tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
לעומת זאת, בהשוואה לקבוצות קליניות אחרות, אף שהדיסרגולציה הרגשית בקרב אוטיסטים הייתה חמורה יותר, ההשפעה שנמדדה הייתה קטנה – ממצא המצביע על רמות חומרה דומות בין הקבוצות.
בבדיקות השוואתיות נמצא כי קשיים בוויסות רגשי אצל אנשים על הספקטרום האוטיסטי חמורים יותר מאשר אצל אנשים עם הפרעת קשב וריכוז, וההבדל היה מתון.
אולם לא נמצאו הבדלים משמעותיים בחומרת הקשיים בוויסות רגשי בין אנשים על הספקטרום האוטיסטי לבין אנשים עם מוגבלות התפתחותית או שכלית, הפרעות שפה, הפרעות אכילה או מצבים גנטיים.
ההבדל בקשיי ויסות רגשי בין הקבוצה האוטיסטית לקבוצת תסמונת דאון התקרב למובהקות, והוא מעיד על קיומם של קשיי ויסות רגשי חמורים יותר אצל ילדים אוטיסטים.
אלה ממצאים ראשוניים, מכיוון שהם נבחנו במספר מצומצם של מחקרים, ולעיתים קרובות התבססו על מחקר בודד וקטן.
ממצאים אלה מתמקדים בעיקר בגברים צעירים ואינם משקפים דיים את מצבם של אנשים על הספקטרום האוטיסטי עם מוגבלות שכלית.
אנשים אוטיסטים נוטים לחוות קשיים בוויסות רגשי.
קשיים אלה קשורים לכך שלאורך חייהם הם סובלים בשיעורים גבוהים יותר מבעיות פנימיות, כגון חרדה ודיכאון, ומבעיות חיצוניות, כגון קשיי קשב.
ויסות רגשי לקוי עלול להחמיר קשיים חברתיים, לגרום לבידוד ולמעט חברויות.
אצל מבוגרים אוטיסטים, קשיים אלה קשורים גם לאיכות חיים ירודה ולסיכון גבוה יותר למחשבות או לניסיונות אובדניים.
הבעיות במצבים חברתיים עלולות להיות חמורות יותר עקב קושי לזהות רגשות בצורה נכונה ותגובה חזקה מדי לאירועים רגשיים.
קשיים בוויסות רגשי קשורים גם לעלייה בהתנהגויות החוזרות על עצמן.
לעיתים מתוארות התנהגויות אלה כדרך להתמודד עם הצפה רגשית.
החוקרים סבורים שאפשר להסביר ממצאים אלה בקשיים בתהליכי עיבוד רגשות ובשליטה עצמית בתגובות אצל אנשים אוטיסטים.
קושי לזהות רגשות, להבין את נקודת המבט של אדם אחר ולשלוט בתגובות עלול לגרום להתנהגות לא מתאימה או לשימוש בדרכים לא יעילות לוויסות רגשי.
גם קשיים בחשיבה גמישה יכולים לתרום לתגובות לא מותאמות ולקשיים בשליטה על הרגשות ועל ההתנהגות.
בנוסף, רגישויות יתר לגירויים חושיים, הנפוצות אצל אנשים אוטיסטים, עלולות להגביר את התגובות למתרחש בסביבה, וכך להקשות עוד יותר על ויסות הרגשות.
לממצאים אלה השלכות קליניות משמעותיות על הטיפול באוטיסטים ועל המעקב אחריהם.
היא מצביעה על הצורך לראות בדיסרגולציה רגשית יעד טיפולי טרנס-דיאגנוסטי – על קלינאים לגלות ערנות לביטוייה של הדיסרגולציה הרגשית כבר בשלב האבחון הראשוני של אוטיזם.
זיהוי והתערבות מוקדמים חיוניים, מכיוון שדיסרגולציה רגשית עלולה להחריף מאפיינים אוטיסטיים, כגון רגישויות חושיות וקשיים בזיהוי רגשות.
את לימוד מיומנויות הוויסות ניתן לשלב בתוכניות התערבות מוקדמת קיימות.
בני נוער אוטיסטים החווים דיסרגולציה רגשית מקבלים פחות טיפול פסיכו-סוציאלי ויותר תרופות פסיכיאטריות, נתון המצביע על פער טיפולי.
נמצאת עדיין הבנת הוויסות הרגשי אצל אוטיסטים, ובפרט אצל פעוטות וילדים בגיל הגן על הספקטרום האוטיסטי, בשלביה המוקדמים.
חסר מידע בתחומים מסוימים, כגון ויסות רגשי משותף בין אבות לילדיהם, הקשר בין ויסות רגשי ליכולות שפה ולתגובתיות הפיזיולוגית של הגוף.
קיים גם חוסר ידע על יעילותן של התערבויות טיפוליות שמטרתן שיפור ויסות רגשי בגיל הרך.
נאסף רוב המידע הקיים מילדים שגילם עולה על שנתיים.
מקשה מצב זה על הבנת אופיו של הוויסות הרגשי וביטוייו אצל פעוטות המראים סימני אוטיזם, ונותר פער משמעותי שיש להשלים.
התנהגויות חזרתיות ומוגבלות (RRBs), המכונות גם סטימינג, קשורות תדיר בקרב אוטיסטים למצבים של הצפה רגשית, חרדה ורגישות חושית מוגברת.
צירוף של רגישות חושית מוגברת, התנהגויות חזרתיות וחרדה עשוי להעיד על כך שההתמודדות עם הסביבה מאתגרת במיוחד לאוטיסטים.
סטימינג יכול להתבטא בתנועות גוף, כגון נפנוף ידיים, הקשת אצבעות, נדנוד הגוף, או בקולות כגון מלמול, גניחה ושריקה.
פעולות אלו נחוות לרוב כנוחות או מרגיעות, ולעיתים קרובות הן מתרחשות באופן לא רצוני או לא מודע, לפחות בתחילתן.
סטימינג משמש כמנגנון חשוב לוויסות עצמי של רגשות בקרב אנשים אוטיסטיים.
הוא מסייע ביצירת לולאת משוב המאפשרת לווסת ולהרגיע רגשות עזים או מוגזמים, בין אם הם חיוביים (כמו התרגשות ושמחה) ובין אם שליליים (כמו חרדה ומצוקה).
עוצמת הרגש, ולא סוגו (חיובי או שלילי), היא הגורם המרכזי המעורר סטימינג.
תנועות אלו מסייעות להירגע במצבי עוררות רגשית גבוהה ביותר, וכן בהתמודדות עם עומס חושי או מחשבות מטרידות.
הן פועלות על ידי יצירת נקודת מיקוד יציבה, המסייעת לחסום או להפחית קלט חיצוני או פנימי מוגזם, ובכך מביאה להרגעה ולוויסות הגוף והנפש באמצעות קצב אחיד.
סטימינג נחווה כדרך להפחית חרדה ולהגיע למצב של רוגע.
רוב האנשים המשתמשים בו מדווחים כי הוא מועיל להם ואף מהנה.
במקרים מסוימים, יכול סטימינג לשמש באופן מודע ופעיל כדי למנוע חוסר ויסות רגשי.
הוא גם עשוי לסייע בריכוז ובמיקוד.
אף על פי שסטימינג עוזר להם להתמודד עם רגשות, רובם קיבלו בעבר הוראה שלא לבצע סטימינג.
אלקסיתימיה היא תכונת אישיות רב־ממדית, המאופיינת בקושי לזהות רגשות ולהבחין ביניהם ובין תחושות גופניות, בקושי לבטא רגשות, ובסגנון חשיבה המתמקד בעולם החיצון יותר מאשר בעולמו הפנימי של האדם.
תכונה זו פוגעת בעיבוד רגשות (היכולת להבין, לפרש ולהגיב לרגשות), בוויסותם (היכולת לנהלם ולהגיב אליהם באופן מותאם) ובזיהוי ובפירוש של גירויים רגשיים – מילוליים (כגון תוכן הדיבור) ולא־מילוליים (כגון הבעות פנים או טון דיבור).
קשיים בעיבוד רגשי, ובפרט בזיהוי רגשות הזולת, יוחסו לאוטיזם.
עם זאת, השערת האלכסיתימיה של האוטיזם גורסת כי קשיים אלו אינם מאפיין יסודי של ההפרעה, אלא ביטוי של אלקסיתימיה נלווית – מצב המאופיין בקשיי הבנה רגשית המופיע לצד אוטיזם ואינו חלק מהותי מההפרעה עצמה.
אלקסיתימיה נפוצה באופן משמעותי בקרב אנשים אוטיסטים, ומופיעה אצל כ-50% מהם, לעומת כ-5% באוכלוסייה הכללית.
עם זאת, היא אינה מאפיינת את כלל הספקטרום האוטיסטי.
אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת קשר חזק ומשמעותי לקשיים בזיהוי רגשות המובעים בהבעות פנים, בטון דיבור ובמוזיקה.
אלקסיתימיה מנבאת טוב יותר מאוטיזם קשיים בזיהוי תוכן רגשי (היכולת לזהות רגשות מתוך מידע מילולי, שמיעתי או חזותי), בוויסות רגשות ובזיהוי רגשות מורכבים כמו שמחה, הפתעה ופחד.
נוסף על כך, מחקרי הדמיה מראים כי אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת פעילות מוחית אמפתית בתגובה לכאב הזולת.
אלקסיתימיה, ולא אוטיזם, מנבאת פעילות מוחית אמפתית בתגובה לכאב הזולת.
תאוריית התודעה (ToM) היא היכולת להבין מצבים נפשיים פנימיים של אחרים, כגון מחשבות, אמונות ומצבים פנימיים אחרים.
בקרב אנשים אוטיסטים קיימת מוגבלות ניכרת בהבנת מצבים נפשיים של אחרים, הכוללים רגשות, אמונות ומחשבות.
מוגבלות זו היא הסבר אפשרי לקשיים החברתיים והתקשורתיים המאפיינים את הספקטרום האוטיסטי.
זיהוי רגשות של אחרים, לדוגמה, מהבעות פנים, הוא מיומנות קודמת וחיונית להתפתחות תאוריית תודעה מלאה.
אנשים אוטיסטים, כולל מבוגרים בתפקוד גבוה, מתקשים במיוחד במשימות תאוריית תודעה מורכבות.
