tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
כך, כבישי האגרה הצטרפו למערכת הכבישים הבין-מדינתיים והמשיכו לשמש כבישי אגרה, בעוד האיסור על כבישים בין-מדינתיים אחרים לגבות אגרה ממשיך לחול.
כבישי אגרה בין-מדינתיים הורשו להמשיך ולגבות אגרה על השימוש בהם, אך נפסלו מלקבל מימון פדרלי לאחזקתם ופיתוחם.
המדיניות לגבי גביית אגרה בכבישים בין-מדינתיים שונתה מאז, ומנהל הכבישים המהירים הפדרלי התיר למספר מדינות לגבות אגרה בכבישים בין-מדינתיים קיימים.
בשנת 2005 עבר בקונגרס חוק הידוע בשם SAFETEA-LU, שנחתם על ידי הנשיא ג'ורג' בוש, המעודד את המדינות השונות לבנות כבישים בין-מדינתיים חדשים באמצעות "שיטות מימון חדשניות".
החוק הקל על המדינות בבניית כבישים בין-מדינתיים ככבישי אגרה למרות המגבלות שנקבעו, או באמצעות משרדים ממשלתיים או באמצעות שותפויות ציבוריות-פרטיות.
מכל מקום, החוק פינה את מקומו לחוק MAP-21, שנחתם על ידי הנשיא ברק אובמה ב-6 ביולי 2012, האוסר על גביית אגרה בכבישים בין-מדינתיים חינמיים קיימים, ומתיר את הגבייה רק בכבישים חדשים.
הכבישים הבין-מדינתיים מסומנים במספר המופיע על תמרור בצבע אדום, לבן וכחול.
צבעים אלו נבחרו במכוון, משום שהם הצבעים המרכיבים את דגל ארצות הברית.
בעיצוב המקורי, שם המדינה הופיע מעל מספר הכביש, אבל במדינות רבות נותר שטח זה ריק כיום.
בדרך כלל גובהו של השלט עצמו הוא 91 ס"מ, ורוחבו: לשלטי הכבישים הראשיים - 91 ס"מ, לכבישי העזר - 110 ס"מ.
כבישי עסקים בין-מדינתיים (מחוברים בשני הקצוות לכביש האב) ושלוחות עסקים (מחוברים בצד אחד בלבד לכביש האב) משתמשים במגן מיוחד, כאשר הצבע הירוק מחליף את הצבעים כחול ואדום, המילה "עסקים" (BUSINESS) באה במקום המילה "הבין-מדינתי" (INTERSTATE), והמילה "שלוחה" (SPUR) או "לולאה" (LOOP; "לולאת עסקים") ממוקמים לרוב מעל המספר.
המגן הירוק משמש לסימון הנתיב הראשי העובר דרך אזור העסקים המרכזי של העיר, ומחבר את כביש הבין-מדינתי בקצה אחד (שלוחה) או בשני הקצוות (לולאה) של כביש העסקים.
במהלך השנים השתנה עיצוב המגן של הכבישים הבין-מדינתיים.
בשנת 1957, בסיום תחרות בה הוצעו 100 עיצובים שונים, התקבל המגן שעוצב על ידי ריצ'רד אוליבר ממחלקת התחבורה של טקסס; באותו הזמן, צבע המגן היה כחול כהה, ורוחבו היה רק 43 ס"מ.
תקני סימון הכבישים הבין-מדינתיים במדריך התקני השליטה התעבורתיים האחידים (MUTCD) שינו את עיצוב המגן שוב במהדורות של 1961, 1971 ו-1978.
הגבוה ביותר: 3,401 מטר: כביש בין-מדינתי 70 בחלק העובר במנהרת אייזנהאואר שבקו פרשת המים בהרי הרוקי, קולורדו.
הנמוך ביותר: 31- מטר: כביש בין-מדינתי 95 בחלק העובר במנהרת פורט מקהנרי, מתחת לנמל בולטימור.
הארוך ביותר (מזרח-מערב): 4,861.09 ק"מ: כביש בין-מדינתי 90, מבוסטון, מסצ'וסטס לסיאטל, וושינגטון.
הארוך ביותר (צפון-דרום): 3,090 ק"מ: כביש בין-מדינתי 95, מהאולטוק, מיין למיאמי, פלורידה.
הקצר ביותר (כבישים ראשיים): 19.75 ק"מ: כביש בין-מדינתי 73, מחבר את הערים אמרי וגרינסבורו שבקרוליינה הצפונית.
מקטע הכביש החופף הארוך ביותר: 448 ק"מ: מקטע הכביש שבין גארי, אינדיאנה לאליריה, אוהיו משותף לכביש בין-מדינתי 80 ולכביש בין-מדינתי 90.
הכביש העמוס ביותר: 374,000 כלי רכב ליום: כביש בין-מדינתי 405 בלוס אנג'לס, קליפורניה.
הכביש העובר במספר המדינות הרב ביותר: 15 מדינות כולל וושינגטון די.
סי.: כביש בין-מדינתי 95 עובר במדינות פלורידה, ג'ורג'יה, קרוליינה הדרומית, קרוליינה הצפונית, וירג'יניה, וושינגטון די.
סי., מרילנד, דלאוור, פנסילבניה, ניו ג'רזי, ניו יורק, קונטיקט, רוד איילנד, מסצ'וסטס, ניו המפשייר ומיין.
המדינה בה עוברים המספר הרב ביותר של כבישים בין-מדינתיים: ניו יורק: 29 כבישים בין-מדינתיים שונים, באורך כולל של 2,695.22 ק"מ.
המדינה בה קיים האורך הכולל הגבוה ביותר של כבישים בין-מדינתיים: טקסס, באורך כולל של 5,203.73 ק"מ, ב-17 כבישים בין-מדינתיים שונים.
מערכת הכבישים המהירים הלאומית היא רשת של כבישים מהירים אסטרטגיים בארצות הברית, הכוללת את מערכת הכבישים הבין-מדינתיים, את רשת הכבישים המהירים האסטרטגיים וכבישים נוספים המחברים בין נמלים, תחנות רכבת ושדות תעופה ראשיים, וכן מסופי משא ונוסעים, מסופי נפט ומתקני תחבורה אסטרטגיים נוספים.
מערכת זו, הכוללת 259,032 ק"מ, היא מערכת הכבישים המהירים הגדולה ביותר בעולם.
חוק ISTEA, "Intermodal Surface Transportation Efficiency Act of 1991", אשר נחתם על ידי הנשיא ג'ורג' בוש האב ב-18 בדצמבר 1991, הגדיר מחדש את תפקידיהם של הרשויות המקומיות, המדינתיות והפדרליות בנוגע לפיתוח תשתיות תחבורתיות.
אך החלק החשוב ביותר בחוק זה היה ההחלטה על הקמת מערכת כבישים מהירים לאומית (NHS), שתהווה את עמוד השדרה של מערכת התחבורה הבין-מודלית (צורת תחבורה הכוללת שתיים או יותר דרכי תחבורה ומטרתה הראשית היא לשלב ביעילות ביניהם).
במקביל פעל ה-FHWA להכנת רשימה של שדות תעופה, נמלים, תחנות רכבת ומתקני תעבורה יבשתיים וימיים ראשיים אשר להם חשיבות מספקת המצדיקה סלילת מַחְבָּרים מהם ל-NHS.
מפת הכבישים המוכנה הוצגה בדצמבר 1993 לקונגרס ולנשיא ביל קלינטון.
חוק ייעוד מערכת הכבישים המהירים הלאומית (Pub.L.
104–59) הוא חוק שעבר בקונגרס ארצות הברית ונחתם על ידי הנשיא ביל קלינטון ב-28 בנובמבר 1995. החוק ייעד 160,955 מיילים (259,032 ק"מ) של כבישים, בהם גם מערכת הכבישים הבין-מדינתיים, כחלק מה-NHS.
מלבד ייעוד הכבישים ל-NHS כלל החוק גם את השבת 5.4 מיליארדי דולרים למחלקות התחבורה המדינתיות, את הסמכת הקונגרס לתעדף פרויקטים של ה-NHS ואת ביטול חוק הגבלת המהירות הלאומית (שאסר נסיעה במהירות הגבוהה מ-89 קמ"ש).
נוסף על כך, החוק יצר תוכנית פיילוט ל"בנק תשתיות מדינתי" (State Infrastructure Bank).
10 מדינות נבחרו בשנת 1996 להצטרף לפיילוט חדשני זה שנועד למימון תחבורתי.
בנקים אלו יועדו להלוות כספים כמו בנקים רגילים, כאשר המימון מגיע מהרשויות הפדרליות או מהמגזר הפרטי, וההלוואות משולמות מההכנסות מכבישי האגרה או ממיסים.
ב-1997 ביקשו 27 מדינות נוספות להיות חלק מהתוכנית, ומדינת אוהיו הייתה למדינה הראשונה שהחלה בסלילת כביש (אפריל 1996) שמומן מהלוואה של בנק התשתיות המדינתי.
על פי מנהל הכבישים המהירים הפדרלי, 259,032 הקילומטרים המרכיבים את מערכת הכבישים המהירים הלאומית כוללים כבישים החיוניים לכלכלתה ולביטחונה של ארצות הברית, והחיוניים לניידות בין נקודות מפתח.
המערכת מורכבת מ-5 החלקים הבאים:
21 מסדרונות תנועה שיועדו על ידי הקונגרס לעדיפות גבוהה, על פי חוק ISTEA (סעיף 1105), שאורכם הכולל הוא 7,200 ק"מ.
רשת הכבישים המהירים האסטרטגיים (STRAHNET).
החלק אשר אינו משתייך במקביל למערכת הכבישים הבין-מדינתיים כולל כ-25,000 ק"מ.
ה-STRAHNET היא רשת של כבישים בעלי חשיבות אסטרטגית לביטחונה של ארצות הברית, אשר יוצרת יכולות גישה, רציפות ותעבורת חירום לאנשים ולציוד בעיתות שלום ומלחמה.
מבצע סופת מדבר הוכיח כי היכולת לשנע ציוד וחיילים דרך הכבישים המהירים אל שדות התעופה, תחנות הרכבת והנמלים חיונית להתפרסות מהירה של הכוחות.
