tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
תוך כדי פעילות מערכתית זו מופעלים איברי הדיבור, כגון הלשון והשפתיים, שישמשו את הילד בהמשך להפקת שפה.
רוב התינוקות יודעים כבר בגיל חודשיים להביע קולות של עונג וסיפוק וכן להפיק צלילים על ידי חיקוי סביבתם.
בהתחלה התינוק מפיק בעיקר צלילי תנועות (כמו a, e, u) ובהמשך מפיק עיצורים בחלק האחורי של חלל הפה (כמו ק', ג'), וסביב 4 חודשים גם בקדמת הפה – שפתיים (כמו ב', פ') ולשוניים (כמו ת', ד').
במהלך תקופה זו התינוק מבחין בין קולות נעימים לקולות כעס ולומד להבין מספר מילים משמעותיות.
במקביל, רוב התינוקות מפתחים מערכת עשירה ומורכבת של התנהגויות ותנועות גוף המשמשות להעברת מסרים לאדם אחר.
בשלבים מאוחרים יותר מופיע המלמול (babbling) (12–3 חודשים) שבו בולט הדחף ליצירת קשר פעיל עם הסביבה.
בשלב זה הילד עובר לאט ובהדרגה להשמיע גם הברות (שהן צירוף של עיצור ותנועה המופק בהוצאת אוויר אחת).
בדרך כלל יופיע תחילה רצף של הברות זהות (כמו מה-מה), ובהמשך גם רצף מגוון (כמו דה-די, גי-מי).
לשם הבנת המסרים של הילדים ההורים נשענים תחילה על פרשנות שהם נותנים להתנהגויות השונות של התינוק.
בהמשך משתכללות יכולותיו של הילד והוא עוזר לנווט את הכוונות התקשורתיות שלו ומתחיל להשפיע באופן מכוון על פעולות המבוגר.
כך מצליח הילד להפעיל את המבוגר לטובת הצרכים והרצונות שלו.
השלב הקדם-מילי מסתיים כאשר התינוק מתחיל להשתמש במילים כאמצעי להעברת מחשבות.
השלב החד-מילי מתרחש בין גיל שנה לגיל שנה וחצי בערך (12–18 חודשים), השלב מתחיל עם הופעת המילה הראשונה, נמשך עם הופעת מילים בודדות נוספות עד לשיא של "פיצוץ לקסיקלי" (רכישת מילים חדשות בקצב גבוה) ומסתיים עם הופעת מבעים דו-מיליים או רב-מיליים.
המילים המופקות בשלב הראשוני לא תמיד מובנות, ובדרך כלל יש בהן השמטה של צלילים.
להבדיל משלב המלמול שהופיע בשלב הקדם-מילי, רצף הצלילים נתפס בשלב החד-מילי כ'מילה' משום שהוא חוזר מספר פעמים בהתייחסות לאותה ישות או לאותן נסיבות.
במילים אחרות, כאשר ילד אומר מילה הוא לומד להשתמש בסמלים המוסכמים של השפה לייצוג עצמים או רגשות או פעולות ועוד.
ואולם טווח המשמעות של המילים בשלב זה אינו זהה לטווח המשמעות שנקבע במילון השפה.
כך למשל יכולה להיות, מצד אחד, הרחבה של משמעות, ו"אבא" יכול לייצג אצל הילד גם אמא וגם סבא, ו"ננה" יכולה לבטא אני רוצה לאכול בננה (תופעה הקרויה "הרחבת יתר" overextention); ומצד אחר, אפשר למצוא גם צמצום של משמעות כך ש"בובה" תייצג רק בובה מסוימת (תופעה הקרויה "צמצום יתר" underextention).
ההקשר של המילים הראשונות מוגבל בדרך כלל לסביבתו הקרובה והמיידית של הילד (כגון: חפצים, אנשים מקורבים, אוכל); עם הזמן לומד הילד להתנתק מן ההקשר הקרוב, כך שהמילה "אוטו" למשל כבר אינה רק אוטו הצעצוע שלו אלא גם הרכב המשפחתי החונה בחוץ וגם רכב אחר.
המילים הראשונות לא מבטלות את ההנגנה האקספרסיבית, את תנועות הגוף הנמרצות ואת שאר אמצעי התקשורת הלא-מילולית שאפיינו את הילד בשלב הקדם-מילי, והם ממשיכים ללוות את המילים הראשונות.
הילד מביע את עצמו במילה אחת, המביעה תוכן של משפט שלם, והכוונה התקשורתית מובעת באמצעים נלווים, כמו האינטונציה וההקשר שבה נאמרת המילה.
אוצר המילים נרכש תחילה בקצב איטי.
אחת הסיבות להאטת הקצב קשורה לכך שבגיל שנה הילד מתחיל ללכת, ועיקר האנרגיות שלו מופנות לשכלול התנועה שלו.
סיבות נוספות נעוצות בהתפתחות הקוגניטיבית ובנפח הזיכרון וגם בתקשורת המילולית של הסביבה המופנית אל הילד.
רק בגיל שנה לערך מבוטאות מילים ראשונות.
בדרך כלל הן מתייחסות לבני המשפחה: "אבא", ומאוחר יותר "אמא" (האיחור אופייני לשפה העברית משום שלמילה "אבא" שתי תנועות זהות, ואילו ל"אמא" שתי תנועות שונות דבר המוסיף קושי בהגיית המילה); וגם "טטה" (סבתא) או שמות האחים וגם שמות חיות מחמד נכללים בבני המשפחה.
יש גם ילדים שהמילים הראשונות שלהם הן בעלות אופי אקספרסיבי ומשרתות מצבים חברתיים, כמו: "בי-בי", "עוד", "תודה" וכדומה.
טווח רכישת המילים הממוצע בחודשים הראשונים של התקופה הוא 1–72 מילים.
בשלושת החודשים הבאים, חלק מהילדים ימשיך לרכוש מילים בקצב קבוע של כ-6 מילים בשבוע, וחלק אחר ייכנס לתקופה המכונה "פרץ לקסיקלי", שבה המילים הולכות ונרכשות במהירות רבה, ובתקופה זו אוצר המילים שלו יתעשר ב-8 מילים בשבוע בממוצע.
הבנת השפה מקדימה את הדיבור מבחינת כמות המילים ומורכבותן; וכך, אם בגיל 16 חודשים ילד מביע כ-70 מילים, הבנתו באותה עת מקיפה כ-200 ואף יותר מילים בממוצע.
גם היקף המשמעות של המילים המובנות רחב יותר, והילד עשוי להבין פעלים או תארים גם לפני שהוא מסוגל להפיק אותם.
המבוגרים בסביבתו עוזרים לו להבין את המילים בכך שהם בוחרים מילים בודדות והוגים אותן באופן איטי ומצביעים תוך כדי על הדבר שהן מייצגות, ותוך כדי כך הילד מנחש למה התכוון המבוגר כשהגה את המילה.
הילד עשוי לטעות בטווח ההכלה של המילה; כך למשל, הוא עשוי להבין שהמילה "בקבוק" היא גם הכלי וגם הנוזל הנמצא בתוכו (הרחבת-יתר של המשמעות), או שהמילה "ציצי" מייצגת רק את השד של אימו (צמצום-יתר של משמעות).
צירופי מילים – שלב הדקדוק המוקדם
השלב הרב-מילי המוקדם מתחיל בסביבות גיל שנה וחצי עד שנתיים בממוצע, והוא מסתיים בסביבות גיל שנתיים וחצי עד שלוש בממוצע.
בשלב זה הילד מצרף מילים למבע שיש בו 2–3 מילים בממוצע, לצד המשך השימוש גם במילים בודדות ישנות וחדשות.
את ההבעה המילולית המתרחבת ממשיכה ללוות תקשורת לא-מילולית, אבל הכמות שלה הולכת ופוחתת ככל שכמות השימוש במילים ובהרכבי מילים עולה.
במעבר ממילים בודדות לצירופים מופיע פעמים רבות שלב ביניים הקרוי "ז'רגון" שבו הילד משבץ מילה או מילים בודדות במלל חסר משמעות, תוך חיקוי השטף והנגינה של הדוברים סביבו (כגון: נה-זה-לא-בובה-בו-פה).
בשלב זה הילד עובר להביע רעיון משמעותי באמצעות צירוף המורכב ממספר מילים ובכך גם לגוון את ההבעה שלו וגם לדייק במשמעות שהוא רוצה להעביר.
לשם דוגמה, אם עד לשלב זה המילה "אבא" שימשה את הילד לבטא שאבא הגיע או שהוא רוצה את אבא או שחפץ שייך לאבא, הרי עתה הוא יכול להבהיר את עצמו על ידי מבעים מורכבים, כמו: "אבא בא", "אבא בוא", "זה אבא".
צירופי המילים בשלב הראשוני הם מבנים מינימליסטיים.
המבנים הקצרים האלה מכונים "דיבור טלגרפי" בגלל החסכנות שלהם, ולמעשה הם ניצני משפט (תחביר ראשוני).
מבנה אופייני לתקופה הוא שימוש ב"מילת ציר" קבועה (pivot ward) בתוספת מילים מתגוונות, למשל: "עוד מים", "עוד נד-נד", "עוד האו-האו"; או "אין אוטו", "אין מים".
מבנה אחר השייך לדקדוק הראשוני הוא צירוף של שני שמות עצם, ללא ציון הקשר ביניהם, למשל: "בובה עגלה", "בובה רונה", "אבא אוטו".
בשל השימוש המופחת בפעלים או במילות תפקוד בראשית הדרך השומע צריך לנחש את משמעות הקשר בין המילים שנאמרו (כגון: בובה בעגלה, בובה של רונה, אבא באוטו).
כיוון שילד מדבר תחילה על דברים שבסביבתו הקרובה, הוא מקל בכך על השומע להבין את כוונתו.
הצירופים הראשונים של הילד הם מבנים לא מנותחים.
הניתוח מתפתח החל מגיל שנתיים בממוצע, כאשר הילד מתחיל להבין את חשיבותו של הפועל ומרחיב את השליטה בו.
ככל שהחשיפה של הילד לאוצר המילים ולמבני משפט גדלה, הוא אוגר די פעלים ומנתח אותם, וכתוצאה מכך הוא יוצר הכללות מפועל בודד אחד אל קבוצה הדומה לו ברכיב כלשהו.
