tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
מות כל אדם אותי הוא מְמַעֵט, כי בכלל האנושות אני, לכן לעולם אל תחקור לדעת עבור מי הפעמון מצלצל: לך הוא מצלצל".
הספר עובד לסרט בכיכובם של גרי קופר, אינגריד ברגמן, אקים טמירוף וארטורו דה קורדובה בשנת 1943.
שיר על הספר נעשה על ידי להקת המטאל, מטאליקה, ונכלל באלבומם Ride The Lightning, שיצא ב-1984.
תרגם מנשה לוין, הוצאת הקיבוץ הארצי מרחביה, 479 עמודים, 1942, ושוב בשנת 1947. יצא בהוצאת עידית בשנת 1954. יצא בהוצאת עמיחי בשנת 1967.
תרגם גדעון טורי, הוצאת זמורה ביתן תל אביב, 444 עמודים, 1986.
תרגמה תרצה גור-אריה, הוצאת פן תל אביב, 567 עמודים, 2006.
למות מבפנים הוא ספר מדע בדיוני מאת הסופר רוברט סילברברג, אשר ראה אור באנגלית בשנת 1972. הספר תורגם לעברית על ידי שרונה עדיני ויצא לאור בשנת 1981 בהוצאת ספרים ש.
דייוויד זליג הוא יהודי רווק כבן ארבעים שכוחו הטלפתי הולך ונעלם לו.
יהדותו של דייוויד מובלטת מאוד בספר: ההורים, השימוש בשפת היידיש, והמנהגים.
כוחו הטלפתי של דייוויד הוא חד כיווני: הוא מסוגל לקרוא את מחשבותיהם של אחרים, אך איננו מסוגל לשדר את מחשבותיו לאחרים.
כל חייו סבל בשל יכולת זו, אף על פי שבמשך חייו הבוגרים הזדמן לו לפגוש עוד בעלי יכולת כשלו, אשר לא סבלו מיכולת זו.
עצם הידיעה של מה חושב עליו האדם מולו, שהיה כה שונה ממה שנאמר במילים, דיכאה אותו ומנעה ממנו להתקרב לאחרים באמת.
ככל שאובדת לו יכולתו זו, מתהדק הקשר בינו לבין אחותו החורגת ג'ודית, אשר יחסיהם היו רעועים במשך כל השנים.
דייוויד הוא אינטלקטואל ברמה גבוהה אך לפרנסתו הוא כותב עבודות לסטודנטים, כאשר הוא מתאים את הכתיבה בהתאם לאופי של האדם שמשלם לו, מה שהופך את העבודות לאמינות מאוד.
הספר מלווה את דייוויד בהיזכרו בתקופות שונות בחייו, לעיתים מסופר ישירות על ידי דייוויד ולעיתים מסופר על ידי המביט מהצד.
למות על הסט היא סדרת דרמה-אימה בריטית סאטירית שנוצרה על ידי המפיק צ'ארלי ברוקר, יוצר הסדרה מראה שחורה.
הסדרה הייתה מועמדת לפרס באפט"א ל"סדרת הדרמה הטובה ביותר".
הסדרה מתרחשת בעיקר בסט של תוכנית מציאות בדיונית של האח הגדול, כאשר רוב העולם הושמד על ידי זומבים, כך שקירות בית האח הגדול הפכו למחסה הטוב ביותר מהסכנות האורבות בחוץ.
במהלך הסדרה השתתפו להופעות אורח מספר מתמודדים מסדרת האח הגדול הבריטית.
הצילומים בבית האח הגדול בסדרה התרחשו ב-Virginia Water אשר במחוז סארי, במבנה שבעבר שימש כבסיס צבאי.
אתר צילום זה שימש לצילום סדרות בריטיות נוספות כגון: Holby Blue , בראשית ו-Echo Beach.
צילום התוכנית היה בקיץ של שנת 2008, ושודר במקביל לעונה ה-9 של סדרת האח הגדול הבריטית, אשר שודרה באותו ערוץ.
אחת ההדחות באותה עונה (ההדחה של בלינדה) צולמה ושודרה בסדרה על ידי המפיקים, כולל צילומים של הקהל הרב.
בשידור הצילומים התגלה שעקב טעות, צולם ושודר הלוגו של העונה ה-9 של האח הגדול ולא הלוגו של דד סט.
דאווינה מקאל, אחת השחקניות בסדרה והמנחה של האח הגדול הבריטי בין השנים 2010-2000, מספרת שצורת הריצה שלה כשגילמה זומבית, לקוחה מהרובוט T-1000 מהסרט שליחות קטלנית 2: יום הדין, ושבגלל התנגשותה בדלת בחלק מהסצנות, בגופה נשארו חבורות עד ליום המחרת.
מאחר שהוגבלה ליום צילומים אחד, בחלק מהצילומים הוחלפה דמותה בבובה.
צוות ההפקה נתקל בקשיים רבים בגלל בעיות בתקציב, חלק מהשחקנים נאלצו להתלבש מחדש ולגלם מספר זומבים שונים בגלל שמחיר עדשות המגע של הזומבים היו יקרים, ורבים מהשחקנים שגילמו זומבים התנדבו לשחק בסדרה לאחר שצ'ארלי ברוקר פרסם בקשה לחברי הפייסבוק שלו.
בשנת 2020 יצאה סדרה ברזילאית בשם Reality Z ברשת נטפליקס, המבוססת על הסדרה הבריטית.
למות על הסט זכתה לשבחים מאת המבקרים והקהל, ואף הייתה מועמדת פרס באפט"א ל"סדרת הדרמה הטובה ביותר", אך הפסידה לסדרה של ה-BBC, Criminal Justice.
דבר זה, כך הגיב ברוקר על הדברים, התרחש מפני מספר סיבות, גם בגלל שיקולי תקציב, גם מכורח העלילה, בכך שמגפת הזומבים שיתקה את כל המדינה במהירות כה גדולה שצוות ההפקה של האח הגדול לא הספיק לפנות את הדיירים.
בנוסף, ציין ברוקר, שזהו אינו תקדים, ואף בשני סרטים של רומרו הזומבים התנהגו בצורה שונה מהמקובל ואף נראו שני ילדים זומבים רצים בסרט שחר המתים.
למורים (שם מדעי: Lemuroidea) היא על-משפחה של פרימטים קטנים הנפוצים רק באי מדגסקר, שליד חופי אפריקה הדרום מזרחית.
הם יותר קטנים מרוב הקופים, ויש להם עיניים גדולות יותר.
ייתכן שאבותיהם דמויי הגלגו שחיו באפריקה, הגיעו ליבשת לפני 65 מיליון שנה ומאז התפתחו לקבוצות שונות.
המין הגדול ביותר מהלמורים היה למור ענק ששקל יותר מגורילה.
הלמורים חיים על העצים ואוכלים מזון מהצומח ומהחי.
עקב שהייתם באי מבודד יש להם מעט טורפים טבעיים הכוללים את משפחת טורפי מדגסקר ובראשם הפוסה, עקב מדגסקר ואיה זרונית מדגסקרית.
ישנם קרוב ל-50 מיני למורים המתחלקים ל-5 משפחות ועוד 3 שנכחדו.
סוג ומין יחיד למור זנב-טבעת או למור קטה (Lemur catta)
סוג ומין יחיד למור במבוק ענק (Prolemur simus)
סוג בו מין יחיד אינדרי (Indri indri)
סוג בו מין יחיד קיפוף ארך רגליים (Allocebus trichotis)
למידה יחידנית או למידה פרטנית מתבצעת במסגרת של הוראה מתקנת.
זוהי שיטת הוראה שעל פיה מותאמים חומרי הלימוד ותנאי הלמידה באופן אישי על פי היכולות הקוגניטיביות (השכליות), הרגשיות והחברתיות של כל לומד (אשל וקורמן, 1994).
בתקופה העתיקה,הייתה למידה אישית מקובלת בקרב אנשי המעמד הגבוה והתבטאה בדינמיקה בה היה מורה לכל תלמיד, כשהמורה התאים את תוכני הלימוד ליכולותיו האישיות של התלמיד.
החל מהמאה ה-19, עם התפשטות חינוך החובה לכול, הצטמצם השימוש בלמידה יחידנית, אך גם היום ניתן לראות שימוש בלמידה זו בחינוך הביתי ובמסגרות החינוך השונות (גורי-רוזנבלט ועמיתים, 1989).
ללמידה יחידנית מטרות לימודיות ומטרות רגשיות וחברתיות.
בלמידה זו יש שתי גישות הפוכות.
הגישה הראשונה גורסת שכל הלומדים בכיתה צריכים להגיע לרמה אחידה, וכך מטרת הלמידה היחידנית היא להתאים את האופן הלמידה באופן אישי, בקצב או בסגנון הלמידה, על מנת להוביל להצלחתו של התלמיד (אלטשולר, 1992; מכון ברנקו וייס).
הלמידה מותאמת לרמתו הקוגניטיבית של הילד ומתבטאת בצמצום פערים בלימודים, בהתמודדות בהכנה למבחנים ובשיעורי הבית, בעבודות ועוד.
הגישה השנייה גורסת שיש לקדם כל תלמיד לפי יכולתו.
למידה יחידנית אמנם מכוונת לקידום יכולות לימודיות, אך במקביל היא מפתחת יכולות ומיומנויות חברתיות, למשל: מנהיגות עצמית, הרגלי למידה, תחושת מסוגלות עצמית, חוויית הצלחה,תחושת ביטחון וטיפוח אישיות התלמיד, כל זאת כדי שהלומד יפתח אחריות אישית ללמידה (גורי-רוזנבלט ועמיתיו, 1989; מכון ברנקו וייס).
למידה יחידנית עשויה גם להקל על עבודת המורים.
אין צורך בקידום כלל הלומדים, בחזרה על החומר ובהדגשתו כדי להגיע להצלחה של כולם.
הלמידה היחידנית מאפשרת התמקדות משמעותית בפרט והובלתו להישגים גבוהים (מכללת בית ברל; אלטשולר, 1992).
סקירות מחקרים מראות כי קיימת אי הסכמה לגבי תרומת הלמידה הפרטנית להתקדמות הלומד.
בנוסף, קיימות מספר בעיות בהשמת הלמידה היחידנית, הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי.
אחת הבעיות הלימודיות היא בשוני בין תלמיד לתלמיד.
