tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
עם זאת, ככל שמידע מסוים עובר שינון למשך זמן ארוך יותר, כך גדל הסיכוי שהוא יצליח לעבור לזיכרון לטווח הארוך וכך ישמר ללא צורך בשינון נוסף.
מיומנויות חשיבה שונות מיועדות לאפשר ניצול יעיל כלל הניתן של זיכרון העבודה.
לדוגמה: ניתן לפתור בעיות מורכבות על ידי פירוקן לבעיות משנה, כך שניתן לטפל בכל אחת מהן בנפרד ולצרפן ליצירת הפתרון השלם.
פיאז'ה ציין את תפיסת השימור הלקויה אצל ילדים.
בגילאי חמש עד שש הם אינם החלטיים כששואלים אותם האם השתנתה כמות המים שהורקה מכוס צרה לכוס נמוכה ורחבה.
בדומה לבעיית שימור הכמות, ילדים גם מתקשים להבין שריווח חפצים בשורה אינו מגדיל את הכמות.
הבעיה היא כי הילד אינו מסוגל להתמקד בכמה ממדים בו-זמנית (מספר העצמים בשורה ורוחב השורה).
ניסיונות ללמד ילדים בגילאי חמש לפתור בעיות שימור נוזלים נוחלים הצלחה מסוימת, אך ההישגים נעלמים כאשר פוסק התרגול, ואין העברה של היכולת למטלות אחרות.
רק כשיבשיל הזמן יוכלו הילדים לתפוס את שימור החומר.
פיאז'ה אומנם טען שאותה יכולת קוגניטיבית מאפשרת את הבנת השימור בכל סוגיו, אך בגיל צעיר יחסית מגיעים ילדים להבנת שימור אורך לעומת תפיסת שימור הנוזל שמגיעה מאוחר יותר.
ישנן חברות מסורתיות, נעדרות חינוך פורמלי, שבהן אפילו מבוגרים התקשו בהבנת מושג זה.
על פיה המעבר מתפיסת אמת מותנית לאמת הכרחית הוא העומד מאחורי השוני בהבנה.
אמת מותנית מוסקת על פי תצפית וניסוי, אמת הכרחית מוסקת על פי הכרח לוגי.
בתחילה אין הילד מבין ששפיכת נוזל מכלי לכלי מחייבת לוגית את שמירת כמותו, אך ייתכן שהוא משתמש בכלים תצפיתיים המבהירים לו שלא התחולל שינוי כמותי.
למשל הוא שם לב שבעוד בממד האורך התארך הנוזל, בממד הרוחב הוא נעשה צר יותר.
היכולת של הסקת מסקנות מתפתחת עם הגיל.
טרנזיטיביות - היסק טרנזיטיבי מאפשר לדעת שא' גדול מג', אם א' גדול מב' וב' גדול מג'.
הבנה מסוימת של טרנזיטיביות מופגנת כבר בגיל ארבע שנים, אבל תובענותו הקוגניטיבית של המושג אינה מאפשרת לילד להבינו אל נכון כל עוד משאביו הקוגניטיביים בכלל ומשאבי זיכרון העבודה בפרט, מוגבלים.
יכולת המיון על פי קריטריון אחד מגיעה בשלב מאוחר יחסית, בגיל שלוש או ארבע.
כאשר מתבקשים ילדים לסדר עצמים בערימה לפי גדליהם, אין הם מסדרים אותם זה אחר זה, אלא בערבוביה.
אם נוצרת ערימה המקיימת את כללי הסדר, הם מרוצים ואם לאו, הם מתחילים בתהליך של תיקונים.
מובן שסיכויי הצלחתם נמוכים אם מדובר במספר גדול של עצמים.
היכולת למיין על פי מספר קריטריונים מצריכה בין היתר את השימוש בזיכרון העבודה.
עם זאת הקיבולת של זיכרון העבודה מתפתחת לאורך הילדות והיא מצומצמת מאוד בשנים הראשונות.
הדבר בא לידי ביטוי בקושי של ילדים צעירים למיין חפצים על פי שני קריטריונים בעת ובעונה אחת.
למשל, להפריד בין מלבנים אדומים, מלבנים צהובים ומשולשים צהובים.
בעוד שילדי גן אינם מסוגלים למיין על פי יותר מממד אחד, הילד המבוגר יותר כבר מסוגל לעשות זאת, אך עד גיל שמונה יכולתו עדיין לוקה.
כאשר יציגו לילד קבוצה של ארבעה תפוזים ושני תפוחים, וישאלו אותו האם ישנם יותר תפוזים או יותר פירות ("שאלת הכללה בסוג"), הוא ישיב שישנם יותר פירות רק החל מגיל שבע.
עד אז הילד מתקשה לתפוס היררכיה בסיווג, המאפשרת לעצם אחד להשתייך לקבוצתו ולקבוצת האב שלו בעת ובעונה אחת.
עם זאת, עד גילאים מאוחרים (כיתה ד' - ה') ההבחנה לא תהיה שלמה והילד יתקשה להשתמש בה בצורה מוכללת ומופשטת.
נראה שכבר מינקות יש לילד תפיסה כלשהי של מספרים או כמות.
באחד הניסויים הקישו על תוף פעם אחת, פעמיים או שלוש, וילד שעוד לא מלאו לו שנתיים ידע להביט אל קבוצה שבה היה מספר תואם של עצמים.
ילדים גדולים יותר מפתחים הבנה של חיבור וחיסור.
בהתחלה ההבנה היא בסיסית מאוד: הקבוצה שנוספו לה פריטים גדולה יותר ובקבוצה שהפחיתו ממנה יש פחות פריטים.
אם בקבוצה א' היה יותר מקבוצה ב' ההפחתה תשווה את הקבוצות, אם היה שוויון בגדלים ביניהן, ההפחתה תהפוך את קבוצה א' לקטנה יותר.
בגיל שש כבר מבינים הילדים שרק אם ההבדל בגודל בין קבוצות א' וב' היה של פריט אחד, ההפחתה תיצור שוויון, אולם הפחתה מקבוצה הגדולה בהרבה מקבוצה שנייה עדיין לא תשנה את עובדת היותה גדולה יותר.
כפי שהראה פיאז'ה, היכולת להגיע לשלב השלישי בהבנת החיבור והחיסור קשורה בקשר הדוק אל ההגעה לתפיסת שימור נכונה.
יכולת המדידה, לעומת זאת - למשל היכולת לחלק חבל לשני חלקים שווים בקירוב, קודמת לתפיסת השימור.
כדי ללמוד לספור היטב צריכים הילדים להפנים כמה עקרונות:
כל אובייקט יש לספור פעם אחת ויחידה.
המספר האחרון שאליו מגיעים הוא מספר העצמים (עקרון המספר היסודי)
כל קבוצת עצמים ניתנת לספירה בלי תלות בתוכנה.
השאלה האם עקרונות אלו טבועים בילד במידה כלשהי מלידתו או שהם פרי לימוד נותרה שנויה במחלוקת.
צורת הלמידה הפשוטה ביותר, למידת התרגלות (הביטואציה), שכיחה בתינוקות מגיל צעיר ביותר, ומהווה בסיס למחקרים רבים בפסיכולוגיה ההתפתחותית.
במחקרים הצליחו חוקרים לגרום לתינוקות למצוץ אצבע בעוצמה רבה יותר, כדי לשמוע את קול אימם.
יש הרואים את התפתחותו של התינוק כתהליך של עיצוב באמצעות התניות, אולם בעשורים האחרונים השקפות ביהוויוריסטיות כאלו אינן זוכות לתמיכה רבה.
את הלימוד באמצעות חיקוי מחלקים לכמה שלבים.
בתחילה מסוגל הילד לחקות רק פעולה שהוא עצמו ביצע (ילד מחקה מבוגר שחוזר על פעולה של הילד.
זהו שלב התגובות הראשוניות בתאוריית ההתפתחות בשלבים).
בשלב השני (שבו מתחיל חיקוי ראשוני של מילים) ובעיקר בשלב השלישי יכולת החיקוי משתפרת בהרבה, אך עדיין נדרש מעקב מתמיד אחר הדמות שאותה מחקים ותשומת לב לביצוע החיקוי.
בשלב הרביעי יכולת החיקוי מפותחת ממש.
חיקוי הבעות פנים אפשרי החל מגיל זה, שכן הילד יכול לחקות מבלי לראות בעצמו את האופן שבו הוא מבצע את החיקוי.
הגדרת מאפייני סוגי הוראה בזיקה להתפתחות קוגניטיבית
קיים קושי רב בהגדרת מהי הוראה, קיימות דרכים רבות להגדרה מהי הוראה, מה שמביא לריבוי דעות וזרמים בהגדרת הוראה, בעקבות זאת קיימים דרכים ומכשירים שונים למדוד ולהעריך מהי הוראה ואת התוצאות.
קיימות שתי הגדרות שניתן להגדיר לפיהן מהי הוראה: ההגדרה ראשונה נסמכת על ביולוגיה ואבולוציה, ההגדרה השנייה פותחה בהשראת תאוריית המיינד (ToM).
הגדרה ביולוגית ואבולוציונית על פי קארו והאוזר:
מורים נוהגים באופן שונה ושונה בהתאמה לפרט אשר אותו הם מלמדים.
הם מלמדים באופן שונה פרטים, בין אם זה פרטים בודדים או מרובים ואף נוהגים באופן שונה כלפי הפרטים אשר הם מלמדים.
אין למורה תועלת בהוראה אשר מתבצעת לטווח הקצר, אף עלול להתבטא בעקבות הלימוד לטווח הקצר מעין הפסד.
פעולותיו של המורה חייבות להיות מועילות ללמידה, אם אופן התנהגותו ופעולותיו של המורה אינן מובילות ללמידה, אין הן נחשבות הוראה.
הגדרת הוראה לפי תאוריית המיינד (ToM).
הגדרת הוראה זו המתבססת במידה מרובה על תאוריית המיינד, מושפעת מכמה תפיסות מן המדעים הקוגניטיביים.
תאוריה זו הייתה פופולרית בקרב הפסיכולוגים ההתפתחותיים בשלושת העשורים האחרונים.
הרעיון המרכזי של תאוריית המיינד, הוא שאנשים יכולים להבין שיש לאנשים אחרים "מיינד".