באופן זה הוא יכול לבנות קבוצה על יסוד הדמיון בתבנית (למשל: לפועל "אכל" דומים "לקח", "נתן", "נפל") או על יסוד הדמיון בהטיות של הפועל (למשל: להטיה "אוכלת" דומים "שוברת" ו"נותנת", ולהטיה "אכלתי" דומים "נפלתי" ו"לקחתי").במקביל לרכישת הטיות הפועל נרכשת גם הטיית השמות.
בעקבות ההכללות שהתגבשו במוחו של הילד הוא לומד להתאים את המין והמספר בין שם לפועל שהוא היסוד ליחסים בין נושא לנשוא במבנה משפט (תחביר) בעברית ובשפות נוספות ויכול לבנות משפטים, כמו גיר נפל – גירים נפלו; בובה נפלה – בובות נפלו.
הפועל מהווה מוקד מרכזי במבנה המשפט, וסביבו נוספים החלקים האחרים (כמו מושא ותיאורים) ונוצרות הרחבות של המשפט (כמו: "צצי [המוצץ] נפל פה" או "אבא אוכל אורז").
את החוקיות של סדר המילים במשפט מחקה הילד לרוב משפת המבוגרים המופנית אליו.
אצל ילדים שסביבתם דוברת עברית, נשמע מפיהם סדר המילים כבדוגמות אלה: אין מים, דובי גדול, איפה דובי שירה?
בסוף התקופה, סביב גיל 3 אוצר המילים של הילד יכול להתרחב ל-1,000 מילים, והוא עשוי להפיק משפטים פשוטים מחוברים ומורכבים בני 3–5 מילים (כמו: "סבתא, את רוצה גלידה תות?" או "בכיתי כי רועי נשך אותי").
בתהליך זה הילד לומד כי שפה יכולה לשמש כאמצעי להבעת רעיונות מורכבים.
צירופי מילים – שלב הדקדוק המאוחר
שלב "הדקדוק המאוחר" מתרחש סביב גיל 3–8, בגילי הגן ותחילת בית הספר.
בשלב שקדם לו, שלב "הדקדוק המוקדם", הילד למד חוקי לשון בסיסיים, כמו הטיית מילים ביחיד-רבים או בזכר-נקבה, והשתמש בידע הזה כדי לזווג שמות ופעלים בהתאמה על מנת ליצור דגמים של משפט פשוט (עם זוג יחיד של נושא ונשוא) ולעיתים גם משפטים מחוברים ומורכבים.
בשלב הדקדוק המאוחר הילד לומד את החוקיות המורחבת, המערכתית, החולשת על השפה והוא בשל להפיק גם מבעים ארוכים יותר עם משפטים מחוברים ומורכבים ולהביע רעיונות מורכבים.
בשלב זה הילד לומד גם את העקרונות של יחסים בזמן, יחסי סיבה ותוצאה ויחסי אזכור ושימור, וכן לומד להבין דיבור מרומז ועקיף, וכל אלה מאפשרים לו תקשורת הולכת ומתגוונת עם הסובבים אותו.
במהלך התקופה הילד מפתח מודעות פונולוגית (מבחין בשינוי הדק בצליל המשנה משמעות, כמו קיבל-קיפל), הוא מפנים את הסדירות המורפולוגית של השפה (צליל -ה בסוף מילה יהפוך ל-ות ברבים, כמו צמה-צמות) ומסתייע בה להרחבת אוצר המילים.
כך למשל, אם כבר שמע ואגר את השם "נעל" ואת הפועל "נועל", הוא יכול ליצור מהפועל "כועס" שם חדש שעדיין לא נאגר אצלו: "כעס".
חלק מהגזירות החדשות של הילד שונות מאלה של מילון השפה, אך דווקא הן מלמדות על התהליכים המוחיים ברכישת השפה.
כאלה הן המילים "מרטבה" ו"משקתה" [ממטרה] או "מגזריים" [מספריים] שנוצרו על ידי שליפת השורש ממילה מוכרת (רט"ב מהמילה רטוב, גז"ר מהמילה לגזור) והטבעתו במשקל של חפצים שכבר נרכשו (למשל: מסרגה ומשקפיים).
גם הפקת מילים שהטייתן שונה מזו שבמילון, כמו "ביצות" או "אישות" או "אישים" מעידה שהילד כבר שולט בצורן הנטייה לריבוי, כדוגמת מיטה-מיטות, בן-בנים, (אם כי עדיין לא ביוצאי הדופן).
עד גיל 6 נוספות לילד 5–6 מילים ליום, רובן בדרך של גזירה עצמאית ורק מיעוטן בדרך של חיקוי ושינון.
בגיל 6 אוצר המילים האקטיבי של הילדים כבר מתקרב ל-2,500 מילים בממוצע,
בגיל הגן מתחיל מהלך של פיתוח כישורי שיח, שהמשכו בשנות בית הספר.
רכישה זו חולשת על סוגות שונות (ג'אנרים), כמו כישורי שיחה ויכולת נרטיבית, שהם רכיבים בטיפוח ניצני אוריינות בגיל הרך.
ברכישת כישורי שיחה המהלך הוא כפול: מצד אחד מתעצבת היכולת לתזמן את תור הדיבור, ומצד אחר מתעצבת היכולת להבנות טקסטים.
הילד נדרש להתייחס לעמיתיו לשיחה, לאמוד את הידע שלהם ולהגדיר ולפרש את מה שלא ידוע ומוכר להם ואז לבנות טקסט רציף סביב רעיון מוביל שהולם את ההקשר.
תוך כדי פעולות השיח הילד לומד להתמודד עם משימות, כמו להבהיר, לשתף, לשכנע, להסביר, לתת הוראות, לספר סיפור ועוד.
היכולת לספר סיפור (היכולת הנרטיבית) מפציעה סביב גיל 2–3, והתפתחותה ממשיכה עד שנות הבגרות.
הילד לומד את התבנית המיוחדת לסוגת הסיפור ויוצק בה את הסיפור שלו.
הוא לומד להכיר אוצר מילים וביטויים השייכים לסוגה, כמו "פעם אחת" "אני זוכרת ש" או ו"זה הסוף", ולאורך השנים המספר סיפור לומד גם להפוך את הסיפור שלו למושך ומעניין.
השימוש בסוגה זו דורש יכולת להתנתק מההקשר המיידי ולקשור זה לזה נושאים הרחוקים מהזמן והמקום בתבנית של סיפור.
המשימה מאתגרת ומורכבת ולכן נדרשות לשליטה בסוגה זו שנים רבות.
ישנן תיאוריות שונות הנוגעות לרכישת שפת-אם אצל ילדים, וההבדלים הבולטים ביניהן ממוקדים בתפיסת מקומן של התורשה והסביבה בתהליך זה.
המיקוד השונה בולט בהבדלים שבין התיאוריה המולדת (הנטיביסטית), המניחה כי תהליך רכישת השפה מותנה בהתפתחותם של מנגנונים ביולוגיים מולדים במוח לעיבוד מבני השפה, ובין התיאוריה הסביבתית, המניחה כי המקור להתפתחות השפה מצוי בתהליכי אינטראקציה שונים בין הילד וסביבתו.
מקובל להפנות אל חמש תיאוריות המשלבות תחומים כפסיכולוגיה, בלשנות, פיזיולוגיה ונוירו-אנטומיה.
התיאוריות מתפצלות לשלוש קבוצות ביחסן לגורם העיקרי האחראי להתפתחות השפה: הגורם הסביבתי; מבני הלשון של השפה; המנגנון הקוגניטיבי.
היום מרבית התיאוריות משלבות בין הגישות השונות, והחוקרים מסכימים כי לסביבה משקל רב ברכישת השפה, כמו גם כי קיים מנגנון מוחי מולד המאפשר את הרכישה המהירה של השפה וכן שפעילות המנגנון הייחודי המולד משולבת בפעולות קוגניטיביות אחרות במוחו של הילד.
הגישה הביהביוריסטית רווחה עד סוף שנות החמישים של המאה העשרים במדעי ההתנהגות ובכללם בפסיכולוגיה.
לפי מפתחי הגישה, פרדריק סקינר (Skinner) ווטסון (Watson), בדומה להתנהגויות אחרות אפשר לראות גם את התפתחות השפה כתהליך של קישור (התניה) בין גירוי (stimulus) לתגובה (response).
סקינר טען, כי הורים מתנים את ילדיהם בהתניה אופרנטית כדי שידברו.
תשומת ליבם של ההורים מחזקת את התינוק במלמולו, והתכיפות המוגדלת של המלמול מגדילה את הסיכוי שהתינוק יאמר דברים הנשמעים כמילים.
הילד מגיב בחזרה על מה שנשמע להורים כמילים וכך נכנסות "מילים" למלאי ההתנהגויות המילוליות של התינוק.
הילד, בהתאם לתיאוריה, נולד כלוח חלק, ואת שפתו הוא לומד מחיקוי הדיבור של סביבתו.
בתהליך זה הילד מחקה מבוגר קרוב הנותן שם לחפץ בסביבתו (גירוי) וזוכה לתגובה חיובית בשעה שהוא מצליח להגות את המילה או לתגובה שלילית כאשר הוא נכשל בכך.
כלומר השפה היא סוג של התנהגות נלמדת שתזכה לחיזוק חיובי או לחיזוק שלילי מצד הסביבה.
לפי סקינר, גם הדקדוק של השפה נרכש באמצעות חיזוק דומה.
מובילי הגישה הכירו בכך כי הילד מביא עימו לתהליך רכישת השפה מבנים מולדים כמו כלי הדיבור ומבנים נוירולוגיים, אך הם לא דנו מעבר לכך ביכולות חשיבה מולדות או תהליכיות.
חשיבות הגישה ההתנהגותנית היא במקום המכובד שהיא נותנת להשפעה של הסביבה בתיווך השפה לילד.
חסרונה הוא בניסיון להקיש מרצף פעולות במעבדה להתנהגות במציאות.
בחיים עצמם לא כל גירוי מוביל לתגובה, והורים רבים אינם נוטים לתקן אלא להתמקד בתכנים.
התיאוריה תתקשה גם להסביר את מיעוט המצבים שבהם הסביבה נותנת שם לדברים לעומת הכמות האדירה של מילים שהילד רוכש בגיל הרך, וכן תתקשה להסביר יצירות של ילדים, כמו 'ביצות', 'נתנתי', 'אנש', החוזרות אצל מרבית הילדים מבלי ששמעו אותן מהמבוגרים שבסביבתם.