מכאן נובע הקושי להגיע להישגים שווים של כל התלמידים (מהרשק, 1980).
בעיה נוספת בגישה לימודית זו מתבטאת בכך שלא שמים דגש על הפרט כחלק מקבוצה: התלמיד אינו מבצע שיח בכיתה ואינו חווה את הרגשת השיתופיות בלמידה.
בעיה לימודית נוספת היא בשינוי מעמדו של המורה, ממחנך סמכותי ומנהיג לדמות משגיחה (אהרוני, 2002).
ואכן, מחקרים שהשוו בין ההישגים של תלמידים שלמדו בחינוך הרגיל לתלמידים שלמדו בלמידה יחידנית, כמו בחינוך הפתוח, לא מצאו הבדלים בהישגים של התלמידים.
כמו כן, נמצא כי כאשר הלמידה היחידנית התייחסה רק להיבט הלימודי ולא לסגנון הלמידה (למשל - למידה בהאזנה או בדיבור) לא נמצאו הבדלים בין ההישגים של הלומדים בשיטות השונות (אשל וקורמן, 1994).
רוב אוכלוסיית התלמידים ואוכלוסיית המבוגרים אינם מודעים לדרכי ההוראה המותאמות ביותר בשבילם, אשר יובילו אותם להישגים גבוהים.
בהקשר לתחום הלימודי, מחקר נוסף (דן ודן, 1984) מצא שאצל תלמידים מסוימים, התאמת שיטת הלימוד, בדרכים כמו האזנה ודיבור או חומר כתוב, תרמו באופן משמעותי להצלחה יותר מאשר למידה ללא התאמה (קוטיק, 1995).
קיימים מחקרים נוספים שמעידים על יעילותה של גישה זו.
שלושה חוקרים מאנגליה ערכו מחקר מקיף וראיינו 347 מנהלים שיישמו את גישת הלמידה הפרטנית.
ממחקרם עולה שהישגי התלמידים היו גבוהים יותר ומעורבותם בלימודים גברה.
מחקר נוסף שנערך בארצות הברית במכון ראנד וחקר 23 בתי ספר שקיבלו מענק מיוחד כדי ללמד למידה פרטנית מצא שהישגי התלמידים בקריאה ובחשבון לאחר שנתיים של עבודה היו גבוהים בהרבה ביחס לבתי ספר אחרים שלא לימדו למידה פרטנית.
כמו כן, למידה זו גם השפיעה על תפיסת התלמידים את בית הספר כמקום תומך ומקדם.
חלק מהשיטות הן: הדרכה אישית, התאמת קצב הלימוד ותוכנית הלימוד לתלמיד, לימוד לגיבוש עצמי ועוד (גורי-רוזנבלט ועמיתיו, 1989).
גישה ראשונה היא למידה המותאמת על ידי המורה ומתבססת על אבחון, שבו צוברים מידע הקובע את אופי הלימוד המועדף על ידי התלמיד.
באמצעות מידע זה מתאימים לתלמיד תכנים, אמצעים לימודיים וסביבה לימודית.
התאמה זו, מספקת מענה ובקרה על תהליך הלמידה.
בהמשך לגישה זו, בעשורים האחרונים התמקדה שיטת הוראה זו בלמידה בעזרת מחשב.
הלומדה מתאימה עצמה לרמתו של התלמיד, לקצב למידתו, בוחנת, מתקנת ומנסחת תשובות חלופיות.
המחשב מתמקד בהצלחה ולא בשגיאות על מנת להעניק ביטחון לתלמיד (אשל וקורמן, 1994).
גישה שנייה היא למידה הנבחרת על ידי הלומד, כאשר בית הספר מעניק לתלמיד עצמאות, בחירה בתחום הלימוד וקבלת אחריות שתשפר את התנהגותו בחברה.
למידה יחידנית דורשת ליווי ותמיכה רבים, ולכן עליה להתבצע תוך אפשרות לקבל עזרה במרכזי למידה, כגון, מרכזים ייעודיים או ספריות.
במרכזים הייעודיים עומדים לרשות התלמיד פסיכולוגים ומורים, שיתמקדו בקידום הקוגניציה של התלמיד.
למידה עצמית המתקיימת בקבוצה קטנה מעניקה לתלמיד אפשרות ללמוד באופן חופשי ועצמאי לפי קצב התקדמותו, בתחום לימודי ובשיטת הלימוד המותאמים לו.
התלמיד יעסוק במשימות התורמות לכלל המשימות הקבוצתיות.
תפקיד המורה בשיטה זו הוא להתאים דרכי הוראה באופן אישי לכל תלמיד, כמו: אסטרטגיות, דפי עבודה, תוכני למידה וחשיבה והתמקדות באישיות הפרט לטיפוחו של לומד עצמאי (מכון ברנקו וייס).
קיימת חשיבות רבה ללמידה פרטנית כתרומה לקהילה, המקדמת מיומנויות למידה אישיות-חברתיות (מכללת בית ברל).
במסגרות של החינוך המיוחד פועלת בשנים האחרונות תוכנית חינוך יחידנית.
כאשר בונים תוכנית כזו יש להתחשב בפן הדינמי שלה, מפני שהיא נתונה לשינויים בעקבות יכולותיו של התלמיד ובעקבות ההתפתחות בטכנולוגיה (מהרשק, 1980).
על משרד החינוך לדאוג לכך שילדים במסגרת שילוב בחינוך (כיתות משולבות) יזכו גם הם ללמוד בתוכנית חינוך יחידנית.
עבודה בתוכנית זו דורשת את הסכמת ההורים.
תוכנית הלמידה היחידנית מתבססת על הדרכה אישית ועל החלטה משותפת של המורה, ההורה והתלמיד, כדי שיוכלו לקבוע מטרות ויעדים משותפים.
תפקיד המורה לעזור לילד לפתח תחושת ביטחון עצמי, לבנות לתלמיד אסטרטגיה של תכנון זמן, לאפשר לו ללמוד בצורה יעילה יותר, לתת משוב ללמידה שלו ולפתח מיומנויות למידה.
בנוסף, על המורה לחשוף את הילד להשלכות של למידה זו על עתידו (אתר משרד החינוך).
יש ניסיון לתת גם מענה אישי לכלל האוכלוסייה דרך פיתוח מסגרות לימוד מקוונות.
אחת המסגרות הללו היא תוכנית נחשון שפותחה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) בשיתוף האגף לחינוך על-יסודי במשרד החינוך.
מטרת תוכנית זו לסייע לתלמידי תיכון בלימוד מקצועות הליבה על ידי שיעורים מקוונים סינכרוניים שניתנים על ידי איש מקצוע ומשתתפים בהם שניים-שלושה תלמידים.
מסגרת נוספת היא בית הספר הווירטואלי "אביב" שהוקם על ידי רשת אורט.
בית ספר זה מציע קורסי הכנה לבגרות במקצועות החובה.
לְמָחֳרָת, הידוע גם בשורתו הראשונה: הירוק היום ירוק מאוד, וכן (בעקבות יהודית רביץ) בשורה ומאוד לא פשוט לחכות, הוא שיר עברי מאת המשוררת לאה גולדברג.
זהו השיר החמישי והאחרון במחזור שיריה "שברי סערה", שהתפרסם בפברואר 1957 בגיליון ה־13 והאחרון של כתב העת הספרותי "אורלוגין" של אברהם שלונסקי, שהופיע בהוצאת ספרית פועלים, ונדפס שוב ב־1959 באסופת שיריה של גולדברג "מוקדם ומאוחר", שראתה אור באותה הוצאה.
מחזור השירים "שברי סערה", שנחתם בשיר "למחרת", משלב בין תופעות טבע למצבי נפש.
השיר בנוי משני בתים בני שש שורות כל אחד.
הוא מבטא אינטנסיביות באמצעות חזרות מרובות – אנאפורות בתחילת השורות ואפיפורות בסופן – והלחמה של משפט למשפט בשימוש בו' החיבור.
החזרה בשיר נוטה לטאוטולוגיה, וניצלת מטאוטולוגיה גמורה באמצעות המילה "מאוד" והקו המפריד.
המשוררת רואה את הצבעים שבשיר בעוצמה רבה: הירוק – , והאפור – , עם .
המשורר והמבקר רפי וייכרט מצביע על ניגוד בצבעוניות שבשיר: בין הירוק, המסמל פריחה וחיים, לאפור ולשחור – של העננות הכבדה בחוץ או של קדרות הנפש, שכן .
הסערה קשורה בזיכרונות העבר המכאיב, ואף שהיא מאוזנת באופן חלקי על ידי ציפייה לעתיד, היא מנתקת את הקשר של המשוררת להווה ().
הרוח, שבשיר הראשון במחזור מדכא כל קול או רצון לחיים, מקשה עתה על הנשימה ואף על קיום חשיבה סדורה.
המשוררת מעידה – עדות "ישיר[ה] ומלא[ת] חשיפה", לדעת וייכרט – כי : לקשת בענן ושמים בהירים אחרי הסערה, לבהירות מנטלית אחרי סערת הנפש, או אף לאהבה שתפציע אחרי הבדידות.
במקום לסיים את השיר באקורד הפסימי של המשבר, , בחרה המשוררת לחזור על נקודת ההנחה שבשורה הראשונה: .
["הסערה נוגעת בריסים / ומשתבר כל רגע לרסיסים"] זה סיום טרגי מצוין, בצמד שורות בעלות חרוז מושלם.
אבל גולדברג לא מחפשת את האסתטיקה של החתימה השירית.
היא תרה אחר ההצדקה להמשך החיים.
לכן חשוב לה לחזור אל שורת הפתיחה ולהתעקש ש"הירוק היום ירוק מאוד".
המילה החד־הברתית, "אך", שבראש השורה האחרונה עושה את כל ההבדל והופכת את השיר מתיאור של תבוסה לניצחון הרוח האנושית על כל גליו ומשבריו של סער הקיום.
השיר (בשינויי נוסח קלים) נכלל באלבומה המצליח של רביץ "ומאוד לא פשוט לחכות" (הליקון, 1993) – אלבום שירי משוררים (גולדברג, דליה רביקוביץ, יהודה עמיחי ואסתר שמיר) שרביץ הלחינה, עיבדה וביצעה בסגנון רוק – ששמו לקוח ממילות השיר.
אחד משני שיריה הנוספים של גולדברג הנכללים באלבום, "הגננים היום עצובים", הוא הרביעי במחזור "שברי סערה".
