tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
מועמד שסיים בהצלחה את כל אלו מוזמן לגיבוש בן חמישה ימים הנערך טרם הגיוס בבית הספר לטיסה וכולל סדרת מיון מרוכזת, הכוללת מאמץ גופני, תרגילי מנהיגות ומחשבה במצבי לחץ ומבדקים נוספים.
מפקדי הכיתות (מ"כים) והמחלקות בגיבוש הם תערובת של חניכים בשלב מסלולים של קורס הטיס, וטייסים בשירות פעיל בחיל האוויר.
השלב הראשון, נמשך כשישה חודשים ומורכב מן החלקים הבאים:
טירונות רובאי 05 – שבעה שבועות בבית הספר למקצועות החי"ר של חיל האוויר (ביסל"ח 314).
לוחמים או קצינים שעברו בהכשרתם טירונות רובאי 05 פטורים משלב הטירונות.
לימודי קרקע – שמונה שבועות של לימודי מתמטיקה, פיזיקה, מבנה מטוס, אווירונאוטיקה, מטאורולוגיה ועוד, כחלק מ"חטיבת לימודי התעופה".
"צ'קים" – ארבעה שבועות הכוללים 15 טיסות מיון במטוס גרוב G-120 ("סנונית").
לאחר שלב ה"צ'קים" כחצי ממשתתפי הקורס יסיימו את השתתפותם ויודחו.
סמל הכותפת במהלך השלב המכין הוא כותפת כחולה.
בשלב זה ובמרבית השלבים שאחריו חובשים החניכים כומתה בעלת פס לבן סביב שוליה, וסמל חיל האוויר על רקע לבן.
שלב זה נמשך כשישה חודשים וכולל אימונים קרקעיים והכשרה פיקודית המסמיכה לקצונה: אימוני ניווט, מילוט והישרדות, קורס צניחה הכולל צניחה אחת ולימודים אקדמיים באוניברסיטת בן-גוריון.
סמל הכותפת במהלך השלב הבסיסי הוא כותפת כחולה עם פס לבן אחד.
בסיום השלב הבסיסי מוענקת לחניכים סיכת צוות אוויר, המקבילה לסיכת המ"מ המוענקת לבוגרי בית הספר לקצינים.
לאחר האימונים הקרקעיים, עוברים מיון נוסף (צ'ק קרב/ צ'ק נווטים) המחלק למגמות טיסה.
הצ'ק קרב מתבצע כטיסות מיון בסימולטור הלביא, ובהמשך מתחלקים למגמות הטיסה השונות.
חניכים המודחים מהקורס בשלב זה יכולים לבחור לשרת כמפעילי כלי טיס מאויש מרחוק (בכפוף למיון והתחייבות לשירות קבע ממושך), או לשרת כקצינים בחיל האוויר בתפקיד בקרי טיסה או קציני מודיעין.
בשלב זה, הנמשך כשישה חודשים, מחולקים החניכים למגמות ולומדים מיומנויות הטסה בסיסיות על המטוס.
בשלב זה המגמות הן: טייסי קרב, טייסי מסוקים, נווטי קרב, מכוננים.
הכשרת המכוננים מתבצעת בבסיס נבטים.
בשלב ראשוני עונדים החניכים סיכת צוות אוויר וכותפת כחולה עם שני פסים לבנים.
שנת לימודים אינטנסיביים לקראת תואר ראשון מטעם אוניברסיטת בן-גוריון הכוללת שלושה סמסטרים בני 13 שבועות כל אחד.
שנת ההשכלה מחולקת לשני שלבים בהם לומדים החניכים את מרבית המכסה להענקת תואר ראשון.
השלב הראשון "מבואות" בסיומו ממשיכים החניכים לשלב "מסלולים" הכולל שלושה מסלולי בחירה: מתמטיקה ומדעי המחשב; ניהול מערכות מידע; פוליטיקה, ממשל וניהול.
בנוסף, לומדים החניכים נושאים צבאיים, נושאים תעופתיים ושלושה קורסים באנגלית.
במהלך "שלב מבואות" עונדים החניכים כותפת בצבע כחול עם פס לבן רחב.
ב"שלב מסלולים" מחליפים החניכים את הכומתה בכובע קצינים ועונדים כותפת כחולה עם פס לבן רחב ופס לבן צר.
זהו השלב האחרון והמסכם של הקורס, במהלכו מושם הדגש על רכישת מיומנויות הטסה מתקדמות, וסיום הלימודים האקדמיים.
בסיום השלב מקבלים הבוגרים דרגת סגן, כנפי טיס ותואר ראשון.
סמל הכותפת במהלך השלב המתקדם הוא כותפת כחולה מבד עם פס לבן עליו רקום משולש.
לאחר כשלוש שנים מתחילת הקורס, ושבועיים לפני השלמתו, בודקת ועדה מיוחדת את כלל הצוערים, ובה מוחלטת זהותם הסופית של מסיימי הקורס.
כך מתאפשרת מתן הזדמנות אחרונה לצוערים חלשים להוכיח את עצמם, ובכל מקרה לסיים את לימודי התואר הראשון.
לאחר השלמת דיוני הוועדה, מתחילים הצוערים בהכנות לקראת טקס הסיום, שנערך פעמיים בשנה.
ב"טקס חשיפת דרגות" שנערך יומיים לפני הענקת כנפי הטיס ומהווה חזרה גנרלית לטקס הסיום, מוענקות דרגות סגן לצוערים (או סרן לקצינים שהתחילו את הקורס בדרגת סג"ם או סגן).
טקס הסיום שבו מוענקות כנפי הטיס, המוכר בשם מסדר כנפיים, נערך בנוכחות המשפחות, ראש הממשלה, שר הביטחון צמרת צה"ל, מכובדים ממערכת הביטחון, להקת חיל האוויר וגם שוחרים מבתי ספר צבאיים.
בשני הטקסים נערך מפגן אווירי, בהשתתפות כלל מטוסי ומסוקי חיל האוויר.
בסיום הקורס, הנווטים והמכוננים מוצבים בטייסות מבצעיות, והטייסים עוברים קורס אימון מבצעי (קא"מ) הנערך בטייסת מבצעית, נמשך כחצי שנה, ותפקידו להכין את הטייסים למשימות המבצעיות של החיל.
קא"מ מטוסי קרב נערך על מטוס הלביא בטייסת 102. לאחר מכן נדרשים הטייסים להשתתף בהכשרה נוספת בת חצי שנה, המכונה קאמ"מ (קורס אימון מבצעי מתקדם) על אותו המטוס.
קא"מ מסוקים נערך על מסוקי ינשוף בטייסת 123, קא"מ מסק"ר (מסוקי קרב) נערך בעבר על מסוקי קוברה בטייסת 160 עד שהטייסת נסגרה, וקא"מ תובלה נערך על מטוסי צופית בטייסת 100 והיה נערך בטייסת 135 עד לסגירתה.
טייס קרב – בשלב הראשוני על עפרוני: הפעלת והטסת המטוס, תרגילי אירובטיקה, טיסות ניווט, לילה, טיסות מכשירים, מבנה ונוהלי חירום.
בשלב המתקדם על מטוס לביא (M-346 מאסטר): טיסות קרביות, תקיפת מטרות וקרבות אוויר.
טייס מסוקים – בשלב הראשוני על מסוק העופר: (מסוק חד מנועי חדש אשר החליף את מסוק הסייפן) יסודות ההטסה, טיסות מיוחדות, תרגילים ומצבי חירום אותם יתרגלו במאמן הטיסה (סימולטור).
בשלב המתקדם: יתאמנו על מסוק הינשוף: טיסות ומשימות בסיסיות ומורכבות (לרבות נחיתה לחילוץ, הנחתת כוחות, והתמודדות עם בעיות ואיומים).
בסופו, יפוזרו בוגרי הקורס ל-2 מקצועות הטיסה הקיימים במערך – מסוקי קרב (מסק"ר) ומסוקי סער (מסע"ר).
טייס תובלה – בשלב המתקדם, על מטוס צופית (מטוס דו-מנועי מבצעי מתקדם).
תפעול והטסת המטוס בתנאים שונים, תרגול מצבי חירום, אימוני חירום במדמה טיסה (סימולטור) והכשרה לתפקיד קברניט (מפקד מטוס), לרוב, טובי הטייסים מוצבים בטייסות C-130 הרקולס ("שמשון" או "קרנף").
נווט קרב – בשלב הראשוני על מטוס העפרוני: טיסה קרבית, ניווט, תקיפה במבנים, קרבות אוויר ועבודת צוות.
הנווטים יושבים במושב האחורי של המטוס.
בשלב המתקדם על מטוסי עפרוני ולביא: גיחות מורכבות, קרבות אוויר, תרגול מצבי חירום בסימולטורים, יירוטים ושימוש במערכות נשק מתקדמות.
נווט תובלה – בשלב הראשוני על מטוסי צופית והרקולס: ניווט, הכרת הארץ ופתרון בעיות.
בשלב המתקדם על מטוס הרקולס: משימות מורכבות, לילה, מודיעין ומצבי חירום.
מכונן אוויר – איש צוות במטוסי תובלה, האחראי על הפעלת מערכות המטוס השונות (דלק, חשמל, מנוע ועוד).
מבצע טיפול, בקרה וניתוח בעיות.
שמו האזרחי של המקצוע הוא "מהנדס טיס".
בשלב הראשוני: הכרת והפעלת המערכות, טיפול בתקלות ומצבי חירום.
בשלב המתקדם: סדרות אימון מורכבות, ומצבי חירום מורכבים.
גרוב G-120A ("סנונית") – מטוס דו-מושבי עם מנוע בוכנה, מתוצרת חברת "גרוב" הגרמנית.
החליף בשנת 2002 את הפייפר סופר-קאב בטיסות המיון של פרחי הטיס.
מטוסי הסנונית לא נרכשו על ידי החיל, אלא מוחכרים מחברת אלביט מערכות, שגם מבצעת את אחזקתם השוטפת.
T-6 טקסאן II ("עפרוני") – מטוס אימונים בעל מנוע טורבו-פרופ המחליף את מטוס הצוקית באימון סילוני.
המטוס, מתוצרת אמריקאית, נכנס לשירות בשנת 2009.
קינג אייר ("צופית") – מטוס מודיעין מבצעי, מתוצרת ארצות הברית.
בואינג 707 ("ראם") – מטוס תובלה כבד, מתוצרת ארצות הברית.