המיינד למעשה מכיל את הידע, האמונות והתפיסות של בני האדם ושהתנהגותם מתבססת על האמונות שלהם, גם אם הן נכונות או מוטעות.
הגדרת ההוראה לפי תאוריית המיינד, באה לידי ביטוי בפעולות ההוראה של המורה אשר מתבצעים על בסיס אמונותיו ומחשבותיו, בנוגע לידע של התלמיד הנמצא לפניו.
תאוריית המיינד למעשה מתארת רצון של המורה ללמד, על מנת להגדיל את הידע של התלמיד אשר ניצב בפניו, מתוך תפיסה שהמורה הוא בעל הידע, והתלמיד הוא חסר הידע שעליו לרכוש את הידע.
הבנה שקיים פער בידע בין בני האדם.
מה שמאפשר לאדם בעל ידע להעביר את הידע באמצעות הוראה ולמידה לחסר הידע.
רצון של שני הצדדים לפעול לצמצום פער הידע - כאשר שני הצדדים מעוניינים בצמצום הפערים, מתרחשת התכוונות, תנאי הכרחי לקיום "ההוראה".
תהליכים המאפשרים לזהות בהוראה כיכולת קוגניטיבית טבעית
עם ההבנה כי הוראה היא למעשה יכולת קוגניטיבית טבעית, ישנו צורך לאבחן מהם טבעם של התנאים אשר המאפשרים קיום היכולת הקוגניטיבית הטבעית.
קיימות מספר רמות שבהן ניתן ללמוד לזהות את ההוראה כיכולת קוגניטיבית לפי המיינד:
בעיה אבולוציונית הסתגלותית שנפתרה באמצעות המנגנון הקוגניטיבי דרך ההוראה.
יכולות קוגניטיביות אשר אפשרו להגיע לפתרון הבעיה.
תשתית נוירופסיכולוגית המשמשת כבסיס ליכולות הקוגניטיביות, תפיסות חברתיות ומערכת אמונות.
התנאים הקוגניטיביים הנדרשים ללימודי ההוראה
הוראה יכולה להיות יכולת קוגניטיבית טבעית, אך היא איננה נוצרת יש מאין, יש ללמוד כיצד ללמד.
קיימים מספר תנאים המאפשרים לימוד הוראה:
תנאי הלימודיות - תנאי כפול המדגיש כי הוראה יש לרכוש קודם לכן.
המערכת הקוגניטיבית יכולה לפתח הסתגלות לכל דרך הוראה אשר אליה היא נחשפת.
תנאי הפוטנציאל השווה - לפי התנאי זה, כל סוגי ודרכי ההוראה אפשריים.
תנאי המגבלה הקוגניטיבית על לימוד ההוראה - על המורים לדעת להתאים את דרכי ואופן ההוראה המתאימים ליכולת הקוגניטיבית המתאימה של הלומדים.
תנאי זמן - למידה כיצד יש ללמד היא זמן מתמשך ולא מיידי.
תנאי ההתפתחות - יש לקיים תנאי זה, על מנת לעקוב אחרי המנגנון הלמידה והתפתחות ההוראה על מנת לקבל נתונים על תהליך ההטמעה וההבנה של הידע בקרב התלמידים.
תנאי מגבלות הקלט - אין להעביר ידע שאינו מותאם לרמת הלומדים.
אבני בניין המהוות בסיס ליכולת קוגניטיבית טבעית
ייחודיות למין - היכולת הקוגניטיבית של בני האדם ודרכי ההוראה על בסיס תפיסת המיינד, ייחודית לבני האדם.
בעלי החיים גם מלמדים את צאצאיהם בטבע, אך ללא בסיס על תאוריית המיינד.
הוראה ללא תאוריה של המיינד - ניתן לאתר בטבע תהליכי הוראה ולמידה, לדוגמה סוריקטות המלמדות את צאצאיהן לאכול עקרבים ארסיים וכיצד להתמודד עימן, זה מהווה דוגמה לסוג של הוראה שניתן לעקוב אחריה בבעלי חיים.
ניתן ללמוד מכך שקיימות תופעות אבולוציוניות שהביאו לסיטואציות של הוראה, מכך ניתן ללמוד שאצל הבעלי החיים שהתאוריה של המיינד והכוונה ללמד אינן דרישות קדם הכרחיות להוראה.
הוראה מבוססת על תאוריית המיינד - בני האדם מלמדים באמצעות הוראה מבוססת על תאוריית המיינד בניגוד לחיות המלמדות מתוך דחפים אבולוציוניים - לשרוד ולהמשיך לחיות, למצוא מזון ועוד.
ההבדל נעוץ בכך, שבני האדם מלמדים על פי תאוריית המיינד מתוך היכולת להפיק הבנה בכוונות והרצונות של הלומד.
הוראה אוניברסלית - הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית באמצעות תאוריית המיינד היא ייחודית לבני האדם או אוניברסלית לבני האדם.
ניתן לאתר כמעט בכל התרבויות התנהלות של הוראה, של מלמד ולומד, גם בפעילויות אוניברסליות יום יומיות, בבית, ברחוב, בעבודה ובשדות.
חשיפה להוראה אוניברסלית למעשה מאפשרת לסביבה ללמוד ולרכוש ידע באופן מתמיד.
עם זאת קיימות מעט תרבויות שלא מתרחשת בהן הוראה אוניברסלית, מה שמביא לטענה כי הוראה היא יכולת קוגניטיבית טבעית, כי ילדים שלא נחשפים להוראה, אין הדבר אומר שאין הם ילמדו בהמשך חייהם וירכשו כלים ומיומנויות בדרכי למידה אחרות.
הוראה כיכולת קוגניטיבית - לאחר הדוגמאות המרובות המראות כי ההוראה על בסיס תאוריית המיינד האופיינית למין האנושי ואף אוניברסלית.
למרות הקושי הרב בהערכת המורכבות הקוגניטיבית הקיימת באופן ההוראה, וכיצד זה בא לידי ביטוי לדוגמה מילדים בני שנתיים שמבקשים ללמוד, ילדים בני שלוש וחצי שמתחילים ללמד ואף בני חמש וחצי מסוגלים ללמד היטב, מה שמביא להוכח שהוראה היא למעשה יכולת קוגניטיבית טבעית.
הסקרנות היא היבט חשוב של ההתפתחות הקוגניטיבית של ילדים.
הסקרנות מתחילה כמצב תודעתי של רעב לידע המעורר את הצורך לחקור ומתגבשת בהדרגה לבגרות אינטלקטואלית.
למשחק תרומה חשובה ביותר להתפתחותו הקוגניטיבית של הילד.
באופן כללי המשחק יכול להציב אתגרים מחשבתיים עבור הילד.
ההתמודדות מול האתגרים הללו מעודדת אותו לשפר את יכולתו הקוגניטיבית ולהפעיל יצירתיות בפתרון הבעיות שהם מעלים.
ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד עלולה להתעכב או להיעצר בהיעדר הזדמנויות לעסוק בשעשוע ומשחק, משום שפעילויות אלו מסייעות לילד לתרגל את תהליכי החשיבה שלו.
משחק חשיבה הוא משחק שבו יכולתו האינטלקטואלית של השחקן היא אשר מכריעה את הכף.
משחק אסטרטגיה מעודד יצירה של תוכנית פעולה.
ילד בגילאי שלוש עד ארבע לא יבין, למשל, שבעל חיים שהוצמדה לפניו מסכה נותר אותו בעל חיים.
גם אין הם מסוגלים לתת סיבות של ממש לתופעות.
ילד צפוי לחשוב שהירח נצפה בכל מקום משום שהוא גורם לו לזוז על ידי הליכתו שלו.
בשלבים יותר מאוחרים משתפרת היכולת להבנת סיבה.
בתיאור ההתפתחות בשלב הינקות מקובלת תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של ז'אן פיאז'ה, אף שיש החולקים על תאוריה זו.
פיגום הוא מושג המתאר סיוע המושט כדי לקדם ילד קוגניטיבית ובהתאם לרמתו.
מתברר ש"פיגום" יכול להינתן גם על ידי ילדים אחרים, בעיקר אם הם בעלי מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר.
עם זאת, ייתכן שילדים המשמשים כמורים לחבריהם ישגו כאשר ישימו דגש רב מדי על התוצאה ופחות על הדרכים להגעה אליה.
ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי השתמשו שניהם במושג ה"פיגום", אך פיאז'ה הדגיש יותר את משמעותו בלמידה הנעזרת בקבוצת השווים עצמה.
משחק מעניין שיכול לאמוד את התקדמותו הקוגניטיבית של הילד הוא משחק שבו עליו לנחש באמצעות מספר מוגבל של שאלות (שייענו בחיוב או בשלילה) מהו האובייקט שעליו חושב המבוגר.
ילד קטן יבזבז את כל שאלותיו על שאלות ישירות: "האם זה חתול?", "האם זה שולחן?".
ככל שהילד יגדל שאלותיו יהפכו למופשטות יותר, מבוססות על עקרונות סיווג, ויאפשרו לו להשיג באמצעותן יותר מידע ("האם זה בעל חיים?", "האם זה בצבע אדום?").
התפתחות של בקבוק בחלל הוא פסל של אומברטו בוצ'וני משנת 1912 המדגים את הסגנון הפוטוריסטי.
הפוטוריסטים טענו כי בכל דבר יש תנועה ובעקבות זאת, בוצ'וני לוקח חפץ דומם לחלוטין ומקלף אותו לקליפות שנעות בצורה מעגלית כדי להמחיש תנועה.
הברונזה היא חומר אטום וכבד אך בוצ'וני מצליח לשוות לה מראה קליל - זו המחשה של האידאולוגיה הפוטוריסטית בהתגלמותה.
סגנון הפיסול כאן שואב מסגנון הפיסול של הקוביזם, אולם העניין של הפסל הוא בתיאור המציאות הפנימית, האידאית, ולא רק בבדיקת היחס בין צורה וחלל, יחס המבוטא בקשר שבין האובייקט - הבקבוק, לבין החלל המגולם בבסיס העבודה וביצירת חללים נגטיביים בעבודה.
עותקים יצוקים של הפסל ניתן למצוא במוזיאונים שונים בעולם ביניהם במוזיאון לאמנות מודרנית ובמוזיאון המטרופוליטן לאמנות בניו יורק.
