tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
במשרד החינוך משלבים לימודים בתחומים משיקים לתכנות, כגון תחום הסייבר, החל מכיתה ה', כחלק ממגמת פיתוח ענף הסייבר כיעד לאומי.
במערכת החינוך היסודית פועלות גם תוכניות חינוכיות חיצוניות בתחומי התכנות, שבהן התלמידים לוקחים חלק במהלך יום הלימודים או אחריו.
בין התוכניות הללו אפשר למצוא קורסים בתכנות ופיתוח משחקי מחשב, קורסי תכנות לפיתוח אפליקציות, תוכנית ללימוד תכנות באמצעות מכשירי אייפד המיועדת לילדים צעירים החל מגן הילדים ועד לכיתה ו' ומסלולים נוספים.
במשרד החינוך עורכים אירועים שונים לילדים בתחום התכנות.
בין אירועים אלה נכללת אליפות התכנות לבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים.
מטרת התחרות היא עידוד תלמידים לעניין במקצועות הטכנולוגיה והיכרות עם יסודות בתכנות.
המשרד עורך תחרויות נוספות בתחום הקוד והרובוטיקה, המיועדות לתלמידים בכיתות ה' בבתי ספר יסודיים הלומדים בתוכנית בתחום מדעי המחשב והרובוטיקה.
קיימת גם תחרות בתחום הסייבר והתכנות המיועדת לכיתות ח'-י"ב שבה בונים התלמידים רובוטים מתוכנתים.
מדעי המחשב נכללים ברשימת נושאי הלימוד שבהם ניתן לגשת לבחינת בגרות, מרמה של יחידת לימוד אחת ועד רמה של 5 יחידות.
בשנות ה-90 נלמדה במסגרת זו שפת התכנות פסקל.
להחלפת מידע בין מורים העוסקים בהוראת מדעי המחשב מפעיל הטכניון את "מחשבה - מרכז המורים הארצי למדעי המחשב", שבין השאר מוציא לאור את כתב העת "הבטים בהוראת מדעי המחשב".
בחלק מבתי הספר התיכוניים ניתן להמשיך ללמוד לאחר כיתה י"ב לתואר הנדסאי תוכנה.
מסלולים אלה מכונים עתודה טכנולוגית, וידועים גם בשם כיתה י"ג–י"ד.
במסלול מכשירים את בוגרי י"ב להשתלבות בתפקידי הנדסאים וטכנאים בחיילות טכנולוגיים בצה"ל, כאשר אורך הלימודים להכשרת הנדסאים הוא שנתיים.
במסלול הנדסאי הנדסת תוכנה נלמדים נושאים כגון תכנות, בסיסי נתונים ומערכות הפעלה.
בוגרי המסלול משובצים בתפקידי מתכנתים בהתאם לצורכי צה"ל.
קורס תכנות מתקיים בצה"ל החל מאמצע שנות ה-60, בעקבות הכנסת המחשב לשימוש צה"ל, תחילה בממר"ם ובהמשך ביחידות נוספות.
קורס זה ניתן לבוגרי תיכון המתגייסים לצה"ל, וכן לבוגרי העתודה האקדמית.
ההכשרה בצה"ל נחשבה מאז ומתמיד כשער כניסה לעבודה בתכנות גם בשוק האזרחי, לאחר סיום השירות בצה"ל.
בבתי ספר פרטיים להכשרה מקצועית
בסוף שנות ה-60 החלה הקמתם של בתי ספר פרטיים להוראת התכנות ומקצועות המחשב.
מרכז ההדרכה של חברת יבמ ישראל הכשיר מתכנתים למחשבי החברה, כחלק מתהליך מכירתם והטמעתם.
קורסים דומים ניתנו על ידי יבואנים נוספים של חומרה ותוכנה.
בשנת 1991 הוסמכה חברת "מ.ל מיני מחשבים" להעביר קורסים וסדנאות לתוכנה של חברת Oracle.
בשנת 1994 התמזגה החברה עם ג'ון ברייס מערכות, נציגת Oracle בישראל, ובעקבות המיזוג שונה שם החברה לג'ון ברייס הדרכה.
בשנת 2002 רכשה חברת "מטריקס" את ג'ון ברייס הדרכה.
במקביל רכשה מטריקס את חברת ההדרכה "סיון" שייסד יצחק סיון.
ג'ון ברייס הדרכה ו"סיון" התמזגו ב-2003, כאשר שם המותג ג'ון ברייס הדרכה נשמר עד היום.
חברת מדיאטק הייטק, שהוקמה בחיפה בשנת 1991, היא זרוע ההדרכה וההטמעה של "מטריקס" בצפון.
גוף הדרכה פרטי גדול נוסף הוא "מכללת נס", הפועלת בחמישה קמפוסים והיא חלק מחברת "נס א.ט.".
לעיתים פועלים בתי ספר פרטיים להסבה לתכנות של אקדמאים.
ברשות החדשנות החלו בשנת 2018 להפעיל את פרויקט "סיירות תכנות" (Coding Bootcamps) להכשרת אקדמאים ככוח עבודה לתעשיית ההיי-טק.
הסיירות מתקיימות במסגרת של הכשרות אינטנסיביות להכשרת מתכנתים, כאשר בוגרי ההכשרות מושמים בחברות הייטק בתפקידי פיתוח עד 15 חודשים אחרי תום ההכשרה.
את סיירות התכנות מעבירות חברות פרטיות בתחומי ההכשרה לתכנות ומסגרות חוץ אקדמיות נוספות שזכו בהליך תחרותי שערכה הרשות.
התוכניות מיועדות במרביתן לאקדמאים מצטיינים ולחלקן יכולים להתקבל בעיקר בוגרי תואר ראשון מצטיינים של לימודי מדעי המחשב ומדעים מדויקים.
קיימות גם סיירות תכנות ייעודיות לבעלי תואר שני המעוניינים בהסבה להיי-טק.
תכנות נלמד באוניברסיטאות ובמכללות בראש ובראשונה במסגרת החוגים למדעי המחשב והנדסת תוכנה, המכשירים מתכנתים ברמה גבוהה.
לימודים לתואר ראשון במסגרת זו כוללים שפות תכנות אחדות, וקורסי יסוד שאין תלויים בשפה, כגון מבנה נתונים.
הפעילות בתחום זה החלה באמצע שנות ה-60, תחילה במסגרת החוגים למתמטיקה או הנדסת חשמל, ולאחר מכן כחוגים עצמאיים, הזוכים לביקוש רב בקרב הסטודנטים.
מסלול הלימודים הראשון לתואר במדעי המחשב בישראל נוסד במכון ויצמן למדע בשנת 1969, ביוזמתו של פרופ' שמעון אבן.
קורסי תכנות בסיסיים נלמדים גם בחוגים רבים אחרים (כגון פיזיקה או סטטיסטיקה), לשם הענקת יכולת תכנות עצמאית הנחוצה גם בחוגים אלה.
לפופולריות רבה זכתה שפת התכנות Fortran, שהוחלפה במשך השנים בשפות מודרניות יותר.
באוניברסיטאות שבהן פעל מחשב מרכזי מתוצרת IBM (הטכניון, אוניברסיטת בר-אילן, מכון ויצמן למדע) נלמדה גם שפת התכנות PL/I, המשוכללת מ-Fortran.
בשנות ה-80 הפכה שפת פסקל למקובלת באוניברסיטאות, ובהמשך החליפו אותה C וג'אווה.
בנוסף נלמדת שפת התכנות המתמטית MATLAB.
בנוסף ללימודי תכנות כחלק מהלימודים לתואר אקדמי, מקיימים המוסדות להשכלה גבוהה לימודי תכנות במסגרת לימודי תעודה ולימודי חוץ, וכן במסלול לימודים לתואר הנדסאי תוכנה.
מקור עיקרי להוראת שפות תכנות קנייניות הוא ספרים באנגלית שיצאו לאור בידי היצרנים של שפות תכנות אלה, כגון IBM או מיקרוסופט.
ספרי לימוד בעברית יוצאים לאור מאז תחילת שנות ה-70. אחד הראשונים שבהם היה "שפת FORTRAN הלכה ומעשה" מאת נסים פרנסיז וגדעון עמיר.
הוצאות ספרים פרטיות שפרסמו ספרי לימוד בעברית בתחום זה הן "הוצאת הוד-עמי", "פוקוס" ו"אופוס".
מו"ל עברי נוסף של ספרים ללימוד תכנות הוא האוניברסיטה הפתוחה.
הוֹרְגוֹש (בסרבו-קרואטית: Horgoš, בסרבית קירילית: Хоргош, בהונגרית: Horgos) הוא כפר בצפון וויבודינה אשר בסרביה, השוכן צפונית-מזרחית לעיר סובוטיצה וסמוך לגבול עם הונגריה.
הכפר מתועד בכתובים החל מהמאה ה-11, עת נשלט האזור על ידי ממלכת הונגריה.
ב-1542 נכבש האזור על ידי צבאו של סולימאן הראשון, סולטאן האימפריה העות'מאנית.
לאחר מלחמת האימפריה העות'מאנית-הליגה הקדושה (1683–1699) עבר היישוב לחזקת ממלכת הבסבורג ובהמשך נכלל בשטחי האימפריה האוסטרו-הונגרית.
לאחר מלחמת העולם הראשונה נכלל הורגוש בשטחי ממלכת יוגוסלביה.