הגישה המולדת (הנטיביסטית), שפותחה בסוף שנות החמישים על ידי נעם חומסקי, מתמקדת בכשרים מולדים, בעלי בסיס ביולוגי, המאפשרים את רכישת השפה בילדות.
חומסקי הציג מהפך ביחס לגישה הביהביוריסטית ששלטה בשנות החמישים.
במרכז המודל שלו לרכישת השפה הוא העמיד את התורשה, בעוד שהגישה הביהביוריסטית העמידה במרכז את הסביבה.
לטענת חומסקי, תינוקות מצוידים כבר בעת לידתם במנגנון מוחי המיועד לאפשר את רכישת השפה של סביבתם.
מנגנון זה הוא מבנה נוירו-אנטומי הייחודי למין האנושי, והוא מותאם במיוחד לקליטה ולעיבוד ולהפקה של שפת אנוש.
הוא הציג ארבע ראיות עיקריות לביסוס המודל שלו:
ילדים רוכשים שפת-אם בפרק זמן קצר;
ילדים רוכשים שפת-אם ללא קושי;
ילדים רוכשים שפת-אם ללא הוראה מסודרת;
ילדים יוצרים תחדישים לשוניים הנשענים על חוקי השפה שאותם לא שמעו מעולם מסביבתם הבוגרת.
בזכות מנגנון ה-LAD טבוע בילד ידע על עקרונות השפה; ובעקבות זאת הילד מסוגל לחשוף את החוקים הדקדוקיים של השפה שהוא שומע בסביבתו ולגזור לעצמו את הכללים שעל פיהם היא מאורגנת גם לאחר חשיפה מצומצמת לדיבור של מבוגרים.
הוכחה חזקה ליכולת המוחית האוטונומית לעיבוד שפה בילדות הם התחדישים הלשוניים החוזרים על עצמם בפי ילדים רבים.
כך לדוגמה, ילדים רבים מפיקים בעברית סביב גיל 2–4 את המילים "מגזריים", "תשרוולי לי", "לחוכ דגים" על ידי גזירת שורש ממילה שכבר מוכרת להם (בדוגמה זו: לגזור, שרוול, חכה) ושיבוצו בתבנית של השפה שגם אותה כבר רכשו (בדוגמה זו: משקפיים, תקלקלי, לקום).
התחדישים מצביעים על יכולת עיבוד שפה עצמאית שאינה מתבססת רק על חיקוי אמירות שהשמיעה הסביבה הבוגרת.
המנגנון הלשוני לרכישת שפה הוא אוניברסלי.
מחקרים בשפות שונות הראו שיש דמיון רב בסדר רכישת רכיבי השפה, ובהם מילים, צירופי מילים, הטיות למיניהן, משפטים וצירופים של משפטים, ואפשר אף לדבר על שלבים צפויים (אם כי אורכם משתנה בין ילד לילד).
למנגנון ה-LAD יש מועד תפוגה.
קיימת תקופת התפתחות קריטית שבה המנגנון הזה פעיל – מינקות ועד טרום התבגרות.
המחשה לטיעון זה אפשר למצוא במקרה של שפת סימנים בניקרגואה שבה לא הייתה לחירשים שפת סימנים תקנית.
כתוצאה מכך לחירשים לא הייתה יכולת תחבירית-דקדוקית וניתן היה ללמד אותם בבגרותם אוצר מילים אך לא כללי דקדוק.
לעומתם, חירשים ששהו בתקופה הקריטית בילדותם זה בחברת זה במוסדות הצליחו לפתח שפה של ממש, שהיא בעלת מערכת יעילה של כללים דקדוקיים הדומה לזו של שפות טבעיות.
כל עוד מנגנון ה-LAD פעיל, הילד יכול ללמוד בילדות גם כמה שפות ברמת שפת-אם, אם את כולן הוא שמע בסביבתו.
לאחר "הגיל הקריטי" לימוד שפות מתבצע באופן סדור של הוראה על פי תוכנית לימודים או העתקת סביבת המחיה, אך השליטה בשפה כמעט לעולם לא תגיע לרמת השליטה של דובר ילידי (native speaker) שרכש בילדות שפת-אם; וגם תופעה זו היא הוכחה לקיומו של מנגנון מוחי לעיבוד שפה הפעיל רק בשנות הילדות.
התיאוריה הנטיביסטית הקימה תשתית רחבה למחקר פסיכו-בלשני של התפתחות השפה של ילדים, כשמקום מרכזי בתוכו מוקדש להבנת סדר הרכישה הטבעית של רכיבי שפת אנוש ולהוכחת סדר זה במגוון נרחב של שפות.
עם השנים צורפה השיטה אל הגישה המודולרית בפסיכולוגיה הקוגניטיבית שהצביעה על מיומנויות מוחיות נוספות שהילד מצויד בהן עם לידתו, והופיעו גם מחקרים שהצביעו על התפתחות שפתית מאוחרת של הבנה והבעה של תצורות לשון עקיפות ופחות שגורות ושל טקסטים בעלי מורכבות מבנית הדורשים מיומנויות המתבססות לאחר גיל טרום התבגרות.
הגישה הקוגניטיבית, בדומה לגישה הנטיביסטית, מעמידה את היכולת המוחית של הילד במרכז; אך לטענת החוקרים הדוגלים בגישה זו, המנגנונים הפעילים בהתפתחות של יכולות שפה אינם מנותקים מההתפתחות הקוגניטיבית הכללית של הילד.
הגישה הקוגניטיבית החלה עם מחקריו של פיאז'ה.
לטענת פיאז'ה, העיבוד המחשבתי שהילד מבצע ביחס לגירויים הסובבים את עולמו מתעצב בהכרתו לתבניות שבסופו של תהליך יתגבשו למושגים.
בהמשך, הילד בורר שם מלקסיקון השפה הנתפס על ידו כהולם לאותו מושג שגובש בהכרתו.
במילים אחרות, החשיבה קודמת לשפה על פי תיאוריה זו.
פיאז'ה מבהיר שגם השפה – בדומה לפעילויות אחרות שהילד מתנסה בהן, כגון שימוש בכלים, פעילות משחקית או אומנותית – היא התנהגות מחשבתית הדורשת יכולות כמו הסמלה, ייצוג, הבחנה, הכללה, ארגון וזיכרון.
משמעות הדבר היא שלשפה יחסי גומלין עם החשיבה, וככל שמתפתחת האחת מתפתחת גם האחרת.
בהתאם לתפיסה זו השפה היא פן אחד בתוך המערכת המתפתחת של הכשרים המולדים, וכמוה, למשל, גם מתמטיקה או היכולת לתפיסת רגשותיו ורצונותיו של הזולת.
בשלב הראשון הילד מכיר את משמעותם של הדברים והפעולות שסביבו מתוך חשיפה והתנסות תחושתית-תנועתית (סנסורית-מוטורית) ויוצר לעצמו מושג לא מילולי; ובשלב השני הוא שומע מילה הנאמרת בהקשר של אותו מושג שבנה לעצמו, והוא מקשר בין השניים ובונה לעצמו מושג מילולי.
הגישה ההכרתית התקבלה על ידי חוקרים פסיכולינגוויסטיים שונים, ואף פותחה לתיאוריה על אודות הקשר בין שפה לחשיבה המבוסס על מעגלים חוזרים של עיבוד מנטלי של נתונים מהעולם הסובב וניצול הקלט כדי להפיק מבט-על מטא-קוגניטיבי ומטא-לשוני על נושאי העיבוד.
(המשפט המובא להלן מאגד שימושים בשפה הנרכשים בגיל מאוחר כדוגמת אלו שצוינו ברשימה: "מאותו שבריר שנייה שבו נשמעה החבטה העזה, הוברר לקהל המשתאה שיד הנפץ של הטניסאי המהולל שבה לחבוק את מחבט הפלאים ולחבוט במתחריו").
המחקרים על התהליך הממושך של התפתחות השפה המתרחש במקביל להתפתחות ביכולות הקוגניטיביות מסייעים להבנת מורכבות הקשר שבין שפה לקוגניציה ועל תלותו בהתפתחותן ההדדית.
הגישה החברתית-תקשורתית דומה לגישה הביהביוריסטית בהתמקדות בסביבה, אך היא שונה ממנה בכך שהיא מדברת על תהליך רכישה אינטראקטיבי שבו הן המבוגר והן הילד לוקחים חלק פעיל.
בגישה הביהביוריסטית, שהתבססה בשנות ה-50 של המאה העשרים, הילד נתפס כשותף סביל אשר רכישת השפה באה לו על ידי חיקוי סביבתו הבוגרת, וגם תפקידה של הסביבה הבוגרת מצומצם ומוגדר מראש – הצגת שפה נכונה ומתן חיזוק על חיקוי מוצלח או תיקון חיקוי שגוי.
לעומת זאת, גישה החברתית-תקשורתית, שהתבססה החל משנות ה-70 של המאה העשרים, מעמידה במרכז את הצורך התקשורתי של הילד.
הילד פעיל ויוזם אירועי תקשורת כבר מינקות, וגם המבוגר הוא שותף פעיל באירועי התקשורת במגוון נרחב של אסטרטגיות, ולא רק בהצגת דגם שפה ומתן משוב על החיקוי.
יתרה מזאת, המחקר מלמד שהורים ממעטים לתקן את דברי הילדים וכי הם מתייחסים בעיקר לתוכן דבריהם ולא לדיוק בהגייה או בדקדוק.
הגישה החברתית-תקשורתית מתעניינת בכוונות התקשורתיות של הילד ובשאיפה שלו להעביר מסרים לסביבתו; וכיוון שילדים מעבירים כוונות תקשורתיות כבר בשנתם הראשונה וגם באמצעים לא מילוליים, כגון קולות (בשלב הקדם-מילי), הצבעה, מימיקה, קשר עין ותנועות שונות (מחוות), תרמה גישה זו לחקר אמצעי התקשורת של הילד החל משנתו הראשונה.
כל האינטראקציה הזו מהווה בסיס להפעלת הסביבה האנושית שבה הילד זוכה לשיתוף בקשב, לתשומת הלב ולעיסוק משותף.
מנגד, גם מצד ההורה המלווה מתבצעות פעולות אקטיביות ויזומות.
