tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
הוראותיו של אמנמחת (המכונה "הדרכת המלך אמנמחת הראשון לבנו ססוסתריס") הוא שיר מצרי עתיק קצר בסוגת סבייט, שנכתב במהלך תקופת הממלכה התיכונה המוקדמת.
השיר לובש צורה של מונולוג דרמטי עז שנמסר על ידי רוח הרפאים של פרעה השושלת השתים עשרה שנרצח, אמנמחת הראשון, לבנו סנוסרת הראשון.
הוא מתאר את הקונספירציה שהרגה את אמנמחת, ומצווה על בנו לא לבטוח באיש.
השיר מהווה מעין אפולוגטיקה על מעשי מלכותו של המלך הזקן.
ומסתיים בקריאה לסנוסרת לעלות על כס המלכות ולשלוט בתבונה במקומו של אמנמחת.
ייתכן שההוראות נכתבו בפקודתו של סנוסרת כדי להספיד את אביו ולהעניק לגיטימציה לתביעתו לכס המלכות.
כמה מאות שנים מאוחר יותר, בפפירוס צ'סטר ביטי ה-IV מתקופת הממלכה החדשה, יוחס מחבר השיר ל"ראשון הסופרים" חטי.
המקור העיקרי של מסמך זה מגיע מפפירוס מילינגן אשר הועתק על ידי א.
פיירון בשנת 1843. נכון לימינו אבד המקור.
לוחות עץ עם חלקים מההוראות המתוארכים לשושלת השמונה עשרה ולממלכה החדשה, שברי פפירוס ואוסטרקון שרדו.
ההנחיות נפתחות בזיהוי המחבר כ"המלך המנוח של מצרים העליונה והתחתונה, סהטפיבר, בנו של רע אמנמחת" וטוענות שהן עצת אמנמחת לבנו כיצד לשמור על מלכותו ושגשוגו.
לאחר מכן המלך מזהיר את בנו לא לבטוח באיש, שכן גם אלה שעזר להם סירבו לתמוך ומסביר שהוא נרצח על ידי השומר שלו בזמן שהיה במיטה.
הוא מתאר בקצרה את הוראותיו למצרים; הצלחותיו הצבאיות והישגי הבנייה שלו נתונים.
ההנחיות נסגרות בברכות לבנו, סנוסרת, ועצות כיצד עליו לשלוט.
כתב יד זה הוא אחד ההתייחסויות המוקדמות ביותר ל"אסייתים".
פרעונים מאוחרים יותר העתיקו חלקים מכתבים ישנים יותר כדי לתת לגיטימציה למעשיהם.
פרעה פ-ענח'י של השושלת העשרים וחמש העתיק כמעט מילה במילה קטעים מהוראות אמנמחת.
השיר עדיין נקרא במאה החמישית לפני הספירה, כ-1,500 שנה לאחר כתיבתו.
בהוראות של חוק או של תקנון נהוג להבחין בין הוראה קוגנטית, שהיא הוראה כופה, שלא ניתן לחרוג ממנה, ובין הוראה דיספוזיטיבית, שניתן להתנות עליה באמצעות הוראה אחרת, למשל בחוזה.
מרבית חוקי המגן שבדיני העבודה מעניקים לעובד זכויות קוגנטיות, כלומר זכויות שהעובד אינו יכול לוותר עליהן, ואף ארגון עובדים אינו יכול לוותר עליהן.
דוגמה להתייחסות מפורשת לכך ניתן ב לחוק שכר מינימום הקובע: "זכותו של עובד, לפי חוק זה, אינה ניתנת להתניה או לויתור".
קביעת הזכות כקוגנטית באה להגן על העובד מפני לחץ לוותר על זכות זו, אך גם אם העובד הוא המבקש לוותר על זכותו (למשל עובד חסר ניסיון המוכן לעבוד בשכר נמוך משכר המינימום על מנת לצבור ניסיון) אין למעסיק רשות לקבל את ויתורו.
לעומת הזכויות לשכר מינימום, לחופשה שנתית, לפיצויי פיטורים, לחופשת לידה ועוד, שהן זכויות קוגנטיות, הזכות לדמי מחלה היא זכות דיספוזיטיבית, משום שבהתאם ללשון החוק הוא אינו חל על מי שזכות זו מוסדרת לגביו בהסכם קיבוצי או בהסדר קיבוצי.
דוגמה נוספת: לחוק החברות קובע נושאים שהחלטות החברה בענינם יתקבלו באספה הכללית.
סעיף 58 לחוק קובע "חברה אינה רשאית להתנות על הוראות סעיף 57".
פרק ו' לחוק המקרקעין עוסק בבתים משותפים.
לא תמיד מצוין במפורש בחוק האם הוראה בו היא קוגנטית או דיספוזיטיבית לעיתים ניתן להבין זאת מתוך הבנת מטרות החוק, ולעיתים נדרשת פסיקה שתכריע בשאלה זו.
סעיפיו של חוק החוזים (תרופות בשל הפרת חוזה) לא מתייחסים לשאלה האם הוראות החוק הן דיספוזיטיביות או קוגנטיות.
בתחילה דעות המלומדים היו חלוקות אך במהלך השנים התקבעה הפסיקה כי היבטים מסוימים בחוק הם דיספוזיטיביים, והצדדים בהסכם רשאים למשל לקבוע מראש שלא ניתן יהיה לתבוע סעד של אכיפה.
בית המשפט הדגיש כי על ההתנאה להיעשות באופן מפורש או לכל הפחות להשתמע בבירור מאומד דעתם של הצדדים בזמן כריתת ההסכם.
כמו כן כוח ההתנאה של הצדדים אינו בלתי מסויג וישנם מקרים בהם בית המשפט לא יאפשר הסתמכות על תנאי בחוזה ויפנה לחוק.
הוראות בהסכם קיבוצי ובצו הרחבה הקובעות את זכויות העובד הן הוראות קוגנטיות, כלומר עובד אינו יכול לוותר על זכות שניתנה לו בהן.
הוראות נאמנות הוא טקסט מצרי עתיק מסוגת סבייט ('הוראה').
הטקסט שרד בחלקו מכתובת אסטלה של אמצע השושלת השתים עשרה של מצרים.
ניתן למצוא את הטקסט כולו במגילות פפירוס של תקופת הממלכה החדשה.
מחברו אינו ידוע בוודאות, אם כי הוצע (ללא ראיות ישירות) שהוא נכתב על ידי הוזיר קאירסו מהשושלת ה-12 המוקדמת.
הטקסט מדגיש את סגולות הנאמנות לפרעה השולט ואת האחריות שעליו לשמור למען החברה.
המחצית הראשונה של הוראות נאמנות מצויה על אסטלה ביוגרפית מהשושלת ה-12 באבידוס שנעשתה לכבודו של Sehetepibre, פקיד ממשלתי גבוה ונושא חותם ששירת תחת הפרעונים סנוסרת השלישי (1878–1839 לפנה"ס).
ואמנמחת השלישי (1860–1814 לפנה"ס; תאריכי מלכות חופפים עקב שלטון קורגנטי ).
גרסאות מלאות של טקסט זה מתקופת הממלכה התיכונה שרדו רק כעותקים מתקופת הממלכה החדשה.
אלה כוללים לוח מהשושלת השמונה עשרה המוקדמת של מצרים, פפירוס הלובר המתוארך למחצית השנייה של השושלת השמונה עשרה, פפירוס מתקופת רעמסס (כלומר השושלות התשע עשרה והעשרים), ויותר מעשרים שברי אוסטרקון המתוארכים לתקופת רעמסס.
הטקסט המלא של הוראות נאמנות כולל 145 פסוקים בקירוב.
ניתן לחלק אותו לשני חלקים מובחנים.
הראשון, המורה לילדיו שעליהם לכבד ולציית תמיד לפרעה של מצרים, שזוכה לשבחים.
מובהר כי פרעה ישמיד את אויביו, וידאג לתומכיו.
ויליאם קלי סימפסון - פרופסור אמריטוס לאגיפטולוגיה באוניברסיטת ייל - טוען שניתן לסווג את הוראות נאמנות תחת "ספרות תעמולה" מצרית המשבחת את מעלותיו של המלך.
זאת בניגוד ליצירות "ספרות פסימית", כמו נבואת נפרטי, המתארות תקופה של כאוס וצורך בשיקום ערכים כדי להבטיח חברה יציבה.
בחלק השני של הוראות נאמנות, מחבר הטקסט מורה לילדיו שעליהם לכבד גם את פשוטי העם ולקיים את חובותיהם בחברה.
זה כולל חובות של בעל הקרקע, שאסור לו להתעלל בחוכריו שמא ינטשו ובכך ירוששו אותו.
ריצ'רד ב' פרקינסון - אוצר במוזיאון הבריטי - משער כי הדובר הגיבור בטקסט הוא וזיר, אולם שמו של הדובר נערך באסטלה של Sehetepibre וגם אינו מופיע בעותקים מאוחרים יותר.
מאז שהאסטלה של Sehetepibre עוצבה על פי הדגם של הוזיר מנתוחוטפ - שכיהן בתקופת שלטונו של סנוסרת הראשון (1971-1926 לפנה"ס) - ישנן השערות חוקרים שמנתוחוטפ היה מחבר "הוראות נאמנות", למרות שפרקינסון טוען כי אין ראיות התומכות בטענה.
על פי הניתוח הבלשני של פסקל ורנוס - פרופסור לבלשנות ומנהל לימודים באקול פראטיק דה אוטז אטיד של אוניברסיטת פריז - יש לתארך את הטקסט לתקופת שלטונו של סנוסרת הראשון.
הוראס איטון היה רופא ופוליטיקאי אמריקאי מוורמונט, איש המפלגה הוויגית, שכיהן כחבר הסנאט של ורמונט בשנים 1837–1843, מתוכן בשנתיים האחרונות כנשיא הזמני של הסנאט, לאחר מכן ועד 1846 כסגן מושל ורמונט ה-14, ולאחר מכן ועד 1848 כמושל ורמונט ה-18.
הוראס איטון נולד בעיירה ברנרד שבוורמונט, כבנם של הרופא ד"ר אליפז איטון ושל פולי ברנס איטון.
ב-1825 הוא סיים את לימודיו במידלברי קולג', לימד באקדמיית מידלברי במשך שנתיים, ואז עבר לכפר אנוסבורג שבעיירה ברקשייר, שם עסק אביו ברפואה.
במקביל ללימודיו בקולג' הרפואי קאסלטון, הוא למד רפואה עם אביו, סיים את לימודיו ב-1828, והצטרף למרפאה של אביו.