לאחר המלחמה נכלל הורגוש בשטחי יוגוסלביה ולאחר התפרקות יוגוסלביה נכלל בשטחי סרביה.
קהילה יהודית אשכנזית קטנה מתועדת בהורגוש החל מן המאה ה-19. ב-1877 נמנו בכפר 87 יהודים ועם פרוץ מלחמת העולם השנייה מנתה הקהילה 53 נפשות.
באפריל 1941 לאחר כיבוש יוגוסלביה על ידי גרמניה הנאצית נמסר האזור לחזקת הונגריה.
באמצע 1944, לאחר פלישת הגרמנים להונגריה, נרצחו מרבית בני הקהילה במחנות ההשמדה כחלק מהשמדת יהודי הונגריה.
מקרב יוצאי הקהילה ניתן לציין את הסופר אלכסנדר טישמה, שאמו הייתה יהודייה (אך אביו היה סרבי).
הוראת שפה משולבת תכנים היא שיטת לימוד שפה דרך לימוד תוכן.
העיקרון המרכזי בשיטה הוא שניתן להגיע לתוצאות חיוביות - הן בלימוד שפה, והן בלימוד תחום דעת - דרך השילוב בין שניהם.
דוגמה לשימוש ב-CLIL יכולה להיות, למשל: כיתה בבית-ספר באיטליה, שבה התלמידים לומדים גאוגרפיה (תחום דעת) בשיעור המתנהל כולו בשפה האנגלית (שפה זרה\שנייה).
החל מתחילת המאה ה-21 ניתן לראות אימוץ משמעותי של השיטה במגוון מערכות חינוך, לרבות באירופה.
המונח CLIL מתייחס ללמידה משולבת של שפה ותוכן (באנגלית – ראשי תיבות של: Content and Language Integrated Learning).
הוא נוצר בשנת 1994 על ידי דייוויד מארש ואן מאליירס כמתודולוגיה דומה אבל לא זהה ל'היטמעות בשפה' (Language Immersion) ו'הוראה מבוססת תוכן' (Content Based Instruction).
זוהי גישה ללימוד תוכן באמצעות שפה נוספת (זרה או שנייה), באמצעותה נלמדים גם הנושא וגם השפה.
הרעיון של תומכיה היה ליצור "מונח מטרייה" הכולל צורות שונות של שימוש בשפה כאמצעי הוראה.
גישת CLIL מבוססת ביסודה על עקרונות מתודולוגיים שפותחו בעקבות מחקר על היטמעות בשפה (Language Immersion).
ל-CLIL יש שתי מטרות עיקריות:
מטרת התוכן: ללמוד על נושא מתחום דעת כלשהו
מטרה לשונית: לשלוט במבנים לשוניים, סוגי שיח וסוגות שונות של טקסטים
שתי המטרות מתאחדות וכתוצאה מכך התלמיד מועשר בידע מגוון שקודם לכן לא היה באמתחתו, מעבר ללימוד השפה.
ברוב השימושים בגישה, נדרש ידע סף בשפה עבור התלמיד.
מעבר לכך, הכישורים הנדרשים מהתלמיד הם: למקם את הנושא בהקשר רחב יותר, לדעת לזהות סוגי טקסטים שונים, לזהות מקורות, אוצר מילים, להבין את ההבדל בין תיאור לחוות דעת ועוד.
יש מקום לשימוש בשפה הראשונה במהלך השיעורים, בעיקר בתחילת הדרך, בתנאי שהשימוש בשפת היעד עולה עם הזמן.
מכיוון ש-CLIL נחשב מונח מטרייה, בספרות המקצועית יש כמה מודלי-רצף (continuum models) שנעים בין הגישה החזקה לגישה החלשה:
חמישה סוגים של CLIL: היטמעות מוחלטת, היטמעות חלקית, קורסי מקצעות, שיעורי שפה המבוססים על יחידות תמטיות, ושיעורי שפה עם שימוש רב בתוכן
שלושה סוגים של CLIL: היטמעות חלקית, מודולרי לפי נושא (subject-led) ומודולרי לפי שפה (language-led)
שני סוגים של CLIL: שיעורים על פי מקצוע, על ידי מורים למקצועות; ושיעורים על פי שפה, על ידי מורים לשפות
מסגרת קונצפטואלית בשם 4C פותחה על ידי דו קויל כדי לתת בסיס לרעיון ש-CLIL מורכב מחלקים שונים, אך חשובים, שמחוברים ותורמים ללמידה מוצלחת:
מבחינת המורה, יש יתרון בכך שהגישה יכולה להרחיב את נושאי הלימוד בהם עוסק המורה, ופותחת לו אפשרות ללמד כל נושא שירצה (בתנאי שיהיה בשפת היעד).
מאידך, לפעמים המורים לא בטוחים שיש להם את הידע הנדרש על מנת שיוכלו ללמד תחומים מגוונים בשפה האנגלית.
המענה של השיטה לבעיה זו, הוא שהמורים אינם נדרשים להיות מומחים בכל התחומים - גם המורה לומד תוך כדי התהליך.
ישנם ממצאים המראים ששיתוף פעולה בין מורים לשפות ומורים לתוכן, עשויים לתרום להצלחת הגישה.
גישה מהסוג הזה זוהתה על ידי הנציבות האירופיות כחשובה מאוד מכיוון ש: "כך ניתן לספק הזדמנויות יעילות לתלמידים להשתמש במיומנויות השפה החדשות שלהם עכשיו, במקום ללמוד אותם עכשיו לשימוש מאוחר יותר.
זה פותח דלתות בשפות עבור מגוון רחב של לומדים, מסייע בטיפוח ביטחון עצמי בקרב לומדים צעירים וכאלה שלא הגיבו היטב להוראת שפה פורמלית בחינוך כללי.
בנוסף, הגישה מספקת חשיפה לשפה מבלי לדרוש תוספת זמן בתוכנית הלימודים, דבר אשר יסייע במיוחד בסביבת למידה מקצועית".
גישה זו כוללת לימוד מקצועות כמו היסטוריה, גאוגרפיה ועוד, באמצעות שפה נוספת (לרוב, השפה הנוספת היא אנגלית).
הגישה יכולה להיות מאוד מוצלחת בשיפור הלמידה של שפות ונושאים אחרים, ובפיתוח גישה חיובית של עשייה בקרב לומדים צעירים, כלפי עצמם כלומדי שפה.
כתוצאה מכך, הוחלט בנציבות האירופיות לקדם הכשרת מורים "על מנת לחזק יכולות שפתיות בכלל, ועל מנת לקדם הוראה של מקצועות לא-שפתיים בשפות זרות".
באופן כללי, הנציבות האירופית שמה דגש על השיטה מאז 1995 במאמץ לקדם אותה, כפי שנזכר במסמכי המדיניות (ב-1995, 2003, 2005 ו-2008).
מחקרים רבים בדקו את התוצאות של לימוד שפה בשיטה זו.
באיטליה למשל, נבדקו בתי ספר באזור טרנטינו - אלטו אדיג'ה מ-2003 עד 2006. לפי הממצאים, הייתה הצלחה עם השיטה כאשר מערכת החינוך תמכה במורים ופעלה בהתאם לקוי היסוד של השיטה הספיציפית באיטליה.
בנוסף, כשמשווים את כישורי הדיבור של תלמידים בתוכניות רגילות לעומת תוכניות CLIL, נמצאה רמה גבוהה יותר בקרב תלמידים בקבוצה האחרונה.
הוראת השפה הרוסית בישראל ומקומה של השפה הרוסית במערכת החינוך בישראל הוא צנוע מאוד.
ישראל היא אחת המדינות הבודדות מחוץ לגוש המזרח אירופי, בה קיים ריכוז גדול של דוברי השפה הרוסית ורקע תרבותי הקשור לשפה הרוסית.
ההגירה מארצות חבר העמים לשעבר לישראל התקיימה במשך מאה שנים, ולעולים הראשונים ממדינות אלו הייתה השפעה רבה הן מבחינה תרבותית וטכנולוגית והן מבחינת השפה על צביונה ועל דמותה של מדינת ישראל לדורות .
הספרות הרוסית הקלאסית והמודרנית תורגמה לשפה העברית בהיקף הניכר על פני כל השפות המדוברות האחרות ובישראל יוצאים לאור יותר מ-40 עיתונים שונים בשפה הרוסית.
מאז שנת 1995, השפה הרוסית החלה לתפוס את מקומה גם במערכת החינוך בישראל, אמנם בהיקף שאינו משתווה לחלקם היחסי של דוברי הרוסית באוכלוסייה.
השפה הרוסית במערכת החינוך בישראל
מקומה של השפה הרוסית במערכת החינוך בישראל צנוע למדי, וההכרה בחשיבות של שפת העולים הגיע רק בעיקר לאחר כניסתה של המדיניות הלשונית החדשה.
תחילה, לימודי הרוסית במערכת החינוך בישראל התקיימו רק ברמת לימודים אקדמיים: האוניברסיטה העברית הציעה מסלול ללימודי הסמכה של השפה הרוסית עוד בשנת 1962. ספר הקורס לתוכנית לימודים זו יצא רק לאור בשנת 1964, באותה שנה שבה יצא ספר ללימוד עברית לדוברי השפה הרוסית.