בגיל הצעיר יותר מדובר בשפה "האימהית" (Motherese) שבה נוקטים הורים בשפות רבות שנחקרו כשהם פונים אל פעוטות, כמו שימוש בקול גבוה, בהנגנה (אינטונציה) מוגזמת, בהארכת התנועות, בהדגשות, בבחירת מילים קצרות ובחזרות מרובות כדי להקל על רכישת השפה.
במהלך הילדות הורים תורמים לילד גם באמצעות תיווך הסביבה עבורו כדי שיוכל להתנהל בה, ובתוך כך בשימוש בשפה שהיא כלי המקל על ההשתלבות בחברת בני אדם.
תיווך טוב מתאפיין, למשל, ביצירת עניין הדדי, במתן משמעות לגירויים ובהרחבת ידע העולם בכל עיסוק מזדמן.
הגישה החברתית-תקשורתית התפתחה בד בבד עם התפתחות תחום הפרגמטיקה בבלשנות, המתארת את השפה במונחים הנשענים על ההיבט של השימוש בשפה בהקשר החברתי והתקשורתי שלה.
בדיון הפרגמטי יחידת הניתוח המזערית היא ה"מבע" (utterance) (כמו: "וואו!", "מי אמר?!", "די!", "כלב גדול" "בא לי גלידה"), ובודקים בה את התוכן של הנאמר (כלומר את המשמעויות) ואת השימוש (כלומר את הכוונה של הדבר שנאמר בהקשר התקשורתי הספציפי).
יחידת הניתוח הרחבה יותר היא ה"שיח" (discourse).
בהקשר זה הילד לומד בתיווך המבוגר להשתמש, למשל, במבעים מקודדים המשמשים בתקשורת בין-אישית לשם בקשה או הנחיה או התנצלות או הצהרה (כגון: "מה אומרים?
תגיד תודה, בבקשה", "תבקש סליחה") או דרכי נימוס נוספות, כגון ההבדל בין דיבור ישיר לדיבור עקיף ("תן לי מים" לעומת "יש לך מים?
או "מה השעה אצלך" לעומת "יש לך שעון?"), וכן לומד, בין היתר, לשמור על עיקרון של שיתוף פעולה בין שותפים לשיח, כגון שמירה על תור דיבור או התייחסות לדברים שכבר נאמרו.
האדם הוא יצור חברתי; ושפת אנוש היא כלי התקשורת הדומיננטי והייחודי לאדם בהתנהלותו בסביבה אנושית; והמסקנה המתבקשת, על פי גישה זו, היא שהילד לומד את השפה תוך כדי התנהלות תקשורתית בקרב סביבתו הקרובה, שבה גם הוא וגם מלוויו פועלים בשיתוף פעולה מתמשך.
התיאוריה של הרשתות העצביות עוסקת בתיאור הפעילות המוחית המתרחשת בעת חשיפה לגירויים שונים ותיאור המבנים המוחיים הנוצרים כתוצר של למידה.
המפגש של הפרט עם גירויים חוזרים ונשנים בסביבתו מעורר את היווצרות הרשתות העצביות ומאפשר את התגבשות הידע באמצעותן.
תיאוריה זו מוסיפה עוד פן לחקר רכישת השפה בעקבות מחקרי מוח והתנהגות שהחלו בשנות ה-80 של המאה העשרים ונמשכים בעשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת.
התיאוריה נשענת על המודל של הרשתות העצביות במוח המנסה להסביר את תפקודן ואת קשרי הגומלין בינן ובין עצמן.
המודל מסתייע במחקר נוירו-פיזיולוגי המבוסס על כלים כמו CT, MRI ו-fMRI.
במסגרת התיאוריה נעשים ניסיונות להבין את חלקם של הקשרים המסועפים של המוח בביצוע התנהגויות אנושיות, ובתוך אלה נעשה גם ניסיון לתת הסבר להתנהגות הלשונית.
הרשתות העצביות הקשורות לעיבוד שפה אינן שונות מבחינת דרך ההיווצרות שלהן או המבנה שלהן מרשתות הפועלות בתחומי קוגניציה אחרים.
תהליכי רכישת שפה פועלים על פי עקרונות דומים ליצירת רשת עצבית היוצרת תשתית לרכישה וללמידה גם בתחומים כמו מתמטיקה, תנועה או מוזיקה.
בתחום רכישת השפה, לדוגמה, הגירויים הקוליים הנקלטים מהסביבה האנושית בצירוף ניסיונות ההפקה הקולית של הילד עצמו הם המאגדים את ההסתעפות העצבית לרשת המסוגלת לזהות ולחלוש על הפקת צלילים הקשורים לשפת אנוש, וכך קורה גם בבניית רשתות למילים ולמבנים דקדוקיים.
לשם דוגמה, לאחר שנרכש כלל לשוני אחד, כגון צורן הסופית לנקבה "-ה" בעברית, יש לרשת פוטנציאל אין סופי לשחזר ולתפעל את הידע הזה בכל עת לשם הבנת דיבור של אחר או לשם הפקה של הילד עצמו, ותפעול הידע יחול בכל הקשר עתידי.
כבר במאה התשע עשרה, בעקבות בדיקה נוירו-אנטומית של מוחם של פגועי תאונה או מחלה שיכולתם השפתית נפגעה, התגלו שני אזורי שפה בחצי הכדור המוחי (המיספרה) השמאלי: "אזור ברוקה" באונת הרקה ו"אזור ורניקה" באונה הקדמית.
ואולם אחד הממצאים של חוקרים העוסקים בפעילות העצבית במוח הוא שפעילויות השפה אינן מתבצעות רק בחצי הכדור השמאלי, וגם להמיספרה הימנית תפקוד בהתפתחות השפה ובשימוש בה, כגון היכולת להבין ניבים, הומור וציניות, מטפורות ושירה הנרכשים בשלבים המאוחרים של התפתחות היכולת השפתית.
ממצא זה מהווה ראיה חזקה לכך שההתפתחות במסלול רכישת השפה אינה פועלת במנותק מההתפתחות בתחומים נוספים אלא בשילוב ובהפריה הדדית.
בזכות המבנים הביולוגיים והנוירולוגיים שהילד מצויד בהם עם היוולדו, כל ילד ילמד את השפה המופנית אליו בילדותו עד לרמה שתשרת אותו בתפקוד היום-יומי בסביבת חייו.
ואולם על מנת להעשיר את השפה – כך שתסייע לו להשתלב במסגרות אורייניות מגוונות – יש צורך במאמץ משותף של הילד ושל סביבתו (בני המשפחה, הצוות במסגרות החינוך ובני קבוצת הגיל).
ההורים, שהם סוכני החיברות המיידיים של הילד, יכולים לנקוט במגוון אסטרטגיות לטיפוח השפה של ילדתם וילדם.
המחקר מלמד שהורים שיצרו קשר עין, עקבו אחר שפת הגוף והגיבו לכוונות התקשורתיות של הפעוט במשחק משותף השפיעו לטובה על שפרוט שפתו (שיפור ופירוט, elaborate) ועל השתלבותו בשיחה.
כל פעילות שגרתית במשפחה, כמו הקראת סיפור לפני השינה או שיחה סביב שולחן האכילה מזמן שיח בשניים או רב-שיח עם בני משפחה המאפשר לילד לתאר מחוויותיו, לשאול או לענות לשאלות ולספר סיפור ולהקשיב לסיפור של אחרים.
במהלך השנים פותחו מספר תוכניות המציעות להורים ולמחנכים הסובבים את הילד כיצד להעשיר את השפה והתקשורת שלו.
אחת מהתוכניות האלו המציעה הצעות מעשיות להורים פותחה בקנדה על ידי מנולסון ונקראת "דרך שלושת ה-ל".
לאפשר לילדנו להוביל: ניתן לילד אפשרות לבטא את עצמו; הוא ייזום נושאי שיחה או דרכי משחק, ולא רק המבוגר.
המבוגר יהיה קשוב לנושאים אותם בחר הילד וירחיב את עולמו בעניין שהועלה.
להשתתף בחוויית הרגע: להיות קשובים להלוך המחשבה של הילד, להקשיב לדבריו ולהשתתף בחוויותיו.
להוסיף שפה והתנסות: לחשוף את הילד לעובדות שונות ולמילים חדשות בהתאם לגיל ולתחומי העניין של הילד.
המחקר הראה כי ללשון הפנייה אל הילדים היה אפקט מצטבר, והשפה ודרכי התקשורת של ילדי המיצב הבינוני-גבוה הייתה עשירה ומגוונת יותר מאלה של ילדי המיצב הנמוך ואף הכשירה אותם טוב יותר למטלות בית הספר בהמשך דרכם במערכת החינוך.
טיפוח שפה ותקשורת בגן הילדים
הגננת יכולה לתווך לילד צורות ביטוי לשוניות מורחבות ועשירות בעת ליווי הפעילות שלהם ולגרות אותם להיות שותפים בתקשורת עמיתים.
השיחות בין הילדים לגננת מתנהלות לעיתים כתרחיש מזדמן המעלה שיחה על אירוע עכשווי (כגון כאשר הורה מתקן את התאורה בחצר, או כאשר הילדים מצאו צב בחצר, או ליווי במלל של הכנת חלה לשבת); ולעיתים כתרחיש מתוכנן מראש (כגון פעילות לקראת חג או פעילות קבוצתית).
בשני התרחישים הילדים לומדים להתנהל בשיח קבוצתי, להביע את עצמם, להיות קשובים לדברי אחרים וגם להגיב עליהם בניהול ובהדרכה של המחנכת.
מדי יום ביומו מתרחש בגן גם שיח עמיתים שבו לוקחים חלק ילדי הגן ללא ליווי הצוות החינוכי.
זה קורה למשל בזמן משחק סוציו-דרמטי או כליווי לבנייה משותפת בקוביות או בפינת מטבח או בהקשר של משחק קופסה.
שיח העמיתים מאפשר לילדים להרחיב את ידע העולם שלהם, להרחיב יכולות לשונית וללמוד את הדרכים המקובלות להתנהלות תקשורתית בחברה ובתרבות שהם חלק מהן (כגון: לקיחת תור דיבור, התייחסות לדברי ילד אחר, השתלבות בנושא שעל הפרק, יכולת טיעון ויכולת לעניין את השומעים).
האוריינות מוגדרת כיכולת להיות מעורב בעולם התרבות, ובתוך כך בתרבות הלשונית הכתובה והמדוברת הנקראת, הנשמעת והנצפית.