מַחְבָּרֵי תנועה ראשיים של רשת הכבישים המהירים האסטרטגיים.
הללו כוללים למעלה מ-3,000 ק"מ של כבישים המחברים למעלה מ-200 מתקנים ובסיסים צבאיים לרשת הכבישים המהירים האסטרטגיים.
עורקי תנועה המספקים גישה לנקודות מפתח תעבורתיות: ל-207 שדות תעופה, ל-198 נמלים, ל-190 מסופי משא ונוסעים (רכבת), ל-67 תחנות רכבת של אמטרק, ל-58 מסופי נפט, ל-62 מסופי אוטובוסים בין-עירוניים, ל-307 מסופי תחבורה ציבורית, ל-37 מסופי מעבורות ול-20 מסופי נוסעים רב תכליתיים.
ארבעת החלקים הראשונים של ה-NHS כוללים כ-112,000 ק"מ או כ-43% מהמערכת כולה, ואילו חלק זה של עורקי הגישה כולל את היתר, כ-148,000 ק"מ.
מערכת הכבישים המהירים הלאומית כוללת רק 4% מכבישי ארצות הברית, אך במערכת זו עוברים יותר מ-40% מתנועת הרכבים בכבישים המהירים, 75% מתנועת הרכבים הכבדים ו-90% מהתנועה התיירותית בארצות הברית.
כל המרכזים העירוניים שאוכלוסייתם מונה למעלה מ-50,000 נפש וקרוב ל-90% מאוכלוסיית ארצות הברית נמצאים במרחק של עד 8 ק"מ מה-NHS, שהיא מערכת הכבישים הגדולה ביותר בעולם.
מערכת המשפט בתקופת המנדט הבריטי על ארץ ישראל כללה בתי משפט שלום, בתי משפט מחוזיים ובית משפט לערעורים.
בראש מערכת בתי המשפט עמד זקן השופטים, שהיה בריטי.
עם תום מלחמת העולם הראשונה בשנת 1918, משנכנסה לתוקפה הפסקת האש ובשיחות השלום החלו מסתמנים גבולות חלוקת המנדטים במזרח התיכון, עלה הצורך במשפטן שינסח במהרה מעין 'חוקה' או מערכת משפטית בארץ ישראל.
האדם שנבחר למשימה היה אורם קלארק, קצין תותחנים בעל ניסיון ורקע משפטי, שהניח למעשה לבדו, בתוך חודשים בודדים, את התשתית למערכת משפטית כוללת בארץ.
בתי המשפט של המנדט הבריטי החלו לפעול ביוני 1918, על פי המתכונת של בתי המשפט בתקופה העות'מאנית.
בתי משפט שלום, שדנו בעניינים ממוניים עד 50 לא"י ובעוונות קלים שעונשם מספר חודשי מאסר ובמקרים נדירים עד 4 שנות מאסר.
בבתי משפט אלו כיהנו שופטים מבני ארץ ישראל, אולם היו גם שופטי שלום בריטים, בין השאר לשם שפיטה של נתינים בריטים.
בתחילה שימשו קציני המחוז בתפקיד, אולם עם הגידול באוכלוסייה נתמנו שופטי שלום בריטים ייעודיים.
בשנת 1941 הגיע מספר שופטי השלום הבריטים לחמישה.
בתי משפט מחוזיים, שדנו בעניינים ממוניים בכל סכום ובעבירות שאינן פשע.
בראש בתי משפט אלו כיהנו שופטים בריטים ולצדם שני שופטים ארצישראלים.
בית משפט לערעורים (בית דין עליון) שבראשו זקן השופטים.
בית המשפט מנה שישה-שבעה שופטים קבועים.
בתחילה היו שני שופטים מוסלמים, שני שופטים יהודים, שופט נוצרי ושופט בריטי, אולם ב-1922 עזב מלכיאל מני את בית המשפט לערעורים ובמקומו מונה סגן נשיא בריטי.
בשנת 1929 מונה שופט בריטי שלישי.
לאחר פרישת מוסטפא אל-ח'אלידי ב-1938 נותר שופט מוסלמי אחד.
בשנת 1944, עם פרישתו של פרנסיס כיאט, לא מונה שופט ארצישראלי אחר ובית המשפט כלל ארבעה שופטים בריטים, שופט מוסלמי ושופט יהודי.
שני בתי משפט מיוחדים כוננו לצורך דיון בבעלות על קרקעות.
בתחילה עמדו בראשם באופן זמני שופטים מבית המשפט לערעורים ולאחר מכן מונו להם נשיאים קבועים בריטים.
כן נקבעו בתי משפט מיוחדים לעבירות שעונשן מוות, שבהרכבם נכלל שופט מבית המשפט לערעורים.
לעיתים כיהנו נשיאי בתי המשפט המחוזיים בדיוני ערעור של בית המשפט הגבוה לערעורים או נשלחו לסייע בבתי משפט לקרקעות.
עניינים של מעמד אישי נדונו בפני בתי דין דתיים של כל עדה דתית.
כללי מערכת המשפט נקבעו בדבר המלך במועצה על ארץ ישראל שנחקק בשנת 1922. בשנת 1924 הותקנה פקודה לקביעת סמכויות בית המשפט לערעורים שכללו גם את סמכויותיו של בית המשפט הגבוה לצדק, שלימים הפך לבג"ץ.
בית המשפט לערעורים קיים דיונים ב-2–3 שופטים.
לעיתים, בערעורים על עונש מוות, ישבו בדין חמישה שופטים.
בתי משפט שלום הוקמו בתחילה בירושלים, יפו, עזה, חיפה, שכם, נצרת, טולכרם, ג'נין, בית שאן, טבריה, צפת, עכו, רמלה, בית לחם וחברון.
במהלך השנים נפתחו ונסגרו בתי משפט בהתאם לצרכים.
בתי משפט מחוזיים הוקמו בתחילה בירושלים, יפו, חיפה, שכם ונצרת.
בשנת 1922 בוטל בית המשפט בנצרת והאחריות על כל הגליל הועברה לבית המשפט המחוזי בחיפה.
בשנת 1937 הועברה האחריות על נפות טבריה וצפת לבית המשפט המחוזי בשכם.
החלטה זאת בוטלה בסוף 1939.
בשנת 1938 הועבר בית המשפט המחוזי של שכם לחיפה לתקופה קצרה, בעקבות המרד הערבי הגדול.
בשנת 1936, בתחילת המרד הערבי הגדול, הוקם בית דין מחוזי בתל אביב בנוסף על זה שביפו, שפעל תחילה כמושב של בית הדין ביפו עד שהוכר רשמית כמחוז נפרד.
בראש בתי המשפט המחוזיים עמדו בשנים 1929–1930: פרנסיס בייקר בירושלים, ויליאם ליט בחיפה, אמברוס ווב בשכם ורנדולף קופלנד ביפו.
כן כיהנו שני נשיאי בתי משפט מחליפים: ג'וליאן דה-פרייטס ואוליבר פלאנקט.
שופטי בית המשפט לערעורים, לא כולל זקני השופטים
מערכת המשפט של רוסיה היא מערך של רשויות שיפוט ובתי משפט האחראים לניהול מערכת השפיטה הרוסית.
הרשות השופטת ברוסיה פועלת מכוח חוקים פדרליים וסעיפים בחוקת הפדרציה הרוסית.
פעולות הרשות השופטת מעוגנים בסעיף 1 בחוק הפדרלי החוקתי "אודות מערכת המשפט של רוסיה" מה-31 בדצמבר 1996 (שתוקן ב-5 בפברואר 2014).
מערכת המשפט הרוסית היא רשמית מערך שפיטה עצמאי נפרד מהרשות המחוקקת והרשות המבצעת.
מימון בתי המשפט הפדרליים ובתי משפט השלום מגיע ישירות מהתקציב הפדרלי.
ערכאה ברמה 2 — בתי דין העוסקים בענייני מינהל של בתי המשפט המחוזיים.
בוחנים תיקים הקשורים להגהה על סודות מדינה ותיקים פליליים בעלי חשיבות משפטית עליונה.
הגשת ערעור על החלטות בתי משפט אלה יתבצע מול נשיאות בית הנשפט העליון בלבד.
מועצת הערעור של בית המשפט העליון דנה בערעורים המוגשים אליה מבתי דין נמוכים יותר.
ערעורים מוגשים לאחר מכן לנשיאות בית הנשפט העליון בתי דין צבאיים מחוזיים דנים בתיקים אזרחיים ומינהליים הקשורים לענייני סודות מדינה, תיקים פליליים חמורים וערעורים שהוגשו מבתי דין צבאיים.
בתי דין לבוררותערכאה רמה 1 — בתי משפט עירוניים ואזוריים בתי דין צבאיים בתי דין אזוריים לבוררות ברמה האזורית בית דין חוקתי אזורי בית משפט השלום — — —
שיטת המשפט הרוסית כוללת מערכת בתי משפט אזרחיים ולצידם בתי דין צבאיים, בתי דין לעבודה ובתי משפט מנהליים.
על אכיפת פסקי הדין הניתנים בערכאות אלו מופקד שירות ההוצאה לפועל הפדרלי (Федеральная служба судебных приставов).
ככלל, סמכות שיפוט בעניין כלשהו בפדרציה הרוסית נתונה לאחת משלוש הערכאות של בתי המשפט.
לדברי הסוציולוג סרגיי גראדירובסקי, החברה הרוסית מתייחסת אל מערכת המשפט כמערך המשרת את השלטון ולא בהכרח מהווה בלם או חוסן משפטי.
מכאן נובע חוסר הפופולריות של מערכת המשפט הרוסית שצברה לעצמה מוניטין כמערכת משפט לא עצמאית התלויה במשטר.
לפי נתוני מרכז לבאדה, חוסר שביעות רצון האזרחים מפני מערכת המשפט מבטא למעשה חוסר שביעות רצון מהשלטון.
מערכת היחסים בין מחנכים וילדים בגיל הרך הוא תחום אשר זוכה להתעניינות מחקרית רבה בעשורים האחרונים, כחלק מבחינת הממדים השונים לאיכות הטיפול הניתן לילדים במסגרות החינוכיות, והשפעתם של אלה על התפתחות הילד.