התפתחות רגשית היא תהליך המציין את השינויים המתרחשים ביכולתו של הפרט לזהות, להבין, להביע ולנהל את רגשותיו לאורך מעגל החיים.
תהליך זה מתחיל בינקות בתגובות פיזיולוגיות בסיסיות של משיכה ודחייה, ומתפתח עם הגיל ליכולות מורכבות של וויסות רגשי ואינטליגנציה רגשית, המבוססות על בשילה של מנגנונים קוגניטיביים ושינויים מבניים במוח.
התפתחות רגשית אינה ייחודית לבני אדם ונחקרת גם בקרב יונקים ובעלי חיים אחרים.
בבני אדם, התהליך מעוצב על ידי אינטראקציה בין גורמים תורשתיים לבין גורמים סביבתיים, ובהם איכות ההתקשרות למטפלים ראשוניים, הדינמיקה המשפחתית והקשרים תרבותיים.
לאתגרים בהתפתחות הרגשית קיימים ביטויים ייחודיים במצבים של שונות נוירולוגית, כגון אוטיזם והפרעת קשב ופעלתנות יתר.
המחקר בתחום ההתפתחות הרגשית עבר שינויים משמעותיים לאורך ההיסטוריה.
אמצע עד סוף המאה ה-20
במהלך המחצית השנייה של המאה ה-20 תפס חקר הרגשות מקום משני בפסיכולוגיה האקדמית.
באותה תקופה התמקדה תשומת הלב המדעית במהפכה הקוגניטיבית, שהאפילה על ההתקדמות בהבנת הרגש.
הרגש נחשב אז לרוב כתופעת לוואי (אפיפנומנה) של תהליכים אחרים.
לדוגמה, תאוריית שני הגורמים, שהייתה נפוצה בספרי לימוד באותה עת, הגדירה את הרגש כתיוג קוגניטיבי של עוררות פיזיולוגית – כלומר, מתן משמעות מחשבתית לתחושות גופניות.
לקראת סוף שנות ה-60 של המאה ה-20 חלה תחייה מחקרית ותאורטית בנושא הרגש, בין היתר בעקבות עבודותיהם של סילבן טומקינס (1962) ופול אקמן.
תחייה זו ניזונה מדיונים על יחסי הגומלין בין רגש לקוגניציה, ממחקר משנת 1969 שבו הדגימו אקמן, סורנסון ופריזן כי בני תרבות פרה־אוריינית בפפואה גינאה החדשה מסוגלים לזהות הבעות רגש.
ממצאים אלו, לצד מחקרי ילדים, תרמו לגיבוש "תאוריית תוכניות האפקט".
לפי תפיסה זו, רגשות מעוגנים ב"תוכניות" ביולוגיות במוח – מערך תהליכים המייצרים באופן אוטומטי הבעות פנים, חוויות פנומנולוגיות ותגובות נוירוביולוגיות עם הפעלתם.
תיאוריות אלו הציגו את הרגשות כבסיסיים, ביולוגיים וכאלו המתפתחים מלידה, ובכך מיקמו את חקר הרגש במסגרת גישות אבולוציוניות וביולוגיות.
אף שהן הכירו בכך שרגשות מתעצבים בהשפעת ניסיון אישי ונורמות חברתיות, הדגש הושם בעיקר על האוניברסליות של מבנה הרגש על פני תרבויות וגילים.
דוגמה לכך היא התיאוריה הנוירו-תרבותית של אקמן (1972), לפיה ביטוי רגשי אוטומטי יכול להידחק על ידי "כללי הצגה" תלויי תרבות.
עם זאת, ההתמקדות המדעית באותה עת הייתה בהוכחת האפשרות לחקור רגשות ברמת דיוק מדעית הדומה לחקר הקוגניציה; כתוצאה מכך, שאלות הנוגעות למנגנוני השינוי של תופעות רגשיות לאורך מעגל החיים נותרו ברובן ללא מענה.
תאוריית ההיקשרות, שאותה פיתחו ג'ון בולבי ומרי איינסוורת, חוללה שינוי בתפיסת הקשר הראשוני בין ילדים להוריהם.
התיאוריה הגדירה קשר זה כמערכת מוטיבציה רגשית עצמאית, שמטרתה הבטחת הגנה והישרדות, ובכך דחתה את הסברה המוקדמת כי הקשר נובע אך ורק מסיפוק צרכים פיזיולוגיים כגון האכלה.
בולבי גרס כי חוויותיו הממשיות של הילד במסגרת יחסי המשפחה המוקדמים מהוות את היסוד להתפתחות אישיותו ולבריאותו הנפשית.
מושג ליבה בתאוריית ההיקשרות הוא הבסיס בטוח (Secure Base).
הוא מתאר את דמות ההיקשרות כעוגן רגשי המאפשר לתינוק לאזן בין שני צרכים התפתחותיים: הצורך בקרבה ובביטחון בעת מצוקה (כ"חוף מבטחים"), והצורך לחקור את העולם באופן עצמאי.
תפקודה של דמות ההיקשרות כבסיס בטוח חיוני לפיתוח מיומנויות ותחומי עניין חדשים, והוא תלוי ברגישות הורית (Maternal Sensitivity) – המידה שבה ההורה ער לאיתותי התינוק ומגיב אליהם באופן מותאם.
בניגוד לתפיסות רווחות, תגובתיות הורית מהירה לבכי ולצרכים רגשיים אינה מובילה ל"פינוק" או לתלות יתר; היא בונה אצל התינוק ביטחון ביכולתו להשפיע על סביבתו ומפחיתה את תדירות הבכי בגילים מאוחרים יותר.
בכך, היא מעודדת התפתחות של דרכי תקשורת מורכבות, הכוללות הבעות פנים, מחוות וקולות.
מודל עבודה פנימי (Internal Working Model) הוא ייצוג מנטלי של העצמי ושל דמויות ההיקשרות, המתגבש כתוצר ארוך טווח של דפוסי אינטראקציה מוקדמים.
מודלים אלו משמשים את הילד לחיזוי התנהגותן של דמויות ההיקשרות ולתכנון תגובותיו כלפיהן.
כאשר דמות ההיקשרות נענית לצורכי התינוק לנחמה ולהגנה, ובמקביל מכבדת את צורכו בחקירה עצמאית, הילד נוטה לפתח מודל עבודה פנימי שבו העצמי נתפס כראוי להערכה וכעצמאי.
לעומת זאת, דחייה חוזרת מצד ההורה של ניסיונות התינוק לקבלת נחמה או לחקירה, עלולה להוביל לבניית מודל עבודה שבו העצמי נתפס כבלתי ראוי או כחסר יכולת.
מודלים אלו נוטים להיות יציבים ופועלים באופן אוטומטי, ולכן אינם תמיד נגישים למודעות.
עם זאת, הם ניתנים לבחינה מחדש במסגרת טיפול פסיכותרפי, שמטרתו המרכזית היא הערכה מחודשת של מודלי עבודה שהפכו לבלתי מספקים או למיושנים.
בתהליך זה, המטפל עשוי לשמש כבסיס בטוח ואמין, המאפשר למטופל לחקור ולעבד מחדש את ייצוגיו המנטליים.
תאוריית ההיקשרות מספקת מסגרת תאורטית להבנת תגובות רגשיות למצבי פרידה ואובדן.
ג'ון בולבי וג'יימס רוברטסון זיהו שלושה שלבים רגשיים עוקבים המתרחשים בתגובה לניתוק ממושך מדמות ההיקשרות:
מחאה: שלב הקשור לחרדת פרידה.
ייאוש: שלב הקשור לאבל ושכול.
התנתקות: שלב שבו מופעלים מנגנוני הגנה והדחקה.
תגובות אלו נטועות במערכת ההיקשרות, שתפקידה האבולוציוני הוא להבטיח את הגנת הצאצא מפני סכנות באמצעות שמירה על קרבה פיזית ורגשית למטפל.
בשנות ה-70 וה-80 של המאה ה-20 התפתחה הבנה מעמיקה לגבי רגשותיהם של תינוקות, שהניחה את היסודות למחקר המודרני בתחום.
מחקרים מהתקופה הצביעו על תופעות כגון התפתחות פחד מזרים לקראת סוף שנת החיים הראשונה, השפעת הבעות פנים של האם על תינוקות במצבי מצוקה, ותיעוד תנועות פנים בעת הליכים רפואיים.
ממצאים אלו הובילו לגיבוש התיאוריות המרכזיות הראשונות בתחום ההתפתחות הרגשית:
תאוריית הרגשות המובחנים (Differential Emotions Theory): הוצגה על ידי קרול איזארד (1977).
התיאוריה גורסת כי קיימות "תוכניות אפקט" לרגשות בסיסיים, המתבטאות בהבעות פנים של תינוקות הדומות לאלו של מבוגרים.
התפתחות מאוחרת יותר כרוכה ביצירת "מבנים" רגשיים-קוגניטיביים המעצבים את חוויית הילד בהקשר המשפחתי והתרבותי.
הגישה היחסית לרגש: גישה זו, שקידם ריצ'רד קמפוס, רואה ברגשות תהליכים הסתגלותיים ופונקציונליים.
בניגוד לתפיסה התוך-נפשית, היא מגדירה רגש כתהליך יחסי שנועד לשמר או לשנות את הקשר עם הסביבה בהתאם לרווחת הפרט.
גישה זו מדגישה "גמישות תגובה" על פני מערכות תגובה קבועות מראש.
הבחנת לואיס: מייקל לואיס הבחין בין "מצב רגשי" לבין "חוויה רגשית".
לדידו, חוויה רגשית מחייבת מודעות עצמית, המופיעה רק במהלך השנה השנייה לחיים.
על בסיס זה, הוא תיאר רצף התפתחותי שבו רגשות "מודעים לעצמם", כגון גאווה וקנאה, מתפתחים עם הבשלת המודעות.
בתקופה זו, עיקר המחקר התמקד בתיאור מפורט של התנהגויות רגשיות גלויות בגילים שונים, ופחות במנגנוני השינוי עצמם.
עם זאת, התקיים דיון בין הגישות השונות – בין אלו הרואות ברגש תוכנית ביולוגית אוטומטית לבין אלו הרואות בו כלי הסתגלותי יחסי.
תיאורים רבים החלו מתחושות בסיסיות של "טוב" ו"רע" כקדימון להתפתחות למערכות רגשיות מורכבות, אך ללא בסיס ראיות מעמיק, היה קשה לבחון השערות מורכבות על טבעו של הרגש ועל התפתחותו.