ספר לימוד בשפה הרוסית על ההיסטוריה של ישראל פורסם על ידי האוניברסיטה העברית בשנת 1973. בשנת 1971 נפתח קורס ללימודי רוסית לילדים בני 11–13 שהתקיים בטכניון בחיפה.
בשנת 1972, יובל נאמן, נשיא אוניברסיטת תל אביב, הציע להכיר בשפה הרוסית, כשפה השנייה אחרי אנגלית, במקום צרפתית.
הרוסית הייתה שפת האם של מספר הולך וגובר של סטודנטים, והייתה השפה בעלת חשיבות רבה בתחומי מדע וטכנולוגיה שונים.
הצעה זו, עוררה מחלוקות רבות וזכתה להתנגדות ציבורית רחבה.
בבתי הספר, ההכרה הראשונה בשפה הרוסית התבססה על מדיניות ארוכת שנים של משרד החינוך, שהתירה לעולים חדשים להיבחן בבחינת הבגרות בכל שפה שירצו.
כחלק מההכנה לבחינות הבגרות בשפה הרוסית, נפתחו כיתות מיוחדות, במיוחד בערים הגדולות כבר משנת 1970. השיעורים ברוסית התקיימו בדרך כלל לאחר שעות הלימוד הרגילות.
בהיעדר תמיכה מוצקה ממשרד החינוך, עבודתם של המורים שלימודי בכיתות הללו הייתה לרוב עצמאית (בתקופה זו היו בסך הכל כ־10 מורים אשר לימודי בשפה הרוסית).
בשנות ה-80, מספר התלמידים בכיתות הרוסית הלך וקטן.
תוכנית הלימודים נבנתה כהמשך ישיר של לימודי הרוסית שהחלו טרם ההגירה לישראל.
ככל שמספר המהגרים דוברי הרוסית הלך וקטן, כך קטן מספר הסטודנטים המתאימים לתוכנית זו.
כמו כן, משפחות רבות בחרו שלא ללמוד בכיתות דוברי הרוסית מסיבות אידאולוגיות, ועברו ללימודים בשפה העברית.
בתקופה שבין שנת 1970 לשנת 1984, ניתן מבחן הבגרות בכתב ובשתי רמות קושי.
משנת 1980 ועד שנת 1990, ניתנה רק בחינה בעל פה, בשלוש רמות קושי שונות.
בשנים שלאחר מכן, ובעיקר החל משנת 1990, שנת העלייה הגדולה מארצות חבר העמים, עלה מס' התלמידים בצורה מרשימה.
בשנת 1991 מס' הלומדים עלה מ-102 לכ-850 תלמידים, בשנת 1997 המספר הגיע ל-2100 תלמידים הלומדים לבגרות בשפה הרוסית.
לימודי הרוסית התקיימו בכיתות י' עד יב'.
המלצת משרד החינוך בנושא זה הייתה לרכז את הלימודים בכיתות י' עד יא', אך לרוב הלימודים התרכזו בכיתה יא' בלבד.
קבוצה מיוחדת של תלמידים הלומדים בשפה הרוסית היא תלמידי תוכנית "נעלה 16".
במסגרת התוכנית, הגיעו נערים ונערות בגיל 16 מברית המועצות, על מנת ללמוד בישראל לקבל תעודת בגרות ישראלית.
הבקרה על התוכנית הייתה במסגרת המועצות המקומיות ולא על ידי משרד החינוך.
בשנה שלאחר מכן, מספר התלמידים הוכפל.
הסטנדרטים האקדמיים לתוכנית גבוהים ביותר, ולרוב התלמידים היו מוכנים לגשת לבחינת בגרות ברוסית כבר לאחר שנת לימודים אחת בלבד.
אחת המטרות של התוכנית היא לעודד עלייה לישראל ולהגדיל את מספר התלמידים שחוזרים לישראל לאחר סיום לימודיהם.
בשנת 1997, התקיימו לימודי השפה הרוסית בכ-120 בתי ספר ברחבי ישראל.
לרוב, הלימודים התקיימו על בסיס של 4 עד 5 שעות לימוד שבועיות.
תוכנית הלימודים מקיפה לימודי ספרות רוסית מודרנית וקלאסית, כמו גם דקדוק ותחביר של השפה.
הלימודים פיתוח אינטלקטואלים כמו גם פיתוח ערכים ישראליים ויהודיים, ופיתוח יכולת לינגוויסטיות.
כיום קיימים ספרים רבים ללימודים השפה הרוסית בבתי הספר בישראל.
רוב הספרים נכתבו על ידי המורים עצמם בדגש ידע דקדוק וספרות רוסית.
תוכניות ללימודי העשרה טכנולוגית בשפה הרוסית
בעקבות גלי העלייה הגדולים של דוברי הרוסית בארץ, קיימים מגוון בתי ספר ותוכניות לימוד אחרי שעות הלימודים הרגילות.
השיעורים ניתנים על ידי מורים דוברי רוסית במקצועות הטכנולוגיים.
שיטון - תוכנית המתרכזת בעיקר בצפון הארץ.
במסגרת התוכנית נלמדים נושאים טכנולוגיים שונים בשפה הרוסית.
התוכנית ניתנת בכ-16 בתי ספר בצפון.
מטרת התוכנית היא הערכה של השפה הרוסית וחיבור לספרות הרוסית העשירה.
מופת - מטרת התוכנית, הנלמדת בשפה הרוסית, היא פיתוח טכנולוגי של התלמידים, על מנת להגיע להישגים ומצוינות בגיל צעיר.
בתוכנית לומדים אלפי צעירים בעשרות סניפים ברחבי הארץ.
הראיון האחורי התוכנית נובע בגישה, שתלמידים יכולים להגיע להישגים גדולים יותר כאשר הם לומדים בשפת אמם.
מופת מקיימים גם קייטנות קיץ לילדים בכל הגילים.
בית הספר שבח-מופת - התוכנית החלה בשנת 1993 ומתקיימת בתל אביב.
כ-1000 תלמידים דוברי רוסית בכיתות ז' ו-ח' לומדים תוכנית חדשניים ומתקדמים יחד עם הנושאים הנלמדים בבתי ספר בארץ.
במקביל ללימודי ספרות ודקדוק רוסית, ניתן דגש חזק לתחומי המדע השונים.
מרכז קהילתי שמואל הנביא - המרכז מציע לימודים בלתי פורמליים לבחינת הבגרות בשפה הרוסית ומשרת את אזור ירושלים והסביבה, לתלמידים אשר בבית ספרם אין תוכנית מוסדרת ללימודי השפה הרוסית.
בנוסף, קיימים מספר בתי ספר פרטיים, כמו מכללת משלב, בהם ניתנים קורסים ללימוד השפה הרוסית לתלמידים אשר לא השתלבו במערכת החינוך הפורמלית.
באוניברסיטה העברית קיימת מחלקה ללימודי רוסית.
המחלקה מציעה לימודי הסמכה ולימודי מוסמכים.
תוכניות הלימוד כוללת לימודים בנושאי סוציו-היסטוריים, שפה וספרות.
באוניברסיטאות האחרות ניתנים קורסי שירות ללימוד השפה הרוסית כשפה זרה.
הורדלנד (בנורווגית: Hordaland) היה אחד ממחוזות נורווגיה.
למחוז היה גבול משותף עם המחוזות סון או פיורנה, בוסקרוד, טלמרק ורוגלנד.
הורדלנד הוא המחוז ה-3 המאוכלס ביותר לאחר אקרסהוס ואוסלו.
עד שנת 1972 הייתה ברגן עיר מחוז בפני עצמה.
עד שנת 1919 נקרא המחוז Søndre Bergenhus amt שפירושו "חלקו הדרומי של ברגנוס" (אמט ברגנוס העתיקה נוסדה ב-1662 וחולקה לצפון ודרום ב-1763).
השם הורדלנד (מנורדית עתיקה: Hǫrðaland) נזגר משמם של אנשי "הארודס" הגרמאניים.
ב- 1 בינואר 2020 אוחד המחוז עם מחוז סון או פיורנה הסמוך והקים את מחוז וסטלן.
הדגל של הורדלנד מראה שני צירים זהובים וכתר באדום.
הדגל הוא כרזה של מעיל הנשק שמקורו בחותם הישן של גילדת סנט אולב מאונרהיים בעיריית טיסנס.
חותם זה שימש את נציגי סונהורדלנד בשנת 1344 על המסמך להתקנת המלך הוקון החמישי מנורווגיה.
כך היה זה הסמל העתיק ביותר ששימש לאזור והותאם לזרועות ולדגל בשנת 1961. הסמלים מתייחסים לפטרון הגילדה, סנט אולב, מלך נורווגיה, שסמלו הוא גרזן.
הסמל הוענק רשמית ב-1 בדצמבר 1961. הוא תוכנן על ידי מגנוס הארדלנד, אך העיצוב הכללי שימש במקור באזור סונהורדלנד במהלך המאה ה-14. בתחילת המאה ה-20 מנהיגי המחוז החלו להשתמש בזרועות הישנות כסמל למחוז פעם נוספת.
הזרועות על רקע אדום ומורכבות משני צירים מוזהבים שחוצים כתר זהב מעליהם.
הורדלנד הוא בצורת חצי עיגול.