C-130 הרקולס ("קרנף") – מטוס תובלה בינוני, מתוצרת ארצות הברית.
UH-60 בלק הוק ("ינשוף") – מסוק תובלה בינוני, מתוצרת ארצות הברית.
M-346 מאסטר ("לביא") – מטוס לאימון מתקדם, מחליף את מטוסי הסקייהוק ("עיט") הישנים, נכנס לשירות בשנת 2014.
אגוסטה וסטלנד AW119 קואלה ("עופר") – מסוק הדרכה בשלב "ראשוני מסוקים".
נשים הוכשרו לתפקידי טיס אזרחיים עוד לפני הקמת המדינה, ובהן היו גם טייסות צבאיות: הראשונה הייתה רחל מרקובסקי לנדאו, שהשתתפה בקורס הטיס של חברת אווירון שהתקיים בשדה התעופה לוד והייתה לאישה הראשונה שהשלימה את הכשרתה כטייסת בארץ ישראל.
היא השתתפה במבצעים שונים בתקופת היישוב ובייבוא מטוסים לארץ.
בשנים הראשונות של החיל שירתו מספר נשים כטייסות תובלה, ביניהן היו זהרה לביטוב, שהייתה טייסת תובלה במלחמת העצמאות ונהרגה בהתרסקות מטוסה, ויעל רום, שהייתה טייסת DC-3 דקוטה והשתתפה בהצנחת הכוחות במבצע קדש.
באותו מבצע השתתפה גם הטייסת רינה לוינסון.
יעל רום סיימה את קורס טיס מספר חמש והשתתפה בפעילויות מבצעיות, בהן הצנחת גדוד 890 במיתלה במבצע קדש, כטייסת משנה.
היא שירתה כטייסת שלוש שנים בשירות סדיר ועוד שבע שנים בשירות מילואים.
עם זאת, הניסיונות לשילוב נשים בקורס טיס בשנים 1951–1953 ושוב במשך שנתיים בשנות השבעים, הוגדרו ככישלון.
בשנת 1994 עתרה אליס מילר, קצינה בחיל האוויר, באמצעות האגודה לזכויות האזרח לבג"ץ נגד הרמטכ"ל ושר הביטחון, בדרישה לחייב את החיל לזמן אותה למבדקי טיס.
בג"ץ קיבל את עתירתה ופסק שמדובר באפליה אסורה בין נשים לגברים.
בנובמבר 1995 נפתח מחדש קורס הטיס לנשים, תוך הנמכת "סרגל המאמצים" בהתאם ליכולותיהן.
מילר עצמה נכשלה במבדקי המיון, אך מאבקה פתח את אפשרות הרישום לקורס לנשים ופתח פתח לשינוי מעמד הנשים בצה"ל.
בדצמבר 1998 סיימה אשה ראשונה את הקורס – שרי רהט מרעננה.
היא סיימה את הקורס כנווטת קרב, והוצבה כנווטת F16 בטייסת 109. האישה הראשונה שסיימה את הקורס במגמת קרב הייתה רוני צוקרמן מקיבוץ לוחמי הגטאות, ביוני 2001. בינואר 2018 מונתה לראשונה אישה כמפקדת על טייסת תעופה, לאחר שהייתה טייסת תובלה.
בשנים האחרונות 3–4 אחוזים ממסיימי הקורס הן נשים, ומאז פתיחת הקורס לנשים ב־1995 ועד ליולי 2023 סיימו אותו 77 נשים: 30 נווטות קרב, 15 טייסות מסוקים, 10 נווטות תובלה, 8 מכוננות, 8 טייסות תובלה ו־6 טייסות קרב.
1,600 נשים מגיעות למיונים מדי שנה, מתוכן משתתפות בממוצע 75 נשים בגיבוש.
הסיבה העיקרית למיעוט המסיימות היא מיעוט הנשים המתחילות את הקורס, הנובעת מכך שמלש"ביות בעלות נתונים גבוהים לא חייבות להגיע למיונים, בשונה מהמלש"בים הגברים המחויבים להגיע למיונים אם זומנו אליהם.
גם המוטיבציה להתגייס לקורס נמוכה יותר אצל נשים מגברים בשל הסללה של נשים למקצועות מסוימים, ותחושת מסוגלות נמוכה שנובעת ממסרים של החברה.
לכן לרוב רק נשים שרוצות מאוד להגיע לקורס מגיעות למיונים, בעוד רבים מהגברים בקורס בונים את המוטיבציה שלהם במהלכו.
לפי ראש להק כוח האדם, תא"ל איתמר רייכל, "הנשירה המרכזית של חניכות מקורס טיס מגיעה משלב למידת ההטסה, כל ההתעסקות עם המצערת (הג'ויסטיק), זאת אחרי שבתחומים אחרים כמו ניווטים והכשרות על הקרקע הן הצטיינו.
ראינו שגרף יכולת ההטסה אצל נשים הוא מתון יותר בשיפור הנדרש".
בשנת 2002–2003 שודרה בישראל סדרה בשם "כנפיים", בכיכובם של לירון לבו ואוהד קנולר, שעסקה בחניכי קורס טיס – מהקבלה ועד ההסמכה לטייסים.
בשנת 2012 יצא הסרט זוהר הרקיע, המציג את תוכנית ההתנתקות ממבטו של צוער בקורס טיס.
ב-2017 שודרה ביס דוקו הסדרה התיעודית "הטייסות" בבימויה של תמר טל-ענתי.
הסדרה מלווה שש חניכות בקורס טיס.
קורס פתוח מקוון מרובה משתתפים (בראשי תיבות "קמפ"ר", באנגלית: Massive open online course או MOOC ולכן מכונה בעברית גם "מוק"), הוא קורס אינטרנטי פתוח לקהל הרחב.
לרוב הגישה אליו פתוחה ללא עלות והוא מאפשר מספר בלתי מוגבל של משתתפים.
בנוסף לחומרי קורס מסורתיים כגון הרצאות מצולמות, קריאה, בעיות ותרגילים, מספקים קורסי מוק פורומים אינטראקטיביים, המאפשרים אינטראקציה קהילתית בין סטודנטים, מרצים ועוזרי הוראה.
מוק הוא סוג של למידה מקוונת.
הקורס הראשון הוצג בשנת 2008 והוכר כפלטפורמה פופולרית ללמידה בשנת 2012.
פיתוח קורסי מוק הוא תולדה של התפתחות משאבים לימודיים פתוחים (OER - Open Educational Resources) המושתת על עקרונות של פתיחות בחינוך, תפיסה שיידע צריך להיות משותף באופן חופשי, והרצון ללמוד ללא אילוצים דמוגרפיים, כלכליים וגאוגרפיים.
המגמה להנגיש דרך האינטרנט תוכן לימודי איכותי, פתוח וחופשי קיבלה תפנית כאשר המכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס (MIT) הקים בשנת 2002 תוכנית לפתיחת חלק מקורסי האוניברסיטה לכלל הציבור (OpenCourseWare) ולאחר מכן האוניברסיטה הפתוחה הבריטית הקימה בשנת 2006 פרויקט דומה הנקרא OpenLearn.
המושג MOOC נטבע לראשונה ב-2008 על ידי דייוויד קורמייר, שעמד בראש צוות חדשנות ותקשורת אינטרנטית באוניברסיטת הנסיך אדוארד , בהקשר לקורס שהוצע על ידי אוניברסיטת מניטובה.
זה היה קורס המוק הראשון, אשר הושק בשנת 2008, ונקרא חיבוריות וחיבור ידע (Connectivism and Connective Knowledge).
הקורס נוצר על ידי סטיבן דאונס וג'ורג' סימנס .
היה זה השיעור הראשון שהוגדר 'MOOC', והשתמש בפלטפורמות שונות למשוך תלמידים לנושא, כולל קבוצות פייסבוק, דפי ויקיפדיה, בלוגים, פורומים, פגישות מקוונות בזמן אמת ומשאבים אחרים.
הקורס היה חופשי, פתוח וחינמי, כך שכל אחד יכל להצטרף ולהשתמש בתוכן מבלי לשלם (אם כי הוצעה אפשרות השתתפות בתשלום לקבלת תעודה).
לקורס נרשמו כ־25 סטודנטים אשר שילמו שכר לימוד לאוניברסיטה וכ-2,300 משתתפים נוספים באופן מקוון.
עד סוף שנת 2011 לא זכה המונח מוק להכרה בשיח הציבורי המרכזי.
התפנית הייתה בשנת 2012, כאשר שני מרצים באוניברסיטת סטנפורד, סבסטיאן ת'רן ופיטר נורביג , פתחו את הקורס "מבוא לבינה מלאכותית" כקורס מקוון ללא תשלום.
הקורס שאף לדמות חוויות כיתה אמיתיות, והציע שיעורים באיכות גבוהה עם היתרון של קורס שניתן מאוניברסיטת סטנפורד היוקרתית.
לקורס נרשמו יותר מ-160,000 תלמידים מ-190 מדינות, והיה זה הקורס המקוון הפתוח ה"מאסיבי" הראשון.
התוצאה הובילה את ת'ורן ונורביג לבנות מודל עסקי חדש, חברת ההזנק יודסיטי.
בתוך שנה הוקמו כמה חברות המספקות קורסי מוק.
בפברואר 2012 הקימו דפנה קולר ואנדרו נג, פרופסורים למדעי המחשב מאוניברסיטת סטנפורד, את חברת קורסרה.
אחריהם, MIT בשיתוף פעולה עם אוניברסיטת הרווארד הקימו את פלטפורמת המוק edX.
בשנת 2013 הקימה האוניברסיטה הפתוחה בבריטניה פלטפורמת מוק משלה, Futurelearn , בשיתוף עם אוניברסיטאות מבריטניה.
ישנן יוזמות עצמאיות נוספות, ביניהן Open2Study באוסטרליה ו-iversity בגרמניה.
בהמשך התפתחו פלטפורמות חדשות לרכישת ידע באמצעות קורסים מקוונים, בהן פלטפורמת Udemy המאגדת בתוכה קורסים ממגוון נושאים רחב, ופלטפורמת Lynda המאגדת בתוכה מגוון רחב של קורסים על בסיס מודל כלכלי שבו מבוצע תשלום חודשי קבוע (כ 20$ לחודש) המאפשר נגישות לכלל תוכני הקורסים בפלטפורמה.
האוניברסיטה העברית הייתה האוניברסיטה הראשונה בישראל שהצטרפה למיזם ההוראה המקוונת קורסרה.