חינוך ילדים בגיל הרך מחוץ למסגרת המשפחתית התקיים מאז ומתמיד, ואולם, בחברה המערבית קיימת עלייה ניכרת במספר הילדים הנכנסים למסגרות חינוכיות, שאינן הוריות, בהן הם מבלים את חלק הארי של שעות ערותם, וזאת כבר מינקותם.
תופעה זו וההבנה הקיימת כי להתנסויות בגיל הרך ישנה חשיבות מכרעת להמשך התפתחותו של הילד, הביאו למחקר מעמיק, אשר מצא כי איכות האינטראקציות והקשר בין הילדים לבין המבוגרים שסביבם, מהווים מאפיין משמעותי המגדיר את איכות הטיפול שהילדים זוכים לו.
מחקר זה מצא כי מבוגר משמעותי בתוך המערכת החינוכית, המקיים קשר משמעותי עם הילד, ישפיע לטובה על התפתחותו, גם כאשר האלמנטים המבניים של המערכת החינוכית אינם תומכים בתהליכי התפתחות טובים.
חוקרים שתרומתם לתחום רבה, כמו פרופסור רוברט פיאנטה ואחרים, הוסיפו והתמקדו בתחום איכות מערכת היחסים של הילד עם המבוגרים במסגרת החינוכית, וכן באקלים הרגשי המאפיין אותה, על מנת לתמוך בהתפתחות הילדים ובתהליכי למידה המתקיימים בה.
בנוסף למדדים של הוראה איכותית, מערכת היחסים בין המחנך והילד היא מרכיב חשוב בהתנסויותיו של הילד במסגרת החינוכית, אשר קובע באיזו מידה הוא יזכה להפיק תועלת מסביבתו החינוכית.
למערכת יחסים זו השפעה מכרעת על נתיבי התפתחותו בשנות הילדות, והיא אף מנבאה את איכות התפתחותו גם בשנים מאוחרות יותר.
מסיבות חשובות אלה, יחסים מיטביים של הילד עם מחנכיו במסגרת החינוכית נחשבים כיום לגורם מגן משמעותי, במיוחד להתפתחותם של ילדים המוגדרים בסיכון, ומהווים יעד מועדף להתערבות.
מאפייניה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד במסגרת החינוכית
מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתאפיינת בתהליכים פסיכולוגיים פנימיים, בתפיסות, ציפיות וברגשות של כל אחד מן השותפים בקשר.
לפי מודל שהציג פיאנטה מערכות היחסים הללו כוללות את מאפייניהם האישיים של המחנכת והילד, את הייצוגים המנטליים שיש לכל אחד על הקשר המשותף, וכן תהליכים של העברת מידע הדדיים, אינטראקציות התנהגותיות ותקשורת ומשא ומתן בין השניים, המעצבים מערכת יחסים הייחודית להם.
מערכת היחסים בין המחנכת והילד נבחנת כיום ברוח המחקר והתאוריות ההתפתחותיות העוסקות ביחסי הורה וילד, מתוך הנחה כי זו תאפשר הבנה מעמיקה יותר של תהליכי למידה והתפתחות במסגרת החינוכית, כפי שההתמקדות ביחסי הורה וילד קידמה את הבנת ההתפתחות במסגרת המשפחתית.
מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתאפיינת בדמיון רב למערכת היחסים של הילד והוריו, או מבוגר משמעותי אחר ובתפיסתם כמערכת דיאדית.
דמיון זה משתקף באלמנטים הטיפוליים הקיימים בתפקידה של המחנכת, המזכירים את תפקידי ההורים במשפחה.
כמו כן, יחסי הורה-ילד ויחסי מחנכת-ילד חולקים מטרות בסיסיות דומות, כמו עידוד פעילות חקרנית (רגשית ואינטלקטואלית), ופיתוח מיומנויות חברתיות ליצירת קשרים עם מבוגרים ועמיתים.
לפי גישה זו, מנגנונים שנצפו ביחסי הגומלין הורה-ילד עשויים להסביר את יחסי הגומלין בין המחנכת והילד.
כך, חוקרים היוצאים מגישה זו מעריכים את איכותה של מערכת היחסים בדגש על מרכיבים כמו: הדדיות, התאמה, מעורבות, תגובתיות, וורבליות, סינכרוניזציה, רגישות, תמיכה וזמינות רגשית.
איכויות אלה קשורות ליכולת של המבוגר להבין את המסרים הרגשיים– חברתיים של הילד (מילוליים ולא מילוליים כאחד), להגיב עליהם בסמיכות ובאופן מותאם, לשדר קבלה וחום רגשי, להציע עזרה כאשר יש צורך בכך, להדגים התנהגות מווסתת ולהציב מסגרת מתאימה הכוללת גבולות הולמים להתנהגות.
מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתוארת בספרות במושגים של קרבה, קונפליקט ותלות: מערכת יחסים חיובית מתאפיינת ביחסי קרבה, שמהווים מקור של ביטחון ותמיכה לילד, ואשר מאפשרים לו לחקור את סביבתו.
בניגוד לה, מערכת יחסים שלילית המתאפיינת בקונפליקט אינה מאפשרת תחושת ביטחון, וזו המתאפיינת בתלות רבה של הילד במחנכת שלו מעכבת את יכולתו לחקור את סביבתו.
באופן מתון יותר, יש המציעים כי יחסי מחנכת-ילד מוגדרים כחיוביים כאשר הם עונים על צורכיהם של שני השותפים במערכת היחסים, וכשליליים כאשר הם פוגעים בצרכיו של אחד, או של שני השותפים במערכת היחסים.
מערכת היחסים הייחודית שבונה המחנכת עם הילד נובעת מהגדרת תפקידה כאשת חינוך, השונה מהאופן בו מוגדר התפקיד ההורי: הקשר של המחנכת עם הילד מוגבל למספר שעות קבוע ביום ומסתיים בדרך כלל לאחר פרק זמן של שנה או שנתיים.
סדר היום והנורמות ההתנהגותיות במסגרת החינוכית קבועות, ונוגעות לכלל הילדים, וכן מרב האינטראקציות של המחנכת עם הילד מתרחשות במסגרת קבוצתית, שהיא מובנית ברובה, פחות אינטימית, כאשר תשומת הלב של המחנכת מתחלקת בין כל הילדים הנמצאים בה.
על כן מערכת היחסים בין המחנכת והילד האינדיבידואלי מתקיימת במסגרות החינוכיות בגיל הרך בהקשר קבוצתי, שכן אפיזודות המכוונות כלפי ילד אחד נמצאות בתווך של ילדים נוספים.
בהקשר לכך, יש הטוענים כי היחסים בין המחנכת והילד מעוצבים על סמך התייחסותה אל הקבוצה, יותר מאשר על סמך התייחסותה אל הפרט.
כך איכות היחסים בין מחנכים וילדים מעוגנים לא רק בדפוסי אינטראקציה בין מחנך ותלמיד אינדיבידואלי, אלא גם באיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות שבין המחנכת וכלל הילדים בכיתה, והם היוצרים את האקלים הרגשי-חברתי במסגרת החינוכית.
האקלים הרגשי בכיתה, שיכול להיות מאופיין כ'חמים' או 'קר', 'נינוח' או 'מתוח', 'תומך' ו'מקבל', או 'תחרותי' ו'תוקפני', משפיע על האופן בו חברי הקבוצה מגיבים ומתייחסים זה לזה, ועל כן הוא מאפיין את מערכות היחסים שביניהם.
בהקשר זה, הבנייתו של אקלים כיתה רגשי חיובי מתבטא בתהליכים בינאישיים שהמחנכת עושה עם כל ילד בנפרד ועם הקבוצה כולה.
המחקר זיהה שתי התנהגויות של מחנכות שמקדם אקלים זה: 'תמיכה רגשית' ו'כישורי ניהול כיתה'.
'תמיכה רגשית' – מבטאת יחס מכבד וחם של המחנכת לילדים בכיתה (לעומת כעס, סרקאזם, עוינות או תוקפנות), את רגישותה של המחנכת כלפיהם, המשקפת את מודעותה לרמת תפקודם הלימודי והחברתי של הילדים, ואת התייחסותה המותאמת לצרכיהם, וכן גם את התייחסותה לתחומי העניין שלהם, ומעורבותה הרגשית בעולמם האישי.
מחקרים מצביעים על קשר בין תמיכה רגשית שכוללת התנהגויות של רגישות, היענות ומעורבות לטיפוח רגשות של דאגה לילדים, וכן לפיתוח של יחסים חיוביים ובטוחים בין המחנכת והילד.
'כישורי ניהול כיתה' – מבטאים הבנייה בהירה וחד משמעית של הרגלים וחוקים בכיתה: המחנכת מבטאת בצורה בהירה את הציפיות שלה מהילדים, ומספקת תזכורת איך עליהם להתנהג במצבים שונים.
חשיבות הקשר הרגשי של הילד עם המחנכת במסגרת החינוכית
קיימת הסכמה בין החוקרים על חשיבותם של המרכיבים הרגשיים באינטראקציות שבין הילד למבוגר משמעותי בגיל הרך.
מחקרים מובילים היוצאים מגישתה של תיאורית ההתקשרות, וברובם מתמקדים ביחסי הילד ואמו, מצביעים על השפעתם הגדולה של יחסים אלה על התוצרים ההתפתחותיים של הילד.
כך, אספקטים שונים בטיפול ההורי בגיל הרך, בהם תגובתיות, רגישות וחום, בשילוב עם רמות מותאמות של גירוי, נמצאו כקשורים עם המשך התפתחותו הקוגניטיבית, ההתנהגותית והרגשית של הילד.
אינטראקציות רגישות בין מטפל וילד נמצאו כקשורות אף בקידום והבשלת התפתחותו המבנית של המוח.
במהלך התפתחותם, ילדים מרחיבים בהדרגה את מעורבותם במערכות יחסים נוספות בתוך המשפחה ומחוצה לה וכך, כניסתם של ילדים צעירים למסגרת חינוכית בגיל הרך מציינת את תחילתה של מערכת יחסים ייחודית ומשמעותית עם המחנכת.
התנסויותיהם של הילדים במסגרת החינוכית חושפות אותם לאתגרים רבים, קוגניטיביים, חברתיים ורגשיים, אשר מעצבים את התפתחותם.