ניצני האוריינות הם פעילויות לשילוב ילדים צעירים בעולם האוריינות.
היבט מרכזי בחינוך בחברה אוריינית הוא חינוך לאוריינות.
מחנכים בגיל הרך יכולים לתמוך בהתפתחות האוריינות תוך הסתמכות על העניין הטבעי של הילדים.
טקסט כתוב אינו מושתת בהכרח רק על סימני כתב; לצידם או במקומם קיים מכלול של סימנים המהווים טקסט המשמר ידע.
אפשר, למשל, להעביר רעיונות ותחושות ומידע גם באמצעות רישומים גרפיים מסוגים שונים, כגון ציורים, רישומים מתמטיים, תצלומים, מפות, וצלמיות.
בגיל הרך היכולות הקוגניטיביות והמילוליות של הילדים גבוהות יחסית למידת השליטה שלהם בשפה הכתובה.
שימוש בייצוגים גרפיים לא מילוליים מאפשר לילדים להתגבר על הפער שבין היכולות הקוגניטיביות ובין חוסר השליטה שלהם בשפה הכתובה.
במאה ה-21 התרחבה תפיסת האוריינות, והיא כוללת גם את היכולת לתפעל ביעילות סביבה טכנולוגית.
טכנולוגיות דיגיטליות מספקות הזדמנות למגוון רחב של פעילויות אורייניות, כגון שליחה וקבלה של מסרים; כתיבה תוך כדי חקירה של נושא המצוי על המסך; עיצוב טקסט מילולי ושילובו בטקסט לא מילולי; העברת מסר הנסמך על רישומים גרפיים בלבד.
רכישת לואיזיאנה היא עסקה שבוצעה ב-30 באפריל 1803, ובה קנתה ארצות הברית מצרפת את לואיזיאנה הצרפתית, שטח של 2,147,000 קמ"ר, השוכן במרכז ארצות הברית של היום, תמורת כ-11,250,000 דולר.
בנוסף כללה העסקה ביטול חובות של צרפת לארצות הברית בשווי 3,750,000 דולר, שווה ערך לכ-278,000,000 דולר במחירי 2003. רכישת לואיזיאנה כמעט והכפילה את שטחה של ארצות הברית באותם ימים, ומהווה כ-23% משטחה היום.
השטח שנרכש כולל את שטחן (כולו או חלקו) של המדינות הבאות (לפי הגבולות של היום): ארקנסו, מיזורי, איווה, מינסוטה, דקוטה הצפונית, דרום דקוטה, נברסקה, ניו מקסיקו, צפון טקסס, אוקלהומה, קנזס, מונטנה, ויומינג, קולורדו, לואיזיאנה ושטח קטן בקנדה של היום.
המשא והמתן על הרכישה התבצע בין נציגי הנשיא תומאס ג'פרסון לבין נציגי שליט צרפת נפוליאון.
המוטיבציה הראשונית לרכישת השטח הייתה הרצון האמריקני לשליטה מלאה בעיר ניו אורלינס, השוכנת במוצא נהר המיסיסיפי לים.
בנוסף, ארצות הברית, שצברה חובות רבים למדינות אשר תמכו בה במלחמת העצמאות, רצתה להשתמש בכסף שאותו תקבל מאזרחים שיקנו אדמות בחלקים אלה של המדינה על מנת לשלם את כספי החובות.
תפישת הנשיא האמריקאי, לפיה עתיד המדינה החדשה שקמה הוא במערב היבשת, לא הייתה מושרשת עדיין בעם האמריקאי ועל כן רצונו לרכוש שטח אדמה כל כך גדול לא התקבל בצורה טובה בקרב חלק ניכר מההנהגה האמריקאית.
יריביו חששו מחוסר תמיכת העם במהלך, לצד חוסר בכוח צבאי שיגן על השטח הזה, כמו גם יילחם בשבטים הילידים המקומיים.
נטען כי במהלך המשא והמתן החליט נפוליאון להציע לאמריקנים את כל השטח שבשליטת צרפת, וזאת כמחווה של רצון טוב לאמריקנים, כצעד אסטרטגי כנגד בריטניה וכן במטרה להשתמש בכספי המכירה על מנת להגדיל את צבאו לקראת המערכות הצבאיות שתכנן באירופה.
ההסכם נחתם בצרפת באפריל 1803, והובא לידיעת העם האמריקני ב-4 ביולי.
ב-20 באוקטובר הוא אושר על ידי הסנאט האמריקני, וב-20 בדצמבר החלה העברת השטח בפועל להתבצע עם מסירת העיר ניו אורלינס לידי האמריקאים.
ב-4 ביולי 1805 הוכרזו שטחי הרכישה מצפון לקו רוחב 33 צפון כטריטוריה מאורגנת מאוגדת בשם טריטוריית לואיזיאנה ב-1812 שונה שמה של הטריטוריה לטריטוריית מיזורי.
החלק מדרום לקו הרוחב 33 נכלל בטריטוריית אורלינס שהפכה ב-1812 למדינת לואיזיאנה.
הרכישה עוררה סערה ציבורית, שנבעה מהטענה שהרכישה אינה חוקתית, וכן מחשש שאזרחי הטריטוריות החדשות ישנו את אופייה של ארצות הברית הצעירה.
אמריקאים צפוניים רבים חששו שהכנסת הקהילות החקלאיות והלא-מתועשות, קהילות שהעבדות שגשגה בהן, תוריד את הדומיננטיות של המדינות הצפון-מזרחיות (ניו אינגלנד), ותהפוך את ארצות הברית ממדינה מסחרית ותעשייתית למדינה חקלאית.
רכישת אלסקה הייתה עסקה לרכישת קרקעות בשנת 1867, בה רכשה ארצות הברית את אמריקה הרוסית מהאימפריה הרוסית.
השטח, שגודלו 1,518,800 קמ"ר, נקנה תמורת זהב בשווי 7.2 מיליון דולר.
על אדמה זו הוקמה אלסקה, המדינה ה-49 של ארצות הברית.
האימפריה הרוסית החלה לבסס את שלטונה באזור אלסקה במחצית השנייה של המאה ה-18, אך מעט מאוד רוסים התיישבו בה.
בשוך הקרבות של מלחמת קרים, החל אלכסנדר השני, קיסר רוסיה לחפש אחר רוכשים פוטנציאליים לשטחים הרוסיים באמריקה, מאחר שהבין שלא יוכל להגן עליהם בעתיד מפני יריבתו הגדולה באותה התקופה - האימפריה הבריטית.
עם תום מלחמת האזרחים האמריקנית, מזכיר המדינה האמריקאי, ויליאם סיוארד, והשגריר הרוסי בוושינגטון די.
סי., אדוארד דה סטייקל, החלו במשא ומתן לרכישת אלסקה; השניים הגיעו להסכם ב-30 במרץ 1867, והוא אושרר על ידי הסנאט האמריקאי ב-18 באוקטובר באותה השנה.
התגובות לרכישה בארצות הברית היו חיוביות ברובן, ורבים האמינו שהשליטה באלסקה תהווה בסיס להתרחבות המסחר האמריקאי למזרח אסיה.
מספר פוליטיקאים כינו את הרכישה בתור "השטות של סיוארד" (Seward's Folly) או "המקרר של סיוארד" (Seward's Icebox), מאחר שהאמינו שמדובר בשטח חסר תועלת.
באותה התקופה שטחי אלסקה נודעו בשם אמריקה הרוסית, אשר עיקר תושביה היו סוחרי פרוות שהגיעו אליה מסיביר.
ב-1732 הגיעו הסוחרים הראשונים לאזור וב-1799 קיבלה החברה הרוסית-אמריקאית צ'רטר קיסרי למסחר בפרוות.
לא הוקמה באזור מושבה, אך נשלחו אליה מיסיונרים של הכנסייה האורתודוקסית הרוסית על מנת שיפיצו בה את הנצרות וייבנו בה כנסיות.
כ-700 מהגרים העניקו לרוסיה את הריבונות על שטח בן מאות אלפי קמ"ר.
ב-1821 הוציא הצאר אלכסנדר הראשון אוקאז המכריז על ריבונות רוסית על כל חופי האוקיינוס השקט בצפון אמריקה שמצפון לקו רוחב 51 צפון; כמו כן, האוקאז אסר על ספינות זרות להיכנס לטווח 185 קילומטרים משטח זה.
מזכיר המדינה האמריקאי, ג'ון קווינסי אדמס, התנגד בתוקף לאוקאז, שהיווה איום הן למסחר והן לשאיפות הטריטוריאליות של ארצות הברית.
מאחר שהיה מעוניין ביחסים טובים עם ארצות הברית, הסכים אלכסנדר לחתום על האמנה הרוסית-אמריקאית של 1824; האמנה צמצמה את השטח עליו טענה רוסיה בעלות מצפון לקו הרוחב 54°40 צפון ואפשרה לספינות אמריקאיות לעגון בנמלי רוסיה.
שטחים אלה היו שייכים לרוסים ואלה החכירו את השטחים לארצות הברית.
הצאר הרוסי אלכסנדר השני ראה באלסקה מטרד בלבד, משום ששימשה רק כמקור לפרוות והייתה מרוחקת מרוסיה וקשה להגעה.
בין השנים 1854-1856 התרחשה מלחמת קרים בין האימפריה הרוסית לבין האימפריה העות'מאנית, בריטניה, צרפת וממלכת סרדיניה.
בתום המלחמה הייתה רוסיה שקועה בחובות ועל כן חיפשה מקורות מימון.
מזכיר המדינה האמריקני ויליאם סיוארד יזם את רכישת אלסקה ושכנע את הסנאט האמריקני לרכוש את השטח בהמשך.
מהלך זה היה ביטוי למגמת ההתרחבות ולאידאולוגיית הייעוד הגלוי שאפיינו את ארצות הברית מתחילת המאה ה-19.
גורם נוסף שתרם להחלטה האמריקאית לרכוש את אלסקה, היה האיום הבריטי על גבולה הצפוני של ארצות הברית.
בשנת 1867 החליטה בריטניה לאחד את מושבותיה בצפון אמריקה ולאפשר להן להקים ממשל עצמי - ובכך ליצור את קנדה של ימינו.
מהלך זה התפרש על ידי מזכיר המדינה של ארצות הברית כאיום מצפון, והוא ביקש לרכוש את אלסקה כמשקל נגד לאיחוד הקנדי.