הקורס הראשון שהוצע היה קורס במדעי המוח של פרופ' עידן שגב.
לקורס נרשמו למעלה מ-50,000 סטודנטים מרחבי העולם.
קיימים מספר מקורות להשוואה בין הפלטפורמות השונות
ב פועלים בתחום אוניברסיטאות, חברות מסחריות וארגונים שלא למטרת רווח.
לעיתים קרובות הפעילות של הגופים השונים מושתתת על שיתופי פעולה בין גורמים מתחומים שונים.
בעוד האוניברסיטאות מביאות לעסקה מוניטין וידע אקדמי בתחומים שונים, החברות והארגונים מביאות עמן פלטפורמות טכנולוגיות, מתודולוגיה סדורה להפעלת המנגנון ולעיתים גם תפיסה פדגוגית ללמידה מקוונת יעילה ועוד.
קורסי המוק מיועדים לאוכלוסיות מגוונות.
ישנן מגוון סיבות להשתתפות בקורסים, בהן למידה לצורך העשרה אישית, השתתפות בקורס לאור אי-עמידה בדרישות הקבלה למוסדות אקדמיים, חוסר יכולת להשתתף באופן פיזי בשיעורים, חוסר יכולת למימון לימודים במוסדות להשכלה גבוהה ועוד.
למשתתפים מטרות שונות, אשר משפיעות על אופן ההשתתפות שלהם.
הציעו לחלק את המשתתפים בקורסים לקטגוריות הבאות על פי נתונים סטטיסטיים:
משלימים: משתתפים שהשלימו את מרבית המשימות והתרגילים בקורס.
למרות שטיב הביצוע של המשתתפים שונה, כולם ניסו להשלים את המשימות.
דפוס השתתפות זה דומה ביותר לתלמיד בכיתה מסורתית.
מבקרים: משתתפים שביצעו משימות לעיתים רחוקות אם בכלל ועיקר השתתפותם התבססה על צפייה בהרצאות וידאו.
משתתפים בקטגוריה זו לרוב צפו בהרצאות הקורס לכל אורכו.
מתנתקים: משתתפים שהשתתפו באופן רציף בתחילת הקורס וביצעו מטלות, ואז ניכרת ירידה במעורבותם בקורס, צפייה בהרצאות וידאו לעיתים רחוקות או פרישה מוחלטת מהקורס.
דוגמים: משתתפים שצפו בהרצאה אחת או שתיים במהלך הקורס.
תחת קטגוריה זו נופלים משתתפים אחרים הבוחנים בקצרה את החומר כאשר הקורס כבר בעיצומו.
לא-מופיעים: משתתפים שנרשמו לקורס אך לא נכנסו לקורס בזמן שהיה פעיל.
קיימים מספר מודלים וסיווגים של קורסי מוּק.
cMOOC הם קורסי המוק המקוריים, שמבוססים על קישורנות - למידה מקוונת פתוחה, השמה את המשתתפים במרכז, תוך דגש על קשרים, קהילתיות ולמידה משותפת ברשת החברתית.
בסביבת למידה מסוג cMOOC המשתתפים משמשים כמורים ותלמידים כאחד, תחת רעיון מרכזי של אינטראקציה אינטנסיבית, שיתוף מידע והוראה ולמידה משותפת אשר מתאפשרת על ידי טכנולוגיה.
xMOOC הם קורסי מוק השמים את המורה במרכז ומשמרים במידה מסוימת את הפדגוגיה של למידה מסורתית, תוך דגש על גודל הכיתה.
הקורסים מבוססים על שיטות הוראה פורמליות כדוגמת הרצאות פרונטליות ושיטות הערכה כדוגמת תרגילים ומבחנים.
+טיפולוגיות מוק xMOOC cMooc רכישת ידע ומיומנויות על-פי תוכנית לימודים קורס (Course) פיתוח ושיתוף של ידע גישה פתוחה והרשאות מוגבלות פתוח (Open) גישה והרשאות פתוחות למידה פרטנית בפלטפורמה אחת מקוון (Online) למידה ברשת על פני פלטפורמות ושירותים מרובים יכולת הרחבה של הוראה מרובה משתתפים (Massive) שיתוף, קשרים וקהילה
בעוד שבקורס מסוג xMOOC המילה קורס מדגישה צריכה של תוכן, בקורס מסוג cMOOC הלומדים צפויים ליצור תוכן משלהם ולשתף את הקהילה המקוונת.
עבור רוב ה-xMOOCs, משמעות המילה 'פתוח' היא גישה פתוחה עם הרשאות מוגבלות יחסית לתוכן, בעוד שב-cMOOCs מדובר על גישה פתוחה עם הרשאות המאפשרות שימוש בתוכן במקום אחר בתנאים מסוימים.
ב-xMOOCs המילה 'אינטרנט' מתמקדת בלמידה פרטנית, בעוד שב-cMOOCs הדגש הוא על למידה ברשת כלמידה שיתופית.
בקורס מסוג xMOOC, המילה 'מרובה משתתפים' מתמקדת ביכולת הרחבה וזרמי הכנסות פוטנציאליים, ואילו עבור קורסי cMOOC ההתמקדות היא בהקמת קהילות משתתפים וקשרי למידה.
דונלד קלארק, חוקר בריטי של טכנולוגיות למידה, מציע להתרכז בהיבטים הפדגוגיים ובאפשרויות הלמידה ומחלק את קורסי המוק לשמונה סוגים:
קורס מעביר ידע (transferMOOC) – קורס שהיה קיים במוסד בעבר בין אם באופן מסורתי או באופן מקוון, והועבר לפלטפורמת מוק.
קורס כזה מתבסס על הנחת היסוד כי ידע מועבר מהמרצה לתלמידים.
קורס מפעיל (madeMOOC) – קורס אשר במהלכו ישנה יצירה של חומרי לימוד חדשים בגישה המשלבת טכנולוגיות וידאו, משימות של פתרון בעיות, התנסויות אינטראקטיביות מבוססות תוכנה והערכת עמיתים.
קורס סינכרוני (synchMOOC) – קורס בעל תאריכים מוגדרים וידועים מראש ללמידה ולהגשת משימות ומבחנים.
קורס מסוג זה לרוב מוצע בהלימה ללוח השנה האקדמי, על מנת לאפשר שיתוף פעולה של המרצה ושל קבוצת לומדים העוסקים באותו נושא באותו זמן.
קורס א-סינכרוני (asynchMOOC) – קורס בעל גמישות בזמני הלמידה כמו בתאריכי הגשות התרגילים והמבחנים.
ניתן להשתתף בקורס מסוג זה בכל עת ומכל מקום, דבר המהווה יתרון משמעותי.
קורס מותאם אישית (adaptiveMOOC) – קורס שנעזר באלגוריתמים של כריית מידע וניתוח למידה המתאימים תוכן לימודי למאפיינים אישיים של הלומדים, תוך שימוש בהערכה דינמית של התנהגויות ותוצרי למידה.
קורס קבוצתי (groupMOOC) – קורס המתבסס על חלוקת הלומדים לקבוצות קטנות ליצירת שיתוף פעולה בלמידת הנושא ובהערכת עמיתים, לעיתים בהנחיה של מנטור.
קורס קישורני (connectivistMOOC) – הקורס מתבסס על הקשרים המתפתחים בתוך הרשתות השונות המרכיבות את הקורס ולא על תוכן מוגדר מראש.
קורסים אלה מתמקדים ביצירת ידע ותכנים, בעוד קורסים שאינם קישורניים מתמקדים בדרך כלל בצריכה ובשכפול של ידע ותכנים.
קורס קטן (miniMOOC) – קורס קצר מועד, שנמשך ימים ולא שבועות, כפי שמקובל בקורסי מוק המשויכים למוסדות אקדמיים מסורתיים.
קורס מסוג זה מתאים בעיקר ליוזמות מסחריות בהן ההתנסות אינטנסיבית וממוקדת בתחום ידע צר.
הגברת הנגישות של השכלה גבוהה לכלל האוכלוסייה - ביטול הזיקה בין נוכחות פיזית להשתתפות בלמידה מאפשר לאנשים להשתתף בלימודים אקדמיים ללא מחסום גאוגרפי.
אנשים יכולים ללמוד מהבית או מכל מקום אחר שיש בו מחשב מחובר לאינטרנט.
הקטנת העלויות של לימודים אקדמיים - קורסים בפורמט מוק מועברים למספר גדול מאוד של משתתפים.
זאת, יחד עם היעדר הצורך בקמפוס פיזי והעלויות הנלוות להפעלתו, אמורים לצמצם את עלותם של קורסים אקדמיים.
אומנם לפיתוחו של מערך שיעור, צילום של הקורס, איסוף תכנים נלווים, הכנת מערכי בחינה וכדומה, נדרשת השקעה של משאבים, אך זו עשויה להיות השקעה חד פעמית, בעוד שהקורס יכול להיות מועבר מספר רב של פעמים ולמספר משתתפים לא מוגבל.
פיתוח ההוראה והלמידה האקדמית כתולדה של תחרותיות ושוק פתוח - כניסתם של שחקנים חדשים לשוק ההשכלה הגבוהה מאפשרת תחרותיות, הן מבחינת התמחור של הלימודים והן מבחינת צורות הלמידה והגישות הפדגוגיות האפשריות.
כמו כן, היכולת להיחשף לדרכי הוראה של מרצים שונים ולטכנולוגיות חדשות מאפשרת שיתופי פעולה לקידום ההוראה והלמידה האקדמית.
ניתוח מידע וביצועים בקורס - סביבות למידה דיגיטליות מאפשרות בחינה של אספקטים שונים של הלמידה בקורס, החל במעקב אחר פסקה בהקרנת ההרצאה על ידי כל סטודנט ובחינת מידת העניין וההקשבה לקורס, וכלה בניתוח הביצועים בשאלה או תרגיל ספציפיים להערכת טיב השאלה וההבנה של הלומדים.
המספר העצום של המשתתפים בקורס מאפשר איסוף נרחב מאוד של מידע סטטיסטי, המאפשר זיהוי כשלים בהוראה או אי-בהירות לתלמידים.
ההתאמה בין הלימודים האקדמיים לשוק העבודה - קורסי מוק יכולים להעניק התאמה אישית של לימודים אקדמיים תוך הלימה לדרישות של מעסיקים, לתחומי עניין או להעדפות אישיות.
היכולת להתאים קורסים מקוונים באופן אישי לתלמיד מאפשרת יצירת תארים אקדמיים או התמחויות שונות ומגוונות, השונות מחלק ניכר מהתארים האקדמיים הקיימים בהם תוכנית הלימודים מוכתבת מראש במידה רבה.