בשל ההשפעה המרכזית של מודל תאוריית התודעה על ההבנה והפרקטיקה בתחום, פותחו התערבויות טיפוליות רבות.
אלו מכוונות להוראת מיומנויות הקשורות לתאוריית התודעה, ובפרט זיהוי והבנת רגשות.
מטרתן של התערבויות אלו היא להשפיע בצורה נרחבת על ההתפתחות החברתית.
התפתחות רגשית אצל אנשים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר
הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD) מאופיינת בתסמיני ליבה של חוסר קשב, היפראקטיביות ואימפולסיביות.
לצד תסמינים אלה, חוסר ויסות רגשי (דיסרגולציה רגשית) הוא מאפיין מרכזי נוסף של ההפרעה, התורם משמעותית לפגיעה תפקודית בקרב ילדים ומבוגרים הלוקים בה.
חוסר ויסות רגשי הוא, באופן כללי, קושי של אדם לווסת את תגובותיו הרגשיות באופן שיאפשר התנהגות מסתגלת.
בהקשר של הפרעת קשב, הוא בא לידי ביטוי באימפולסיביות רגשית, בקושי לווסת במכוון רגשות עזים, וכן בקושי לעורר ולשמר מצבי רוח חיוביים.
דיסרגולציה רגשית היא תחלואה נלווית שכיחה בקרב בני נוער עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD).
היא מתבטאת בקושי לווסת תגובות רגשיות באופן המאפשר התנהגות מסתגלת או מכוונת מטרה.
שילוב של הפרעת קשב עם דיסרגולציה רגשית עלול להוביל לפגיעה תפקודית משמעותית ולירידה באיכות החיים.
קיימים הבדלים תפקודיים משמעותיים במוחם של מתבגרים עם הפרעת קשב, בהשוואה למתבגרים ללא ההפרעה.
הבדלים אלו, הנצפים באמצעות דימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI), קשורים לוויסות רגשי.
קיים קשר חזק ומשמעותי בין הפרעת קשב לבין קישוריות תפקודית ברשתות מוחיות המעורבות בוויסות רגשי.
הבדלים תפקודיים אלו ניכרים במיוחד באזורים כגון קליפת המוח הקדם-מצחית, קליפת המוח הארובתית-מצחית, האמיגדלה והסטריאטום הגחוני.
מתבגרים עם הפרעת קשב מציגים תגובתיות רגשית מוגברת במצבי תסכול.
במהלך משימות המעוררות תסכול, דפוסי הפעילות המוחית אצל מתבגרים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר קשורים ישירות לרמות גבוהות של עצבנות וחוסר ויסות רגשי.
מתבגרים עם הפרעת קשב נוטים לחוות אירועים מתסכלים כבלתי צפויים ודוחים יותר ממתבגרים ללא ההפרעה.
חוויה זו עשויה להסביר את נטייתם לתגובות רגשיות חזקות יותר במצבים אלו.
נבדק כיצד תרופות להפרעת קשב משפיעות על מבוגרים שמתקשים לנהל את רגשותיהם.
קשיים אלו מתבטאים למשל בעצבנות יתר, נטייה לכעוס בקלות ושינויים תכופים ופתאומיים במצב הרוח.
לשם כך, נאספו נתונים ממחקרים קליניים רבים, שבהם חולקו המשתתפים באקראי לקבלת תרופה להפרעת קשב או תרופת דמה (פלצבו).
כל המשתתפים היו מבוגרים שאובחנו עם הפרעת קשב לפי ההגדרות המקובלות.
מתילפנידאט, אטומוקסטין וליסדקסאמפטמין, המשמשות לטיפול בהפרעת קשב, מסייעות בהפחתת חומרתם של תסמיני ויסות רגשי לקוי.
יעילותן זו עולה על זו של פלצבו והיא מתבטאת בדיווחים של מטופלים ושל קלינאים.
עם זאת, ההשפעה על הוויסות הרגשי היא קטנה עד מתונה.
עוצמת השפעה זו נמוכה יותר באופן כללי מההשפעה הידועה של תרופות אלו על תסמיני הליבה של הפרעת הקשב.
מועלית השערה כי אף על פי שתרופות להפרעת קשב יעילות בתסמיני הליבה של ההפרעה, הן עשויות להיות פחות יעילות בהשפעה על מנגנונים מסוג "מלמטה למעלה" העומדים בבסיס הוויסות הרגשי הלקוי, או שהשפעתן על רשתות אלו היא חלקית בלבד.
העובדה שעוצמת ההשפעה על תסמיני הליבה של הפרעת הקשב שונה מזו שלה על הוויסות הרגשי הלקוי, מחזקת את הסברה בדבר הפרדה אפשרית בין המנגנונים הפיזיולוגיים המורכבים העומדים בבסיס כל אחת מקבוצות תסמינים אלו.
תאוריית התודעה היא היכולת לייחס מצבים נפשיים, כגון כוונות, רצונות, אמונות ורגשות, לאחרים ולעצמנו.
יכולת זו חיונית לאינטראקציה חברתית תקינה, והיא נחלקת לשני תחומים עיקריים: תאוריית תודעה קוגניטיבית, העוסקת בהסקת מסקנות על מחשבות ועל אמונות, ותאוריית תודעה רגשית (אפקטיבית), העוסקת בזיהוי רגשותיהם ותחושותיהם של אחרים.
אנשים עם הפרעת קשב מתמודדים לעיתים קרובות עם קשיים חברתיים, וליקויים בתאוריית התודעה הם גורם משמעותי התורם לקשיים אלה.
ליקוי זה אינו תלוי בגיל האדם או במגדר שלו.
אנשים עם הפרעת קשב מתקשים גם בזיהוי רגשות על פי הבעות פנים.
ליקויים אלו בתיאוריה של התודעה עשויים להסביר קשיים התנהגותיים וחברתיים רבים המאפיינים ילדים עם הפרעת קשב, ובהם קשיים ביחסים עם בני גילם, חוסר אמפתיה, כישורים חברתיים לקויים ועימותים תכופים עם הוריהם.
הפרעת קשב ופעלתנות יתר (ADHD) גורמת לבעיות בין-אישיות חמורות, כולל תפקוד חברתי לקוי.
תפקוד חברתי לקוי זה מתבטא לעיתים קרובות בקשיים ביצירת קשרים ותחזוקתם, בהתנהגויות חברתיות בלתי הולמות, בקונפליקטים תכופים עם בני גילם וברמות גבוהות יותר של כעס.
תופעה זו קשורה לפגיעה בתאוריית התודעה.
ילדים עם ADHD מראים פגיעות משמעותיות בתאוריית התודעה בהשוואה לבני גילם ללא ההפרעה.
ילדים עם ADHD התקשו משמעותית בזיהוי רגשות מפנים – כלומר, היכולת "לקרוא" את המצב הרגשי בפניו של אדם אחר – ובתשומת לב לרמזים רגשיים, שהם מרכיבים חיוניים בקוגניציה חברתית.
ממצאי מחקרים אמפיריים, המבחינים בין תאוריית תודעה קוגניטיבית לרגשית.
תאוריית תודעה קוגניטיבית מתייחסת ליכולת להבין פעולות אחרים המבוססות על אמונותיהם, וכוללת, לדוגמה, הבנת אמונות כוזבות (אמונות שבהן אדם מחזיק ואינן תואמות את המציאות).
בעוד שילדים עם ADHD הראו ביצועים נמוכים יותר במדדי תאוריית תודעה קוגניטיבית (כגון הבנת אמונות כוזבות), הפגינו כישורים דומים לקבוצת הביקורת בתאוריית תודעה רגשית (היכולת להבין רגשות).
עם זאת, ילדים עם ADHD מתקשים בזיהוי רגשות אחרים (כלומר, היכולת לפרש ולתאר את רגשותיהם של אחרים, לרבות זיהוי הבעות פנים וטון דיבור), והדבר משפיע על יכולתם להיות אמפתיים (כלומר, לזהות מצבים רגשיים אצל אחרים ולהתייחס אליהם).
הלמידה החברתית-רגשית (SEL – Social and Emotional Learning) היא תהליך שבו אנשים רוכשים ומיישמים ידע, עמדות ומיומנויות חיוניות כדי להבין ולנהל את רגשותיהם, להפגין אמפתיה כלפי אחרים, לבסס ולקיים יחסים חיוביים ולקבל החלטות אחראיות.
ארגון CASEL פיתח מודל מוכר ומשפיע של חמשת כישורי הליבה, שהם מרכז ההתפתחות החברתית והרגשית.
חמשת כישורי הליבה, כפי שהוגדרו על ידי CASEL, כוללים:
מודעות עצמית – היכולת להכיר ברגשות, במחשבות ובהשפעתם על ההתנהגות;
ניהול עצמי – היכולת לווסת רגשות, מחשבות והתנהגויות יעילות במצבים שונים;
מודעות חברתית – היכולת להבין את רגשותיהם, צורכיהם ונקודות מבטם של אחרים, כולל בעלי רקע תרבותי שונה;
מיומנויות בין-אישיות – היכולת לבנות ולשמר יחסים בריאים ומספקים עם אנשים שונים;
קבלת החלטות אחראית – היכולת לבחור בחירות מועילות ובטוחות, תוך התחשבות בהשלכות על עצמם ועל אחרים.
אף שמודל זה נחשב למשפיע, עלתה טענה כי אימוצו הגורף אינו מספק, במיוחד בשל הגיוון התרבותי ההולך וגובר בקרב תלמידים.
מרבית תוכניות ה־SEL הקיימות פותחו מנקודת מבט מערבית ואינן תמיד מתחשבות בערכים, בחוויות ובתפיסות העולם של תלמידים מרקעים תרבותיים שונים.
עובדה זו עלולה לפגוע ביעילותן ובמידת ההשפעה שלהן על התפתחותם הרגשית והחברתית של התלמידים.
כמענה לכך התפתחה גישה של תוכניות SEL מותאמות תרבותית (Culturally Responsive SEL).
גישה זו משלבת את הרקע התרבותי של התלמידים בתהליך הלמידה, ובכך הופכת את התוכניות לרלוונטיות ומשמעותיות יותר עבורם.