איטון היה נשוי פעמיים: ב-1821 הוא נשא לאישה את קורדליה ה.
פולר, ואיתה נולדו לו בן שנפטר כתינוק ובת אחת.
ב-1841 הוא נישא בשנית לעדנה פאלמר.
איטון היה פקיד העיירה של אנוסבורג.
בשנים 1843–1846 כיהן איטון כסגן מושל ורמונט.
בשנים 1846–1848 כיהן איטון כמושל ורמונט ה-18. הוא היה נציג לוועידת החוקה של ורמונט ב-1848. במהלך תקופת כהונתו כמושל הוא התנגד לקבלתן של מדינות עבדות לארצות הברית, ולמלחמת ארצות הברית-מקסיקו.
איטון היה בעל תפקיד מפתח ביצירת תפקיד המפקח הראשי על החינוך הציבורי בוורמונט, והיה הראשון ששימש בתפקיד בשנים 1845 -1850. ב-1848 הוא מונה כפרופסור לכימיה ולידיעת הטבע במידלברי, תפקיד בו הוא שימש עד 1855.
הוראס איטון נפטר במידלברי ב-4 ביולי 1855. הוא נטמן בבית הקברות של אנוסבורג.
הוראס פרנץ' גרהאם היה פוליטיקאי אמריקאי מוורמונט, איש המפלגה הרפובליקנית, שכיהן כחבר בית הנבחרים של מדינתו בשנים 1892–1894, בשנים 1900–1902 ובשנים 1923 -1925, כמבקר המדינה של ורמונט בשנים 1902 -1917, ולאחר מכן ועד 1919 כמושל ורמונט ה-56.
הוראס גרהאם נולד בברוקלין, ניו יורק, כבנם של סמואל האטלט גרהאם ושל לוסי פיירבנקס (לבית סווט) גרהאם.
הוא קיבל את ראשית חינוכו בקרפטסברי שבוורמונט, וסיים לימודים באקדמיית קרפטסברי.
ב-1882 הוא סיים לימודים בקולג' של העיר ניו יורק (כיום אוניברסיטת ניו יורק).
ב-1888 הוא קיבל תואר מבית הספר למשפטים באוניברסיטת קולומביה, והיה לעורך דין בקרפטסברי.
גרהאם היה חבר המפלגה הרפובליקנית.
בשנים 1902–1932 הוא היה מנהל ישיבת המועצה של קרפסטברי.
בשנים 1892–1894 הוא כיהן כחבר בית הנבחרים של ורמונט.
בשנים 1898 -1902 הוא שימש כפרקליט המדינה למחוז אורלינס.
ב-1900 הוא היה חבר בחבר האלקטורים מטעם המפלגה הרפובליקנית.
באותה שנה הוא נבחר שוב לבית הנבחרים וכיהן בו עד 1902, אז נבחר כמבקר המדינה של ורמונט, תפקיד בו הוא שימש עד 1917. ב-1913 הוא היה חבר בנציבות החינוך המדינתית.
ב-1916 נבחר גרהאם כמועמד הרפובליקנים לתפקיד מושל ורמונט.
במדינה שבה הייתה שליטה מוחלטת של מפלגתו החל משנות ה-50 של המאה ה-19 ועד שנות ה-60 של המאה ה-20, הוא ניצח בקלות בבחירות הכלליות, וכיהן כמושל מינואר 1917 ועד ינואר 1919, זאת על פי המקובל במסגרת "כלל ההרים" של המפלגה הרפובליקנית.
תקופת כהונתו של גרהאם כמושל בלטה בשל תמיכתו בזכות בחירה לנשים בבחירות המקומיות, ובשל מאמציו לגייס את המשמר הלאומי של ורמונט ומשאבים מדינתיים נוספים במלחמת העולם הראשונה.
בעת שכיהן גרהאם כמושל, נחשף בחקירה שסכום של כמעט 25,000 דולר (כ-450,000 דולר ב-2025) מכספי המדינה לא דווח במהלך כהונתו כמבקר המדינה.
גרהאם החזיר את הכספים החסרים, אך הועמד לדין באשמת מעילה והורשע במשפט.
הוא קיבל חנינה מהמושל החדש פרסיבל קלמנט ששיבח את יושרתו של גרהאם (כינויו היה "הוראס הישר"), ואת פועלו במהלך מלחמת העולם הראשונה.
גרהאם טען תמיד לחפותו, אך ציין שהעלמות הכספים אירעה במהלך כהונתו כמבקר המדינה, והוא חש מחויב באופן אישי לפצות את אוצר המדינה על הכספים האבודים.
המוניטין של גרהאם לא ניזוק כתוצאה מפרשת המעילה, והוא כיהן שוב בבית הנבחרים של ורמונט בשנים 1923–1925. הוא גם לקח חלק בתיקון ספר החוקים של המדינה ב-1933.
גרהאם היה רווק כל ימי חייו וחי עם אחותו איזבל.
הוראס גרהאם נפטר בקרפטסברי ב-23 בנובמבר 1941. הוא נטמן בבית הקברות המקומי.
הוראות פתיחה באש הם ההנחיות או הכללים הפנימיים הניתנים לכוחות צבאיים (כולל יחידים) המגדירים את הנסיבות, התנאים, המידה והאופן שבהם ניתן ליישם את ה, או לבצע פעולות שעלולות להתפרש כפרובוקטיביות.
ההוראות מספקות אישור ומגבלות על שימוש בכוח והפעלת יכולות מסוימות.
במדינות מסוימות, ROE הוא בעל מעמד של הנחיה בלבד לכוחות צבאיים, בעוד שבמדינות אחרות, ROE מהווה הליך חוקי.
הוראות פתיחה באש בדרך כלל אינן מכתיבות כיצד יש להשיג תוצאה צבאית, אך הן מציינות אלו אמצעים עשויים להיות בלתי מקובלים.
בעוד שלמדינות רבות יש מסמכי הוראות פתיחה באש משלהן, לרבות אחרות אין.
ישנם שני מדריכי כללי פתיחה באש בינלאומיים עיקריים: נאט"ו ROE Manual MC 362-1 (מוגבל למדינות נאט"ו ושותפות לשלום); ומדריך כללי הפתיחה באש של סן רמו, הזמין באתר האינטרנט של (IIHL).
מדריך ROE של סן רמו תורגם מהמקור האנגלי שלו לצרפתית, סינית, ערבית, ספרדית, הונגרית, רוסית, בוסנית ומספר שפות אחרות.
מספר מדינות, כמו בריטניה, השתמשו במדריך סן רמו כמודל ליצירת מערכות ROE משלהן.
המכון הבינלאומי למשפט הומניטרי בסן רמו, איטליה מקיים קורס הכשרה להוראות פתיחה באש לפחות פעם בשנה, בדרך כלל בספטמבר.
הקורס נלמד על ידי כמה מהרשויות המובילות בעולם בנושא ROE, ומושך אליו סטודנטים מרחבי העולם.
בישראל הוראות פתיחה באש לחיילי צה"ל מעוגנות בפקודות מטכ"ל.
לאלופים נתונה הסמכות לשנות את ההוראות בהתאם לתנאים שבהם חייליהם נתונים.
לשוטרי משטרת ישראל יש הוראות פתיחה באש משלהם, וכן יש הוראות פתיחה באש למאבטחי מוסדות החינוך וטיולים, והוראות פתיחה באש לאזרחים נושאי נשק.
הוראס ג'וניור גרנט הוא כדורסלן עבר אמריקאי ששיחק במשך 17 עונות בליגת ה-NBA בעמדות הפאוור פורוורד והסנטר.
ממוצעי הקריירה של גרנט בעונה הסדירה עומדים על 11.2 נקודות ו-8.1 ריבאונדים למשחק.
גרנט נבחר במקום העשירי בדראפט ה-NBA 1987 על ידי שיקגו בולס, והצטרף לקבוצה יחד עם הבחירה החמישית בדראפט, סקוטי פיפן.
בעונת הרוקי עלה גרנט מהספסל כמחליפו של הפאוור פורוורד צ'ארלס אוקלי, אך החל מעונת שימש כשחקן חמישייה קבוע, לאחר שאוקלי עבר בטרייד לניו יורק ניקס.
גרנט הפך לצלע השלישית בחשיבותה בשלד הקבוצה, לצד מייקל ג'ורדן ופיפן, והיה הריבאונדר המוביל של הבולס במשך שש עונות רצופות החל מ-1989. בעונות עד עזר לבולס לזכות בשלוש אליפויות NBA רצופות, הראשונות בתולדות המועדון.
בסיום המשחק השישי של גמר 1993 חסם גרנט זריקה של קווין ג'ונסון מפיניקס סאנס, ובכך הבטיח את ניצחון הבולס בתוצאה 99-98 ואת אליפות ה-NBA.
לאחר הודעת הפרישה של ג'ורדן בסיום עונת 1993, הפך גרנט בעונת לקלע השני בטיבו בקבוצה, אחרי פיפן, כשקלע שיא קריירה של 15.1 נקודות בממוצע למשחק.
בעונה זו נבחר להשתתף במשחק האולסטאר, בפעם היחידה בקריירה, ובסיום העונה עזר לבולס להעפיל לסיבוב השני של הפלייאוף, בו הפסידו לניו יורק ניקס בתוצאה 4-3.
לפני עונת חתם כשחקן חופשי באורלנדו מג'יק, שהובלה על ידי שאקיל אוניל ופני הארדוויי.
בעונתו הראשונה במג'יק, בה קלע 12.8 נקודות בממוצע למשחק, עזר גרנט לקבוצתו לזכות באליפות האזור המזרחי ולהעפיל לגמר ה-NBA, לראשונה בתולדות המועדון.
בגמר הליגה התמודדה אורלנדו מול יוסטון רוקטס של האקים אולאג'ואן, והפסידה לה בתוצאה 4-0. גרנט המשיך לשחק עבור המג'יק בארבע העונות הבאות והציג בהן יכולת יציבה כשחקן חמישייה.
בין עונות ו- נבחר ארבע פעמים ברציפות לחמישיית ההגנה השנייה של העונה.
ב-20 בספטמבר 2000 נשלח לסיאטל סופרסוניקס כחלק מטרייד בין ארבע קבוצות (עם ניו יורק ניקס ופיניקס סאנס) שכלל 12 שחקנים בסך הכול, ביניהם פטריק יואינג שנשלח מהניקס לסופרסוניקס.