גמישות ונגישות לחומרים - תוכני הקורסים מועלים לאינטרנט כך שהגישה לחומרים השונים חופשית לכולם.
קטעי וידאו קצרים - קורס מוק מחולק לפרקי למידה המורכבים מכמה יחידות קצרות, לרוב 5–15 דקות, ובכך מתאימים לזמן הקשב האופטימלי של התלמידים.
כמו כן, קטעי וידאו קצרים, מאפשרים לתלמידים את היכולת לשלוט בקצב, להשהות, להריץ לאחור, לחקור ולחזור לתוכן ההרצאה.
תרגול פעיל - כל יחידת לימוד קצרה יכולה להיות מלווה בתרגיל או סט של בעיות להערכת הלמידה שלו והשליטה בחומר של היחידה הנלמדת.
הערכה עצמית - מאפשרת אוטונומיה רבה יותר בלמידה ויעילה במיוחד בפיתוח מיומנויות למידה עצמית הנדרשות בסביבת למידה מקוונת.
היתרונות הקוגניטיביים של הערכה עצמית כוללים שיפור הבנה, ביצועים, ויכולת לניתוח עצמי.
הערכת עמיתים - מאפשרת הערכה בקורסים מרובי משתתפים.
נתונים ראשוניים מניסוי שנערך בקורס מבוא לסוציולוגיה בקורסרה הצביעו על רמה גבוהה של התאמה בין הממוצע של חמישה תלמידים שהשתתפו בהערכת עמיתים לבין הציונים הסופיים שניתנו על ידי סגל ההוראה.
למידה לרמת שליטה (Mastery learning) - ניתנת האפשרות לחזור על מטלה עד לביצוע אולטימטיבי.
פורומים ודיוני וידאו - מנגנון לקבלת עזרה מיידית וישירה עם בעיה, הערכה או הבנה של מושג וכמו כן ליצירת קשרים ושיתוף פעולה.
כלים אלה חשובים ביותר בלמידה מקוונת ואף נטען כי תלמידים לומדים באותה מידה מיחסי הגומלין ביניהם כפי שהם לומדים מחומרי הקורס.
התאמה אישית ללומד - שילוב בלמידה בקורסי מוּק היבטים של התאמה אישית, כמסלול מותאם אישית לתוכנית הלימודים או דרך משוב אישי שמוצג ללומד.
חקר למידה - המסה הגדולה של הנתונים המקוונים לגבי על תלמיד מאפשרת מעבר ממחקר המודרך על ידי השערות למחקר המודרך על ידי נתונים.
ההתלהבות הרבה סביב קורסי המוק העלתה חששות רבים וביקורת ברחבי הרשת ובפורומים חינוכיים.
רוב הביקורת סובבת סביב נושאים כמו קיימות (מודלים עסקיים), סוגיות פדגוגיות, איכות ושיעורי השלמת הקורסים, והענקת נקודות זכות אקדמיות על השתתפות.
פגיעה במחקר ומחסור באינטראקציה עם חוקרים - הגישה האקדמית הרווחת רואה ערך משמעותי באינטראקציה עם "חוקר מן השורה", שעורך מחקר מתקדם בתחומו.
החוקר נתפס כמקור ידע והאינטראקציה נתפסת כחשובה יותר ככל שהיא קרובה יותר אל מקור הידע.
המעבר ללמידה מקוונת עשוי לגרור ניתוק מן המחקר והחוקרים.
חשש נוסף הוא פגיעה תקציבית במחקר האקדמי, שחלקו ממומן כיום באמצעות שכר לימוד ותשלומים נוספים של הסטודנטים.
מדען המחשב משה ורדי טען ל"היעדר חמור של פדגוגיה במוקים", ובכלל בהשכלה גבוהה.
לפי ורדי, הרטוריקה המוקדמת בנוגע לערך החינוכי של קורסי מוק סבבה סביב המטרה לבנות קורסים באיכות של שיעורים פרטיים, אבל קשה ליישב רטוריקה כזו עם כמות המשתתפים העצומה שהיא תכונה מהותית של קורסי מוק.
אינטראקציות מצומצמות - בעוד שההוראה האקדמית מאפשרת דיאלוג בין מרצה לסטודנט, בקורסי מוק המערך התומך ללומד מצומצם ונעדר המפגש פנים אל פנים עם מרצים וחוקרים.
על-פי עמדה זו, לימודים אקדמיים במיטבם משמעם לא רק העברת ידע ולמידה אלא קיום קהילה אינטלקטואלית.
האינטראקציה האקדמית עם מרצים ועם סטודנטים אחרים, השהות בספריית הקמפוס ועוד, יוצרים חוויית למידה ייחודית ושונה במהותה מהחוויה האפשרית באמצעות לימודים מקוונים.
נשיא אוניברסיטת קורנל דייוויד סקורטון אמר כי "אינטראקציות יכולות להתקיים כיום במרחק גדול מאוד, אבל אנחנו עדיין רואים תגליות רבות שמבוססות על התפישה הישנה של היתקלות בין אנשים, ארוחות צהרים משותפות, ואינטראקציה אישית...
אפילו עם כל הטכנולוגיות שלנו, הקרבה הפיזית היא עדיין מה שחשוב באמת."
אחוז נושרים גדול - גבוה במידה ניכרת משיעור הנשירה בלימודים במתכונת המוכרת.
איכות הקורסים - הנושא של איכות קורסי המוק מדאיג את נציגי מוסדות ההשכלה הגבוהה.
המודל החינמי, לצד התפתחות היצע קורסים גדול מעורר חשש להידרדרות ברמתם של הקורסים.
יכולת הערכה מוגבלת - בשל מספר המשתתפים הגדול בקורסים, מתקשים מרצים ועוזרי הוראה להעריך את עבודתם.
מערכי הבדיקה בקורסים אלו מושתתים בעיקר על שאלונים מקוונים, המורכבים משאלות סגורות הנבדקות על ידי מחשב או על הערכת עמיתים.
מערך בדיקה נוסף שמצוי בשימוש פחות מהאחרים, בשל בעיות ביישומו, הוא השימוש בטכנולוגיות ניתוח טקסט, שאמורות לאפשר לתוכנה לדרג את איכותן של תשובות "פתוחות".
היעילות והאמינות של כלים אלה שנויות במחלוקת, ובשל החשיבות המיוחסת למדידה ולבחינה של הישגים זהו אחד החסמים העיקריים בהטמעה נרחבת של מודלים כאלה כחלופה לשיטות ההערכה הנהוגות באקדמיה.
חשש להקטנת "ערך השוק" של תואר אקדמי - על ידי התפתחות "אינפלציה" של תארים אקדמיים עקב הגדלת היצע הלימודים האקדמיים.
שינוי יחסי הכוחות בשוק ההשכלה הגבוהה - לאוניברסיטאות הגדולות יש הן משאבים פיננסיים, הן כוח-אדם והן עילות להקים מערכים של קורסי מוק לחיזוק תדמיתן הציבורית כמשרתות של ציבור רחב, הגדלת המוניטין והנראות שלהן בעולם, פיתוח אפיקי הכנסה חדשים ועוד.
לפיכך יש חשש לפגיעה במוסדות אקדמיים קטנים ובאוכלוסיית המרצים והחוקרים, בשל התפתחותם של "מרצים כוכבים" שיפגעו בנתח השוק של אלה.
בפיתוח של קורס מוק משולב צוות תמיכה עם מומחים מתחומים שונים שיתכננו את התכנים, את הפדגוגיות, את המטלות ואת משימות ההערכה כך שיתאימו לתנאים המיוחדים של המוק.
פיתוח קורסי מוק דורש כמה מיומנויות: ידע בהוראה פרונטלית, תכנון הפלטפורמה, התכנים, הפדגוגיות, המטלות ומשימות ההערכה, צילום הווידאו, העיצוב, טכנולוגיית מידע והתקשורת (IT).
המכון הטכנולוגי של ג'ורג'יה דווח כי 19 אנשים עובדים על קורס מוק, וכי יש צורך ביותר.
בשל המספר הגדול של נרשמים, נדרשת מהפלטפורמות עליהן מבוססים קורסי המוק זמינות דומה לאתרי שיתוף מדיה ותוכן.
קורסי מוק משתמשים בדרך כלל במחשוב ענן.
קורסי מוק מאפשרים גישה אסינכרונית לקטעי וידאו וחומרי לימוד אחרים, בחינות ואמצעי הערכה אחרים, כמו גם פורומים וקבוצות דיון.
לפני 2013 פיתח כל מיזם מוק פלטפורמה משלו.
באפריל 2013 החלו EdX ואוניברסיטת סטנפורד לעבוד על XBlock SDK, פלטפורמת קוד פתוח משותפת.
פלטפורמה זו פתוחה לשימוש הציבור על פי רישיון הקוד פתוח GPL Affero, הדורש שכל השיפורים לפלטפורמה יפורסמו באופן פומבי וירשמו תחת אותו הרישיון.
סגן ראש אוניברסיטת סטנפורד ג'ון מיטשל אמר כי המטרה הייתה לספק מערכת לינוקס ללמידה מקוונת.
חברות אחרות, כגון קורסרה, פיתחו פלטפורמות שאינן פתוחות.
הערכת איכות של קורס מוק בוחנת את התנאים להצלחת הלמידה, ולא בהכרח את התוצאה הסופית מנקודת מבטם של המשתתפים.
וההערכה תלויה במספר גורמים, המתייחסים הן למבנה הקורס והן לתוכנו.
הסוגים השונים של קורסי מוק, המגוון של פלטפורמות, מודלים פדגוגיים וצרכים של משתתפים מצריכים פיתוח של מדדים שישקפו את ההיבטים והצרכים השונים של המשתתפים ויוצרי תוכן, להערכת איכותו.
תפיסת האיכות והתועלת של הקורסים תלויה בגורמים כגון עיצוב, מבנה ואיכות התוכן, הערכת הלומדים, תמיכה טכנית וחווית למידה.
לפי סטראק וטריסוליני מסגרת הערכה מקיפה יכולה לתרום לשיפור מתמיד של קורסים אלה ולהגברת השפעתם על עולם החינוך המקוון.