המשא ומתן התנהל בין מזכיר המדינה האמריקני ויליאם סיוארד ובין הציר הרוסי בארצות הברית, הברון אדוארד דה סטייקל.
וב-9 באפריל 1867 אישר הסנאט האמריקני את האמנה בהשפעת מזכיר המדינה ויליאם סיוארד.
באלסקה חוגגים את הרכישה ביום השני האחרון של מרץ, הנקרא יום סיווארד.
העברת השליטה בפועל התבצעה ב-18 באוקטובר 1867, וביום זה נחגג יום אלסקה לציון האירוע החגיגי של העברת השליטה לארצות הברית.
רכישת אלסקה, בניגוד לרכישות הקודמות, לא הייתה פופולרית.
ראיה לכך ניתן למצוא בהצבעת הסנאט לאישור עסקת הרכישה - אשר התקבלה בהפרש של קול אחד בלבד.
ההתנגדות לרכישה באה גם מקרב חלק מן הציבור, אשר האשים את המזכיר סיוארד בבזבוז כספי הציבור לשווא.
לעסקה ניתנו שמות גנאי שונים כמו "קופסת הקרח של סיוארד" או "השטות של סיוארד", שנבעו מן התחושה שהיה זה מעשה מטופש לשלם כל כך הרבה כסף תמורת שטחי אדמה כה רחוקים.
עם זאת, לאחר כשלושים שנים התברר שהייתה זו עסקה משתלמת.
בקיץ 1897 נמצאו מרבצי זהב בקלונדייק שבטריטוריות יוקון השכנה הממוקמת בקנדה.
בעקבות זאת פרצה בהלת הזהב של 1897 בקנדה, ובמקביל החלה כריית זהב גם בשטחי אלסקה.
בשנים מאוחרות יותר התברר כי באלסקה שפע של חומרי גלם טבעיים כגון נפט, גז טבעי ופחם כמו גם בולי עצים ודגי סלמון.
במבט לאחור, רכישת אלסקה היא אחת מעסקאות המקרקעין המשתלמות ביותר בהיסטוריה.
מדובר בעסקה משתלמת ביותר גם אם לוקחים בחשבון רק את עתודות הנפט שבאלסקה.
בנוסף לכך, רכישת אלסקה סיימה את הנוכחות הרוסית בצפון אמריקה, פעולה שהשפיעה באופן משמעותי על המערך האסטרטגי בין ארצות הברית וברית המועצות בתקופת המלחמה הקרה.
ברוסיה של ימינו ישנם מיתוסים רבים סביב סיפור מכירת אלסקה.
ישנם המאמינים כי אלסקה נמכרה בעצם על ידי יקטרינה הגדולה, שהייתה קיסרית האימפריה הרוסית מאה שנה לפני החתימה על האמנה.
לפי אמונה זאת, אלסקה לא נמכרה אלא הושכרה לתקופה של 99 שנה, והשלטון ברוסיה סירב לקבל אותה בחזרה.
עוד נטען שרוסיה מעולם לא קיבלה כסף על המכירה.
לפי מיתוס אחר, הדוברה הבריטית אורקני העבירה את הזהב לסנט פטרבורג, אולם הוטבעה בים הבלטי ולא נמצאה מעולם.
רַכִּיכוֹת (שם מדעי: Mollusca) היא מערכה של חסרי חוליות מגוונות ומהנפוצות ביותר שבחסרי החוליות על פני כדור הארץ.
המדענים מונים בה כ-100,000 מינים, חיים ומאובנים, הנחלקים לשבע מחלקות.
זוהי קבוצה קדומה מאוד שראשיתה עוד מהקמבריון.
היא כוללת את הגדולים שבחסרי החוליות כיום (ובעבר), כשהגדולים ביותר הם דיונון עצום ודיונון ענק, שאורך זרועותיהם עולה על 13 מטרים, ומשקלם – על 700 ק"ג.
הקונכייה מופרשת על ידי הגלימה (mantle), שתחתיה נמצא אזור המכונה מרחב גלימה.
המדע העוסק בחקר הרכיכות נקרא מָלָקוֹלוֹגְיָה (malacology).
המילונאי ראובן אלקלעי הציע במילונו את החידוש רַכִּיכַאי כשם למדען בתחום.
ב-2003 חידשה האקדמיה ללשון העברית את השמות העבריים של רכיכות תחת המילון בעלי חיים: רכיכות (תשס"ד).
ארבע המחלקות החשובות במערכת הרכיכות: הרב-לוחיתאים, החלזונות, הצדפות, והסילוניות.
הרכיכות כוללות חלזונות, שבלולים, חשופיות, צדפות, תמָנונים, ודיונונים.
מחלקה חד-לוחיתיים או "קונכיתנים-קדומים" (Monoplacophora)
מחלקה שיני-ים או "חפרנים" (Scaphopoda)
מחלקה צדפות או "דו-קשוותיים" (Bivalvia)
מחלקה סילוניות או "ראשרגלאים" (Cephalopoda)
מאז העת העתיקה היה האדם מרותק ממגוון הצורות המורכבות של הקונכיות.
אצילים וחוקרי טבע החלו לאסוף את הקונכיות באופן שיטתי ולהציג את היפות והמוזרות שבהן לרַאווה.
מיון הקונכיות וארגונן - מדע הקונכיולוגיה - בישרו את הניסיונות המכוונים הראשונים למיין ולארגן את עולם הטבע על ידי הפילוסופים של יוון העתיקה.
חקר הרכיכות (מלקולוגיה) החל באיסוף, מיון וקטלוג של קונכיות – ענף הנקרא, כאמור, קונכיולוגיה.
הפילוסוף אריסטו היה הראשון שפרסם מחקר על הרכיכות, ופרסום זה היה קנוני עד הרנסאנס ותחיית המדעים בתחילת העת החדשה.
אז נעשו איסוף הקונכיות והצגתן לראווה בארונות תצוגה (שנקראו "קאבינט") פופולריים בקרב מעמד האצולה.
משלחות חוקרים יצאו ללקט קונכיות אקזוטיות ברחבי העולם.
בעת העתיקה, ובמיוחד באגן הים התיכון וארץ ישראל, נהגו להפיק צבעי בדים מהחלזונות הימיים ארגמון חד קוצים וארגמון קהה קוצים.
לצבע התכלת יש משמעות דתית ביהדות עקב מצוות הציצית ובה פתיל תכלת.
צבע הארגמן היה יקר מאוד וסימל מלכות.
רק האצולה הגבוהה ובית המלוכה יכלו להרשות לעצמם בגדי ארגמן.
מאכְלי רכיכות נפוצים במטבחים רבים.
בין השאר משמשים חלזונות במטבח הצרפתי להכנת אסקרגו, רכיכות מכל הסוגים משמשות במטבח הסיני והיפני, צ'אודר צדפות הוא מאכל מהמטבח האמריקאי, קלמארי הוא מאכל עשוי דיונונים שמקורו במטבח הים-תיכוני.
הרכיכות אינן כשרות על-פי ההלכה היהודית, כי אין להן קשקשים ().
קונכיות מסוג פי-הכושי האסימון שימשו מטבע בתרבויות עתיקות רבות, בעיקר באסיה ואפריקה.
רככת היא מחלת ילדים מטבולית.
זוהי אחת המחלות המטבוליות הנפוצות ביותר.
במחלה זו העצמות אינן מתקשות ונוטות להתעקם, בעיקר בגלל מחסור בוויטמין D, החיוני למשק סידן תקין ולשקיעת סידן בעצמות.
מחסור בוויטמין D עלול להיגרם כתוצאה מצריכת מזון דל בוויטמין זה וכן כתוצאה מחשיפה מועטה לאור השמש, אשר חיוני לקיום המסלול המטבולי המביא לסינתזה של ויטמין D בתאי הגוף.
במדינות רבות נוהגים להוסיף ויטמין D למוצרי מזון שונים, בעיקר לחלב (אך לא למוצרי חלב כגון גבינה או חמאה).
בעבר הייתה הרככת מחלה שכיחה ביותר בכל העולם; שכיחותה במדינות המערב פחתה בשיעור ניכר עם הנהגת ההוספה של הוויטמין לחלב.
בישראל מחלת הרככת נדירה מאוד בשל החשיפה הרבה לאור השמש ועקב התזונה העשירה יחסית בוויטמין D.
מחלת העצם הנגרמת מחסר ויטמין די במבוגרים נקראת אוסטיאומלציה.
עיוותים, כגון רגלים מעוקלות או גבנון
התעבות בחיבור בין עצם החזה לבין הצלעות
זאת חרף העובדה שמדובר בשם מסחרי של מוצר ספציפי, ולא במילה באנגלית.
הסגוויי שכונה בתחילת הדרך סגווי PT ולאחר מכן HT, הוא בעצם פיתוח של ה-iBOT - כיסא גלגלים המאזן את עצמו, שפותח באוניברסיטה הציבורית של פלימות' באנגליה, בשיתוף עם כמה חברות טכנולוגיות.
הפטנט הראשון נרשם בשנת 1994 והוענק בשנת 1997, ובעקבותיו באו אחרים, כולל פטנט שהוענק בשנת 2001. קצת לפני השקת הסגוויי, פורסם ספר שהדליף פרטים לגביו, כולל פרטים מדויקים לגבי ההמצאה, הפיתוח והמימון שלו.
מה שהוביל לספקולציות בנוגע למוצר ולחשיבות שלו.
הממציא ג'ון דואר העלה השערה שזו תהיה המצאה חשובה יותר מהאינטרנט.
פרק בסדרה סאות' פארק הוקדש להייפ בנוגע לסגוויי מעט לפני שהמוצר הושק.
סטיב ג'ובס צוטט באומרו כי "מדובר בעניין בסדר גודל של השקת המחשב האישי (ולאחר מכן חזר בו).
המוצר הושק ב-3 בדצמבר 2001, לאחר חודשים רבים של יחסי ציבור.
היחידות הראשונות שנרכשו נשלחו לקונים בתחילת שנת 2002.
חברת Ninebot תעשיות, סטרטאפ הממוקם בבייג'ינג בתחום הרובוטיקה התחבורתית, הודיעה באפריל 2015 כי רכשה את סגוויי לאחר גיוס של כ-80 מיליון דולר מחברות שיאומי ו-Sequoia Capital.
ביוני 2016 החברה השיקה את המיני-פרו סגוויי, גרסה קטנה יותר של קטנוע עם איזון עצמי.