הוא ממוקם על החוף המערבי של נורווגיה, מפוצל מדרום מערב לצפון מזרח על ידי הארדנגרפיורדן הארוך והעמוק, אחד הפיורדים המרכזיים של נורווגיה ואטרקציה תיירותית נהדרת.
כמחצית מהפארק הלאומי הרדנגרווידה נמצא במחוז זה.
הורדה בדרגה היא צעד חריג, במסגרתו אדם הנמצא במסגרת הירארכית מקבל דרגה נמוכה מדרגתו הנוכחית, בדרך כלל כעונש.
בצבאות הורדה בדרגה של חייל, לעיתים עד להורדה לדרגת טוראי, היא בדרך כלל צעד הננקט כעונש קיצוני וחריג בבית דין צבאי על עבירה חמורה.
בנוסף, בעבירות חמורות במיוחד עשוי בית דין צבאי לגזור על נאשם גירוש מהצבא, עונש הכולל שלילת כל דרגה צבאית.
הורדה בדרגה בארגון אזרחי היא לעיתים תוצאה של העמדה לדין משמעתי של עובד, ולעיתים עקב ביצועים ירודים של העובד וכתחליף לפיטוריו.
הורדה בדרגה יכולה להיות תקפה לזמן מוגבל, ויכולה להתבצע ללא הגבלת זמן.
להורדה בדרגה יש השפעה מיידית על מעמדו של מי שהורד בדרגה, ובפרט על השכר שמקנה הדרגה.
כאשר הדרגה משפיעה גם על זכויות פנסיוניות, להורדה בדרגה יש משמעות כספית ניכרת, עד סוף ימיו של מי שהורד בדרגה ואף לאחר מכן, בזכויות שאיריו.
חוק השיפוט הצבאי מגדיר מספר אפיקים מוגדרים בהם ניתן לנקוט על-מנת להוריד חייל בדרגה.
הורדה בדרגה יכולה להיות אחד מהבאים:
עונש המושת על ידי בית דין צבאי ;
תוצאה של גירוש מהצבא (אחד העונשים שיכול להשית בית דין צבאי), שגורר שלילה אוטומטית של הדרגה.
דוגמה לכך היא מקרהו של תא"ל רמי דותן שגורש מצה"ל וכתוצאה מכך נשללה ממנו דרגתו.
הורדה על ידי קצין שיפוט בכיר בהליך של דין משמעתי, בתנאי שדרגת החייל אינה למעלה מסמל ראשון;
עונש המושת על ידי בית הדין הצבאי לתעבורה, ובתנאי שדרגת החייל אינה כשל רב-סמל ומעלה;
לאחר שאדם מורשע בבית משפט שאינו בית דין צבאי בעבירה שיש עמה קלון, ודרגתו היא כשל רב-סמל ומעלה - יכול שתתכנס ועדה בראשות שופט בדימוס שהוא קצין בדרגת אלוף-משנה לפחות, להורידו מדרגתו ולקבוע את הדרגה שאליה יורד;
הרמטכ"ל רשאי, בנסיבות מיוחדות, שיפרט בהחלטתו, באישור הפרקליט הצבאי הראשי ובהתייעצות עם היועץ המשפטי לממשלה, להוריד מדרגתו אדם שהוא קצין, בין אם הוא משרת בצבא ובין אם לאו, ולקבוע את הדרגה שאליה יורד.
לפי הוראת הפיקוד העליון 3.0249, הורדה בדרגה של חייל, קצין או מי שמשרת בשירות מילואים, מוגבלת לרשימה סגורה של מקרים.
לפי אותה הוראה, המקרים הם פסק דין של בית דין צבאי, החלטה של הרמטכ"ל שהתקבלה על פי , פסק דין של קצין שיפוט או החלטה של ועדה הפועלת לפי בגין עבירה שיש עמה קלון.
בנוסף, לפי אותה הוראת פיקוד עליון, לרמטכ"ל סמכות לחון חייל שהורדה דרגתו.
לתחימה זו של אפשרות ההורדה בדרגה שני חריגים בולטים.
ראשית, חיילים הנשפטים בהליך של דין משמעתי, כלומר שלא לפני בית דין צבאי, מוגבלת ההורדה בדרגה להורדה של חוגרים בלבד (חיילים שאינם קצינים והם עודם בשירות חובה), במקרים נדירים במיוחד.
שנית, אף שברגיל הורדה בדרגה היא עונש חריג וקיצוני, אשר בית הדין הצבאי לערעורים שב ומבהיר כי יש לנקוט בו במשורה ורק במקרים חמורים במיוחד, עתודאים שלא השלימו קורס קצינים ומוצאים ממסלול העתודה מופשטים מדרגות הקמ"א שהם עונדים, אף בהיעדר כל פגם משמעתי.
הנימוק הרשמי לחריג זה הוא רצון "לשמור על יוקרת דרגת הקמ"א", חרף העובדה שעל-פי מדיניות הצבא עתודאים שהשלימו את קורס הקצינים וההשלמה החילית אינם מופשטים מדרגותיהם (ומכאן שהקשר בין יוקרת הדרגה לבין האפשרות להסירה הוא למעשה הפוך מבנימוק הצבא).
עוד לשיטת הצבא, מדובר ב"ביטול תוקף דרגה" גרידא, משדרגת הקמ"א אינה דרגה "רגילה".
כמו-כן, לעיתים נדירות מתקבלת ההחלטה לאפשר לעתודאי להמשיך ולשמור על דרגתו לאחר שהוצא ממסלול העתודה, אף כאשר יציאתו מהמסלול אינה בשל מגבלה רפואית.
בפסיקת בית הדין הצבאי לערעורים
בפסיקת בתי הדין הצבאיים ניכרת המגמה להימנע מהורדת דרגתו של חייל, ובמיוחד כשמדובר בדרגת קצונה.
בתי הדין מרבים לצטט את קביעת בית הדין הצבאי לערעורים בעניינו של תת-אלוף משה תמיר, אשר הורשע בהתנהגות שאינה הולמת:
באותו העניין, דן בית הדין הצבאי בעניינו של מפקד בכיר שהתיר לבנו לנהוג ללא רישיון ברכב צבאי, ולאחר שהבן גרם לתאונה - לא דיווח על כך דיווח אמת.
בית הדין נדרש לאיזון המורכב שבין הזכויות הרבות שצבר הקצין במהלך שירותו הצבאי התורם, לבין חומרת מעשיו ומידת פגיעתם בערכי צה"ל.
בתי הדין מרבים לצטט אמירה נוספת, מעניין ע/153/03 סא"ל שגיא נ' התובע הצבאי הראשי, מפסקה 23 (2004), שם נקבע כי הפגיעה בדרגה עלולה להיות:
כך, בעניין ע/7/11 סרן רועי בן חמו נ' התובע הצבאי הראשי מ-2011, הלה הורד לדרגת סג"ם, הגם שפעמיים ביצע מעשים מגונים שעל-פי טיבם היו מעשים מגונים ללא הסכמה, והורשע בעבירות התנהגות שאינה הולמת.
בע/3/08 סרן אלירן וקנין נ' התובע הצבאי הראשי (2009), דובר על מי שלאחר שביצע תאונת דרכים ניסה להניא את נפגעי התאונה מלפנות לבית החולים והציע להם כסף בתמורה.
הלה הורד לדרגת סגן בלבד, כאשר שופט המיעוט ביקש להימנע מפגיעה בדרגתו בכלל.
בע/193/01 התובע הצבאי הראשי נ' סג"ם יוגב (2002), דובר על קצין בדרגת סג"ם, אשר הורשע בעבירות של שימוש בסם מסוכן, בקבלו את ערעור התביעה על קולת העונש, נמנע בית-הדין לערעורים מלפגוע בדרגתו, באשר משמעות הפגיעה הייתה שלילת דרגות קצונה ממנו.
בית הדין נמנע מלפגוע בדרגת הקצונה אף בעניין ע/32/06 התובע הצבאי הראשי נ' סג"ם דקל בר (2006), שהורשע בהתנהגות שאינה הולמת ונידון ל-60 ימי מאסר בפועל, בגין התנהגות שעל-פי אופייה היא גניבה, בשלוש הזדמנויות.
בעניין צפון (מחוזי) 284/18 התובע הצבאי נגד סמ"ר גביראל אלברז פשקו, דובר על מי שהורשע בהיעדרות מילואים למשך 757 יום, וקיבל 12 יום מאסר על תנאי.
בית הדין ניהל דיון בשאלה האם להוריד את דרגתו, וקבע כי אין לפגוע בדרגותיו, אף שלא היה מדובר על דרגות קצונה.
בע/13/18 התובע הצבאי הראשי נ' רב"ט ע' ג' (2018), נמנע בית הדין הצבאי מלהוריד את דרגתו של רב"ט, אף שכיוון את נשקו הצבאי במהלך חופשה לעבר צבי, ורק התערבות של רב-סרן שעבר במקום מנעה את הירי.
בסמוך לאחר מכן, התכוון החייל לירות בנשקו על שני רועי צאן, אך חברו הניא אותו מלעשות כן.
לבסוף, ירה החייל מספר יריות בשטח פתוח.
בצפון (מחוזי) 462/18 התובע הצבאי נ' רב"ט נדיר אבראהים (2020), נמנע בית הדין מלהוריד את דרגתו של רב"ט, אף שדחף את חברו מספר פעמים, תפס אותו בחולצתו ואיים להכותו, ורק התערבות של חיילים אחרים מנעה את התגרה.
