tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
בנוסף לחינוך הבלתי פורמלי שפועל מחוץ לכותלי בית הספר, ישנה גם פעילות של חינוך בלתי פורמלי בתוך מסגרת בית הספר, הכוללת ריכוז חברתי, חוגי העשרה, מועצת תלמידים, הפסקה פעילה, טיולים וכדומה.
בימינו יש מודעות רבה לחינוך הבלתי פורמלי, ולחשיבות השילוב בינו לבין החינוך הפורמלי.
בית הספר הארצי לעובדי חינוך ונוער ("סמינר שיין") הוא המוסד המשמש כמרכז ארצי לחינוך הבלתי פורמלי מטעם משרד החינוך של מדינת ישראל.
ראובן כהנא מתאר במאמרו: "לקראת תאוריה של בלתי פורמליות והשלכותיה לנעורים" את מאפייני החינוך הבלתי פורמלי, אותם הוא מכנה: "מרכיבי 'הצופן הבלתי פורמלי'":
וולונטריזם: יכולת בחירה גבוהה של השותפים לחינוך בהשתייכות למסגרת ובהשתתפות בפעילויות.
רב־ממדיות: מגוון רחב יחסית של פעילויות ומיומנויות (כגון: לימודים, שדאות, עבודות כפיים שונות, ספורט) השוות זו לזו בערכן ובחשיבותן החברתית.
סימטריה: יחסי גומלין המבוססים באופן יחסי על שוויון.
הסימטריה נובעת מכך שאין פער מעמדי גדול ומוחלט (כדוגמת יחסי מורה-תלמיד) בין השותפים לתהליכי החינוך - בני שכבות-גיל שונות, בעלי תפקידים שונים או מדריכים וחניכים.
דואליזם: מגמות שונות ואף סותרות מתקיימות זו לצד זו בו-זמנית.
למשל, שיתוף פעולה ותחרותיות, אינדיבידואליזם וקולקטיביזם.
מורטוריום (שמיטת חובות): לשותפים תחום הרשאה רחב יחסית לניסוי ולטעייה, המאפשר התנסויות במגוון תפקידים ומטלות ללא קבלת התחייבות ארוכת טווח.
כמעט ולא מופעלות סנקציות על התנהגות לא נאותה, ויש משקל רב להתנהגות חיובית מתקנת.
מודולריות: מערכת הבנויה מיחידות פעולה נפרדות בהתאם למטרות ולצרכים.
המודולריות מאפשרת גמישות ומפתחת יכולת אלתור.
אינסטרומנטליזם אקספרסיבי: פעולות המבוצעות הן כמטרה בפני עצמן והן למען השגת יעדים עתידיים, או בניסוח אחר, פעילויות המכוונות בו זמנית לעבר סיפוקים מידיים ורווחים עתידיים.
פעולות אלו משפרות את יכולת הביצוע במטלות ארוכות טווח ומגדילות את כמות התמריצים.
סימבוליזם פרגמטי: תרגום סמלים למעשים וייחוס חשיבות סמלית למעשים.
שימוש בסמלים וטקסים להרחבת משמעות ההתנהגות האנושית.
מאפיינים נוספים של החינוך הבלתי פורמלי:
מעורבות חברתית פעילה למען הכלל, הבאה לידי ביטוי בגישת הנוער ומעורבותו כלפי חברת הנוער עצמה וכלפי החברה הכללית.
אקטיביות של החניכים בתהליכי החינוך על ידי שיתופם המתמיד בפעילות, תוך לקיחת אחריות עליה, והנהגה פנימית של חניכים את עצמם, בין אם באופן לא מאורגן ובין אם בוועדות פנימיות שונות עליהן אמונים החניכים.
פיקוח חברי: הכוח המופעל בעיקר באמצעות הסברה ושכנוע ולא באיסורים וסנקציות.
לא בכל מוסד של חינוך בלתי פורמלי מתקיימים המאפיינים הנ"ל.
לדוגמה, פעילויות בלתי-פורמליות רבות בארץ נעשות במסגרת פרויקט "מחויבות אישית" מטעם משרד החינוך, המחייב את הנוער לקיים פעילות התנדבותית.
פעילות זו (שלעיתים נעשית במתנסים או במרכזי התנדבות שנחשבים מוסדות לחינוך בלתי-פורמלי) אינה מקיימת רבים מעקרונות החינוך הבלתי-פורמלי (וולונטריות, פיקוח חברי, ועוד).
דוגמה אחרת היא - מתנסים רבים בארץ בהם משלמים עבור הדרכה של הנוער באירועי הקיץ, דבר ההופך את החינוך הבלתי פורמלי לבעל מאפיינים של חברה כלכלית.
מאפיינים אלו נחשבים למאפיינים הקלאסיים של החינוך הבלתי פורמלי, ולרוב באים לידי ביטוי בצורתם המלאה ביותר בתנועת נוער.
החינוך הבלתי פורמלי ביישוב ובמדינת ישראל
בישראל מתחלק החינוך הבלתי פורמלי לשני סוגים עיקריים: האחד חינוך חברתי-ערכי חוץ בית ספרי כמו תנועות נוער, חינוך משלים בבתי התלמיד, מועדונים ובתי נוער.
לימים מרכזים קהילתיים, חבורות נוער מנותק והיחידה לקידום נוער.
הסוג השני הוא החינוך החברתי בבתי הספר הכולל את הגדנ"ע, של"ח וידיעת הארץ ומועצות התלמידים.
החינוך הבלתי פורמלי ביישוב ולאחר קום המדינה נחלק לשבע תקופות שנקבעו בעיקר על פי השינויים בהתארגנות המחלקה לחינוך ואחר כך על ידי משרד החינוך:
1935-1919 - התחלות של טרם מיסוד - תנועות נוער, מגרשי משחקים, מועדונים, קייטנות, חבורת תלמידים ותחילת החינוך הקדם צבאי.
"לשכת הנוער" התמקדה בחינוך המשלים.
"המרכז לנוער" פעל להרחבת המועדונים להגעת תנועות הנוער גם לפריפריה הגאוגרפית.
עם גיוס הנוער לפלמ"ח והמאבק להקמת המדינה הפעילות של מרכז הנוער ולשכת הנוער דועכת.
1958-1948 - "לשכת הנוער" ו"מחלקת הנוער" בעשור הראשון של מדינת ישראל - ה"ממלכתיות" וקליטת העלייה הגדולה.
המדינה מעניקה חסות ממלכתית לתנועות נוער שאינן כפופות למפלגה זו או אחרת על מנת להימנע מפוליטיזציה.
1971-1959 - תקופת מעבר של מחלקת הנוער, בסימן השינויים במדיניות הטיפוח וביסוס הגישה הקהילתית.
דגש על של"ח בבתי הספר וקידום נוער חוץ בית ספרי.
בשנת 1979 מוקם מטעם "אגף הנוער" בית ספר ארצי למדריכים בבית דגן.
בהמשך בית הספר הארצי למדריכים גדל והתפתח לבית ספר ארצי לעובדי חינוך ונוער.
בשנת 1981 הועבר בית הספר לקלמניה, בית ברל ופעל שם במשך 10 שנים.
ב-1991 הועבר בית הספר ל"סמינר שיין".
1991 ואילך - הוקם "מנהל חברה ונוער" - העוסק בתחומים חברתיים - ערכיים - קהילתיים כגון: מחויבות למדינת ישראל, סולידריות ומעורבות חברתית, כשירות ערכית חברתית מנהיגות תלמידים ונוער, זהות ורב תרבותיות, אתגרים בחברה הערבית, של"ח וידיה"א ועוד.
מינהל חברה ונוער מפעיל בבית הספר הארצי לעובדי חינוך ונוער "שיין" ובמרכזי ההדרכה במחוזות תוכניות חינוכיות, הכשרות והשתלמויות של בעלי תפקידים בחינוך החברתי - ערכי ותלמידים ונוער מתוכניות המנהיגות.
2020 - "מינהל חברה ונוער" פוצל לשניים: תחום החינוך החברתי-ערכי במסגרות הבלתי פורמליות עבר לאחריות המשרד להשכלה גבוהה ומשלימה, ואילו תחום החינוך החברתי ערכי בבתי הספר נשאר באחריות משרד החינוך.
בית הספר הארצי לעובדי חינוך ונוער "סמינר שיין" נשאר קמפוס באחריות משרד החינוך, מינהל חברה ונוער ונותן מענה גם למשרד להשכלה גבוהה ומשלימה.
2021 - ב-19 ביולי 2021 החליטה ממשלת ישראל השלושים ושש לבטל את משרד ההשכלה הגבוהה והמשלימה ולהחזיר למשרד החינוך את תחום ההשכלה הגבוהה.
ב-4 במרץ 2021 צוין לראשונה בישראל יום החינוך הבלתי פורמלי ביוזמת מועצת התלמידים והנוער המחוזית מחוז חיפה במטרה להעלות על נס את חשיבות מסגרות החינוך החברתי ערכי והחינוך הבלתי פורמלי ולהכיר תודה לכל העוסקים במלאכה זו - מדריכים, רכזים, מנהלי יחידות נוער, תנועות נוער וארגוני נוער בישראל.
היום התקיים בסימן 90 שנים להולדתו של ראובן כהנא ובצל סגירת הפעילויות הפיזיות בשל משבר מגפת הקורונה בישראל ואופיין במעשי התנדבות, הוקרת תודעה, מפגשי שיח מקוונים והעלאת הנושא בתקשורת.
מעורבות הורים בחינוך בלתי פורמלי מתייחסת לשיתוף פעולה פעיל של הורים בפעילויות חינוכיות המתקיימות מחוץ למסגרת בית הספר, כגון תנועות נוער, חוגים, פעילויות קהילתיות וארגוני נוער.
מקור המושג "חינוך בלתי פורמלי": החינוך הבלתי פורמלי מתייחס לתהליכי למידה המתרחשים מחוץ למערכת החינוך הפורמלית, והוא מאופיין בגמישות, בהתנסות מעשית ובדגש על פיתוח מיומנויות חברתיות ואישיות.
מקור המושג "מעורבות הורים": מעורבות הורים מתייחסת למגוון פעילויות שבהן הורים משתתפים בחיי ילדיהם, כולל היבטים חינוכיים.