בקיץ 2000, אחרי עונה אחת בסיאטל, הועבר גרנט בטרייד ללוס אנג'לס לייקרס, האלופה המכהנת.
בלייקרס חזר לשתף פעולה עם שאקיל אוניל בקו הקדמי, ועזר לקבוצה לזכות באליפות שנייה ברציפות כשהעמיד לאורך העונה ממוצעים של 8.5 נקודות ו-7.1 ריבאונדים למשחק כשחקן חמישייה.
ביולי 2001 חזר לאורלנדו כשחתם על חוזה לשנתיים עם המג'יק.
ביולי 2003 חתם בלוס אנג'לס לייקרס על חוזה לעונה אחת, האחרונה בקריירה של גרנט, בסיומה הפסידו הלייקרס לדטרויט פיסטונס בגמר ה-NBA.
אמיל ז'אן-הוראס ורנה היה צייר צרפתי, מחשובי הציירים של האוריינטליזם הצרפתי שפעלו באירופה במאה ה-19.
ורנה נולד במוזיאון הלובר בפריז חמישה חודשים לפני שאביו, הצייר קלוד ז'וזף ורנה, נפטר בחדר עבודתו במוזיאון זה.
ורנה השתייך לשושלת מכובדת של ציירים.
את הכשרתו המוקדמת קיבל בבית.
כתומך של נפוליאון גויס כפרש ללגיון הכבוד ב-1814. למרות דעותיו הליברליות נתמך על ידי המלך שארל העשירי, שמינה אותו כפרופסור בבית הספר לאמנויות יפות ב-1826. המוניטין שלו התבסס ב-1833, כשנסע בפעם הראשונה לאלג'יר עם הצבא הצרפתי.
מסעות נוספים למזרח התיכון ערך ב-1837, 1839–1840, 1845 ו-1853. ורנה היה בין הראשונים שהשתמש בצילום ככלי עזר בעבודתו.
הוא ידוע בזכות סצנות הקרב הגדולות שצייר, סצנות מחיי הצבא, ציורים תנ"כיים ועוד.
אחיינו הוא הצלם והצייר פרדריק פסקה.
ינוארי סוחודולסקי היה בין תלמידיו.
הוראס וורד מארטין טאווארס סילבר היה אחד מפסנתרני ומלחיני הג'אז הבולטים ביותר בכל הזמנים ובעיקר בשנות ה-50.
בעיני רבים הוא נחשב למייסד זרם ההארד בופ ולאחד ממייצגיו הבולטים ביותר.
סגנון נגינתו של סילבר הוא הומוריסטי וקצבי.
בנגינתו ניכרות השפעות ממוזיקה לטינית דרום-אמריקאית, גוספל ומוזיקה אפריקאית.
בתחילת בשנות החמישים הקים סילבר עם ארט בלייקי את ההרכב שליחי הג'אז, לימים אחד ההרכבים המשמעותיים ביותר בהארד בופ.
הוראס ריכטר (1918–2006) היה אספן אמנות ואוצר אמנות.
הגלריה שהקים ביפו, ונקראה על שמו, הייתה אחת מן הגלריות החשובות בשנות השבעים והשמונים של המאה ה-20. על פעילותו זכה בתואר עמית כבוד של מוזיאון תל אביב לאמנות כהוקרה על תרומתו לקידום האמנות והתרבות בארץ.
ריכטר נולד בעיירה מאונט גלעד שבצפון קרוליינה, ארצות הברית, למשפחת מהגרים יהודית מרוסיה, שהחזיקה במטעי האפרסקים הגדולים ביותר בארצות הברית.
במהלך שנות החמישים ביקר ריכטר בישראל ובשנות השישים עלה ארצה.
בשנת 1970 הקים את 'גלריה הוראס ריכטר' ביפו העתיקה.
בין האמנים הישראלים שיצר עמם קשר ניתן למנות את מנשה קדישמן, בני אפרת, ארדין אלטר, פנחס כהן-גן, יעקב אלחנני, עמי שביט, יוכבד וינפלד ונחום טבת.
לאחר מותו של ריכטר, בשנת 2006, הידרדר מעמדה של הגלריה ובשנת 2012, בעקבות הפסדים כספיים, היא עברה לפעול בצורה מצומצמת.
הוראת המתמטיקה בישראל נחשבת חשובה ומשמעותית במערכת החינוך הישראלית, ומשולבת כבר בתוכניות הלימודים של גן הילדים.
הוראת המתמטיקה היא תחום הכולל דיונים ומחלוקות – הן בשיח הציבורי והן בשיח המקצועי בארץ ובעולם – לגבי שיטות הלימוד, ההוראה והקניית המיומנויות הכרוכים במקצוע זה, וכן גם מקומה הראוי של המתמטיקה במערכת החינוך ובחברה בכלל.
כתוצאה מכך, ובהתאם לתמורות תפיסתיות ופדגוגיות בהוראת המתמטיקה בעולם – חומרי ההוראה, שיטות הלימוד, והחומר הנדרש עוברים שינויים מדי תקופה.
בראשית שנות החמישים והשישים הייתה נהוגה בישראל שיטת הוראה "קלאסית" ללימוד המתמטיקה.
השיעורים היו שיעורים פרונטליים בהם היווה המורה את עיקר הסמכות בכיתה.
ניתן דגש רב על הבנת המושגים המתמטיים האלמנטריים ולא נעשה שימוש באמצעים טכנולוגיים הנפוצים כיום, כגון מחשבים ומחשבונים.
ישנה אמונה רווחת כי בשנת 1964 הייתה ישראל במקום הראשון בדירוג המתמטי העולמי, אך הישג זה נבע כנראה ממדגם מוטה, ואינו משקף את המציאות.
בשנות השמונים והתשעים שלטה בהוראת המתמטיקה היסודית בארץ גישה שנקראה "תבניתית".
הרעיון בגישה היה שימוש באמצעי המחשה ללימוד עקרונות מתמטיים מופשטים.
למשל, ללימוד החיבור והחיסור השתמשו בבדידים, כפיסי פלסטיק צבעוניים שאפשר להציבם זה ליד זה ולבדוק מהו הכפיס שאורכו כסכום אורכיהם.
הגישה אומצה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) בסדרות הספרים "אחת, שתיים, שלוש" ו"ועוד אחת".
למחברי הספרים מספר נימוקים בעד השיטה:
בשנת 1996 נמצאה ישראל במקום ה-28 מתוך 38 בדירוג העולמי.
יש הטוענים כי יישום "הסטנדרטים" בישראל בעייתי מאוד וכי לא הובא לדיון ציבורי נדרש.
מנגד, טוענים מצדדי היישום כי הוא יתמוך בלמידה מתוך הבנה, ויאפשר פעילות מתמטית ברמה גבוהה יותר.
דוגמה לטענותיהם נתן למצוא בציטוט הבא:
גישה זו ספגה ביקורות שליליות עקב העקרונות העומדים בבסיסה, בעיקר הגישה בדבר הקניית העקרונות המופשטים בצורה תבניתית תוך שימוש בכלי עזר ייעודיים ותוך פיחות במעמדו של התרגול ה"קלאסי".
מבקרי השיטה, ובהם המתמטיקאי רון אהרוני, טענו כי הילדים שיננו בעל פה את צבעי הבדידים, ולמדו לעבוד עם אמצעי ההמחשה במנותק מהקשר מתמטי או מעשי.
גם הפדגוגית תלמה גביש העבירה ביקורת דומה, לפיה שימוש מסיבי באמצעי המחשה פוגע ביכולת ההכללה כי הייצוג הפנימי שנוצר אצל הילד יהיה צמוד לגודל ולצבע של הבדידים.
לשיטתה אסור לתת לתלמידים בדידים בשלב ההקנייה של מושג המספר או בשלב ההסבר של פעולות החשבון.
בעקבות מאמריהם, כמו גם של מירה עופרן ואהוד דה שליט ב"הד החינוך" וב"הארץ" ב-2002 וכן בזכות "העמותה הישראלית לקידום החינוך המתמטי לכל" התעורר בישראל גל ציבורי של התנגדות לשימוש בשיטת הבדידים.
ב-2003 ישראל הפכה למדינה היחידה בעולם בה מקלות קוזינייר פסולים לשימוש על ידי משרד החינוך.
חקר משמעו למידה באמצעות התנסות ועשייה, תוך כדי התמודדות עם בעיות ומצבים חדשים.
שיטה זו נפוצה מראשית שנות ה-80, אז אומצה בסטנדרטים
שפרסמה מועצת המורים האמריקאית (NCTM).
בגישה זו ישנה שימת על עבודה אישית ובקבוצות קטנות, ועל תפקיד המורה כמלווה ומדריך.
במסגרת השיטה נפוץ שימוש באמצעים טכנולוגיים על מנת לחסוך ללומדים פעולות חוזרות ומכניות, וכן על-מנת לאפשר להם לחקור אמפירית את העצמים המתמטיים.
מבקרי השיטה טוענים כי היא באה על חשבון שינון ותרגול.
למרות שיש עדויות רבות להצלחת הגישה הזו והיא אומצה על ידי מדינות מובילות בחינוך המתמטי
קיים עדיין ויכוח ציבורי לגביה.
הערה: יש להבחין בין גישת חקר כאמצעי להוראת נושא אחר ובין לימוד דרכי חקירה מתמטית והתנסות בהן, כנושא בפני עצמו.
בישראל נלמד מקצוע המתמטיקה כאחד ממקצועות החובה לצורך קבלת תעודת בגרות.
בשיטה הנוכחית, "שיטת היחידות", ניתן להיבחן במקצוע ברמה של 3 יחידות לימוד - שהיא רמת הסף לצורך קבלת תעודת בגרות, 4 יחידות לימוד או 5 יחידות לימוד.
לצורך ההכרה ברמה מתמטית מסוימת מוטל על התלמיד לבצע סדרה של בין שניים לשלושה מבחנים המשוקללים, בסופו של דבר, לכדי ציון אחד ביחד עם ציוני המגן.
בשנים 2013-2007 חלה ירידה ניכרת במספר הלומדים מתמטיקה ב-5 יחידות לימוד בעקבות יוזמה של שר החינוך, נפתלי בנט, להגדלת מספר הניגשים לבגרות במתמטיקה ב-5 יחידות לימוד, בשנת 2015 עלה מספר הנבחנים ברמה זו ל-13,000 ושב לרמתו בשנת 2016.