ב־2020 יצא חידוש לשיר בביצועם של ערן צור ואפרת בן צור, ובעיבודם ובהפקתם של השניים עם אסף אמדורסקי, במסגרת פרויקט צו השעה.
למידה לאורך החיים או למידה מתמדת מתייחסת לכל הפעילויות שאנשים עושים במהלך חייהם כדי לקדם את הידע, המיומנויות והכישורים שלהם בתחום מסוים, מתוך מוטיבציה אישית, חברתית או תעסוקתית.
למידה מתרחשת בכל שלבי החיים, מהלידה ועד המוות, בכל הקשרי החיים, במוסדות השכלה, במקום העבודה, בבית ובקהילה.
כוללת גם למידה פורמלית וגם למידה בלתי־פורמלית.
המושג למידה לאורך החיים קיבל משמעויות אחרות בתקופות שונות.
בשנות ה־70 המושג נקשר לתפיסה ההומניסטית ולרעיונות של דמוקרטיה וחופש.
בשנות ה־90 הדגש עבר לאספקטים כלכליים, כאשר הלמידה לאורך החיים נתפסה ככלי להאצת צמיחה כלכלית, לייצור עבודות ולהגברת תחרותיות בכלכלה המבוססת על ידע.
במאה ה־21, המושג למידה לאורך החיים קיבל משמעויות נוספות של הכללה, לכידות חברתית ורווחה נפשית.
מבוגרים רבים עוסקים בלמידה לצורך העשרה חברתית וצמיחה אישית, כמו גם כדי להישאר מעודכנים ולהיות פעילים כאזרחים בתוך הקהילה.
פיתוח יכולת למידה לאורך החיים
המאפיינים והמיומנויות שצריך לפתח הלומד לאורך החיים.
למידה רפלקטיבית וחשיבה ביקורתית יכולות לעזור ללומד לסמוך על עצמו בלמידה כיצד ללמוד, ובכך להשתפר בניהול, ארגון ושליטה בתהליך הלמידה שלהם (קאנדי, 1990).
סייפ (1995) חקר באופן ניסיוני מורים "פתוחים" ומצא שהם מעריכים הכוונה עצמית, שיתוף פעולה, רפלקציה ואתגר, לקיחת סיכון בלימוד שלהם נראה אצלם הזדמנות, ולא איום.
דאנלוב וגראבינגר (2003) הוכיחו על מנת להכין התלמידים בהשכלה הגבוהה להיות לומדים לאורך החיים, חייבים לפתח יכולת ההכוונה העצמית, מודעות מטא-קוגניטיבית ונטייה ללמידה (מרים, קפארילה ובאומגרטנר2007)
אחת המטרות של הלמידה לאורך החיים היא רכישת מיומנויות אשר יאפשרו ללומד לעבוד באופן יעיל יותר ולעמוד בתחרות של הכלכלה הגלובלית.
הכלכלה הגלובלית המשתנה באופן תדיר מעלה את הצורך הגובר והולך בהכשרה מקצועית במסגרת מקומות העבודה.
בפן המקצועי, למידה לאורך החיים כוללת רצף של פעילויות לימוד והכשרה הכוללות הכשרה למקצוע חדש Reskilling ושדרוג ידע ומיומנויות Upskilling.
בשנת 2020, משרד מבקר המדינה העריך שמקצועות בסיכון גבוה להיעלמות כוללים נהגים, מנופאים, עובדי חשובת, עובדי טלמרקטינג, סוכני נסיעות, פקידי מזכירות, חלק מעובדי הייצור ועובדי מלונאות.
למידה לאורך החיים מוכרת על ידי מכללות ואוניברסיטאות מסורתיים כתקפה בנוסף להשגת התואר.
גם תהליכי למידה אשר מתרחשים בחלקים או לפי קטגוריות עניין יכולים להיות בעלי ערך לאינדיבידואל והקהילה.
האפקט הכלכלי של מוסדות חינוך בכל הרמות ימשיך להיות משמעותי בעתיד כאשר קורסי למידה פורמליים יתקיימו ונושאים מבוססי עניין יהיו מבוקשים.
המוסדות מייצרים אזרחים משכילים שקונים סחורה ושירותים בקהילה ומוסדות החינוך וסגל העובדים מייצרים פעילות כלכלית במהלך הפעולות והפעילות המוסדית.
בדומה למוסדות הבריאות, מוסדות החינוך נמצאים בין המעסיקים המובילים בערים רבות בעולם.
בין אם מדובר בבית ספר בנוי או מקוון יש אפקט כלכלי כלל עולמי ללמידה, כולל למידה לאורך החיים, לכל קבוצות הגיל.
הלומדים לאורך החיים, כוללים אנשים בעלי תעודות אקדמאיות או מקצועיות הנוטים למצוא עבודה עם שכר גבוהה, ומשאירים רשמים כספיים, תרבותיים ויוזמות על הקהילות לפי אשת החינוך קסנדרה ב.
למידה התנסותית היא גישה חינוכית של למידה פעילה המבוססת על תנועה בין חוויה והתנסות לבין תהליכים קוגניטיביים של פרשנות.
מעגל הלמידה של דייוויד קולְבּ (Kolb) מהווה מרכיב מרכזי בתאוריה של הלמידה ההתנסותית שהוא פיתח והוא מכונה גם מעגל הלמידה ההתנסותית (The Experiential Learning Cycle).
יוהאן היינריך פסטלוצי היה הראשון שהעלה רעיונות של למידה מתוך התנסות ותצפית במאה ה-18.
לטענתו, הלמידה תהיה משמעותית אם תתבסס על סמך תצפיות באופן ישיר.
פסטלוצי הגדיר את הלמידה ההתנסותית כהתנסות של למידה בה תפקיד המורה הוא להנחות את הילדים דרך התנסויות חינוכיות.
עקרונות הלמידה ההתנסותית עלו גם אצל הפילוסוף ג'ון דיואי שטען שקיימות דרכים שונות להבניית ידע.
ג'רום ברונר, העלה את המושג למידת חקר כלמידה בה הלומד שותף פעיל בתהליך הלמידה.
לדעתו, למידה התנסותית של בעיות, בדרך הגילוי, היא תנאי ללמידה משמעותית אצל הלומדים.
למידה התנסותית התפתחה מהגישות הקונסטרוקטיביסטיות.
שתי תאוריות מרכזיות בפסיכולוגיה הובילו להתפתחות הגישה הקונסטרוקטיביסטית: תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה והתאוריה התרבותית היסטורית של ויגוצקי.
עקרונות ללמידה התנסותית מתוך התאוריה של פיאז'ה
פיאז'ה הדגיש את החשיבות של למידה באמצעות עשייה.
לדעתו הלמידה צריכה לצאת מעובדות ותופעות באמצעות התנסות ישירה של התלמידים או הדגמה של ניסוי על ידי המורים.
פיאז'ה הדגיש שהסביבה הלימודית צריכה להיות עשירה בהתנסויות פיזיות ובמניפולציות (פעולות) ישירות על עצמים, תוך דגש על מעורבות הלומדים כמפתח להתפתחות אינטלקטואלית.
עקרונות ללמידה התנסותית מתוך התאוריה של ויגוצקי
לפי ויגוצקי החשיבה נבנית דרך מושגים ספונטניים הנרכשים דרך התנסות קונקרטית ומוחשית ועד למושגים פורמליים מדעיים הדורשים חשיבה גבוהה יותר.
כלומר, יש לספק ללומדים הזדמנויות להשתתפות וחוויית למידה שונה אשר צריכה לנבוע מתפיסה של חינוך סביבתי.
לא ניתן ללמוד באופן מופשט אלא רק דרך אימון הדרגתי.
השתמעויות ללמידה התנסותית מתוך הגישות הקונסטרוקטיביסיטיות
ידע נרכש הוא שימושי ביותר ללומד/ת כאשר הוא "מתגלה" תוך מאמצים קוגניטיביים של הלומד עצמו, שכן אז הוא מקושר לידע קודם.
דרך ההתנסות המעשית הידע אינו ניתן לתלמידים אלא נבנה תוך כדי פעילות.
מעגל הלמידה נשען על התאוריות של פיאז'ה, של דיואי ושל קורט לוין, לפיהן יש לזמן ללומדים מפגש ישיר וחווייתי עם תופעה משמעותית לחייהם ואשר חקירתה מחייבת התבוננות רפלקטיבית הנשענת על הידע והניסיון הקשורים לתופעה.
התאוריה של הלמידה ההתנסותית עוסקת במהותה בתהליכים קוגניטיביים שמאפיינים למידה.
קולב טען שעיקרה של כל למידה הוא בתהליך הניסוי.
לפי קולב, למידה היא תהליך שבו ידע נוצר באמצעות טרנספורמציה של ההתנסות.
ככל שהמשימות הנדרשות בתהליך הלימודי יהיו קרובות יותר וקשורות לעבודה של הלומד הדבר עשוי לעורר בו מוטיבציה גדולה יותר ולגרום לו להתמקד יותר בנדרש ולהבין טוב יותר את ההקשר בין הפעילות הלימודית והביצוע המעשי.
במעגל של קולב ארבעה שלבים המתפתחים זה מזה: התנסות קונקרטית, תצפיות ורפלקציה, הבנייה של מושגים מופשטים ושימוש במושגים במצבים חדשים:
ניסיון קונקרטי – על פי מודל זה מתחילה הלמידה בניסיון שהוא חוויה לימודית כלשהי.
כלומר, הלומד מתבקש לקחת חלק בביצוע פעילות לימודית מעשית.
בשלב זה יש חיבור רגשי של הלומד למשימה.
בשלב זה מציעים לתלמידים התנסויות כגון: ניסויים, קריאת טקסטים, פעילות מעבדתית, צפייה בסרט, פעילות ברשת ועוד.
פעילויות אלה צריכות להיות משימות אשר יהיו משמעותיות ללומדים.
התבוננות ושיקוף לגבי הפעילות שבוצעה.
הלומד שואל את עצמו שאלות על ההתרחשויות שעבר במהלך ההתנסות ומנסה להבינן, באופן אישי ובאמצעות דעותיהם והערכותיהם של חבריו לקבוצת הלימוד או העבודה.
בשלב זה יש הבנייה של מושגים, תפיסות ומודלים תאורטיים.