הם הציעו טקסונומיה להערכת איכות של קורסים המתבססת על ארבעה ממדים עיקריים:
ממד טכנולוגי הכולל את פלטפורמת הקורס, כלי הוראה, סרטונים, נגישות, תמיכה טכנית, התאמה למערכות ומכשירים שונים, שימוש בטכנולוגיה שמאפשרת אינטראקציה בין הלומדים וחווית משתמש.
ממד ניהולי המתייחס להיבטים מוסדיים כגון מחויבות הארגון או יוצר התוכן לאיכות ואסטרטגיות למידה, מדיניות ורישיונות, קיימות הקורס, עלות-תועלת, משאבים ותמיכה ניהולית.
ממד פדגוגי הבוחן את מבנה הקורס ועיצוב תהליך הלמידה, שיטות ההוראה, הערכת הלומדים, סוג הקורס, מתן משוב והערכת בעיני הלומד.
ממד שיתופי העוסק באינטראקציות בין לומדים, מעורבות בקהילה הלימודית ושיתופי פעולה בקרב הלומדים.
שילוב קורסי מוק במערכת החינוך בישראל
אגף טכנולוגיות מידע מפעיל את מיזם "MOOC במערכת החינוך" משנת 2013. מיזם זה מוגדר על ידי משרד החינוך כ"מיזם המשנה את תפיסת ההוראה-הלמידה המסורתית והופך אותה ללמידה חדשנית, המפתחת כישורי למידה משמעותיים, מעצימה את חוויות המורה המוביל ומהווה חוויה מעצימה לתלמידים בשיעורים".
במסגרת התוכנית מצטרפים תלמידים לקורס אקדמי בלמידה מרחוק, שמופעל על ידי אוניברסיטאות כ-MIT, סטנפורד, פרינסטון, יל, הרווארד, דיוק ועוד.
בשנת הלימודים תשע"ד, בוצע פיילוט משותף למשרד החינוך וארגון ערי חינוך בתחום החינוך המקוון.
413 תלמידים מבתי ספר שונים ברחבי ישראל, ב-14 כיתות ח' עד י"ב, השתתפו יחד עם מוריהם בקורסי מוק אקדמיים ברובוטיקה ובאסטרונומיה – "מבוא לאסטרונומיה" של האוניברסיטה הפתוחה האוסטרלית, ו"שליטה ברובוטים ניידים" של המכון הטכנולוגי של ג'ורג'יה.
שיעור ההתמדה וההצלחה של כלל תלמידים אלו בקורסים עמד על 83% לעומת כ-8% של קורסי מוק בעולם.
אתר קמפוס IL מציע קורסים במגוון רחב של נושאים ותכנים בעברית, ערבית ואנגלית.
קורס מקוון הוא קורס שנלמד מהבית, מהמחשב האישי, מהמכשיר האלקטרוני, דרך האינטרנט ומשולב בתוכו תקשורת א-סינכרונית ותקשורת סינכרונית.
נוסף לכך, קורס מקוון הוא אחד האפשריות ליישם למידה מקוונת.
ובשל כך, נחשב כהזדמנות לשנות את צורת ההוראה במוסדות אקדמיים ובבתי הספר, ולהגביר את הגישה להשכלה גבוהה איכותית, ולהרחיב את הגישה למקורות הידע
הקורס המקוון משלב בתוכו שני סוגים של למידה, למידה סינכרונית ולמידה אי-סינכרונית.
הלמידה הסינכרונית , היא הלמידה המתבססת על מפגשים מרחוק בין המורה והתלמיד בזמן אמת.
הדבר המאפשר אינטראקציה מגוונת ועשירה בקול ובנתונים.
לעומת זאת, בלמידה האי-סינכרונית , התלמיד והמורה מתחברים בזמנם החופשי הדבר המאפשר גמישות בזמן.
לרשות הלומדים עומדים חומרי הלמידה, התרגול וההעשרה המוקלטים והמוכנים מראש, וכן היכולת לקיים קשר עם המורה ועם לומדים אחרים באמצעות קבוצת דיון, דואר אלקטרוני וכל צורת תקשורת אחרת שאין בה תיאום זמן בין השותפים לשיחה.
הדבר המצדיק משמעות המושג אי-סינכרוני, לא מתוזמן.
הקורס המקוון לא בא לפתור את בעיית הריחוק הפיזי, אלא גם בעיית לחץ הזמן בו מצוי האדם המודרני.
אדם כזה יכול לנצל את הזמן ביעילות רבה יותר אם לא יידרש לנסוע למקום לימודים מסוים.
האדם הזה יכול לקבל מענה דרך הקורס המקוון, מכיוון שהקורס המקוון מאפשר גמישות בלמידה בזמן ובמקום.
הסטודנטים בקורס המקוון יכולים לתרגל את חומר הקורס בזמן ובמקום החופשי שלהם.
כמו כן, הסטודנטים יכולים להגיע למספר מצומצם של פגישות כדי לדון בחומר, אך עיקר הלימודים הם לימודים באינטרנט מהבית.
הדבר המאפשר נגישות מקסימלית לתכני הקורס.
כך שזמינות חומרי הקורס מקדמת את שביעת רצונם של הלומדים ומקלה על השתלבותם בלמידה המקוונת.
יתרה מזו, נגישות חומרי הלמידה לסטודנט משחררים את הסטודנט מהמתח של "הפסד החומר" המוכר מהיעדרות מקורסים פנים אל פנים.
כמו כן, הקורס המקוון מאפשר התאמה אישית ללמידה, כך שהסטודנט יכול ללמוד בקצב שלו ולחזור על החומר מספר פעמים עד להבנתו המליאה.
זה בנוסף שהקורס המקוון מאפשר ומחייב לשנות את דרכי ההוראה המסורתיות ומאפשר דרכים חדשות, שיתאימו לשינוי המהותי הנדרש במעבר בין תפקיד המורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו בסביבה הלימודית המקוונת.
בנוסף לכך, הלמידה באמצעות קורסים מקוונים מאפשרת אופטימיזציה וניצול זמן בכיתה לטובת תרגול ודיון, ומפחית את הלחץ המוטל על המורה לספק את כל התוכן הלימודי.
ההוראה האקדמית המקובלת מאפשרת דיאלוג בין מרצה לסטודנט, לעומת הלמידה המקוונת רבת-המשתתפים נעדר המפגש פנים אל פנים עם מרצים וסטודנטים.
על-פי עמדה זו, לימודים אקדמיים במיטבם משמעם לא רק העברת ידע ולמידה אלא קיום קהילה אינטלקטואלית ו"שקיעה בעולם אקדמי".
האינטראקציה האקדמית עם מרצים ועם סטודנטים אחרים, השהות בספריית הקמפוס ועוד, יוצרים חוויית למידה ייחודית ושונה במהותה מהחוויה האפשרית באמצעות לימודים מקוונים שנעשים מן הבית.
כמו כן, בלמידה המקוונת רבת-המשתתפים נדרשת עבודה עצמית מול מחשב ומשמעת רבה לסטודנטים לצורך עיון בחומר וביצוע המטלות.
הדבר המעמיס על הסטודנט ועל המנחה כך שנוצר העדר גבולות של השקעה בהוראה משני הצדדים: הסטודנט והמרצה.
יתרה מזו, לקורס המקוון תלות רבה בטכנולוגיה.
והבעיות הטכנולוגיות עדיין מהוות מכשול ללמידה מרחוק.
כך כאשר הסטודנטים לומדים, הם צריכים להתרכז בחומר הנלמד וכל מגבלה טכנולוגית עשויה להיסב את תשומת לבם ולגרום להם לאבד את קצב השיעור, לדוגמה: איכות הקול בלמידה הסינכרונית, התמונה והשידור בסרטונים מקוטעים ולא ברורים, כל זה נובע מאיכות ירודה של המערכות הטכנולוגיות.
זה לא אומר שמערכות טכנולוגיות מאיכות גבוהה לא קיימות, הם כן קיימות אך לא לכל מוסד לימודי יש המשאבים לאפשר את השימוש בהם.
המורה הוא המרכיב החשוב ביותר להבטחת למידה מקוונת מוצלחת.
לא הטכנולוגיה עצמה אלא אופן יישומה על ידי המורה היא הקובעת את אפקטיביות הלמידה.
בשל כך, על המורה לגשר בין חידושי הטכנולוגיה לבין המתודה החדשנית של הלמידה מרחוק.
עליו להבין שמתודת האי-לרנינג, אין פירושה שימוש בטכנולוגיות בלבד, אלא ניצולן הנכון לקידום הלמידה בכוח הפדגוגיה החדשה.
משום שהפדגוגיה של ההוראה המקוונת שונה במהותה מזו של ההוראה המסורתית.
כך גם, תפקיד המורה בהוראה המקוונת השתנה מההוראה המסורתית להוראה המבוססת על הבנות חדשות בנוגע לתהליכי הלמידה בסביבה המקוונת.
זאת אומרת, שחל שינוי גדול בהגדרת תפקידו של המורה, ממעביר ידע למנחה ומתווך בתהליך הבניית הידע והלמידה העצמאית המושכלת של הסטודנט (הבנייה פעילה של הידע).
דבר זה, דורש מהמורים המלמדים בהוראה מקוונת להיות מודעים לכך שהוראה מקוונת דורשת ידע טכנולוגי והשקעת זמן רבה יותר מזו שדורשת הוראה מסורתית.
נוסף לכך, שימוש במגוון דרכי הוראה, כגון שמיעה והנחיה אישית, קריאה וביצוע משימות והרצאות סינכרוניות אשר עשויות להיות פתרון מתאים ללמידה באמצעות שמיעה.
מצד ראשון, הן מאפשרות קיום 'שיעור' במליאה, שיחה עם הסטודנטים ב'זמן אמת'.
ומצד שני, הן מאפשרות שמיעה חוזרת של ההרצאות המוקלטות לטובת הסטודנטים שחלקם מעדיפים האזנה וחומר ויזואלי על פני קריאת טקסט.
תכונות המנבאות הצלחה של לומדים בקורסים מקוונים
תכונות המנבאות הצלחה של לומדים בקורסים מקוונים הן בגרות ומשמעת עצמית גבוהה, מוטיבציה גבוהה, מיומנות ארגון זמן וניהול בסביבות למידה מקוונת, יכולת למידה עצמית ויכולת התבטאות טובה בכתב.
עוד נמצא קשר בין סגנון החשיבה והלמידה של הלומד, המעיד על אופן ביצוע
ולאו דווקא על מידת אינטליגנציה, לבין מידת הצלחתו בקורס מקוון.