במאה ה-21 חל זינוק משמעותי בהיקף המחקר העוסק בהתפתחות רגשית.
בעוד שבין השנים 1980–1999 פורסמו כ-553 מאמרים בנושא, בין השנים 2000–2018 נרשמו למעלה מ-18,000 מאמרים שעברו ביקורת עמיתים (על פי בסיס הנתונים PsycINFO) העוסקים ברגש בטווח הגילים 0–12. צמיחה זו מעידה על הפיכת התחום למוקד עניין מרכזי בקהילה המדעית.
בתקופה זו עברה ההתמקדות המחקרית מתיאור תופעות רגשיות להבנת המנגנונים ההתפתחותיים העומדים בבסיסן – התהליכים המסבירים את היציבות ואת השינוי ברגש האנושי לאורך זמן.
המחקר המודרני מעלה שאלות חדשות בנוגע לקשר שבין תצורות שרירי הפנים ("הבעות פנים") למצבים רגשיים פנימיים, ובוחן מסגרות תאורטיות חדשות להבנת המערכות הנוירוביולוגיות והמנגנונים המוחיים האחראים על רגש ועל וויסות רגשי.
לצד אלו, התגבשו גישות חדשות המיישמות תיאוריות למידה על עולם הרגש.
אחת הגישות המרכזיות היא למידה מושגית מבוססת שפה, הגורסת כי תגובות רגשיות בסיסיות מתפתחות לרגשות מוגדרים ומובחנים דרך צפייה באחרים ושימוש בתוויות לשוניות-רגשיות.
התפתחויות אלו, לצד תיאוריות רגש שנבעו ממחקר במבוגרים, קוראות לגל חדש של חשיבה ומחקר בין-תחומי בתחום ההתפתחות הרגשית.
תינוקות נולדים עם יכולות תקשורת ושיתוף פעולה מולדות, ועם מערכות התנהגותיות ומנגנוני הגנה המסייעים להם להתמודד עם אתגרי הסתגלות.
המערכת הרגשית הבסיסית נשענת על תגובות הישרדותיות ועל איכות הקשר עם המטפל, המשמש כווסת חיצוני ("External Regulator") למערכות הביולוגיות וההתנהגותיות של התינוק.
מערכת הוויסות הראשונית כוללת שני דפוסי תגובה יסודיים:
משיכה (Approach): ביטוי ליכולות חברתיות, המתאפיין בחיפוש אחר קרבה ואינטראקציה.
התרחקות (Withdrawal): הימנעות מגירויים או ממצבים הנתפסים כמאיים, במטרה להגדיל את המרחק מהם.
נסיגה חברתית (Social Withdrawal) משמשת אצל תינוקות כמנגנון טבעי לוויסות עצמי.
זוהי התנהגות רגעית (כגון הסטת מבט או עצימת עיניים) המופיעה בעקבות עייפות או עומס גירויים, ומאפשרת לתינוק להתאושש.
עם זאת, נסיגה חברתית מתמשכת – המתבטאת במיעוט קשר עין, היעדר חיוך ומיעוט בהשמעת קולות – מהווה "דגל אדום" למצוקה ועשויה להעיד על התפתחות רגשית או חברתית שאינה תואמת את הגיל.
תפקיד האינטראקציה עם המטפל היכולת החברתית-רגשית של התינוק מתבססת על טיב הקשר עם המטפל העיקרי, ובפרט על רגישות המטפל: היכולת לזהות במדויק את רמזי התינוק ולהגיב להם בהתאמה.
רגישות זו של המטפל עשויה לקדם מעורבות הדדית בין האם לתינוק.
במסגרת אינטראקציות אלו (כגון בזמני האכלה ומשחק) רוכש התינוק מיומנויות יסוד:
קשב משותף: יצירת קשר עין או מעקב אחר הצבעה.
הבעת רצונות: שימוש במחוות כמו הצבעה על חפץ.
ייזום חברתי: משחקי תורות או דגדוג.
מחקרים מצביעים על חשיבותם של רגעי "שיתוף הנאה" (Shared Pleasure) – מצבים שבהם התינוק והמטפל מחייכים זה לזה ושומרים על קשר עין ישיר.
אינטראקציות אלו נמצאו קשורות להתקשרות בטוחה ולהישגים התפתחותיים עתידיים בתחום המוטורי והקוגניטיבי.
בהקשר זה, מחקר אחד מצא כי אירועי "שיתוף הנאה" היו שכיחים יותר בקרב אמהות נשואות ובקרב אמהות ממוצא אפריקאי, ממצא המעלה אפשרות להשפעות תרבותיות על דפוסי האינטראקציה.
היכולת הרגשית של תינוקות מתפתחת מתגובות פשוטות להבנה מורכבת יותר של רגשות הזולת.
בתחילה לומדים תינוקות לזהות הבעות פנים מגוונות, ולאחר מכן להבדיל בין רגשות חיוביים לשליליים.
זיהוי רגשות חיוביים, כמו שמחה, קל יותר לתינוקות מאשר רגשות שליליים.
תינוקות בגילאי 18–24 חודשים רוכשים מונחים לרגשות בסיסיים, תחילה שמחה, כעס ועצב, ולאחר מכן פחד, הפתעה וגועל.
הבנה זו של רגשות הזולת היא שלב יסודי ומהותי בהתפתחות התפיסה של מצבים נפשיים פנימיים, הן אצל התינוק והן אצל הסובבים אותו.
הבנה זו נקראת "תאוריית התודעה" (Theory of Mind) והיא מתייחסת ליכולת להכיר בכך שלאנשים יש מצבים נפשיים, כגון כוונות, רצונות ואמונות, המנחים את התנהגותם.
הערכה של התפתחות רגשית בתינוקות ופעוטות נעשית באמצעות כלי הערכה תקניים.
הערכה זו מתבססת לעיתים קרובות על שאלוני דיווח הורים, המאפשרים לאסוף מידע מקיף על התנהגות התינוק במגוון מצבים.
שאלוני דיווח הורים רלוונטיים במיוחד להערכה זו, שכן ההתפתחות הרגשית בשנים הראשונות לחיי הילד מתרחשת במידה רבה במסגרת הקשר בין התינוק להורה.
יתרונם המשמעותי של כלים אלו הוא שהם נשענים על ידע נרחב שיש להורים על ילדם, הנצבר לאורך זמן ובמגוון רחב של הקשרים.
קיימים מספר כלי הערכה כאלה, שנמצאו בעלי תוקף ומהימנות פסיכומטריים גבוהים.
כלים אלו משמשים אנשי מקצוע לצורך הערכה ולאיתור קשיים התפתחותיים בגילים אלה.
ההתפתחות הרגשית של תינוקות תלויה במידה רבה באיכות הסביבה המשפחתית והטיפולית שלהם.
התפתחות זו אינה מתרחשת בחלל ריק, אלא מושפעת עמוקות מהסביבה ומהאינטראקציות המוקדמות.
קיימים 12 גורמים מרכזיים בתקופה הסב־לידתית, הנמשכת מההיריון ועד 10 חודשים לאחר הלידה, שמנבאים משמעותית את התפתחות ההיקשרות והוויסות ההתנהגותי אצל תינוקות בגיל 12–18 חודשים.
רגישות ותגובתיות הורית היא גורם מגן חזק ורב השפעה, והיא בעלת השפעה גדולה יותר בהשוואה לגורמים קונטקסטואליים כגון הכנסה, השכלה, תעסוקה וגיל האם.
גורמים נוספים בעלי השפעה מכרעת כוללים את בריאות הנפש של האם, את איכות היחסים הזוגיים ואת המצב הסוציו־אקונומי של המשפחה.
הגורמים הקרובים ביותר לתינוק, ובפרט איכות הטיפול והיחסים בתוך המשפחה, משפיעים חזק ביותר על ביסוס בריאותו הנפשית.
תקופת הפעוטות מתאפיינת במעבר הדרגתי מוויסות רגשי המבוסס על תמיכת המטפל לפיתוח דרכי התמודדות עצמאיות ראשונות.
מעבר זה משקף תפקיד הולך וגובר של הפעוט בניהול מצוקתו.
במהלך השנה השנייה לחיים, אסטרטגיות הוויסות הרגשי הן בעיקר חברתיות, וכוללות איתותים למטפל לקבלת תמיכה.
תהליך איתות למטפל לקבלת תמיכה מתייצב סביב גיל 12 חודשים.
אסטרטגיות ממוקדות הורה, כגון יצירת קשר עין או השמעת קולות למטפל, קשורות לעלייה בביטוי המצוקה, שכן הן משמשות כאות מצוקה המכוון למטפל.
קשר זה מתחזק בשנה השנייה לחיים, ונחלש בשנה השלישית, שבה מתרחש מעבר לאסטרטגיות עצמאיות יותר.
שינויים הדרגתיים ביכולות הקוגניטיביות והמוטוריות מאפשרים לפעוטות לעבור משיטות פשוטות של שליטה בקשב, כגון הסטת מבט, לשיטות הדורשות מאמץ גדול יותר, כגון הפניית תשומת הלב באופן יזום לאובייקט או משחק בצעצוע.
אסטרטגיות של הסטת קשב קשורות באופן עקבי ומשמעותי להפחתה בביטוי המצוקה במהלך שלוש שנות החיים הראשונות.
בשנה השנייה לחיים קשר זה חזק ביותר, ומצביע על חשיבותה של הסטת הקשב לוויסות מצוקה בתקופה זו.
לקראת סוף השנה השנייה לחיים, פוחתת הסתמכות הפעוטות על המטפל ובמקביל עולה השימוש בדרכים עצמאיות לוויסות רגשי.
בשלב זה, מתחילים הפעוטות להבין את הגורמים למצוקתם וכיצד לפעול כדי לשנותם או להסירם.
למרות יכולת זו לוויסות עצמי, נוכחותו התומכת של המטפל נותרת חשובה, ומאפשרת לפעוטות להתמודד עם עומסים רגשיים גבוהים ביותר.
במהלך השנה השלישית לחיים, רוכשים הפעוטות את היכולת המכונה "מנטליזציה", שהיא ההבנה כי חווייתם הרגשית שונה מזו של הסובבים אותם.
במקביל להתפתחות השפה, לומדים הם לדבר על רגשותיהם ועל רגשותיהם של אחרים.