שלב עיצוב מושגים והכללות - בשלב זה מקשרים את החוויות שהועלו בהתנסות ובדיון, בוחנים ומנתחים ומסיקים מסקנות הנובעות מהתנסות זו ומתבניות התנהגות מתאימות.
בשלב זה מתחיל תהליך היישום והתרגול של הלומד.
בשלב זה עורכים דיון במטרה לסייע ללומדים להבנות מושגים, עקרונות ומיומנויות.
דוגמאות לתיווך: יצירת הבחנות, יצירת הכללות, שיום, ערעור קוגניטיבי.
בחינה ויישום של המסקנות - הלומד בוחן ומחבר את מסקנותיו לתנאים המציאותיים של מקום העבודה, והן מכוונות להפנמת ההתנהגות החדשה.
בחינה זו מהווה גם בסיס להמשך למידה מתוך הידע והתובנה החדשה.
בשלב האחרון ישנו שילוב בין היישום לבין החוויה של הלומד.
בשלב היישום מזמנים ללומדים פעילויות (כתובות ו/או מתוקשבות) ליישום של הנלמד בהקשרים חדשים - משימות שבהן יוכלו להפגין ביצועי הבנה למושגים, לעקרונות ולמיומנויות שרכשו.
קולב טוען שארבעת השלבים במעגל קשורים לארבע יכולות שונות של לומדים: יכולת של התנסות קונקרטית, יכולת התבוננות רפלקטיבית, יכולת להמשגה מופשטת ויכולת ליישם ולבצע.
מעטים יכולים להגיע למיצוי אידיאלי של יכולות אלה.
למידה בכל מקום ובכל זמן (Ubiquitous Learning) היא למידה שיכולה להתרחש בכל מקום ובכל עת, כלומר למידה שאיננה תלויה במקום ובזמן ספציפיים.
המילה Ubiquitous לקוחה מהשפה הלטינית ופירושה בכל מקום ובכל עת.
Ubiquitous Learning (בקיצורו- U-Learning) היא פדגוגיה חדשה בעולם החינוך.
E-learning ולמידה ניידת (mobile learning) היו שלבים בהתפתחות למידה המתאפשרת בכל מקום ובכל עת.
גישת U-Learning איננה מתמקדת רק בהפיכת המידע לזמין בכל עת, בכל מקום ובכל צורה, אלא גם בהנגשת המידע בזמן הנכון, במקום הנכון ובצורה הנכונה.
למידה מסוג זה תואמת ללמידה מבוססת מקום והקשר.
הסביבה הפיזית קשורה באופן ישיר לפעילויות וליעד הלימוד.
המידע והשירותים מסופקים לסביבה ולסיטואציה הנוכחית.
תפיסות מודרניות של למידה בכל מקום, נבנו על חזון ההשפעה של מחשוב בכל מקום, כפי שפורסם על ידי מארק וייזר (1991).
מאמרו מתאר עולם של אובייקטים חכמים ומחשוב בכל מקום, ממשקים בין מחשבים, רשתות, ואנשים שונים.
בחזונו של וייזר, מחשבים זעירים מוטמעים כמעט בכל חפץ עם תקשורת הדדית ביניהם.
לדוגמה, עץ יכול להיות מתויג עם מידע על המאפיינים הבוטאניים שלו; העץ עשוי להציע גם להראות תמונה היסטורית מהקשרו על הזמן שניטע או כדי לתאר את תרומתו לכדור הארץ.
אנשים שהולכים ברחוב יכולים לגשת למידע זה על ידי התקן אלחוטי נייד.
במשך עשורים רבים, הצביעו מחנכים על החשיבות וההכרח של הצבת תלמידים בתרחישי למידה ב"עולם-האמיתי", מתוך תפיסה כי ללא למידה ותרגול בסביבות אותנטיות, יהיה קשה לתלמידים ליישם את הידע שלמדו בספרי הלימוד כדי לפתור בעיות פרקטיות.
בהתאם לתפיסות אלה, חוקרים רבים ניסו לפתח סביבות לימודיות שמשלבות קונטקסטים של העולם-האמיתי עם משאבים מהעולם הדיגיטלי, כדי לספק לסטודנטים חוויות למידה עצמאיות בעולם-האמיתי שמלוות בתמיכה פדגוגית מספקת.
התפתחות טכנולוגית גררה התפתחות של צורות למידה חדשות: בשלב ראשון, למידה אלקטרונית המאפשרת למידה מרחוק באמצעות האינטרנט.
בשלב הבא, עם התפתחות התקשורת האלחוטית והמכשירים הניידים התפתחה גם למידה ניידת המאפשרת גישה למידע מכל מקום.
מערכות למידה בכל מקום ובעל זמן מספקות תמיכה בתלמיד ובהתנסות הלימודית שלו באמצעות תקשורת אלחוטית, מכשירים ניידים וטכנולוגיות של חישה.
טכנולוגיות חישה כגון: NFC- תקשורת טווח אפס, RFID, QR Codes, GPS מאפשרות למערכות למידה בכל מקום ובכל זמן לעקוב אחרי הקשרים לימודיים שהלומדים פוגשים בעולם-האמיתי ואחרי האינטראקציות של הלומדים עם הסביבה הלימודית הווירטואלית המקוונת.
הטכנולוגיות עצמן יכולות להוות חסמים בפיתוח סביבות לימודיות חכמות.
לדוגמה: הפעלת טכנולוגיית QR Codes או תגי RFID מותנית בשיתוף הפעולה של המשתמש ויוצרת מערכת למידה פאסיבית שמופעלת רק כתוצאה מיוזמה של התלמיד.
בנוסף, מרבית האובייקטים בעולם-האמיתי לא מצוידים בתגים או קודים, כך שלמערכת אין את האפשרות להעיר את תשומת לבו של הלומד לאובייקטים בסביבתו שרלוונטיים ללמידה.
ההתקדמות הטכנולוגית והפופולריות הגוברת של מציאות רבודה, ראייה ממוחשבת וזיהוי קול מספקים הזדמנויות חדשות להפוך את הסביבה הלימודית של למידה בכל מקום ובכל זמן לחכמה יותר, גמישה ומותאמת יותר ופחות תלויה ביוזמה של התלמיד.
לצורך יצירת חוויית למידה שלמה בכל מקום ובכל זמן, חוקרים מצביעים על החשיבות באספקה של אסטרטגיות למידה אפקטיביות, כלים, ותמיכה לימודית, שהם בהתאמה אישית לתלמיד.
שילוב של בינה מלאכותית בחינוך וטכנולוגיות של למידה מותאמת אישית במערכות למידה בכל מקום ובכל זמן הפכו לסוגיה חשובה בלמידה נתמכת טכנולוגיה.
U-Learning מתאפיינת בכך שהתלמיד מוקף בתהליך הלמידה.
זהו מצב של למידה בלתי פוסקת (נוכחת תמידית).
הלמידה סובבת את התלמיד, כך שהתלמיד עשוי שלא להיות מודע כלל לתהליך הלמידה.
המאפיינים העיקריים של למידה בכל זמן ובכל מקום:
קביעות: חומרי למידה זמינים תמיד.
חומרי הלמידה נשמרים תמיד (אלא אם החומר נמחק בכוונה).
תהליכי הלמידה של הלומד נרשמים ברציפות.
נגישות: גישה מכל מקום כפי שנדרש באופן אישי.
המידע ניתן על סמך בקשת הלומד.
מיידיות: קיימת האפשרות לגשת באופן מיידי לחומרי למידה הרלוונטיים.
אינטראקטיביות: קיימת אינטראקציה עם מומחים, מורים או עמיתים בצורת תקשורת סינכרונית (צ'אט / בלוגים / פורומים).
לפיכך, המומחים הם נגישים יותר והידע הופך זמין יותר.
מיצוב פעילויות למידה/ הוראה: למידה יכולה להיות מוטמעת בתוך חיי היום יום.
הסתגלות: קבלת המידע הנכון במקום הנכון עבור התלמיד.
שינוי מבנה כיתת לימוד מסורתית ללא מסורתית: בכיתת לימוד מסורתית, המורה הוא מקור המידע העיקרי, והתלמידים נדרשים להיות באותו מקום וזמן, מעורבים באותה פעילות.
יש מורה אחד לשלושים תלמידים.
למידה בכל מקום ובכל עת ממיר את הכיתה, מצורה מסורתית לצורה לא מסורתית, בה למידה יכולה לקרות כמעט בכל מקום וזמן.
בנוסף, תפקיד המורה כמקור ידע עיקרי משתנה, לכדי מארגן ומפקח, כך שמתאפשר למורה לתת תשומת לב שווה לכל תלמיד.
כמו כן, ניתנת לתלמידים הזדמנות לגשת לחומרי הדרכה בזמנים שונים ממיקומים שונים.
U-learning מכין תלמידים לחיים המקצועיים ולפיתוח קריירה: פלטפורמות לימודיות שמשתמשות בגישת U-learning דורשות שימוש רב בכליים טכנולוגים (לדוגמה: תקשורת טווח אפס, RFID).
טכנולוגיות חדשות הפכו לחלק מחיינו, ותלמידים צריכים ללמוד כיצד להשתמש בהן כדי להתכונן לקריירות העתידיות שלהם.
דוגמאות לפלטפורמות תומכות בגישת U-Learning
מדריך אלקטרוני במוזיאון - מערכת שמשלבת מוצר פיזי ומערכת מבוססת web.
המערכת נותנת מידע ויזואלי, טקסטואלי וקולי, אבל בנוסף לכך המערכת אוספת מידע על הביקור עבור המשתמש ומספקת מזכרות, למשל היא שולחת פקודות למצלמה קרובה לצלם את המשתמש.
המידע הזה נגיש למשתמש גם לאחר הביקור.
מערכת המספקת תמיכה בשפות ואוצר מילים במקרים מסוימים לפי מיקומים מסוימים - למשל מערכת המזהה תוכן נימוסי ולכן מלמדת ביטויים יפנים בעלי אופי מנומס.
כיתת ה-Ad Hoc - מערכת המיועדת לספק תמיכה בפעילויות חוץ.
המערכת המאפשרת ליצור כיתת לימוד עבור התלמידים והסטודנטים בלי קשר לזמנים ולמיקום של כולם.
למידה אותנטית (בחינוך) היא גישה שמעדיפה להתמקד פחות בנוסחאות ובנושאים מופשטים ומעודדת את התלמיד ללמוד על ידי בעיות מחיי היומיום.
