Kristin Clemet (Høyre), 2002-03-18:
Som interpellanten sier, ligger ansvaret for tilpasset opplæring i kommuner og fylkeskommuner. Jeg vil i den forbindelse minne om at tilpasset opplæring er et generelt prinsipp, som ikke bare gjelder elever med særskilte vansker, men også elever med særskilte evner. Utgangspunktet for denne interpellasjonen er imidlertid elever med lærevansker, og jeg begrenser meg derfor til dette i mitt svar her. Det bevilges store midler for å gi elevene den undervisningen de har krav på. Alle elever skal ha et undervisningstimetall der minstenivået er fastsatt ved forskrift. Utover dette minstetimetallet brukes det ytterligere 55 pst. lærertimer til undervisningsformål i grunnskolen i dag. Det meste av disse tilleggsressursene går til såkalte delingstimer eller til spesialundervisning etter enkeltvedtak. Delingstimer, som kommer alle elever til gode, er ressurser til ulike former for differensiering og tilrettelegging av opplæringen – i form av klassedeling, tolærersystem, gruppeundervisning mv. Ressursene til spesialundervisning etter enkeltvedtak brukes dels til særtiltak som enetimer, smågruppeundervisning, bruk av assistenter mv. Spesialundervisningen innebærer forholdsvis omfattende prosedyrer med sakkyndig vurdering, formelle vedtak, klageadgang, utarbeidelse av individuell opplæringsplan og halvårlig tilbakerapportering til elev/foreldre og skoleeier. Utover de nevnte ressurser til delingstimer og spesialundervisning går det også midler til norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring for fremmedspråklige samt andre undervisningstiltak. Det kan således fastslås at vi bruker betydelige ressurser til særskilte styrkingstiltak. Dette bør – sammenholdt med en gjennomsnittlig liten klassestørrelse i grunnskolen – gi et solid grunnlag for en godt tilpasset opplæring. Tilsvarende er det i videregående opplæring relativt små grupper og klasser og betydelige ressurser til spesialundervisning, noe som gir gode muligheter for tilpasset opplæring. Det kan ellers fastslås at omfanget av særskilte opplæringstiltak varierer betydelig lokalt, til tross for at forekomsten av lærevansker er relativt jevnt geografisk fordelt. Om lag 6 pst. av elevene i grunnskolen får spesialundervisning etter enkeltvedtak, og disse får gjennomsnittlig ca. 175 timer pr. år. Men andelen av grunnskoleelever som får spesialundervisning, viser store variasjoner mellom kommuner i samme fylke og ofte mellom skoler i samme kommune. Og det er ingen «logisk» sammenheng mellom mange delingstimer og få spesialundervisningstimer eller vice versa. Flere har hevdet at kanskje den viktigste årsaken til disse store lokale variasjonene ligger i ulike lokale kulturer, med forskjellige pedagogiske og spesialpedagogiske tradisjoner. Dessuten viser statistikken at om lag syv av ti timer i spesialundervisning etter enkeltvedtak går til gutter. For å bistå skolene er det en lovfestet pedagogisk-psykologisk tjeneste i kommuner og fylkeskommuner, som har til oppgave å hjelpe til i arbeidet med utvikling av tiltak for opplæring av elever med særskilte behov. I tillegg har vi det statlige spesialpedagogiske støttesystemet, som skal gi ulike former for bistand til de opplæringsansvarlige instanser når det ikke er rimelig å forvente at det er tilstrekkelig fagkompetanse lokalt. I St.meld. nr. 23 for 1997-98, Om opplæring for barn, unge og vaksne med særskilde behov, ble de samlede kommunale, fylkeskommunale og statlige utgifter til spesialundervisning og øvrige spesialpedagogiske tiltak for 1998 anslått til omkring 6 milliarder kr. I tillegg kommer utgifter til styrkingstiltak i form av delingstimer, som også kommer elever med særskilte opplæringsbehov til gode. Hva kommer så ut av denne samlede ressursbruken? Er det slik som interpellanten antyder, at de bevilgede midler ikke nødvendigvis blir brukt etter intensjonen om en best mulig undervisning for den enkelte? Her er det langt vanskeligere å gi et klart svar. Jeg har merket meg