Elsa Skarbøvik (Kristelig Folkeparti), 2004-01-08:
«Vi lærer ikke for skolen, men for livet», sa den romerske filosofen Seneca for 2 000 år siden. Karen Blixen sier det slik: «Skolen er ikke livet, og livet innretter seg ikke etter skolen; det er skolen som skal innrette seg etter livet.» Ja, slik kan vi filosofere på begynnelsen av år 2004. I dag er det ungdomsskolen som er tema, men egentlig er det de unge menneskene mellom 13 og 16 år vi snakker om. Skole handler om mennesker og deres liv. St.meld. nr. 29 for 1994-95, Om prinsipper og retningslinjer for tiårig grunnskole – ny læreplan, presiserte at grunnskolereformen skulle bidra til en fornyelse av grunnskolen som innholdsmessig bygger bro mellom barnehage, grunnskole og videregående opplæring. Meldingen betonte at grunnskolens organisering og innhold skulle bygge på prinsippene om progresjon, fagdifferensiering og økende faglig fellesstoff med høyere alder, og at hvert trinn skulle ha sitt pedagogiske særpreg. Om 8.–10. klasse står det at den skulle forberede ungdommen for videregående opplæring, og det skulle føres en mer analytisk og kritisk tilnærming til lærestoffet. De bærende prinsipper var likeverdig og tilpasset opplæring for alle. Men dette skulle vise seg å være vanskeligere å realisere enn først antatt, og ny læreplan har ikke ført til noen gjennomgående endring i elevenes prestasjonsnivå. Ungdomstrinnet er karakterisert ved langt mer tradisjonelle strukturer knyttet til fag, tidsbruk og dokumentasjonsformer enn de andre trinnene. Dessuten påpeker evaluering av Reform 97 uklare og utydelige faglige krav. Det virker som om lærerne kvir seg for å stille faglige krav til elevene, særlig på ungdomstrinnet. Gunn Imsen peker i sin forskning av Reform 97 på at omfanget av tilpasset opplæring har stor tilslutning blant lærerne, men praktiseringen står ikke i samsvar med den. Lærerne omtaler egen praksis som mer progressiv enn det elevene opplever at den er. Elevmedvirkning er mindre på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Ungdomstrinnet har mest preg av tradisjonell klasseundervisning. Det har mindre varierte arbeids- og organiseringsmønster, og elevrollen er mer ensformig. Graden av differensiering, individualisering, tilpasset opplæring og inkludering er mindre på ungdomstrinnet. Individualiseringen fører gjerne med seg at elevene arbeider skriftlig, og det kan gå ut over klassefellesskapet når omfanget blir stort. Flere forskere konkluderer dermed med at behovet for endring er stort på ungdomstrinnet. Nå skal ikke dette være en klagesang over norsk skole, heller ikke over ungdomstrinnet. Jeg vet svært godt at det er mye bra arbeid i skolene. Men vi vil gjerne ha en skole i toppform på alle trinn, og i dag er det derfor ungdomstrinnet som er i søkelyset. Jeg vet også godt at det kommer en ny stortingsmelding til våren som tar hele grunnopplæringen i nærmere ettersyn. Å innføre ny læreplan er et stort arbeid og er gjort på nokså forskjellig vis. Det er stor variasjon mellom kommuner og skoler i hvordan de har utført oppgaven. Det slås fast at når det gjelder ungdomstrinnet, har en del skoleeiere ikke klart å engasjere personalet sitt tilstrekkelig verken for å utvikle kvaliteten i skolen eller for å etablere reformen. De skolene som har kommet lengst, synes å ha vært engasjert i nokså omfattende og langsiktig utviklingsarbeid, der hele skolen har vært med. Det er også usikkerhet om definisjonen av de nye arbeidsmåtene som L97 legger vekt på, f.eks. hva tema- og prosjektarbeid betyr. Skoleringen for prosjektarbeid har vært svak, og dessuten meldes det om at læreplanene er svært detaljerte. Da blir det vanskelig med tverrfaglig prosjektarbeid. Etterutdanningen som gikk for seg i forbindelse med Reform 97, har ikke bare vært vellykket. Evalueringen tyder på at tradisjonell etterutdanning ofte ikke fungerer godt nok. Det gjelder også IKT, som jeg tidligere har tatt opp med statsråden. Når vi vet at læreren er en nøkkelfaktor i forhold til elevenes læringsutbytte, er det viktig å gjøre noe nettopp her. Dersom skolereformer skal ha virkning på lærerens arbeid i skolen, må det satses på oppfølging gjennom skolepraktisk og fagspesifikk etter- og videreutdanning. Skoleeierne må ta på alvor at lærerne gis gode muligheter for dette. «En lampe som skal lyse for andre, må selv gløde», sier den indiske nobelprisvinneren Tagore, som er sitert i Inge Eidsvågs bok «Læreren». Og hvordan bevarer en lærer gløden? Eidsvåg svarer slik: Ved stadig å være i selvutvikling. Hvordan er en i selvutvikling? Ved stadig å inspireres og lære mer – gjennom møtet med elevene, lesing, kurs, reiser, prosjekter, permisjoner. Hvis ikke jeg som lærer finner lærestoffet og arbeidet meningsfullt, hvordan skal jeg kunne vekke og holde på interessen hos elevene? Jeg tror dette er forutsetningen for all læring. Det