בתקופת הינקות (מגיל שלושה עד אחד־עשר חודשים), נוקטים הם בעיקר דרכי הרגעה עצמית פיזית, כגון מציצת אגודל.
דרכים אלו קשורות באופן שלילי חלש לביטוי מצוקה בשנות החיים הראשונה והשלישית.
לעומת זאת בתקופת הפעוטות מתרחש מעבר לדרכים קשביות – פעולות להסטת הקשב שאינן תלויות בהורה, כגון משחק בצעצוע או הפניית המבט.
בשנה השנייה לחיים, קשורה הרגעה עצמית פיזית באופן חיובי מתון לביטוי מצוקה, דבר המעיד על כך שיעילותה בהפחתת מצוקה פוחתת בשלב זה, עם המעבר לאסטרטגיות ויסות אחרות.
ויסות רגשי הוא היכולת לפקח, להעריך ולשנות רגשות כדי להשיג מטרה מסוימת.
ביטויי מצוקה כוללים דרכים שבהן ילדים מביעים שהם במצוקה, כגון בכי, התנהגויות רוגז או הבעות פנים המעידות על מצוקה.
הפניית קשב (Disengagement of attention) היא אסטרטגיה לוויסות רגשי שבה ילדים מפנים את תשומת ליבם מגורם מצוקה, לדוגמה, באמצעות משחק בצעצוע או הימנעות מקשר עין.
במהלך השנה השנייה לחיים (גילאי 12–23 חודשים), קיים קשר שלילי מתון בין הפניית קשב לבין ביטויי מצוקה.
קשר שלילי זה משמעו שככל שפעוטות משתמשים יותר בהפניית קשב, כך הם מראים רמות נמוכות יותר של מצוקה התנהגותית.
שימוש בהפניית קשב מדגיש את ההתפתחות הרגשית של פעוטות ומצביע על כך שהיא אסטרטגיית ויסות יעילה במיוחד בתקופה התפתחותית זו.
חיזוק הקשר בין השנה הראשונה לשנייה לחיים מצביע על כך שהתנהגויות ויסות עצמי, הנעשות באופן עצמאי על ידי הילד, הופכות ליעילות יותר בגיל הפעוטות.
בשנה השלישית לחיים (גילאי 24–35 חודשים), קיים קשר שלילי קטן עד מתון בין התנהגויות של הפניית קשב לבין ביטויי מצוקה.
הפניית קשב היא האסטרטגיה שמראה באופן עקבי את הקשר החזק ביותר לוויסות מצוקה בכל קבוצות הגיל.
קשרים חזקים במיוחד בין התנהגויות של ויסות רגשי לביטוי מצוקה מתקיימים בשנה השנייה לחיים.
הדבר ניכר בשלוש קבוצות התנהגויות הוויסות הרגשי.
ייתכן שחלק מהקשרים החלשים יותר בשנה השלישית לחיים נובעים מכך שאסטרטגיות ויסות רגשי המבוססות על שפה אינן נכללות במדידה.
קיימת שונות רבה בתוצאות בין הניתוחים השונים, למעט בחינת אסטרטגיות הרגעה עצמית בשנה השנייה לחיים.
שונות זו משמעותה כי ההשפעה הנצפית במצב ספציפי עשויה להיות שונה באופן מהותי מהממוצע הכללי.
רגשות מודעים־לעצמם, כגון בושה ואשמה, מתפתחים בשנתיים הראשונות לחיים וממשיכים להתפתח לאורך הילדות עם ההבשלה הקוגניטיבית.
אלה תגובות רגשיות פנימיות, מובחנות ומודעות־לעצמן, המופעלות על ידי גירויים חיצוניים במטרה להגן על העצמי החברתי.
בושה מורגשת כאשר העצמי כולו נתפס כפגום.
היא מלווה בתחושות חוסר ערך וחשיפה והיא רגש כוללני, פוגעני וקשה יותר לתיקון מאשמה.
ברמה התכונתית, בושה היא רגש שאינו מסתגל.
אשמה מורגשת כאשר פעולה ספציפית נתפסת כשגויה, והיא קשורה בדרך כלל לחרטה.
אשמה היא תגובה מסתגלת יותר לעברות חברתיות בהשוואה לבושה, שכן היא מובילה לרוב לפעולות תיקון ולשינוי התנהגות.
עם זאת, אם האשמה חזקה מדי או אינה הולמת את המצב, היא עלולה להפוך לבלתי מסתגלת.
רגשות אלה חיוניים לתהליכים בין־אישיים.
התפתחותם קשורה באופן הדוק להופעת מודעות עצמית וליכולת לזהות סטנדרטים חיצוניים, יכולות המתפתחות בדרך כלל בשנתיים הראשונות לחיים.
ההתפתחות הרגשית בגיל הגן חיונית לבריאותו הנפשית ולרווחתו של הילד לטווח ארוך.
במהלך שנים מעצבות אלה, רוכשים ילדים מיומנויות בסיסיות להבנת רגשות ולניהול קשב והתנהגות.
מיומנויות אלה מכשירות אותם ליצור יחסים חברתיים תקינים ולהשתלב בהצלחה בלמידה לקראת המעבר לבית הספר.
הבנה וניהול נכון של רגשות מאפשרים פיתוח אמפתיה, התנהלות מוצלחת ביחסים חברתיים ויצירת קשרים תומכים.
קשיים בהשגת אבני דרך התפתחותיות רגשיות וחברתיות בשנים הראשונות לחיי הילד עלולים לפגוע בוויסות הרגשי שלו, בהתנהגותו החברתית ובמוכנותו לבית הספר, וכן להגביר את הסיכון להתפתחות הפרעות נפשיות.
כך למשל, חשיפה לאירועי לחץ עלולה להוביל לתופעות שליליות כגון חרדה, דיכאון, פחד וקשיי התנהגות אצל ילדים.
הבנת התפתחותם של תהליכים רגשיים במוח היא נושא בעל חשיבות מרכזית בתחום מדעי המוח.
חקר ויסות רגשי בשלבי הילדות המוקדמים חיוני לאיתור מוקדם של הפרעות נוירו-התפתחותיות וקשיים רגשיים.
בקרב ילדים בגילים 4 עד 6, רמות גבוהות של עצבנות מקושרות לחיבוריות מוגברת בין האמיגדלה לבין הקורטקס הסינגולרי האחורי (PCC).
קשר זה זוהה באמצעות הדמיית תהודה מגנטית תפקודית (fMRI) שבוצעה בזמן מנוחה.
עצבנות בשנים אלו ניבאה ירידה עתידית בחיבוריות בין האמיגדלה לסטריאטום הגחוני ולאזורים פרונטו-פריאטליים.
דינמיקה רגשית מתייחסת לאופנים שבהם רגשות מתפתחים ומשתנים לאורך זמן.
בתקופת בית הספר, ובמיוחד במעבר מילדות לבגרות, חלים שינויים מהותיים בחוויה הרגשית.
בגיל ההתבגרות, חלה עלייה בעוצמתם הממוצעת של רגשות שליליים.
לעומת זאת, עוצמת הרגשות החיוביים אינה משתנה באופן ניכר עם הגיל.
בעוד עוצמת הכעס והחרדה נשארת יציבה יחסית לאורך תקופה זו, עוצמת העצב נוטה לעלות במהלך שנות ההתבגרות.
תנודתיות רגשית, המוגדרת כטווח התנודות סביב עוצמת הרגש הממוצעת של אדם, אינה מציגה בדרך כלל הבדלים משמעותיים בין קבוצות גיל שונות בממדים רגשיים כלליים או ברגשות ספציפיים כגון חרדה.
עם זאת, נצפתה עלייה בתנודתיות של רגש העצב במהלך אמצע גיל ההתבגרות, לאחר שהייתה יציבה לאורך הילדות ותחילת גיל ההתבגרות.
שינויים אלה קשורים, בין היתר, לרגישות רגשית מוגברת לגירויים חברתיים ולשינויים הורמונליים המתרחשים בגוף במהלך גיל ההתבגרות.
במהלך גיל ההתבגרות עובר המוח שינויים התפתחותיים משמעותיים המשפיעים על תגובות רגשיות ועל היכולת לווסת אותן.
בתקופה זו מציגה המערכת הלימבית, שמכונה גם "המערכת הסוציו-רגשית" ושאחראית על רגשות ותגובות חברתיות, פעילות מוגברת.
במקביל עוברת קליפת המוח הקדם-מצחית (PFC), שאחראית על הבקרה הקוגניטיבית, כלומר על השליטה בחשיבה ועל קבלת החלטות, תהליך הבשלה איטי והדרגתי.
חוסר איזון זמני זה בין המערכות העצביות מוביל לתגובתיות רגשית מוגברת אצל מתבגרים.
בו בזמן, נמוכה יותר יכולת הוויסות העצמי שלהם, והם מתקשים לשלוט ברגשותיהם באמצעות אזורי המוח הקדם-מצחיים.
בהשוואה למבוגרים, מראים מתבגרים פעילות מוגברת באמיגדלה, שהיא חלק מהמערכת הלימבית ומעורבת בעיבוד רגשות.
הם גם מראים פעילות מופחתת בקליפת המוח הקדם-מצחית, במיוחד בעת עיבוד מידע רגשי.
מגוון השיטות שבהן ילדים מווסתים את רגשותיהם משתנה באופן ניכר במהלך הילדות המוקדמת, ובמיוחד בשנות בית הספר היסודי.
בראשית שנות בית הספר היסודי, נוטים ילדים להשתמש בעיקר בשיטות מעשיות לוויסות רגשי.
לדוגמה, הם עשויים להסיח את דעתם מגורם מפריע או לפנות למבוגר לקבלת תמיכה ועזרה.
לעומת זאת, ילדים מבוגרים יותר בשלב זה מפתחים ומפעילים אסטרטגיות פסיכולוגיות מורכבות יותר.
אסטרטגיות אלה כוללות חשיבה מחודשת על מצב מסוים כדי לשנות את הפרשנות הרגשית אליו (הערכה קוגניטיבית מחדש), או פתרון ישיר של הבעיה שגרמה למצוקה.
מבחינה נוירופיזיולוגית, ויסות רגשי תלוי במידה רבה בהתפתחותם של אזורים מעכבים במוח, השוכנים באונה המצחית, ובפרט בקליפת המוח הקדם־מצחית.