בהמשך, איים על חברו שלוש פעמים בירי, דקירה והמתה, והורשע בהתנהגות פרועה.
בעניין 112/79 סא"ל ש' נ' התובע הצבאי הראשי (1979), הפחית הרמטכ"ל את עונש הפגיעה בדרגתו של סא"ל ש' חרף מעורבותו בהריגת מחבל שנעצר על ידי כוחות צה"ל, והלה הורד בדרגה אחת בלבד, לדרגת רס"ן.
בעניין לירן חג'בי, הלה אף לא היה מוכן להתנצל בפני קורבנו).
בעניין תא"ל אופק בוכריס, הסביר הרמטכ"ל אביב כוכבי, שבאותו הזמן מונה לשמש כסגן הרמטכ"ל, כי "...
לאור הנסיבות, הורדה בדרגה היא עונש קשה לקצין.
ראוי לקחת בחשבון את מכלול זכויותיו ולשקלל אותם בהכרעת בית הדין".
הפרקליטות נקשרה בהסדר טיעון אף מול סא"ל שלום אייזנר (מ/1/13 התובע הצבאי נ' סא"ל שלום אייזנר (2013)), במסגרתו הורשע בחריגה מסמכות והתנהגות שאינה הולמת בגין הכאה באמצעות נשק M-16 שני פעילי שמאל ואזרח פלסטיני והביא לפציעתם (שניים מהם נזקקו לטיפול רפואי).
בית הדין הרשיע את סא"ל אטיאס והוריד אותו בדרגה אחת, בהתאם לעתירת התביעה ובית הדין לערעורים הרשיע את ונה בעבירה של הוצאת רכוש מידי הצבא.
בעניין האלוף יצחק מרדכי, הוועדה התחשבה בעברו הצבאי, ונמנעה מלהורידו בדרגה למרות הרשעות במעשים מגונים.
ההכרעה אושרה בבית הדין הצבאי לערעורים.
בעניין ע/36,38/11 רס"ב אליהו רחימי נגד התובע הצבאי הראשי (2011), איש הקבע רב-סמל בכיר אליהו רחימי, שקיבל 40,000 דולר במרמה ממשלחת משרד הביטחון בארצות הברית, סיים את משפטו הצבאי בהורדה בדרגה אחת בלבד לדרגת רס"ם ועבודות צבאיות.
אף בדרגות פיקוד נמוכות יותר, עדיין ניתן לזהות את המגמה של הימנעות מהורדה בדרגה.
כך, למשל, בעניין ע/171/69 סמ"ר שושני נ' התובע הצבאי הראשי (1969) התערב הרמטכ"ל בגזר דינו של בית הדין הצבאי לערעורים, והקל בעונשו של הסמ"ר, והורה על הורדתו בדרגה אחת בלבד, חרף העובדה שביצע סחיטה מינית באיומים.
הורדה בדרגה עקב לחץ חיצוני
הורדה בדרגה היא בדרך כלל החלטה פנימית של הארגון שהעניק את הדרגה.
מקרה חריג מבחינה זו הוא מקרהו של אל"ם אביאם סלע.
סלע שירת כטייס בחיל האוויר ונחשב קצין מבטיח במיוחד.
בעת שהייתו בלימודים בארצות הברית שימש כמפעילו של המרגל יונתן פולארד.
לאחר חזרתו לישראל שירת כמפקד בסיס רמון של החיל, ואף הוחלט על מינויו למפקד בסיס תל נוף וקידומו לדרגת תת-אלוף.
הוא נכנס לתפקיד מפקד הבסיס ולאחר חמישה שבועות, באופן חסר תקדים, בלחץ אמריקני כבד בוטל המינוי, והוא נאלץ לפרוש מחיל האוויר בדרגת אלוף-משנה לאחר שנתיים בהן הדריך במכללה לביטחון לאומי.
חוק שירות המדינה (משמעת), תשכ"ג-1963, המסדיר את ענייני המשמעת של עובדי המדינה, מאפשר עונש של הורדה בדרגה בידי שני גורמים:
הורדה בדרגה, לתקופה שלא תעלה על שנה אחת, היא החמור בעונשים שבסמכותה להטיל.
בידי בית הדין למשמעת של עובדי המדינה.
חוק הרשויות המקומיות (משמעת), תשל"ח-1978, המסדיר את ענייני המשמעת של עובדי הרשויות המקומיות, מסמיך את בית הדין למשמעת של עובדי הרשויות המקומיות להטיל עונש של הורדה בדרגה.
חוק המשטרה, תשס"ו-2006, מסמיך את בית הדין למשמעת של משטרת ישראל להטיל עונש של הורדה בדרגה.
הורג אותם ברכות הוא סרט פשע נאו-נואר אמריקאי משנת 2012, שנכתב ובוים על ידי אנדרו דומיניק, בהתבסס על הרומן "Cogan's Trade" מאת ג'ורג' ו' היגינס שיצא לאור בשנת 1974. בסרט מככבים בראד פיט, סקוט מק'ניירי, בן מנדלסון, ריצ'רד ג'נקינס, ג'יימס גנדולפיני, ריי ליוטה, גארט דילהאנט וסם שפרד.
ג'קי קוגן הוא חוקר מקצועי המתבקש על ידי המאפיה לגלות מי ביצע שוד במהלך משחק פוקר, עליו המאפיה הגנה.
בהלכה היהודית, הוראת שעה היא פסק הלכה של הסנהדרין, של נביא או של גדול הדור, המנוגד לדיני התורה הנוהגים בדרך כלל.
פסק זה נקבע לזמן מוגבל, בשל נסיבות מיוחדות.
במסכת יבמות הגמרא דנה בסמכויות של חכמים לעבור על דברי תורה, ומובאת שם ברייתא בהקשר של נביא:
הברייתא לומדת מהפסוק הכללה למעשה של אליהו הנביא בהר הכרמל, שהקריב שם קרבנות בזמן איסור הבמות.
לפי הברייתא זה עיקרון רחב יותר, הוראת שעה.
התלמוד מזכיר את העיקרון הזה במקומות נוספים:
הגמרא שם במסכת יבמות מנסה ללמוד מהנביא שגם בית דין יכולים להתיר את האסור על פי התורה, אך דוחה את הלימוד בכך ש"מיגדר מילתא שאני", כלומר בשביל לבצע תיקון ולהשיב את העם בתשובה, הותר לעבור על דבר איסור, אך לא בכל מצב.
מכאן רואים שבמצבי קיצון ישנה אפשרות כזו.
בהמשך מובאת אמירה נוספת המאפשרת לבית הדין הגדול לחרוג מדיני התורה:
היתר זה מאפשר גם ענישה שלא על פי הדין הרגיל, שכן הרוכב על סוס בשבת הוא איסור דרבנן בלבד, אלא שבהתאם להוראת שעה החמירו עליו עד כדי עונש מוות.
ישנו מקור נוסף שמופיע כבר במשנה להוראת שעה:
כלומר כאשר יש צורך מיוחד "לעשות לה'" מותר לתקן תקנה שהיא כנגד ההלכה הרגילה.
הוראת שעה הוא כלי קיצוני שמופקד בידי החכמים, וכוחו רב ביותר.
כוח זה ניתן להם בשביל לאפשר לפעול במצבי קיצון.
לפי הרמב"ם היכולת הזאת נובעת מאחריות לקיום התורה בכללותה, מה שמצריך לעיתים לפעול באופן תקיף ולפגוע במודע בחלקים קטנים.
תפיסה זו תואמת את גישתו של הרמב"ם, שישנו מדרג בין המצוות, ישנם עיקרים וישנם איברים.
לאורך הדורות קמו מתנגדים לשיטה זאת, שבין היתר התנגדו להגדרתם של עיקרי האמונה היהודית.
לפי הרב אברהם יצחק הכהן קוק, לפעמים ישנו צורך לעבור על דברי תורה, וזה האופן האידיאלי בו הצורך יכול להתממש ולהפוך לציווי אלוקי בעצמו.
בהיעדר נבואה, הצורך הזה מתבטא באופנים אחרים ובצורה פחותת מעלה, כמו מוטב יהיו שוגגין.
הוראת שעה, כשמה כן היא, חייבת להיות זמנית.
במסגרת סמכויותיו של נביא אין את היכולת לחדש מצווה או להתיר איסור, ולכן כל היכולת להורות היתר היא זמנית בלבד.
גם בית דין אינו יכול לבטל איסור לא תעשה של תורה באופן תמידי, אלא רק זמנית.
עם זאת, סמכויות בית דין גדולות יותר גם לצורך תקנות שאינן זמניות, והוא יכול לאסור על קיום מצוות עשה, מטעם שב ואל תעשה.
לאורך ההיסטוריה בתי דין אכן אסרו על מצוות מסוימות, כמו נטילת לולב ותקיעת שופר בשבת.
בית דין גם יכול לקבוע הסדרים בדיני ממונות שמנוגדים לדינים הרגילים של התורה, מפני שהפקר בית דין הפקר.
לחלק מהשיטות בית דין גם יכול להפקיע קידושין באופן גורף מפני שכל המקדש על דעת חכמים מקדש.
נביא המצווה לעבור על איסור עבודה זרה, לא שומעים לו.