הקורס המקוון שונה מהקורס הרגיל וההוראה בקורס המקוון שונה מההוראה בקורס הרגיל, בכך שההוראה והלמידה המקוונת מחייבת לשנות את דרכי ההוראה המסורתיות ולחפש דרכים חדשות שיתאימו לשינוי המהותי הנדרש במעבר בין תפקיד המורה בלמידה המסורתית לבין תפקידו בלמידה המקוונת.
כלומר, הוראה מקוונת שונה מהוראה מסורתית בתחומים אחידים, ביניהם תפקיד המנחה והסטודנטים, דרכי התקשורת, יחסי הגומלין בין סטודנט לסטודנט ובין סטודנט למורה וגמישות הלמידה.
יתרה מזו, הסטודנט ממוקם במרכז הדינמיקה של הלמידה מרחוק אשר מעודדת את התפתחותו כלומד בעל הכוונה עצמית.
ההערכה בקורס המקוון כוללת שימוש בכלים המעודדים שיח בין הלומדים והערכת עמיתים: למשל, קבוצות דיון, שאלוני משוב, שאלות אינטראקטיביות, מבחנים ממוחשבים לצורך תרגול עצמי של הלומדים בנושאים ספציפיים, מטלות ביצוע ושימוש במערכת לניהול למידה לצורך מעקב אחרי הגשת פרויקטים.
כלומר, הקורס המקוון מאפשר שימוש בטכנולוגיה.
הדבר המעצים את יכולות ההוראה וההערכה של המנחים ומאפשר להם לבצע הערכה הוליסטית, המהווה חלק בלתי נפרד מתהליכי ההוראה והלמידה.
שימוש בקורסים מקוונים בלמידה מעורבת
מוסדות רבים להשכלה גבוהה בארץ ובעולם משתמשים בשיטת הלמידה המעורבת המשלבת למידה פרונטלית וקורסים מקוונים, זאת על מנת לשפר את איכות הלמידה והקורסים עצמם.
שיטת הלמידה המעורבת עשויה להיות מיושמת עם תצורות שונות בהתאם למטרות הפדגוגיות ולמאפיינים של תלמידים ומורים.
כמו כן, ניתן ליישם את השיטה במשקלים שונים עבור הרכיב המקוון או עבור הרכיב פנים אל פנים, או לחפש איזון בין השניים.
קיימים מחקרים רבים העוסקים בסוגיות רלוונטיות לגבי למידה מעורבת המבוססת בעיקר על קורסים מקוונים.
ישנם יתרונות בשילוב קורסים מקוונים במערך הפדגוגי, לדוגמה, בשיטת כיתה הפוכה בה הלומדים נערכים באמצעות קורס מקוון, ולאחר מכן נעשה תרגול ודיון בכיתה, כמו כן, הגמישות, ניהול הלמידה, הגישה לטכנולוגיה מהווים אלמנטים חיוביים.
יחד עם זאת, קיימים קשיים שקשורים לזכויות יוצרים, פרטיות התלמידים וקושי לקבלה על ידי קבוצת לומדים
כאשר הקורסים המקוונים אינם מיושמים היטב בלמידה מעורבת ואינם עונים למרכיבי איכות שונים, עלולים לגרום לצבירת פערים בין הלומדים, נשירה מהקורסים וחוסר מעורבות של הסטודנטים בלמידה.
ולכן, בתהליך שילוב קורסים מקוונים בשיטה זו, יש לזהות את המרכיבים, הצרכים והתכנים ולהתאימם ללמידה היברידית.
איכות הקורסים המקוונים בשיטת הלמידה המעורבת תלויה במספר אלמנטים: איכות החומרים המקוונים,האפקטיביות שבה הם משולבים בקורסים הפרונטליים, שיתוף הפעולה והאינטראקציה בין הלומדים, עיצוב הקורס, מידע ותמיכה ללומד, היכולת לבצע הערכה, הנגישות בשימוש של המדיה והמערכת, טיפול בבעיות הקשורות לפריסת המערכת, ניהול הקורס, והשילוב של טכנולוגיות מסייעות.
מחקר שבוצע בשנת 2021, הוכיח שאיכות הקורסים המקוונים משפיע על כוונות הסטודנטים באקדמיה להמשיך ללמוד באמצעות קורסים מקוונים, ובנוסף תורמת למעורבותם בכיתה, הופכת את הסטודנטים ללומדים פעילים ומשפר את התהליך הפדגוגי.
כמו כן, קיימת השפעה על תפיסת הסטודנטים לגבי הערך והתועלת של הקורסים מקוונים ותרומתם ללמידה באקדמיהי.
קורס חובלים א' הוא קורס חובלים הראשון של חיל הים הישראלי.
הקורס נערך בזמן הקרבות וההפוגות מלחמת העצמאות.
החל ביולי 1948 והסתיים ב 20 בפברואר 1949. הקורס הכשיר קציני-ים לאיוש אוניות חיל הים.
מסיימי קורס חובלים א' קיבלו דרגת משיט פס כסף אחד על הכותפה.
והוחלפה בסגן חובל סגן משנה של היום.
הצורך בהכשרת קצין ימי מקצועי היה ברקע המחלוקת על צורת הפיקוד של כלי השיט שהייתה בימים הראשונים של חיל הים וביטול הפיקוד הכפול שהיה נהוג; פיקוד ימי ופיקוד מבצעי.
מפקדי כלי שיט בימים הראשונים של חיל הים היו בעלי רקע פיקוד ימי מהמח"ל יוצאי ה-פלי"ם (בוגרי קורסי החובלים של ה-פל"ים)ומי שהיו רבי חובלים אזרחיים.
לרוב חניכי קורס חובלים א' של חיל הים היה רקע ימי כלשהו; חברות באגודות הימיות, אגודת יורדי ים זבולון, צופי ים, הפועל ימיה, בפלי"ם, הפלגות בתפקידים שונים באוניות סוחר, אוניות נוסעים וספינות דיג, וגם ממתנדבי היישוב לצי המלכותי הבריטי ומתנדבי היישוב לצי המסחרי המגויס שהפליגו במלחמת העולם השנייה.
הקורס התחלק לארבעה לפי תכנים ומיקום העברתם:
השלב הראשון - התקיים בבסיס חיל הים ביפו (בבניין בבית הספר הארמני), היה לימודים תאורטיים והכשרות ימיות.
השלב השני - התקיים בטירת כרמל, היה לימודים תאורטיים ומעשיים.
השלב השלישי - התקיים בחיפה בשכונת סנט לוקס (שער העלייה).
הכשרה מעשית - בכלי שיט, באח"י אילת (א-16) שבסיסה בנמל חיפה.
כל החניכים למדו את מקצועות ההתמחות: ימאות, ניווט, מכונה ותותחנות.
המטרה הראשונה הייתה להביא את כל החניכים לרמה אחידה בנושאי ימאות, מתמטיקה, אנגלית וניווט.
נושאי הלימוד כללו: ניווט, משטר ומשמעת בים, התנהגות הקצין הימי (מנהגים והליכות), טקטיקה, כיבוי אש, בקרת נזקים, אדמיניסטרציה, תקנות ימיות, תרגילי סדר ושעורי ספורט (בעיקר שחייה וריצה).
חופשות לסוף השבוע ניתנו פעם או פעמיים בחודש.
מדריך ראשי (מד"ר): אלן ברק מתנדב מח"ל מהצי המלכותי הבריטי.
מדריכים חיל הים העמיד לניהול והדרכת הקורס את מיטב הכישרונות:
אלן ברק, (מתנדב מח"ל) - ארגון וניהול האוניה, נוהלי עבודה במשמרות, אמנות המלחמה, תפקיד קצין משמרת, נהלים ומשמעת באוניה - הדריך באנגלית.
פול שולמן, (מתנדב מח"ל) - ניהול האוניה, אמנות המלחמה, נהלים ומשמעת באוניה - הדריך באנגלית.
שמואל טנקוס - ימאות ומקצועות השייט, ניווט חופי ואסטרונומיה.
סם ליפסקי (מתנדב מח"ל) - אלחוט וטכנאות רדיו.
ג'ונתן לב (מתנדב מח"ל) – תותחנות.
מורים אזרחים שלימדו מתמטיקה, פיזיקה, אנגלית, היסטוריה ומקצועות כללים.
חניכי הקורס היו מי שנחשבו מתאימים מבחינת הרקע הימי, בני 18–26.
חלק מהחניכים היו עם ניסיון קרבי, בוגרי קורס פיקוד קרבי של צה"ל ובוגרי פלמ"ח ופל"ים.
מבוגרים ובעלי ניסיון היו אריה מוריס ואברהם לוכסמבורג ששרתו במלחמת העולם השנייה בצי הבריטי ומאיר לובוכינסקי שהיה קברניט בספינות דיג מכמורת גדולות (Trawller).
חניכים אחדים הצטרפו לאחר השלב הראשון של הקורס, לאחר שעברו הכשרה ימית בקיסריה.
במהלך הקורס הודח ופרש מי שלא התאים.
50 בוגרי קורס חובלים א' קיבלו דרגת "משיט", שולבו בתפקידי פיקוד ימי באוניות החייל והחליפו בהדרגה מפקדי כלי שיט וקצינים בתפקידים שונים שקיבלו מינוי בימים הראשונים של חיל הים.
היו מבוגרי קורס חובלים א' שנשלחו להמשך הכשרה לקורסים מתקדמים בציים זרים.
הפלגת הבתולים של החובלים 'חיל הים' חוברת ג ספטמבר 1948, עמ' 18.
משה גורמן ואריה בן-אלי, עם סיום הקורס לחובלים, 'חיל הים', פברואר 1949, עמ' 25.
טורים אחרונים - גל חדש ברכה לקברניטי ישראל, 'חיל הים', פברואר 1949, עמ' 41.
ענת קדרון, חיל הים הישראלי – שנת ההקמה: הקמת וגיבוש חיל הים במהלך מלחמת העצמאות עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך, אוניברסיטת חיפה, 2000.
קורס חובלים ה' היה המחזור החמישי של קורס חובלים בחיל הים החל ביולי 1955 והסתיים ב-5 בדצמבר 1957. הקורס נערך בתקופה שבה חידש חיל הים את כלי השיט, קלט משחתות, ובמהלכו התקיימה מלחמת סיני.
חלק מבוגרי הקורס הגיעו לתפקידי מפתח בחיל הים.
בעשור השנים הראשונות לקיום חיל הים, ארכו קורסי החובלים כשנתיים.
הקורסים הראשונים הפכו את המפקדים שהיו קצינים גם קודם לכן, לקציני צה"ל מן המניין.