את ההתאמה התרבותית ניתן ליישם באמצעות מספר אסטרטגיות: גישה סוציו-תרבותית, המשלבת ערכים, אמונות ופרקטיקות תרבותיות בתוכן התוכנית; גישה לשונית, המשתמשת בשפת האם של התלמידים כדי להגביר את נגישות התוכנית; וגישה קהילתית, המערבת את בני הקהילה ואת התלמידים עצמם בתכנון וביישום התוכנית.
תוכניות ללמידה חברתית-רגשית (SEL) המותאמות תרבותית נמצאו יעילות והשפיעו לטובה על הישגי התלמידים.
יעילותן ניכרת במיוחד כאשר הן ממוקדות באוכלוסיות ספציפיות, או כאשר הן משלבות מספר אסטרטגיות של התאמה תרבותית בו-זמנית.
התאמת תוכניות SEL למגוון התרבותי של התלמידים חיונית לקידום התפתחותם הרגשית, החברתית והאקדמית.
התפתחות רגשית אצל בעלי חיים
ההבנה של רגשות בבעלי חיים מתבססת על מנגנונים עצביים-ביולוגיים (נוירוביולוגיים) המשותפים ליונקים.
מנגנונים אלו מאפשרים לחוקרים להבין את האופן שבו רגשות מתעוררים ומעובדים אצלם.
בדומה לבני אדם, עיבוד רגשות ביונקים מתרחש במבנים מוחיים שונים, ובעיקר במערכת הלימבית.
מערכת זו כוללת מבנים מוחיים מרכזיים כמו האמיגדלה, ההיפותלמוס, ההיפוקמפוס וקליפת המוח הקדם־מצחית.
היא אחראית ליצירת תגובות רגשיות, כמו פחד, אושר וכעס.
המערכת הלימבית משמשת כמרכז בקרה לרגשות, להתנהגות ולזיכרון.
היא מקשרת בין מצבים פנימיים של בעל החיים ובין תהליכי חשיבה (קוגניציה) והתנהגות.
בסיס אנטומי משותף זה מאפשר לחוקרים לבדוק את הקשר שבין מצבים רגשיים פנימיים לביטויים חיצוניים, כגון הבעות פנים.
ביטויים אלו מתאפשרים באמצעות מסלולי עצבים המחברים את האמיגדלה ואת קליפת המוח המוטורית לעצבי הפנים.
חקר רגשות בבעלי חיים מציב אתגרים ייחודיים, מכיוון שבעלי החיים אינם יכולים לתאר במילים את תחושותיהם.
המחקר המדעי מתבסס על מדדים אובייקטיביים הניתנים למדידה.
גישה זו נובעת מההכרה כי בעלי חיים שאינם בני אדם הם יצורים בעלי תחושה, המסוגלים לחוות מצבים רגשיים מגוונים, כגון הנאה, פחד וחרדה, וקיים עניין גובר בחקר מצבים רגשיים אלו.
אחת הטכניקות המתקדמות המשמשות למטרה זו היא ניתוח הבעות פנים באמצעות מערכות קידוד פנים המותאמות לבעלי חיים, הידועות בשם AnimalFACS.
מערכות אלו מאפשרות זיהוי שינויים ספציפיים בתנועות שרירי הפנים.
הרעיון המנחה הוא שהבעות הפנים של בעלי חיים עשויות לשקף את מצבם הרגשי הפנימי ולשמש אמצעי חשוב לתקשורת לא מילולית.
אף על פי שטכניקה זו מספקת מידע מדויק על ביטויים התנהגותיים, הקשר בין ביטויים אלו לבין רגשות מוגדרים הוא נושא שעדיין שנוי במחלוקת בקהילה המדעית.
מחקרים מצביעים על כך שלחוויות המוקדמות של גורי כלבים, ובמיוחד בגילים 3–12 שבועות, יש השפעה מכרעת על התפתחותם הרגשית ועל בריאותם הנפשית בבגרותם.
מאמר סקירה מזהה שלושה גורמים עיקריים המשפיעים על התפתחות זו: טיפול אימהי, תהליך ההיקשרות ותקופת החשיפה לסביבה (סוציאליזציה).
איכות הטיפול שהגור מקבל מאמו, כמו ליקוק והנקה, וכן הקשר הרגשי המתפתח ביניהם, משפיעים ישירות על יכולת הגור להתמודד עם מצבי לחץ ועל ביטחונו העצמי בבגרותו.
היקשרות חזקה עם האם מספקת לגור תחושת ביטחון ומעודדת אותו לחקור את סביבתו, ובכך מפחיתה פחד.לעומת זאת טיפול אימהי לקוי או הפרדה מוקדמת מהאם עלולים להוביל לתגובות לחץ מוגברות, לירידה בתפקוד הקוגניטיבי ולהתנהגות פחדנית יותר.
שינויים אלו עלולים להשפיע על מערכת התגובה ללחץ בגוף (ציר HPA) ולהגביר את הסיכון להתפתחות הפרעות רגשיות.
חשיפה מבוקרת וחיובית של גורים למגוון רחב של אנשים, כלבים אחרים, צלילים וסביבות, במהלך תקופה קריטית זו, היא חיונית למניעת התפתחות פחדנות ותוקפנות.
התפתחות מערכת העצבים המרכזית בשלב זה הופכת את הגורים לרגישים במיוחד לגירויים סביבתיים.
חשיפה נכונה ובהדרגה מונעת התפתחות "נאופוביה" – פחד מדברים חדשים – שמעכבת חקירה והסתגלות.
גורים שמופרדים מאמם מוקדם מדי (לפני גיל שמונה שבועות) או כאלה שגדלים בתנאי בידוד וחסך סביבתי, למשל ב"מטחנות גורים", נתונים בסיכון גבוה במידה ניכרת לפתח הפרעות התנהגות חמורות.
הפרעות אלו כוללות חרדת נטישה, פחדנות ותוקפנות כלפי בני אדם וכלפי כלבים אחרים.
מחקרים עכשוויים בוחנים מדדים פיזיולוגיים, כמו שינויים הורמונליים, כדי להבין מצבי רווחה או מצוקה.
לדוגמה, חוקרים בחנו את רמות האוקסיטוצין (הורמון הקשור לקשר חברתי) כאינדיקטור לקשר רגשי.
במחקר הושוו שינויים ברמות האוקסיטוצין בשתן של משתתפים באינטראקציה עם כלבים אמיתיים לעומת אינטראקציה עם רובוטים דמויי כלבים (מסוג AIBO).
בני אדם וכלבים חולקים היסטוריה ארוכה של אבולוציה משותפת, הנמשכת למעלה מ־10,000 שנים.
במהלך תהליך הביות הזה, פיתחו כלבים יכולות חברתיות־קוגניטיביות ייחודיות המאפשרות להם לתקשר עם בני אדם.
יכולות אלו כוללות את היכולת לפרש רמזים אנושיים, להביע רגשות ולהשתתף באינטראקציות הדדיות.
כישורים אלה, יחד עם התפתחות תכונות אישיות דמויות אדם אצל כלבים מסוימים, מאפשרים להם ליצור קשרים רגשיים עמוקים עם בני אדם.
לעומת זאת, רובוטים חברתיים דמויי כלבים, כמו ה־AIBO, מנסים לחקות התנהגויות של כלבים.
אולם היכולת לשחזר באופן משכנע רגשות ותכונות אישיות מורכבות, המאפיינות כלבים אמיתיים, נותרה אתגר משמעותי עבורם.
המחקר הראה כי רמות האוקסיטוצין עלו באופן משמעותי באינטראקציה עם כלבים אמיתיים, אך ירדו באינטראקציה עם הרובוט.
ממצא זה מעיד על קשר רגשי עמוק יותר עם כלבים אמיתיים.
המשתתפים דיווחו כי הרגישו קשר רגשי חזק יותר עם הכלבים האמיתיים ודרגו אותם כבני לוויה טובים יותר.
נראה כי תחושת "האמיתיות" של רגשות הכלבים, התנהגותם וקשריהם, בולטת לעומת הרובוטים, שתוצריהם נתפסו כ"סימולציה מיוצרת" של רגשות ותגובות.
הדבר מדגיש את הפער הקיים ביכולתם של רובוטים חברתיים לדמות באופן מלא את הקשר הרגשי המורכב שמציעים כלבים.
התפתחות הטכנולוגיה מאפשרת לחקור את רגשותיהם של כלבים בדיוק רב מאי־פעם.
אחד הכלים המרכזיים המשמש לכך הוא "מערכת לקידוד הבעות פנים של כלבים" (DogFACS).
מערכת זו מקודדת באופן שיטתי תנועות פנים ספציפיות, המכונות "יחידות פעולה", וממירה אותן לנתונים שאפשר לנתח באופן חישובי.
כלי מחקרי זה מאפשר למדענים להבחין בין הבעות פנים חיוביות, המקושרות לציפייה לתגמול (כביטוי לרגש כמו "שמחה"), ובין הבעות המבטאות תסכול.
הבחנה זו הייתה קשה במיוחד.
הגישה המודרנית למחקר רגשות אינה שוללת את השימוש במונחים רגשיים, אך היא מבקשת לבסס אותם על נתונים אובייקטיביים ומדידים.
לדוגמה, במקום לייחס לכלב תחושת "שמחה", המחקר העכשווי מתאר את התנהגותו במונחים של הבעות פנים חיוביות הקשורות לציפייה לתגמול.
הבנה זו מתבססת על העובדה שרגשות אצל בעלי חיים הם תגובות פיזיות והתנהגותיות לאירועים ספציפיים, והם ממלאים תפקיד אבולוציוני מכריע בהסתגלותם לסביבה.
רגש מוגדר כתגובה רגשית קצרה ועזה לאירועים או לגירויים ספציפיים.
הוא כוח מניע שמסדיר את התנהגות בעל החיים כדי לאפשר לו להסתגל לסביבתו.
במילים אחרות, רגשות שליליים מעוררים התנהגויות של הימנעות מסכנה, ואילו רגשות חיוביים מעודדים התנהגויות של התקרבות לדברים מועילים.
אף על פי שחוויית הרגש המודעת אינה ניתנת להערכה ישירה (מכיוון שאי אפשר לשאול על כך כלבים או חתולים), המדדים ההתנהגותיים והפיזיולוגיים המלווים את הרגש ניתנים למדידה.
כלבים, לדוגמה, פיתחו יכולות קוגניטיביות וחברתיות הדומות לאלו של בני אדם.
יתרה מכך, הם שינו את הבעות פניהם באמצעות תהליך הביות, כדי לתקשר ביעילות רבה יותר עם בני אדם.