at vurderingene av spesialundervisningens omfang, innhold og organisering, samt vurderingene av resultatene, varierer sterkt. Ulike undersøkelser viser at lærerne gjerne mener at det er for lite spesialundervisning, til tross for at omfanget allerede er meget betydelig. Også foreldre synes å mene at det er for lite ressurser til spesialundervisning og særskilt tilrettelegging. Hva sier så forskerne om den spesialpedagogiske praksis? Det gis ikke entydige svar, men bl.a. fra det statlig finansierte forskningsprogrammet Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling, som ble avsluttet i 1998/99, er et par av hovedkonklusjonene: For det første: Den norske enhetsskolen har hatt lav toleranse for individuelle variasjoner og en tendens til å fokusere på elevenes vansker og ikke deres mestringspotensial. For det andre: Det gjenstår mye før forholdene er lagt til rette for elever med svake faglige og sosiale læringsforutsetninger. Skolen må bli romsligere overfor nye organisasjonsformer, arbeidsmåter og metoder, og en må kun satse på tiltak som viser dokumentert positiv effekt. Som nevnt ligger ansvaret for tilpasset opplæring lokalt, men staten har et overordnet systemansvar. De senere år er det derfor iverksatt ulike statlige tiltak innenfor det spesialpedagogiske feltet med sikte på å få til en mer balansert ressursbruk og kvalitativt bedre tjenester. I St.meld. nr. 23 var det en bred gjennomgang og analyse av de spesialpedagogiske tiltak og tjenester på kommunalt, fylkeskommunalt og statlig nivå. Et av de konkrete tiltakene i meldingen var å bygge ned deler av det statlige spesialpedagogiske støttesystemet og overføre frigjorte ressurser til lokal PP-tjeneste. Således er PP-tjenesten styrket med ca. 20 pst. eller 300 nye fagårsverk, de fleste fra høsten 1999, og det interkommunale samarbeidet på feltet er intensivert med opprettelse av faglige tyngdepunkter. Samtidig skal det statlige støttesystemet i sterkere grad enn tidligere formidle ny spesialpedagogisk viten fra forskningen til lokal PP-tjeneste og skolesektoren og bidra til varig kompetanseoppbygging lokalt. Parallelt med dette er det fra år 2000 iverksatt et treårig kompetanseutviklingsprogram for PP-tjenesten og skoleledere, kalt Samtak, med særlig vekt på atferdsproblematikk, lese- og skrivevansker, sammensatte lærevansker samt systemrettet arbeid. Statens utdanningskontorer og kompetansesentrene er med i dette arbeidet. En forskningsbasert evaluering av Samtak-programmet og styrkingen av PP-tjenesten skal foreligge våren 2003. I 2001 gav departementet ut en veiledning om spesialundervisning i grunnskolen og videregående opplæring, som tar for seg regelverk, prosedyrer og prosesser, i den hensikt å forbedre kvaliteten på det spesialpedagogiske arbeidet lokalt. Staten har således gjennomført flere tiltak de senere år for å sikre kvaliteten på opplæringstilbudet for elever med særskilte behov. Og som jeg har redegjort for, bør det ikke være tvil om at ressursinnsatsen på dette feltet har vært og er meget betydelig. Men etter min oppfatning har det på spesialpedagogikkens område, som i den norske skolen generelt, vært lagt for stor vekt på kvantitativ tenkning og ressursdiskusjoner, og altfor lite oppmerksomhet har vært rettet mot undervisningens kvalitet og elevenes læringsutbytte. Mange har nok trodd at den norske skolen er en av verdens beste skoler, som også tar seg av de svake elevene på en forbilledlig måte. Så viser nyere norske og internasjonale undersøkelser at ikke alt står så bra til likevel, verken når det gjelder faglig forståelse, leseferdighet, holdninger til skolearbeid, læringsstrategier eller problematferd. Departementet forsøker nå å gripe fatt i de utfordringene som PISA-undersøkelsen og andre rapporter stiller oss overfor. Mye er nå på gang for å snu kursen i skolen. Overfor elever med lærevansker vil det viktigste bidraget fra statens side være å fremme kvalitetsutvikling i skolen generelt. Vi har startet arbeidet med å styrke