הרעיון היסודי הוא שלתלמידים יש יותר מוטיבציה ללימוד כאשר הלימודים פחות מופשטים ונוגעים לפתרון בעיות של החיים האמתיים.
כלומר, חיים מחוץ לכותלי בית הספר.
הוראה אותנטית היא אחת משיטות ההוראה האלטרנטיביות לשיטה המסורתית, היא לובשת צורה אחרת משיטות ההוראה המסורתיות.
בכיתה המסורתית, התלמידים ממלאים תפקיד פסיבי בתהליך הלמידה.
ידע נחשב כאוסף של עובדות ושל פרוצדורות המועברות מן המורה אל התלמיד.
לפי גישה זו, מטרת החינוך היא לרכוש אוסף נרחב של עובדות ופרוצדורות אלה.
מנגד, למידה אותנטית נוקטת גישה קונסטרוקטיביסטית, שבמסגרתה הלמידה היא תהליך אקטיבי.
המורים מספקים הזדמנויות לתלמידים להבנות את הידע שלהם, דרך מעורבות בחקר המכוון באופן עצמי בפתרון בעיות ובחשיבה ביקורתית וברפלקציות בהקשרים בחיים האמיתיים.
הבניית ידע זה מושפעת במידה רבה על ידי הידע הקודם של התלמיד וההתנסויות שלו, ועל ידי המאפיינים המעצבים את סביבת הלמידה, כגון: ערכים, ציפיות, תגמולים וסנקציות.
החינוך אפוא מרוכז יותר בתלמיד.
התלמידים אינם עוד רק לומדים של עובדות רחוקות הלקוחות ממצבים מלאכותיים מופשטים, אלא חווים ומיישמים מידע באופן אשר מבוסס על המציאות.
הספרות המחקרית מציעה כמה מאפיינים ללמידה אותנטית.
לרוב, למשימות של למידה אותנטית אין את כל המאפיינים האלה.
הן יכולות להיחשב כנקודה על פני רצף, כשיש משימות שהן אותנטיות יותר ואחרות אותנטיות פחות.
ערכת המאפיינים האלה מסייעת למורה לדעת עד כמה הוא תומך בכיתתו בלמידה אותנטית:
רלוונטיות לעולם האמיתי: למידה אותנטית מתמקדת במשימות אותנטיות, רלוונטיות בעולם האמיתי, המעניינות את הלומדים.
הלמידה מחוברת באופן הדוק לעולם, מעבר לכותלי בית הספר.
משימות חקר: התלמידים מעורבים באופן אקטיבי בחקר ובחקירה.
המשימה מתחילה בשאלה או בבעיה, שיכולה להיות מצומצמת לידי כך, שהיא מאפשרת לתלמיד להבנות את התשובה שלו ואת החקר.
התוצאה של התנסות הלמידה אינה יכולה להיקבע מראש.
בין-תחומית: הלמידה, לעיתים קרובות, היא אינטרדיסציפלינרית, והיא דורשת אינטגרציה של תוכן מכמה דיסציפלינות שונות, ומביאה לידי תוצאות שהן מעבר לתוצאות למידה ספציפיות לתחום כזה או אחר.
משימות מורכבות: התלמידים מעורבים במשימות מורכבות ובמיומנויות חשיבה מסדר גבוה, כגון: אנליזה, סינתזה, מניפולציה והערכה.
המשימות, לעיתים קרובות, דורשות השקעה של זמן ומשאבים רבים.
תוצרים אותנטיים: תלמידים יוצרים תוצרים קונקרטיים, מה שמאפשר לשתף אותם ולבקר אותם.
משוב זה מאפשר ללומד להיות רפלקטיבי ולהעמיק את הלמידה שלו.
התוצרים יש להם ערך כשלעצמם, יותר מאשר הציון שהתלמיד מקבל.
תמיכה בתהליך הלמידה: הלמידה מונעת על ידי התלמיד בלווי מדריכים, חברים, מורים הורים ומומחים חיצוניים, המסייעים לו ומאמנים אותו בתהליך הלמידה.
שיתופיות: התלמידים מקבלים הזדמנות לשיח חברתי ולשיתוף פעולה, אשר הם חיוניים להשלמת הפעילות.
הידע נבנה בהקשר חברתי, והלומדים מקבלים הזדמנות להביע את תהליך הלמידה שלהם, או את תוצר הלמידה הסופי.
מוערכת מבחינה אותנטית: הערכה של הלמידה האותנטית משולבת באופן חלק במשימת הלמידה, על מנת לשקף הערכות דומות בעולם האמיתי.
הדבר ידוע כהערכה אותנטית - בניגוד להערכות הלמידה המסורתיות, שבהן מבחן מועבר לאחר שהידע או המיומנות נרכשו.
פרספקטיבות רבות: למידה אותנטית מספקת לתלמידים הזדמנות לבחון את הבעיה מפרספקטיבות שונות, מה שמאפשר פתרונות מתחרים ומגוונים בתוצאות, במקום תשובה נכונה אחת ויחידה.
פותחה מסגרת המורכבת מחמישה סטנדרטים של הוראה אותנטית על ידי מרכז ויסקונסין לארגון והבניה מחדש של בתי הספר.
מסגרת זו היא כלי בעל ערך הן לחוקרים והן למורים.
היא "מספקת מערך של סטנדרטים, שדרכו אפשר לצפות במשימות, בפעילויות הוראה, ובשיח בין המורה לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם".
מורים יכולים להשתמש במסגרת זו כדי לייצר שאלות, להבהיר מטרות ולבקר את ההוראה שלהם.
כל סטנדרט יכול להיות מוערך על פני סולם של 5 דרגות: מ-1 עד 5, במקום בעזרת משתנה של 'כן' או 'לא' הקטגוריאלי.
חשיבה מסדר גבוה: סולם זה מודד את המידה שבה תלמידים משתמשים במיומנויות חשיבה מסדר גבוה.
חשיבה מסדר גבוה דורשת מתלמידים לעבור מעבר לזכירה פשוטה של עובדות אל משימה מורכבת של מניפולציה על מידע ורעיונות, באופן המשנה את המשמעות ואת היישום שלהם, כמו למשל: כאשר התלמיד מסנתז, מכליל, מסביר, משער או מגיע לידי מסקנה או לידי פרשנות כלשהי.
עומק הידע: סולם זה מעריך את עומק הידע של התלמידים ואת הבנתם.
ידע נחשב לעמוק, כאשר התלמיד מסוגל "לעשות הבחנות ברורות, לפתח טיעונים, לפתור בעיות, להבנות הסברים, ולעבוד עם הבנות מורכבות יחסית".
במקום להדגיש כמות רבה של מידע מקוטע ההוראה מכסה נושאים מועטים באופן סיסטמטי ומחובר, דבר המוביל להבנה עמוקה יותר.
חיבור לעולם: סולם זה מודד את המידה שבה יש להוראה ערך ומשמעות מעבר להקשר ההוראתי.
ההוראה יכולה להיות מחוברת, כאשר התלמידים פותרים בעיות ציבוריות בעולם האמיתי, או כשהם משתמשים בהתנסות אישית ליישום של ידע בהקשר.
שיחה מהותית: סולם זה מעריך את המידה שבה מדובר בלמידה ובהבנה של מהות הנושא.
רמות גבוהות של שיחה מהותית מתאפיינות בשלושה מאפיינים: אינטראקציה ניכרת אודות הנושא, הכוללת עדות לחשיבה מסדר גבוה, שיתוף ברעיונות ושיח הנבנה על ראיונות המשתתפים לקידום הבנה משותפת ועמוקה של הנושא.
תמיכה חברתית בהישגי התלמיד: סולם התמיכה החברתית מודד את התרבות של קהילת הלמידה.
תמיכה חברתית היא גבוהה, בכיתות שבהן יש ציפיות גבוהות מכל התלמידים, וכן: אקלים של כבוד הדדי והכללה של כל התלמידים בתהליך הלמידה.
התרומות מכל התלמידים מעודדות ומוערכות.
יש כמה פרקטיקות של למידה אותנטית, שבהן התלמידים יכולים להשתתף.
למידה מבוססת סימולציה: תלמידים מעורבים בסימולציות ובמשחק תפקידים, על מנת להגיע למצב, שבו התלמיד משתתף באופן אקטיבי בקבלת ההחלטות אודות הפרויקט.
הדבר מסייע "לפתח תקשורת בעלת ערך, שיתוף ומיומנויות של מנהיגות, המסייעים לתלמיד להצליח כאיש מקצוע בתחום שהוא לומד".
למידה בעזרת סימולציה ומשחק תפקידים שימשה כדי להכשיר מועמדים לטיסה, כבאי אש וכוח אדם רפואי, אם לציין רק חלק.
מדיה שיוצר התלמיד: מדיה שיוצר התלמיד מתמקדת בשימוש בטכנולוגיות שונות כדי "ליצור סרטונים, לעצב אתרי רשת, לייצר אנימציות, הבניות מחדש וירטואליות ותמונות".
נוסף על ההתנסות בעלת ערך בעבודה עם מגוון של טכנולוגיות, "התלמידים גם משפרים את הבנת הקריאה שלהם, את מיומנויות הכתיבה, ואת היכולת שלהם לתכנן, לנתח ולפרש תוצאות, ככל שהם מתקדמים בפרויקט המדיה".
למידה מבוססת חקר: למידה מבוססת חקר מתחילה בהצבת שאלות, בעיות או סצנריו ולא רק בהצגת חומר לתלמידים.
תלמידים מזהים וחוקרים סוגיות ובעיות כדי לפתח את הידע שלהם או את פתרונותיהם.
למידה מבוססת חקר משתמשת באופן כללי בעבודת שדה, בחקר מקרה, במחקרים, בפרויקטים של יחידים או של קבוצות ובפרויקטים של מחקר.
הערכת עמיתים: בהערכת עמיתים תלמידים מקבלים הזדמנות לנתח, לבקר, ולספק משוב קונסטרוקטיבי על המשימות של חבריהם.
בתהליך זה הם נחשפים לפרספקטיבות שונות על הנושא הנלמד, מה שמאפשר הבנה מעמיקה של החומר.
עבודה עם נתוני מחקר: תלמידים אוספים את הנתונים שלהם או משתמשים בנתונים שנאספו מחוקרים לשם ביצוע המחקרים שלהם בעצמם.
