Kristin Clemet (Høyre), 2002-01-17:
Spørsmålet fra representanten Reikvam dreier seg om sammenhengen mellom eksamens- og vurderingsformer på den ene siden og organisering av læringsarbeidet i grunnskole og videregående opplæring på den andre. Representanten Reikvam er av den oppfatning at dagens eksamens- og vurderingsformer kan være mer til hinder enn stimulans for kreativitet og utviklingsarbeid i opplæringen. Spesielt gjelder dette bruken av karakterer som sortering. Han spør om jeg vil legge til rette for omfattende forsøk der all evaluering skal ha læringsstøtte som mål. Mitt svar vil i kortversjon være: Jeg legger gjerne til rette for mer og bedre evaluering med læringsstøtte som mål, men ikke all evaluering vil bare ha dette som mål, i hvert fall ikke hvis vi gir begrepet læringsstøtte en snever definisjon. Nåværende læreplan og vurderingsforskrift understreker sterkt vurderingens betydning som grunnlag for læring og utvikling, altså slik representanten Reikvam mener det bør være. Vurdering med karakter er sidestilt med vurdering uten karakter både på ungdomstrinnet og i videregående opplæring, og elev- og foreldresamtaler er forskriftsfestet. På ungdomstrinnet er faglærer pålagt å gi begrunnelse og veiledning i tilknytning til karakter. Eksamen og avgangsprøver er begrenset til et fåtall fag, og muntlige eksamener og avgangsprøver utformes på skolenivå. Det er utviklet kartleggingsprøver i lesing og matematikk for ulike trinn og karakter- og læringsstøttende prøver i de skriftlige fagene for ungdomstrinnet. Det pågår forsøksvirksomhet på ungdomstrinnet med vurdering uten karakter og i videregående opplæring med alternative eksamensformer. Men vurdering skal også være en garantist for at elevene har nådd nærmere definerte læringsresultater. Sluttvurderingen på individnivå med eksamens- og standpunktvurdering skal gi informasjon til samfunn, utdanning og arbeidsliv, sikre kvalitet ved opptak videre i utdanningssystemet og gi adgang til ulike yrker, og gjøre det på en måte som imøtekommer elevenes krav til rettferdighet og rettssikkerhet. Sammenliknet med andre land har vårt land en sterkere fokusering på avgangsdokumentasjon som grunnlag for opptak til videre utdanning og adgang til yrker. På systemnivå blir resultater fra avgangsprøver og eksamen i mangel av egne nasjonale undersøkelser viet relativt stor oppmerksomhet, men vi mangler systemer som gjør at vi kan bruke denne informasjonen så konstruktivt som vi burde. Representanten Reikvam er opptatt av at standpunktprøver og eksamen kan virke negativt, ja nesten motproduktivt i forhold til elevers læring. Det kan være grunn til å se på om det å skaffe dokumentasjon for standpunktkarakterer og å trene til eksamen i for stor grad dominerer det daglige vurderingsarbeidet i skolen. At sluttvurdering skal gis etter avsluttet grunnskole og etter hvert årstrinn i videregående opplæring, selv i fag eleven fortsetter med, kan øke et slikt fokus. Med et opptak til høyere utdanning der utvelgelse til begrensede studieplasser foregår på grunnlag av karakterpoeng, blir vurderingen spesielt viktig for elevene ved at den åpner eller stenger for videre utdannings- og karrieremuligheter. Vurderingens formål, å motivere for læring, kan da bli underordnet. Fordelene ved bruk av karakterer er at de er enkle, standardiserte betegnelser som gir uttrykk for en mer kompleks kompetanse og dermed enkelt gir mulighet for sammenlikninger både på individ- og systemnivå. Dette innebærer at eleven også kan sammenlikne seg med seg selv og registrere egen fremgang og tilbakegang, selv om karakteren ikke forteller noe absolutt om hva eleven mestrer. Karakterer er dessuten en relativt lettfattelig måte å formidle resultater på til f.eks. elevers foresatte. Eksamen målretter og gir alvor til elevenes læring. Ved at den kommer ved avslutningen av opplæringen, blir den i motsetning til standpunktvurderingen en reell sluttvurdering. Nye eksamensformer med innlagt forberedelse, bruk av hjelpemidler o.l. har gjort det mulig å dokumentere og vurdere en bredere kompetanse enn ved tradisjonell eksamen. På den annen side gir eksamen eleven en begrenset og litt tilfeldig mulighet til å dokumentere sine læringsresultater. Viktig kompetanse som f.eks. evne til samarbeid, selvstendig arbeid og ansvar for egen læring lar seg ikke så lett måle ved tradisjonell eksamen. Dermed kan den også gi uheldige signaler tilbake til opplæringen om hva som er viktig læring for elevene. Spørsmålet er imidlertid, slik jeg ser det, ikke karakterer og eksamener i seg selv, men i hvilken sammenheng de inngår, hva de brukes til og hvilken kompetanse som legges til grunn for utforming av eksamensprøver og kriterier for vurdering. Karakterer og eksamen bør altså inngå i en sammenheng hvor det også skjer en kontinuerlig vurdering med læringsstøtte som mål. La meg si et par ord om andre land. Vi ser at andre land som det kan være naturlig å sammenlikne oss med, i større grad skiller mellom vurderingstiltak for ulike formål. Finland, som skåret høyest i PISA-undersøkelsen, har ingen eksamen i grunnskolen, men på individnivå tilbud om prøver for å kartlegge og vurdere elevers læringsresultater og på systemnivå egne