opplæringen i basisfagene – det vil komme alle elever til gode. Det er videre viktig å få skolen til å utnytte det pedagogiske, organisatoriske og metodiske handlingsrommet som finnes. Jeg vil bidra aktivt til å avvikle sentrale bestemmelser som kan hindre lokalt initiativ, fleksibilitet og tilpasninger, og som ikke har et fornuftig formål. Kunnskapen om de gode løsninger og erfaringer må spres mer effektivt enn i dag. Gode pedagoger som elevene skal respektere i kraft av deres faglige kunnskap og autoritet, og som greier å formidle sin kunnskap, vil være blant de beste virkemidlene for å utvikle skolen videre. Lærerne skal fremstå som tydelige ledere. Samtidig som foreldrenes rolle vil bli ivaretatt i god dialog med skolen, skal det være rom for initiativ og medvirkning fra elevene i utviklingen av skolen videre. Spesialundervisning eller andre tiltak iverksettes overfor mange ulike grupper, bl.a. synshemmede, hørselshemmede, psykisk utviklingshemmede, elever med språk- og talevansker og elever med fagspesifikke problemer. Størst oppmerksomhet rettes imidlertid mot de elevene som får spesialundervisning på grunn av atferdsproblematikk, gjerne kombinert med faglig tilkortkomming. Til slutt derfor noen merknader om det store og delvis økende omfanget av uro og bråk i skolen. Skolens store utfordring er å utvikle en inkluderende og tilpasset opplæring for alle elever, der alle får sjansen til å lykkes. Skolen må i sterkere grad enn hittil ta konsekvensen av at elever er ulikt utrustet og har forskjellige evner og interesser. Jeg er redd for at en del av problemene med bråk og uro i klassene kan skyldes at teorisvake elever opplever skolen som virkelighetsfjern og derved dømmes til nederlag. På dette feltet har vi store utfordringer. Jeg vil derfor arbeide målbevisst for å utvikle modeller for økt elevdeltakelse i det praktiske arbeidsliv. Men, uansett årsak: Mobbing, bråk og vold skal ikke tolereres. Jeg legger spesielt vekt på den nære sammenhengen mellom ro i klassen og gode læringsresultater. Sentrale myndigheter har støttet kommunenes arbeid med og gitt ressurser til ulike effektive programmer for å motvirke problematferd og mobbing, som f.eks. Olweus-programmet, Lions Quest og KREPS. For teorisvake elever er relevant faglig opplæring i ordnede omgivelser et godt vern mot nederlag og mot marginalisering i voksen alder. Jeg har derfor forsterket arbeidet for å bedre lærings- og oppvekstmiljøet. I denne forbindelse er det også viktig med en styrket skoleledelse, som ivaretar en konsekvent regelhåndhevelse. Læringssenteret arbeider nå med en veileder om utvikling av sosial kompetanse og i tilknytning til denne to supplerende veiledninger for skolens arbeid med elever som har store atferdsvansker. Her vil det bli understreket at skoleeier har et stort register å spille på. Det alt vesentlige av skolens innsats mot sosioemosjonelle problemer må skje innenfor hjemmeskolen, men jeg vil også peke på differensieringsmuligheter ved bruk av alternative opplæringsarenaer for skoletrette og utagerende ungdommer. I en nyere gjennomgang av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosial kompetanse blir mange såkalte «alternative skoletilbud» gitt en gjennomgående positiv vurdering. Jeg vil legge vekt på å se disse tiltakene som en fleksibel og naturlig organisatorisk del av opplæringstilbudet, fortrinnsvis tilknyttet hjemmeskolen. Jeg ønsker på ingen måte å føre de gamle spesialskolene inn bakveien, men ser samtidig de muligheter og handlingsrom som ligger i nye organisatoriske rammer og et miljøskifte for elevene. Mye gjøres nå for å bedre kvaliteten i grunnopplæringen. I den sammenheng er det viktig å sørge for en systematisk oppfølging, rapportering og vurdering av de ulike tiltak for å sikre kvaliteten og hindre dårlig ressursbruk. Jeg har derfor bedt Kvalitetsutvalget, som skal avgi sin utredning våren 2003, om å levere en delinnstilling om kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling innen 15. juni d.å.