ביקורת רבה מופנית כלפי מערכת החינוך בטענה כי הלימוד לבחינות הבגרות הוא טכני מדי ועוסק בעיקר בטכניקה חישובית ובשינון של תבניות לפתרון תרגילים, ולא ביצירת ידע מעמיק, בהבנה של תופעות ובפתרון בעיות.
כמו כן, נטען כי תלמידי החטיבות העליונות לוקים בחוסר הבנה של מושגים מתמטיים בסיסיים.
בעקבות הביקורת נכתבה תוכנית לימודים חדשה לחטיבת הביניים, הבנויה בשיטה "ספירלית" ובה יש חזרה על חומר קודם יחד עם הלמידה.
התוכנית מאמצת את גישת החקר ומכוונת לשילוב בין התחומים המתמטיים השונים.
רון אהרוני ואחרים טענו כי חוסר ההבנה של תלמידי החטיבות העליונות לגבי המהותיות של תופעות מתמטיות מורכבות נובעת מ"הגישה התבניתית" בבית-הספר היסודי.
בחטיבת הביניים יצאה תוכנית לימודים חדשה להוראת המתמטיקה בכיתות ז', ח', ט' בחודש ספטמבר 2008 - מטרתה הוא שילוב של שלושה ענפים במתמטיקה (אלגברי, גאומטרי ומספרי - מספרי הכוונה לאוריינות מתמטית) והעלאת הרמה והמיון של תלמידים בשכבות גיל אלו לקבוצות על פי רמות בקיאות - מתן מענה למתקשים.
ספרי לימוד להוראת המתמטיקה בעברית בבתי ספר תיכוניים נכתבו בתקופת המנדט הבריטי, ובהם:
"גאומטריה" מאת יצחק לדיז'נסקי, שיצא לאור לראשונה בשנת תר"פ (1920), ומהדורות נוספות שלו יצאו לאור עד אמצע שנות השבעים.
"חשבון דיפרנציאלי וחשבון אינטגרלי" מאת יצחק לדיז'נסקי, שיצא לאור לראשונה בהוצאת "אמנות" בשנת ה'תרצ"ח (1938).
מהדורות נוספות של הספר יצאו לאור עד תחילת שנות השבעים.
"טריגונומטריה" מאת אברהם ברוך, שיצא לאור לראשונה בהוצאת "דביר" בשנת ה'תרצ"א (1931).
מהדורה מחודשת של הספר, בידי חיים הררי, יצאה לאור בשנת ה'תשכ"ה (1965).
בשנות החמישים של המאה העשרים זכו לפופולריות ספריהם של שרגא פייבל קלעי וזבולון תוחמן.
בשנות השישים של המאה העשרים זכו לפופולריות ספריו של דניאל שמיר וספריו של חיים אבירי.
בשנות השמונים של המאה העשרים זכו לפופולריות ספריו של אהרון אספיס.
משנות השמונים של המאה העשרים יוצאים לאור גם ספרי מתמטיקה של המחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן למדע.
משנות התשעים נעשה עיקר הלימוד עם הספרים של בני גורן, יואל גבע וגבי יקואל, אורה שיינרמן אתי עוזרי ויצחק שלו.
בראשית המאה ה-21 התאגדה העמותה הישראלית לקידום החינוך המתמטי לכל אשר תרגמה ספרי מתמטיקה מסינגפור.
ספרים אלו נבחרו לאור הצלחתה של סינגפור בבחינות הבינלאומיות במתמטיקה.
פרויקט עדש"ה ("עמיתים דנים בשיעורי המתמטיקה") הוקם במכון ויצמן למדע, בתמיכת קרן טראמפ, בשנת 2012. מטרתו היא לאפשר למורי המתמטיקה בישראל להיחשף לפרקטיקות הוראה שונות.
במסגרת הפרויקט נאספו עשרות רבות של שיעורי מתמטיקה מוסרטים בנושאים שונים, בעיקר בבתי ספר על-יסודיים.
השיעורים המוצגים באתר מציפים היבטים מתמטיים ופדגוגיים מגוונים.
האוסף אורגן כמאגר מתוקשב לשימושם של מורים, רכזי מקצוע, מדריכים, מורי מורים, חוקרים וסטודנטים.
הצפייה בשיעורי מתמטיקה מוסרטים וניתוחם באמצעות החומרים הנלווים שפותחו סביבם, מספקים העשרה והעמקה של ידע מתמטי להוראה ומזמנים כר לרפלקציה על דרכים שונות להוראת המתמטיקה.
המאגר מורכב מהשיעורים המוסרטים ובצדם חומרים נלווים: לכל סרט צמוד תרשים גרפי המתאר את מהלך השיעור, מדריך לצופה הכולל שאלות מנחות לצפייה והצעות לניתוח שנכתבו על ידי צוות המומחים של עדש"ה.
החומרים עומדים לרשות הקהל הרחב ללא תשלום.
בראש התוכנית עומד פרופ' אברהם הרכבי ומנהלת את התוכנית ד"ר רוני קרסנטי.
לתת חמש - התוכנית הלאומית לקידום המתמטיקה
עם כניסתו לתפקיד שר החינוך ב-2015 הצהיר נפתלי בנט שהוא רואה במתמטיקה ברמה גבוהה תשתית חיונית להמשך הצלחתה של ישראל כאומת סטארט-אפ ויזמות טכנולוגית.
בעקבות ירידה במספר הניגשים למסלול 5 יחידות בבחינת הבגרות במתמטיקה, השיק בנט תוכנית לאומית להכפלת כמות התלמידים הלומדים 5 יחידות לימוד מתמטיקה, בהשקעה של 75 מיליון שקל.
התוכנית כוללת הוספת שעות לימוד, הכשרת מורים נוספים למתמטיקה וסיוע של חונכים מהאקדמיה וההיי-טק.
התכנית לוותה בקמפיין שיווקי נרחב, אשר כלל בין היתר שמות מוכרים, כגון; נשיא המדינה דאז שמעון פרס, פרופ' דן שכטמן, השחקן יוסי מרשק, הזמרת קרן פלס, בכירים בתעשיית ההיי-טק ובמערכת הביטחון, מורים ותלמידים.
ביולי 2015 יזם בנט את הגדלת הבונוס ללומדי 5 יחידות לימוד מתמטיקה ל-30 נקודות, לשם אותה מטרה.
בשנה הראשונה ליישום התוכנית עלה מספר הניגשים לבחינת הבגרות במתמטיקה ברמת 5 יחידות לימוד ב-6,000. ביוני 2018 ניגשו כ-18,000 תלמידים לבחינות הבגרות במתמטיקה ברמת 5 יח"ל.
בשנת 2023, הוחלט במשרד החינוך על צמצום משמעותי של התכנית, לרבות קיצוץ בתקציבה.
מתמטיקה נלמדת באוניברסיטאות בחוג או בית ספר העוסקים בכך.
קיימים מסלולים נפרדים לתואר המפוצלים למתמטיקה שימושית, בה מודגשים ענפי המתמטיקה המשמשים בתחומי המדע השונים (ובפרט פיזיקה), ולמתמטיקה עיונית ("טהורה"), בה מודגשים ענפי המתמטיקה בהם אין שימוש מעשי בולט.
בנוסף, קיים גם המסלול להוראת המתמטיקה, בו לומדים מורי בתי ספר תיכוניים וחטיבות ביניים לעתיד, ומסלול משולב ("בין-תחומי") של שתי מחלקות באוניברסיטה.
תואר ראשון במתמטיקה ומדעי המחשב הוא שילוב שכיח ברוב האוניברסיטאות (בעיקר משום שלמדעי המחשב בסיס מתמטי נרחב).
בתחום המתמטיקה הטהורה, קיימים מסלולי לימודים לתואר בוגר (B.Sc), תואר מוסמך (M.Sc) ותואר דוקטור לפילוסופיה (Ph.D).
מתמטיקה נלמדת גם בקורסי יסוד במגוון רחב של מדעי הטבע, כגון פיזיקה, כימיה וביולוגיה.
זאת, מכיוון שמתמטיקה דרושה בתחומי המדע כדי לבטא רעיונות או חוקי טבע ולבצע חישובים.
תוכנית הלימודים לתואר ראשון במתמטיקה כוללת מספר רב של קורסים בהם נלמדים ענפים שונים בתחום.
הקורסים השונים נקבעים בכל אוניברסיטה באופן עצמאי על ידי סגל המחלקה למתמטיקה, לפי שיקולים שונים כגון יכולת יישום הנלמד בקורס במקצועות העתיד בהם נדרשת המתמטיקה.
ברוב האוניברסיטאות, תוכנית הלימודים לשנה הראשונה כוללת מספר קורסי חובה המקנים לסטודנט בסיס ידע המאפשר לו להתגבר על אתגרים מתמטיים בהמשך הלימודים לתואר.
באוניברסיטת בן-גוריון ואוניברסיטת תל אביב לדוגמה, על תלמידי השנה הראשונה לעבור את הקורסים חדו"א 1 ו-2, אלגברה ליניארית 1 ו-2, הסתברות, מתמטיקה בדידה, קומבינטוריקה ותורת המספרים, מתמטיקה שימושית וכן קורסי מבוא נוספים.
בנוסף, מוצעים לתלמידים שעברו את השנה הראשונה מספר קורסי בחירה בתחומי המתמטיקה השונים, כגון גאומטריה, לוגיקה מתמטית, אנליזה נומרית, מרחבי הילברט, תורת השדות ותורת הגרפים.
הוראס וולפול היה סופר ומדינאי אנגלי.
נחשב כמבשר הגותיקה בספרות האנגלית ואחד מראשוני התחייה הגותית באדריכלות הבריטית.
וולפול נולד ב-1717 בלונדון, כבנו הצעיר של רוברט וולפול, ראש ממשלתה הראשון של בריטניה.
בהיותו בן עשר שנים נשלח לבית הספר היוקרתי איטון, שם למד לטינית וצרפתית.
ב-1734 החל ללמוד איטלקית בקינגס קולג' שבאוניברסיטת קיימברידג', שם ספג לתוכו את הדאיזם.
ב-1739, לפני שסיים את חוק לימודיו, יצא למסע באיטליה עם ידידו תומאס גריי.
הם התגוררו בפירנצה כאורחיו של , מיופה הכוח של בריטניה, שאִתו ניהל וולפול חליפת מכתבים שנמשכה 45 שנה.
ב-12 בספטמבר 1741, לפני שובו לאנגליה, נבחר וולפול לחבר הפרלמנט, משרה שאליה נבחר שוב ושוב במרוצת 26 שנה.