השילוב בין שני המושגים: השילוב בין מעורבות הורים לחינוך בלתי פורמלי יוצר סביבה חינוכית תומכת ומעצימה, המאפשרת לילדים ולבני נוער לפתח את כישוריהם, לחזק את תחושת השייכות ולרכוש כלים להתמודדות עם אתגרי החיים.
מעורבות הורים בחינוך הבלתי פורמלי תורמת רבות למצבו הנפשי והרגשי של ילדים וחינוכו במספר פרמטרים:
חיזוק תחושת הביטחון והשייכות: כאשר הורים מעורבים, ילדים חשים נתמכים ומוערכים, דבר המחזק את תחושת הביטחון העצמי והשייכות שלהם למסגרת החינוכית.
שיפור ההסתגלות החברתית: השתתפות בפעילויות בלתי פורמליות עם ההורים מסייעת לילדים לפתח מיומנויות חברתיות, כגון תקשורת, שיתוף פעולה ויכולת לפתור בעיות, הגעה לפעילויות.
העלאת המוטיבציה וההנאה מהפעילות: כאשר הורים מעורבים, ילדים מגלים מוטיבציה גבוהה יותר להשתתף בפעילויות ונהנים מהן יותר.
הקניית ערכים ונורמות חברתיות: מעורבות הורים מאפשרת להעביר מסרים חינוכיים וערכים בצורה משמעותית יותר, תוך כדי התנסות משותפת.
למעורבות הורים בחינוך בלתי פורמלי יתרונות:
חיזוק הקשר : השתתפות בפעילויות יוצרת הזדמנויות לשיח, לחוויות משותפות ולחיזוק הקשר המשפחתי.
העשרה חינוכית: הורים יכולים לתרום מניסיונם ומכישוריהם ולהעשיר את התכנים החינוכיים.
דוגמה אישית: הורים משמשים מודל לחיקוי עבור ילדיהם ומעורבותם משדרת חשיבות לחינוך ולפעילות חברתית.
השתתפות באירועים ופעילויות: השתתפות באירועים קהילתיים, טיולים, מסיבות ופעילויות אחרות.
סיוע לוגיסטי: עזרה בארגון אירועים, הסעות, הכנת כיבוד.
התנדבות בתפקידים שונים: הדרכה, ליווי קבוצות, ניהול פרויקטים.
מעורבות בקבלת החלטות: השתתפות בוועדות הורים, צוותי היגוי ופורומים שונים.
יצירת ערוצי תקשורת פתוחים: חשוב ליצור ערוצי תקשורת נוחים וזמינים בין ההורים למסגרת החינוכית.
הצעת מגוון אפשרויות למעורבות: יש להתאים את סוגי המעורבות לצרכים וליכולות של ההורים.
הכרה והערכה למעורבות ההורים: חשוב להביע הערכה לתרומתם של ההורים ולתת להם משוב חיובי.
קיום מפגשים וסדנאות: מפגשים וסדנאות יכולים לסייע בהכשרת הורים לתפקידים שונים ובחיזוק הקשר בינם לבין המסגרת החינוכית.
איכות המעורבות: מעורבות משמעותית ופעילה תורמת יותר ממעורבות פסיבית.
התאמה בין סוג המעורבות לצורכי הילד: חשוב להתאים את סוג המעורבות לגיל הילד, לאישיותו ולצרכיו.
שיתוף פעולה בין ההורים למנחים: שיתוף פעולה פורה בין ההורים למנחים תורם ליצירת סביבה חינוכית תומכת ואחידה.
אווירה חיובית ותומכת: אווירה חיובית ותומכת במסגרת החינוכית מעודדת מעורבות הורים ותורמת להצלחת התהליך החינוכי.
על פי מאמרו של גדעון לווין, "כיצד לומדים בגיל הרך", חינוך בלתי פורמלי משמעו למידה מתוך מעשה ולא המעשה עצמו, לדוגמה, מתוך משחק בגן ילמד הילד על חברות או על ערך חברתי אחר.
למעשה ניתן לכלול את כל הגילאים עד גיל 18 כלוקחים חלק בחינוך בלתי פורמלי, אם זה באופן בלתי מודע כחלק מלמידה לאחר מעשה, או אם בהשתתפות במסגרת בלתי פורמלית כגון מתנ"ס או מועדון נוער.
כל ילד החל מגיל 0 ועד 18 לוקח חלק באופן פסיבי בלמידה בלתי פורמלית בכך שלומד משיעורים או פעילויות בית ספריות.
כאשר הילד גדל ונכנס למסגרות חברתיות הוא נכנס לשלב האקטיבי של הלמידה.
בהיותו נמצא במסגרת שהיא לא פורמלית ולא לומדים בה על פי תוכנית לימודים ילמד הרבה מעבר לנושא המרכזי.
לפעילות פנאי מובנית במסגרות חינוך בלתי פורמלי, יתרונות רבים.
השתתפות בפעילות זו מאפשרת לפרט לרכוש מיומנויות וכישורי חיים שאינם מוקנים לו במסגרת הפורמלית.
תוך כדי התנסות אישית, החווה קולט את הגירויים מהסביבה בצורה טובה יותר, ויוצר לעצמו סמכויות ומיומנויות חדשות בחייו.
כמו כן השתתפות בפעילויות פנאי מוּבְנות תורמות להגברת הביטחון העצמי וקידום העצמאות של הפרט.
ליתרונות אלה חשיבות לגבי ילדים ובני נוער בסיכון וקבוצות שוליים, כגון עולים חדשים וקבוצות מיעוט.
בהיותם בשלבים שונים של השתלבות וקבלת הנורמות המקובלות בחברה, החינוך הבלתי פורמלי מאפשר להם לממש עצמם, להביא לידי ביטוי את אישיותם ולהרגיש חלק מן הכלל.
בנוסף החינוך הבלתי פורמלי מביא להישגיים אישים אצל הפרט כגון: הישגיים לימודיים טובים, שיפור ביכולות אישיות וחברתיות, שיפור דימוי עצמי, פיתוח כישורי מנהיגות, ומניעת התנהגויות סיכון בקרב בני נוער.
החינוך הבלתי פורמלי דוגל בהתנסות אישית, למידה עצמית, רכישת ידע מתוך חוויות ופעילויות בהן הפרט לוקח חלק אקטיבי.
זה מתוך ההנחה כי הפרט מקבל את גירויו מן הסביבה תוך כדי התנסות אישית ותוך כדי שילוב של הטמעה (קליטת המידע) והתאמה למה שהוא כבר מכיר.
הפרט בונה סכמות חדשות בחייו או מרחיב סכמות ישנות.
במסגרות הבלתי פורמליות דרכי הפעולה יבואו לידי ביטוי בפעילות חברתית, למידה מהתנסות אישית, וקבלת אחריות אישית של כל פרט ופרט בפעילות.
דרכי פעילות בחינוך הבלתי פורמלי: בגנים - החצרות, פינת הבובות.
בתנועות נוער פעילויות ODT (אימון והדרכה בחוץ - Outdoor Training), בית לקשיש - פעילויות חברתיות למיניהם.
המסגרות הנפוצות לקיום פעילויות בלתי פורמליות לרוב הן מסגרות חוץ בית ספריות אשר מתקיימות לאחר שעות בית הספר.
המסגרות הנפוצות הן תנועות נוער כגון: הנוער העובד והלומד, מכבי צעיר, הצופים, בני עקיבא, תנועת הנוער של האיחוד החקלאי, ועוד.
מסגרות בלתי פורמליות ביישובים קהילתיים וקיבוצים, מתנס"ים, חוגים שונים בהם הפרט בוחר להשתתף על פי עניינו האישי.
אך ישנה מסגרת אשר בהגדרה נחשבת למסגרת פורמלית אך הלמידה בה נעשית באופן בלתי פורמלי.
מסגרת זו היא - גן הילדים.
במסגרת זו הלמידה נעשית באמצעות עשייה, התנסות אישית של הילדים, שימוש בחפצים מוחשיים והנפשות.
כול זה כדי להביא את הילד לניסיון אישי הרב ביותר ממנו הוא קולט, מעבד ובעצם רוכש עוד ועוד מידע, כישורים ומיומנות לחייו האישיים.
חינוך חופשי מייצג פילוסופיה חינוכית הטוענת שחינוך יכול וצריך להתקיים ללא מסגרת לימודית מובנית.
על פי גישת החינוך החופשי, המוטיבציה המרכזית של הילד היא סקרנותו הטבעית, אשר בהיעדר מסגרת מובנית, ניתן לה כר נרחב לביטוי ולפעולה.
כמו כן, מדגישה פילוסופיה זו את חשיבות החופש ויכולת הבחירה של ילדים.
באופן מעשי, מיושמת הפילוסופיה בחינוך ביתי ובבתי ספר חופשיים.
המסגרת – אם בכלל יש כזו – היא חופשית ביותר ונתונה במידה רבה לניהולו של הילד.
שיטת החינוך ברובה אינה מבוססת על הדינמיקה של מורה-תלמיד, אלא על למידת חקר ועל קליטה מהסביבה.
ההורים, הקרובים, החברים של המשפחה, ומבוגרים וצעירים, בעלי מקצועות, משמשים כמורים לרגע: הם מסבירים משהו שהילד שמע אותם אומרים, עונים לשאלה, מבצעים עם הילד פעילות, אך ברוב הזמן הילד לומד מהסביבה, באורח עצמאי מהתבוננות, ממשחקים, מקריאה, מהטלוויזיה, המחשב והאינטרנט.
המונח הלועזי unschooling הוטבע על ידי ג'ון הולט, מחברם של 10 ספרים על חינוך, וממובילי תנועת החינוך החופשי בארצות הברית.
טיעונים בעד ונגד חינוך חופשי
התאמה אישית ועניין אישי: חינוך חופשי מאפשר לילדים לעקוב אחר תחומי העניין האישיים שלהם וללמוד בצורה שמרגישה להם טבעית ומסקרנת.
זה עשוי להוביל למוטיבציה גבוהה יותר וללמידה משמעותית יותר.
פיתוח כישורי חיים מעשיים: בלמידה עצמאית, ילדים יכולים לפתח כישורי חיים חשובים כמו פתרון בעיות, קבלת החלטות וניהול זמן, שלא תמיד נלמדים בצורה יעילה בבתי הספר.