כלבים מסוגלים לא רק לזהות רגשות, אלא גם לשלב מידע חושי ממקורות שונים כדי לבנות תפיסה רגשית עקבית.
יכולת זו מעידה על רמת עיבוד רגשי גבוהה אצל כלבים.
במהלך המחקר, הציגו החוקרים לכלבים בו־זמנית שתי תמונות פנים – אחת מביעה שמחה ואחרת כעס.
במקביל להצגת התמונות, הושמע לכלבים קול בודד, שהביע אף הוא שמחה או כעס.
מטרת ההשוואה הייתה לבחון את יכולת הכלבים להתאים בין הרגש הנראה בתמונה לבין הרגש הנשמע בקול.
התוצאות הראו כי הכלבים הביטו באופן ניכר יותר בתמונה שהבעת פניה התאימה לרגש שהובע בקול.
יכולת זו, של שילוב מידע רגשי בין חושים שונים (ראייה ושמיעה), הודגמה גם בתגובה לגירויים חזותיים וקוליים שמקורם בכלבים אחרים, וגם בתגובה לגירויים דומים שמקורם בבני אדם.
הכלבים הראו רגישות רבה יותר לגירויים רגשיים שמקורם בבני מינם.
החוקרים הסיקו כי לכלבים יש ייצוגים מנטליים מופשטים של רגשות חיוביים ושליליים, יכולת קוגניטיבית שבעבר יוחסה בעיקר לבני אדם ולקופי אדם.
ממצא זה מדגיש את ההתפתחות הרגשית המורכבת של כלבים ואת קיומם של אבות טיפוס רגשיים במוחם.
הבנה זו של רגשות באמצעות שילוב מידע חושי היא כלי חברתי חיוני, המאפשר לכלבים לתקשר ביעילות עם סביבתם החברתית, לזהות מצבים רגשיים של פרטים אחרים ולבנות יחסים ארוכי טווח עם כלבים ובני אדם כאחד.
ייתכן שיכולת רגשית מתקדמת זו נשמרה ואף נבחרה באופן לא מודע במהלך תהליך הביות, בזכות יתרונותיה ההתנהגותיים והחברתיים.
מחקר שפורסם בשנת 2014 בחן את התגובה המוחית של כלבים לריחות שונים באמצעות דימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI), בעודם בהכרה מלאה.
מטרת המחקר הייתה לפענח את עומק הקשר הרגשי בין כלבים לבני אדם, ולהבין אם תפיסתם החברתית והרגשית מושתתת יותר על זיהוי מינים או על מידת ההיכרות האישית.
טכניקה זו אפשרה לחוקרים לצפות באזורי מוח פעילים בזמן אמת, ובכך לספק תובנות ישירות על מצבים פנימיים ורגשיים של בעלי חיים.
במהלך המחקר השתתפו 12 כלבים שאומנו מראש לשכב ללא תנועה במכשיר fMRI.
הם נחשפו לריחות מגוונים: ריח של בעליהם, ריח של אדם זר, ריח של כלב מוכר מביתם (שלא היה המטפל הראשי), וריח של כלב זר.
ריחות בני האדם נלקחו מאזור בית השחי, וריחות הכלבים נלקחו מאזור פי הטבעת והאברי המין.
ממצאי הסריקות התמקדו ב"גרעין הזנב" (caudate nucleus) במוח, אזור הידוע בקשר שלו לתגמול, לציפייה חיובית ולתגובות רגשיות.
אזור זה מקושר לפעילות הקשורה לרצון, לחיפוש ולמוטיבציה להתקרב לגירויים חיוביים, כולל תגמולים חברתיים.
התברר כי בתגובה לריח של האדם המוכר נרשמה בגרעין הזנב פעילות מוחית מוגברת ומשמעותית באופן ניכר.
פעילות זו הייתה חזקה יותר באופן מובהק מזו שנצפתה בתגובה לכל אחד מהריחות האחרים, כולל ריח של כלב מוכר.
לדברי החוקרים, ממצא זה מספק עדות נוירוביולוגית (ביולוגית-עצבית) לכך שמוחם של כלבים מעבד את ריח בעליהם לא רק כגירוי מוכר, אלא כגירוי מתגמל במיוחד, המעורר בהם תגובה המקושרת לציפייה לתגמול חיובי.
ממצא זה מחזק את ההבנה המדעית בדבר עומק הקשר הרגשי והחברתי שכלבים יוצרים עם בני אדם.
הפעילות המוגברת בגרעין הזנב מרמזת כי ריח הבעלים פועל כגורם מניע, המעורר בכלב רצון להתקרב ולפעול באינטראקציה חיובית עם בעליו, בדומה לתגובה הנגרמת מציפייה למזון או לתגמול חברתי אחר.
המחקר מעלה שאלות חשובות לגבי התפתחות הגמישות החברתית והרגשית אצל כלבים: האם תגובה רגשית זו נובעת מברירה מלאכותית (כפי שקרה בכלבי שירות, שאצלם נצפתה תגובה חזקה יותר) או מסביבת הגידול והאינטראקציה המתמדת עם בני אדם מילדותם.
בכל מקרה, הממצאים מדגישים את מעמדם המיוחד של בני האדם בחיי הרגש של הכלבים, ומצביעים על כך שהקשר לבעלים עשוי לעורר תגמול רגשי חזק יותר מזה המעורר על ידי כלבים אחרים.
ייחוס תכונות אנושיות לחיות מחמד (אנתרופומורפיזם), למשל על ידי הלבשתן בבגדים, פוגע לעיתים קרובות ברווחתן.
פגיעה זו מתבטאת בסכנת פציעה, כאב או התנהגויות המעידות על לחץ אצל החיות.
דוגמה בולטת לפגיעה כזו היא הלבשת חיות מחמד בבגדים ובתחפושות.
הלבשה זו עלולה לשבש את ויסות חום גופן של החיה (השמירה על טמפרטורת גוף יציבה) ואף לגרום למכת חום.
הבגדים והתחפושות עלולים גם להגביל את תנועת החיות.
על אף שסרטונים המציגים בעלי חיים במצבים אנושיים זוכים לפופולריות רבה, הצופים בהם לרוב אינם מזהים את סימני המצוקה והלחץ שהחיות מביעות.
סימני מצוקה אלה כוללים הבעות פנים המעידות על לחץ: אוזניים משוכות לאחור, עיניים פקוחות לרווחה ואישונים מורחבים.
כן נצפים סימנים נוספים, ובהם בריחה, תנועות פיוס, קפיאה במקום, איומים, התכווצות, רעד, יללות והתנהגות לא טבעית.
דוגמה מובהקת לאופן שבו בני אדם נוטים לפרש לא נכון את התנהגות כלביהם היא תופעת "מבט האשמה" ("Guilty Look").
תופעה זו נובעת מהאנשה (אנתרופומורפיזם) – מונח המתאר את הנטייה לייחס לחיות שאינן אנושיות או לחפצים צורות, תכונות, רגשות והתנהגויות אנושיות.
"מבט האשמה" כולל התנהגויות כמו הורדת ראש, הימנעות מקשר עין, אוזניים שמוטות והורדת זנב.
מבט זה פורש באופן מסורתי כביטוי של רגש אשמה, כלומר כהבנה של הכלב שביצע מעשה אסור.
רגש אשמה הוא רגש מודע-עצמי, כלומר רגש הערכה עצמית הדורש מידה של מודעות עצמית והנובע מהתחושה שאדם הפר כלל שנקבע.
עם זאת, לא קיים מחקר מדעי המוכיח באופן אמפירי את קיומם של רגשות "משניים", כמו קנאה, גאווה ואשמה, בבעלי חיים.
רגשות אלה דורשים מידה מסוימת של מודעות עצמית או מורכבות קוגניטיבית שטרם הוכחה בבעלי חיים שאינם אנושיים.
אבל מחקרים מדעיים מפריכים תפיסה זו ומראים כי מדובר במיתוס.
במחקר קלאסי שערכה החוקרת אלכסנדרה הורוביץ, כלבים הראו את "מבט האשמה" לא כאשר ביצעו "עבירה" בפועל, אלא כאשר בעליהם נזפו בהם.
כלומר, הבעלים גערו בהם והפגינו כעס, ללא קשר לשאלה אם הכלבים אכן התנהגו בצורה אסורה, ואף אם היו צייתנים ולא עשו דבר.ממצאים אלה מצביעים על כך ש"מבט האשמה" אינו ביטוי של הבנה מוסרית או רגש אשמה מורכב, אלא תגובה נלמדת של כניעה וניסיון פיוס (Appeasement).
תגובה זו היא מעשה כנוע שמקורה בציפייה לעונש, נלמדה בהקשרים דומים, ונובעת מפחד.
ההתנהגויות המרכיבות את "מבט האשמה" משתלבות עם התנהגויות המעידות על פחד או כניעה, ומטרתן לפייס את הבעלים כאשר הם מפגינים התנהגות כועסת או תוקפנית.
תגובה זו מופעלת מרמזים מהבעלים (כגון טון דיבור כועס).
במקום להעיד על חרטה, משקפת ההתנהגות את יכולתו של הכלב לקשר בין סיטואציות מסוימות לתגובה שלילית מצד האדם.
ססקירת ספרות בנושא מדגישה את ההשלכות השליליות של פרשנות שגויה זו: בעלים המאמינים שהכלב פעל "מתוך זדון" עלולים להעניש אותו, ובכך להפוך את חזרתם הביתה ממקור ביטחון למקור חרדה נוסף לכלב, ולפגוע במערכת היחסים ביניהם.
חקר הרגשות בבעלי חיים, לאורך ההיסטוריה, אופיין בשינויים מהותיים בתפיסה שלהם.
בתקופות מוקדמות יותר, ובמיוחד לאחר המהפכה הקוגניטיבית, חלה נסיגה בחקר הרגשות.
בגישה זו, שכונתה על ידי החוקר פרנס דה ואל "קרטזיאנית באופייה", הגוף והרגשות לא נחשבו לחלק מהקוגניציה, שהוגדרה במונחים של תפיסה וזיכרון בלבד.
תפיסה זו, שהתעלמה מהחוויה הפנימית, ראתה בבעלי חיים מעין "מכונות" ביולוגיות, והתנהגויותיהם פורשו כתגובות רפלקסיביות ולא כביטוי של רגש אמיתי.