לפי תוספות נביא רשאי לפסוק הוראת שעה מכוח סמכותו בלבד, ולכן גם על דעת עצמו, אולם בדברי הרמב"ם נראה שרק אם קיבל הוראה מפורשת בנבואה הוא רשאי להתיר.
נביא שמקשיבים לו בהוראת שעה, צריך להיות נביא מוחזק, כלומר שכבר הוכיח את נביאותו בצורה ברורה.
לפי תוספות אין זה מוכרח, שכן גם תלמיד חכם רגיל יכול לתקן הוראת שעה.
כל ההיתר שהגמרא לומדת מאליהו, הוא רק במקרה שיש צורך "למיגדר מילתא", וישנן שתי גישות מה רמת הצורך שמאפשר לתקן הוראת שעה.
לפי שיטת רש"י, הרמב"ם, הרשב"א ועוד, הצורך חייב להיות ספציפי, "להחזיר רבים לדת או להציל רבים מישראל מלהכשל בדברים אחרים".
אולם לפי הרמב"ן והריטב"א כל צורך זמני הוא מספיק.
אחרונים מסוימים העלו אפשרות שבדיני נפשות אין לשמוע אפילו לנביא מוחזק, משום שכשם שלא ייתכן שיהיה ציווי אלוהי לנביא לעבוד עבודה זרה, כך גם להרוג (מלבד מה שמפורש בתורה), וכפי שדורשת הגמרא "אשר לא צויתי ולא דברתי ולא עלתה על לבי...
אשר לא צויתי זה בנו של מישע מלך מואב...
ולא דברתי זה יפתח, ולא עלתה על לבי זה יצחק בן אברהם".
אחרונים אחרים חולקים על סייג זה.
שמעון הצדיק יצא מחוץ למקדש לבוש בבגדי כהונה על אף האיסור.
עזרא הסופר אמר את שם ה' המפורש מחוץ לבית המקדש.
קרבן מיוחד של נעשה על פי הוראת שעה.
לפי רבי יהודה, המקושש נהרג על פי הוראת שעה ולכן אין ללמוד משם להלכות אחרות.
דין היתר מכירה התקבע באופן של הוראת שעה, למרות שניתנו לו גם נימוקים הלכתיים.
בתחילה נקבע רק לשמיטה של שנת ה'תרמ"ט והוארך על ידי הרבנות הראשית עד ימינו.
השרידי אש התיר להשתתף בתנועות נוער מעורבות, כדי שנשים לא יאבדו את דתם, מפני צורכי השעה.
הוראת השואה היא מאמצים, במסגרות פורמליות או בלתי פורמליות, להנחיל ידע אודות השואה.
הוראה ולמידה אודות השואה עוסקות בדידקטיקה ובתהליכי למידה, תחת המטריה הרחבה של חינוך לשואה, הכוללת גם מחקרי תוכניות לימודים וספרי לימוד.
הביטוי "הוראה ולמידה אודות השואה" נמצא בשימוש על ידי כוח המשימה הבין-לאומי להנצחת זכר השואה.
קיימות הזדמנויות רבות להוראה אודות השואה.
הטקסט שלהלן בוחן את התפקיד שיכולה למלא הוראה ולמידה אודות השואה בשלושה הקשרים ספציפיים: מניעת רצח עם, קידום זכויות האדם והתמודדות עם עבר טראומטי.
הוראה על ייחודיותה של השואה מספקת הזדמנות ללמד על טיבם ודינמיקות של פשעי זוועה המוניים, כגון רצח עם, פשעים נגד האנושות ופשעי מלחמה.
מסגרת הניתוח של האומות המאוחדות לפשעי זוועה קובעת כי "פשעי זוועה נחשבים לפשעים החמורים ביותר נגד האנושות.
מעמדם כפשעים בין-לאומיים מבוסס על האמונה כי המעשים הקשורים בהם פוגעים בכבוד היסודי של בני האדם." מנקודת מבט אנושית, כמו גם חברתית, פוליטית וכלכלית, העלויות וההשלכות של פשעים אלה הן בלתי ניתנות למדידה ומשתרעות הרבה מעבר לגבולות הטריטוריות שבהן בוצעו.
לפיכך, מניעה זוהתה על ידי הקהילה הבין-לאומית כצורך הכרחי לשלום ויציבות בין-לאומיים.
מניעה דורשת מאמצים מתמשכים ומודעות בטווח הקצר והארוך ברמות המקומית, הלאומית והגלובלית.
צעדים אלה עשויים לכלול יוזמות מוסדיות המחזקות את שלטון החוק ומגנות על זכויות האדם, מבטיחות ניהול טוב יותר של חברות מגוונות ומחזקות את החברה האזרחית ואת התקשורת העצמאית.
חינוך לשואה, וכן חינוך רחב יותר על רצח עם וזוועות המוניות, מספק הזדמנות לבנות מיומנויות חשיבה ביקורתית, לחזק תגובות עמידות ויעילות לאידאולוגיות קיצוניות ומדירות, ולשפוך אור עבור התלמידים על האופן שבו הם רואים את עצמם בהקשר של עבר, הווה ועתיד ארצם.
השואה החלה בהפרות כוח והפרות חמורות של זכויות האדם על ידי גרמניה הנאצית, שהסלימו עם הזמן למלחמה ורצח עם.
אומנם לא כל הפרות זכויות האדם מובילות לרצח עם, אך השואה מציגה מקרה חשוב לחקירה בהקשר של זכויות האדם.
המדיניות והפרקטיקות המפלות שהפכו את היהודים וקבוצות מיעוט או פוליטיות אחרות לבלתי אנושיים ושוליים (כגון שלילת אזרחות מאנשים) ממחישות כיצד הפרות זכויות האדם, בשילוב עם גורמים כמו שימוש לרעה בכוח ו/או אידאולוגיה מדירה, יכולות להפוך לנורמליות בחברה – אפילו כזו המוסדרת על ידי שלטון החוק.
העובדה שמדיניות זו הסלימה עם הזמן למערכת ממומנת על ידי המדינה לרצח מדגישה את הסביבה המסוכנת שיכולה להתפתח כאשר זכויות האדם מופרות.
בעקבות מלחמת העולם השנייה והשואה, נוסחו מספר נורמות בין-לאומיות לקידום זכויות האדם, כולל ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם ואמנת המניעה והענישה של פשע רצח העם.
בחינת תוצאה זו מייצגת שלב מכריע בהבנת התפתחות מושגי זכויות האדם.
עם זאת, חינוך לשואה וחינוך לזכויות האדם הם שני תחומים נבדלים.
כיצד יכולים מחנכים ליצור מרחב לתלמידים לבחון את ההיסטוריה באופן שמכבד את עקרונות כל תחום דורש מחשבה מסוימת.
מספר ארגונים שקלו נקודות מפגש אלה, כולל סוכנות האיחוד האירופי לזכויות יסוד (FRA), בשותפות עם יד ושם, והקרן הגרמנית "זיכרון, אחריות ועתיד" (EVZ).
שילוב מחושב של בחינת השואה במסגרת זכויות האדם יכול להוות ממד חשוב של חינוך המקדם חשיבה ביקורתית על תפקידיהם ואחריותם של חברי החברה ומנהיגיהם בהקשר של זכויות האדם.
חינוך לשואה הוא חובה מרכזית עבור מדינות אירופה, שבהן חלקים ניכרים מהחברות שיתפו פעולה עם גרמניה הנאצית או נותרו אדישים.
לאחר תקופה ראשונית של שתיקה ו/או מזעור, מדינות רבות פיתחו הבנה של הצורך לחנך אודות השואה והחובה לחקור ולהתמודד עם עברן הלאומי.
עם זאת, האחריות הלאומית, המקצועית או האישית ממשיכה להיות נושא לוויכוח ער בתוך ומחוץ למדינות שבהן התרחשה השואה.
אידאולוגיות לאומניות ממשיכות להשפיע על האופן שבו ההיסטוריה נזכרת ומלומדת.
בשנת 2017, סקר של קרן קורבר מצא כי 40 אחוז מבני 14 בגרמניה לא ידעו מהו אושוויץ.
העיתונאי אלן פוזנר ייחס את "האמנזיה ההיסטורית הגוברת" של גרמניה, בין היתר, לכישלון של תעשיית הקולנוע והטלוויזיה הגרמנית לשקף את ההיסטוריה של המדינה בצורה מדויקת.
בשנה שלאחר מכן, סקר שאורגן על ידי ועידת התביעות, מוזיאון ארצות הברית לזכר השואה ואחרים מצא כי 41 אחוז מ-1,350 מבוגרים אמריקאים שנבדקו, ו-66 אחוז מהדור המילניום, לא ידעו מהו אושוויץ, בעוד 22 אחוז אמרו כי מעולם לא שמעו על השואה.
בשנת 2021, סקר של אוניברסיטת ווסטרן העריך מה יודעים וחושבים 3,593 בני נוער בקנדה ובארצות הברית על השואה.
שליש מהתלמידים דיווחו כי הם מאמינים שהשואה הומצאה או הוגזמה, או שהם אינם בטוחים אם השואה התרחשה.
בשנת 2025, סקר שנתי של הליגה נגד השמצה על עמדות אנטישמיות ברחבי העולם מצא כי מתוך יותר מ-58,000 מבוגרים שנבדקו ב-103 מדינות וטריטוריות, אחד מכל חמישה, או 20 אחוז, מהמשתתפים לא שמעו על השואה.