בחודשי הקורס הראשונים השתתפו החניכים בקורס הקצינים הבסיסי שנערך בבה"ד 1 שבאותה עת נמצא במחנה 80 ליד פרדס חנה.
המשך הקורס התקיים בבה"ד חיל הים בשכונת בת-גלים בחיפה.
הקורס שימש לסטנדרטיזציה של הכשרות קודמות לקצונה, במגמה לתת צביון אחיד לקצין חיל הים הישראלי.
הרקע לקורס חובלים ה' - לקראת אמצע שנות ה-50 נוצר הצורך בהכשרת קצינים בצורה סדירה למגוון תפקידי פיקוד בחיל, ובפרט בשייטת 13 בה חסרו קצינים רבים.
במקביל עמד לסיים את לימודיו מחזור א' של בית הספר לקציני ים עכו, ממשיכו של בית הספר הימי בחיפה.
מסיימי ארבע שנות לימוד תוכננו לשנה חמישית בקורס חובלים של חיל הים.
כך צורפו גם מספר חניכים שסיימו לימודיהם בבית הספר לדיג מבואות ים במכמורת.
לאלה הצטרפו מתנדבים בודדים מיחידות החיל השונות.
הרכב חניכי קורס – בתחילת הקורס היו בו 26 צוערים, בהמשכו 46 ובסיומו 42 בוגרים.
הקורס היה מורכב, ממספר קבוצות לפי המקורות:
שייטת 13 שלחה לקורס 13 לוחמים מוסמכים להכשרתם לקצונה, שנים מהם בעלי דרגת קצונה,
ממבואות-ים הגיעו לקורס 6 בוגרים,
שבעה חוגרים מחיל הים שהתנדבו לקצונה ימית.
מבית הספר לקציני-ים עכו הצטרפו לקורס, בערך במחצית תקופת ההכשרה בו, 11 בוגרי מגמת סיפון ו- 9 בוגרי מגמת מכונה כך,
מדריכים - מפקד הקורס היה רס"ן חיים אילת (אלטבך), שהיה בשלבים האחרונים של שירותו ועזב כעבור חודשים ספורים.
סגן מפקד הקורס, ומפקדו אחרי פרישת רס"ן אילת היה סגן רמי לונץ שקודם במהלך הקורס לדרגת סרן.
לונץ שימש, בתחילה כסגן מפקד הקורס, אך למעשה פיקד עליו מתחילתו עד סיומו המוצלח בשלהי שנת 1957. לונץ גם הדריך מספר מקצועות, ביניהם ניווט חופי ואסטרונומי ומטאורולוגיה.
הוא עשה זאת בכישרון רב בהתחשב שלרוב החניכים היה החומר חדש לחלוטין.
הידע היסודי שנרכש בזכותו של רמי לונץ שימש גם את אלו אשר בהמשך, עברו לצי הסוחר.
בסוף יולי 1955 התקבצו בבה"ד חיל הים החניכים המיועדים לקורס ויצאו לבה"ד 1 להשתתפות בקורס קצינים בסיסי.
בבית הספר לקצינים של צה"ל היו באותה עת, בעיקר, שני קורסים.
הראשון, קורס קציני חי"ר, שנמשך כשישה חודשים ובוגריו הוסמכו לקצונה.
השני, קורס קצינים בסיסי, שבוגריו ענדו סיכות מ"מ והמשיכו את הכשרתם בקורסים חיליים או מקצועיים טרם הסמכתם לקצונה.
עם הגעת החובלים למחנה 80 התברר כי הבה"ד 1 'עבר דירה' לכפר סירקין.
מחנה שהיה שדה תעופה צבאי בריטי בתקופת המנדט.
מפקד הבה"ד היה סא"ל ישראל טל.
המחלקה שאליה צורפו צוערי חיל הים השתייכה לפלוגה בת שתי מחלקות, אחת שהתחילה זמן קצר קודם לכן הייתה מורכבת מאנשי העתודה האקדמאית שבטכניון בחיפה, ומחלקה שנייה שהורכבה מצוערי חיל הים וצוערי העתודה האקדמאית מבית הספר לרפואה באוניברסיטה העברית בירושלים, ביניהם רופאים ידועי שם לימים יבואו.
ההשתלבות במחלקה אירעה במהירות והיחסים בתוכה היו של עזרה הדדית ושיתוף פעולה.
מפקד המחלקה היה סרן אברהם בר-אורין, שלמד כמה שנים בבית הספר הימי בחיפה.
בר-אורין עצמו נעשה מפקד פלוגה בחטיבת גולני וזכה לעיטור העוז על לחימתו במלחמת סיני, 1956. שניים מבין שלושת מפקדי הכיתות היו לוחמי שייטת 13 שכבר היו קצינים, והצטרפו בהמשך כצוערים בקורס, אלה היו אלי טפירו, לימים תמיר, ומשה מלניק, לימים פלג.
המדריך השלישי היה בני שפלן, איש חיל תותחנים.
האימונים נמשכו שלושה חודשים וכללו שש סדרות אימונים בשטח, בעיקר בסינדיאנה ליד זכרון יעקב.
לאלה שבאו משייטת 13 היו האימונים קלים.
עובדת היותם לוחמים בעלי ניסיון מבצעי גרמה לכך שנוצר קשר טוב מעבר לרגיל עם צוות מדריכי בה"ד 1.
האימונים היו יסודיים, ולקראת סיום תקופת האימונים, לאחר התקפה עם שחר בסדרה האחרונה, זכו החובלים למחמאה ממפקד המחלקה,
מצעד בירושלים - בשלהי שנת 1955 התפתח מצב ביטחוני מתוח, ושר הביטחון, דוד בן-גוריון, החליט כי טקס הסיום של קורס קציני חי"ר שעמד להסתיים בקרוב, יהיה באצטדיון האוניברסיטה העברית בגבעת רם.
ובהמשכו יתבצע מצעד של כלל משתתפי הטקס דרך הרחובות הראשיים של ירושלים.
לצורך זה היה על אנשי חיל הים למסור חליפת מדים לבנים לכביסה וגיהוץ מיוחדים, אלה הוחזרו על קולבים ולא מקופלים.
בנסיעה באוטובוס למקום התחלת המצעד בבנייני האומה, על מנת שלא לקמט את המדים, נשארו החובלים עומדים במעבר ולא יישובים.
ההשקעה השתלמה ובעת המצעד זכו המדים הלבנים של חיל הים למרב התשואות ומחיאות הכפיים.
הקדמת סיכות מפקד המחלקה - האירוע השני התחיל מבעיה.
סיום קורס בבה"ד 1 וטקס הענקת סיכות המ"מ במסדר חגיגי, תדיר בהשתתפות אישיות ביטחונית בכירה ביותר, הוא שיא המאוויים של כל צוער.
מחלקת צוערי הטכניון עמדה לסיים שלושה שבועות לפני המחלקה שבה שובצו החובלים, עמד להיערך טקס בהשתתפות סגן הרמטכ"ל, אלוף חיים לסקוב.
לחובלים נאמר שבגלל סמיכות הזמנים בין סיום שתי המחלקות, לא יערך טקס נוסף.
החניכים התרעמו על כך ועמדו על זכותם לקבל את סיכות המ"מ במסדר חגיגי.
הנושא סוכם בפשרה: החובלים יקבלו סיכות באותו מסדר עם מחלקת הטכניון, אבל, והיה ומישהו יודח במשך שלושת השבועות הנותרים, יהיה עליו להחזיר את הסיכה.
כך קיבלו החובלים את סיכות המ"מ כשבועיים קודם.
מפקד המחלקה שהיה מחמיר ביותר הדיח מהקורס חמישה צוערים, לא מאנשי חיל הים, שנאלצו להיפרד מהסיכה.
הקורס הסתיים בטקס צנוע ב-10 באוקטובר 1955. החניך המצטיין היה זאב ליכטנשטיין, לימים אלמוג, מש"ט 13 ומפקד חיל הים.
לאחר האימונים בה"ד 1, התחילו הלימודים הרציניים בקורס החובלים.
עוד לפני פתיחת הקורס התברר כי לחלק גדול מן ה חסרה תעודת בגרות ואף השכלה תיכונית בסיסית.
לכן הוכנסו לתוכנית הלימודים של הקורס גם לימודים תיכוניים.
תוכנית הלימודים כללה: לימודי מתמטיקה ופיזיקה ברמה, שבמושגים של היום הייתה של 5 יחידות.
לימודי השפה האנגלית, שנעשו על ידי המדריך רס"ר שרטון, בצורה של המחזה דיון משפטי עם תובע סניגור נאשמים ושפטים.
כך היה אימון מעניין ותרגול בדיבור חופשי.
בשלב זה היה הקורס דומה לבי"ס תיכון, אך בתוספת אימון גופני קפדני ששמר על הכושר הפיזי של החובלים.
במחנה הבה"ד נחפרה בתחילת שנות החמשים בריכה לאימון עמודאים.
החובלים משייטת 13 שכנעו את מפקד הבה"ד יהודה איגרא שעליהם להמשיך ולהתאמן בצלילות.
כך זכה הבה"ד בבריכת שחייה להנאת כל המתחנכים.
באותה עת הציעה בריטניה מכירת ארבע משחתות מדגם Z, שנבנו בשלהי מלחמת העולם השנייה, שתיים לישראל ושתיים למצרים.
מפקד חיל הים, האלוף שמואל טנקוס השכיל להבין שכניסת כלי שיט מתקדמים לחיל הים בעלות ומערכת בקרת אש עם מחשב ירי לארבעת תותחי "4.5 של המשחתת תקדם את חיל הים לחיל מקצועי של ממש.
עם כניסתן של המשחתות לשירות, הן תחלפנה את הפריגטות המיושנות, וכוח האדם המוקצה לפריגטות יעבור למשחתות.
לכן לא התעקש מפקד החיל על תוספת תקני כוח אדם.
אך בתקופת המעבר היה צורך לאייש את הפריגטות שהיו בשרות מבצעי.
לכן באופן זמני חסרו אנשים לתפעול המשחתות הנרכשות.
מפקד החיל שמואל טנקוס החליט על השעיית כל הקורסים שהתקיימו באותה עת בבה"ד חיל הים, ופקד לשלוח את כל חניכיהם לצוותי המשחתות באנגליה.
באותו זמן הייתה בתוקף הנחייתו של דוד בן-גוריון כי אנשי צבא היוצאים מחוץ לישראל חייבים לעברת את שם משפחתם.