על מנת להתמודד עם אתגרים אלו, ולצורך תפקודם והתפתחותם האופטימאלית, הם זקוקים למערכת יחסים חמה ותומכת עם המחנכת: לרגישותה, להבנתה, להכוונתה, ולתגובותיה המותאמות לצרכיהם הייחודיים של כל ילד, ובהתאמה לצרכיהם ההתפתחותיים.
על אף כי הצרכים הרגשיים של ילדים משתנים במהלך התהליך ההתפתחותי, הצורך של תלמידים בקשר איכותי עם מחנכים קיים מהגיל הרך ואיננו פוחת עם השנים.
המחנכת מהווה סוכנת ומתווכת של תהליכי למידה ויש לה השפעה מרכזית בעיצוב התנסויותיהם של הילדים.
תפקידיה במערכת יחסים זו משתנים בהתאם לגיל הילדוכוללים, מעבר להוראה, אחריות לטיפול בילדים ובדאגה לביטחונם הפיזי והרגשי, לתקשורת ולקשר עם בני קבוצת השווים, ולתמיכה בפן ההתנהגותי.
במכלול תחומים אלה – בהם קיימים ממשקים בין הילד והמחנכת, מערכת יחסים רגשית עם המחנכת מעניקה לילדים תחושת ביטחון במסגרת החינוכית, התומכת בהתפנות רגשית ללמידה וחקירה, ומקדמת רכישת מיומנויות רגשיות, חברתיות ואקדמיות.
המחנכת הרגישה מזהה את צורכי הלמידה של הילד והיא יוצרת עבורו 'פיגומים' המותאמים ל'טווח ההתפתחות המקורב' שלו.
רגישותה מהווה משתנה תהליכי המתווך בין איכות התוכנית החינוכית לבין איכות הלמידה של הילד.
המחקר מראה כי תפקודיו הרגשיים והחברתיים של הילד מנבאים את מוכנותו לבית הספר, דבר המחזק את חשיבות תמיכתה של המחנכת בתפקודים אלה כמשמעותיים ללמידה.
הגורמים המשפיעים על מערכת היחסים בין המחנכת והילד
בדומה ליחסים אחרים שילד מקיים במהלך התפתחותו, יחסי מחנכת וילד ממוקמים בתוך מארג אקולוגי דינמי רחב.
איכות האינטראקציות בין המחנכת והילד מושפעות מהקשרו של הטיפול, ומגורמים הקשורים בילד, במחנכת ובסביבתם.
מאפייני הילדים – המחקר מראה כי טבעם ואיכותם של מערכת יחסיו של הילד עם המחנכת מושפעת ממאפייניו האישיים.
שילובם של גורמים שונים מאלה מעלה את רמת הסיכון ליחסים שאינם מיטביים.
המחקר מתפתח גם בתחום של 'רגישות מובחנת השפעה' (diﬀerential susceptibility), לפיו ביטויה של השפעה מסוימת על ילד תלויה בנטייה מובנית של ילד זה להיות מושפע, פחות או יותר, ממארג סביבתי נתון שהוא נחשף אליו.
גם להיסטוריית היחסים של הילדים עם מחנכיהם ישנה השפעה על יחסי ההתקשרות שלו עם מחנכים נוספים.
כך, תלמידים שחוו יחסים שליליים בעבר עשויים לחוש סלידה כלפי מחנכיהם ולהמשיך ולחוות יחסים המאופיינים בקונפליקט עם מחנכיהם בהווה ובעתיד.
למרות ניבוי זה, כאשר נוצרים יחסים חיוביים ההשפעה שלהם משמעותית מאוד בשינוי תפיסתה של מערכת היחסים על ידי הילד.
מאפייני המחנכת – תכונות המחנכת, תפיסותיה ומיומנויותיה הבינאישיות נמצאו כמשפיעות על איכות מערכת היחסים בינה ובין תלמידיה.
נמצא כי תפיסת המחנכים את תפקידם אל מול הילדים קשורה בין היתר לחוויותיהם האישיות במערכות יחסים בעברם, כמו גם לייצוגים עכשוויים של יחסי עבר אלה – עם הוריהם ועם מחנכיהם.
בהתאם לכך, מחנכים שחוו יחסים בטוחים נוטים ליצור יחסים בטוחים יותר עם תלמידיהם.
נמצא כי ההתנסויות, המחשבות והרגשות של המחנכת משפיעים על הסגנון הכללי של היחסים עם כלל הילדים בכיתה ומעצבים סגנונות יחסים ייחודיים עם ילדים אינדיבידואליים.
גם עמדותיה וציפיותיה של המחנכת כלפי הילדים הן תכונות פסיכולוגיות שיש להן השפעה על מערכת יחסים זו, וההנחה היא שהחזקה בעמדות חיוביות של מחנכת כלפי ילדים מעודדת אותה להיות מותאמת לצרכיהם ולפתח איתם יחסים קרובים.
ככלל, ניתן לומר כי מערכות היחסים שמחנכות יוצרות עם ילדים צעירים מאוד מבוססת על יכולותיהן הרגשיות, על יכולת נתינה ועל קשב מיוחד לצרכים, ליכולות, לרצונות ולרגשות של הילדים.
כך נמצא כי אחד המנבאים החשובים של יחסים איכותיים בין מחנכת וילד היא רגישותה של המחנכת.
בנוסף, ישנם ממצאים הקשורים במגדר המחנכת ובמוצאה האתני המראים כי התאמה בין המגדר והמוצא האתני של המחנכת ושל הילד קשורה ביחסים חיוביים יותר ביניהם.
גם אינדיקטורים המראים על מחויבות מקצועית לשדה הגיל הרך, כמו תקופת קריירה ארוכה בתחום הגיל הרך, סיפוק מהעבודה, או חברות בארגון מקצועי, נמצאו כמנבאים את האיכות של האינטראקציות ביניהם.
נמצא גם כי מחנכים בעלי תחושת מסוגלות מקצועית חווים רמות פחותות של קונפליקט בכיתה.
ייצוגי היחסים בין המחנכת והילד – הייצוג המנטלי של יחסי מחנכת-ילד מתייחס לאופן שבו המחנכת וגם הילד תופסים את מערכת היחסים הייחודית שלהם ואת תפקידם במסגרת יחסים זו.
ייצוגי יחסים אלה נמצאו כקשורים באופן ייחודי לתדירות האינטראקציה של המחנכת עם הילד, למידת הרגישות של המחנכת ולשיעור ההבעה של רגשות שליליים כלפי הילד בעת האינטראקציה איתו.
תהליכים של העברת מידע בין השותפים לקשר – תהליכים בהם מועבר מידע (היזון חוזר) בין הילד למחנכת, הכולל יחסי גומלין התנהגותיים ותקשורת מילולית, מסייעים לגיבוש הקשר ביניהם ומאפשרים לכל אחד מהם לעדכן את התנהגותו ואת ייצוגיו ביחס לשותף האחר לקשר.
בהקשר הכיתתי תהליכי היזון חוזר בין מחנכים לילדים קיימים בדפוסי האינטראקציה ההדדית בין מחנכת וילד אינדיבידואלי, ובאיכות כלל האינטראקציות הכיתתיות – הן אלה הקשורות בהוראה והן הקשורות בהיבטים רגשיים-חברתיים.
מאפיינים מבניים-הסדרתיים של המסגרת החינוכית – לציפיות חברתיות, לנורמות תרבותיות, למדיניות חינוכית ולתקציבים המופנים למסגרת החינוכית ישנה השפעה על יחסי מחנכת-ילד דרך מאפיינים מבניים והסדָּרָתיים של המסגרת החינוכית.
כך מחקרים רבים הראו שמספרם של הילדים בקבוצה כולה ומספר ילדים גבוה בטיפולה של המחנכת משפיעים לרעה על יכולתה להתייחס לכל ילד באופן רגיש ונענה, ובאופן המתאים לצרכיו האינדיבידואליים וכך לפתח עימו יחסי התקשרות בטוחים.
גם מרכיב קביעות המחנכת נמצא משמעותי ליחסי מחנכת ילד מאחר שילדים יוצרים קשרים משמעותיים עם מחנכות שהן מקור קבוע לטיפול ועזרה.
מרכיב זה הוא משמעותי בעיקר בקרב ילדים צעירים, כאשר נודעת לאיכות הקשר ולרגישות של המחנכת השפעה רבה על התפתחותו של הילד ועל יכולתו ליצור עימה יחסי התקשרות בטוחים.
נמצא גם כי מסגרות חינוכיות טיפוליות לגיל הרך שאינן תקניות משפיעות לרעה על היכולת למתן טיפול איכותי לילדים המתחנכים בה.
מאפיינים נוספים כמו: תוכנית הלימודים הנלמדת, אופן ההוראה, מינון התוכנית, מיקום ההוראה, מספר המחנכים השונים שאליהם הילד נחשף במהלך יום לימודים, הרכב אוכלוסיית התלמידים בכיתה, הכשרה ומיון של מחנכים ודרישות לגבי כישוריהם נמצאו גם כן כבעלי משמעות לאיכות היחסים בין המחנכת והילד.
כך נמצא כי מחנכים בעלי הבנה מקצועית של פדגוגית הגיל הרך והתפתחות הילד הם מיומנים בהתאמת התנהגותם לצורכי הילד, בפיתוח יחסים רגישים ונענים עם הילד, באופן שיוצר התנסויות למידה יעילות.
בתוך מרכיב ההכשרה נמצא כי תכנים ומתודות המדגישים התנסות פעילה, עבודה מעשית בשדה ושימוש בהתנסויות חיים קודמות ובתפיסות המטפל, תוך קבלת תמיכה והדרכה, הם שתורמים לאינטראקציות רגישות בין מטפל וילד.
מאפייני משפחה – מאפייני משפחה משפיעים על האינטראקציות בין המחנכת והילד.
כך נמצא שאמהות בעלות יותר שנות השכלה, אמהות רגישות יותר, וכאלה המחזיקות בעמדות של טיפול סמכותי בנוגע לגידול ילדיהם נוטות לבחור מסגרות חינוכיות איכותיות, אשר מאופיינות באנשי חינוך מוכשרים היטב, רגישים ונענים, בעוד שאמהות בעלות עמדות יותר סמכותניות לגידול ילדים נוטות לבחור מסגרת פחות איכותית.