המהפכה בגישה חלה במאה ה-19 עם הופעתו של צ'ארלס דרווין, שטען בספרו "הבעת הרגשות באדם ובבעלי החיים" שקיימת רציפות אבולוציונית בין רגשות האדם לרגשות בעלי החיים.
רציפות אבולוציונית פירושה שרגשות של בני אדם ושל בעלי חיים קשורים באמצעות התפתחות אבולוציונית משותפת.
דרווין הראה זאת על ידי השוואת הבעות פנים רגשיות, שהן מורשת משותפת למין האנושי ומופיעות גם בבעלי חיים אחרים.
הוא הסתמך גם על מבני מוח דומים הקיימים בבני אדם וביונקים אחרים.
במאה ה-20, חקר הרגשות שוב נדחק לשוליים בידי שתי גישות עיקריות.
הביהביוריזם האמריקאי, גישה שניסתה להסביר את ההתנהגות כולה על בסיס למידה נרכשת (פעולות נלמדות ותגמולים), ראה ברגשות "סיבות מדומיינות" להתנהגות.
לפי גישה זו, רגשות היו סיבות בדיוניות שיוחסו להתנהגות, ולכן לא ניתן בה מקום למאפיינים מולדים.
לכן, חוקרים אמריקאים יכלו לקבל מימון למחקר על רגשות רק אם ניסחו מחדש את שאלותיהם במונחים של למידה וזיכרון.
במקביל, האתולוגיה האירופית, גישה מרכזית נוספת לחקר ההתנהגות, נמנעה מלעסוק ברגשות.
היא עשתה זאת כתגובה כנגד מה שנתפס כ"פסיכולוגיה של בעלי חיים" סובייקטיבית ורגשנית מדי.
חששה הגישה מחוסר אובייקטיביות, ומהקושי להבין התנהגות על ידי ייחוסה לרגש, בייחוד כאשר הראיה היחידה לקיומו של רגש היא ההתנהגות עצמה.
הגישה שרווחה באותה תקופה הייתה שלפיה לא ניתן לחקור את רגשות בעלי החיים באופן מדעי, ולכן יש להתעלם מהם.
מדריך האילוף של קולונל קונרד מוסט מ־1910 היה בסיס לאימון כלבי צבא ומשטרה.
מדריך זה כלל שיטות המבוססות על כפייה, כלומר שימוש באמצעים אברסיביים.
אמצעים אברסיביים הם כלים או פעולות העלולים לגרום לתופעות לוואי שליליות, כמו ענישה, ולהוביל לתופעות כגון תוקפנות מצד הכלב כלפי כלבים אחרים, פחד מגירויים הקשורים לענישה ודיכוי משמעותי של התנהגויות בסביבת הענישה.
במקביל התפתחה אסכולת הביהביוריזם, שהתמקדה בחקר ההתנהגות הניתנת לצפייה, וכיצד תוצאותיה משפיעות על הסיכוי שההתנהגות תחזור – תהליך שנקרא למידה אופרנטית.
למידה אופרנטית מתארת למידה שנובעת מההשלכות של התנהגות מסוימת, המשפיעה על הסביבה וגורמת לשינויים העלולים להגביר או להפחית את הסיכוי שההתנהגות תתרחש בעתיד.
חלק מהלמידה האופרנטית כולל ענישה, שבה הסבירות להתנהגות עתידית יורדת.
אך שיטותיו של מוסט נחשבות למיושנות.
הספרות המדעית העדכנית מצביעה על כך שלשימוש באמצעים אברסיביים, כמו ענישה – הפועלת להפחתת הסבירות להתנהגות מסוימת – עלולות להיות השפעות שליליות על רווחת הכלב, הכוללת, בין היתר, יצירת פחד אצל הכלב.
מאמר דעה מצביע על כך שאחת הסיבות המרכזיות לביקורת על מחקרים מוקדמים ולקריאה לזנוח אותם היא השינוי בתקנים האתיים.
תקנים אתיים אלה מתמקדים, בין היתר, בצורך למנוע כאב ולצמצם לחץ במבחנים התנהגותיים, כדי לדאוג לרווחת בעלי החיים.
בקהילה המדעית התגבשה ההבנה כי שימוש בגירויים כואבים, כגון שוק חשמלי הגורם לכאב ומעורר פחד, או בתנאי לחץ קיצוניים, כגון הרעבה המנצלת את הרעב כמניע אף שהיא מצב מלחיץ ביותר, אינו רק פסול מבחינה אתית.
הוא גם "גורם מבלבל מרכזי" במחקר בבעלי חיים, מכיוון שלחץ גורם לשינויים בתהליכים פיזיולוגיים המווסתים חשיבה והתנהגות, המעלה את השונות בתוצאות הניסוי.
גירויים אלה יוצרים תגובות לחץ כלליות ומערפלים את יכולתם של החוקרים לבודד את השפעת הגירוי הנחקר או למדוד תגובה רגשית ספציפית, כגון תגובת פחד, שמנסים לחקור.
הופעתה המחודשת של נפש החיה
הפסיכולוגיה ההשוואתית המודרנית מוגדרת כתחום מדע בין־תחומי, שמטרתו להבין את "התהליכים הקוגניטיביים, הרגשיים והמוטיבציוניים של נפש החיה".
גישה זו שואבת השראה מעבודתו המכוננת של צ'ארלס דרווין, שטען בספרו "הבעת הרגשות באדם ובבעלי החיים" כי קיימת רציפות רגשית בין מינים.
רציפות רגשית זו מתייחסת לרעיון שהבעת הרגשות, כולל הבעות פנים, נתפסת כהמשכיות אבולוציונית בין בני אדם לבין בעלי חיים שאינם בני אדם.
כלומר, קיים דמיון בהבעת רגשות בין מינים שונים, ודרווין הציע שבני אדם מסוגלים להבין במידה מסוימת את הבעות הרגש של בעלי חיים.
התפיסה המדעית מכירה בכך שהתנהגות בעלי חיים מונעת על ידי מנגנונים פסיכולוגיים פנימיים מורכבים.
ההכרה במושג התחושתיות (sentience) התפתחה בשיח המדעי והפילוסופי, כלומר היכולת של בעלי חיים לחוות מצבים פנימיים כגון כאב, הנאה ופחד.
משמעות הדבר היא שלבעלי חיים יש אינטרס ברווחתם, ומצב מסוים יכול להיות לטובתם או לרעתם, בניגוד לישות שאינה תחושתית (כמו צמח או סלע).
יוחסה לתחושתיות זו משמעות מוסרית ומשפטית, והיא משמשת בסיס לדיון על הרחבת עקרונות של זכויות לבעלי חיים.
תחושתיות זו מעידה על קיומם של אינטרסים בסיסיים שיש להגן עליהם, כגון הגנה מפני סבל, עינויים וכאב הנגרמים על ידי בני אדם.
לפי גישה זו, יש להתאים את התוכן הספציפי של זכויות אלה להיבטים הקוגניטיביים, התחושתיים והרגשיים בחייו של כל בעל חיים.
התקבצות הוא מצב בו שני גופים אסטרונומיים נראים בקרבה זוויתית זה לזה.
הסימול המוסכם להתקבצות הוא ☌.
כאשר כוכבי הלכת חולפים במרחק זוויתי קטן מאוד ביחס לשמש נוצרת "התקבצות".
נהוג לחלק התקבצויות אלו להתקבצות עליונה, תחתונה ו"התקבצות".
בזמנים אלו כוכבי הלכת יראו זמן קצר לפני הזריחה או אחרי השקיעה ולכן לא יהיו נוחים לצפייה.
התקבצות של כוכבי הלכת הפנימיים, כוכב חמה ונוגה יחד עם השמש כפי שיראו מכדור הארץ.
מעבר של כוכב הלכת בין כדור הארץ והשמש נקרא התקבצות תחתונה.
מעבר של כוכב לכת פנימי מאחורי השמש נקרא התקבצות עליונה.
כאשר כוכב לכת עובר התקבצות תחתונה ובאותו זמן נמצא בדיוק על מישור המילקה, ישנו מעבר, למשל מעבר נוגה על פני השמש.
"התקבצות" מתארת מצב בו כוכב לכת חיצוני יראה במרחק זוויתי קטן מן השמש.
בזמן זה כדור הארץ וכוכב הלכת יהיו מרוחקים במידה המרבית זה מזה.
נהוג לכנות בשם התקבצות גם מצב כללי בו שני גופים אסטרונומיים מתקרבים זה לזה.
ניתן לצפות בהתקבצויות בין כוכבי הלכת, הירח וכוכבים.
לעיתים, המרחק הזוויתי בין גרמי שמיים אלו כה קטן, עד שלא ניתן להבחין ביניהם בעין.
הסתרה מתרחשת כאשר גרם השמים הקרוב מסתיר את הרחוק.
באמצעות תצפית בהתקבצות בין כוכב הלכת אורנוס והכוכב SAO 142857, נתגלו טבעותיו של אורנוס, מכיוון שגרמו לכוכב להבהב.
התקבצות גדולה היא כינוי להתקבצות כוכבי הלכת צדק ושבתאי.
תופעה נדירה זו מתרחשת פעם ב-19.8 שנים, בגלל מחזור ההקפה הארוך שלהם סביב השמש.
בחודשים הקודמים להתקבצות, ניתן להבחין בצדק ושבתאי, ההולכים ומתקרבים זה לקראת זה, עד שבשיא ההתקבצות, נראים כנקודה בוהקת בשמי הלילה.
אולם, המרחק הזוויתי ביניהם משתנה מהתקבצות להתקבצות.
ההתקבצות הגדולה האחרונה התרחשה ב-21 בדצמבר 2020, כאשר המרחק הזוויתי ביניהם היה הקרוב ביותר מאז
יש הטוענים כי כוכב בית לחם, המתואר בברית החדשה, ואשר בישר את הולדתו של ישו, היה למעשה התקבצות צדק ושבתאי.
אולם, יש הדוחים סברה זו, ותולים זאת באירוע אסטרונומי אחר כגון כוכב שביט.
ההתפתחות הרגשית בגיל הגן מתארת את השינויים בבשלות הרגשית ואת ההתפתחות הרגשית המלווים את תהליך ההתבגרות בגיל הגן, ונחקרת על ידי הפסיכולוגיה ההתפתחותית.