ble formulert slik av Augustin for 1600 år siden: «Intet blir forstått, som ikke først er elsket», skriver Eidsvåg videre i boken sin. Småskoletrinnet fikk mye oppmerksomhet da Reform 97 ble innført, på grunn av 6-åringenes inntogsmarsj i norsk skole. Dette var det mest synlige nye og ble derfor mest fokusert på. Elevene har gått sju år i skolen når de begynner på ungdomsskolen, og de fleste har faktisk ca. sju års studier foran seg etter at 10. klasse er ferdig. Ungdomstrinnet er altså midt i utdanningsløpet. Det er viktig å presisere at dette er en selvstendig del av grunnopplæringen, samtidig som det virker som et bindeledd til videregående opplæring. Når vi vet at nettopp ungdomsalderen er spesiell for ethvert menneskes utvikling, sier det seg selv at opplevelsen av skoletiden nettopp da har mye å si. Ungdomsalderen har sine utviklingstrekk som kan være preget av store omveltninger. Forskning viser at for mye vekt på teori og manglende praktisk opplæring i ungdomsskolen fører til at mange elever mistrives. De mister motivasjonen og tar frustrasjonen ut i uro og bråk. I Sandefjord er det utviklet et prosjekt som heter «Praktisk alternativ opplæring», som skal gi flere elever følelsen av å mestre skolehverdagen i samarbeid med det lokale næringslivet. Dette kan være et eksempel for andre. Noen elever er utagerende og får derfor mye oppmerksomhet. De innagerende elevene vet vi ikke så mye om. Men felles for de fleste er at de vil bli sett. Det er også en lærers jobb å skape trivsel og gode læringsmiljø. Omsorg blir sett på som en forutsetning for læring. Det er ingen motsetning mellom kunnskapslæreren og omsorgslæreren. Lærere og skoleledere som står sammen og tar ansvar, som er beslutningsdyktige og forutsigbare, som markerer grenser og gir positiv oppmerksomhet, er av avgjørende betydning for elevenes faglige og sosiale utvikling. Slik lærer elevene kjøreregler for mellommenneskelig samkvem, og de blir aktive samarbeidspartnere i å skape et godt og trygt læringsmiljø på skolen. Lærere opplever seg stort sett som profesjonelt sikre på det de gjør. Men ungdomsskolelærere har mindre sikkerhet enn barneskolelærere. Samtidig rapporterer de om mindre samarbeid, lavere grad av jobbtilfredshet og større tvetydighet i rollen. Dette kommer fram i en doktoravhandling som er referert i Aftenposten 29. november 2003. Denne undersøkelsen viser at det er de yngste og de eldste lærerne som sier dette, og at de lærerne som samarbeider mest, rapporterer om mer sikkerhet i rollen som lærer. Å utvikle veiledere for lærere, en slags mentor-ordning, er en måte å gjøre dette på. Man er ikke ferdig utdannet straks man forlater lærerutdanningsarenaen. Ikke minst for ungdomsskolelærere er det viktig å følge dette opp. 65 pst. sier de aldri blir observert av en kollega for å diskutere hvordan de fungerer i klasserommet. Gode lærere må motiveres, ikke minst for at de skal bli værende i skolen. Skoleforskning indikerer at forskjellen mellom en god og en dårlig lærer ikke først og fremst ligger i hva slags utdanning eller hvor lang erfaring læreren har. Det dreier seg i høy grad om personlige egenskaper og motivasjon. Det er kjent at oppfølging fra hjemmet øker læringsutbyttet for elevene. Undersøkelser viser at foreldre er positive til skolen og i hovedsak fornøyde med den informasjonen skolen gir. Men de opplever at foreldrenes reelle innflytelse er svært liten. Et prosjekt evaluert av NOVA avdekker at samarbeidet mellom hjem og skole ble dårligere ettersom elevene ble eldre, slik at man slet spesielt mye med dette på ungdomstrinnet. Det ble også vektlagt at fedrene stod for lite av samarbeidet med skolen. Samhandlingen mellom hjem og skole er viktig for å få til et godt oppvekstmiljø. Det er derfor bra at departementet sammen med Utdanningsforbundet og Foreldreutvalget, FUG, har fokusert på mobbeproblematikken, og det viser seg da at det nytter. Når vi vet at ca. 20 pst. av elevene på ungdomsskolen har opplevd at de gruet seg for å gå på skolen på grunn av mobbing, kan ikke skolen alene gjøre noe med dette. Opplæring er ikke bare et individuelt prosjekt, men også en investering i fellesskapet. Ved siden av å satse mer på skole-hjem-samarbeidet må også rådgiverne på ungdomstrinnet inkluderes langt sterkere og få mer tid til sitt arbeid. I Kvalitetsutvalgets innstilling vises det til forsker Thomas Nordahl, som mener at skolen står foran store utfordringer når det gjelder å skape bro mellom elevenes verden og den tradisjonelle skoleverdenen. Elevene på ungdomstrinnet er midt i puberteten, i lete- og utprøvingsfasen, og Nordahl hevder at mange av elevenes handlinger i skolen vil være preget av sosiale relasjoner til jevnaldrende og derfor bør forstås i lys av fellesskapet mellom ungdom. Det synes som det trengs mer forskning om elevenes erfaringer og opplevelser i skolen.