כמו כן, נמצא כי הכנסת המשפחה נקשרת באופן חיובי עם בחירת מסגרת חינוכית איכותית.
בהקשר זה, מיעוטים נקשרים לרוב עם מצב סוציו אקונומי נמוך, ולכן קשה להעריך מהו חלקו של כל גורם (מיעוטים, מצב סוציו אקונומי) באופן בלעדי.
במחקרים שונים תועדה גם ההשפעה של יחסי הורה וילד על איכות היחסים שהילד יוצר עם המחנכת.
השפעה זו משתקפת באופן שבו הילד והמחנכת תופסים זה את זה, ובהתנהגותם זה כלפי זה.
ישנן עדויות מחקריות להמשכיות בין יחסי הורה-ילד ומחנכת-ילד, ונמצא כי קיים קשר בין יחסים בטוחים עם הורים ליחסים בטוחים עם מחנכים.
קשר זה מושפע מגורמים נוספים כמו רגישותה של המחנכת, או מאפייני הילד.
כך נמצא גם כי אלה המקבלים מהוריהם תמיכה גבוהה וגירוי איכותי מערכת היחסים עם מחנכיהם גבוהה יותר, בעוד שילדים עם מעורבות הורית נמוכה חווים יותר קונפליקט עם מחנכיהם.
איכות הקשר של הילד עם המחנכת מושפעת גם מאיכות הקשר שלה עם ההורים: איכות הקשר בין המחנכת לבין ההורים מייצרת שיח מסוים בין ההורים לילד, אשר משפיע על מערכת היחסים של הילד עם המחנכת.
מערכת יחסי מחנכת – ילד בפרספקטיבות תאורטיות שונות
הספרות והמחקר בתחום התפתחותה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד מתבססים על מספר תאוריות מרכזיות.
שילובן של התאוריות יחד יוצר מסגרת להבנת מורכבותם של היחסים במושגים של קרבה, מוטיבציה והקשר.
תאוריה מרכזית בתחום ההתפתחות הרגשית-חברתית, אשר עוסקת בהתהוותן של מערכות יחסים בין ילדים ובין מבוגרים משמעותיים, 'דמויות התקשרות', להן יש חשיבות מכרעת על המשך התפתחותו של הילד, לאורך חייו.
על פי תאוריה זו, תפקידם העיקרי של יחסים אלה לשמש מקור ביטחון לילד בייחוד כאשר הוא חווה מצוקה.
איכות ההתקשרות של הילד עם דמות ההתקשרות תלויה בזמינותה, בתמיכתה הרגשית ובהיענותה באופן עקבי לאיתותיו.
דמות זמינה ותומכת מהווה עבורו 'בסיס בטוח' שממנו הוא יכול לצאת ולחקור את סביבתו באופן עצמאי ואז ליצור שוב אינטראקציה עמה כאשר הוא זקוק לנחמה ולהגנה.
הפנמתם של היחסים ל'מודל עבודה פנימי' – ייצוגים קוגניטיביים ביחס לעצמו, לדמויות ההתקשרות וליחסים איתן, הם אשר מכוונים ומדריכים אותו בגיבוש רגשות, אמונות וציפיות בהקשר למערכות יחסים נוספות בהווה ובעתיד.
תאוריה זו מספקת הסתכלות רחבה לתפיסת המחנכת כדמות חשובה ומשמעותית בחיי הילד.
התקשרות רגשית של תלמיד עם מחנכת עשויה להתפתח כתוצאה מיחסי גומלין המציעים לילד תחושת ביטחון ביחסיו איתה.
כאשר מתקיים קשר ישיר וקבוע לאורך זמן בין ילד ומחנכת, במערכת יחסים חמה ותומכת, אשר מתנהלת בין גבולות ברורים, מחנכת זמינה רגשית שמזהה את קשייו הלימודיים, הרגשיים או החברתיים של הילד ואשר מגיבה ברגישות ובאופן מותאם לצרכיו מהווה עבורו 'בסיס בטוח'.
'בסיס בטוח' זה מאפשר לו להפנות משאבים מנטליים לחקירה וללמידה וכן לחזור אליה בעת שהוא זקוק לתמיכה ולסיוע.
לפי ויגוצקי (Vygotsky), תהליכי למידה אצל ילדים מתפתחים תוך אינטראקציות חברתיות ושותפות עם אחרים משמעותיים, במסגרת המושג 'Zone of proximal development' ויגוצקי הדגיש את תפקידם של אחרים בעלי ידע רב יותר בסיוע בהתקדמותם של ילדים, על ידי התבססות על מיומנויות שכבר קיימות אצלם.
על פי גישה זו, תיווך יעיל באינטראקציה בין מבוגר לילד הוא תהליך המחייב את האדם הנמצא באינטראקציה עם הילד להתאים את הסביבה והפעילות להתנהגות העכשווית של הילד ולרמת יכולותיו ולהתעניינויותיו ברגע נתון.
התאמה זו משתקפת בקשב הדדי, ברגישות ובהיענות של המבוגר המתווך, מתוך היכרותו עם הילד.
בהתאם לכך, מערכת יחסים תומכת ומעודדת שיתוף פעולה בין מחנכת וילדים מאפשרת למחנכת לתווך ולהנחות את הילדים באופן המותאם ליכולותיהם, ואלה יוצרים את התנאים בהם הם יכולים להתקדם בלמידה ולבקש את עזרתה במידת הצורך.
תיאורית ההכוונה העצמית (Self Determination)
מתמקדת בתהליכי מוטיבציה ומניחה כי בבסיס התנהגות האדם קיימים שלושה צרכים פסיכולוגיים מולדים : הצורך בקשר ובשייכות, הצורך בתחושת יכולת והצורך באוטונומיה.
בהלימה עם תאוריה זו, כאשר מערכת היחסים בין המחנכת לבין התלמידים היא בטוחה ותומכת ומושתתת על חוקים ברורים, התלמידים חווים עצמם כשייכים, משמעותיים ורצויים, כבעלי יכולת להתמודד עם אתגרים, חופשיים לביטוי עצמי אוטונומי ולמימוש אפשרויות בחירה במרחב המותאם לתכונות ולנטיות האישיות – תחושות המאפשרות להם לפנות משאבים פנימיים ללמידה ולחקירה.
על פי גישה זו התפתחותו של הילד תלויה בנוסף למאפיינים הביולוגיים הייחודיים שאיתם נולד גם בקשרי הגומלין שבינו לבין מערכות הנמצאות בסביבתו, להן רמות קרובות או רחוקות של השפעה, וכן גם בקשרים שבין מערכות אלה.
מגוון של רכיבים, מנגנונים ותהליכים הקשורים בילד, בסביבתו (דוגמת משפחה, כיתה, קהילה ומדיניות חינוכית) וביחסי הגומלין שביניהם, משפיעים השפעה דו כיוונית ודינמית על יחסי הגומלין של הילד עם המחנכת, בהקשרים שונים ולאורך זמן.
אלה יוצרים גם את ההקשר שהילד מתפתח ולומד בתוכו.
לכן, הידברות ותקשורת בין המערכות השונות עשויות לתרום ליצירת סביבה חינוכית בטוחה ותומכת.
מערכת היחסים בין המחנכת והילד והשפעתם על התוצרים התפתחותיים של הילד
בשנים האחרונות המחקר בוחן את הקשר בין מאפייני היחסים מחנכת-ילד ובין התוצרים ההתפתחותיים של הילד.
בפרספקטיבה אקולוגית, מאפייני הילד והסביבה יוצרים את ההקשרים השונים אשר משפיעים יחדיו על התפתחותו של הילד.
קיימת הסכמה כי יחסים חיוביים עם מחנכת והאקלים הרגשי המאפיין אותם יכולים להיות בעלי ערך רב לתפקודם ולהתפתחותם של ילדים בתחום הרגשי-חברתי, ההתנהגותי והאקדמי.
נמצא כי קיימת המשכיות בדפוסי היחסים של הילד עם המחנכת גם עם מחנכים נוספים בעתיד, בעיקר אלה השליליים המאופיינים בקונפליקט ובתלות.
המחקר מראה כי ליחסים שליליים אלה ישנה השפעה שלילית ומתמשכת על הסתגלותו של הילד למסגרת החינוכית, הישגיו והתנהגותו.
על כן, עבור ילדים בעלי מאפייני סיכון ליחסים שליליים עם המחנכת, לעצם קיומה של מערכת יחסים חיובית יש השפעה מכרעת לשינוי נתיבי התפתחותו של הילד, והם אלה שייתרמו באופן הרב ביותר מקיומם של יחסים מיטביים עם מחנכיהם.
המחקר מתמקד כיום גם בבחינת השפעתה של רגישות מובחנת כלפי התנסויותיהם של ילדים עם מחנכיהם על התוצרים ההתפתחותיים.
השפעה על ההתפתחות הרגשית חברתית – איכות היחסים בין מחנכת וילד נמצאת כמנבאת את הסתגלותו החברתית והרגשית של הילד במסגרת החינוכית.
מערכת יחסים חיובית ואיכותית עם המחנכת תורמת לתחושת ביטחון והערכה עצמית אצל הילד.
יחסים חיוביים של הילד עם המחנכת נקשרים גם עם התפתחותן של מיומנויות רגשיות-חברתיות, כמו מיומנות של וויסות רגשי: יחסים המלווים בקונפליקט נקשרים עם רמות של מתח אצל הילד, וכאשר קיים קשר רגשי חיובי עם המחנכת ילדים מתמודדים טוב יותר עם מתח וחרדה, ויכולים לווסת טוב יותר את האפקט שלהם.
היכולת לוויסות רגשי היא חשובה גם מכיוון שהיא נקשרת עם המוכנות לבית הספר.
נמצא גם כי יחסים חיוביים עם המחנכת מגנים מפני התפתחותם של סימפטומים רגשיים קיימים לבעיות רגשיות ארוכות טווח.
השפעה על יחסי הילד עם קבוצת השווים – ילדים משתמשים ביחסיהם עם המחנכת כבסיס לחקרנות ולאינטראקציות עם עמיתיהם.