הסקר מצא גם כי 48 אחוז מהמשיבים הכירו בדיוק ההיסטורי של השואה, מספר זה ירד ל-39 אחוז בקרב בני 18 עד 34.
קהילות רבות לאחר זוועות ברחבי העולם מתמודדות עם חברות מפולגות.
הלכידות החברתית נותרת שברירית וההתקדמות נחסמת על ידי סירוב המדינה להתמודד עם ההיסטוריה הלאומית של רצח עם וזוועות המוניות והטראומה ארוכת הטווח שפשעים אלה גורמים.
אתגר זה גובר כאשר צדדים מנוגדים או ניצולים ותוקפיהם חייבים לדור יחד בחברה אחת לאחר זוועות.
בעוד שחברות מסוימות בוחרות בגישה של שתיקה, אחרות גילו כי כאשר חברה עוברת לעבר דרכים לא אלימות ואנושיות לטיפול בסכסוכות, התמודדות עם העבר יכולה להפוך למרכיב חשוב בנרטיב הלאומי.
חינוך הלומדים על אנטישמיות מתמקד בהקניית ידע, מיומנויות ויכולות המעצימות אותם לתרום לתרבות של זכויות האדם ולהתנגד לסטריאוטיפים ולתפיסות מוטעות המובילות לאפליה ואלימות נגד יהודים.
בעוד שרוב החינוך לשואה מתמקד ברצח העם שבוצע ביהודים על ידי הנאצים, חינוך התלמידים על אנטישמיות מאפשר להם להתנגד לאנטישמיות ולצורות אחרות של דעה קדומה.
חינוך לרצח עם עוסק בתופעת רצח העם, בעוד חינוך לשואה מתמקד בעיקר בסיבות ובדינמיקות של רצח העם של העם היהודי ותגובות אליו.
עם זאת, שני התחומים הופכים יותר ויותר קשורים זה בזה.
עד כה, השואה היא המקרה שנחקר, תועד ולומד בצורה הרחבה ביותר של רצח עם.
המכון לשואה ורצח עם בירושלים, שהוקם ב-1979, מאמין כי ייתכן שהיה המרכז הראשון לחינוך לשואה שטיפל ברצח עם של כל העמים.
מספר הולך וגדל של מרכזי חינוך לשואה כוללים רצח עם, חוסר סובלנות, שנאה, וזכויות האדם במשימתם, בתוכניותיהם ובתוכניות הלימוד שלהם.
השואה בתוכניות לימודים ובספרי לימוד
השואה בתוכניות לימודים ובספרי לימוד דנה בדרכים שבהן השואה מוצגת בתוכניות לימודים להיסטוריה וללימודי חברה ברמת בית הספר התיכון ברחבי העולם, וכיצד היא מוצגת ומסופרת בספרי לימוד.
מעמדה של השואה בתוכניות לימודים ובספרי לימוד משתנה במידה ניכרת ברחבי העולם.
תוכניות לימודים וספרי לימוד, במיוחד אלה המיועדים להוראת היסטוריה, מספקים מרחב לגיבוש קאנון ידע מרוכז הנחשב רלוונטי לחברה מסוימת, ואמצעי שבאמצעותו ניתן לטעון ללגיטימציה חברתית.
מחקר של תוכניות לימודים וספרי לימוד מאפשר שחזור של דפוסי תפיסה ופרשנות, או הסטנדרטים והערכים השולטים בכל זמן נתון.
יתר על כן, הם מציעים תובנות לגבי המגוון של הדרכים שבהן זהויות לאומיות נתפסות ומתבנות.
הם מקורות אידיאליים מסיבות הבאות: תוכניות לימודים וספרי לימוד שואפות לבניית הבנה חברתית מגובשת של ההיסטוריה.
הם לא רק קובעים אילו אירועים היסטוריים נחשבים רלוונטיים ולכן ראויים לשילוב במלאי היסטורי משותף, אלא גם מגדירים את המסגרת הפרשנית שבה ניתן לסווג אירועים כאלה.
ספרי לימוד משתפים תפקיד הומוגני יחסית על פני מרחב גאוגרפי רחב.
הם עונים, לפיכך, על תנאי מוקדם לניתוח של הדרכים שבהן מושגי זהות משתנים ממקום למקום ושל תהליכי התכנסות והתבדלות שמושגי השואה כפופים להם.
תוכניות לימודים וספרי לימוד ממשיכים לספק נקודות התייחסות אמינות למחנכים.
מורכבות השואה והרגישות כלפי ההשלכות החברתיות והפוליטיות של אירוע זה, שממשיכות להיות מורגשות כיום, גורמות לכך שלעיתים מורים אינם בטוחים כיצד עליהם ללמד את השואה.
כתוצאה מכך, תוכניות לימודים ובמיוחד ספרי לימוד נתפסים על ידי מחנכים כמקורות בטוחים של מידע ושל שיטות שאליהן מורים מתייחסים בהנחה שהם מספקים תוכן מדויק והנחיות דידקטיות ומתודולוגיות אמינות, שנערכו על ידי היסטוריונים, מומחי חינוך ומחברים מנוסים.
אף על פי שטלוויזיה, אינטרנט וסיפורי משפחה מייצגים בדרך כלל את המקורות העיקריים לידע על השואה, תוכניות לימודים וספרי לימוד משקפים את היווצרות הידע ההיסטורי העכשווי משום שהם מקבעים במילים את הקטגוריות המושגיות והנרטיביות שבהן יש ללמוד אירועי העבר בחברה נתונה.
אחת הדאגות המרכזיות בעת השוואת תוכניות לימודים וספרי לימוד היא, לפיכך, להבטיח ששונות לשונית תקבל תשומת לב ראויה.
היעדר המילה "שואה" או המקבילות שלה בכל שפה, לדוגמה, אינו אומר שאירוע זה אינו נלמד, משום שמילים חלופיות או פרפראזות עשויות גם להעביר ידע על האירוע בדרכים בלתי צפויות.
ב-9 בנובמבר 2022, Liberation75 וממשלת אונטריו בקנדה הכריזו על מנדטים חדשים לחינוך לשואה בבתי ספר ציבוריים באונטריו.
החל מספטמבר 2023, חינוך לשואה חובה ייכלל בתוכנית הלימודים של כיתה ו'.
חינוך לאזרחות גלובלית שואף לפתח תלמידים שיהיו מודעים ובקיאים באופן ביקורתי, מחוברים חברתית, מכבדים את המגוון, ואחראים ואתיים במעורבותם.
קיימות הזדמנויות חזקות ליישור חינוך לשואה עם מטרות החינוך לאזרחות גלובלית.
הבנת כיצד ומדוע התרחשה השואה יכולה לעזור ללומדים להרהר על תפקידם כאזרחים גלובליים, לפתח מיומנויות בהבנה היסטורית לגבי הסיבות שבגללן פעלו יחידים ומדינות כפי שפעלו בנסיבות נתונות, ואולי לנקוט פעולה בנושאים אזרחיים החשובים לבית הספר ולחברה שלהם.
הוראה על השואה יכולה, לפיכך, לספק הזדמנויות לבניית מיומנויות עכשוויות, קבלת החלטות והשתקפות ביקורתית על תפקידו של האדם בחברה.
לימוד השואה תואם מאוד לחינוך לאזרחות גלובלית משלוש סיבות עיקריות לפחות:
השואה עוסקת בנושאים שהם דאגות מרכזיות של חינוך לאזרחות גלובלית, כולל זכויות האדם ואפליה.
השואה מהווה את הרקע ההיסטורי שתרם לפיתוח העקרונות המעוגנים בהכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם, שניתן להבינם באופן קונקרטי על ידי קישורם להפרות ספציפיות לפני ובמהלך מלחמת העולם השנייה.
סקירה של מחקרים על הוראה ולמידה על השואה מראה שגישות מסוימות יכולות להניב תוצאות המבוקשות על ידי מסגרת החינוך לאזרחות גלובלית.
אונסק"ו הצהירה כי חינוך לשואה ולרצח עם הוא חלק ממאמציה לקדם חינוך לאזרחות גלובלית ומהווה עדיפות במסגרת אג'נדת החינוך 2030 שלה.
הוראת הצרפתית בישראל מתחילה לרוב מחטיבת הביניים כחלופה ללימודי ערבית.
מעמדה התחזק בשנות ה־50 בעקבות התהדקות יחסי ישראל–צרפת וחתימת הסכם תרבות ביניהן.
בבתי ספר של רשת "כל ישראל חברים" (אליאנס) לימודי צרפתית היא חובה בכיתות ז'–י', וחלק מבתי הספר מציעים אותה כמקצוע מורחב.
ב־2007 הוקם בתל אביב מכון תרבות צרפת ביוזמת ממשלת צרפת.
שר החינוך הצרפתי הביע דאגה מירידה במספר הלומדים בישראל.
במרבית האוניברסיטאות בישראל יש תוכניות לתואר בצרפתית, וקורסים לסטודנטים שבוחרים בה כשפה זרה שנייה או להרחבת ידע.
הוראת כימיה (או חינוך כימי) הוא תחום העוסק בחקר ההוראה והלמידה של כימיה.
תחום זה מהווה תת־תחום של חינוך STEM או של מחקר חינוכי מבוסס־תחום דעת (Discipline-Based Education Research – DBER).