ביוני 2020, Ninebot, הבעלים של המותג סגוויי, הודיעה שהיא תפסיק לייצר את המוצר הדו-גלגלי המתאזן בהתאם לכיוון הרכינה של גוף הרוכב עליו.
מספר קטן יחסית של 140,000 יחידות נמכר במהלך ימי חייו של המותג, ומתוך המכירות חברת סגווי עשתה רווח חברה קטן של אחוז וחצי בלבד.
בספטמבר 2010, הסלדן, שהיה הבעלים של סגוויי, נהרג בתאונה בעת שרכב על סגוויי באחוזתו שבבריטניה.
הסלדן שהיה אז בן 62 ככל הנראה נהרג בעקבות איבוד שליטה בעת הרכיבה ונפילה מצוק אל נהר שעבר בשטח האחוזה שלו.
הסלדן, בנוסף לבעלות על החברה, היה מעורב גם בעסקאות הקשורות בביטחון, והוגדר במקום ה-395 ברשימת עשירי העולם של הסאנדיי טיימס.
בעוד שהסגוויי נשאר פופולרי בעיקר בקרב תעשיות האבטחה והתיירות, קורקינטים ממונעים נהיו פופולריים יותר לצורכי תנועה אישית.
הרעיון בבסיסו של הרכינוע הוא מנגנון האיזון אשר שומר על הנוסע יציב ומאוזן כל הזמן.
המנגנון פועל בטכנולוגיה של ייצוב דינמי, המדמה את פעולת ההליכה האנושית (כך האדם נמצא בזווית אך לא נופל).
המנגנון כולל חמישה גירוסקופים ושני חיישני שיפוע, אשר קוראים תנועות גוף ביחס לקרקע בקצב של 100 פעמים בשנייה.
האצת הכלי נעשית על ידי הטיה קדימה של הגוף, והטייה לאחור תאט את הרכינוע עד עצירה מוחלטת.
בעזרת הכידון אפשר לנוע לצדדים.
הכלי יכול להסתובב סביב צירו, כלומר, אין צורך במרחב נוסף על מנת לבצע פנייה.
(בדגמים מתקדמים, על הנוסע להישען בכיוון אליו הוא מעוניין לפנות והרכינוע יסתובב).
הדגם הנפוץ של הרכינוע כונה i2 החל משנת 2006 ומתאים לנסיעה עירונית על מדרכות ומקומות צרים.
דגם אחר, המכונה x2, רחב יותר ובעל צמיגים גדולים ורחבים, ומותאם גם לנסיעה בשטח לא סלול.
הרכינוע לא הגשים את התקוות הגדולות שנתלו בו.
עד מרץ 2008, נמכרו בעולם 23,600 כלי רכינוע - הרבה פחות מתחזית המכירות שפורסמה עם תחילת שיווקו של הכלי.
בישראל נמכרו עד אותה עת למעלה מ-250 כלים.
בנמל התעופה בן-גוריון משתמשים ברכינוע לצורך פיקוח והגעה זריזה ממקום למקום ברחבי טרמינל 3.
אתרי תיירות מפעילים סיורי רכינוע מאורגנים, ביניהם: בנמל יפו, חיפה, זכרון יעקב, בהרצליה, בקיסריה, בפארק הירקון בתל אביב, באילת, נתניה, במושב אלוני הבשן שברמת הגולן ובטיילת ארמון הנציב בירושלים.
חובה על הרוכב לחבוש קסדה.
על גיל הרוכב להיות מעל 16.
משקל הרוכב צריך להיות בין 45 ל-117 ק"ג.
ניתן לנוע במקומות המיועדים להולכי רגל (כלומר אסור לנסוע בכביש, למעט חציית כבישים).
המהירות המקסימלית המותרת במקומות המיועדים להולכי רגל היא 13 קמ"ש.
רכילות היא שיח שנושאו המרכזי הוא אנשים אחרים כגון מכרים, קרובים וידוענים.
רכילות עוסקת בהפצת מידע שלא זכה לפרסום רחב, לעיתים תוך חדירה לפרטיות; ועוסקת בדרך כלל בשערוריות, נושאים שהם בגדר לשון הרע ובשמחה לאיד.
משמעות המילה והשימוש בשורש ר'כ'ל' (להפצת מידע) בעברית היו במקורם הקדום שליליים בלבד.
בשפה המודרנית נוספו למונח משמעויות נוספות.
רכילות משמשת לשיתוף והפצה של עובדות, דעות ודברי בדיה כאחת.
לרוב מיוחסת לרכילות אמינות נמוכה, ופעמים רבות מתפשטות בדרך זו עובדות שגויות ומידע בדוי שכל תכליתו הוא לעורר עניין שווא בנושאי השיחה.
בעת העתיקה, המשתמשים בדרכי המסחר היו מעבירים ידיעות וסיפורים ממקום למקום, וימי השוק היו ימי המפגש בין אוכלוסיות שונות.
הרוכלים, שנדדו עם מרכולתם, היו המקור לידיעות מסעירות וחדשות תוססות.
זה מקור המילה "רכילות", או הביטוי "הולך רכיל".
אלו אותם סוחרים הנודדים המעבירים גם ידיעות, ו"רכילות".
כיום מתרכז העיסוק האקדמי ברכילות בתפקידה ביחס ליחסי כוח גלויים ונסתרים בחברה.
אמצעי התקשורת, ובפרט אלה מהם הנחשבים לצהובונים, מקדישים מקום גם לרכילות.
פורץ הדרך בתחום זה במדינת ישראל הוא העיתונאי אלכסנדר זאובר שנתן חלק רחב בעיתונו "עיתון מיוחד" לענייני הרכילות של אנשי היישוב ואף שם בעיתונו פינת שידוכים ובדיחות.
טור הרכילות של "העולם הזה" בשם "רחל מרחלת על כל העולם" נכתב בדרך כלל על ידי העיתונאים השונים בעיתון, על-פי מידע שהביאה שולה תבור.
טור רכילות מאוחר יותר היה "ציפורה", של העתון "חדשות" (לאחר סגירת "חדשות" עבר המדור למקומון העיר), שסיפק לקוראיו מידע כדוגמת "הילה נחשון אקס אסי דומב, הגיעה למסיבה שעשה איציק קטורזה, איזה רופא שיניים ביוקנעם.
דאגו להכיר לה איזה מישהו, ולא עבר זמן רב והשניים יצאו יחד" (22.9.06).
מדורי הרכילות חלחלו בהדרגה לעיתונים היומיים, אם כי גם בטרם מיסודם נהגו בעיתוני הערב לפרסם ידיעות חברה, בין היתר במדור "מיד לפה מפה לאוזן" שהתפרסם במעריב החל משנת 1948.
בין העיתונאים שעסקו בכתיבה רכילותית: גיל משעלי, גל אוחובסקי, עירית לינור, ציפה קמפינסקי, אורי סלעי, שלומי לאופר, גפי אמיר, גיל ריבה, ליאורה גולדנברג-שטרן ואחרים.
בשנות התשעים המוקדמות הקימו במוסף "7 ימים" של ידיעות אחרונות את המדור "שליחות קטלנית" אותו כתבה גפי אמיר.
בשנת 1997 התמנה גיל ריבה ככתב הרכילות של המוסף.
בתקופתו הפך המדור עוקצני במיוחד והיה אימת הסלבריטאים והפוליטיקאים.
לזכותו נזקפו לא מעט חשיפות עיתונאיות שהביכו את ממשלות נתניהו, ברק ושרון.
ריבה פרש מהעיתון בשנת 2001 את מקומו תפסו עם השנים העיתונאים יגל בר-קמא, אריק מילמן, יסמין לוי ואדווה מלמד.
אחיזתם של טורי הרכילות בעיתונות הישראלית גברה בתחילת המאה ה-21, וכך יכולים גם קוראי "הארץ", שנמנע במשך שנים רבות מלכלול טור רכילות, לקרוא במוסף TheMarker ענייני רכילות על אישים בולטים בנוף הכלכלי הישראלי.
סיקור הלוויות ובפרט של אלמונים שמעטים הכירו היא דוגמה לצורה נפוצה של רכילות באמצעי התקשורת בישראל.
הרכילות היא אחד מהאמצעים הבלתי פורמליים החשובים ביותר לשמירת הנורמות החברתיות וחיזוקן.
בשל העובדה שהרכילות מגלה גם את הנורמות וגם את מידת החריגה מהן, היא משמשת כערך לסיפוק מידע על העולם החברתי.
הרכילות מגבירה את נאמנות אנשי הקבוצה לערכיה, ואי ידיעה זו מגבירה את חרדתו ומדרבנת אותו להתנהל בהתאם למקובל.
רכילות משמשת כמגנון פיקוח גם בשל העובדה שאדם שנמנה עם קבוצה כלשהי ומוסר לה מידע אודות אנשים אחרים, גורם לו בעצם להשתייך לקבוצה ולהימצא במרכז תשומת הלב.
למעשה ניתן להסיק שאנשים החרדים למקומם בחברה, נוטים להפיץ דברי רכילות יותר מאשר אנשים אחרים וזאת כדי להתקבל ולהצליח בקרב קבוצות ההתייחסות שלהם.
הנחת יסוד נוספת טוענת שמרכלים בדרך כלל על אנשים שחרגו והפרו את הנורמות החברתיות המקובלות בקבוצה.
על פי הנחה זו, הרכילות היא במובן של "שיפוט חברתי" של הסוטים מהנורמות.
הרכילות מסייעת בהעברת מידע שבעזרתו לומדים חברי הקבוצה אילו התנהגויות מקובלות ואילו לא.
הרכילות מהווה מעין סנקציה חברתית בלתי ישירה כלפי החורגים מהנורמות ומשמשת כאזהרה לאדם הנוהג בניגוד לקוד ההתנהגות המקובלת.
הרשתות החברתיות הן אמצעי יעיל לתקשורת רחבה המחברת בין פרטים רבים של קבוצה.
הרשתות מאפשרות טווח רחב יותר של חיבורים דיגיטליים חברתיים מאשר בעבר.
כדוגמה פייסבוק מאפשרת לפרט להתחבר לעד 5,000 חברים מכל העולם, לצד היכולת לקחת חלק בקבוצות וקהילות של הפייסבוק ולהיחשף לאנשים שאין חברים בפייסבוק.