סביבה חינוכית גמישה: חינוך חופשי מאפשר סביבה חינוכית גמישה שמתאימה לצרכים השונים של הילדים, כולל צורך בשינויים, יצירתיות ותנועה.
חוסר במבנה והנחיה: אחת הביקורות המרכזיות היא שחינוך חופשי עלול להיעדר מבנה והכוונה מקצועית, מה שעלול להוביל לפערים בידע ובכישורים החיוניים.
חוסר בהכנה למבחנים סטנדרטיים: ילדים שלומדים בחינוך חופשי עשויים להיתקל בקשיים בהכנה למבחנים סטנדרטיים, מה שעלול להשפיע על סיכוייהם להתקבל למוסדות להשכלה גבוהה.
בעיות חברתיות: ייתכן שחינוך חופשי אינו מספק את הסביבה החברתית המתאימה לפיתוח כישורים חברתיים, העלולים להתפתח בצורה טבעית יותר בבית הספר.
חלק מהטיעונים שמוצגים כאן רלוונטיים גם לשיטות אחרות של חינוך ביתי.
חינוך דמוקרטי הוא אסכולה בחינוך, המבוססת על ראייתו של הילד כאדם שלם, ועל כן כזכאי למלוא זכויות האדם בתהליך החינוך, ובראשן הזכות לחירות, ולשוויון.
גישה זו מתבטאת בין השאר בדמוקרטיה פנימית בבתי הספר הדמוקרטיים, שבאמצעותה מכריעה קהילת בית הספר בנוגע לניהול בית הספר.
בין הזרמים בחינוך ההומניסטי אשר השפיעו על החינוך הדמוקרטי ותרמו להתפתחותו, ניתן למצוא שני מודלים מעשיים מרכזיים: החינוך הפרוגרסיבי - אשר התמקד בלומד ובהתנסות הבלתי אמצעית בתהליך הלמידה, החינוך הפתוח הקשור בזרם הרדיקלי אשר הדגיש את חופש הבחירה ואחריותו של הלומד בתהליך הלמידה.
החינוך הדמוקרטי מושתת על זכויות האדם, בהן הזכות לכבוד, חופש הבחירה, חופש הביטוי, חופש התנועה וכדומה.
בתי הספר הדמוקרטיים שונים זה מזה, אך כולם שואפים ליצור סביבה המאפשרת שמירה על זכויות האדם ועל החופש והעצמאות של הילדים, תוך מתן כבוד לכל חברי הקהילה.
בבסיס הגישה לחינוך דמוקרטי עומדת תפיסתם של ז'אן-ז'אק רוסו, אלכסנדר ס.
יתרונותיו של בית הספר הדמוקרטי מול חסרונותיו היא שאלה שמלווה את החינוך הדמוקרטי מאז הקמתו.
החינוך הדמוקרטי מתמקד בחיזוק הדימוי העצמי, במטרה לסייע לתלמיד להגשים את מטרותיו עכשוויות ועתידיות.
הדגש הוא על יחס אישי ודיאלוג מתמיד (חונך/ת לכל תלמיד).
שיתוף כל קהילת בית הספר בבניית המודל הבית ספרי המתאים.
פדגוגיה ביקורתית שתעמיד את התלמידים על הצורך בשינויים חברתיים.
התאמה טובה יותר לשוק העבודה העכשווי והעתידי הצורך עובדים יוזמים, יצירתיים וסקרנים, בעלי יכולות למידה גבוהות וראייה כוללת.
בית ספר הדמוקרטי משמש פלטפורמה טובה יותר לאינטגרציה חברתית כללית וזאת משום שהוא מפגיש "שונים" בתחומי עניין משותפים ומכבד את כל זכויותיהם של חברי קהילת בית הספר.
שיתוף של הורים, מורים והתלמידים בהחלטות לימודיות ובשאלות חברתיות משמעותיות בבית הספר נועד לפתח שיח קשוב ופתוח יותר בין כל המשתתפים בתהליך הלימודי ומאפשרת לתלמידים להרגיש חלק משמעותי בבית הספר.
הורים השותפים באופן פעיל בתהליכים החינוכיים והחברתיים בבתי הספר מפתחים אמונה גדולה יותר ביכולתם לסייע בחינוך ילדיהם.
החינוך הדמוקרטי מוביל לפיתוח היכולת לראות את המציאות העכשווית כמציאות רבגונית ורב כיוונית.
קיים דגש על פיתוח כוח בחירה ויצירה בתלמידים, המאפשרים להם לעצב את המציאות בה הם מעוניינים לחיות תוך משא ומתן הוגן, מושכל, מתחשב, פלורליסטי וסובלני עם האחרים.
בחינוך הדמוקרטי, התלמידים מוסטים מהמקום הפסיבי אל מקום אקטיבי, שבו בית הספר משמש כשדה התנסות והכשרה עבורם ליצירה ועיצוב של חייהם, חברתם וסביבתם.
מאדם בוגר בחברה דמוקרטית, במדינה דמוקרטית, מצופה שינהג על פי כלליה ותפיסותיה הדמוקרטיות.
טבעי הדבר כי עוד משחר הילדות, ההוויה והחוויה יהיו של חיים דמוקרטיים, אף במערכת החינוך, להבדיל מגישת "ההכנה לחיים", במערכת המתנהלת במבנה שונה לגמרי, שולל זכויות ומרבה תכתיבים.
מנגד, הטענות השוללות את השיטה:
היא עלולה ליצור חוסר ההתמודדות עם המציאות שלשמה הוקמה ושמאחורי אופן הניהול מתעורר מסר המטפח התבדלות של התלמיד מן החברה הקיימת.
בתי הספר הדמוקרטים בעלי אחוזי זכאות לבגרות נמוכים.
למשל בית הספר הדמוקרטי בחדרה רק כ־18.9% זכאים לבגרות, לעומת 70% בממוצע הכלל ארצי.
מה שעלול להקשות על קבלה למוסדות השכלה גבוהים.
בית הספר הדמוקרטי עלול להיתפס כ"ממיין", כראיה לשכר הלימוד הגבוה (תשלומי תל"ן ייחודי, שקבע משרד החינוך).
עם זאת בכל בתי הספר הדמוקרטיים בישראל, ניתנות מלגות עבור תלמידים מרקע כלכלי נמוך.
בעבר היו שנהגו לערוך ראיונות ממיינים (האסורים כיום) ועל כך נמתחה ביקורת, כי התוצאה יוצרת בית ספר המנותק מן המציאות הרווחת.
רוב רובם של בתי הספר הדמוקרטיים בארץ בעלי מעמד רשמי ("ממלכתיים") ומעטים עדיין במעמד מוכר שאינו רשמי (מוכש"ר), המאלצם להישען על תשלומי הורים גבוהים יותר, לשם מימון הפעלתם.
בשנת 2017 פרסמה מנכ"ל משרד החינוך מסמך "הכרה בייחודיות קבוצתית" ובו פרק ההכרה בייחודיות החינוך הדמוקרטי.
למרות ההבדלים, ישנם כמה מאפיינים משותפים לרוב בתי הספר הדמוקרטיים:
אחד הביטויים לשמירה על זכויות הילדים הוא זכותם של התלמידים להיות אחראים לסדר היום שלהם ולבחור מה יעשו עם זמנם.
ברוב בתי הספר הדמוקרטיים עיקרון זה מבוטא דרך חירותם של הילדים לבחור בשיעורים ולהרכיב לעצמם את מערכת השעות שלהם.
ישנם גם בתי ספר דמוקרטיים (בעיקר בדגם סדברי) בהם אין הבחירה ממוסדת באמצעות שיעורים, ובהם ניתן לתלמידים החופש המוחלט לעשות כרצונם.
יש בתי ספר דמוקרטיים, שבהם חברי קהילה קובעים בפרלמנט את תוכנית הלימודים המוצעת ללמידה, ובכך, הם משפיעים על ההיקף והמהות של ההיצע העומד לרשות הילדים לבחירה.
זכות הבחירה פירושה שבית הספר מכבד את השוני בין הילדים ומאפשר להם לבטא את תחומי העניין שלהם.
תהליך הבחירה גורם לילדים לרצות ללמוד מאשר ללמוד דרך כפייה, הם יוצרים עניין בלימודים שלהם ובכך מרחיבים את הידע בנושאים שונים.
עקרון הבחירה מבטא עיקרון אחר בחינוך הדמוקרטי, לפיו האדם יכול לכוון את דרכו בעצמו ולהיות אחראי לגורלו.
ברובה, תנועת החינוך הדמוקרטי איננה מאמינה בהפרדה פרטנית של ילדים על-פי גילם באמצעות כיתות אם, והתלמידים בוחרים את חבריהם ואת שיעוריהם כרצונם.
הסיבה לכך היא התפישה לפיה כל אדם מתפתח בקצב שונה: ישנם ילדים שבשלותם השכלית מקדימה את הבשלות הרגשית שלהם, וכיתת אם גילית כופה עליהם חברה שאינה בהכרח מתאימה להם.
למידה רב גילאית מאפשרת להם ללמוד ולבלות עם ילדים שונים, המתאימים לרמתם בתחומים שונים.
יש הטוענים כי המפגש עם ילדים בגילאים שונים מעודד סובלנות בין הילדים ואת היכולת לקבלת השונה, מפחית את האלימות האופיינית לבתי ספר שמרניים (במיוחד בישראל), ויכול להרחיב את המעגל החברתי של הילדים.
במערכת זו תפקיד המורה הוא לטפח את הדימוי העצמי של התלמיד במטרה להגשים את המטרות שבחר ומניח באמצעותן יסודות עתידיים.
המורה מתמקד בנקודות החוזק של התלמיד ומבסס אותן באמצעות כלים שיהפכו את התלמיד למוביל חברתי בתחומו ומאפשר לו יכולת לעצב את המציאות דרך עיניו, תוך ליווי כנה ומתמיד.
מאפיין המשותף לרוב החינוך הדמוקרטי (להוציא דגם סדברי) הוא מוסד החונכות.
כל ילד בוחר אדם מבוגר מצוות בית הספר, עמו הוא נפגש בקביעות ומשוחח איתו על עניינים אישיים ולימודיים, משתף אותו בחוויות ומתייעץ עמו.
האמצעי לשמירה על זכויות האדם בבתי הספר הוא המוסדות הדמוקרטיים.
