Odd Einar Dørum (Venstre), 2007-11-13:
Det er et grunnleggende premiss for den skolen vi har, at alle elever uansett kjønn og sosial bakgrunn skal ha likeverdig og tilpasset opplæring. Det er lange linjer i skolen når det gjelder dette, og det er også et grunnleggende premiss i det vi nå har lært å kjenne som Kunnskapsløftet de senere årene. Så er det også slik som professor Nordahl nå har stadfestet nok en gang, at jenter gjør det bedre enn gutter. Det har vi mange eksempler på. Jeg tar mine eksempler fra min vandring gjennom norsk skole. Man blir f.eks. stoppet på en skole av svært erfarne og dyktige kvinnelige lærere som melder sin bekymring for guttene – fordi de er motiverte og dyktige lærere, og fordi de ser det de ser. Jeg tror vi kan finne mange slike meldinger. Jeg tror også at dette er et område hvor det er veldig viktig å ha en felles virkelighetsbeskrivelse. Det er hovedgrunnen til at jeg fremmer denne interpellasjonen, for interpellasjonen er Stortingets form for å kunne få akkurat det. Og så har vi andre arenaer hvor vi kan fremme forslag, og vi kan også foreta de prioriteringer som skal til, både med hensyn til behovet for regler og når det gjelder innsats og kroner og øre. Men for å ta oss litt inn i virkelighetsbeskrivelsen, slik professor Nordahl ser det – bare i korte trekk: Han viser til at jenter har signifikant bedre karakterer i norsk, matematikk og engelsk, at forskjellene har økt, og at det er stor variasjon i guttenes resultater. Mange gjør det bra, men samtidig er det mange som ikke gjør det fullt så bra. Det synes også å være en implikasjon for mange gutter som sliter, at frafall i videregående er der, og at det er økt sannsynlighet for utvikling av atferdsproblemer og vanskeligheter med senere å komme gjennom i arbeidslivet. Så har vi lærervurdering av hvordan situasjonen er. Gutter synes å vise mindre arbeidsinnsats og ha lavere motivasjon enn jentene, og lærervurderingen er også at jenter viser større sosial kompetanse enn gutter. Elevvurderingen er at jenter opplever at de trives bedre og har en bedre relasjon til lærere og til sine medelever. Så er spørsmålet: Hvorfor er det blitt slik? Jeg tror ikke det er ett svar på det. Jeg tror det er mange grunner til dette. Jeg tror i hvert fall vi må søke etter grunner i hvordan vi organiserer skolen, og hvordan vi sørger for at man møter gutter. Jeg kan ta et bitte lite eksempel – det er det man vil kalle anektodisk informasjon: Jeg tilhører en generasjon som ikke kan sies å ha hatt en polstret oppvekst. Jeg har både ramlet og slått meg. Jeg har i lek som indianer og hvit fått et trespyd som stoppet akkurat der og ikke litt lenger ned, og derfor ser jeg fortsatt brukbart. Jeg lærte meg da at trespyd er noe man skal passe på. Og når en ramler ned fra et tre, ramler en ned fra et tre. Men så lever vi plutselig i en tid da vi til og med har dette berømte lekestangdirektivet fra Den europeiske union, der det heter at på dertil egnede lekeplasser må en ikke ha stativ som er slik at små barn kan klistre sine tunger på dem når det er kaldt, for da fryser de fast, og det går riktig galt. Og de må falle på en slik måte at de faller på en sandsekk. Men hvis man derimot skulle falle på gata, på betong, er man ikke det offentliges ansvar. Så sitter man og undrer seg over den samme situasjonen som vår utmerkede skolehistoriker, professor Telhaug, har sagt i en debatt, at hva i all verden har vi igjen av ansvar, rettigheter og plikter i en tid da vi i grunnen har lagt den protestantiske pliktetikk til side? Hva er da de normmessige begrunnelser for at vi følger med, og at vi bryr oss? La meg også si at jeg har vært på en skole, en utmerket skole, hvor man hadde polstret trærne, sikkert av den grunn at man var redd for at det plutselig skulle komme noen advokater sammen med foreldrene ved litt uvøren aking på kjelke. Vi har et totallandskap, og skolen lever i det totallandskapet. Jeg skal ikke gå inn på hele det landskapet, for det blir for stort, men jeg skal fokusere tilbake på skolen. Det kan også være slik at utagerende gutter får mer oppmerksomhet enn de jeg vil kalle de stille jentene, de som bare er stille. Det kan være slik at guttene også får negativ oppmerksomhet. Når jeg da tar mine erfaringer, lesning, tenkning, refleksjon, koblet med livserfaring inn i dette, og spoler tilbake til en gammeldags folkeskole som jeg selv har gått ut av – jeg har vært på et 50-årsjubileum – og hvor vi var blandet, og ser hvor mange som hadde det all right, uavhengig av det kjønnsmessige, er det i hvert fall én faktor som står fram. Den faktoren har til og med moderne forskning understreket gjennom den store undersøkelsen ved Universitetet i Stavanger, den som først het Connect, men som nå heter Respekt, og det er at det blir i grunnen både roligere, fredeligere og mer konsentrasjon når lærerne er faglig trygge, og når de er trygge som voksne. Derfor tror jeg ett viktig premiss for å nærme seg dette – ikke tilstrekkelig, men