למחנכות ישנה השפעה רבה על יחסי החברות של הילד, לעיתים משמעותית מזו של האם, ונראה שהן מסתייעות בקשרים שהן יוצרות עם הילדים כדי להשפיע על יחסיהם עם עמיתיהם, דרך הנחיה ישירה של תהליכי החברות, פיקוח עליהם וטיפוחם במסגרת החינוכית.
איכות האינטראקציה בין המחנכת והילד נמצאה כמשפיעה על רמת כשירותם החברתית של הילדים ועל אופי יחסיהם עם בני גילם: ילדים אשר יש להם יחסים בטוחים רגשית עם המחנכת שלהם נמצאו כבעלי כשירות חברתית גבוהה יותר עם בני קבוצת השווים והם חווים עימם יחסים חיוביים יותר.
כך נמצא כי כאשר המחנכת מגלה רוך וחיבה כלפי ילדים בני שנתיים ומתייחסות למצוקתם הרגשית, הם מגלים יותר התחשבות זה בזה, וכאשר המחנכות נוזפות בילדים, או מתעלמות מהם בזמן מצוקה, הילדים מבלים זמן רב יותר באינטראקציות שכוללות תוקפנות וקונפליקטים.
המחקר מראה כי כבר מגיל ארבע, ילדים מתבססים על האינטראקציה של המחנכת עם ילד מסוים, לגיבוש דעה אודות אהדתו, ועל אודות יכולתו החברתית והלימודית.
כך נמצא כי רמת התמיכה של מחנכת ביחסיה עם הילד יכולה לתרום לקבלתו של ילד דחוי או תוקפני על ידי קבוצת השווים.
נמצא גם כי השפעה זו היא דו-כיוונית – הן מחנכים והן ילדים משפיעים על השקפת האחר ביחס לילדים האחרים.
בנוסף, יחסים בין מחנכת וילד אינדיבידואלי מניחים את התשתית לאקלים כיתה אשר משפיע גם הוא באופן לא ישיר על הדינמיקה החברתית בכיתה.
השפעה על התנהגות הילד – ילדים המתאפיינים בנסיגה בהתנהגות החברתית ובאגרסיביות כלפי בני קבוצת השווים נקשרים עם יחסים המאופיינים בקונפליקט או בתלותיות רבה במחנכת, דבר העשוי להסלים גם את בעיות ההתנהגות, ומכאן גם את האינטראקציה השלילית עם המורה.
יחסים חיוביים בין מחנכת וילד נקשרים עם פחות בעיות התנהגות ועם פחות תוקפנות אצל הילד.
מחקרים מראים שקשר חיובי עם המחנכת עשוי להוביל להפחתה בבעיות ההתנהגות, והם בעלי השפעה של מניעה לגבי התפתחותה של ההתנהגות התוקפנית בעתיד.
השפעה על עמדות הילד כלפי המסגרת החינוכית – היחסים בין המחנכת והילד משפיעים על עמדותיו של הילד כלפי המסגרת החינוכית ונקשרים איתן באופן חיובי.
חשיבותן של עמדות אלה נובעת מהקשר ביניהן להסתגלותו הרגשית ולהשתלבותו האקדמית של הילד.
כך נמצא למשל כי ילדים להם יחסים חיוביים עם מחנכיהם, מדווחים על תחושה של שייכות, עניין וחיבה לבית הספר, בעוד שילדים להם יחסים שליליים נקשרים באופן שלילי עם חיבה לבית הספר ובאופן חיובי עם הימנעות מבית הספר.
ממצאים אלה משמעותיים עבור ילדים שנמצאים בסיכון ליחסים שליליים עם המחנכת עקב קשיים בלימודים, מצב סוציו אקונומי נמוך וטמפרמנט בלתי נינוח, שנוטים להחזיק בעמדות שליליות כלפי בית הספר.
השפעה על הסתגלות התלמיד – היחסי בין המחנכת והילד משמעותיים להסתגלות התלמיד במסגרת החינוכית מבחינה רגשית חברתית, התנהגותית ואקדמית.
מנקודת המבט של ייצוגי היחסים בעיני הילד, אחד המשתנים החשובים ביותר עבור הסתגלות הילד במסגרת החינוכית היא תמיכת המחנכת כפי שהיא נתפסת על ידו.
לתמיכת המחנכת כפי שהיא נתפסת על ידי הילד יש חשיבות בעיקר בעת מעבר של ילד בתוך מערכת החינוך.
מנקודת המבט של ייצוגי היחסים בעיני המחנכת, נמצא במחקרים שונים כי התפיסה של מידת הקרבה, החום והתקשורת הפתוחה, התלות והקונפליקט במערכות היחסים עם הילדים קשורה להסתגלותם של הילדים למסגרת החינוכית.
כך למשל השינויים במידת ההסתגלות של ילדים, שהתרחשו בעת המעבר מהגן לבית הספר, נמצאו קשורים לממדים של תפיסות המחנך: היחלשות של יכולת ההסתגלות קשורה לתפיסה של יחסים מתוחים, בעוד שהתחזקותה נמצאה קשורה לתפיסה של יחסים קרובים.
עוד נמצא שתפיסה של מחנכת כי היא מקיימת מערכת יחסים קרובה ותומכת עם תלמיד עשויה לשמש גורם מגן מפני סיכון פוטנציאלי להישארות בכיתה שנה נוספת או להפניה למסגרת של חינוך מיוחד.
השפעה על נוכחות במסגרת החינוכית – המחקר בתחום זה מועט אולם ההערכה היא שתלמיד שלא חש שייכות לבית הספר או נמצא ביחסי קונפליקט עם המחנכת נוטה להיות נוכח פחות במסגרת החינוכית.
כך נמצא כי קונפליקט בין מחנכת וילד בגן ובכיתה א' נמצא קשור עם רצון להימנע מהמסגרת החינוכית, בעיקר עבור בנים.
נמצא כי יחסי קונפליקט בין מחנכת וילד נקשרים באופן חיובי עם הימנעות מבית הספר ובאופן שלילי עם חיבה לבית הספר.
תלמידים בעלי יחסים חיוביים עם מחנכיהם מדווחים כמרגישים שייכים יותר לבית הספר ומעורבים יותר בפעילויות של בית הספר – דבר המגן מפני היעדרותם.
השפעה על השתלבות אקדמית והישגים לימודיים – המחקר מראה כי קיים קשר בין יחסי מחנכת וילד להשתלבותו ולתפקודו הלימודי של הילד.
קשר זה חזק יותר במקרה של יחסים שליליים עם המחנכת.
נמצא כי תחושה של בסיס בטוח מקדמת אצל הילד הן רכיב של מוטיבציה להשקיע בלימודים והן את ההישגים הלימודיים בפועל.
כאשר היחסים בין המחנכת והילד שליליים, קיימת פחות מוטיבציה אצל הילד להשתתף בלמידה וכתוצאה מכך הוא מציג פחות הצלחה בהשתלבות בלימודים ובמשימות אקדמיות.
נמצא כי מצבם הלימודי של ילדים עם קשיים בלימודים יוכל להיטיב עם קיומה של מערכת יחסים חיובית בינו ובין המחנכת.
השפעה על התפתחות קוגניטיבית-שפתית – המחקר מצא כי לטיפול רגיש יש תפקיד משמעותי בהתפתחות הקוגניטיבית והשפתית של הילד.
כך למשל מחקרים מראים כי יחסי קרבה בין ילד ומחנכת מקדמים את רכישת השפה והדיבור בגיל הרך (וילדים בעלי מיומנות שפה מפותחות יותר יוצרים קשרים קרובים יותר עם מחנכיהם).
בנוסף, נמצא קשר חיובי בין יחסי קרבה בין מחנכת וילד ויכולות מתמטיות בגן.
אינטראקציות חיוביות בין מחנכים לילדים בגיל הרך יכולות לסייע בעיצובן של מיומנויות הקשורות במוכנות לבית הספר כמו: אינהיביציה, זיכרון עבודה, וגמישות קוגניטיבית.
אינטראקציות אלה מעודדות גם גירוי של סקרנות, חקרנות וכוונות תקשורת.
עוד נמצא כי יחסים בטוחים עם המחנכת עשויים לשמש כגורם מגן ומפצה להשפעות של יחסי התקשרות לא בטוחים עם דמויות ההתקשרות הראשוניות (בדרך כלל ההורים) על הסתגלותו של הילד מבחינה רגשית-חברתית והתנהגותית, ומהווים הזדמנות ליצירת ייצוגי התקשרות חיוביים יותר.
כך למשל במחקר שהתקיים נמצא כי ילדים בגן שהיו בעלי יחסים פחות בטוחים עם אמם ושחוו יחסים בקרבה גבוהה עם מחנכיהם, הראו בשנה שלאחר מכן התנהגות פחות אגרסיבית מילדים אשר חוו יחסים פחות קרובים עם מחנכיהם.
לעומת זאת, ילדים שחוו יחסים שליליים עם מחנכיהם נטו יותר להתנהגות אגרסיבית, למרות האיכות ביחסי הילד עם אימו.
יחסי מחנכת וילד כמנבאים תוצרים התפתחותיים – איכות היחסים בין מחנכים וילדים נמצאה כמנבאת תוצרים חברתיים, התנהגותיים ואקדמיים בשנות בית הספר, וישנם אף ממצאים המעידים על כך שאיכות היחסים בין מחנכת וילד עשויה לנבא תוצרים התנהגותיים ואקדמיים אף מעבר לשנות בית הספר – בשנות הבגרות.
כך למשל, ההנחה הרווחת היא שאלה שחווים יחסים שליליים עם מחנכיהם יהיו פחות מועסקים בבגרותם, בעוד אלה שחווים מערכת יחסים חיובית יהיו בעלי דימוי עצמי חיובי, יחוו יותר הצלחה בבגרותם ויזכו למעמד סוציו אקונומי גבוה יותר.
מדידה והערכה של מערכת היחסים בין המחנכת והילד
המחקר בתחום יחסי מחנכת וילד מתרחב ומתפתח.
בשני העשורים האחרונים חלה התקדמות בהמשגתה ובמדידתה של איכות יחסי המחנכת והילד.