לרוב פועלים בתי הספר על פי עקרון הפרדת הרשויות, על פיה יש להפריד בין הרשויות השונות וליצור מערכת של איזונים ובלמים.
בין הרשויות שעשויות לפעול בבית הספר דמוקרטי ניתן למצוא:
הרשות המחוקקת של בית הספר, הפרלמנט (או האספה (התכנסות)), קובעת את חוקי בית הספר בהצבעה דמוקרטית, שבה לכל חבר בקהילה קול שווה.
בהרבה בתי ספר משתתפים ההורים בפרלמנט, יחד עם התלמידים והצוות.
הפרלמנט הוא הסמכות העליונה בבית הספר, וברוב בתי הספר גם ההנהלה כפופה להחלטות המתקבלות בו בהצבעה.
הרשות המבצעת של בית הספר מורכבת מועדות, שכל אחת מהן אחראית על ניהול תחום האחריות שלה.
הרשות המבצעת מוציאה לפועל את החלטות הפרלמנט, ומקבלת החלטות שוטפות בנוגע לתחומה.
בוועדות חברים ילדים ומורים, ובחלק מבתי הספר גם הורים.
ישנם בתי ספר בהן פועלים בתחום הרשות המבצעת גם תאגידים ופקידים.
תאגידים אחראים בדרך כלל לעניין של קבוצות עניין ספציפיות, ופקידים אחראים על ניהול אדמיניסטרטיבי של תחומים שונים בבית הספר.
הרשות השופטת של בית הספר היא בדרך כלל ועדת המשמעת, שבה יכולים חברי הקהילה לתבוע את מי שהפר את חוקי בית הספר.
לאיש בבית הספר אין זכות להעניש מישהו אחר, אלא דרך ועדת המשמעת.
חלק מבתי הספר הדמוקרטיים משתמשים בגישור כאמצעי ליישוב סכסוכים בין חברי הקהילה.
הליך הגישור מאפשר להבין את מקור העימות וליישב אותו בהסכמה בין הצדדים, בלי סנקציות חיצוניות.
הרשות המבקרת הפועלת בחלק מבתי הספר הדמוקרטיים בוחנת את תפקודם של הגופים האחרים ודואגת לשמירה על ההתנהלות הדמוקרטית של כל הרשויות ויישום חוקי בית הספר.
בארצות רבות קיימים כיום והתקיימו בעבר בתי ספר שמנוהלים בשיתוף התלמידים.
אחד מבתי החינוך הידועים שנוהלו כך היה פנימיית היתומים של המחנך יאנוש קורצ'אק.
בית ספר ידוע נוסף הוא הפנימייה "סאמרהיל" שבלייסטון, באנגליה.
סאמרהיל הוקם על ידי הפסיכולוג אלכסנדר ס.
ניל ומנוהל היום על ידי בתו, זואי רדהד.
סאמרהיל הוא המוסד החינוכי הדמוקרטי הוותיק ביותר הפועל ברצף מאז הקמתו ועד היום.
יש הרואים בסאמרהיל כבית ספר המושתת על העיקרון בו הילד במרכז אך המרכז אינו הבחירה או החיים הדמוקרטיים אלא האושר של הילד.
טולסטוי הקים בשנת 1861 את בית הספר הפתוח הראשון הידוע לנו בעולם, "יאסנאיה פוליאנה" היה שמו של בית הספר ומשמעות השם היא בתרגום ישיר - קרחת היער שטופת האור.
בארצות הברית פועל מאז 1968 בית הספר סדברי ואלי.
את בית הספר הקימה קבוצה, המורכבת ברובה מאנשי אקדמיה, הבולטים ביניהם דניאל גרינברג, חנה גרינברג, ומימסי סדובסקי.
בהשראת המודל שלו קמו בתי ספר אחרים בעולם, בהם מספר בתי ספר בישראל בית הספר כנף שבגולן, בית הספר בירושלים, בית הספר "סאדברי עמק האלה", בקיבוץ נתיב הל"ה, סאדברי כפר סבא ובית הספר בחבל עדולם.
ניסיונות נוספים להקמת בתי ספר ברוח זו נרשמו ברחבי הארץ.
בבתי ספר במודל זה גם אין לילדים ליווי של חונכים אישיים, ולא נעשה שום ניסיון למעקב מאורגן אחרי פעילותם והתקדמותם של התלמידים.
תנועת החינוך הדמוקרטי בישראל, תנועה שקיימת מאז שנות השמונים, היא בין החזקות בעולם.
בישראל קיימים כ-30 בתי ספר דמוקרטיים.
כן קיימות בארץ מספר קבוצות הפועלות להקים בתי ספר נוספים.
ביחס לגודל האוכלוסייה, תנועה זו היא אחת מהגדולות ביותר בעולם.
אפשר היה להשוות אותה לתנועת אידרווייס (Iederwijs) בהולנד, אך זו נחלשה החל מ-2006 לאחר מספר שנים של פריחה עצומה.
קבוצות הלומדות הוראה במסגרות אלטרנטיביות בחוץ לארץ בוחרות לעיתים לבוא לישראל כדי לראות בתי ספר דמוקרטיים.
מדינת ישראל שינתה את יחסה לחינוך הדמוקרטי במשך השנים.
בשנות התשעים ניתנה הכרה לכמה בתי ספר, והם הצטרפו לחינוך הממלכתי.
החל מאמצע אותו העשור, בעיקר בעקבות רצח יצחק רבין, הוחלט במשרד החינוך על תוכנית חינוך לדמוקרטיה ולדמוקרטיזציה של בתי ספר.
בתחילת שנות ה-2000 השתנתה מדיניות הממשלה, ומשרד החינוך התנגד להכרה בבתי ספר ייחודיים, ובהם בתי הספר הדמוקרטיים.
ב-2006, הכיר משרד החינוך בבית החינוך הדמוקרטי "גבעול" בגבעת אולגה כדגם של בית ספר דמוקרטי אשר גם ממומן על ידי משרד החינוך, ומדיניות מקבלת זו נמשכת גם כלפי בתי ספר נוספים.
הניסיונות לשלב את החינוך הדמוקרטי בתוך מערכת החינוך נמשך עם כניסתו של שי פירון לתפקיד שר החינוך.
בשנות ה-10 של המאה ה-21 נדונים עקרון חופש הבחירה, לימודי הליבה והכשרתם של המורים, בוועדה מיוחדת לנושא.
אחד המרכזים לפיתוח החינוך הדמוקרטי ולהכשרת העוסקים בחינוך דמוקרטי הוא "המכון הדמוקרטי", אשר הוקם בשנת 1998 בשם "המכון לחינוך דמוקרטי".
המכון פועל לקידום תרבות דמוקרטית בחברה הישראלית, בין היתר באמצעות קידום תהליכי דמוקרטיזציה של בתי ספר ותומך בקבוצות שפועלות להקים בתי ספר דמוקרטיים חדשים.
מייסד המכון הוא יעקב הכט, אשר עמד בראשו עד שנת 2010. כיום מנוהל המכון על ידי מיכל גלבוע-אטר ויותם טרון.
המכון הדמוקרטי מפתח ומוביל מיזמים המקדמים את התרבות הדמוקרטית, עוסק בהקמה ושינוי מוסדות חינוך ומערכות למידה תוך מיקוד בחדשנות חינוכית, חברתית, ערכית.
המכון מפעיל בשיתוף עם מכללת סמינר הקיבוצים בתל אביב את התוכנית האקדמית היחידה בעולם, המכשירה מורים בתחומי החינוך הדמוקרטי.
התוכנית ששמה הוא "החממה ליזמות חינוכית חברתית", היא תוכנית לתואר B.Ed ובה לומדים הסטודנטים לתואר בחינוך עם התמחות בחינוך דמוקרטי ועושים תעודת הוראה בשתי דיסציפלינות לבחירתם.
התוכנית משלבת למידה אקדמית עם למידה בכלים מתחום החינוך הדמוקרטי והתנסות מעשית בבית ספר תיכון ממלכתי ובבית ספר דמוקרטי.
בנוסף מפתח המכון ערי חינוך - תוכנית המפתחת מרחב חינוכי עירוני הרואה בעיר כולה בית ספר אחד גדול.
תוכנית חלוץ חינוכי - תוכנית המאתרת ומכשירה אנשי חיוך לתפקידי מנהיגות ועתודה ניהולית.
בית הספר הדמוקרטי הראשון בישראל הוקם ב-1987 בחדרה.
זמן קצר אחריו הוקם בית ספר פתוח-דמוקרטי ביפו.
מאז תחילת שנות התשעים קמו בישראל בתי ספר דמוקרטיים רבים.
בית הספר הדמוקרטי הראשון שהוקם בישראל היה "בית הספר הדמוקרטי" בחדרה אשר הוקם על ידי יעקב הכט בשנת 1987. בית ספר הוקם לראשונה בתור בית ספר ניסויי-פתוח ולאחר שנתיים הוסב לבית ספר דמוקרטי.
בית הספר מונה כ-500 תלמידים מגילאים 4 עד 19. כיום הוא בין בתי הספר הדמוקרטיים הגדולים והוותיקים בעולם.
בית הספר מנוהל באופן דמוקרטי, תוך שמירה על עקרון הפרדת הרשויות.
הזכות להשתתף באופן שווה בחקיקת חוקי בית הספר.
נשמרת הזכות לבחור ולהיבחר לרשויות בית הספר.
מובטחת זכות הפנייה לרשות שופטת בלתי תלויה, שתפקידה לסייע לחברי בית הספר לשמור על זכויותיהם.
ביקורת על התנהלות בתי הספר
ניהול בית הספר מתבצע על ידי עמותות הורים.
דבר זה מאפשר בפועל להורים להטיל וטו על ההחלטות הדמוקרטיות של התלמידים, בניגוד לעקרונות הרשמיים של בתי-ספר אלה.
למעט בתי ספר בדגם סדברי, בית ספר כנף ובית הספר סאדברי ירושלים, בהם עקרונות הדגם נשמרים ומכובדים.
רבות מהביקורות על החינוך הדמוקרטי מתבססות על האופי הסוציו-אקונומי של התלמידים ברוב בתי הספר אשר ממוקמים באזורים חזקים (לדוגמה מודיעין, שוהם, רעננה ועד).
