Petter Løvik (Høyre), 2000-02-08:
Det norske språket er vanskeleg og mangfaldig, og dersom eg kan tillate meg å korrigere presidenten på eit heilt sentralt område – det er her snakk om dei «evnerike» og ikkje dei «evneveike» elevane, sjølv om det her kanskje kan vere to sider av same sak. La meg begynne med å seie at det er veldig mykje bra i norsk skule. Vi skal på ingen måte svartmåle det som skjer i norsk skulevesen. Det er veldig mange elevar som lærer veldig mykje, og mange lærarar gjer ein kjempeinnsats, men det må ikkje føre til at vi gløymer dei problema vi også står overfor. Blant anna kjenner vi til at ein del – 15-20 pst. – av elevane som går ut av ungdomsskulen, ikkje kan lese skikkeleg. Dette dreier seg om 8 000-10 000 elevar årleg. Det er frå små problem til store dysleksiproblem vi snakkar om, og det er uakseptabelt at ein så stor del går ut av skulen med desse problema. På den andre sida viser det seg også at elevar som på eit eller fleire område har spesielt gode evner, ikkje blir følgde opp. Dei får ikkje den stimulans i skulen som dei treng for å utvikle evnene sine. Den direkte grunnen til denne interpellasjonen er ei omfattande gransking som er gjord i Sverige, som viser at dei skandinaviske landa kjem i særklasse dårlegast ut når det gjeld å følgje opp elevar som har spesielle evner på eit eller fleire område. Undersøkinga galdt 25 land i Europa. Denne granskinga reiser fleire viktige spørsmål, og eg skal i dette innlegget prøve å ta opp nokre av dei som vi frå Høgre si side vurderer som dei mest sentrale. Det første spørsmålet er: Er dette alvorleg? Er det ikkje slik, vil ein del spørje, at dei flinke elevane alltid vil klare seg? Eg har her lyst til å vise til fleire ting som eg likevel trur er eit problem, både frå ei samfunnsmessig side og frå den enkelte si side. Det er ikkje slik at dette er ei uvesentleg sak. Gudmund Hernes var leiar for eit offentleg utval som kom med innstillinga NOU 1988: 28, «Med viten og vilje». I innleiinga til denne utgreiinga seier Hernes bl.a.: «Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av befolkningens talent. De resultater som nås, er ikke på høyde med de ferdigheter som kan utvikles.» Dei orda som Hernes sa der, synest eg framleis har gyldigheit. I den internasjonale konkurransen vi står overfor, treng vi dei spesielt evnerike menneska, i næringsliv, i administrasjon, i forsking og i utdaning. Men også for den enkelte vil dårleg oppfølging vere eit problem. Har ikkje dei som har spesielt gode evner, det vere seg i det eine eller det andre faget, den same retten til å få undervisning ut frå sine eigne individuelle føresetnader? Biletet av dei flinke elevane, slik ein del ser det, er den veltilpassa eleven som smiler til læraren, som har gjort leksa si og sit pent og pynteleg på stolen sin. Det er ikkje desse elevane eg først og fremst snakkar om, for veldig mange av dei elevane som har spesielle evner, og som ikkje får utfolda desse, reagerer både med trass, med likesæle, passivitet og også med utagerande verksemd. Det er den individuelle sida, og slik er det vel med oss alle dersom vi må sitte i ti år og ikkje blir stimulerte i det heile. Det neste spørsmålet eg har lyst til å stille, er: Dersom situasjonen er slik som denne granskinga viser, og som eg trur er korrekt, kvifor er det då slik at vi har for dårleg oppfølging av dei flinke elevane? Har dette litt med haldningar å gjere? Dagsavisen hadde den 18. januar 2000 eit intervju med leiaren i Lærarforbundet, Anders Folkestad, der han sa: «Lærerforbundets leder medgir at den norske skolen ikke ivaretar behovene til disse elevene. Vi oppfatter uvanlig sterke fagprestasjoner som litt skumle – jeg kan gå så langt som til å si at vi har fryktet eliteelever. Vi har trodd at de blir dyktige på bekostning av andre elever, noe de selvsagt ikke gjør.» Kanskje har leiaren i Lærarforbundet eit poeng her. Er det ein snev av