תהליך התפתחות זה מתחיל בילדות המוקדמת ונמשך עד גיל ההתבגרות.
בגיל ההתבגרות, מתבגרים נוטים להרבות בשימוש באסטרטגיות ויסות רגשי מועילות יותר, כגון הערכה קוגניטיבית מחדש, ובמקביל יורד השימוש בדרכי ויסות פחות יעילות, כמו דיכוי רגשי, הכולל ניסיון לדכא או להסתיר את הרגש.
עם זאת, על אף התפתחות זו, דורש ויסות תגובות לגירויים רגשיים מסיחי דעת מאמץ קוגניטיבי גדול יותר ממתבגרים בהשוואה למבוגרים.
אימון בדרכי ויסות רגשי, למשל באמצעות טיפול קוגניטיבי-התנהגותי, עשוי לשפר את בריאותם הנפשית של מתבגרים על ידי יצירת שינויים עצביים במוח.
בהתבסס על ממצאים אלו, נבחנת גם האפשרות להשתמש בנוירופידבק בזמן אמת (Real-time fMRI neurofeedback), המבוסס על טכניקת fMRI, כאמצעי לאימון בני נוער במיומנויות ויסות רגשי.
משבר רבע החיים הוא משבר רגשי המאפיין את תקופת הבגרות הצעירה (Emerging Adulthood), הנמשכת בדרך כלל בין גיל 20 ל-30. שנים אלו הן תקופה משמעותית להתפתחות הרגשית של האדם, במהלכה עוברים צעירים מחיים מוכרים ומוגנים למציאות מאתגרת ומורכבת יותר.
מעבר זה כרוך לרוב בחרדה ובחוסר ודאות ניכרים.
משבר רבע החיים, המופיע בדרך כלל בשנות ה־20 המוקדמות, מתבטא במגוון רחב של קשיים רגשיים וסימני מצוקה נפשית.
המאפיין המרכזי הוא תחושות של חרדה וחוסר ודאות עמוקים בנוגע להחלטות עתידיות, במיוחד בתחומי קריירה, מערכות יחסים והגשמה אישית.
אנשים חווים לעיתים קרובות כעס על מצבם, פחד, תחושת חוסר אונים, או היעדר מטרה או יעדים ברורים בחיים.
המשבר עלול להוביל למצבי לחץ, ייאוש, דיכאון וחרדה, ואף להפרעת דחק פוסט-טראומטית (PTSD).
בלבול בזהות הוא מאפיין נוסף, כאשר אנשים מפקפקים בזהותם ובערכיהם האישיים.
בנוסף נצפים שינויי מצב רוח קיצוניים (מעליזות רבה לעצב עמוק), תחושות בדידות, חוסר שביעות רצון כללית מהחיים, דאגה מרובה, תסכול ותחושות נחיתות.
שכיחות משבר רבע החיים היא תופעה נפוצה.
כ־75% מהמבוגרים בגילים 25–33 דיווחו כי חוו משבר זה.
יכולות רגשיות מתייחסות לידע, כישורים ויכולות להתמודד ביעילות עם רגשות עצמיים ושל אחרים.
המחקר בחן את השינויים ביכולות אלו לאורך הבגרות, ובהקשר של שנות החיים שבין גיל 40 ל-60. שלב זה, המכונה לעיתים בספרות העסקית "עובדים מבוגרים" (בני 40 ומעלה או 50 ומעלה) ובספרות העוסקת בהתפתחות האדם "גיל העמידה" (בני 40–60), מהווה תקופה שבה יכולות רגשיות הן יתרון משמעותי.
במהלך תקופת העבודה המאוחרת, מתפקדים אנשים בדרך כלל באותה רמה טובה, ואף טוב יותר, מאשר עובדים צעירים ברוב יכולותיהם הרגשיות.
רוב המחקרים (ארבעה מתוך שישה) מראים כי קיים קשר חיובי בין ידע על ויסות רגשות לבין הגיל.
ידע זה נבחן על פי הערכת יעילותן של אסטרטגיות שונות לוויסות רגשי במצבים היפותטיים.
עובדים בגילים 40–50 יודעים מעט יותר על דרכים לניהול רגשות מאשר עובדים צעירים.
עם זאת, הידע על היכולת ליישם בפועל אסטרטגיות לוויסות רגשות בקרב מבוגרים בגיל העמידה (40–60) מוגבל, ולכן אין מסקנות חד־משמעיות לגבי יכולת זו בגילים אלו.
באופן כללי בגיל העמידה (40–60) היכולות הרגשיות נשמרות היטב, ובמקרים מסוימים הן אף משתפרות.
על פי תאוריית הבחירה הרגשית-חברתית, אנשים צעירים בגיל ההתבגרות ובבגרות המוקדמת חווים את הזמן העומד לרשותם כבלתי מוגבל.
מטרתם העיקרית היא רכישת מידע וידע ממגוון רחב של קשרים חברתיים.
אצל מבוגרים, לעומת זאת, התפיסה היא שהזמן הנותר מוגבל יותר, ועל כן מטרות של ויסות רגשי מקבלות חשיבות עליונה.
בגיל מבוגר, עם התחושה שהזמן הולך ומתקצר, אנשים נוטים לצמצם את קשריהם החברתיים הפחות קרובים, כגון מכרים, שכנים ועמיתים לעבודה.
במקביל, הם מתמקדים בקשרים החברתיים המשמעותיים ביותר עבורם, כמו בני משפחה וחברים קרובים, ומדגישים את ההיבטים הרגשיים של קשרים אלו.
קשרים אלו מאפשרים חוויות הדדיות נעימות וצפויות, התורמות לסיפוק מטרות הוויסות הרגשי.
היקף הרשת החברתית הכוללת של אדם, המקיפה קשרים עם בני משפחה, עם חברים, עם מכרים ועם עמיתים, מתרחב עד לבגרות המוקדמת, ולאחר מכן מצטמצם בהתמדה.
אצל מבוגרים, מעגל הקשרים החברתיים מצטמצם.
צמצום זה, שקצב ההאטה שלו מתייצב לרוב סביב גילאי 60–65, נחשב לפעולה יזומה מצד המבוגרים ולא לתהליך המתרחש באופן פסיבי.
זאת משום שבגיל מבוגר, כאשר תפיסת תוחלת החיים הנותרת מוגבלת, מטרות הנוגעות לוויסות רגשי מקבלות חשיבות מכרעת.
אנשים מדגישים את ההיבטים הרגשיים של קשריהם ובוחרים להתמקד במערכות יחסים קרובות ומשמעותיות, כגון עם בני משפחה, והם מעדיפים אינטראקציות נעימות העונות על צרכים רגשיים אלו.
קשרים חברתיים משתנים לאורך חיי האדם, מגיל ההתבגרות ועד הזקנה.
שינויים אלה דומים לשינויים המתרחשים במעגלי הקשרים החברתיים בעקבות אירועי חיים אופייניים המתרחשים בגילאים מסוימים.
קיימת קבוצה יציבה של קשרי משפחה, המלווה אנשים לאורך כל חייהם, ואינה מושפעת באופן משמעותי מרוב אירועי החיים, למעט גירושין.
השפעות טראומת ילדות ארוכת טווח
טראומה בילדות משפיעה על ההתפתחות הרגשית והקוגניטיבית, ויש לה השלכות נוירוביולוגיות ארוכות־טווח.
טראומה בילדות כוללת מגוון רחב של חוויות שליליות, כגון התעללות פיזית או מינית, הזנחה רגשית, בריונות וחשיפה לאלימות במשפחה.
חוויות אלו מותירות השפעה ניכרת ומתמשכת.
אנשים שנחשפו לטראומה בילדותם מתמודדים עם סיכון מוגבר לקשיים משמעותיים בתפקודם הרגשי והקוגניטיבי, לרבות פגיעה בוויסות הרגשי, בזיכרון העבודה, בקשב ובזיהוי רגשות.
לפגיעה זו, יש בסיס נוירוביולוגי מוכח.
דימות מוחי מראה שינויים מבניים ותפקודיים באזורים מרכזיים במוח, ובהם ההיפוקמפוס (שחיוני לזיכרון וללמידה), האמיגדלה (שחיונית לוויסות רגשי) והקליפה הקדם־מצחית (החיונית לתפקודים ניהוליים, כגון ויסות רגשי).
טראומה קשורה לפעילות מוגברת באמיגדלה ולפגיעה בקישוריות בינה לבין הקליפה הקדם־מצחית.
שינויים אלה מסבירים את הקשיים בוויסות ובשליטה הרגשית.
שינויים נוירולוגיים אלו מעלים את הסיכון להפרעות נפשיות בהמשך החיים, לרבות דיכאון, חרדה והפרעת דחק פוסט־טראומטית (PTSD).
מזג הילד הוא מושג יסוד בהבנת התפתחות הילד, המתייחס להבדלים מולדים בין ילדים באופן שבו הם מגיבים רגשית וביכולתם לווסת את עצמם.
תגובתיות זו יכולה להתבטא, למשל, בנטייה להיות מוטרד בקלות, לחוש פחד, דאגה, עצב, אי-נוחות, כעס ותסכול.
וויסות עצמי מתאר את היכולת לנהל רגשות והתנהגויות.
הבנת מזג הילד חיונית להבנת האופן שבו ילדים שונים מגיבים לסביבתם, ובפרט לאינטראקציה עם הוריהם.
"טיב התאמה" (goodness of fit) מתייחס ליחס, ציפיות ודרישות הוריות התואמים את מזג הילד, והוא משפיע על האופן שבו ילדים מעוצבים על ידי הורות ומוביל להתפתחות מיטבית, בעוד חוסר התאמה בין מזג להורות סולל את הדרך לתפקוד לא מסתגל.
כלומר, כאשר עמדות, ציפיות ודרישות ההורים תואמות למזגו המולד של הילד, הדבר מוביל להתפתחות מיטבית.
לעומת זאת חוסר התאמה בין מזג הילד לסגנון ההורות עלול להוביל לקשיים התפתחותיים.
הבנת התפתחות הרגשות אצל ילדים קשורה באופן מהותי לסביבתם התרבותית.
נורמות וערכים תרבותיים משפיעים באופן ניכר על האופן שבו רגשות מובנים, מבוטאים וכיצד ילדים מנהלים אותם.