התנהלות בתי הספר כבתי ספר פרטיים אשר אינם מקבלים תקצוב מהרשויות המקומיות כבתי ספר אחרים, גורמת למצב בו רבים המעוניינים בחינוך מסוג זה אינם מסוגלים לעמוד בתשלומי ההורים הגבוהים יחסית והם נותרים תלויים במלגות של בתי הספר.
בשנת 2006 הוקם בשכונת גבעת אולגה שבחדרה בית ספר דמוקרטי ציבורי בתמיכת העירייה, אשר אינו גובה תשלום.
חינוך גופני היא פעילות חינוך שמטרתה עידוד הפעילות הגופנית.
במסגרת מערכת החינוך נעשית פעילות של חינוך גופני מגן הילדים ועד לאוניברסיטה.
במסגרתה עוסקים התלמידים בספורט ובהתעמלות, ונבחנת יכולתם בתחומים אלה.
בשיעור חינוך גופני ניתן ללמוד ולהתאמן במספר תחומי ספורט שונים, החל ממשחקי כדור ועד התעמלות אירובית, קפיצה לרוחק וריצה.
לעיתים (ובמיוחד בבתי ספר דתיים) מתקיימת בשיעורי חינוך גופני הפרדה בין בנות לבנים.
בנוסף לפעילות הגופנית, כלולים לעיתים בתוכנית הלימודים במקצוע גם נושאים כגון תזונה נכונה ואנטומיה בסיסית.
השיעורים העיוניים אינם מקובלים בכל בתי הספר.
במערכת החינוך הממלכתית, לפי חוזר מנכ"ל, על מנהל בית הספר להקפיד על מתן שני שיעורי חינוך גופני באורך 45 דקות לשיעור בשבוע לכל תלמיד.
למרות שכמות שעות לימוד החובה בכלל המקצועות גדולה מהממוצע ב-OECD, כמויות שיעורי החנ"ג בחינוך היסודי- 57 שעות בשנה, ובחטיבת הביניים- 55 שעות בשנה, נמוכות מכמות החנ"ג הממוצעת- 65 שעות שנתיות ביסודי ו-66 בחטיבת הביניים במדינות ה-OECD.
בחינוך היסודי הגרמני הילדים מקבלים 80 שעות חנ"ג בשנה ובצרפת 108 שעות.
יחד עם זאת, בשתי המדינות כמות שעות חינוך החובה ביסודי בכלל המקצועות נמוכה מכמות זו בישראל.
לפי מחקר ארגון הבריאות העולמי מ 2013, אחוז הילדים בישראל בני 11, 13 ו15 שדיווחו שהם מבצעים לפחות שעת פעילות גופנית יומית בעצימות בינונית או גבוהה הוא בין הנמוכים באירופה לבני 11 ו 13 והנמוך ביותר לבני 15.
מיעוט שיעורי החנ"ג בישראל תורם לחוסר פעילות גופנית בקרב תלמידי מערכת החינוך.
יו"ר האגודה הישראלית לסוכרת, פרופסור ארדון רובינשטיין, ביקש משר החינוך ושרת הבריאות ב-2013 להכפיל את שעות החנ"ג השבועיות בבתי הספר.
בישראל חובה על התלמיד לקבל ציון "עובר" במקצוע זה בהיקף של 2 יחידות-לימוד כדי לקבל תעודת בגרות (לא תקף לגבי אקסטרניים שאינם מחויבים במקצוע זה כלל כדי לקבל בגרות).
לרוב, בפי התלמידים נקרא השיעור בפשטות "ספורט", "חנ"ג" (ראשי תיבות של "חינוך גופני") או "התעמלות".
בחינוך הממלכתי הלימודים מתקיימים במסגרת הכיתה המלאה בקרב כיתות א'-ו', ומתבצעת הפרדה בין בנים לבנות בכיתות ז'-י"ב (חט"ב ותיכון)
הוגי דעות בתחום החינוך הגופני
הרופא והוגה הדעות הבריטי ג'ון לוק (1704-1632) הדגיש את החשיבות הרבה שבאיזון בין גוף לנפש, תוך שהוא סולל דרך חשובה לחינוך המתבסס על ההתפתחות הטבעית של הילד.
לוק טען כי אף מקצועות כפיים, כמו גננות, או נגרות, לא רק שמחזקים את המיומנות המקצועית של האדם, אלא אף תורמים רבות לבריאותו, ובמיוחד אלה המבוצעים באוויר הפתוח.
ג'ון לוק הדגיש, בניגוד גמור לתפישת הכנסייה, כי "אין שעשוע בחינת עצלות, אלא פיוג החלק היגע שבגוף על ידי שינוי בעיסוק".
ממשיך תורתו של לוק ומבקיע דרך חשובה בנושא בזכות עצמו היה גדול הוגי הדעות של המאה ה-18 – ז'אן-ז'אק רוסו (1778-1712).
רוסו היה סופר, מוזיקאי, פילוסוף, פדגוג ומורה דרך צרפתי שבילה רוב ימיו בז'נבה שבשווייץ.
בנוף האידאי-דתי זוהה רוסו כקלוויניסט, כלומר נמנה עם אלה שדגלו בחינוך גופני ובספורט תכליתיים, ולא הנאתיים ועינוגיים גרידא.
רוסו התקומם כנגד מצב החינוך בימיו (בתי ספר ירודים וקופאים על שמריהם, כפותים למגבלות הכנסייה וגזירותיה, חדרי לימוד צרים, אפלים וחסרי אוויר, ספסלים נטולי משענת, שעות לימוד רבות וספיגת עונשי גוף).
רוסו הגדיר את תמונת המצב הזו כ"דיכוי המצב הטבעי של האדם".
חדור ברצון להכשיר את האדם לקראת לידתה של תקופה חדשה פרסם רוסו ספרי חינוך, שהחשוב והמפורסם שבהם נקרא "אמיל, או על החינוך", על שם גיבור חיבורו, בשנת 1762. בספרו הציע רוסו מסגרת נוחה לחינוך הילד בחיק הטבע באמצעות דרך שיטתית להכוונת הפעילויות כדלקמן:
הכנה תחושתית על ידי תרגול כל החושים כמו משחקי-לילה;
היגיינה על ידי הקפדה על ניקיון הגוף ולבישת בגדים פשוטים וקלים;
פעילויות ספורטיביות באוויר הפתוח, הצח;
טיפוח רמת ההישרדות כדי לחסן את הגוף מפני חילופי מזג-אוויר והתמודדות כנגד איתני הטבע;
סיגול למידת מלאכת כפיים כמו חקלאות, גננות, נגרות ועוד לצורך שיפור הקואורדינציה והכנת הנוער לקראת העידן המודרני ובסימן הטבעיות.
"נצייד נא תמיד את האדם בנשק כנגד תקריות בלתי צפויות.
אמיל צריך לדעת לקפוץ לרוחק ולגובה, לטפס על עצים ולדלג מעל לחומות.
אעשה ממנה בן-תחרות לאיל במרוצתו, יותר מאשר רקדן באופרה" – כך כתב בחיבורו המפורסם.
בספרו "אמיל" חילק רוסו את ציר הזמן של מסכת חיי האדם למספר קטעים:
מן הלידה ועד גיל 5, שכינה פרק זמן זה בשם "שלב החיה", בו זקוק הילד לפעילות גופנית, חופשית בטיבה ומטבעה;
מגיל 5 ועד 12, הוא "שלב הפרא" כלשונו של רוסו, יש לסגל סוגים שונים של משחקים וספורט להקשחת הגוף ולחידוד החושים;
מגיל 12 ועד 15 ("השלב הפסטוראלי") יש להשחיז את ההגיון ולשפר את כושר השיפוט;
מגיל 15 ועד 20 ("השלב החברתי") ראוי לפתח את החשיבה ולטפחה על-מנת לחברת בעזרתה את החניך.
חשיבות תרומתו של רוסו לתרבות הגוף לא התקפלה במעין "סופרמרקט" של עצות ספורטיביות בדבר התרגילים הגופניים הראויים, אלא בשילוב ההתעמלות בכלל החינוך והתרבות האנושית.
בכך תרם רוסו נדבך חשוב בדרך לשילוב עתידי של החינוך הגופני בבתי הספר.
בהשפעת משנתו של רוסו הציע יוהאן היינריך פסטלוצי (1827-1746), מחנך ומבקר חברתי שווייצרי, את התורה הספורטיבית בסימן החינוך הטבעי, מה שהפכה אחר-כך ל"התעמלות החופשית", שכללה תרגילים מכינים לחיזוק השרירים ולהגמשת המפרקים.
פסטלוצי הושפע עמוקות מהמצב העגום ששרר בזמנו במפעלים ובבתי החרושת (שעות עבודה רבות, תנאי תברואה גרועים ובעיקר עבודה/ העסקת ילדים).
המצב יתוקן לדעתו אם תינתן תשומת לב מספקת לחינוך הגופני החל מבתי הספר.
"נקודת המוצא ויסודות הגימנסטיקה" – כך טען – "מצויים בגופו של הילד עצמו, והם טמונים בתנועת הפרקים וביכולת לבצעם כרצונו".
הפיתוח הגופני חשוב, לדעתו של פסטלוצי, כמקדם את בריאות הגוף, כשומר על תוחלת החיים, מונע מחלות, מעניק אומץ לב ועוד.
בהדגישו כי עצם מטרת הגימנסטיקה היא "להחזיר את גופו של הילד לידי אחדות ותיאום עם רוחו ולבו", יצא פסטלוצי חוצץ כנגד הדעות הקדומות שרווחו בין הבריות כי "הגימנסטיקה טובה לחזקים ובעלי גוף חלוש לא יצלחו בה, ואפילו עלולים להינזק ממנה".
ההפך הוא הנכון, כך טען והוסיף: "לא זו בלבד שהתרגילים עומדים ביחס ישיר לכוחו של כל אחד ואחד, אלא שניתן להמציא תרגילים, ואכן כאלה הומצאו, עבור אלה הסובלים ממיחושים מסוימים".
במקביל לקו זה מתח פסטלוצי ביקורת כנגד אלה המבקשים לפתח ולטפח את היכולות הטכניות של האדם ושאינן תואמות את טבע האדם.
כדי להפוך את החניך, המתעמל, לרקדן מזה ולסייף מזה, יש ליצור מערכת מורכבת של אימונים, הרבה מעבר להיבטים הטכניים, ולהתחשב במישור האישי של כל מתעמל ומתעמל.