et viktig premiss – er at vi sørger for at vi har en lærerutdanning som gjør lærerne gode. Derfor har Venstre lenge ment, og jeg skal gjenta det denne gangen også, at vi må fjerne den allmennlærerutdanningen vi har nå. Vi må innføre en femårig mastergrad, vi må innføre en praktisk rettet, profesjonsrettet, utdannelse, hvor forholdet til praksisfeltet er sterkt, godt og viktig. Og det er ikke bare å bygge et år på toppen av noe, det er å grunnleggende reformere. Jeg er også helt overbevist om at det er nødvendig å gjøre det som nå skjer i vårt naboland Sverige, hvor man innfører lærerløftet, som er en systematisk, kompetansegivende videreutdanning. Denne videreutdanningen er da slik at man får påfyll på både sine fag og sine pedagogiske ferdigheter – og med fag sikter jeg både til teoretiske fag og til praktiske fag. Så er jeg også overbevist om at metodikken, altså arbeidsformen i skolen, må bli mye mer praksisnær. Og blir den det, kan det godt bli som disse tre kvinnelige lærerne jeg traff fortalte meg, at de hadde tatt konsekvensene av det i sin skole – hvordan de fant fram til mannlige lærere, og de fant fram til sosial aktivitet, litt mer utagerende sosial aktivitet, som gjorde at guttene hadde det bedre. Det var deres praktiske tilnærming. Det viser jo at skolen har et betydelig spillerom når de som er der, føler at de har det, griper det, og tar makt og ansvar i spillerommet. Så kan vi ta en lærer jeg traff et sted på Sørlandet, som hadde puttet hele ungdomsskolepensumet inn i et mega rollespill. Han hadde gjort det så begavet, og brukt fem år på det. I et rollespill tar man ut ganske mange legninger. Du kan ende opp med to i matte til slutt, men du kan ende opp med seks i rollespill. Du blir ikke grei i rollespill hvis du ikke tar med deg en «buddy» som ikke henger med, du er faktisk nødt, og det er litt kult at du yter noe. Du kan gjøre dette på en dårlig måte, og da blir det jo bare tull. Men hvis du er en begavet lærer – og det er mange av dem som da faktisk gjør dette pedagogiske grepet; jeg sier ikke at alle skal gjøre det – har du et grep som kan sitte, og som gir en struktur. Den strukturen skaper både sosial forpliktelse og læringsmessig forpliktelse. Så har jeg mer og mer lagt meg på sinne noe en erfaren lærer i Oslo sa til meg, og som jeg ser når jeg vandrer i norsk skole. Denne læreren er på Nordmarka skole, den het for 40 år siden Hakkloa grendeskole, i Oslo. I dag er det en skole for unger som er veldig utagerende, den er for unger som har gått på ADHD-medisiner, og det er mest gutter. Metodikken på Nordmarka skole er at guttene renner av seg energien på snøscooter og på å hugge trær. Når det er gjort, sklir teorien ned. Og når jeg har truffet noen av disse guttene igjen senere som elevrådsledere, har de fortalt: Vi var i grunnen helt på siden. Så kom vi med i dette opplegget, som var veldig bra.Og nå sitter jeg her og er elevrådsleder, og den skolen jeg er elevrådsleder på, skal bli bra, skal bli best i byen. Da ser en hvordan løp som kunne gått galt, blir snudd. Svaret er gode og motiverte lærere, men også hva denne læreren på Nordmarka skole sa til meg. Han sa at i alt det du jobber for nå, og som jeg vet at du tror på – du vil sørge for at vi mestrer ting praktisk, alle ferdighetene i Kunnskapsløftet, du vil sørge for at matematikk, norsk og språk sitter teoretisk – får du huske på at de praktisk-estetiske fagene har en betydning i seg selv, men også en betydning som et pedagogisk verktøy for å sørge for at andre fag, fag som er av en annen karakter, går rett inn. Noe av det stemmer en del med det som jeg vil kalle min egen anekdotiske erfaring, dvs. livserfaring. Derfor tror jeg at vi aldri skal glemme at fag og disipliner som er praktiske, stiller krav til helt andre ferdigheter. De ferdighetene gjør at du føler at du mestrer noe. Og når du mestrer det, er det mange andre ting som er krevende som går inn. Derfor er dette Venstres lette revisjon av Kunnskapsløftet, den er ikke oppsiktsvekkende, den er: Ta vare på de praktisk-estetiske fagene, ikke fordi vi ikke skal ta vare på alle de andre ambisjonene vi har, men fordi de gir noe til noen som ikke får det de skal ha i dag. Det gir også et pedagogisk verktøy for det å ta ting som er mer krevende. Mitt personlige eksempel er at jeg er glad i tall, men matematikken kom inn i hodet mitt av en matematikklærer som lekte seg gjennom læreboka til Tambs Lyche, som bare kaltes Over evne I og II, i form av en slags lekende fortelling. Hadde ikke jeg truffet denne læreren, er jeg ikke sikker på at jeg hadde oversatt tallene til bokstaver. Han var lekende, og han var nesten gutteaktig i stilen. Han gjorde det helt megakult. Med denne interpellasjonen har jeg tatt opp et emne til refleksjon på et område som jeg tror at vi i stortingssalen kan møtes på og reflektere over. For ingen av oss er tjent med at vi ikke sørger for at flest mulig unger, enten det er gutter eller jenter, kommer bra ut av skolen.