התייחסות להבדלים בין תרבויות חיונית להבנת התפתחות רגשות אצל ילדים, ובפרט ביטויים הרגשיים שלהם.
ההתנהגות החברתית המקובלת ודרכי ביטוי הרגשות במדינה מסוימת מושפעות מכללי התרבות ומהערכים התרבותיים שלה.
כללים וערכים אלה מעצבים את האופן שבו רגשות נתפסים ומבוטאים.
לדוגמה, בתרבויות מזרח אסיה, רגשות כמעט שאינם מוצגים בגלוי.
זאת משום שערכי יסוד בתרבויות אלו, כגון שלום קבוצתי, קשרים הדוקים וריסון בביטוי רגשות, הם הקובעים את התגובה הרגשית.
לעומת זאת בתרבויות אחרות מעודדים ביטוי רגשי והוא נתפס כחיובי, שכן הוא מבטא אינדיבידואליות, עצמאות וכנות פנימית.
גישה זו משקפת תפיסה שונה של רגש.
הורים בתרבויות אלו עשויים לגדל את ילדיהם באופן שונה בנוגע לרגשות.
לדוגמה, בתרבויות המערביות, שבהן לרוב נהוגה הורות סמכותית, ילדים מפגינים עצמאות.
לעומת זאת בתרבות מזרח אסיה, נתפסים ילדים שקטים, ביישנים ומאופקים בפני סמכות, כגון מורים ומבוגרים ומצייתים להוראות כמנומסים חברתית.
כל אלה משפיעים על האופן שבו ילדים מבטאים את רגשותיהם.
בתרבויות ששמות דגש על הקבוצה, רגשות משקפים כיצד אדם קשור לשאר חברי קבוצתו.
רגשות אלה מאופיינים לרוב בשליטה עצמית כדי לשמור על יחסים טובים בקבוצה ולהשיג מטרות משותפות.
פעמים רבות מובנים רגשות לפי רגשותיהם של חברי קבוצה אחרים.
לעומת זאת בתרבויות ששמות דגש על הפרט, רגשות נתפסים כשייכים לאדם עצמו בלבד, ואף מעודדים את ביטויים.
רגשות מובנים לפי תחושותיו הפנימיות של האדם.
איכות האינטראקציה וסגנון ההורות בין הורים לילדיהם משפיעים על התפתחות יכולת הוויסות הרגשי של הילד.
סגנון הורות שלילי מסוים, המכונה "שליטה פסיכולוגית הורית", מזיק ליכולת זו בקרב בני נוער.
שליטה פסיכולוגית הורית מתארת דפוס התנהגות שבו הורים פוגעים בקשר הרגשי עם ילדם במטרה לשלוט בו.
הורים הנוקטים דפוס זה משתמשים בטקטיקות כגון ביטול רגשותיו של הילד, יצירת תחושת אשמה או התרחקות רגשית כאשר הילד אינו פועל כרצונם.
הורים כאלה עשויים להשתמש גם בכפייה, במניעת אהבה ובמניפולציות כדי לשלוט בילדיהם.
קיים קשר שלילי, אם כי קטן, בין שימוש תדיר בשליטה פסיכולוגית הורית לבין יכולות ויסות רגשי ירודות בקרב ילדים.
התנהגות זו פוגעת בהתפתחות האוטונומיה של הילד, בגיבוש זהותו ובביטחונו העצמי.
ההשפעה חלשה יותר בקרב צעירים מקבוצות מיעוט אתניות שסובלות מאפליה היסטורית.
צעירים אלו חווים גזענות ודעות קדומות מצד גורמים שונים, דוגמת שוטרים, מורים ובני גילם, והדבר עלול להזיק להתפתחותם.
ייתכן שהורים בקבוצות אלו מאמצים התנהגויות הוריות המשלבות חינוך להתמודדות עם גזענות ואפליה, וכך מטפחים בילדיהם כישורי ויסות רגשי שיסייעו להם מול קשיים אלו.
ישנם גם גורמים המשפיעים על עוצמת הקשר בין שליטה פסיכולוגית הורית לוויסות רגשי.
היכולת לווסת עצב מושפעת פחות משליטה הורית בהשוואה ליכולת לווסת כעס.
בנוסף הקשר בין שליטה פסיכולוגית הורית לוויסות רגשי חזק יותר כאשר המידע על השליטה מגיע מגורמים חיצוניים או מהילדים עצמם, ונחלש כאשר הדיווח מגיע מההורים.
ייתכן שהדבר מצביע על הטיית דיווח הנובעת מרצייה חברתית בקרב ההורים או מחוסר מודעות של ההורים להתנהגותם.
ממצאים אלה חשובים לפעולות מניעה והתערבות מוקדמת.
זיהוי דפוסים של שליטה פסיכולוגית במשפחות יכול לסייע לאנשי מקצוע לפתח התערבויות ממוקדות לשיפור הוויסות הרגשי אצל ילדים ובני נוער.
בכך ניתן להפחית את הסיכון להתפתחות בעיות נפשיות כגון דיכאון, חרדה וקשיי הסתגלות.
עם זאת הקשר, אף כי קיים, הוא בעוצמה קטנה.
השפעתן של התנהגויות הוריות על ויסות רגשי קטנה יחסית, מה שמצביע על קיומם של גורמים חשובים נוספים המנבאים ויסות רגשי.
מאפייני ילדים, כגון מזג, שליטה מודעת ורגשנות שלילית, לא רק משפיעים באופן ישיר על ויסות רגשי, אלא גם עשויים להשפיע על הקשר בין התנהגויות הוריות לוויסות רגשי.
להורים תפקיד משמעותי בתהליך החיברות הרגשי של הילד.
חיברות רגשי הוא תהליך של סוציאליזציה של רגשות בין הורים לילדים, המתרחש דרך שיח על רגשות, אימון רגשי וביטוי רגשות, ולו חשיבות מכרעת להתפתחותם הרגשית וההתנהגותית של ילדים.
בחיברות הרגשי, יש לאמהות תפקיד משמעותי.
שיח רגשי בין אם לילד כולל התנהגויות, כגון קישור רגשות לחוויות אישיות, דיווח עצמי על רגשות, ניסיונות לעורר שיח רגשי, שיחות על סיבות לרגשות, תיוג רגשות וקישור רגשות למאפיינים פיזיים.
שיח כזה קשור למיעוט בעיות התנהגות אצל ילדים.
שיח רגשי זה אף מצמצם את השפעותיה השליליות של הורות לא עקבית מצד האם.
הורות לא עקבית מתאפיינת במידת השליטה וההיענות של ההורים להתנהגויות לא רצויות של ילדים, כאשר תגובות ההורים תלויות במצב רוחם באותו הרגע והופכות את התנהגותם לבלתי עקבית ובלתי צפויה עבור הילדים.
חוסר עקביות כזה עלול להוביל לחוסר הסתגלות אצל ילדים, מאחר שהוא פוגע בתחושת השליטה והביטחון שלהם בסביבתם.
חשיבות האב והדינמיקה המשפחתית מוכרות אף הן.
הורות חיובית של אבות קשורה למיעוט בעיות הסתגלות אצל ילדים, נוסף על השפעת הורות האם.
הורות חיובית כוללת התנהגויות הוריות המבטאות חום וביטויים של יחס חיובי, כגון שבחים, תגמולים וביטויים של חיבה פיזית.
בעיות הסתגלות אלו כוללות בעיות הפנמה, המאופיינות בתסמינים כגון נסיגה חברתית, חרדה ודיכאון, ובעיות החצנה, המתבטאות בהתנהגויות אגרסיביות ועברייניות.
תאוריית המערכות המשפחתיות גורסת כי להתנהגויות של אמהות ושל אבות יש תרומות שונות להתפתחות הילד.
כאשר נלקחת בחשבון תרומת האב וכן החיברות הרגשי של האם, להורות הכללית של האם (בין אם חיובית ובין אם לא עקבית) אין השפעה ישירה על הסתגלות הילד.
הדבר מדגיש את חשיבות החיברות הרגשי של האם על הסתגלות הילד, כאשר הורותה הכללית (חיובית ולא עקבית) לא ניבאה הסתגלות ילד לאחר בקרת שיח הרגשות שלה והתנהגויות האב.
בישראל, המאופיינת בחברה משפחתית וערכים קהילתיים חזקים, סטודנטים בגילים 21–40 דיווחו על תמיכה רגשית וקרבה רגשית גבוהות יותר לאימהותיהם בהשוואה לסטודנטים גרמנים.
המצב הביטחוני המתמשך בישראל עשוי להוות גורם המעצב ומחזק את הקשרים בתוך המשפחה.
תפקיד האב בקשר הבין-דורי נבדל בין התרבויות.
בישראל, קבלת עצות מהאב, כגון סיוע בקבלת החלטות או הצעת דרכי פעולה, קשורה באופן חזק יותר לקרבה רגשית של ילדים בוגרים אליו.
קשר זה מושפע, בין היתר, מהערכה לאבות על רקע שירותם הצבאי ומתפקידם המסורתי כראשי משפחה.
בגרמניה, נמצא קשר חיובי חזק יותר בין תדירות התמיכה הרגשית של אבות לקרבה רגשית בהשוואה לישראל.
הדבר עשוי להיות מוסבר על ידי תפקידי מגדר שוויוניים יותר בגרמניה, שבהם אבות, בדומה לאמהות, מעורבים יותר במערכות יחסים אקספרסיביות בתוך המשפחה.
הסבר שונה לכך הוא שצעירים בישראל מתבגרים מוקדם יותר מאשר בגרמניה, בשל השירות הצבאי המתחיל בגיל 18 ונמשך לפחות שנתיים.
תהליך התבגרות זה עשוי להביא לכך שבגיל 21 ומעלה, הם בוגרים יותר, פחות מרדניים וקשובים יותר לעצות אבותיהם בהשוואה לצעירים גרמנים.
הקשר הרגשי עם האם נחשב לאוניברסלי ועמיד יותר להקשר התרבותי, וממלא תפקיד חיוני וכלל-אנושי ביחסים בין ילדים בוגרים להוריהם, ונחשב לטבע ההתפתחות הבוגרת.
לעומת זאת הקשר עם האב תלוי יותר בהקשר התרבותי, המושפע מהבדלים חברתיים ותרבותיים המעצבים את היחסים הבין-דוריים במדינות שונות.