פסטלוצי כתב גם בנושאי חינוך אחרים.
יצא כנגד השינון והמשמעת הקפדנית שהו נהוגים בבתי הספר בתקופתו.
חינוך מיוחד הוא חינוך המוכוון לסיפוק מענה לצורכיהם הייחודיים של תלמידים שהמסגרות הרגילות של מערכת החינוך אינן מתאימות להם.
המסגרות לחינוך מיוחד משמשות הן לחינוך תלמידים עם לקויות הפוגעות בתפקודם באופן משמעותי, והן לחינוך תלמידים מחוננים.
תלמיד נזקק לחינוך מיוחד כאשר הוא אינו מסוגל להפיק תועלת מתוכניות החינוך של בתי-הספר והגנים הרגילים, אשר אינן מתאימות לו ואינן עונות על צרכיו.
מספר התלמידים הנזקקים לחינוך מיוחד מוערך בכ-10% מאוכלוסיית התלמידים.
לעיתים תלמיד מגיע למסגרות חינוך מיוחד בשל אילוצים טכניים (כגון חוסר נגישות של בתי הספר הרגילים למשתמשי כיסאות גלגלים).
כמו כן, במדינות מסוימות (כמו ארצות הברית) נכללים בחינוך המיוחד גם מחוננים המתקשים להסתגל למסגרת החינוכית הרגילה.
השיבוץ למסגרת הלימוד הספציפית נקבע בהתאם לצרכים הייחודיים של כל תלמיד ואלו מאובחנים במסגרת ועדת השמה ייעודית מטעם משרד החינוך.
במסגרת החינוך המיוחד קיימות מספר אפשרויות, למשל: גן ילדים או בית ספר לחינוך מיוחד, פנימיות לחינוך מיוחד, כיתות טיפוליות ומקדמות בתוך החינוך הרגיל, שילוב בכיתה רגילה יחד עם סיוע אישי, מרכזי שיקום מקצועי ועוד.
החינוך המיוחד נועד לסייע למי שאינו יכול ללמוד במערכת החינוך הרגילה בעקבות קשיים חמורים בתחום השכלי, הגופני, הרפואי, המוטורי, החושי, הרגשי וכו'.
בהתאם לכך, החינוך המיוחד נועד לענות על הצרכים ההשכלתיים, החברתיים והרגשיים של התלמידים בעלי הלקויות ולקדם את התהליך השיקומי שלהם.
זאת מתוך מטרה לאפשר להם להשתלב בחברה ולקיים חיים חברתיים ומקצועיים תקינים ככל האפשר.
ההתייחסות לאדם החריג משתנה מחברה לחברה ואף מתקופה לתקופה באותה חברה.
בהתאם לכך, מטרה נוספת של החינוך המיוחד היא לבטא את הרעיונות והערכים בהם דוגלת החברה בקשר למקומם של אנשים עם לקויות.
לדוגמה: במדינות סעד, חלק מתפקידו של החינוך המיוחד הוא להקטין את מספר האזרחים הנזקקים לקצבאות אבטלה ונכות.
למשל, למידת המיומנות של קריאת שפתיים מגדילה את סיכוייהם של חירשים למצוא עבודה ובכך מקטינה את הצורך שלהם לקצבת נכות בשל אי כשירות לעבודה.
סיבה נוספת שיש למסגרות חינוך מיוחד היא, הורים.
מסגרות החינוך המיוחד נותנות מענה להורים בתחומים רבים כגון: רגשי, כלכלי, חברתי ומקצועי.
בנוסף, המסגרת מחויבת לתת מידע להורים לגבי טיפולים שונים המגיעים לכל תלמיד לפי צרכיו.
יש לציין כי לקות משמעותית אינה קושי רפואי זמני עקב מגבלות פיזיות.
רק אבחון על ידי בעל מקצוע מוסמך יכול לקבוע זאת.
המנח "חריג" אינו משקף מצב אחיד, אלא מתייחס לקבוצות רבות של תלמידים הסובלים מבעיות שונות ומגונות.
אוכלוסיית החינוך המיוחד כוללת בין היתר מצבים קיצוניים של פיגור שכלי, הפרעה נפשית, הפרעת התנהגות, לקות שמיעה, לקות ראייה, אוטיזם וכו'.
לכל תלמיד בחינוך המיוחד יכול להיות פרופיל תפקודי שונה הייחודי לו.
במקרים רבים, לצד ההנמכה החריגה ביכולות מסוימות הנגרמת בעקבות הלקות הספציפית, יופיעו גם תחומי התפתחות בהם יראה תפקוד נורמטיבי.
מסיבה זו עולה הצורך באבחנה מדויקת של הילד.
אבחנה נכונה יכולה לסייע לצוות החינוכי להבין את המקור לקשיים הייחודיים של כל תלמיד, השלכותיהם והדרך היעילה ביותר בה ניתן לסייע לו להתמודד ולהתגבר עליהם.
לצד ההערכה החינוכית נהוג לאסוף מידע ממקורות רבים ככל הניתן.
עובד סוציאלי יכול לאסוף מידע אודות המצב המשפחתי והסביבתי.
חוות דעת רפואית מתארת את המצב הפיזיולוגי.
הערכה פסיכולוגית יכולה לספק מידע בנוגע למצב הרגשי והנפשי.
מבחן אינטליגנציה מודד את מנת המשכל.
קלינאי תקשורת יכול לאבחן את התפתחות השפה.
הערכה של ריפוי בעיסוק יכולה לספק מידע על התפקוד החושי והמוטורי.
אבחון דידקטי יכול למפות את התפקוד האקדמי ולאתר לקויות למידה.
אבחון הפרעת קשב בודק את תפקודי הקשב ויכול להצביע על קיום של הפרעת קשב.
בעבר מושג הלקות נתפס כאנומליה רפואית של הפרט בעל הלקות.
על פי התפיסה זו תלמידים בעלי לקות קשים יותר להוראה ויש לספק להם שירותים נוספים על מנת להשוות, במידת האפשר, את תנאי הלימוד שלהם לאלה של תלמידים חסרי הלקות.
כמו כן יש לחפש, בעזרתם, את הדרך הספציפית המתאימה להם ללימוד כדי לקדמם ולמנוע מהם הפרעה ללימוד התלמידים חסרי הלקות.
כיום, רווחת התפיסה שמושג הלקות נתפס כאי התאמה של גישת החברה ושל עיצוב הסביבה שבה אנו חיים לצורכיהם של אנשים בעלי יכולות נמוכות מהרגיל (על פי תפיסה זו, סביבה שהעיצוב שלה מתעלם, למשל משמאליים יכולה להפוך את השמאליים לבעלי לקות).
מטרת מערך החינוך המיוחד היא לתת לתלמידים עם לקות העשרה אפשרות להשתלב בחינוך הרגיל וחלופה זמנית לחינוך הרגיל עד שעיצובו ועיצוב סביבתו יהפכו לנגישים יותר, למשל, עד שיורחבו משקופי דלתות בית הספר הממלכתי הרגיל ויאפשרו מעבר לתלמידים המשתמשים בכיסאות גלגלים.
בין השירותים הנוספים הניתנים לתלמידי החינוך המיוחד:
נוכחות מוגברת של אנשי מקצוע
התאמות במבחנים ועבודות (כולל הארכת זמן, מתן תשובות בעל פה)
טיפולים התפתחותיים (לדוגמה: פיזיותרפיה, ריפוי בעיסוק)
במדינות בהן קיים חינוך כללי ממלכתי קיים על פי רוב גם חינוך מיוחד ממלכתי לצד חינוך מיוחד פרטי.
המטרה העיקרית של החינוך המיוחד בישראל היא לשלב ככל האפשר את האדם החריג בחברה.
ההנחה המקובלת היא שיש לשאוף להשאיר את הילד החריג בחברת ילדים רגילים בני גילו בסביבתו המוכרת ולסייע לו באמצעי חינוך שונים (כמו שעורי עזר וטיפול פרטני).
שילוב זה תורם לילד החריג בכך שהוא ממריץ את תהליכי הלמידה שלו.
הוא גם תורם לילד הרגיל משום שהוא מחנך אותו לפתיחות ולסובלנות כלפי השונה ומטפח בו הרגלי סיוע ועזרה הדדית.
קיימות טענות מצד חלק מהעוסקים בחינוך, לפיהן החינוך המיוחד גוזל משאבים מהחינוך הרגיל.
אותו מורה נוסף, לדוגמה, המלווה קבוצה קטנה של תלמידי חינוך מיוחד, יכול לעזור לכיתה שלמה של תלמידים "רגילים".
הפגיעה הזו במשאבים משפיעה במיוחד על תלמידים חלשים בחינוך ה"רגיל", שאינם סובלים ממוגבלות כלשהי ולכן אינם נהנים מהמשאבים הנוספים של החינוך המיוחד.
דילמה נוספת הקשורה לחינוך מיוחד היא ההתלבטות בין שילוב תלמידי חינוך מיוחד בכיתות "רגילות" לבין חלוקה ברורה בין בתי ספר "רגילים" ובתי ספר לחינוך מיוחד.
החשיפה של הילד המיוחד ל'עולם האמיתי' חשובה מאוד הן בשביל התלמידים המשולבים והן בשביל התלמידים המשלבים בשביל שידעו לקבל את האחר והשונה.
ישנו שיתוף בין מערכות החינוך הרגילות לבין המיוחדות לכדי קידום הילדים משני הצדדים.
מגמת השילוב מקובלת ברוב המדינות המתקדמות.
אחת מהטענות המרכזיות של תומכי השילוב היא שתלמיד שילמד בכיתה "רגילה" לא יתפוס את עצמו כ"שונה", מה שעלול לגרום לו לפתח דימוי עצמי שלילי, אלא כאחד משאר התלמידים.
בנוסף, קיים חשש שבסביבות של חינוך מיוחד רמת הלימוד תהיה נמוכה יותר, בעוד שתלמיד המשולב עם תלמידים "רגילים" יישאר קרוב ככל האפשר לרמתם.
לבסוף, חוויית הלימוד לצד תלמיד השונה מהם יכולה לתרום רבות לחינוכם של הילדים האחרים הלומדים לצד תלמיד החינוך המיוחד.