nasjonale undersøkelser. Sverige har ikke eksamen verken på grunnskolenivå eller videregående nivå, men nasjonale prøver, som på ulike trinn underveis i opplæringen skal tjene både som tilbakemelding til skole og som grunnlag for nasjonale kunnskapsvurderinger. Men her tror jeg det kan komme en endring. Sverige fikk ny skoleminister i går som, ifølge kommentatoren i hvert fall, legger mer vekt på «borgerlige dyder», som det heter, som eksamen, karakterer, kunnskap osv. Danmark har som oss eksamen både på grunnskolenivå og videregående nivå og ikke noe eget system for dokumentasjon og vurdering av læringsresultater på nasjonalt nivå. Men også her kan politikken være i endring. England og særlig østeuropeiske land har i tillegg til eksamener utviklet et omfattende system av tester til bruk på systemnivå. Vurdering skal selvsagt fremme læring og utvikling hos elevene, men vil ikke bare ha læringsstøtte for den enkelte elev som mål. Vurdering skal også tjene andre formål, f.eks. være en form for læringsstøtte til skoleledere, til utdanningsadministrasjon og til politikere. Jeg vil ta sikte på å utvikle et mer differensiert vurderingssystem enn dagens, et system som i større grad vil søke å ivareta vurderingens ulike formål. La meg nevne noen tiltak. For det første: For at vurderingen skal ha bedre læringseffekt for den enkelte elev, slik representanten Reikvam ønsker, vil jeg at det på alle nivåer i opplæringsløpet fortsatt utvikles både kartleggingsmateriell og diagnostisk materiell. Formålet her skal være underveisvurdering med sikte på bedre veiledning og læring. For det andre: Vi har i tillegg behov for innsyn når det gjelder læringsresultater på systemnivå, dvs. på skolenivå, på kommunalt nivå og på nasjonalt nivå, for at myndigheter og politikere skal kunne legge til rette for en bedre skole. For å sikre innsikt og læring på de ulike styringsnivåer vil jeg i den grad eksamen og det læringsstøttende materiellet ikke kan brukes også for dette formål, ta initiativ til å få utviklet egne nasjonale prøver eller tester. For det tredje: For at vi skal ha noen nytte av slike tester og opplysninger, er det i tillegg nødvendig å finne frem til strategier for tilbakeføring av resultater fra både lokale og nasjonale vurderinger til skolenivå for å skape grunnlag for økning av kvaliteten på undervisningen og elevers læringsresultater. For det fjerde: Fordi jeg ikke tror at vi politikere og sentrale myndigheter alltid vet best, legger jeg også vekt på det utviklingsarbeidet som skjer lokalt. Når det gjelder forsøks- og utviklingsarbeid, vil jeg for å øke mangfoldet og kreativiteten gi større handlingsrom for den enkelte skole og den enkelte lærer. Vi må styrke det lokale vurderingsarbeidet med alternativer og supplement til tradisjonelle dokumentasjonsformer som prøver og til tradisjonelle tilbakemeldingsuttrykk som karakterer. For å styrke det lokale forsøksarbeidet har jeg delegert avgjørelser om forsøk med alternative vurderingsordninger i grunnskolen til det aktuelle utdanningskontor og i videregående opplæring til Læringssenteret. Også i denne forbindelse er det behov for bedre systemer for læring, slik at gode tiltak kan spre seg fra kommune til kommune og fra skole til skole. Alt i alt vil jeg si: Vi trenger utvikling og utprøving av vurderingstiltak og vurderingsordninger som kan forene vurderingens læringsstøttende funksjon og dens funksjon som ekstern informasjon på en slik måte at de to formålene ikke kommer i direkte motstrid til hverandre. Mappevurdering er et eksempel på en vurderingsform som kan gi dokumentasjon både for en læringsstøttende vurdering underveis og en avsluttende vurdering uten at noen av formålene blir skadelidende. I tillegg kan vi tenke oss systemer for kvalitetssikring av lærernes karaktergivning. Målet må være å forene en vurdering som er rettferdig og relevant både for elever og for samfunn, arbeidsliv og utdanning. Avslutningsvis en litt mer personlig bemerkning: Jeg tror ikke våre systemer i dag virker klare for publikum. Både former og formål med ulike vurderinger kan virke forvirrende både for elever, for foreldre og for beslutningstakere. Det er i seg selv etter min mening en viktig oppgave å vite hva vi gjør og hvorfor vi gjør det. I forbindelse med kvalitetsreformen for høyere utdanning er det nå skapt en noe større klarhet i dette for dette utdanningsslaget, og jeg tror vi kan ha noe å lære av denne reformen også i grunnopplæringen. I 2002 oppretter vi f.eks. et eget akkrediterings- og evalueringsorgan – kanskje ikke et publikumsvennlig navn, vi får se hva vi kan gjøre med det. Dette organet kan altså godkjenne og avskilte studier og institusjoner og skape større åpenhet om kvalitet og resultater. Denne typen tankegang og systematikk kan kanskje også være relevant for grunnopplæringen. Helt til slutt har jeg lyst til å nevne at Regjeringen nylig har nedsatt et bredt sammensatt utvalg som vi kaller Kvalitetsutvalget, som skal arbeide for bedret kvalitet i grunnopplæringen, og det vil være naturlig at dette utvalget også ser på vurderingsformer som kan virke læringsstøttende og konstruktive på en positiv måte, men også vurderingsformer som har andre formål og tilleggsformål.