רפלקציה ותיעוד הישגים: חשיבות המטא-קוגניציה בתהליך הלמידה תועדה היטב במחקר.
הזדמנות לתלמידים לחשוב ולבקר את הלמידה שלהם היא נחוצה.
כתבי עת, פורטפוליו ופורטפוליו דיגיטלי הם דוגמאות למשימות של למידה אותנטית, שנועדו להראות את עבודת התלמיד ולתת לתלמיד אמצעי לרפלקציה על הלמידה שלו במשך הזמן.
מחקר חינוכי הראה, כי למידה אותנטית היא גישת למידה אפקטיבית להכנת התלמידים לעבודה במאה ה-21. באמצעות הצבת הידע בהקשרים רלוונטיים, הלמידה מתרחבת בכל 4 תחומיה: הקוגניטיבי (ידע); האפקטיבי (עמדות); הפסיכומוטורי (מיומנויות); והפסיכולוגי (מיומנויות חברתיות).
מקצת היתרונות של למידה אותנטית, כוללות את אלה:
התלמידים נוטים להתעניין יותר במה שנלמד ולהיות בעלי מוטיבציה יותר גבוהה, כאשר החומר רלוונטי וישים לחייהם מחוץ לבית הספר.
תלמידים מקבלים הכנה טובה להצליח בלימודים אקדמיים, בקריירה ובבגרות.
תלמידים לומדים להטמיע ולחבר ידע שאינו מוכר להם.
תלמידים נחשפים למערכים שונים, פעילויות ופרספקטיבות שונים.
ההעברה והיישום של ידע תאורטי לעולם מחוץ לכיתה מורחבים.
התלמידים מקבלים הזדמנות לשתף, ליצור תוצרים ולתרגל פתרון בעיות ומיומנויות מקצועיות.
לתלמידים ניתנת הזדמנות לתרגל שיפוטים מקצועיים בסביבה בטוחה.
פרקטיקה של התלמידים במיומנויות חשיבה מסדר גבוה.
תלמידים מפתחים סבלנות לטיעונים ארוכים ועוקבים אחריהם.
תלמידים מפתחים גמישות לעבודה על פני ומעבר לגבולות דיסציפלינריים ותרבותיים שונים.
חוקרי חינוך ציינו, כי למידה אותנטית בעלת ערך אינה מתייחסת בהכרח ללמידה מחוץ לכותלי הכיתה, אשר מתרחשת בסביבה פיזית אמיתית, אלא למידה אותנטית יכולים ליישמה בסביבות למידה מבוססות אינטרנט.
לפי הספרות, למידה מבוססת אינטרנט ולמידה ניידת יכולות לספק תנאים אידיאליים ליישום למידה אותנטית, הן מזמינות כלים קוגניטיביים ופלטפורמות שונות להפצת חוויות למידה אותנטיות מקצועיות.
סילנדר, סותנן ותארהיו (2004) הראו, כי מכשירים ניידים מרחיבים את סביבת הלמידה, שבה התלמידים עובדים ומשלבים אותה בהקשרים אמיתיים.
בדרך כלל, טכנולוגיות אשר תומכות בסביבת למידה אותנטית כוללות:
אינטרנט מהיר, מאפשר הספקת מידע מולטימדיה הכולל נתונים דינמיים וחזותיים.
כלים חברתיים המאפשרים עבודת צוות כוללת תוצרים שיתופיים ברשת, שיתוף משאבים והבניית ידע חברתי.
מנגנוני משוב שונים המאפשרים לאסוף מידע עשיר אודות ביצועי התלמיד ולעזור לתלמידים להעביר מה שלמדו לסיטואציות חדשות.
למורים צמריים (שם מדעי: Cheirogaleidae) היא משפחת למורים קטנים אנדמית לאי מדגסקר הכוללת את המינים הקטנים ביותר של פרימטים בעולם.
חלקם מגיעים רק למשקל של 60 גרם וגם הגדולים מביניהם לא שוקלים הרבה יותר.
הלמורים הצמריים קטנים בהרבה מקרוביהם והם ליליים בעיקרם ויוצאים לחפש חרקים, צוף או פירות בלילה בין עצי היער המדגסקרי.
הם אפורים ברובם כשחלקם חומים מעט, ולכולם פרווה גדולה שהעניקה להם את שמם.
זנבם יכול להגיע לאורך חצי מהגוף והוא עבה מאוד ומסייע באיזונם.
בנוסף יש להם רגליים גדולות וחלק מהמינים מקפצים בעזרתם בין העצים כשהם רודפים אחרי חרקים או נמלטים מאויביהם.
ביום הם ישנים בין העצים.
למור ננסי (Cheirogaleus) - בו 6 מינים
למור עכברי (Microcebus) - בו קרוב ל-21 מינים
למור עכברי גדול (Mirza) - בו 2 מינים
סוג ומין יחיד למור ננסי שעיר אוזן (Allocebus trichotis)
למור פאנר (Phaner) - בו 4 מינים
למי (בפורטוגזית: Leme) היא שכונה של המעמד הבינוני באזור הדרומי של ריו דה ז'ניירו.
השכונה שוכנת בין השכונה בוטפוגו לשכונה אורקה.
השכונה קיבלה את שמה מסלע שצורתו דומה להגה (בפורטוגזית משמעות השם למי היא הגה).
בשנת 1975 נבנה אחד מהבניינים הגבוהים ביותר בחוף של למי, מלון לה מרידיאן; בשנת 2007 נסגר המלון ובשנת 2009 הוא נמכר לחברת וינדזור עבור 170 מיליון דולר, שופץ ונפתח מחדש בינואר 2011 תחת השם "מלון וינדזור אטלנטיקה".
ב-31 בדצמבר בכל שנה, התהלוכה לכבוד ימאנז'ה מתחילה מלמי.
איאן פרייז'ר "למי" קילמיסטר היה מוזיקאי, זמר וכותב שירים אנגלי אשר מוכר בעיקר כמייסד ומוביל להקת הרוק הכבד מוטורהד.
בצעירותו הושפע רבות מסגנון הרוק'נ'רול ויצירתם המוקדמת של להקת הביטלס, דבר שהוביל להצטרפותו למספר להקות רוק במהלך שנות ה-60 והעיקרית שבהן הייתה להקת ה-Rockin' Vickers.
בהמשך הצטרף כאיש צוות לצוותי ההופעות של ג'ימי הנדריקס ולהקת דה נייס ולאחר מכן הצטרף ללהקת רוק החלל הוקווינד.
לאחר שפוטר מהלהקה, הוא ייסד את להקת הרוק הכבד המצליחה מוטורהד ותפקד בה כסולן, בסיסט, כותב השירים העיקרי ומנהיג הלהקה.
במהלך פעילותו בלהקה, עסק בהקלטות והופעות רבות באופן רציף עד מותו.
למי השפיע על אמנים רבים בז'אנר המטאל.
השירה אל מיקרופון מוגבה במיוחד, שפמו וכובע הבוקרים אשר חבש על ראשו, היו מסימני ההיכר הידועים ביותר שלו.
לצד כישוריו וסגנונו המוזיקלי, למי היה ידוע בשל סגנון חייו הפרוע שכלל צריכת סמים ואלכוהול, קיום יחסי מין עם נשים רבות ואיסוף פריטים נאצים.
למי נולד בסטוק-און-טרנט שבמחוז סטפורדשייר בערב חג המולד.
כאשר היה בן שלושה חודשים הוריו נפרדו ואמו עברה יחד עם סבתו עברו לעיר סמוכה בשם ניוקאסל-אנדר-ליים ומשם עברו למאדליי השכנה.
כאשר היה בן 10, אמו נישאה לכדורגלן בשם ג'ורג' ויליס אשר היו לו שני ילדים מנישואים קודמים, איתם למי לא הסתדר.
המשפחה עברה לחווה באי אנגלסי שבצפון ויילס, שם חווה תחושת זרות כאנגלי היחיד בין מאות ילדים וולשים.
הוא למד בבית הספר באמלוך שם קיבל לראשונה את הכינוי "Lemmy", אף על פי שלא היה בטוח מה המקור לכך.
נטען כי המקור לכך הוא המשפט "lemmy [lend me] a quid till Friday" בשל הרגלו ללוות כסף מאנשים לטובת הימורים במכונות מזל.
בתקופה זו גבר העניין שלו במוזיקת רוק אנד רול, בנות וסוסים.
לאחר שמשפחתו עברה לקונווי הוא עזב את בית הספר והחל לעבוד בעבודות אחזקת בית ובמקביל ניגן בגיטרה עבור להקות מקומיות וכן לקח שיעורים בבית הספר לרכיבה על סוסים.
בגיל 16 צפה בהופעה של הביטלס במועדון המערה (הקאוורן), בעקבותיה למד ללוות בנגינה את אלבומם הראשון, Please Please Me.
בגיל 17 פגש נערה בחופשה ושמה קתי.
הוא נסע בעקבותיה אל סטוקפורט (שבמחוז מנצ'סטר רבתי) שם היא נכנסה להריון וילדה את בנו שון, שנמסר לאימוץ.
ב-2004 למי התארח בפרויקט המטאל השאפתני של דייב גרוהל פרובוט.
ב-28 בדצמבר 2015, ארבעה ימים לאחר יום הולדתו ה-70, נפטר קילמיסטר בביתו, בלוס אנג'לס שבקליפורניה, כתוצאה מסיבוכים של מחלת סרטן הערמונית אגרסיבית.
חברי מוטורהד דיווחו על מותו בדף הפייסבוק הרשמי של הלהקה באותו יום.
לפי הפרסום, גילה קילמיסטר אודות מחלתו רק ב-26 בדצמבר, יומיים טרם פטירתו.
בחודש אוגוסט 2023 פוסם במגזין המוזיקה NME,שאפרו של למי קילמיסטר פוזר בבוץ בפסטיבל Wacken Open Air בגרמניה,שהוא מן הגדולים בפסטיבלי המטאל בעולם והוא היה מאוהדיו הגדולים של האירוע הזה.
חלקו הגדול פוזר באתר הפסטיבל, חלק אחר שימש למלא כדורי רובים למזכרת ובחלק האחרון - ליצירת קעקועים - כך הורה בצוואתו.
למי נהג להציב את המיקרופון בנקודה גבוהה באופן לא שגרתי, שנראה כאילו הוא מתבונן לשמיים ולא אל הקהל.