בנאומיו בפרלמנט התנגד לעבדות, תמך בעצמאות ארצות הברית וחזה כי תגיע לשיאה של הציוויליזציה.
ב-1745 נפטר אביו, ווולפול זכה בכספי הירושה.
ב-1747 שכר אחוזה שאותה קנה ב-1749 והפך לטירה בסגנון נאו גותי של ימי הביניים שנודעה בשם "", שבה התקין מכונת דפוס.
שם הדפיס את ספריו, ומשם שלח את 3601 מכתביו ששרדו עד ימינו אלה.
החל ב-1762 פרסם את זיכרונותיו המהווים מקור חשוב להיסטוריונים של המאה השמונה עשרה.
ב-1765 פרסם את הרומן "", ששימש כדוגמה לאלפי סיפורים דומים של מחברים אחרים.
ב-1766 פגש בפריז את מאדאם דו דפאנד, שניהלה חוג ספרותי בביתה, ומאז התקיימה ביניהם ידידות והתכתבות שנמשכה עד מותה ב-1780.
וולפול היה שוחר שלום שהזהיר מפני השימוש בכדור פורח (שהומצא על ידי האחים מונגולפייה ב-1783) לצורכי מלחמה וכתב: "אני תקווה שמכונות אלה תשמשנה כשעשוע להולכי בטל ולמלומדים, ולא תהפוכנה לכלי מלחמה שיביאו להרס המין האנושי, כפי שקורה בדרך כלל עם תגליות מדעיות."
וולפול, שסבל ממחלת השיגרון כל ימיו, הפך בזקנתו לנכה רגליים, אך המשיך לכתוב ולשוחח עם אורחיו שבאו לראותו בטירתו.
הוא נפטר בביתו בלונדון ב-1797.
הוֹראס מֶקוֹי היה סופר ותסריטאי אמריקאי.
הוא משויך לזרם הריאליסטי-דרמטי, המכונה "הארד בוילד" : הספרות הקשוחה והאפלה של שנות השלושים והארבעים בארצות הברית.
ז'אנר זה זכה עם השנים - לאחר שנות זלזול והתעלמות - להכרה כאחת הסוגות היותר-משפיעות בספרות המאה העשרים.
מקוי נולד בדאלאס שבטקסס ועבר קריירה מגוונת בה היה, בין היתר, שוער במועדון לילה, מפעיל תחנת-דלק, עיתונאי, יחצ"ן ושחקן.
הוא החל לפרסם סיפורים בראשית שנות השלושים, ובמקביל היה תסריטאי בהוליווד במה שכונה ה-B movies, הפקות זולות של אולפנים מדרג בי"ת.
מקוי פרסם חמישה רומנים בסך-הכל; כולם צנומים, כתובים ברזון ובקשיחות, ובדרך-כלל על הצד המחוספס והאלים של החיים.
לדעת מבקרים רבים, מכתיבתו עולה תמונה אותנטית ביותר, עם אלמנטים של יופי וחמלה.
הרומן המפורסם שלו ביותר הוא "הם יורים גם בסוסים", שזכה אף לגרסה קולנועית עתירת אוסקרים בבימויו של סידני פולאק ובכיכובם של ג'יין פונדה ומייקל סאראזין.
ספר זה אף הוציא למקוי, למרבה הפתעתו, תהילה רבה באירופה – בעיקר בצרפת, שם סארטר וקאמי השוו אותו לקפקא ולדוסטויבסקי.
בין ספריו האחרים ראויים לאזכור "אין יותר מחר", "אין כיסים בתכריכים", ו"הייתי צריך להישאר בבית"
כיום נלמדים ספריו באוניברסיטאות, נחקרים ומוסרטים - תופעות להן לא זכה בחייו.
הוראת המדעים או חינוך מדעי הוא ההוראה והלימוד של מדע לילדים בבתי ספר ובגנים, לסטודנטים ולאנשים מבוגרים בציבור הרחב.
הוראת מדעים היא תחום ידע הנחקר בעיקר על ידי אנשי חינוך, אנשי מדעי הטבע ומתמטיקאים.
ברוב המוסדות האקדמיים, התחום משויך לפקולטה למדעי הרוח והחברה או לפקולטה לחינוך, אך יש מוסדות שבוחרים לשייכו, דווקא, לתחום מדעי הטבע.
בשלהי המאה ה־18 ובראשית המאה ה־19 התפתחה באנגליה ובאירופה תופעה חדשה: הוראת מדעים לקהל הרחב.
מדענים ואנשי רוח החלו לראות בהנגשת הידע המדעי שליחות ציבורית, ובערים הגדולות נערכו הרצאות פומביות, הדגמות וניסויים בפני קהל סקרן.
אחד הבולטים במרצים הללו היה המפרי דייווי, כימאי בריטי כריזמטי שמשך קהלים עצומים להרצאותיו במוסד המלכותי בלונדון (Royal Institution).
דייווי נודע לא רק בזכות תגליותיו — כגון בידוד יסודות כנתרן ואשלגן — אלא גם בשל סגנון הרצאה מלהיב וראוותני, שהפך את המדע לחלק מתרבות הבילוי העירונית.
הרצאות אלה אמנם היו פתוחות לציבור גדול, אבל ציבור זה היה מורכב בעיקרו מגברים עמידים.
ג'יין מארסט שבאה ממשפחה עמידה ופרוגסיבית והייתה בעלת השכלה רחבה, רצתה להרחיב את פועלו של דייוי לקהל גדול יותר, כולל אנשים עניים, ילדים ובמיוחד עבור נשים.
ספרה שיחות על כימיה (1806) תרגם את רוח ההרצאות הציבוריות לשיחות אינטימיות בין מורה לתלמידותיה, והציג את המדע לא כשדה של גאונים מבודדים, אלא כתחום שניתן להבין וליהנות ממנו גם במסגרת הביתית, דרך דיאלוג סיפורי.
הספר הפך לרב מכר בעולם האנגלי, ויצא במהודורות רבות במשך עשרות שנים, וכן היה ספר לימוד מרכזי עד אמצע המאה ה-19. בעקבות הצלחת הספר והשפעתו, מארסט פרסמה ספרים נוספים שכללו דיאלוגים בין מורה לתלמידים - כולל על פיזיקה (שנקראה אז "פילוסופיה של הטבע"), כלכלה פוליטית, היסטוריה.
במקביל, ביבשת אירופה, עסק אלכסנדר פון הומבולדט בהפיכת חקר הטבע למפעל חינוכי וחווייתי רחב.
הומבולדט ראה את המדע כהרמוניה בין תצפית אמפירית לתחושת יופי והשתאות מהטבע.
במסעותיו באמריקה הדרומית ובכתביו כמו קוסמוס, הוא הציג את העולם כשלם אורגני שבו כל תופעה — מהרי געש ועד צמחים — קשורה בזו האחרת.
בכך הניח את היסודות לגישה פופולרית ומאוחדת להבנת הטבע, שהשפיעה על הוראת המדעים, על הספרות ועל דמויות כמו צ'ארלס דרווין וחוקרים רבים אחרים באירופה ובארצות הברית.
הומבלדט גם הרצה לקהל הרחב ללא תשלום - כולל נשים, דבר שהיה נדיר באותה תקופה.
במקביל פעל אחיו על קידום דגם הומבולדט להשכלה שהשפיע על ההוראה והמחקר באקדמיה.
האדם הראשון שהועסק כמורה למדעים בבית ספר ציבורי בריטי היה ויליאם שארפ , שעזב את העבודה בבית הספר רוגבי ב-1850 לאחר שהכניס את תחום המדעים לתוכנית הלימודים.
קיימת טענה ששארפ ייסד מודל למדעים שיילמד בכל מערכת בתי הספר הציבוריים הבריטיים.
ב-1867 האקדמיה הבריטית לקידום המדע (BAAS) פרסמה דו"ח הקורא להוראת "מדע טהור" והכשרת "הרגל הנפש המדעי".
תנועת החינוך הפרוגרסיבי תמכה באידאולוגיה של אימון נפש באמצעות המדעים.
BAAS הדגישה הכשרה קדם מקצועית נפרדת בחינוך מדעי תיכוני.
בדרך זו, ניתן יהיה להכין חברי BAAS עתידיים.
הפיתוח הראשוני של הוראת המדעים הואט בשל היעדר מורים מוסמכים.
התפתחות מרכזית אחת הייתה ייסוד מועצת בית הספר של לונדון ב-1870, שדנה בתוכנית הלימודים בבית הספר.
התפתחות נוספת הייתה ייזום קורסים לספק למדינה מורים למדעים מיומנים.
שני הנושאים קודמו תודות להשפעתו של הביולוג האנגלי תומאס הנרי האקסלי.
הפיזיקאי האירי ג'ון טינדל היה בעל השפעה בהוראת מדע הפיזיקה.
את ראשית המחקר המודרני בתחום הוראת המדעים מייחסים לתחילת תקופת המלחמה הקרה.
בתקופה זו היו בארצות הברית מדענים רבים ששוחררו ממיזמי מחקר צבאיים והיו נוחים להתארגנות כמו גם לקשר פורה עם אנשים שאינם אנשי אקדמיה.
התחום זכה לתמיכה גדולה מממשלת ארצות הברית במיוחד כתגובה להישג המפתיע של ברית המועצות בשליחת האדם הראשון לחלל - יורי גגארין.
דחיפה נוספת לקידום התחום ניתנה ממדענים, כמו מלבה פיליפס, אשר כיוון שסירבו לשתף פעולה עם "ועדת בית הנבחרים לפעילות אנטי-אמריקנית" בתקופת המקרתיזם, פוטרו ממשרות אקדמאיות ועברו לפיתוח שיטות הוראה וכתיבת ספרי לימוד.
מטרתם של העוסקים בתחום היא מציאת שיטות להוראת המדע בבתי הספר, אשר יאפשרו לתלמידים להפוך לצרכנים ביקורתיים של ידע.
יש לטפח בתלמידים הבנה של הדרכים שבהן ידע נוצר ומשתנה לצד מודעות לאופי המתפתח והלא-ודאי שלו, רגישות לקיומן של נקודות מבט שונות ופתיחות ללמידה של מושגים חדשים.
משום שהעיסוק במדע דורש מתלמידים לזהות משתנים רלוונטיים בתופעות טבע ולגלות קשרים ביניהם, המדע הוא אמצעי יעיל ביותר לפיתוח חשיבה מדעית.
באופן זה הוראת המדעים יכולה לתרום להכשרתם של מועמדים מוצלחים ללימודים באוניברסיטאות ובכך לאפשר למדינה ליהנות ממספר רב ככל האפשר של חוקרי מדע מצליחים.