חלק מהחובלים בעלי שם משפחה לועזי נדרשו לבחור באופן מיידי שם משפחה עברי.
עם השם החדש המשיכו את כל שירותם בצה"ל.
הפלגה - בחודש מרץ שנת 1956 הושעה קורס חובלים ה' וחניכיו נשלחו לאנגליה.
הקורס היה בשלהי שלב ההכנה ולפני בחינות במתמטיקה פיזיקה באנגלית.
החובלים קיבלו את ההודעה כהפתעה משמחת.
לקראת הנסיעה יזמו דרגת כתף של החובל הכוללת רק את העוגן וכך הזדהו כפרחי קצונה לצי הבריטי בהיותם בחו"ל.
הדרגה נכנסה לתוקף ונשארה לקורסי חובלים הבאים.
הנסיעה לאנגליה החלה בהפלגה על א"ק (אניית קרב) ירושלים, אניית הנוסעים הישנה של חברת צים.
היציאה מחיפה לוותה כשידידות של החובלים מלוות את האנייה בסירה של חברת 'העוגן'.
ליל הסדר נערך בצוותא בעת ההפלגה.
א"ק ירושלים הביאה את אנשי חיל הים מחיפה מרסיי בצרפת בשעות הבוקר.
טיול ונסיעה - הרכבת לפריז עמדה לצאת בשעת ערב מאוחרת מסיבות ביטחוניות, מיד עם ההגעה לנמל מרסיי הועלו אנשי חיל הים, על ארבעה אוטובוסים שהוציאו אותם מן העיר.
כך זכו לטיול מהנה במחוז פרובאנס ובריביירה הצרפתית.
באותו הלילה הוחזרו ישירות לתחנת הרכבת שתוביל אותם לפריז.
מפריז נמשכה הדרך ברכבת לנמל קאלה בתעלה האנגלית, משם במעבורת לפורטסמות' ושוב ברכבת ליעד הסופי.
תוך כדי נסיעה רואיינו החובלים על ידי מפקדי שתי המשחתות, סא"ל יוחאי בן-נון, גיבור ישראל ומפקד אח"י יפו, וסא"ל מנחם כהן, מפקד אח"י אילת.
חולקו בין שתי המשחתות ולמחרת היום הגיעו החובלים של אח"י אילת לבסיס הצי המלכותי בפלימות' והחובלים המיועדים לאח"י יפו לליברפול.
לחובלים היה מעמד מיוחד באניות.
טרם קצינים, אך כבר בוגרי בה"ד 1 נושאי סיכות מ"מ.
קציני האניות קבלו את החובלים כשווים בעוד אנשי הצוות ראו בם חלק מהם.
החובלים שובצו לכל התפקידים והפכו חלק אינטגרלי של הצוות.
באח"י יפו היה אלי לוי חריג.
מפקדה יוחאי בן-נון קלט כי הוא בוגר בי"ס מקצועי במגמת חשמל, צורף אלי לוי לצוות החשמלאים.
בעוד שרס"ן אברהם תבור, סגן המפקד, שהכיר את לוי מן הימייה בירקון בתל אביב, מינה אותו לאחראי על אימוני החתירה בסירת ההצלה של המשחתת.
הלל ירקוני, שהתחיל בחיל הים כאלחוטן, צורף למחלקת ה.
אח"י יפו התעכבה במספנה בליברפול בגלל תאונה שהייתה לה והיה צורך בתיקונים, ולכן זכו החובלים שלה גם בביקור בליברפול.
בים מחוץ בנמל ליברפול נתודעו החובלים לתופעת גאות ושפל של קרוב לשמונה מטרים.
מסיבה זו כל המעגנים בנמל הם בריכות סגורות.
כל בריכה מחוברת לנהר המרזי באמצעות שער אטום.
כלי שיט שעומד לצאת לנהר מגיע לשער, זה נפתח וכלי השיט נכנס לבריכה.
השער נסגר ואז מושווה גובה פני המים בבריכת המעבר לגובה המים באותה עת בנהר, שער פנימי נפתח וכלי השיט יוצא לדרכו בנהר.
בנוסף וללא קשר לכלי שיט, בעת שיא הגאות, כל 12 שעות בקרוב, נפתחים שני שערי הבריכה הגדולה והיא מתמלאת מים לגובה מרבי, ואז נסגרים שוב השערים, ויש מים לצורך המשך הפעילות.
עם סיום התיקונים עברה אח"י יפו, בפעם האחרונה, דרך שערי בריכת הנמל, יצאה לנהר המרזי, וממנו לים שבין איי בריטניה ואירלנד, בדרכה להצטרף לאח"י אילת בבסיס פלימות'.
הנוהל הימי הנהוג והמחייב בין כלי שיט הוא הצדעה זה לזה על ידי הנמכת הדגל והעלאתו מחדש.
הצוות הישראלי נהנה לראות אניות סוחר רבות מצדיעות לדגל חיל הים הישראלי.
בפלימות' החלו אימוני ה'התנערות' , אימוני ההיבנות הבסיסיים של צוותי המשחתות, ירי תותחים לסוגיהם, ירי טורפדו, אימונים משותפים לשתי המשחתות, אימוני ימאות, העברת ציוד, העברת אדם ושאר התרגילים.
האמונים נמשכו עד שהמדריכים הבריטים היו שבעי רצון מן הרמה שהושגה.
בחודש מאי 1956 הפליגו שתי המשחתות יחדיו לבסיס הצי המלכותי בפורטלנד .
בסיס זה מתמחה באימוני עבור אוניות הצי המלכותי הבריטי.
האימונים נמשכו שבועיים דחוסים ורמות הביצוע הלכו והשתפרו.
החובלים איישו את מערכת התותחים נגד המטוסים.
האימונים נערכו גם בבסיס הבריטי כשמטוסי מטאור ביימו תקיפה על התותחים כולל גרירת שרוול כמטרה.
בתרגילי התותחנות הפגינו החובלים זריזות ומיומנות ואף השיגו פגיעות בשרוול.
המדריכים הבריטים הופתעו מהקליטה המהירה ומזריזות התרגול.
החובל משה לוי שהאנגלית שלו הייתה טובה נדרש להסבר.
התברר שהתרגיל כלל את טעינת המלאון המכיל 4 פגזים לפני הירי.
הפגזים נמצאים בארונית פתוחה הטען מושך את המלאון מסתובב על עומדו ומורידו לכתפי המטען.
הבריטים טוענים את התותח בידיים מוצלבות ואילו החובלים הצליבו ידיים כשפסו את המלאון לפני המשיכה מהארונית וכך פעולת הטעינה הייתה חלקה יותר.
בגמר האימונים הסתיימה תקופת שהיית הצוותים בבריטניה.
ב-11 ביוני 1956 יצאו שתי המשחתות יחד לכיוון ישראל.
ההפלגה בפיקודו של שמואל ינאי, מפקד שייטת המשחתות, על המשחתת אח"י אילת כאוניית הדגל.
כשעברו המשחתות ליד איטליה הצטרף אלהן הרמטכ"ל רב-אלוף משה דיין והמשיך בהפלגה לישראל.
ב-20 ביוני 1956 התקבלו המשחתות בנמל חיפה בטקס חגיגי בנוכחות ראש הממשלה ושר הביטחון דוד בן-גוריון.
החובלים חזרו באוקטובר 1956 לבה"ד חיל הים למסלול לימודים, הכשרה ואימונים.
אל בוגרי בה"ד 1 צורפה אנשי שייטת 13 ונבחרים מנגדי חיל הים: מיכאל ברקאי, יעקב ניצן אלכס דרורי.
כשנפתח 'מבצע קדש', ושייטת 13 נזקקה ללוחמיה, הקורס פוזר והחובלים נשלחו ליחידות מהם הגיעו אל הקורס.
המשחתות הראו את יכולתן בעת מבצע "קדש" כולל שביית המשחתת המצרים איבראהים אל-אוול, שהפכה ל'אח"י חיפה'.
לאחר מלחמת סיני חזרו החובלים והתכנסו בבה"ד חיל הים להמשך הקורס.
בוגרי בית הספר לקציני ים
מחזור א' של קציני ים התגייסו ביום 17 באוקטובר 1956 והתחילתו קורס קצינים בסיסי בבה"ד 1 ביום 21 באוקטובר 1956. הקורס הסתיים ביום 21 בינואר 1957 בטקס בו הוענקה למסיימים סיכת מ"מ, על מגרש המסדרים שסקר אותו הרמטכ"ל משה דיין.
מיד עם סיום קורס הקצינים הצטרפו לקורס חובלים ה' שהיה בעיצומו.
השייטים מבוגרי בית הספר השתלבו מיד בבה"ד חיל הים.
מפקד הקורס רמי לונץ לא שבע נחת מכך שבוגרי קציני ים צורפו באמצע הקורס.
לדעתו לא הייתה להם המנטליות שכבר הוחדרה על ידו לוותיקים.
בוגרי עכו כיבדו את החובלים הוותיקים.
החובלים עצמם קלטו היטב את בוגרי עכו.
ביום הראשון בבה"ד חיל הים בהתאם למסורת המתיחות התחזו אברהם דרור ומשה לוי למדריכים והגישו לבוגרי עכו שאלון ארוך אותו נדרשו למלא בפרטים אינטימיים.
בהמשך הקורס והשירות נעשו כולם חבורה אחת.
למרות הביקורת הראשונית של רמי לונץ יצאו ממחזור א' של בית הספר לקציני ים עכו לא מעט קצינים מוצלחים.
בשנים 1948–1956 התקיימו בחיל הים ארבעה קורסי חובלים לשייטים ורק קורס אחד של קציני מכונה.
קורס חובלים ה' היה הקורס הראשון שבו שולבו המכונאים והשייטים לקורס אחד משולב.
בין בוגרי קציני ים היו תשעה במגמת מכונה.
הכשרתם לקציני מכונה בחיל הים נעשתה ככיתה נפרדת.
בסיום בה"ד 1 הועברו המכונאים לבית הספר הטכני של חיל האוויר בו, במשך חודש ימים קבלו הכשרה במנועי ספינות הטורפדו.
לאחר כחודש הועברו המכונאים לבה"ד חיל הים ושוכנו בצריפים נפרדים ממגורי השייטים.
הם היו חלק מקורס החובלים ה' אך התנהלו בנפרד.
בבית הספר לקציני ים למדו את התאוריות של פעולת המנועים השונים, תרמודינמיקה ועוד.