כך יכולתם של אנשים לעקוב אחרי אנשים אחרים דרך הפייסבוק גדולה יותר מבמרחב הלא וירטואלי אשר מחוץ לרשת החברתית.
לפי מספר דאנבר, ככל שקבוצת הדיון גדולה יותר, כך ישנה נטייה להיווצרות של שיחות קטנות יותר בתוכה.
כמו כן מספר המשתתפים האידיאלי בהתדיינות הוא 4 משתתפים.
האפשרות לייצר קשרים ברשתות החברתיות, מייצרת רשת רכילות חוצת יבשות, ובשל כך פייסבוק מהווה פלטפורמה לרכילות שלא נראה כמותו בעבר.
בעידן הפרה-דיגיטלי, רכילות הייתה חלק מפרקטיקה שלוקחים בה חלק פרטים החיים יחדיו ומדברים את אותה השפה, אך כיום רכילות עברה גלובליזציה, והיא נחלקת על ידי אנשים שמגיעים מרקעים תרבותיים שונים המדברים שפות שונות.
גרג אטוון (Greg Atwan) ואוון לושאן (Evan Lushan) טובעים בספרם "ספר הפייסבוק" את המונח "Facebook friend whore", כביקורת על הניסיון לייצר קשרים חברתיים, עם כמות אנשים גדולה כך שמבחינה קוגניטיבית אינה אפשרית עבור פרט.
בהקשר של רכילות, הניסיון לייצר קהילה גדולה יותר מהאפשרי של חברים משפיעה על ההתנהגות של רכילות, כאשר היית נעשית באופן רגיל, בו קבוצות היו קטנות יותר.
בשנים האחרונות הרשתות חברתיות מקבלות ביקורת רבה בגלל השפעתן השלילית על החיים של אנשים.
לדוגמה ב-2016, פורסמה כתבה על מקרה בו אדם שם קץ לחייו בעקבות שיימינג ברשת חברתית.
המקרה העלה שאלות בנוגע לאחריות של פייסבוק על חיי אדם.
רכישת גדסדן הייתה רכישה שנעשתה ב-1853, של אזור בשטח 76,770 קמ"ר הנמצא כיום בדרום אריזונה וניו מקסיקו, את האזור רכשה ארצות הברית ממקסיקו.
ההסכם נחתם במקסיקו ב-1853 אך עסקה שונה מאוד אושרה על ידי הקונגרס ונחתמה לבסוף ב-24 ביוני 1854 על ידי נשיא ארצות הברית פרנקלין פירס.
לאחר סיום מלחמת ארצות הברית–מקסיקו ב-1848, נותר סכסוך הגבולות בין ארצות הברית ומקסיקו בלתי מיושב.
השטח שנמצא כיום בדרום אריזונה ובניו מקסיקו היה חלק מנתיב שהוצע לרכבת חוצת-יבשת ממזרח למערב.
נשיא ארצות הברית פרנקלין פירס שוכנע על ידי ג'פרסון דייוויס, אז מזכיר המלחמה של ארצות הברית, לשלוח את ג'יימס גדסדן, לו היו אינטרסים בבניית רכבת, למשא ומתן עם מקסיקו על רכישת האזור.
על פי ההסכם שנחתם, שילמה ארצות הברית למקסיקו עשרה מיליון דולר (שווים לכ-230 מיליון דולר ב-2004) בעד השטח.
ההסכם כלל סעיף שאפשר לארצות הברית לבנות תעלת מים דרך מצר טהונטפק, אך אפשרות זו לא מומשה מעולם.
רכישת גדסדן הייתה המהלך שחתם סופית את גבולותיה של ארצות הברית היבשתית.
המטרה המקורית של רכישת גדסדן הייתה לאפשר בניית מסילת רכבת מהחוף המזרחי של ארצות הברית לחוף המערבי, ובנוסף, לתת פיצוי כספי למקסיקו על השטחים שנלקחו ממנה במלחמת ארצות הברית–מקסיקו.
ב-1848, סיים הסכם גואדלופה אידלגו את הקונפליקט הצבאי בין שתי המדינות, אך קבע כי מקסיקו תקבל רק פיצוי סמלי כפיצוי על השטחים הנרחבים שסופחו לארצות הברית.
ב-30 בדצמבר 1853, השר האמריקני לענייני מקסיקו, ג'יימס גדסדן, ונשיא מקסיקו אנטוניו לופס דה סנטה אנה הסכימו על סכום של 10 מיליון דולר תמורת השטח, כלומר, 130 דולר לקילומטר רבוע.
על פי ההסכם המקורי, הקיפה הרכישה שטח גדול יותר, שהשתרע דרומית, וכלל את רוב שטחן של המדינות המקסיקניות קואווילה, צ'יוואווה, סונורה, נואבו לאון וטמאוליפס כמו גם את חצי האי קליפורניה.
לגבולות האלו התנגדו לא רק המקסיקנים, אלא גם סנאטורים אמריקאים שהתנגדו לעבדות וראו ברכישה הוספת שטח נוסף בו קיימת עבדות לארצות הברית והחרפת הבעיה.
גם חבל הארץ הקטן שלבסוף נרכש היה מספיק כדי להרגיז את העם המקסיקני, שראו במעשיו של סנטה אנה בגידה ונדהמו אף יותר כשבזבז את כספי הרכישה.
כמשתמע מכל זאת, רכישת גדסדן זירזה את סיום הקריירה של סנטה אנה.
השטחים שנרכשו סופחו בתחילה לטריטוריית ניו מקסיקו.
כדי לבסס את השליטה בשטחים אלו, ב-17 בנובמבר 1856 הקים צבא ארצות הברית את מבצר ביוקנן בנחל סונואיטה, שנמצא כיום בדרום אריזונה.
הקושי בשליטה בשטחים החדשים מבירת הטריטוריה סנטה פה גרמו כבר באותה שנה לניסיונות ליצירת טריטוריה חדשה דרומית לניו מקסיקו, שלבסוף לא צלחו.
ב-1861, זמן מלחמת האזרחים האמריקנית, יצרה הקונפדרציה את טריטוריית אריזונה, שכללה גם שטחים שסופחו בעקבות רכישת גדסדן.
ב-1863, תוך כדי העברת קו ישר מצפון לדרום, יצרה ארצות הברית את טריטוריית אריזונה שלה בחציה המערבי של טריטוריית ניו-מקסיקו.
הטריטוריה החדשה כללה גם היא את רוב השטחים שסופחו ברכישה והפכה לבסוף ב-14 בפברואר 1912 למדינת אריזונה.
רכישה ממונפת היא רכישה של השליטה בחברה תוך שימוש מוגבל באמצעיו העצמיים של הרוכש, והתבססות בעיקר על הון זר, קרי באמצעות נטילת הלוואה או הנפקת איגרות חוב.
עסקאות באמצעות רכישה ממונפת, המשתמשות באסטרטגיית המינוף הפיננסי, שכיחות מאוד בעולם המיזוגים והרכישות בעשרות השנים האחרונות.
מטרתן העיקרית להגדיל את הרווח בהשוואה לרווח שהיה מושג ברכישה שאינה ממונפת.
רכישה ממונפת מבוססת על כך שהתשואה הנדרשת על הון זר (קרי, הריבית על ההשקעה) נמוכה יחסית לתשואה הכוללת בעסקה, וכך התשואה על הונו של הרוכש המושקע בעסקה גבוהה יותר.
העלאת אחוזי הרווח של המשקיע מתרחשת כאשר זה רוכש חברה בסכום מסוים שמורכב מהון עצמי (כספו של המשקיע) ומהון זר (למשל, כספי הלוואה).
במשך הזמן, החברה - שנרכשה בתור השקעה - ממשיכה להרוויח כסף והמשקיע משלם את חובו למלווה בתוספת ריבית מתאימה, לאחר פרק זמן שנקבע מראש.
החל מסוף אותה תקופה ממשיכה החברה להרוויח כפי שהייתה לולא היה המימון נסמך על המנוף הפיננסי, אולם הרווחים שמצטברים בקופת החברה מהווים בסופו של דבר אחוז גדול יותר מההון העצמי שהושקע מלכתחילה על ידי המשקיע.
פעמים רבות משתמש הרוכש גם באמצעיה העצמיים של החברה הנרכשת, על ידי חלוקת דיבידנד לאחר הרכישה.
הוא עשוי גם ליזום מהלך של התייעלות בחברה, על ידי קיצוץ הוצאות וסגירת פעילויות מפסידות.
כאשר הרכישה שמתבצעת אינה ממונפת, הרווחים של החברה שנרכשה כחלק מערכה של החברה מהווים את אחוזי הרווח שלה, ועל כן - בגלל שמלוא הסכום הושקע מתוך הונו העצמי של המשקיע - אחוזי הרווח נמוכים יותר מאשר אם המשקיע היה מפעיל מינוף.
לו היה מופעל מינוף פיננסי ברכישה דומה, אחוזי הרווח היו גדולים יותר לאחר החזר ההלוואה (משום שהסכום ההתחלתי שהושקע מההון העצמי קטן יותר).
לפי משפט מודיליאני-מילר בעולם עם מיסים, מגן המס על הרכישה הממונפת מגדיל את ערכה של החברה.
מכיוון שרווחי החברה חייבים במס ואילו החזרי ריבית עבור חוב אינם חייבים במס, ערכו של תזרים מזומנים מהוון יוצא עבור המלווה יהיה גדול יותר (ולכן גם מגן המס יהיה גדול יותר) מאשר תזרים מזומנים זהה שנכנס לרווחי החברה.
רכישות נכסים באמצעות מינוף פיננסי נפוצות כיום הן בחברות פרטיות והן בחברות ציבוריות שנסחרות בבורסה לניירות ערך.
מספר לא קטן של חברות בישראל נרכשו באמצעות רכישה ממונפת.
הבולטת שביניהן היא מפעילת הסלולר פרטנר, שנרכשה ב-2009 על ידי חברת סקיילקס באמצעות שילוב של הון עצמי, הלוואה בנקאית, הלוואה מהמוכרים ובעיקר - הנפקת איגרות חוב.
במקרה של פרטנר, ירידה חדה בערך החברה ב-2012 הביאה למצב בו יכולתה של החברה לעמוד בפרעון איגרות החוב נפגעה קשות.
שערי איגרות החוב שלה ירדו בעשרות אחוזים.
מקרה פרטי של עסקאות ממונפות הוא עסקה של רכישת השליטה על ידי הנהלת החברה (MBO - Management Buyout).