הוא הסביר זאת כדרך שבה נוח לו יותר לשיר וכן דרך נוספת להימנע מלראות את הקהל.
בספטמבר 1996, גיטרת הבס מדגם Rickenbacker הוצגה בתערוכה בהיכל התהילה של הרוק אנד רול בקליבלנד.
בשל מנהגו של למי לאסוף פריטי צבא נאציים וכן לאור העובדה שחרט על גיטרת הבס שלו את סמל צלב הברזל, נטען כנגדו כי הוא אוהד של הנאציזם.
הוא הצהיר בתגובה כי הוא אסף את המזכרות בשל ערכים אסתטיים בלבד, והגדיר עצמו כאנרכיסט או ליברטריאני, המתנגד לקומוניזם, פשיזם וכל אידאולוגיה קיצונית אחרת.
ג'ף הנמן, מייסד להקת הת'ראש מטאל סלייר, התיידד עם למי על רקע התחביב המשותף שלהם.
לפי הביוגרפיה של קית' אמרסון, הוא קיבל מלמי שני סכינים של הנוער ההיטלראי, בעת שלמי היה חבר צוות של דה נייס.
אמרסון נהג להשתמש בסכינים אלו, בטרם השמידן, לשם החזקת קלידים בעת קונצרטים של דה נייס ו-ELP.
למי צלצלו הפעמונים הוא סרט קולנוע אמריקאי משנת 1943 המבוסס על רומן בשם זה מאת ארנסט המינגוויי.
גרי קופר ואינגריד ברגמן מככבים בתפקידים הראשיים.
הם נבחרו לתפקיד זה על ידי המינגוויי בעצמו.
זה היה הסרט הראשון של ברגמן בצבעי טכניקולור.
הסרט היה שובר קופות ב-1943.
ההפתעה בסרט הייתה השחקנית היווניה קטינה פקסינו שהופיעה בתפקיד המשנה הראשי וזו הייתה הופעת הבכורה שלה בסרט בהוליווד.
על הופעתה בסרט זה זכתה בפרס אוסקר לשחקנית המשנה הטובה ביותר וכן בפרס גלובוס הזהב לשחקנית המשנה הטובה ביותר - סרט קולנוע.
בנוסף לכך היה הסרט מועמד לעוד שמונה פרסי אוסקר: לשחקן הטוב ביותר (גרי קופר), לשחקנית הטובה ביותר (אינגריד ברגמן), לשחקן המשנה הטוב ביותר (אקים טמירוף), לסרט הטוב ביותר, לצילום, לעריכה, לעיצוב האמנותי ולפסקול המוזיקה.
אקים טמירוף זכה בפרס גלובוס הזהב לשחקן המשנה הטוב ביותר - סרט קולנוע.
צילומי החוץ נערכו במדבר סונורה בארצות הברית.
העלילה מתרחשת בספרד ב-1937, בעת מלחמת האזרחים בספרד שבה שירת המינגוויי כמתנדב בבריגדות הבינלאומיות בצד של הרפובליקנים.
רוברט (רוברטו) ג'ורדן (גרי קופר) הוא מורה אמריקאי לשפות המתגורר בספרד.
עם פרוץ מלחמת האזרחים הוא מתנדב לסייע לצד הרפובליקנים.
כמומחה לדינמיט מוטלת עליו משימה לפיצוץ גשר חשוב במסגרת התקפה של הרפובליקנים כדי להפריע לתנועת הצבא הפשיסטי של גנרליסימו פרנקו.
בעזרת הזקן אנסלמו (ולדימיר סוקולוף) הוא מגיע לקבוצת לוחמים המסתתרים במערה.
בראש הקבוצה עומד פאבלו (אקים טמירוף), לוחם ותיק מלחמה, שבע קרבות, מתוסכל מתוצאות המלחמה, ומשתדל לא לסכן את אנשיו.
לצידו נמצאת בת זוגו פילאר (קטינה פקסינו), גם היא לוחמת ותיקה עם אופי גברי וסמכותי.
אישה נוספת בקבוצה היא מריה (אינגריד ברגמן).
הפשיסטים הרגו את הוריה לעיניה, גילחו את שערה ואנסו אותה.
אנשי הקבוצה מצאו אותה והביאו אותה למקום מחבואם.
כבר מההתחלה פורחת אהבה בין מריה לרוברטו והם מתארים את עתידם המשותף לאחר שתסתיים המלחמה.
פאבלו מבלה את זמנו בשתייה, ולאחר שרוברטו מתאר בפניו את משימת פיצוץ הגשר, הוא מסרב להשתתף בכך כי לדעתו מדובר בהתאבדות.
בשלב זה משתלטת על המצב פילאר, נוטלת את הפיקוד ומשכנעת את חברי הקבוצה להשתתף בפעולה.
לאחר שקבוצת לוחמים סמוכה בפיקודו של אל סורדו (ג'וסף קאליה) מושמדת על ידי הפצצת מטוסי הפשיסטים, מחליט פאבלו לחבל בציוד החבלה של רוברטו ולהסתלק.
לאחר זמן קצר הוא מתחרט ומבקש סליחה מרוברטו.
מריה מתעקשת לצאת עם הקבוצה ופילאר נעתרת לה לבסוף.
הקבוצה יוצאת לעבר הגשר ומתחיל קרב יריות עם שומרי הגשר.
בינתיים מתקרב כוח גדול של הפשיסטים הכולל טנקים.
רוברטו מתקין את חומר הנפץ על הגשר וברגע האחרון מפעיל אותו אנסלמו כשהטנקים כבר על הגשר.
אנסלמו נהרג בפיצוץ ורוברטו מצליח לדהור כברת דרך קצרה לעבר הקבוצה אך סוסו נפגע ונופל והוא נפצע קשה ברגלו.
מריה מחבקת אותו ולא רוצה לעזוב אבל פילאר מכריחה אותה.
רוברטו הפצוע נשאר לבד עם מכונת ירייה מול הטנקים המתקדמים.
הוא ספרו של פרופ' נסים דנה, ועניינו עיון מחודש בקוראן ובמקורות אסלאמיים קלאסיים נוספים על עם ישראל, תורתו וזיקתו לירושלים וארץ הקודש.
הספר יצא בהוצאת אוניברסיטת אריאל ומוסד ביאליק בשנת 2013.
הספר מסתמך על מקורות קלאסיים בלבד, כגון הקוראן, החדית'ים, התפסירים וגדולי מפרשיהם.
מחקרו של פרופ' דנה במקורות אלה שולל את פרשנותם של כהני דת מוסלמים מסוימים הרותמים במאה השנים האחרונות את הקוראן לכפור "באשר לזכות כלשהי של היהודים על הארץ", כפירה, שפעמים רבות במסגרת הניסיון לייצר שיח פלסטיני חדש, גולשת לאנטישמיות מוסלמית, ענף של האנטישמיות בעולם הערבי.
סבו, יוסף דנא, היה בן לשושלת רבנים בעיר ואב בית דין הקהילה, ומאוחר יותר ראש קהילת יהודי סוריה והלבנון בחיפה.
נסים דנה הקדיש את הספר לזכר אחיו דוד, שהיה בין 11 הנרצחים היהודים בידי פורעים ערבים בטבח בית הכנסת אלמנשה בדמשק בשנת 1949.
הספר ראה אור גם בשפה האנגלית, בשם The Struggle for Jerusalem and the Holy Land, ותורגם לערבית.
במרכז הספר ניצבים הציטוטים הקובעים את עמדת הקוראן כלפי זכותו הבלעדית של עם ישראל על ארץ ישראל:
אללה הוריש דווקא לבני ישראל את "הזכות הבלעדית על ארץ הקודש".
זכותם וחובתם של בני ישראל לרשת את הארץ.
מוסיף דנה וקובע שהזיהוי העצמי של הפלסטינים עם הכנענים הוא בבחינת גול עצמי כי על פי האסלאם עצמו בני ישראל נצטוו על ידי אללה לכבוש את הארץ מידיהם של העמים שטמאו אותה - הכנענים, היבוסים והענקים.
זאת ועוד, "אין שום אזכור בקוראן המוריש את הארץ למוסלמים לערבים לפלסטינים או לכל אומה אחרת שאינה עם ישראל".
למידה בלתי מונחית (Unsupervised Learning) היא טכניקה בלמידה חישובית שבה מנסים ללמוד את התכונות והמבנה של אוסף דוגמאות נתונים כאשר הנתונים זמינים כפי שהם ללא תוספת תיוגים.
למשל, נתונים הכוללים מידע רפואי על נבדק, כמו: חום, דופק, לחץ דם; תיוג המציין אם הנתונים שייכים לאדם חולה או בריא.
התובנות לגבי התכונות של הנתונים הבלתי מתויגים יכולות לשמש למשל כדי לזהות אנומליות או כדי לחלק את הנתונים לקטגוריות.
זאת להבדיל מלמידה מונחית שבה הנתונים הזמינים כוללים גם תיוג ומטרת הלימוד היא בדרך כלל לחזות את התיוג של נתונים עתידיים (למשל לחזות אם נתונים רפואיים שלא תויגו עדיין שייכים לאדם חולה).
למידה מונחית לעומת למידה בלתי מונחית
נניח שזמינים נתונים רפואיים כפי שתוארו בהקדמה כשכל דגימה מתויגת עם אחד משלושה מצבים קליניים.
איור 1 מראה הצגה של נתונים מתויגים כאלה במישור כשכל מצב קליני מיוצג על ידי צבע שונה.
למידה מונחית תנסה ללמוד את ההתאמה של התיוגים לנתונים כדי לחזות את התיוג של נתונים חדשים ובלתי מתויגים שיגיעו עבור חולה חדש.
למשל אם יתקבלו נתונים חדשים ולא מתויגים של חולה שיופיעו באזור הימני העליון של הדיאגרמה, ניתן אולי לשער שמתאים לו התיוג הכחול.
שימוש ברשת עצבית מלאכותית היא אחת מהטכניקות הרבות המקובלות לביצוע למידה מונחית שכזאת.
פעמים רבות הנתונים הזמינים ללימוד אינם כוללים תיוגים.
בדוגמה הרפואית שלמעלה למשל ייתכן שאי אפשר עדיין לגבש דעה לגבי המצב הקליני, או שאין בנמצא את המומחים הדרושים לשם כך, או שהנתונים רבים מדי, או שפשוט הנתונים הגיעו ממקור שלא כלל את התיוגים.