בתקופה זו, במקביל לשינויים קוגניטיביים וחברתיים, קיימים שינויים רגשיים משמעותיים.
שינויים אלה כוללים חשיפה גדלה והולכת לרגשות ולסיבותיהם, יכולת ויסות של התנסויות רגשיות, ומודעות עצמית.
בגיל הגן, ילדים לומדים על רגשות ועל הבעת רגשות, אם כי בגיל זה הם עדיין אינם מיטיבים לפרש את טווח הרגשות השליליים שאחרים עשויים להביע.
כך, ילדים בגיל הגן מתקשים להבחין בין רגשות מופנמים להתנהגות מוחצנת.
לדוגמה, יהיה להם קושי להבין שאדם עצוב עשוי להראות שמח או שאדם שמח באמת עשוי שלא להביע שמחה.
הגורמים המשפיעים על ההתפתחות הרגשית בגיל הגן
השנים הראשונות הן המשמעותיות ביותר לגבי המשך התפתחות הילד.
ההתקשרות הראשונה של הילד היא לרוב עם האם המניקה ובתוכה מבנה הילד את החוויות הרגשיות הראשוניות שלו.
כבר משלב זה כל התנסות – חיובית ושלילית – מעצבת את עולמו הרגשי ואת יכולות ההיקשרות ואמפתיה העתידיים שלו.
בשלב זה הוא מסוגל גם לנבא או להתייחס לפעולות עתידיות על ידי תיאור מילולי.
הופעת הדיבור מאפשרת יצירה של יחסי גומלין ותקשורת מתמידים בין יחידים.
המעבר אל עולם הגן מרחיב את מעגל ההתנסות של הילד.
הוא יוצר, לרוב בפעם הראשונה, אינטראקציה עם קבוצת ילדים.
המשחק, שהוא אופן הלמידה וההבעה הטבעי עבור הילד, מהווה אמצעי להתנסות במגוון אינטראקציות המעצבות את יכולותיו של הילד.
על פי פרויד, המשחק הדרמטי הוא אמצעי לפורקן של כעס, רוגז, שנאה ותוקפנות בגלל היכולת לבטא דחפים אסורים בסביבה מוכרת.
כלומר, באמצעות המשחק לומד הילד לתעל רגשות שליליים באופנים חברתיים וחיוביים.
תהליך הלמידה מושפע גם מהסביבה הפיזית של הגן.
פינות משחק עשירות בגירויים משמעותיות להתפתחות הרגשית כאשר הילד משתמש בהם על מנת לחקות התנהגויות של מבוגרים (משפחה, בעלי תפקידים וכולי), ולשחזר חוויות שהוא עבר.
השינויים הרגשיים אותם עובר הילד לאורך ההתפתחות
ההתפתחות הרגשית בגיל הגן מתייחסת לשיפור יכולות של מספר היבטים:
ויסות רגשי - היכולת לשלוט בהבעת רגשות.
יכולת זו מתבטאת בהתנהגות מאורגנת גם במצב של רגשות חזקים.
היבט חשוב של הוויסות הרגשי הוא היכולת לשאת תסכול המתבטאת בכך שבמצב של תסכול אין אובדן שליטה.
דחיית סיפוקים - היכולת להמתין במטרה להשיג דבר מה.
היכולת להבין את הקשר בין רגש המתעורר בהתאם לציפיות ממצב מסוים, להבדיל מרגשות המתעוררים כתגובה למעשה.
למשל, כשישאלו ילד בגיל הגן איך ירגיש ילד עם קבלת מתנה קטנה אחרי שציפה למתנה גדולה, הוא יענה שהילד ישמח.
ילד בגיל זה לא יכעס פחות על פגיעה בו אם נעשתה בנסיבות המאפשרות סלחנות.
היכולת להבין את הרגשות של הסובבים אותם.
ילד בגיל 3 מתאפיין באגוצנטריות ובהדרגתיות במהלך בתקופת הגן מתרחבת היכולת לנקוט את נקודת מבטם של אחרים ועמה גם היכולת להיענות לצורכי אחרים.
למרות זאת, הושטת עזרה ממשית נדירה יחסית בסביבות טבעיות.
ילדים בגיל זה כבר מבינים את הנורמות ואת כללי ההתנהגות המקובלים בחברה בה הם חיים ומודעים לשימוש בהם.
הילדים גם לומדים להסתגל למגוון מצבים ולשנות את מידת האיפוק בהתאם למצבים משתנים.
על פי תאוריית ההתפתחות של אריק אריקסון, גיל הגן מתאפיין בעיצוב יכולת השליטה.
ילד בגיל הגן שאינו מסוגל לשחק בחברה, להבין את סביבתו הרגשית וחברתית, ואינו מסוגל לשלוט בדחפיו, התפתחותו הרגשית היא איטית או שאינה תקינה והיא דורשת אבחון וטיפול.
מעורבות ההורים בהתפתחות רגשית תקינה
התפתחותם של הילדים בגיל הגן והתנהגותם מושפעת מהקשר המוקדם שלהם עם הוריהם ומהטיפול אותו קיבלו בגיל הינקות.
תכונות בסיסיות של ההורים כגון חום, היענות רגשית, שיתוף, עידוד לעצמאות וגישה חיובית משפיעים לחיוב על ההתפתחות הרגשית.
כך, ילדים בגיל הגן שהוריהם נענים לצרכיהם הרגשיים, נוטים להראות אמפתיה לאחרים ולהתנהג התנהגות פרו חברתית ולשתף פעולה עם קבוצת השווים ועם ההורים.
עונשים ולעג על כישלונות עלולים להוביל את הילד לרגשות אשם, לכן ההורה נדרש לא להאיץ בילד יתר על המידה, ובמקביל לא לסכל את מאמציהם.
ההורים צריכים להציג תפקידים וערכים ברורים בפעולותיהם שלהם ולהדגים את השליטה העצמית שהם מקווים לטפח בילדם.
בשלושת השבועות הראשונים בהתפתחותו של עובר האדם נוצר צינור העצבים , המתרחב בקדמתו לשלוש שלפוחיות חלולות, אחת אחרי השנייה.
שלפוחיות אלו נקראות (מקדימה לאחור):
משלושת החללים שבתוכן יתפתחו בסופו של דבר ארבעת חדרי המוח, וכן תעלת המוח המחברת ביניהם.
משאר הצינור שמאחורי שלוש השלפוחיות יתפתח חוט השדרה.
בשלב זה המוח הקדמי מתפצל לשתי תת-שלפוחיות:
המוח המרוחק (לטינית: telencephalon) אשר ביונקים ובעופות ידוע יותר כמוח הגדול,
המוח האמצעי אינו מתחלק, והמוח האחורי מתחלק אף הוא לשניים:
לכן שלב זה נקרא לפעמים שלב חמשת המוחות.
בנוסף, המוח הגדול מתחלק רוחבית לשתי המיספרות סימטריות, ימין ושמאל.
החללים בתוך שתי המיספרות אלו הופכים להיות החדרים הצדיים.
הם עדיין מחוברים לחלל מוח הביניים, ההופך להיות החדר השלישי, לחלל המוח האמצעי, שהוא צר יותר ונקרא תעלת המוח, לחלל המיאלנצפלון ההופך לחדר הרביעי, ולחלל חוט השדרה.
חללים אלו מלאים בנוזל המוח, בעוד שתאי הדפנות מתמיינים לתאי עצב.
מוחות דגים נשארים בשלב זה גם בבגרותם.
הרשתית - על אף שאזור זה נמצא מחוץ לגולגולת, תאיו התחלקו מתאים שהיגרו מהדיאנצפלון.
אזורים שהתפתחו מן המוח האמצעי
המוח האמצעי מהווה חלק מגזע המוח (brain stem).
הוא מקיף את תעלת המוח ומתחלק לשני חלקים:
המוח המוארך (בלועזית: medulla oblongata)
תהליך התפתחותם של ציורי ילדים מתאר את השינויים במאפיינים הגרפיים בציור לאורך הילדות.
ההנחות הרווחות הן שהציור מייצג את חוויית הקיום של הילדים בעולם ומתפתח במשולב עִמה, וששלבי ההתפתחות גמישים ודינמיים.
ילדים יכולים לנוע משלב אחד לשני ואף לנוע בו-זמנית על פני מספר שלבים, ללא התאמה מדויקת לגיל שבו הם נמצאים.
השינויים במאפיינים הגרפיים מקבילים בדרך-כלל לתהליך ההתפתחות הגופנית, השכלית והרגשית בשנות הילדות.
תהליך התפתחות ציורי ילדים נחקר לרוב בענפי החינוך והטיפול באמנות.
למרות מעמדם בפסיכולוגיה הפופולרית, קיימת ביקורת ביחס למעמדם המדעי של ציורי ילדים.
שלבי התפתחות ציורי ילדים נחקרים מאז שלהי המאה ה-19. בעבודות המוקדמות שנערכו, תיארו החוקרים שלושה שלבים מרכזיים של התפתחות אמנותית: שלב השרבוט, שלב הסכימה והשלב הנטורליסטי.
ב-1921 יצר הפסיכולוג החינוכי סיריל ברט ( Cyril Burt) חלוקה חדשה של התפתחות ציורי ילדים לארבעה שלבים.
אחריו, בשנת 1927, יצר ז'ורז'-אנרי לוקה ( Georges-Henri Luquet) שלבים, שבבסיסם עומדת ההנחה שהילד מצייר באופן ריאליסטי זמן רב לפני שהוא מסוגל לצייר את מה שהוא רואה באמת.
על בסיס שלביו של לוקה, קבעו הפסיכולוגים ההתפתחותיים ז'אן פיאז'ה וברבל אינהלדר ( Bärbel Inhelder) כי התפתחות הציור מקבילה להתפתחותו האינטלקטואלית של הילד, המתבטאת בהתפתחות הראייה ההנדסית והמרחבית (ארגון המרחב, שליטה ובקרה בעיצוב הקו), ובהתאם להתפתחות החשיבה.
בשנת 1947 תיאר איש החינוך לאמנות ויקטור לוונפלד ( Viktor Lowenfeld) שישה שלבים עיקריים בהתפתחות הגרפית של ילדים, וזאת על בסיס עבודתו של ברט ובדומה לתאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה; עבודתו זו מהווה עד היום בסיס לבחינת התפתחות ציורי ילדים.