הסוגיות העיקריות המעסיקות את אנשי תחום מחקר זה:
הבהרת הקשר בין ידע מדעי לבין חיי היומיום.
מציאת איזון בין יכולת הלמידה של ילדים מגילים שונים לבין הצורך להעביר להם ידע רב ומדויק – דבר שהופך את הפסיכולוגיה ההתפתחותית לתחום ידע חשוב עבורם.
זיהוי ידיעות שחשוב להקנות לתלמידים בגיל צעיר לעומת ידיעות שניתן לדחות את הוראתן.
כדי ללמוד מדע וטכנולוגיה יש להביא את התלמידים למצב בו הלמידה תהייה מלווה בעשייה, תוך התמודדות עם בעיות מדעיות ובביצוע של חקירה מדעית בהתאם ליכולת שלהם בכל גיל.
מסיבה זו השימוש בלמידה פעילה ולמידת חקר יכול להיות יעיל להוראת המדעים.
שבעה היבטים מרכזיים נחשבים כנכונים בלימוד מדעים בבית הספר: (1) הזמניות של הידע המדעי; (2) תצפיות והפניות; (3) סובייקטיביות ואובייקטיביות במדע ; (4) יצירתיות ושכלתנות; (5) ההטמעה החברתית והתרבותית של המדע; (6) התאוריות והחוקים המדעיים; ו-(7) השיטות המדעיות.
המחנכים מעוניינים לפתח בתלמידים הבנת הדרך שהמחקר המדעי מתנהל בה, שיגלו איזה סוג של ידע הוא מייצר, ולהנגיש להם איך אפשר להשתמש בידע הזה.
הבנה כזאת תוכל לסייע לתלמידים להעריך סוגיות ציבוריות המתקשרות למדע ולטכנולוגיה בדרך בוגרת ונבונה יותר.
האם בד בבד להוראה של האופי של המדע (NOS) יש גם לחקור אותו?; האם דרך ההוראה אמורה להיות מפורשת או מרומזת?
החקירה המדעית בחינוך מתמקדת בתהליך של בדיקה של רעיונות ובכלל זה העלאה של שאלות, התייחסות להסברים חלופיים ושקילה ובדיקה של ראיות.
הסקרנות הטבעית שבה ניחנים ילדים דוחפת אותם לעסוק בהתלהבות בפעילויות מדעיות, ולו רק לצורך קבלת הסיפוק שבעשייה ובחקר כשלעצמם.
הילדים בגן שואלים שאלות ביחס לתופעות טבע במגוון הזדמנויות.
הם מעלים השערות, עורכים תצפיות ומתעדים אותן.
הם מזהים משתנים רלוונטיים הקשורים לתופעה שבה צפו ומצליחים להציע הסברים אשר מצביעים על קשרי סיבה-תוצאה.
בהתאם לכך, אחת ממטרות החינוך לגיל הרך היא לעודד ולפתח התעניינות טבעית זו.
ישנה עלייה במודעות לחשיבות של הוראת המדעים כבר בגיל הגן.
זאת משום שהמדע עוסק בעולם המציאותי ומפתח מיומנויות של חשיבה לוגית.
התנסויות מצטברות במרכיבים מסוימים של תהליך החקר מהוות בסיס חיוני לפיתוח יכולת החקר של הילדים.
חשיפה מוקדמת לתופעות מדעיות מובילה להבנה טובה יותר של מושגים במדע והכרות ראשונית עם השפה המדעית.
באופן זה ההתנסות בגיל הרך יכולה לבנות את הבסיס שעליו ניתן בהמשך ללמד מושגים אלו באופן פורמלי יותר.
כמו כן, עמדות כלפי מדע מתפתחות כבר בשלבים מוקדמים בחיים.
בהתאם לכך, כבר בגיל הגן ילדים נהנים או נרתעים מפעילויות מדעיות.
חשיפה למדעים בסביבה מהנה יכולה לפתח בהם גישה חיובית למדע ולמנוע מחסומים אשר עלולים להיווצר בעתיד.
הקשר בין מגדר לבין עיסוק במקצועות ה-STEM תלוי בגישתן של נשים למקצועות אלה (רמות החרדה ומידת המוטיבציה שלהן), ובמצבן הסוציו אקונומי.
מחקר בתחום זה אשר בחן ילדים בכיתה ה' גילה כי ילדות הביעו מידה נמוכה של הנאה וגאווה ממקצוע המתמטיקה ומידה גבוהה של חרדה, חוסר אונים ובושה – כאשר הושוו לילדים, ללא הבדלים בהישגיהם.
בניסיון לחדד את המושג "מחוללות עצמית" הוגדר כי מחוללות עצמית היא אמונתו של היחיד ביכולותיו.
אמונה זו מוליכה לשלל התנהגויות ומשפיעה על ביצועי היחיד והישגיו.
תחושת המחוללות העצמית של היחיד נקבעת על ידי ניסיון העבר שלו בתחום הרלוונטי, מידת המוטיבציה הניתנת ליחיד על ידי הסובבים אותו, ומצבם הפסיכולוגי באותה העת.
תחושת המחוללות העצמית היא חשובה ומשמעותית, שכן בהינתן תחושת מחוללות חיובית, היחיד יאמין כי יש ביכולתו להגיע לתוצאה הרצויה, ואמונה זו תשפיע על מידת המוטיבציה שלו ועל התנהגותו.
כאשר החוקרים שולטים במשתנה– מחוללות עצמית, הישגי התלמידים במקצועות הSTEM משתנים כתלות במגדר של התלמיד.
דבר זה עלול להשפיע על בחירת מסלול הקריירה של התלמידים בעתיד.
המחקר התמקד בילדי כיתות ח' בבתי ספר בארצות הברית.
במהלך המחקר הועברו סקרים ובהם שאלות בנושא מתמטיקה: מספר, אלגברה,DATA וגאומטריה.
ובמדעים: מדעי כדור הארץ, פיזיקה, כימיה וביולוגיה.
תוצאות המחקר הראו כי במקצוע המתמטיקה, לבנים יש תחושת מסוגלות עצמית גבוהה יותר מאשר לבנות, ובהתאם גם ההישגים בתחום.
אך הפער לא היה משמעותי.
בנוסף, כאשר בדקו כל נושא במקצוע המתמטיקה בנפרד, נמצא כי באלגברה לבנות היו ציונים גבוהים יותר מאשר בנים.
במקצוע המדעים, לא נמצאו הבדלים משמעותיים בתחושת המסוגלות בין שני המינים, אך נמצאו הבדלים משמעותיים בין הישגי הבנים לעומת הבנות במקצועות ביולוגיה, פיזיקה ומדעי כדור הארץ, זאת לטובת הבנים.
אך הבנות הראו הישגים גבוהים יותר בכימיה.
סיבה לממצאים אלו עדיין לא ידועה, עולה ההשערה כי למרות הכל נראה כי לא קיים בסיס משותף חזק במקצועות מתמטיקה ומדעים כפי שחשבו בתחילת המחקר.
אם מסתכלים על שני מקצועות אלו בצורה מקיפה, ניתן להסיק כי בנים מצליחים להשיג ציונים גבוהים יותר מבנות.
אך כאשר בודקים את נושאי הלימוד בצורה נפרדת, ניתן למצוא תוצאות שונות- בנות חזקות יותר באלגברה וכימיה בצורה משמעותית, ואילו בנים חזקים יותר במדעי כדור הארץ, ביולוגיה ופיזיקה בצורה משמעותית.
ניתן להבין כי התמונה הכוללת אינה מייצגת את התוצאות בפועל.
על פי המחקר לא ניתן להסיק כי לבנים יש תוצאות גבוהות יותר במתמטיקה ובמדעים.
יש לבחון כל נושא בנפרד וכך נגלה תמונה שהיא שונה.
מתמטיקה ומדעים תורמים למקצועות ה- STEM, אך יש להסתכל על כל אחד מהם בצורה ממוקדת, כדי לקבל תמונה מדויקת יותר.
בישראל קיים ניסיון מוצלח בחשיפת ילדים להתנסויות מדעיות.
בחירת הנושאים בתוכנית הלימודים החדשה התבססה על ההנחה שהדרך הטובה ביותר ללמד ילדים מדע וטכנולוגיה היא להתחיל בנושאים הקרובים לעולמם ומוכרים להם מחיי היומיום.
היסטוריה היא אחד המקצועות המרכזיים בתוכנית הלימודים של בתי הספר בישראל.
המקצוע נלמד בכיתות ו'-י"א כמקצוע נפרד, אך גם בשנים מוקדמות יותר משולבים נושאים היסטוריים שונים בהוראה.
תוכנית הלימודים בישראל עברה שינויים רבים עם השנים.
בשנים האחרונות רבו המחלוקות הציבוריות בנוגע לתכני תוכנית הלימודים וספרי הלימוד, וכן בנוגע לדרכי הוראת המקצוע.
ההיסטוריה היא מקצוע הומניסטי מובהק הפותח פתח להבנת האדם ומעשיו על ציר הזמן.
הוראת היסטוריה תורמת לחינוך החברתי של האדם ופיתוח זיקותיו הלאומיות והכלל-אנושיות.
החשיבה ההיסטורית יכולה לפתח את יכולת התלמידים להבחין בין עיקר וטפל ולמצוא את הדומה ואת השונה בין אירועים היסטוריים שונים.
תוכנית הלימודים בישראל בהיסטוריה לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי קובעת את מטרות ההוראה המרכזיות במקצוע כדלקמן:
הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים והבנתם
פיתוח חשיבה היסטורית ורכישת מיומנויות הדרושות ללימוד ההיסטוריה
טיפוח הזהות הלאומית וטיפוח ההכרה והזיקה למורשת היהודית
טיפוח הבנה וסובלנות כלפי רגשות, מסורות, תרבויות ואורחות חיים של האחר
טיפוח ערכים מוסריים כלל אנושיים הומניסטיים וטיפוח יכולת לשפוט אירועים היסטוריים על פי הערכים האלה
מחלוקת אחת בהוראת היסטוריה נוגעת לשאלת אופן ההוראה של המקצוע.
מצד אחד עומדים אלה המבקשים להדגיש בהוראה את מקומם של העובדות ההיסטוריות כאמצעי לחזק את הזהות של התלמידים (בעיקר הלאומית) ומצד שני עומדים אלו המדגישים בהוראת ההיסטוריה את חשיבות ההבנה של תהליכים היסטוריים ושל פיתוח יכולות התלמיד לחשיבה מורכבת ורבת-פנים.