איור 2 מראה הצגה של נתונים לא מתויגים כאלה במישור.
למרות שחסרים התיוגים, עדיין ניתן ללמוד די הרבה מנתונים כאלה.
למשל, גם ללא התיוגים, ניתן לראות שהנתונים מקובצים בשלושה מקבצים עיקריים.
אפשר כך לחלק את הדגימות (או את החולים בדוגמה שלנו) לשלוש קטגוריות (חסרות שם).
ניתן כך לשייך גם כל דגימה חדשה לאחת מהקטגוריות הללו.
ייתכן שבהמשך נגלה מה הטיפול המתאים לכל קטגוריה ומן סתם ניתן להן שמות.
אפשר גם ללמוד תכונות של קטגוריות, למשל מעברים צפויים של אינדיבידואלים בין קטגוריות.
חלוקת נתונים כזאת למקבצים דומים היא התחום של ניתוח אשכולות - שיטה נפוצה בלמידה בלתי מונחית.
לימוד בלתי מונחה יכול גם לזהות אנומליות בנתונים - כלומר דגימות חריגות שאינן תואמות את הדפוס של שאר התצפיות.
למשל באיור 2 ניתן לשער שהנקודה השמאלית תחתונה הקיצונית היא חריגה ורחוקה מכל קטגוריה.
בעולם הרפואי דגימה שכזאת יכולה להוות אות אזהרה שיוביל לבדיקות מעמיקות יותר של הנבדק.
דוגמה נפוצה נוספת לזיהוי אנומליות בנתונים לא מתויגים היא זיהוי של התקפות סייבר.
כאן, הדגימות כוללות תכונות שנמדדו עבור תעבורות רשת.
דגימות אלה נלקחות בזמן אמת ולא תמיד ניתן להשיג תיוג מיידי לגבי הסכנה שבהם.
זיהוי של דגימה חדשה כחריגה הוא אפשרי כאמור אפילו ללא תיוג שכזה ויכול להוביל לשליחת אות אזהרה או אף נקיטת צעדי הגנה באופן אוטומטי.
קיימות שיטות רבות לזיהוי אנומליות בנתונים בלתי מתויגים - כמו למשל זיהוי חריגוּת סטטיסטית, או מרחק קיצוני ממקבץ שזוהה קודם בשיטות של ניתוח אשכולות שהוזכרה מעלה.
טכניקה נוספת המשמשת לימוד בלתי מונחה היא ניתוח גורמים ראשיים.
כאן הנתונים מועברים למערכת קואורדינטות חדשה שבה הקואורדינטות החדשות מסודרות לפי שונות הולכת וקטנה.
השימוש הנפוץ בשיטה הוא לצורך מציאת ייצוג יותר קומפקטי ומייצג של הנתונים על ידי שימוש במספר קטן יותר של קואורדינטות שעדיין כוללות את רוב השונות הנמצאת בנתונים.
שיטות נוספות המשמשות בלמידה בלתי מונחית מופיעות להלן.
למידת באמצעות תיקוף היא גישה לפיתוח מוצרים ועסקים, שהוצעה ב־2011 על ידי אריק ריס כנדבך מרכזי במתודלוגיית הסטארט-אפ הרזה.
הגישה מתמקדת בקיצור מחזורי הפיתוח ובירור אם המודל העסקי הוא בר-קיימא.
בתהליך למידה באמצעות התיקוף, המפתחים לוקחים רעיון ראשוני ומתקפים את עוצמת הרעיון ומידת ישימותו.
כל איטרציית בדיקה של הרעיון היא חלק מתהליך למידה מורכב וארוך יותר, וכל לקח מיושם בתהליך התיקוף הבא.
השיטה פותחה במקור בהקשר של תהליכי הצמיחה של חברות סטארטאפ, אבל ניתן ליישמו באופן נרחב במגוון סיטואציות למידה ושיפור.
הפילוסופיה מאחורי למידת באמצעות תיקוף מגיעה מגישת הייצור הרזה של חברת טויוטה, לפיו בזבוז מתקיים בכל מקום בו אנו לא משרתים את צרכיו של הלקוח.
שלבים מרכזיים בתהליך למידת באמצעות תיקוף
הגדרת מדד המייצג את היעד.
הגדרת היעד נעשית בהתאם לקריטריון SMART : עליו להיות ספציפי, מדיד, ניתן להגדיר מי יבצע אותו, ריאליסטי ותחום בזמן.
ביצוע תהליך התיקוף - פעולה המיועדת להשגת היעד
ניתוח המדד - בדיקת מידת הקרבה להשגת היעד
למידת באמצעות תיקוף: מעגל בנה-מדוד-למד
מעגל או לולאת בנה-מדוד-למד הוא טכניקת פיתוח שמדגישה את הצורך במהירות בפיתוח מוצרים.
המעגל כולל את השלבים הבאים: רעיון ← בניית מוצר מינימלי ← מדידה ← ניתוח הנתונים ← חזרה לשלב הרעיון וחוזר חלילה.
האפקטיביות של החברה או צוות הפיתוח נמדדת ביכולתם לקחת רעיון ולבנות עבורו מוצר בר-קיימא מינימלי (Minimum viable product), לבחון את המוצר למול לקוחות פוטנציאליים בשוק, לנתח את תוצאות הבדיקה ולבחון האם הרעיון תוקף או שנדרש שינוי מקיף (Pivot) ביחס למוצר, לקהל היעד או למודל העסקי.
התהליכים המהירים בין תיקוף אחד למשנהו מאפשרים לחברה או לצוות הפיתוח למצוא תאימות בין השוק למוצר (product/market fit), גורם בעל החשיבות גבוהה לשרידותה של חברת סטרטאפ לאורך זמן.
בתהליכי למידת תיקוף ניתן ללמוד על אחד או יותר משלושת הרכיבים הבאים:
על הפתרון - המוצר או השירות אותו אנו מספקים;
על הלקוח - מאפייני השוק וקהל היעד לפתרון אותו אנו מציעים;
על המודל העסקי - המחבר בין השוק וקהל היעד לפתרון, והערך שהוא מייצר ללקוח ולחברה.
מספר שלבים לביצוע למידה באמצעות תיקוף, בעזרת כלי זה:
שלב א - העלאת השערה לגבי בעיה הקיימת אצל לקוחות פוטנציאליים.
שלב ב - העלאת כמה שיותר השערות הקשורות לבעיה זו שאותן נרצה לבדוק.
שלב ג - בחינת ההשערה הקשה ביותר לתיקוף ומדידה האם עמדנו בקריטריון המינימלי המוגדר להצלחת תהליך התיקוף.
אם לא עמדנו בקריטריון, נבצע פיבוט למוצר ונבחן פעם נוספת.
על הבודקים לצאת מחוץ לסביבת העבודה ולהיפגש עם אנשים אמיתיים על מנת לבחון את השערותיהם.
לוח התיקוף הוא דוגמה לכלי שמאפשר למידה באמצעות תיקוף לשוק ולקהל היעד - חתך השוק אליו מיועד המוצר או השירות.
מבחן זה מבוסס על ספרו של Rob Fitzpatrick, והוא מציע סט של שאלות פשוטות המאפשר להגדיר מול משתמש ידידותי (למשל, אמא של המפתח) מהן הבעיות האמיתיות של המשתמשים והאם הפתרונות המוצעים מתאימים לבעיות אלו.
השיטה נועדה לתת מענה לאנשים הנמצאים בקרבת המפתח, שעשויים לספק תשובות שקריות במטרה לספק את רצונות המפתח.
כמו כן, הוא נותן מענה להטיה של יזמים ה"מתאהבים" בפתרונות שלהם ומתקשים לקבל חוות דעת אובייקטיבית מהסובבים אותם.
מבחן האמא הוא דוגמה לכלי שמאפשר למידה באמצעות תיקוף לבחינת ישימות המוצר או השירות שהסטארטאפ מציע ללקוחותיו.
קנבס המודל העסקי הוא תבנית שמטרתה פיתוח או תיעוד של מודל עסקי בעזרת 9 הקטגוריות הבאות:
תשתית הסטארט אפ: (1) פעילויות מרכזיות; (2) משאבים מרכזיים; (3) שותפים מרכזיים; (4) הערך של הסטארט אפ;
מאפייני השוק והלקוחות: (5) סגמנטי הלקוחות; (6) ערוצי ההפצה והשיווק; (7) יחסים עם הלקוחות;
פיננסים: (8) מבנה עלויות; (9) זרמי הכנסות.
תבנית הקנבס היא דוגמה לכלי שמאפשר לבצע למידת באמצעות תיקוף למודל העסקי של הסטארטאפ.
למידת תיקוף ניתנת ליישום בעסקים קטנים ובינוניים שאינם בעלי מאפיינים של חברת סטארטאפ בתהליכי בחינת התוכנית העסקית שלהם.
היא משתלבת היטב בבחינת רעיונות ראשוניים של יזמים וכן, משתלבת היטב עם מתודולוגיית החשיבה עיצובית שמשלימה אותה.
ההיסטוריה המוכחשת של השמאל ממוסוליני ועד פוליטיקת הזהויות הוא ספר מאת ג'ונה גולדברג, הטוען כי תנועות פשיסטיות היו ועדיין שייכות לשמאל הפוליטי.
הספר יצא לאור בינואר 2008 והגיע למקום הראשון ברשימת רבי המכר של הניו-יורק טיימס (לספרי כריכה קשה לא בדיוניים) בשבוע השביעי אחרי פרסומו.
גולדברג הוא כותב טור ועורך ה־National Review Online.
בעוד מקובל להגדיר את הפשיזם בעיקר בהדגשת הצדדים הלאומניים והמיליטריסטיים שלו, הספר מגדיר את הפשיזם בהדגשת הנקודה שהוא דוגל במדינה ריכוזית שבעזרתם של מומחים תצליח ליצור "עולם טוב יותר": צורות שונות של פשיזם נבדלות זו מזו משום שהן צומחות בקרקע שונה.
מה שמשותף להן הוא הדחף הרגשי או האינסטינקטיבי, כמו החתירה לקהילתיות, הדחף "להתעלות" מעל לפוליטיקה, האמונה ביכולתו של האדם להפוך מושלם ובסמכותם של המומחים, וקיבעון לאסתטיקה של הנעורים, לפולחן הפעולה ולצורך במדינה כול-יכולה שתתאם את החברה ברמה הלאומית או הגלובלית.