במהלך השנים התרחבה ההתבוננות על תהליך התפתחות הציור.
לדוגמה, תאוריית 'מסגרת הזמן' שבנה הפסיכולוג והאמן טַרמוֹ פַּסטוֹ מתארת כיצד צורות כמו עיגול מייצגות דמויות אם וריבועים מסמלים יצירת זהות מופרדת מהסביבה, וכיצד ההתפתחות האמנותית מושפעת לא רק מהגיל הביולוגי וממיומנויות קוגניטיביות, אלא גם מצמיחה רגשית.
במחקר מאוחר יותר שערכו לב-ויזל, אהרוני ובר-דויד, בקרב בוגרים עיוורים מלידה, נמצא כי שלבי ההתפתחות הגרפית מושפעים גם מרמת ההשכלה: ככל שרמת ההשכלה גבוהה יותר, ההתפתחות הגרפית מתקדמת יותר.
המחקר הראה כי שלב התפתחותם האמנותית של המציירים תאם במרבית הציורים את השלב הביולוגי שבו הם נמצאים, בשל יכולתם של עיוורים לרכוש תפיסה מרחבית באמצעות חושים אחרים.
המטפלת באמנות קת'י מלקיודי מציינת כי גם אצל ילדים בעלי נכות קשה ההבעה הגרפית מקבילה להתפתחותם הקוגניטיבית.
במחקר נוסף, שבחן התדרדרות של חולי אלצהיימר כפי שבאה לידי ביטוי בציור דמות אנוש, נמצא שככל שהמחלה החמירה, שלב ציור הדמות תאם לשלב התפתחות גרפית מוקדם יותר.
מחקר אחר הראה כי לשפה יש השפעה על הציור כגורם מתווך בין הגירוי הוויזואלי לפעולת הציור.
דני וולף (Dennie Wolf) ומרטה דייוויס פרי (Martha Davis Perry) בדקו שלושה שלבי התפתחות גרפית סימבולית ומצאו כי בקבוצת הגיל 12–15 חודשים הילדים לא ציירו ולא שִרבטו.
לטענתם, קיימת מערכת חוקים בציור המתבססת על דמיונם המפותח של הילדים בגיל זה.
מערכת חוקים זו כוללת את סוגי המידע שחיוני לפעוט להראות לסביבה (מיקום, גודל וכו') וכוללת היבטים התנהגותיים שלו.
ארו טומלה (Aaro Toomela) הראה במחקרו מ-1999 כיצד התפתחות השלבים מופיעה מבחינה גאומטרית.
הוא קבע 4 שלבים להתפתחות ציור קובייה לדוגמה: שלב ראשון - שרבוט של הקובייה, עד גיל שנתיים וחצי; לאחר מכן יופיעו צורות ריבוע; מגיל 3 ו-10 חודשים נראה דימויים הניתנים להבחנה כמו סולם; ולבסוף מגיל 7 ניתן לראות דימויים תלת-ממדים – קובייה.
ישנן גם התייחסויות שונות לשלבי הציור ומשמעותם.
רודה קלוג (Roda Kellogg) מצאה שדגם ההתפתחות, אופן הציור, השימוש בצבע ובקו זהים בכל מקום.
לטענתה, הילד אינו משרבט על מנת לחקות מציאות, אלא מונחה על ידי זיכרון קולקטיבי ותורשתי.
גם מורין קוקס טענה כי ילדים יבחרו דרכי ציור מהתרבות המקיפה אותם, גם אם לא לימדו אותם להעתיק אותן בכל דרך ישירה שהיא.
השנים הראשונות בחייו של הילד מהוות בסיס להתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית.
זוהי תקופה בה הילד מגיע להישגים רבים: רכישת השפה; שליטה מוטורית טובה יותר – שיפור תיאום עין-יד, מתחיל לטפס, ללכת, לרוץ; מגלה את העולם ואת הסביבה שבה הוא חי; מפתח מושג ראשון של העצמי שלו.
בשלב הזה הילד חוקר ומגלה לראשונה את יכולתו ליצור באמצעות צבע על נייר, לשרבט על גבי חלון מכוסה אדים באמצעות אצבעו, או ליצור צורות בחול באמצעות מקל.
זהו שלב של חשיבה קינסטתית, הסימנים הראשונים על הנייר נעשים באופן ספונטני, כאשר לילד אין כוונה לצייר משהו, אלא רק ליצור סימנים ולחקור.
שלב זה נקרא שלב השרבוט האקראי.
בשלב המוקדם של השרבוט, הילד אינו מודע תמיד לכך שהסימנים שיצר הצבע על הנייר אכן נעשו על ידו.
בשלב זה הילד מניע את ידו בתנועות גדולות ולעיתים קרובות אף מסיט את מבטו מהדף בזמן שהוא מצייר.
לפי גונס ויונס, ילדים נהנים מחוויית התנועתיות, אך גם מהסימנים שהם יוצרים, שכן אם יוחלף הצבע בו אוחז הילד בצבע שאינו משאיר סימן, הילד יפסיק לשרבט.
גודינף וברט ראו בשרבוטים יצירה לא מכוונת של סימנים, אך על פי המחקר העכשווי לשרבוטים ישנה משמעות בכך שהם מייצגים משהו עבור הילד, גם אם לא בהכרח ייצוג תמונתי.
בשנת 1970 טען שץ כי השרבוטים משקפים לילד את יכולותיו והישגיו, ואילו קלוגס טען כי הציור עבור פעוטות דומה למכשיר שמקליט את תנועות הידיים שלהם.
שלב השרבוט האקראי מהווה בסיס להתפתחות השלב השני בתקופה זו, הנקרא שלב השרבוט האורכי.
בתקופה זו הילד מודע לכך שהסימנים על הדף נוצרו על ידו, הוא חוזר עליהם שוב ושוב ומבלה זמן ממושך יותר בשרבוט.
הכישורים המוטוריים שלו מתפתחים ומאפשרים מידה של שליטה בציור הסימנים כמו יצירת קווים אנכיים או אופקיים.
בשלב הבא, שלב השרבוט המעגלי, השרבוטים הופכים משוכללים ונשלטים יותר.
הילד יכול לצייר צורות עגולות, לשפר את הקו, להוליכו לפי רצונו ולעצב צורות שיובילו בגיל 4 בערך לציור תיאורי.
בשלב זה אין הרבה שימוש מודע בצבע.
בחלקו הרביעי של שלב השרבוט, שלב השרבוט השמי (גילאי 3–4), נוצר שינוי ומעבר מתנועתיות לחשיבה דמיונית-יצירתית.
בשלב זה ילדים מתחילים להיות עסוקים יותר במתן שמות והמצאת סיפורים על השרבוטים.
ישנה חשיבות גוברת והולכת לשפה, מופיעה חשיבה סמלית וילדים יכולים למיין את עולמם על-פי צורה, צבע וגודל.
זהו שלב חשוב בהתפתחות, מפני שבו ילדים יכולים לקשר בין הסימנים שהם עושים על הנייר לבין העולם הסובב אותם.
בשלב זה אין שינוי משמעותי בשרבוטים, אך יש שינוי משמעותי בחשיבה של הילד, והוא מצליח לזהות שהשרבוט שיצר דומה בצורתו לאובייקט בעולם הסובב אותו.
את השלב זה מכנה מלקיודי "שלב הצורות הבסיסיות".
גרדנר דיבר על סוג של דמיונות שילדים בגיל זה מבטאים כלפי הציורים שלהם.
לדוגמה, ילד שמצייר עיגול עם מספר קווים לידו ואומר: "זהו פיל עם כנפיים".
הילד מזהה בשלב מוקדם (גיל 18 חודשים) שהציור הוא חוויה שניתן לחלוק אותה עם אחרים.
גרדנר מצא שני סוגי תגובות אצל ילדים לתהליך עשיית השרבוט ולתהליך השיחה על הדימויים בשרבוט.
הוא ראה שיש ילדים שהם "תבניתיים", כלומר, מתעניינים בתבניות ומאפיינים כמו גודל, צורה וצבע, ויש ילדים "דרמטיים", המתעניינים יותר בפעולות וחוויות ובסיפורים דרמטיים.
הילדים ה"דרמטיים" ימצאו משמעות בשיתוף חוויית הציור שלהם עם המבוגרים סביבם, ואילו הילדים ה"תבניתיים" יסתפקו בעצם חקירת האפשרויות הטמונות בציור הוויזואלי (כיווני הקווים והצורות, למשל) ולא ירגישו צורך לחלוק את החוויה שלהם עם הסביבה.
לוקה טען כי הילד מצייר כבר בראשית דרכו את מה שהוא יודע על אדם או על עצם הרבה זמן לפני שהוא מסוגל לצייר את מה שהוא רואה באמת.
הוא תיאר את שלב ה'ריאליזם המקרי' שבו מתגלה המשמעות תוך כדי עשייה, ושלב ה'ריאליזם הכושל', שבו אין לילד את היכולת לחבר רכיבים אחד לשני, והוא יצייר, למשל, כובע מרחף הרחק מעל לראש.
ציורי דמות אנוש מופיעים בשלב השמי של השרבוט.
המבוגר המסתכל על השרבוט של הילד יתקשה לראות דמות אדם מצוירת, אולם ילדים בגיל זה מבטאים כוונה בציור דמות אדם ונותנים שמות אדם לשרבוטים שלהם ("זוהי סבתא", "אני ואבא" וכדומה).
במרחב הציור, בשלבים הראשונים לשרבוט, ילדים משרבטים לעיתים קרובות מחוץ לדף הציור שלהם ומשרבטים מעל שרבוטים קודמים על הדף.
בשלבים מתקדמים יותר הם שומרים על גבולות הדף ומציירים מסביב לשרבוטים קודמים שכבר מופיעים על הדף.
השימוש בצבע פחות משמעותי בשלבים הראשונים לשרבוט, והילדים עסוקים בעיקר בתנועתיות על הדף.
ילדים נהנים גם להשתמש בחומרים מגוונים, כגון בצק וצבעי ידיים.
בשלב השרבוט השמי, הצבעים מתחילים לקבל משמעות והשימוש בהם נעשה כדי לתאר את השרבוט.