כלי ההערכה מגוונים, ומתייחסים בחלקם ליחסי מחנכת וילד אינדיבידואלים, ובחלקם לאינטראקציות כלל כיתתיות, והם המקובלים יותר במחקר בגיל הרך.
בחינתם של דפוסי היחסים בין המחנכת והילד נעשית בדרכים שונות: באמצעות התייחסות לנקודת הראות של המחנכת, באמצעות התייחסות לנקודת הראות של הילד, וכן באמצעות התייחסות לנקודת הראות של שני השותפים בקשר.
כלי ההערכה כוללים מתודות של ראיונות, שאלונים ותצפיות.
חלק מכלי מחקר אלה מובאים להלן:
1. TRI – Teacher Relationship Interview – ריאיון יחסים של מחנכים הנשען על מחקרי התקשרות.
שיטה להערכת ייצוגי יחסים של מחנכת ותלמיד אינדיבידואלי.
2. The Student Teacher Rellationship Scale – STRSמיישם עקרונות מתאוריית ההתקשרות ומעריך את תפיסת המחנכת לגבי מערכת היחסים עם התלמיד הספציפי ברמות של קרבה, קונפליקט ותלות.
השאלון מתייחס לרגשותיה של המחנכת כלפי הילד, ולאמונותיה לגבי רגשותיו והתנהגותו של הילד כלפיה.
3. The Attachment Q-Set – בכלי זה נעשה שימוש במחקר להערכת היחסים של הילד עם אמהות ועם מחנכים ולסיווגם כיחסי התקשרות בטוחה או לא בטוחה.
בהערכת איכות יחסי מחנכת וילד מתייחס למעורבות המחנכת כפי שנחווית על ידי הילד ולשיעורי הרגישות של המחנכת.
4. (Children's feelings about their teachers (CFATT – סולם בעל שמונה עשרה פריטים המתייחסים לרגשות הילדים כלפי המחנכת בממדים של קרבה וקונפליקט.
פיתוח הכלי מבוסס על תאוריית ההתקשרות ועל ה-attachment Q-set.
5. (The Caregiver Interaction Scale (CIS-מודד את רגישות המורה באינטראקציות עם ילדים בממדים של חום, קשב, מעורבות, נוקשות (המתייחס לאיומים ולהענשה), וניתוק (המתייחס לרמות נמוכות של אינטראקציה, עניין ופיקוח).
6. Sensitive Responsiveness – כלי תצפיתי המודד היענות רגשית של מחנכת ובוחן את יכולתה לזהות את איתותיו של הילד, לפרש אותם ולהגיב אליהם באופן המותאם לצרכיו.
7. (The Observational Record of the Caregiving Environment (ORCE – כלי שפותח כדי לצפות בתינוקות ופעוטות בכל מערכי הטיפול שאינם אימהיים, להערכת איכות האינטראקציה בין המטפל והילד האינדיבידואלי.
מכיל את מאפייני המטפל: רגישות, תגובתיות, גירוי קוגניטיבי, התייחסות חיובית, ניתוק, אפקט שטוח, טיפוח של חקירה וחודרנות.
8. CLASS, Classroom Assessment Scoring System –שיטת תצפית המתמקדת באיכות האינטראקציה בין מחנכת לתלמידים בכיתה ומאפשרת את הערכת איכותו של אקלים כיתה החל מכיתות הגן.
משמשת כבסיס לעבודה אישית עם מורים וגננות בתוכניות התערבות שמטרתן שיפור דרכי הוראה ואינטראקציה בין-אישית בכיתות.
מתמקדת בשלושה תחומים המתארים בהרחבה אינטראקציות בין מחנכים ובין תלמידים: תמיכה רגשית, ארגון הכיתה ותמיכה בתהליכי למידה.
מדיניות הגיל הרך בישראל בהקשר למערכת היחסים בין המחנכת והילד
הצורך ההולך וגדל במסגרות חינוכיות לגיל הרך בעולם המערבי מפנה את תשומת הלב הציבורית למדיניות ממשלתית הנוגעת לגיל הרך.
בעקבות כך מתקיימים תהליכי חשיבה, פיתוח סטנדרטים ובנייה של מערכי רישוי ופיקוח, שיענו על צורכי אוכלוסיית הילדים וישמרו על רמת איכות גבוהה במסגרות לגיל הרך.
קיומו של תהליך זה בישראל אינו רציף ונמצא בראשיתו.
בישראל קיימת מערכת מפוצלת לגיל הרך: האחריות הממשלתית מפוצלת בין משרד הכלכלה ומשרד הרווחה והשירותים החברתיים, אשר מופקדים על מסגרות לגיל הרך עד גיל שלוש, ובין משרד החינוך המופקד על מסגרות החינוך מגיל שלוש ומעלה.
מצב זה אינו מאפשר עקביות במתן השירותים והבטחת איכותו של הטיפול.
בשנים האחרונות עלתה מעת לעת על סדר-היום הציבורי הצעה להעביר את המסגרות לגיל הרך לאחריות משרד החינוך, ואולם, בשל התנגדות משרד הכלכלה ומשרד האוצר לצעד זה הוא לא יצא אל הפועל.
תהליכי רישוי ופיקוח על מסגרות לגיל הרך נועדו לוודא כי שירותים אלו עומדים בדרישות איכות ומהימנות מינימליות, ולקדם שיפור מתמיד באיכות המסגרות.
מחקרים מראים כי במדינות בהן קיימים הליכי רישוי ופיקוח מאורגנים יותר, יש מסגרות חינוכיות בעלות איכות טיפול גבוהה יותר.
החוק הקיים בישראל מחייב במתן רישוי לכל מסגרת העומדת בתנאים, אך מסגרות רבות לגיל הרך פועלות ללא רישוי וללא פיקוח, ובאלה המפוקחות אין רכיב של פיקוח פדגוגי.
הספרות המקצועית אשר עוסקת באיכות המסגרות החינוכיות בישראל, ובפרט באיכותו של הטיפול הרגשי בילדים המתחנכים בהן, מעלה את האפשרות שאין בהן די התייחסות לצרכים הרגשיים של הילדים ולמערכות היחסים שביניהם ובין המחנכים.
לאורך השנים היו מספר ניסיונות לשפר את איכות המסגרות לגיל הרך בישראל.
למרות זאת, חלק ניכר מהמסגרות החינוכיות עדיין פועלות לפי תקנים של הכשרה, כוח אדם וגודל קבוצות הנמוכים מהסטנדרטים המומלצים.
לפי סקירתה של מושל (2015), בחינוך הקדם יסודי קודמו מספר רפורמות בעשור האחרון, אך מסתמן כי אינן נותנות עדיפות לאיכותם של השירותים.
רפורמת הסייעת השנייה בגנים שיפרה את תקינת כוח האדם ואת היחס בין מחנכים לילדים, אולם גודל הקבוצה נותר ללא שינוי וכמו כן, עדיין אין הערכה ודאית לגבי השינויים האיכותיים שבעקבותיה.
לאיכות מבנית ותהליכית נמוכה קיים משנה חשיבות לאור ממצאים מחקריים המדגישים את חשיבות איכות השירותים, ובפרט לשיפור התפתחותם והישגיהם של ילדים ממשפחות מוחלשות.
לציין כי גם מבחינת מצב המחקר בגיל הרך קיים מחסור בליווי רפורמות רחבות היקף בתהליכי הערכה שבוחנים השפעה (ולא רק יישום או עמדות), וישנו מחסור במאגר של נתונים.
המצב המתואר מעורר חשש בקרב אנשי המקצוע והמחקר באשר להשלכות השליליות האפשריות על התפתחותם של הילדים המתחנכים במסגרות החינוכיות בישראל.
הספרות המקצועית והמחקרית מראה כי המיקוד בנושא היחסים בכיתה הוא חיוני לשיפור תפקודם והסתגלותם של הילדים במסגרות החינוכיות השונות.
מערכת יחסים תומכת של המחנכת עם התלמידים חשובה הן להיבטים לימודיים והן להיבטים הקשורים ברווחתם הרגשית.
על כן, מובאות להלן המלצות יישומיות המבוססות על ספרות זו :
1. מעבר למערכת מאוחדת באחריות ממשלתית לגיל הרך עשויה לשפר את רמת המקצועיות של הצוות המטפל, להתאים את הפדגוגיה ותוכנית הלימודים, כך שתתמקד בדרכי העבודה וההתקשרות של הצוות לילדים.
2. מסגרות תקניות נמצאו קשורות באיכות טיפול גבוהה יותר.
יש להסדיר את הרישוי, הפיקוח וההדרכה בכלל המסגרות החינוכיות בגיל הרך.
הפיקוח צריך להתייחס גם לאספקטים הרגשיים בטיפול בילד, כמו איכות האינטראקציה והתקשרות.
3. יש לפעול לשיפורם של האלמנטים המבניים במסגרות החינוכיות על מנת לתמוך בקיומו של אקלים רגשי חברתי חיובי ובהתפתחותם של יחסים חיוביים בין המחנכת והילד במסגרות החינוכיות.
בתוך כך, יש לפעול להטבה במדדים כמו גודל הכיתה והיחס המספרי בין המחנכת והילדים בקבוצה.
4. מאפייניה האישיים של המחנכת ומיומנויותיה הבינאישיות משחקות תפקיד מרכזי בהשפעה על איכות מערכת היחסים עם הילד, ומכאן גם על תוצריו ההתפתחותיים של הילד.
בעניין זה ראוי שמסגרות להכשרתם של מחנכים ידגישו במיוחד את חשיבותה של איכות האינטראקציות בין מורה לילד, וזאת תוך מתן דגש לחשיבותם של האספקטים הרגשיים חברתיים בתפקיד המחנכת ובעיקר בנוגע למיומנויות הקשורות בסיפוק מקלט בטוח ובסיפוק בסיס בטוח לחקירה, כן יטמיעו ידע התפתחותי וכן ידע המתייחס להבדלים כמו טמפרמנט ומגדר.
ראוי להעריך גם באופן שיטתי תכונות רגשיות-חברתיות של מועמדים לתפקידי חינוך וטיפול – לדחות מועמדים לא מתאימים ולהכשיר רק בעלי פרופיל תכונות מתאים.