litt overdriven likskapstankegang som pregar haldningane våre til elevar med spesielle evner? Er vi litt redde for at menneska skal utvikle seg ulikt? Er vi ikkje komne dit i år 2000 at vi kan sjå på ulikskap og mangfald som noko verdfullt? Er det slik at alle skal utdanast til eit eller anna gjennomsnitt? Alle i denne salen, og eg trur alle i landet elles, er einige om at vi skal ha eit likeverdig skuletilbod. Men det er ikkje på nokon måte det same som eit likt skuletilbod. Elevane er ulike, har ulike evner, ulike interesser, og då gir vi dei ikkje eit likeverdig tilbod ved å gi dei eit likt tilbod. Spørsmålet er: Manglar vi vilje til å gjennomføre dette likeverdige i praksis? Eller manglar vi først og fremst kunnskap om korleis vi kan klare å få gjort dette? Skal vi med organisatorisk eller – endå viktigare – med pedagogisk differensiering innafor den same klassen eller på andre måtar klare å få gjort noko, meiner eg at vi ikkje berre bør, men vi må, vi har ei plikt til å gjere noko med dette, både av omsyn til enkeltmennesket og av omsyn til samfunnet. Så er det det siste spørsmålet, og då er eg litt inne på det som er statsråden si oppgåve, og det er å gi eit svar. Men eg har lyst til i denne samanhengen å gi nokre få innspel på kva som eventuelt kan gjerast på dette viktige feltet. Det eine er at vi må få ein debatt om dette. Vi må få fram at også dei evnerike elevane – og då snakkar eg ikkje om dei som har berre gode evner på alle område, men også om dei som har eitt eller fleire område dei er sterke på, og det har dei fleste – må få moglegheit til å utvikle seg innafor ramma av norsk skule.Vi har tidlegare frå Høgre si side foreslått ein større valfridom i ungdomsskulen – basiskunnskapar kombinert med at dei som har interesse og evner for teori, skal få fordjupe seg i det, medan dei som har meir praktiske evner, skal få fordjupe seg i det. Den saka skal eg ikkje gå meir inn på her no, sidan den ligg som ei eiga sak i Stortinget. Men vi må få større kunnskap om differensieringspedagogikk, slik at vi slepp, som vi har gjort i denne perioden fleire gonger når vi har behandla stortingsmeldingar, å konstatere at med omsyn til innhald er vi komne sørgjeleg kort når det gjeld utvikling av både pedagogiske metodar og differensieringspedagogikk. Vi må få inn dei positive haldningane til at dette er viktig, at dette betyr noko. Vi må få det inn i lærarutdaninga, vi må få det inn i skulen, vi må få det inn i det politiske livet, for det har vore utruleg lita interesse, både i forskingskrinsar, i politiske krinsar, i utdaningskrinsar, for å ta spesielle omsyn til dei som har desse evnene som dei har rett til å få utvikle, og som landet så definitivt treng. Skulereformene vi har hatt, har i veldig stor grad gått på struktur – i mindre grad på innhald. Og så vidt eg hugsar, var ein i kyrkje-, utdanings- og forskingskomiteen samd om at dette måtte ein legge større vekt på i åra framover. Det mangla ikkje på dei positive orda om tilpassa undervisning, om differensiert undervisning. Vi har i offentlege dokument og i politiske debattar i 25 år sagt at dette er viktig, at dette er noko vi vil. Men spørsmålet er av og til, føler eg: Vil vi helst sleppe å kome til realitetane når vi må begynne å differensiere i praksis, begynne å gjere ein del val, begynne å legge opp til noko som fremmar ulikskap, men som dermed fremmar likeverd? Statsråden har vore veldig flink til å bruke norsk litteratur i tekstar i sine stortingsmeldingar. Statsråden har også vore flink til å bruke sitat frå norsk litteratur på veldig mange måtar i dei skriva han legg fram for vår komite. Derfor vil eg avslutte – for ein gongs skuld – med eit sitat frå Bjørnsen og det gjeld den differensierte pedagogikken, der Bjørnsen i «En fallit» bl.a. seier: «Nu bør frasernes tid være forbi.» Og eg håper at statsråden sitt svar vil vere ei byrjing på den neste fasen – frå prat til praksis.