מתנגדי השילוב, לעומת זאת, טוענים בין השאר כי בכיתה "רגילה" תלמיד החינוך המיוחד עלול להרגיש חלש יותר ולאבד ביטחון עצמי, בעוד שכאשר ילמד לצד תלמידים הדומים לו יוכל לחוות יותר חוויות חיוביות.
טיעון נוסף הוא שיותר קל לארגן טיפולים ותמיכה נוספת לתלמידי חינוך מיוחד כאשר אלו מרוכזים בבתי ספר מיוחדים להם.
בבתי ספר "רגילים", לעומת זאת, תלמידי החינוך המיוחד שלא יצליחו להשתלב כראוי עלולים לפגוע בחבריהם לספסל הלימודים בכך שידרשו את מרב תשומת לבם של המורים ושאר הסגל החינוכי, ויורידו את רמת הלימודים.
ישנם הטוענים שכל ההבטחות בדבר טיפול יחידני והשקעה מיוחדת בילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם עומדים במבחן המציאות ומאידך ילדים שנכנסים עם בעיות מסוימות יוצאים עם בעיות רגשיות התנהגותיות נוספות בעקבות הימצאותם עם ילדים בעלי בעיות אחרות.
מדינת ישראל מיישמת מדיניות המעודדת שילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מתוך הבנה שהשילוב מוריד לחצים ומרגיע את התלמיד המיוחד במסגרת החינוך הרגיל.
בנוסף לכך, קיימת מערכת החינוך מודעת לכך שהשילוב של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה רגילה מרגיע את המשפחה של אותו התלמיד ומעודד אותם לקחת חלק במאמצי השילוב.
בנוסף לכך במדינת ישראל יש אפשרות לכל הורה שרוצה להכניס את ילדו למסגרת החינוך הרגיל זכאות לכך.
בית הספר מחויב לדווח להורה ולעדכנו בכל המתרחש בתהליך הלמידה של הילד ובהתקדמות שלו בתום השנה.
לעיתים החברה דוחה את הילד הלקוי ורואה בו כחריג ושונה, היא נמנעת מחברתו ודבר זה גורם לו לפגיעה קשה בדימוי העצמי, מעבר לפן האישי של התלמיד הלקוי יש את החברה שגם אצלה עניין זה מעורר דברים שליליים כמו חוסר סבלנות ואי קבלת השונה.
הביקורת על החינוך המיוחד מכירה בכך שלכל ילד סגנון וקצב למידה שונים ושכל ילד הוא ייחודי, לא רק מסוגל ללמוד אלא גם להצליח.
הביקורת על החינוך המיוחד טוענת שבכך שמתייגים את הילדים האלה עם תוויות מזיקות (כגון ADHD/ADD, OCD, ODD ואחרות, על פי המדריך הפסיכיאטרי האבחוני DSM) וכך מתייגים אותם כ"חולי נפש", ומונעים באופן שיטתי את התפתחותה של מערכת החינוך הנוכחית.
הביקורת על החינוך המיוחד גם טוענת שיש לספק לילדים אלה פתרונות, לא תוויות, סמים ותרופות.
הביקורת על החינוך המיוחד ממליצה לממשלה לקחת את הילדים האלה המתויגים בצורה כוזבת עם ליקויי למידה מעורפלים ולשים אותם בצדק בחזרה בקטגוריה החינוכית.
במהלך השנים האחרונות ניתן היה לראות כי פותחו תוכניות ודגמים שונים שהמשותף לכולם היה העיקרון הנגזר מההגדרה המילונית למושג "שילוב" - שזהו צירוף של שני דברים יחד ולא של הטמעת המיעוט ברוב.
ישנם דגמים שונים המציגים אפשרויות שונות לשיתוף פעולה מקצועי בין אנשי החינוך המיוחד לבין אנשי החינוך הרגיל.
חינוך מיני הוא תוכנית חינוכית במסגרתה נלמדים נושאי הרבייה המינית, יחסי מין, מגדר, הזהות מינית ונטייה מינית, וכן היבטים אחרים הקשורים למיניות ולהתנהגותם המינית של בני האדם, כגון מניעת היריון, מחלות מין, הקניית נורמות התנהגות ומניעת אלימות מינית (כדוגמת הטרדה מינית או אונס).
מקובל להגדיר "חינוך מיני" כהקניית מידות ועמדות, חשיבה, התנהגויות והרגלים בכל הקשור למין ומיניות.
בהגדרה זו הדגש הוא בתהליכי חיברות של הצעיר ובציפייה שירכוש ויפנים את הערכים המקובלים בחברתו.
מושג אחר שפעמים רבות מתבלבל עם מושג החינוך המיני היא ההסברה המינית.
ההסברה המינית מוגדרת כהעברת מידע עובדתי בתחום הביולוגי, הפסיכולוגי ההסברתי בנושאי המין.
כאן הדגש הוא במתן מידע, העברת דעה אובייקטיבית ותשובה קונקרטית לשאלות קהל היעד, ללא מסר חינוכי וערכי מכוון.
מקור הבלבול הוא בשל חוסר היכולת לבצע הפרדה מוחלטת בין שני התחומים: .
אחת מהבעיות הרגישות עמהן התמודדו קובעי מדיניות במערכת החינוך היא החינוך המיני.
הקשיים העיקריים שנלוו לתחום זה הם:
טאבו מיני – הטאבו המיני כולל איסורים חברתיים ודתיים, מיתוסים, מסתורין ואמונות תפלות בכל הקשור למיניות האדם.
טאבו זה השתרש והתבסס במרבית המדינות המערביות וזכה להיחלשות מסוימת עם התפתחויות מדעיות ואחרות.
אי הסכמה לגבי מטרות החינוך המיני - מקובל להגדיר את "החינוך המיני" כהקניית מידות ועמדות, חשיבה, התנהגויות והרגלים בכל הקשור למין ומיניות.
בהגדרה זו הדגש הוא בתהליכי סוציאליזציה של הצעיר ובציפייה שירכוש ויפנים את הערכים המקובלים בחברתו.
הגדרות אלו לעולם אינן מוסכמות וקבועות.
קבוצות מסוימות מגדירות אותו כמעשה של קידמה ונאורות, בעוד אחרות רואות בו ביטוי להשחתת מידות.
מורכבות מיניות האדם - מיניות האדם נוגעת למגוון היבטים הנוגעים לפרט וליחסים בינו לבין הסביבה.
היא תלויה בזמן ומקום וקשורה בערכים ובאמונות ספציפיות.
בהתאם לכך, קיימים בעלי עניין רבים המעוניינים לעצב ולהשפיע, כל אחד בתחומו, על מיניות האדם ואורחות חייו.
החינוך המיני הוא נושא שנוי במחלוקת, אף על פי שהוא כלול במסגרת הלימודים של בתי ספר רבים.
המחלוקת נוגעת לגיל שבו נחשפים תלמידי בית הספר למידע זה ולכמות המידע אליהם הם צריכים להיחשף בנוגע למניעת היריון ומחלות מין.
כמו כן, ישנם הטוענים כי נושא המוסר המיני צריך להיות כלול במסגרת השיעור, לעומת אחרים המתנגדים לדעה זו.
במקומות רבים, בהם ארצות הברית וישראל, נידונים עניינים מעוררי ויכוח כגון האם החופש מיני בקרב קטינים הוא בעל ערך או מזיק; האם הדרכות והנחיות בנוגע לקונדומים וגלולות למניעת היריון מצמצמים או מגדילים את אחוזי ההיריון מחוץ לנישואין, ההיריון בקרב גיל העשרה ומחלות מין.
התפשטותה של מחלת האיידס גרמה לתודעה גבוהה יותר לחינוך מיני.
במדינות אפריקאיות רבות שבהן מחלת האיידס נפוצה בקרב האוכלוסייה, חינוך מיני הוא אסטרטגיה חיונית שיש לאכוף כדי לשמור על בריאותם של האזרחים, על פי מרבית המדענים.
ארגונים רבים, ביניהם ארגון "הורות מתוכננת" (PPFA), רואים בתוכניות לחינוך המיני תועלת חובקת עולם, בהן שליטה בצפיפות אוכלוסין וקידום זכויות האישה.
גישה נפוצה בחינוך המיני היא לראות בו כלי חיוני לצמצום התנהגויות מסוכנות כגון קיום יחסי מין ללא שימוש באמצעי מניעה, להדריך את הפרט לקבלת החלטות מסוימות בנוגע לפעילותו המינית.
נוסף על כך, תומכים בחינוך מיני מקיף טוענים כי בלמידת נושא ההומוסקסואליות האדם הופך לסובלני יותר, בעוד שהשמרנים מאמינים שמיניות הוא נושא שצריך להיקנות בבית, על ידי ההורים.
נקודת השקפה נוספת בנוגע לחינוך מיני הוצג על ידי סקסולוגים כמות וילהלם רייך ופסיכולוגים כמו זיגמונד פרויד וג'יימס פרסקוט.
נקודת השקפה זו מאמינה כי השליטה בגוף והחופש משליטה חברתית מונחים על כף המאזניים.
החסידים נוטים לראות בהשקפה זו שאלה כלל חברתית - מי מכתיב את המנהגים המיניים - החברה או האינדיבידואל?
על כן ניתן לראות בחינוך המיני הענקה של מידע ליחידים שמיועד לשחרר עצמם מחברה המעודדת דיכוי של פעילויות מיניות, ולתת להם את האפשרות להגיע להחלטה בכוחות עצמם.
יתר על כן, ניתן לראות בדיכוי המיני פעולה הגורמת נזק מבחינה חברתית.
עבור קבוצה גדולה של אנשים, השאלה החברתית נוגעת להקניית המנהגים המיניים ומי צריך להעביר אותם - המדינה או המשפחה.
קבוצה זו מאמינה כי על המשפחה להיות אחראית על הנושא וכי חינוך מיני ממשלתי מהווה הפרעה.
כן הם טוענים כי מספר תוכניות לימודים שבהם נלמד נושא החינוך המיני מזיקים לצניעות ולענווה, ומעודדים קבלה של מנהגים שאינם מוסריים לדעתם, כגון קיום יחסי מין טרם נישואים, או בין בני אותו המין.
הסברת נושאים מיניים לילד ללא אישור מההורים ושלא במסגרת החינוך הפורמלי, נחשבת במקרים רבים ללא הולמת, ובמקרים מסוימים אף אסורה.