לדוגמה כלי הערכה Sensitive Responsivenessהוצע ככלי לסינון ולקבלה של מועמדים לתפקיד חינוך עם פעוטות.
כמו כן, היותה של המחנכת סוכנת שינוי ליחסים בכיתה מהוות הזדמנות למתן התערבות, הדרכה והתפתחות מקצועית הממוקדת ביחסים והכוללת תהליכים רפלקטיביים.
אלה מחזקים את יכולת התמיכה, הרגישות והתגובתיות של המחנכת ביחסה אל הילד.
מחקרים מראים שתוכניות התערבות שנעשות עם מחנכים נמצאו כיעילות בשיפור האינטראקציות והקשר הרגשי בין הילד והמחנכת.
5. יש להתמקד בבנייה של אקלים רגשי חיובי במסגרת החינוכית, אשר תומך ומקדם את התפתחותם של יחסים דיאדיים חיוביים בין מחנכת וילד, וכן לפעול למניעה של אקלים שלילי.
6. יש לפעול ליצירת שיח ושיתוף פעולה בין הבית והמסגרת החינוכית על מנת לתמוך בהתפתחותם של יחסים חיוביים בין המחנכת והילד ולהביא להתפתחות חיובית של הילד.
7. המחקר מראה כי אוכלוסיות מוחלשות נתרמות רבות מאיכות הטיפול והחינוך בגיל הרך בשיפור התפתחותם והישגיהם ויש לתת לכך חשיבות במדיניות ובפרקטיקה החינוכית.
8. מאחר שקשר רגשי משמעותי עם המחנכת מהווה גורם מגן ועשוי לקדם עמידות טובה (resilience) נדרשת תשומת לב מיוחדת של המחנכת והמסגרת החינוכית, לילדים הנמצאים במצבי סיכון להתפתחותם של יחסים שאינם מיטביים עם המחנכת.
9. דרוש מחקר נוסף להבנת הדרך להמשגה ולמדידה של יחסי מחנכת וילד לאורך ההתפתחות.
המחקר מראה כי במסגרות קבוצתיות גדולות יחסי התקשרות בטוחה של מחנכת עם ילד מעוצבים על סמך התייחסותה אל הקבוצה יותר מאשר אל הפרט, ולכן לצורך הערכת האינטראקציה בין המחנכת והילד מומלץ להמשיך ולפתח מדדים קבוצתיים, המתאימים להקשר הקבוצתי בו מתנהלת מערכת היחסים.
בתוך כך, נמצא כי הערכת אקלים הכיתה והתהליכים האינטראקטיביים המתרחשים בתוכה, לרבות מרכיביה הרגשיים, ההתנהגותיים והלימודיים מסייעת בהבנה ובשיפור האינטראקציה הבינאישית בכיתה.
עם זאת, מאחר שאינטראקציות דיאדיות שונות במהותן מאינטראקציות קבוצתיות יש לפתח גם כלי הערכה ברמת הילד האינדיבידואל.
מערכת המשפט בקוריאה הצפונית מבוססת על מערכת המשפט שהייתה קיימת בברית המועצות לשעבר.
מערכת זו כוללת את בית המשפט העליון של קוריאה הצפונית, בתי משפט אזוריים, בתי משפט לאכיפת פשעים אידאולוגיים (בתי משפט עממיים), וכן בתי משפט מיוחדים המתכנסים בנסיבות חריגות.
בית המשפט העליון של הרפובליקה הדמוקרטית העממית של קוריאה הוא בית המשפט העליון במדינה, אשר שופטיו ממונים ישירות על ידי אספת העם העליונה, הפרלמנט של קוריאה הצפונית.
על פי חוקת קוריאה הצפונית, בית המשפט העליון כפוף ומחויב במתן דין וחשבון לאספת העם העליונה (בניגוד לעיקרון הפרדת הרשויות), ושופטי המדינה מחויבים לפסוק "משפט צדק", ונושאים באחריות פלילית אם מתרשלים במלאכתם.
באופן פורמלי, החוק בקוריאה הצפונית מבוסס על מספר מקורות, אשר מסודרים לפי דרגת חשיבות בסדר יורד:
מפלגת הפועלים של קוריאה, המחזיקה במעמד פוליטי עליון במדינה, מופקדת בראש ובראשונה על ציות והגשמת רצונותיו של המנהיג העליון.
בדומה למצב במדינות קומוניסטיות אחרות, תפקידן של כלל מערכות המדינה הוא לשרת את המפלגה, ומשכך חוקים אזרחיים אינם חלים על המפלגה עצמה.
בית המשפט העליון של הרפובליקה הדמוקרטית העממית של קוריאה הוא בית המשפט העליון בקוריאה הצפונית, המשמש במקביל גם כערכאת הערעור העליונה במדינה.
בראש בית המשפט העליון מכהן נשיא/שופט ראשי, ולו מסייעים שני שופטי משנה.
נכון להיום, לא ידוע מהו מספר השופטים הכלולים בחבר השיפוט.
בנייתו של המבנה המרכזי בו שוכן בית המשפט העליון במדינה הושלמה בשנת 2010.
בתי המשפט בקוריאה הצפונית מחולקים לשני סוגים:
בתי משפט אזוריים - מערכת שיפוט אזרחית הכוללת 9 בתי משפט הפרוסים ברחבי המדינה.
בתי משפט עממיים/בתי משפט ממשלתיים - מספר לא ידוע של בתי משפט הפועלים לאכיפת "פשעים אידאולוגיים" או פשעים כנגד המשטר הצפון-קוריאני.
סעיף 157 של חוקת קוריאה הצפונית קובע כי "המקרים השיפוטיים יידונו באופן פומבי, ולנאשם מובטחת הזכות להגנה; דיונים מסוימים יהיו סגורים בפני הציבור, במקרים שייקבעו בחוק".
ראיה נוספת להיעדרה של עצמאות שיפוטית בבתי המשפט במדינה, היא נוסח סעיף 11 של "חוק הפיקוח על התביעות" במדינה, המגדיר כי "מתפקידו של התובע להשגיח שבית המשפט או הבורר במקרה ספציפי פועלים בצורה יעילה לפתרון המקרה, בהתבסס על הוראות החוק ובתוך פרק זמן סביר."
מקצוע עריכת הדין בקוריאה הצפונית
עורכי דין בקוריאה הצפונית מחויבים להיות חברים בלשכת עורכי הדין צ'וסון, המשמשת כגילדה המקצועית לעוסקים בעריכת הדין במדינה.
הלשכה מגדירה סטנדרטים מקצועיים לעיסוק במקצוע, כמו גם תנאי קבלה ונהלים לפסילת עורכי דין קיימים.
בניגוד למקובל במערכת המשפט במדינות קפיטליסטיות, תושב או ארגון אינו רשאי לשכור עורך דין מייצג באופן ישיר.
כלל הבקשות לייצוג משפטי מועברות לידי לשכת עורכי הדין, כאשר הלשכה קובעת את זהותם של עורכי הדין שיטפלו בכל מקרה ספציפי, וכן משלמת להם את שכר עבודתם.
יצוין עם זאת, כי בקוריאה הצפונית, עורכי הדין אינם בעלי מונופול על מתן שירותים משפטיים, כאשר כל תושב במדינה רשאי מבחינה פורמלית לספק ייצוג בעניינים אזרחיים או פליליים.
הפקולטה למשפטים באוניברסיטת קים איל-סונג היא האוניברסיטה היחידה בקוריאה הצפונית המספקת השכלה משפטית פורמלית.
מערכת הנון-היילס היא מערכת כאוטית קלאסית יסודית המתארת בעיה אסטרונומית של כוכב המסתובב סביב מרכז גלקטי בתנועה לא ליניארית המוגבלת למישור.
המערכת תוארה לראשונה בשנת 1962 על ידי האסטרונום הצרפתי מישל הנון ועמיתו האמריקאי קארל היילס.
בשנת 1964 פרסמו השניים מאמר שכותרתו "יישומיות האינטגרל השלישי של התנועה: ניסויים נומריים אחדים" (The applicability of the third integral of motion: Some numerical experiments, ראה אור בכתב העת The Astronomical Journal).
לצורך תיאור המערכת לעיל, הנון והיילס השתמשו בפוטנציאל לא ליניארי פשטני ודו־ממדי בעל סימטריה סביב ציר אלכסוני, ומצאו כי האינטגרל השלישי, שהוא למעשה קבוע תנועה, קיים עבור סך מוגבל של תנאי התחלה אפשריים.
במונחים בני זמננו, תנאי ההתחלה שעבורם לא מתקבל האינטגרל השלישי של התנועה, נקראים מסלולים כאוטיים.
פוטנציאל הנון-היילס הוא כדלקמן (ביחידות מנורמלות):
כאשר הפרמטר הוא חסר יחידות, ובדרך כלל נלקח כ-1 לשם פשטות.
בהתאם, ההמילטוניאן של המערכת, אשר מורכב מהאנרגיה הקינטית ומהפוטנציאל גם יחד, הוא:
ארבע המשוואות המצומדות שיתקבלו מהצבת המילטוניאן זה במשוואות המילטון, הן:
פתרונה הנומרי של המערכת ניתן לעיתים לטיפול באמצעות Painlevé transcendents .
כאנלוג קוונטי, ניתן להציב את המילטוניאן הנון-היילס בתוך משוואת שרדינגר.
מערכת המים החמישית לירושלים היא מערכת לאספקת מים לירושלים שנחנכה בשנת 2022.
המערכת כוללת קטע מערבי מחולדה לצומת אשתאול וקטע מזרחי מצומת אשתאול לעמק מוצא, שם הוא מתחבר למערכת העירונית של ירושלים.
הקטע המזרחי כולל מנהרה באורך של כ-13 ק"מ וקוטר של כ-4 מטר.
המערכת כוללת 4 תחנות שאיבה, במקטע המערבי "כפר אוריה" ו"חולדה" ובמקטע המזרחי "כסלון" ו"עין כרם".
המערכת כוללת צנרת, משאבות, ברכות ותחנות חשמל.
עלות הפרויקט כ-2.5 מיליארד ש"ח, ובשיאה, המערכת אמורה לספק 65 אלף קוב מים בשעה.
בינואר 2007 הסמיכה הממשלה את מקורות להקים את מערכת המים החמישית לירושלים.