קשורה למחלוקת זו, אם כי לא זהה לה, היא המחלוקת על תוכנם של ספרי הלימוד ותוכניות הלימודים במערכת.
ספרי לימוד שונים עמדו במרכזה של מחלוקת, עם דעות לכאן ולכאן, בנוגע לתכנים הנלמדים בהם.
היו אף שרי חינוך שהתערבו באופן ישיר בהחלטה אילו ספרים ילמדו במערכת ומה יהיה תוכנם.
המעורבות הזו חיזקה את הדיון בשאלה האם ההחלטות בנוגע להוראת המקצוע צריכות להתקבל על ידי אנשי המקצוע (היסטוריונים, מורים ומעצבי תוכניות לימודים) או על ידי אנשי הדרג הפוליטי.
דוגמאות למחלוקות בתחום הוראת ההיסטוריה בישראל הן היחס בין לימודי היסטוריה יהודית לבין היסטוריה כללית, מקומם של לימודי יהדות המזרח בתוך תוכנית הלימודים ועוד.
כל כיתות ו'-י"א בישראל מחויבות ללמוד היסטוריה.
המקצוע אף נכלל בתעודת הבגרות בהיקף של שתי יחידות לימוד - כאשר הלימודים לרוב פרושים על פני שנתיים: כיתה י' וכיתה י"א והתלמידים ניגשים בסוף כל שנה ליחידת לימוד אחת.
במסגרת הרפורמה ללמידה משמעותית הוחלט כי החל משנת תשע"ו ייבחנו התלמידים בבחינה אחת, לרוב בכיתה יא', שתהווה 70% מציון הבגרות.
במהלך כיתה י' או יא' מבצעים התלמידים עבודה פנים בית ספרית המהווה 30% מציון הבגרות.
במשך כשנתיים העבודה נכתבה במסגרת הנושא "מלחמת העולם השנייה והשואה", ומשנת תשפ"א ייבחנו התלמידים על מלחמת העולם השנייה והשואה בבחינת הבגרות, ואילו על הנושאים "ערים וקהילות בימי הביניים" או "בית שני", שעד אז נכללו בבחינת הבגרות, תיכתב העבודה הפנימית.
זאת ועוד, לראשונה יורשו התלמידים להשתמש בחומר פתוח בבואם לענות על פרק "מלחמת העולם השנייה והשואה" בבחינת הבגרות כאשר הם יקבלו שעה לצורך מענה על השאלות שבפרק הספציפי.
בתום שעה יכניסו התלמידים את חומר העזר לתיקם ויקבלו את שאר פרקי הבחינה - "לאומיות וציונות", "המאבק על הקמת מדינת ישראל" ו"סוגיות נבחרות בתולדות מדינת ישראל".
משך הבחינה על כל פרקיה, החל משנת תשפ"א - 3 שעות, כאשר עד אז עמד על שעתיים וחצי.
הוראס ברנט סמואל היה עורך דין, סופר ויועץ כלכלי יהודי-בריטי, שפעל גם בארץ ישראל.
בתולדות היישוב זכור כסניגורם של אברהם סטבסקי ושל צבי רוזנבלט במשפט רצח ארלוזורוב.
הוראס סמואל נולד בברמינגהאם שבבריטניה בשנת 1883 למשפחה יהודית עשירה.
אביו היה מבעלי חברת התקליטים דקה.
במלחמת העולם הראשונה שירת כקצין בגדודים העבריים, ובשורותיהם הגיע לארץ ישראל בשנת 1918, בתקופת ה-OETA, הממשל הצבאי הבריטי, מנהלת שטח האויב הכבוש, שקדם למנדט.
בשנת 1920 התמנה לשופט ולאחר מכן נשיא בתי הדין הצבאיים בגליל.
עם כינון המנדט הבריטי פעל במסגרת ועד הצירים, וב-1921 סייע בהעמדתם לדין של הפורעים הערבים במהומות שהתחוללו ביפו בעת מאורעות תרפ"א.
בהמשך החליט להשתקע בארץ ופתח משרד עורכי דין, מהראשונים ומהגדולים בירושלים.
משפט מפורסם שהופיע בו סמואל כסניגור, באותה תקופה, היה משפטו של יעקב סגל מבלפוריה שנאשם בשנת 1925, עם ראשית יישובה של עפולה, ברצח של ערבי תושב עפולה בעת התנגשות עם ערביי המקום.
סגל נידון ל-12 שנות מאסר וסמואל הביא לזיכויו במסגרת ערעור.
סמואל קיבל למשרדו כמתמחה, ולאחר מכן כשותף, את ברנרד ג'וזף, לימים דב יוסף, מבכירי עורכי הדין בארץ ושר המשפטים בממשלות ישראל.
בשנת 1926 פירק סמואל את השותפות עם ג'וזף ושניהם פעלו במשרדים נפרדים באותו בניין.
בשנת 1928 שב סמואל לבריטניה.
בלונדון יצא לו מוניטין של ליטיגטור המעדיף הופעה במשפט מעניין על פני משפט משמים ומכניס יותר.
בנוסף לפעילותו המשפטית פרסם הוראס סמואל מספר ספרי פרוזה ותרגומים.
ספרו הראשון "The Quisto Box" יצא לאור בשנת 1925. היה זה סיפור סאטירי בסוגת המדע בדיוני על המצאת מכונה טלפתית המסוגלת לקרוא מחשבותיהם של בני אדם וגורמת להרס חייהם ולמהומה כלל עולמית.
הוראס סמואל תרגם לאנגלית גם ספרים של ארתור שניצלר ואף הוציא עם שניצלר ספר משותף בשם "The green cocaktoo".
בשנת 1930 פרסם סמואל ספר זיכרונות בשם "Unholy Memories of the Holy Land" ("זיכרונות לא קדושים מן הארץ הקדושה").
מנקודת התצפית שלו, כיהודי ששירת במנגנון השלטון הצבאי הבריטי בשנים הראשונות של השלטון הבריטי, הוא תיאר את מערכת היחסים בין שלוש צלעות המשולש הארץ ישראלי: הבריטית, היהודית והערבית.
הוא הסביר את יחסם השונה של הפקידים הבריטים כלפי היהודים והערבים בראשית ימי המנדט בגישה הרומנטית-אוריינטליסטית כלפי הערבים ה"ציוריים" לעומת היהודים קצרי הרוח שקיוו למימוש הצהרת בלפור.
בשנת 1933, לאחר רצח ארלוזורוב, כשנעצרו שני החשודים ברצח אברהם סטבסקי וצבי רוזנבלט, והתנהלה נגדם חקירה מוקדמת על ידי שופט חוקר לקראת העמדתם לדין, חיפש מנהיג התנועה הרוויזיוניסטית זאב ז'בוטינסקי עורך דין מן השורה הראשונה שייצגם במשפט.
ראשית פנה לישראל גרוזנברג, שהיה ראש צוות ההגנה במשפט בייליס, וכאשר זה סירב לקבל עליו את התפקיד, שמע ז'בוטינסקי דברים בשבחו של סמואל והוא פנה אליו.
לבקשת סמואל העביר אליו ז'בוטינסקי את חומר החקירה.
בסוף חודש ספטמבר 1933 קיבל עליו סמואל את התפקיד.
סמואל הפליג בספינה לאלכסנדריה וממנה ברכבת דרך מדבר סיני לארץ ישראל והגיע לתחנת הרכבת בלוד ב-22 בנובמבר 1933.
מימון שכר טרחתו של סמואל הוסדר באמצעות תרומה של נדבן יהודי מדרום אפריקה, אך התעוררה בעיה בקשר לזכותו להופיע בפני בתי המשפט בארץ ישראל, לאור היעדרותו בת חמש השנים.
הבעיה נפתרה כאשר שכר סמואל משרד והציג בדלתו שלט נחושת בשלוש השפות הרשמיות, ובכך נחשב כעורך דין ארץ ישראלי.
הופעתו של סמואל בבית המשפט כסניגורם של נאשמי רצח ארלוזורוב עוררה סנסציה בארץ ישראל, וזאת בפרשה שלא חסרו בה סממנים סנסציוניים קודם לכך.
ב-26 בינואר 1934, עוד לפני פתיחת המשפט, הטיל סמואל מה שכונה "פצצה משפטית" בהודיעו כי "נמצאו רוצחי ד"ר ארלוזורוב", כאשר נתגלו לפתע שני חשודים נוספים, וערבי בשם עבדול מג'יד מסר מרצונו הודאה במשטרה שארלוזורוב נרצח על ידיו ועל ידי חברו עיסא דרוויש תוך כדי ניסיון לתקוף מינית את סימה ארלוזורוב.
בהמשך נתברר כי שני הערבים, שהיו חשודים במעשה רצח ביפו, נפגשו בכלא עם נאשמי רצח ארלוזורוב וכנראה מהם למדו על הפרשה.
לאחר מכן חזרו בהם מן ההודאה, ושוב חזרו והודו, ולבסוף חזרו בהם כליל מעדותם וטענו שסטבסקי ורוזנבלט הבטיחו להם אלף לירות (סכום עתק באותם הימים) תמורת הודאתם.
משפטם של סטבסקי ושל רוזנבלט החל ב-23 באפריל 1934 בבית המשפט לפשעים חמורים בירושלים.
אב בית הדין היה השופט הבריטי אוון קורי, המשנה לזקן השופטים, ולצדו ישבו בדין השופט הבריטי אוליבר פלאנקט, ממלא מקום נשיא בית המשפט המחוזי בירושלים; השופט היהודי ד"ר יוסף משה ולירו והשופט הערבי עלי חסנה.
התובע היה קצין התביעות של משטרת המנדט עו"ד בכור-שלום שטרית.
לצדו של סמואל כראש צוות ההגנה עמדו שלושה עורכי דין נוספים: יוסף קייזרמן, יצחק בן ימיני וצבי אליהו כהן.
את סימה ארלוזורוב, שהייתה עדה במשפט, ליווה עו"ד ברנרד ג'וזף.
העדות המרכזית במשפט הייתה עדותה של סימה ארלוזורוב שהעידה במשפט כי זיהתה את סטבסקי ואת רוזנבלט כרוצחי בעלה.
סמואל וצוות ההגנה התרכזו במאמץ לקעקע את עדותה ולערער את מהימנותה.
הדבר צלח בידם רק לגבי אחד מהנאשמים.
ב-8 ביוני 1934, שבוע לפני שמלאה שנה מליל הרצח, ניתן פסק הדין.