החינוך המיני במדינות המערב התהווה בסמוך להתמסדות חינוך החובה במחצית השנייה של המאה ה-19, עם תחילת העידן המודרני בחינוך.
פתיחת שערי בית הספר להמוני תלמידים במקום לאוכלוסיות מצומצמות, כפי שהיה נהוג עד אז, יצר שאיפות להרחיב את תוכניות הלימוד בתחומי הטבע והחברה, המדע, האזרחות והמוסר.
במדינות שונות במערב מחנכים ואנשי רפואה פעלו לעיתים במשותף ולעיתים בנפרד, לעיתים בתיווך ההורים ולעיתים בפנייה ישירה אל הילד, על ידי ספרים וחוברות, או באופן ספורדי יותר, בשיעורים פרונטאליים
הגורמים הבולטים שהביאו למיסוד החינוך המיני במדינות המערב הם:
פיתוחים מחקריים בתחום הבריאות ובריאות הנפש - שהפכו את העיסוק במיניות לפעילות מחקרית טהורה ותרמו להתמקדות פדגוגית במיניות הילד.
אחת מהתאוריות המשפיעות ביותר על התייחסות למיניות הילד הייתה התאוריה הפרוידיאנית שחשפה את עובדת קיומה של המיניות כבר מגיל ינקות.
גישה זו ואחרות הפכו את מיניות הילד ל"קו מנחה בהבנתו וחינוכו של הגיל הרך".
תחושת אובדן שליטה על הדור הצעיר - עם הגברת התיעוש, המודרניזציה, החילון והעיור, התעוררה תחושת אובדן שליטה של ההורים על ילדיהם, שגדלו ללא מסגרות הפיקוח המוכרות.
נערים רבים שהועסקו בעבודות המסורתיות, כמו עיבוד שדות חקלאיים, נשארו ללא מסגרות חליפיות עם המעבר עם משפחותיהם לעיר.
לעיתים, ההורים אף חשו איום מצד הנוער היו שהוסיפו.
ביטויים מיניים מפורשים כמו אוננות סימלו אובדן שליטה, שחיתות, חוסר שמירה על אנרגיות חיוניות וחוסר תכנון רציונלי לקראת העתיד.
לחינוך והסברה המינית היה למעשה תפקיד משולש:
אמצעי סמלי להשלטת סדר על הנוער למאבק נגד "לכלוך וטומאה"
סמל לכמיהה שמרנית לשוב אל חיי הכפר לחיי "פשטות, עבודה קשה, הרגלים טובים וכוח הרצון"
אמצעי להכתיב מסגרת ערכית מקובלת ליצירת אוכלוסייה מסודרת, צייתנית ויעילה
מעורבותם של אנשי מקצוע ומניעים פוליטיים סמויים –הצורך בתוכנית לימודים לחינוך מיני חוזק על ידי אנשי רפואה וחינוך שהחלו לעסוק ב"בעיה המינית של הנוער" במטרה לנפץ מסורת דתית של דיכוי, צנזור והשתקה ברוח של נאורות וקידמה.
על אף הכוונות המקוריות, עסקו תוכני הלימוד מעט מאוד בנושאים מיניים ושמו דגש לעומת זאת, על "בעיות" כמו אוננות, ווסת, "הפרשות הנוער", על השלכותיהן ההרסניות.
נושאים אלו שהוצגו באופן שלילי, הורחבו אחר כך לשיח ערכי ומוסרי רחב יותר ביחס לתפקידי המינים ומקומם של המתבגרים והמתבגרות בקהילה.
במקביל, קבוצות מקצועיות העלו טענות נגד התאוריות המדעיות "המאיימות על מסגרת ההתייחסות הקיימת" וביקשו לקדם תוכניות לימוד שונות המחזקות את מעמדם כמומחים ל"גידול ילדים" וכמומחים לפיקוח בבית ובכיתה.
מן האמור לעיל ניתן לראות כי התפתחות החינוך המיני בעולם לווה בשינויים חברתיים נרחבים וברצון לשמר מציאות שאינה קיימת עוד.
כתוצאה מכך, החינוך המיני הוצג כצעד של קידמה ונאורות שמתחת לה נחבאו ערכים שמרניים וניסיון לשלוט ולווסת את התנהגות הנוער.
ההתפתחויות השפיעו גם על הקהילה היהודית בתפוצות שאימצה לעצמה שיח דומה לשיח הכללי.
החל מראשית המאה ה-19 נידון נושא ההפרשות המיניות בטקסטים הסברתיים בקהילות יהודיות, בייחוד במזרח אירופה ולאחר מכן גם בכיתות ובמרפאות ביישוב היהודי.
גם במקרה זה, הפכו האוננות והווסת לנושאים מרכזיים בשיח המקצועי, העוסק בסטטוס של הנוער היהודי בהווה ובתרומת הצעיר לעתיד העם.
התפתחויות אלו שימשו בסיס מאוחר יותר של מה שהיה לימים החינוך המיני בישראל.
במסגרת החינוך המיני נלמד נושא הרבייה המתארת את תהליך היווצרותו של בן אנוש.
תהליך זה כולל את שלב העיבור, התפתחות העובר והלידה.
לעיתים נושא הרבייה כולל גם נושאים כגון מחלות המועברות במגע מיני וכיצד להימנע מהן, ומניעת היריון.
החינוך המיני-חברתי בישראל נתון באחריותו של משרד החינוך, התרבות והספורט - לאגף השרות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י).
למשרד החינוך נהלים ותקנות הקבועות בחוזרי המנכ"ל, נהלים המחייבים את כלל בתי הספר ומוסדות החינוך בישראל.
תוכנית הלימודים הרשמית בחינוך מיני היא תוכנית הכוחות העוסקת בלמידה חברתית ורגשית (Social Emotional Learning) .
חינוך מיני מובאים בבתי הספר על ידי יועצות, מחנכות, מורות מקצועיות ותוכניות חיצוניות.
מחקר מקיף שנערך על תוכניות חיצוניות (מערכת גפ"ן) לחינוך מיני גילה כי למרות היקף גדול של תוכניות ותכנים מקיפים ומגוונים, היישום של תוכניות לחינוך מיני במערכת החינוך אינו מספק.
משרד החינוך מאמין כי חינוך למיניות לילדים ולמתבגרים מקדם התנהגויות מיניות בטוחות יותר ואינו מגביר את הפעילות המינית, זאת על פי מחקרים שנעשו.
למשרד החינוך מספר תוכניות חינוך מיני המיועדות לאוכלוסיות, בהן תוכניות המיועדות לחינוך המיוחד ותוכניות המיועדות לקהילה המסורתית ודתית.
משרד החינוך מורה על סקירת הנושאים הבאים בשיעורי החינוך המיני: דימוי גוף, וסת, יחסי מין והיריון, מיניות וזוגיות, להט"ב ואיידס.
לעומת משרד החינוך, הציבור בישראל חלוק בנושא, בדומה למצב הקיים במדינות אחרות.
מוסדות החינוך הממלכתי דתי ומוסדות החינוך הפרטיים הדתיים מתעלמים כמעט לחלוטין מנושא החינוך המיני, מלבד החינוך בתחום הרבייה המינית במסגרת שיעורי ביולוגיה; ובניגוד לבנים, לומדות הבנות דיני אישות וטהרת המשפחה ונבחנות עליה במבחני הבגרות.
החינוך המיני טרם הקמת המדינה לא היה חלק ממסגרת הלימוד הבית ספרית, אלא הופקד בעיקר ברשות תנועות הנוער.
תנועות הנוער ראו בהתפתחות המינית תפקיד חשוב בחייו של המתבגר ונתפסו כמסגרת חברתית ראויה לדיון לא פורמלי בנושאי מיניות ויחסים שבינו לבינה.
תנועות הנוער הבולטות שעסקו בנושאי מין ומיניות היו "השומר הצעיר ו"עליית הנוער".
חניכיה הראשונים של "עליית הנוער" הביאו יחד איתם מגרמניה דעות על "חופש חיי המין".
התנועה הייתה בין הראשונות שפיתחה תוכנית הסברה שיטתית ומגובשת לחינוך המיני.
העלייה השלישית הביאה לארץ בין השנים 1919–1923 כ-500 פעילי תנועת השומר הצעיר, בעיקר מאזור גליציה.
מספר זה היה מזערי יחסית למסת העולים באותה תקופה, אך הגרעין העצמאי והאליטיסטי השפיע על המציאות החברתית פוליטית של היישוב היהודי כולו.
היסודות של החינוך המיני של האבות המייסדים צמחו באוסטריה.
כבר בימים הראשונים של התנועה גובשו קווים חינוכיים כמו יצירת אוטונומיה של חברת הנוער, סגפנות מינית, ראיית ארץ ישראל כמענה פוליטי ובריאותי ליהודי החדש, ניתוב היצר למען הקולקטיב, חינוך משותף ושוויון בין המינים.
השומר הצעיר ראה בהתבגרות שלב של אחריות, מעורבות ועשייה.
הם קבעו כי עליהם ליצור עולם ערכי מוסרי עצמאי.
מתוך כך פסקו שהפיקוח על מין לא יישאר עוד בידי סמכות בוגרת, אוסרת וכפייתית כמו הורה, מחנך או רופא.
ניתוב נכון ובריא של היצר יתאפשר על ידי סובלימציה וריסון פנימי של הקבוצה.
עם הקמת המדינה ביקשה המדינה להתערב בעולם המוסרי והמיני של האוכלוסייה.
בכור ההיתוך של החברה הישראלית, לא היה מקום לאסטרטגיה של "אי התערבות", גם בשטח המין ובאותה מידה שבה הצליחו למגר בערות ולמזג גלויות, מחנכים ביקשו גם למגר את "הבורות המינית" ולהביא באופן הומוגני ואוניברסלי את כל האוכלוסייה למצב של השכלה מינית ואושר.
למרות חזון זה, ניסיונותיהם ל המחנכים לערב את המנהיגות הפוליטית בסוגיה זו, לא צלחה.
תפנית בסטטוס של החינוך המיני בישראל התרחשה בתחילת שנות ה-70 כאשר עלה החינוך המיני לראשונה בשיח הציבורי בישראל.
בשנת 1973 כאשר נשאל שר החינוך, יגאל אלון, בריאיון לעיתון, על האפשרות להנהיג חינוך מיני בכל בתי הספר.