ציור דמויות בשלב טרום הסכימה מימין בתחילתו (צויר על ידי ילדה בגיל 4.1), ומשמאל לקראת סוף השלב (צויר על ידי ילדה בגיל 5.2)
שלב זה מתרחש בתקופת גיל הגן ועד הכיתה הראשונה או השנייה בבית הספר.
הביטוי האמנותי בגיל זה הוא שופע וחסר עכבות.
זמן קצר אחרי שהילד התחיל לתת שמות לשרבוטים שלו, הציורים שלו הופכים נשלטים ומכוונים יותר והסימנים על הדף אינם קשורים עוד רק לתנועות הגוף שלו, אלא מבטאים את מה שרצה והתכוון לייצג.
אחד המאפיינים לשלב זה הוא החיפוש אחר הסכימה, הדרך בה ניתן לייצג אובייקט מסוים בציור.
הילד חוקר דרכים שונות בהן הוא יכול לצייר את אותו האובייקט.
ההתפתחות המרכזית בשלב זה היא התפתחות הסכמה של דמות אנוש בסיסית כאשר בהמשך מתחילות להופיע סכמות של בתים מצורות בעלות קווים ישרים.
כמו כן, מופיעים פרטים מזוהים ראשונים מאובייקטים מוכרים ויומיומיים בסביבת הילד כמו שמש, פרחים ועצים.
על פי קרל גוסטב יונג, בתקופה זו מופיעים דגמי מנדלה אשר בהם יש שילוב של צלב, ריבוע, עיגול ונקודת מרכז שמחברת את הקווים השונים.
בנוסף, ניתן לראות, כי בשלב זה ניכרת התקדמות בכושר המוטורי וביכולת תפיסת המרחב, אך עדיין ניתן לראות ציורים בלתי מאורגנים ודמויות המעופפות בחלל הציור – ללא כל קשר מציאותי ביניהם.
הציור בשלב זה הוא בעל איכות ספונטנית והוא מלמד את המבוגרים רבות על הנושאים שמעסיקים את הילד בחייו.
בכל פעם שהילד יצייר, הציור יראה אחרת, כיוון שהוא מושפע מהמחשבות שלו באותו הרגע, מהחוויות שעבר ומהנושאים המעסיקים אותו.
הילד יכול להתחיל לצייר עם כוונה מסוימת ותוך כדי העבודה הציור יתפתח לכדי דבר אחר.
בשלב זה הילדים מציירים בכנות רבה, הם אינם עסוקים בציפיות של הסביבה מהם ועבורם הציור הוא אמצעי נוסף כדי לשחק וכדי לחקור את העולם.
לוונפלד מדגיש את גילוי היחסים בין הציור, החשיבה והמציאות.
גרדנר מתאר את הציורים בשלב זה כעשירים בהבעה, צבעוניות וחוש לקומפוזיציה עד שמזכירים לדעתו, גם אם באופן שיטחי, ציורים של פול קליי, ז'ואן מירו ופיקאסו.
לקראת סוף השלב, הילדים עוברים ממצב בו אובייקט אחד מאכלס את הדף, למצב בו הם מציירים מספר אובייקטים יחד, לכדי מה שקראו קלוגס ואודלס (1967) "כמעט תמונה", שבה יש קשר ומשמעות תקשורתית בין כלל האובייקטים על הדף.
בהמשך הילדים מספרים סיפור ונרטיב, שיכול להסביר את הציור שלהם, ובאופן זה מביאים לידי ביטוי את הדרך שבה הם רואים ומבינים את העולם.
ציור דמות אנוש ראשונה מהווה את ההתפתחות החשובה ביותר בשלב זה.
סכמות של דמויות אדם בסיסיות אלה נקראות לעיתים קרובות "ראשנים", משום שהן דומות לשלב הראשון של הצפרדע - עיגול עם שני קווים היורדים מטה, המייצגים את הגוף והרגליים.
בהדרגה מצליח הילד לצייר דמויות שנעשות מובחנות יותר אחת מהשנייה, ולקראת סופו של שלב זה מתחילים רוב הילדים להוסיף לציוריהם פרטים רבים יותר, כמו אצבעות ידיים ורגליים, שיער ועוד.
כמו כן, מופיעות דמויות בגדלים שונים ובצורות שונות.
באמצעות הציור חוקר הילד גם את המגדרים, הסטריאוטיפים המגדריים ואת הזהות המגדרית שלו עצמו.
זהו מרחב בטוח בו ניתן לחקור את המשמעות בלהיות בן או בת.
בנוסף, בגיל זה הילדים חשופים לסיפורים רבים ולתוכניות טלוויזיה שונות.
באמצעות הציור הילדים חוקרים את הדיכוטומיה בעולם האנושי ומושגים כמו רע וטוב, כוח וחולשה.
במרחב הציור הילדים מבטאים את החשיבה האגוצנטרית שלהם באופן שהאובייקטים מצוירים מסביב להם והמרחב בציור משמש כמכל עבור האובייקטים.
בתקופה זו הילדים תופסים, בדרך כלל, את המרחב כקשור לעצמם ולגופם.
הילד אינו עסוק בסידור האובייקטים בתמונה על קו בסיס, אלא רואה את האובייקטים בציור ככאלה הקשורים כולם אליו ולכן נראה בציורי ילדים בגיל זה אובייקטים צפים מסביב לציור, בסדר המתאים לתפיסתו של הילד והגיוני עבורו.
השימוש בצבע בתקופה זו הוא סובייקטיבי ולרוב אין קשר בין הצבעים המופיעים בציור לאלו המופיעים במציאות ובאופן זה יכול הילד לצייר שמש כחולה ודשא כתום.
השימוש בצבעים השונים מחזק את הביטוי הרגשי, כפי שתארו פיאז'ה ואנהלר.
בתקופה זו הילד חווה עצמאות גדולה יותר ותחומי העניין שלו מתרחבים.
יחסים עם אחרים וחברויות מקבלים משמעות רבה יותר.
לילד אכפת יותר מהסביבה החברתית והוא מתעניין במה אחרים מתעניינים, מה הם חושבים וכיצד הם מרגישים כלפי נושאים מסוימים.
כיוון שילדים בגיל זה פחות אגוצנטריים הם מציירים את עצמם כחלק מהסביבה ולא כמרכזה.
בשלב זה המוטוריקה והקואורדינציה משתכללות ובהתאמה, היכולת האמנותית מתפתחת במהירות.
הילד מצליח לצייר עצמים וסכמות המזוהים בקלות על ידי עולם המבוגרים.
המקוריות פוחתת ובמקום ציורים בעלי סצנות דרמטיות נראה קומפוזיציות נאות, סטטיות וצפויות מראש.
ההישג המשמעותי בשלב זה הוא התפתחות הסמל הוויזואלי או הסכימה עבור דמויות אדם, חיות, בתים, עצים ואובייקטים אחרים מהסביבה.
הילד מפתח דרך שבה הוא מביא לידי ביטוי אובייקטים שונים בעולם.
מהרגע שהצליח להרכיב לעצמו את הסכמה, הוא יחזור עליה שוב ושוב כדרך בטוחה להביא עצמו לידי ביטוי בציור ובאופן המדגיש את הישגיו ביצירת ומציאת הסכמה.
הסכמה נשארת קבועה והיא בדרך כלל משתנה רק אחרי חוויות משמעותיות הקשורות באובייקט המצויר.
ילדים בשלב זה מציירים אובייקטים שניתן לראות דרכם, או ציורי רנטגן.
ווינר ציין שקיימים שני סוגים של ציור רנטגן.
סוג אחד כולל ציורים המראים תוכן של אובייקט וסוג שני כולל שקיפות.
למשל, כדי להראות אדם מאחורי השולחן, עשוי הילד לצייר שולחן שקוף המאפשר לראות את הדמות מאחוריו.
בשלב הזה ילדים משתמשים בהגזמה על מנת להדגיש חשיבות, ובאופן זה, פרטים בציור יודגשו ויופיעו בצורה מוגזמת ואילו פרטים אחרים, חשובים פחות לילד, יכולים להיעלם מן הציור.
לבסוף, ישנה עלייה גוברת ביכולת ליצור רצפי זמן, ציורים המעידים על רצף של אירועים.
בציור דמות אנוש מופיעה כבר סכמה ברורה של דמות אדם עם ראש, גוף ופרטים נוספים.
האופן בו מצייר הילד אנשים מייצג את מה שהוא כבר יודע על גוף האדם וכיצד הוא רואה את עצמו במערכות יחסים עם אחרים.
סכמת האדם דומה בדרך כלל ואין הבדל בין הדמויות, גם בציורי משפחה.
עם זאת, קיימים הבדלים בייצוגים מגדריים באמצעות בגדים, נעליים וצורת השיער.
במרחב הציור ישנו שינוי מרכזי באופן בו הילד מבטא סדר מרחבי בציור.
כך יופיעו אובייקטים כמו: אנשים, בתים וצמחים, העומדים על קו קרקע, קו בסיס.
לעיתים מתווסף גם קו שמיים ובין קו הבסיס לקו השמיים נשאר מרחב ריק המוגדר כ 'אוויר'.
בגיל 6 הילד הממוצע אינו מסוגל לצייר עומק.
בנוסף, הוא אינו מצייר באופן פרופורציונלי, למשל דמות אדם יכולה להראות גדולה וגבוהה יותר מסכמה של בית שצויר בסמוך אליה, על אותו קו הבסיס.
כשהילד מצייר שולחן, למשל, ייתכן שישתמש בפרופיל פשוט והחפצים יצוירו כאילו הם מרחפים מעליו.
בגיל 7–8, ילדים עדיין מציירים את השולחן באותו אופן, אך החפצים מונחים על גבי השולחן.
ייתכן שהם גם ינסו להראות את אותו השולחן בתלת-מימד, על ידי כך שיציירו את חלקו העליון של השולחן ממבט-על כשארבע רגליו יוצאות מן המשטח.
עוד בא לידי ביטוי בציור הזמן כמשקף רצף והמשכיות, לדוגמה, ציורים בסגנון קומיקס.
בשימוש בצבע הילד מגלה לראשונה כי קיים קשר בין צבע ואובייקט ולכן עסוק במציאת הצבע המתאים לציור האובייקט.
בנוסף, השליטה בצבע ובתהליך הצביעה חשובה לילד וכל 'בריחה' של הצבע או אי דיוק בצביעה נחשב בעיניו כ'טעות'.
שלב ראשית הריאליזם (גילאי 9–11)