היה זה פסק דין קצר ולקוני במילים ספורות, שהוקרא על ידי השופט אוון קורי, שבו הורשע סטבסקי, ברוב דעות של קורי עצמו והשופט פלאנקט ברצח ונגזר עליו עונש מוות וצבי רוזנבלט זוכה מאשמה, כי לזיהויו על ידי סימה ארלוזורוב לא נמצא סיוע.
השופט יוסף משה ואלירו, בדעת מיעוט, סבר שיש לזכות את הנאשמים, שכן הרצח אירע אגב ניסיון לתקיפה מינית.
מלבד גילוי כישוריו המקצועיים בהופעתו בבית המשפט לא נסחף סמואל לכל פעילות פוליטית או ציבורית, למורת רוחם של הרוויזיוניסטים.
בעודו מתכונן לערעור חלה סמואל בדלקת התוספתן ואושפז לניתוח.
מאמציו של סמואל נשאו פרי בערעור שהגיש על הרשעתו של סטבסקי לבית המשפט העליון המנדטורי בירושלים.
בדין ישבו השופטים פרנסיס בייקר וג'וליאן דה-פרייטס ואב בית הדין היה זקן השופטים מייקל מקדונל.
ב-20 ביולי 1934 זוכה אף סטבסקי, על ידי כל השופטים, וזאת על בסיס דיני הראיות שנהגו בארץ ישראל המנדטורית (אך לא בבריטניה עצמה) שלפיהם אין להרשיע אדם ברצח על סמך עד ראייה אחד בלבד, ללא עדות מסייעת.
על כן נפסק שעדותה של סימה ארלוזורוב אין בה כדי להרשיע את סטבסקי, מאחר שעדותה לא נתמכה בשום גורם אחר שקשר את סטבסקי לרצח.
בית המשפט העליון התייחס גם לנושא מעורבותם ברצח של עבדול מג'יד ושל עיסא דרוויש וקבע שלא הייתה זו אלא "קונספירציה להכשיל את מטרות הצדק על ידי הדחתו של עבדול-מג'יד לעדות שקר לטובת האינטרסים של הסניגוריה".
מיד לאחר פסק הדין בערעור, ב-25 ביולי 1934, יצא סמואל את הארץ ושב לבריטניה.
הוא שב לשמש עורך דין בלונדון, התמחה בשוק ההון, ולא שמר על קשר עם חיי הציבור בארץ ישראל, למעט שני גילויי דעת שפרסם בשנת 1936, עם פרוץ מאורעות תרצ"ו - תרצ"ט, שבהם גינה את ממשלת המנדט.
על משפט רצח ארלוזורוב, שהיה פסגת הישגיו, כתב ספר שלא נמצא לו מוציא לאור וכתב היד שלו שמור במכון ז'בוטינסקי.
הוראס סמואל נפטר בלונדון בשנת 1950.
הוראת המתמטיקה היא תחום העוסק בהוראה ובלימוד של מתמטיקה.
חוקרים בחינוך המתמטי מפתחים כלים, שיטות וגישות המאפשרים תרגול ולימוד בפועל.
כתוצאה מכך התפתח תחום רחב של מחקר, הכולל מושגים, תאוריות, שיטות, ארגונים לאומיים ובינלאומיים, כנסים וספרות.
כבר ב קנתה המתמטיקה "מקום של כבוד" במסגרת החשיבות שמקנה לה החברה.
יישומים מתמטיים נדרשים במקומות רבים מחיינו: החל מביצוע פעולות יום-יומיות כמו בישול או נהיגה, המשך בכלכלת הבית וכלה במדעים המדויקים וענפי ההנדסה והטכנולוגיה, שרובם עתירי מתמטיקה.
כלים מתמטיים רבים, בפרט כלים של אריתמטיקה יסודית כגון מנייה וארבע פעולות החשבון, נחשבים כחלק אינטגרלי של האוריינות.
כיום, ידע מתמטי נחשב למרכיב מרכזי ב"ארגז הכלים" של האדם המודרני.
בעת הערכת יכולותיו המקצועיות של אדם, בייחוד במקצועות טכניים או הנדסיים, ניתן לעיתים ליכולות המתמטיות מקום רב.
בבחינה הפסיכומטרית, מתמטיקה היא אחד משלושת הכישורים הנבדקים, כאשר לה (במקביל ליכולות השליטה בשפת האם) נתן משקל רב יותר מאשר לידיעת השפה האנגלית.
כמו כן, ציונים גבוהים במקצוע זה מקנים "בונוס" מוגדל ביחס לשאר המקצועות (פרט לאנגלית) בעת שקלול הציון עבור מרבית המוסדות האקדמיים בארץ.
במבחני הערכה בינלאומיים רבים, מהויים הציונים במקצוע המתמטיקה פרמטר עיקרי להשוואה.
מאז שלהי המאה הקודמת עולה הטענה כי לימודי המתמטיקה זוכים להפרזה במעמדם.
כך למשל, מייחס מנחם בן לפרופ' אנה ספרד את הטענה כי לימוד מתמטיקה אינו מחדד את השכל אלא רק את המיומנות המתמטית.
מולה, יש הטוענים כי גישה זו מוטעית והופכת את המתמטיקה לאליטיסטית וכי ויתור על לימודי מתמטיקה יפגע ביכולת ההפשטה של התלמידים.
ראשי תעשיית ההיי-טק בישראל רואים בלימודי מתמטיקה בתיכון ברמה של 5 יחידות בסיס להכשרתם של מהנדסים הנחוצים לתעשייה זו.
בראשית שנות השישים, בעקבות שיגור ה"ספוטניק", נאחזו האמריקאים בהלה מכך שהרוסים משיגים אותם במירוץ המדעי.
כתוצאה מכך, ומהתפתחויות בשדה המתמטיקה האקדמית, הוחלט לשנות את חומרי הלימוד במתמטיקה ולשלב חומרים מתמטיים מתקדמים ומופשטים, כגון חבורות ותורת הקבוצות, בחומרי ההוראה לבתי הספר, החל מהיסודי.
השיטה החדשה נקראה "New Math" ("מתמטיקה חדשה").
בהקדמה לספר על השיטה נכתב:
בבית הספר היסודי למדו למשל את תורת הקבוצות, ושיטות ספירה לא עשרוניות.
הגישה הזאת התעלמה מעקרון ההוראה החשוב ביותר, שהוא אי דילוג על שלבים, שפירושו בין השאר לימוד דרך הקונקרטי.
עקב כישלונות מהדהדים, בין השאר בציוני בחינות הכניסה לאוניברסיטאות, ננטשה השיטה הזאת בארצות הברית בתחילת שנות השבעים.
מתמטיקה יסודית הייתה חלק ממערכת החינוך בתרבויות העתיקות ביותר, כולל יוון העתיקה, האימפריה הרומית, ומצרים העתיקה.
ברוב המקרים, השכלה פורמלית הייתה זמינה רק לילדים ממעמד גבוה או ממשפחה עשירה מספיק.
הוראת הגאומטריה הייתה מבוססת כמעט באופן אוניברסלי על 'יסודות' של אוקלידס.
תלמידים שיועדו להיות בנאים, לווי כספים או סוחרים קיבלו ידע מעשי שעזר להם במקצועותיהם.
בשנות הרנסאנס, מעמדה האקדמי של המתמטיקה ירד, כי התחום נתפס כשייך לתחום הסחר.
במאות ה-18 וה-19, המהפכה התעשייתית הביאה לגידול עצום באוכלוסייה.
כישורים בסיסיים, כגון היכולת לדעת מה השעה, לספור כסף ולבצע פעולות חשבון, הפך מהותי באורח החיים חדש.
בחינוך הציבורי, מתמטיקה הפכה לחלק מרכזי של תוכנית הלימודים מגיל צעיר.
עם ראשית המאה העשרים, מתמטיקה הפכה לחלק מלימודי הליבה בכל הארצות המפותחות.
במהלך המאה העשרים בוססה הוראת המתמטיקה כשדה מחקר עצמאי.
בזמנים שונים בתרבויות ובמדינות שונות, החינוך המתמטי ניסה להשיג מגוון רחב של מטרות שונות.
הקניית מיומנויות מתמטיות בסיסיות לכל התלמידים.
הוראת מתמטיקה מעשית (חשבון, אלגברה בסיסית, גאומטריה, טריגונומטריה) לרוב התלמידים, לתת להם כלים לסחר או מלאכה.
הוראת מושגים מתמטיים מופשטים (כגון פונקציות) מגיל צעיר.
הוראת מתמטיקה מתקדמת לאותם תלמידים המעוניינים לפתח קריירה בתחומי מדע מתקדמים.
הוראת אסטרטגיות לפתרון בעיות לא שגרתיות.
התפיסה המרחבית היא אחד הגורמים החשובים ביותר לתפקוד של תלמידים במקצוע המתמטיקה.
על כן כדי לטפח יכולות של חשיבה ופתרון בעיות מתמטיות יש לאפשר לתלמידים להתנסות בפעילויות מרחביות.
רמות שונות של מתמטיקה נלמדות בגילאים שונים וברצפים שונים במקצת במדינות שונות.
ברוב המדינות, מתמטיקה יסודית נלמדת באופן דומה, אם כי יש הבדלים.
לדוגמה, את נושא ה"שברים" מלמדים בארצות הברית החל מכיתה א', בעוד במדינות אחרות הנושא נלמד מאוחר יותר.
ברובה של ארצות הברית, אלגברה, גאומטריה ואנליזה (חשבון דיפרנציאלי ואינטגרלי) נלמדים כקורסים נפרדים בבית הספר התיכון.
הוראת המתמטיקה במדינות אחרות (וגם כמה מדינות בארצות הברית) כוללת נושאים מהרבה ענפי מתמטיקה בכל שנה.
כבר בגן הילדים יכולים לפתח ידע וכישורים מתמטיים דרך משחק.
זוהי פעילות בעלת חשיבות רבה ותרומה משמעותית להתפתחות תקינה.
דרך המשחק הילדים מתנסים בפתרון בעיות חשבוניות, עורכים התאמה חד-ערכית, עוסקים במניה וספירה סידורית ומפתחים תפיסת מושגי כמות.
ייתכן שילד המתקשה לספור כשהגננת מבקשת ממנו יטיב לעשות כן בפינת המשחק, משום שהמשחק בפינות הגן מלווה בערך רגשי משמעותי.
המשחק יכול לשרת את הוראת המתמטיקה גם בגילאים גבוהים יותר.