אף על פי ההבדלים הללו באופי הקשרים, הן בישראל והן בגרמניה, קרבה רגשית גבוהה לשני ההורים קשורה באופן עקבי לשביעות רצון רבה יותר של הילדים הבוגרים מהחיים.
עם זאת, החוקרים מציינים כי יש להתייחס לתוצאות מחקר זה בזהירות, שכן הן מבוססות על דיווחים עצמיים של סטודנטים ואינן מייצגות בהכרח את כלל האוכלוסייה, ומציגות תמונה נקודתית שאינה משקפת תהליך התפתחותי ארוך טווח.
יחסי אחים הם מרכיב מרכזי בחיי המשפחה של ילדים ומתבגרים, והם משפיעים רבות על התפתחותם הרגשית ועל הסתגלותם.ליחסים אלה יתרונות וחסרונות, והשפעתם נובעת הן מיחסי הגומלין הישירים בין האחים והן מהשפעות עקיפות במערכת המשפחתית.
אחים משמשים לעיתים קרובות חברים, מלווים ומקורות תמיכה זה לזה, ותפקידים אלה תורמים להתפתחות רגשית תקינה.
במהלך סכסוכים, אחים יכולים לפתח מיומנויות כמו הבנת רגשות, המסייעות להם בבגרותם.
בגיל ההתבגרות, אחים תורמים להתפתחות רגשית כוללת, המתבטאת בין היתר בהתנהגות פרו־חברתית ובאמפתיה.
תמיכה בין אחים מקושרת גם להסתגלות רגשית טובה יותר בגיל ההתבגרות.
לחיים לצד אח עם מוגבלות או מחלה כרונית עשויים להיות יתרונות התפתחותיים עבור אחיו הטיפוסיים.
צמדי אחים הכוללים אח עם מוגבלות או מחלה מראים לעיתים קרובות יותר חום ורגשות חיוביים בהשוואה לצמדים ללא מוגבלות.
יחסי אחים קרובים יכולים לשמש כגורם מגן מפני קשיי הסתגלות הפוגעים ברווחה הנפשית והרגשית, ולפצות על השפעות משפחתיות שליליות, כמו סכסוכים ועוינות בין ההורים.
תהליכי בידול בין אחים, שבהם הם בוחרים תפקידים שונים במשפחה ומפתחים תכונות אישיות מובחנות, יכולים להגן עליהם מפני יריבות וקנאה.
תהליכים אלו כוללים התייחסות הדדית של אחים זה לזה כמקורות להשוואה עצמית, וכך הם נבדלים זה מזה.
תוכנית קהילתית המיועדת לילדים עם בעיות בריאות כרוניות ומוגבלויות הובילה לעלייה בהערכה העצמית, בתמיכה הנתפסת ובידע על מחלתם או מוגבלותם של האחים, וכן לירידה בבעיות התנהגות.
בנוסף, התערבות אחרת הובילה לשיפור בוויסות הרגשי וביחסי האחים.
לעומת זאת, יחסי אחים עלולים להיות מקור לסכסוכים ולהשוואות חברתיות, שעלולים להוביל לקשיים רגשיים.
מזג קשה של אחד האחים עלול להקשות על היחסים ביניהם ולהחריף את ההשפעה השלילית של נסיבות משפחתיות מלחיצות על קשרי האחים.
אחיהם של ילדים עם מוגבלות או מחלה כרונית נמצאים בסיכון מעט גבוה יותר לקשיי הסתגלות.במשפחות גרושות, פרודות או חד-הוריות, רמת הסכסוכים והאווירה השלילית ביחסי אחים גבוהה יותר.
עוינות וסכסוכים בקשר הזוגי של ההורים, ויחסים שליליים בין הורים לילדיהם, גולשים לעיתים קרובות לסכסוכים ולתוקפנות בין האחים ומשפיעים על מצבם הרגשי.
בבדיקות אורך נמצא קשר בין התנהגויות וגישות בעייתיות של אחים בוגרים לבין בעיות התנהגות אצל אחיהם הצעירים.
סכסוכים בין אחים בילדות קשורים להתנהגות עבריינית, לקשיים בבית הספר, לבריונות, לשימוש בחומרים פסיכואקטיביים ולתסמינים מופנמים.
תצפיות, המבוססות על מודל הלמידה החברתית, הראו כי דפוסי תקשורת כוחניים הנרכשים בסכסוכים בין אחים עלולים להוביל גם לתוקפנות כלפי בני גילם ולהתנהגות אנטי־חברתית.
מודל הלמידה החברתית הוא גישה תאורטית הבוחנת כיצד התנהגויות נלמדות באמצעות חיזוקים ולמידה מצפייה.
לפי מודל זה, קשרי אחים יכולים לשמש כ"שטח אימונים" לתוקפנות, כאשר סכסוכים ביניהם הופכים למחזורים כוחניים שבהם הסלמה של התנהגות שלילית מתוגמלת על ידי האח השני שמוותר לדרישותיו.
אחים, במיוחד הבוגרים, עלולים לשמש מודל לחיקוי להתנהגויות חריגות ומסוכנות ולחשוף את אחיהם לפעילויות מסוכנות.
בגישה גנטית־התנהגותית, המשתמשת בנתוני אחים ככלי מתודולוגי להסקת מסקנות לגבי תפקידם היחסי של גנים וסביבה בהתפתחות, לרבות בדיקות תאומים ואימוץ שבהן משווים בין אחים בעלי דרגות שונות של קרבה ביולוגית, נמצאה התאמה (קונקורדנציה) בין אחים בשימוש בחומרים פסיכואקטיביים ובהתנהגות מינית מסוכנת.
השפעתם החברתית הייחודית, שהיא השפעה חברתית של אחים זה על זה המתקיימת מעבר להשפעות גנטיות והוריות משותפות.
יחס הורי מבחין הוא טיפול שונה של הורים בילדיהם, למשל בהטבות, במשמעת או בניהול סכסוכים.
יחס כזה קשור ליחסים פחות חיוביים בין אחים, לרמת הסתגלות נמוכה יותר, ולהבדלים בהסתגלות בין האחים; ילדים שזכו ליחס מועדף פחות הראו בדרך כלל הסתגלות ירודה יותר.
השלכות שליליות אלו מתקיימות גם מעבר לאיכות הקשר האישי בין ההורה לילדו.
עם זאת, הבנת הילדים את הסיבות ליחס השונה, תפיסתם אותו כהוגן וערכיהם המשפחתיים עשויים למתן את השלכותיו השליליות של יחס הורי מבחין זה.
ההתפתחות הרגשית בקרב אוטיסטים מתאפיינת באתגרים ייחודיים, הבאים לידי ביטוי בעיקר בקשיים בזיהוי רגשות ובוויסותם.
קושי בזיהוי רגשות הוא מאפיין מרכזי של אוטיזם, הפוגע בתפקוד החברתי ובאיכות החיים.
זיהוי רגשות דורש פירוש רמזים חברתיים, כגון הבעות פנים, טון דיבור ושפת גוף.
קשיים אלה קשורים גם לקשיים נרחבים יותר בוויסות רגשי, ועומדים בבסיס הקשיים החברתיים המאפיינים אוטיזם.
זמני התגובה של אוטיסטים בזיהוי רגשות ארוכים באופן מובהק מאלה של נוירוטיפיקלים, ממצא המעיד על יעילות פחותה בעיבוד הקוגניטיבי.
לעומת זאת, לא נמצאו הבדלים מובהקים בזמני התגובה בין אוטיסטים ובין אנשים עם הפרעות נוירו־התפתחותיות אחרות.
ממצא זה מרמז כי עיבוד קוגניטיבי איטי עשוי להיות מאפיין כללי של הפרעות נוירו־התפתחותיות, ולאו דווקא מאפיין ייחודי של אוטיזם.
אנשים בספקטרום האוטיסטי מצויים בסיכון מוגבר לקשיים בוויסות רגשי (ER).
ויסות רגשי הוא מכלול של תהליכים פנימיים ורצוניים שאדם מפעיל כדי לווסת את מצבו ואת חוויותיו הרגשיות במטרה להשיג יעד מסוים, ללא תלות בעוצמת הרגש או בסוגו.
קשיים אלה מופיעים כבר בשלבים מוקדמים בחיים, והם קשורים למגוון הפרעות פנימיות, כגון חרדה ודיכאון, ולהפרעות חיצוניות, הבאות לידי ביטוי בהתנהגויות גלויות כמו תוקפנות או פגיעה עצמית.
אף על פי שקשיים אלה אינם נכללים בקריטריונים לאבחון הפרעת הספקטרום האוטיסטי, הם קשורים למאפייני הליבה של ההפרעה.
בשל הופעתם המוקדמת, הצורך בהתערבות יזומה לשיפור ויסות רגשי בגיל הרך.
דיסרגולציה רגשית היא קושי בוויסות יעיל של רגשותיו של אדם בתגובה לסביבה משתנה.
קושי זה נובע מליקויים באסטרטגיות ויסות הסתגלותיות (כגון בחינה מחודשת של מצב באור חיובי) או משימוש בתגובות לא יעילות, והוא מוביל לחוסר התאמה בין חוויותיו או ביטוייו הרגשיים ובין סביבתו.
תגובות לא יעילות אלו יכולות להתבטא כלפי חוץ (כגון תוקפנות) או כלפי פנים (כגון העלאת גירה מחשבתית – חשיבה חוזרת ונשנית על דברים).
אנשים על הספקטרום האוטיסטי מתמודדים לעיתים קרובות עם קשיים בוויסות רגשי, מצב הנקרא "דיסרגולציה רגשית".
קשיים אלו באים לידי ביטוי ביכולת מופחתת לנהל את הרגשות ולהתאים אותם למצבים המשתנים סביבם.
רמת קשיי הוויסות הרגשי בקרב אוטיסטים חמורה משמעותית בהשוואה לאנשים שאינם אוטיסטים.
רמה זו גבוהה יותר גם בהשוואה לאנשים עם מצבים רפואיים אחרים המשפיעים על הנפש, אם כי באופן מתון.
אנשים אוטיסטים מראים קשיים משמעותיים יותר בוויסות רגשי בהשוואה לכלל קבוצות ההשוואה.
בהשוואה לאוכלוסייה נוירוטיפיקלית, אוטיסטים מתאפיינים בדיסרגולציה רגשית חמורה יותר באופן מובהק, וההשפעה שנמדדה גדולה.