נושאים מרכזיים בהוראת כימיה כוללים הבנת האופן שבו תלמידים לומדים כימיה וקביעת השיטות היעילות ביותר להוראת המקצוע.
קיים צורך מתמשך בשיפור תוכניות הלימודים בכימיה ובהישגי הלמידה, על בסיס ממצאי מחקר בהוראת בכימיה (Chemistry Education Research – CER).
ניתן לשפר את הוראת הכימיה באמצעות שינוי שיטות ההוראה והכשרה מתאימה של מורי כימיה, במגוון מסגרות, ובהן הרצאות בכיתה, הדגמות ופעילויות מעבדה.
הוראת כימיה היא בעלת חשיבות רבה, שכן תחום הכימיה מהווה יסוד מרכזי להבנת העולם שבו אנו חיים.
היקום כולו כפוף לחוקי הכימיה, ובני אדם תלויים בפעילותם הסדירה של תהליכים כימיים המתרחשים בגופם.
הכימיה, המכונה לעיתים "המדע המרכזי", מקשרת בין מדעי הפיזיקה לבין מדעי החיים והמדעים היישומיים.
לכימיה יישומים בתחומי המזון, הרפואה, התעשייה, איכות הסביבה ותחומים נוספים.
לימוד הכימיה מאפשר לתלמידים להכיר את השיטה המדעית ולרכוש מיומנויות של חשיבה ביקורתית, הסקה דדוקטיבית, פתרון בעיות ותקשורת.
הוראת כימיה בגיל צעיר עשויה להגביר את העניין של תלמידים במקצועות STEM.
נוסף על כך, לימודי הכימיה מקנים לתלמידים מגוון רחב של מיומנויות כלליות רבות הניתנות ליישום במגוון רחב של מקצועות.
השיטה הנפוצה ביותר להוראת כימיה היא הוראה פרונטלית הכוללת רכיב מעבדתי.
קורסי מעבדה הפכו לחלק מרכזי מתוכנית הלימודים בכימיה לקראת סוף המאה ה־19. למדען הגרמני יוסטוס פון ליביג היה תפקיד מרכזי במעבר ממודל של הרצאות המלוות בהדגמות למודל הכולל רכיב מעבדתי.
ליביג היה מן הכימאים הראשונים שניהלו מעבדה, והשיטה שפיתח התפשטה בארצות הברית הודות לפעילותם של אבן הורספורד וצ'ארלס ויליאם אליוט.
לאחר שעבד במעבדתו של ליביג, שב הורספורד לארצות הברית וסייע בהקמת בית הספר המדעי לורנס באוניברסיטת הרווארד.
מוסד זה הוקם על פי המתודולוגיה של ליביג, ובו נוסד הקורס המעבדתי הראשון בכימיה.
שנתיים לאחר מכן החל צ'ארלס ויליאם אליוט לפעול בהתנדבות במעבדה; עניינו בעבודה המעבדתית גבר, והוא קיבל בהדרגה את ניהולה.
בשנת 1869 נבחר אליוט לנשיא אוניברסיטת הרווארד, ובהמשך כיהן בתפקידים בכירים נוספים במערכת החינוך, שאפשרו לו להשפיע על אימוץ נרחב של שיטות הוראה מבוססות מעבדה.
כיום, האגודה האמריקנית לכימיה באמצעות הוועדה להכשרה מקצועית מחייבת סטודנטים לצבור 400 שעות של ניסיון מעבדתי, מעבר ללימודי הכימיה המבואיים, כתנאי לקבלת תואר ראשון.
באופן דומה, החברה המלכותית לכימיה מחייבת צבירה של 300 שעות ניסיון מעבדתי לצורך קבלת תואר ראשון.
עם זאת, מאז תחילת המאה ה־21 תפקידם של קורסי המעבדה בתוכנית הלימודים בכימיה עומד לבחינה ולביקורת בכתבי עת מרכזיים בתחום.
הטענה העיקרית נגד קורסים אלו היא כי קיימות ראיות מוגבלות להשפעתם הישירה על למידת הסטודנטים.
חוקרים מעלים שאלות כגון: מדוע נכללת עבודה מעבדתית בתוכנית הלימודים?
מה ייחודי בעבודה מעבדתית שאינו ניתן להשגה בדרכים אחרות במסגרת תוכנית הלימודים?
כמו כן, נדרש ביסוס מחקרי לכך שההשקעה במשאבים, בזמן ובמרחב פיזי של מעבדות כימיה אכן תורמת ערך ממשי ללמידת הסטודנטים.
הורה הוא ריקוד עם שמוצאו בבלקן ונפוץ כיום גם מחוץ לו.
ההורה אפיינה את תרבות היישוב החדש בארץ ישראל, והפכה מזוהה עם הציונות.
"צעד הורה" הוא צעד במקצב ארבעה רבעים, המשמש גם כצעד בסיסי בריקודי עם מודרניים מורכבים אך בנוי על 6/4.
"צעד הורה" מורכב משלושה שלבים:
שני צעדים שמאלה, על המעגל: שמאל, ימין.
ניתור כפול על שמאל (ימין באוויר לפני שמאל)
ניתור כפול על ימין (שמאל באוויר לפני ימין) - הגוף משנה חזית לכיוון ימין על המעגל
צעד זה מביא את המחולל שני צעדים שמאלה, כך שריקוד ההורה נרקד במעגל, בו המחוללים מחזיקים ידיים.
מוצאו של ריקוד ההורה בבלקן, מריקוד הכוראה.
מקור המילה הורה מהמילה היוונית "choreia" שפירושה ריקוד, וממנה נוצרו גם המילים כוריאוגרפיה וכוראל.
על פי אתר שיאי העולם של גינס, ריקוד ההורה הגדול ביותר כלל 13,828 משתתפים שרקדו בעיירה סלאטינה, רומניה ב-24 בינואר 2006 כדי לחגוג את יום האיחוד של רומניה.
ריקוד ההורה הגיע עם העליות ממזרח אירופה לארץ ישראל.
כנראה ברוך אגדתי הביאו ממחוז הולדתו, בסרביה (אז ברומניה).
ההורה מאפיינת את תרבות היישוב בארץ ישראל מאז אותה תקופה והפכה מזוהה עם הציונות ועם ישראל.
הזמר אבי טולדנו ייצג את ישראל באירוויזיון 1982 עם השיר "הורה" העוסק בריקוד זה והגיע למקום השני בתחרות.
ההורה נרקדת כיום בעיקר על ידי הציבור הדתי-לאומי והחרדי לצלילי מוזיקה חסידית, ועל ידי חברי תנועות הנוער החלוציות, אשר שמו להן למטרה לשמר את תרבות ריקודי העם בישראל, גם בשנות האלפיים.
+שירים בעברית בסגנון ההורהשם השירכותבמלחיןמבצע/יםשנת ביצועהורה אגדתיזאב חבצלתאלכסנדר אוריה בוסקוביץ'מרים אביגל1959הורה אוריחיאל מוהרדניאלה דורשמשון בר נוי1956הורה אחיםיחיאל מוהרשלמה וייספישצדוק סביר1960הורה אילתיחיאל מוהרשלמה וייספיששלמה וייספיששנות ה-50הורה אין דברהלל אביחנן ברגמןיצחק ברומברגותיקי הגבעטרון2010הורה אשיחיאל מוהרמרדכי זעיראלהקת הנח"ל1956הורה בניכריצחק יצחקמרדכי זעיראמרדכי בן שחר1956הורה דקלעמנואל זמירעמנואל זמירהורה הגלילהי.
הורה הוא המטפל העיקרי של צאצאיו הביולוגיים ("הורה ביולוגי") או של ילד/ים אשר אינו/ם צאצאיו הביולגיים.
הורים ביולוגיים הם קרובי משפחה מדרגה ראשונה לילדיהם.
נשים מסוגלות גם להפוך להורים בתהליך פונדקאות.
ישנם גם אנשים שהפכו להורים כאשר הם בחרו להיות הורים מאמצים אשר הם המטפלים העיקרים של צאצאים שאינם צאצאיהם הביולוגיים.
במקרים מסוימים יתומים ללא הורים ביולוגיים עשויים לגדול אצל סביהם או בני משפחה אחרים אשר משמשים כהורים עבורם.
הסוגים הנפוצים ביותר של הורים הם אמהות, אבות, הורים חורגים, וסבים.
המידה שבה מקובל חברתית שהורה יהיה מעורב בחיי צאצאיו משתנה מתרבות לתרבות, אולם לעיתים רבות, כאשר הורה כמעט ואינו מעורב בחיי צאצאיו, נהוג לומר שמדובר במקרה של "הזנחת ילדים", בעוד שכאשר הורה מעורב יתר המידה, נהוג לומר שאותו ההורה מגונן יתר על המידה, מפנק מדיי את הצאצא, ו/או חטטן.
הורה ירושלים, עמותה עירונית למחול ולזמר היא עמותה עירונית הפועלת תחת האגף לאמנויות בעיריית ירושלים ובחסות משרד התרבות והספורט.
בפעילויות השוטפות של הורה ירושלים משתתפים מאות ילדים, בני נוער ומבוגרים.
תחת העמותה פועלות 4 להקות ייצוגיות (אפרוחים, נעורים, הלהקה הבוגרת והראשונים) וכ-40 קבוצות מחול בשלוחות בירושלים ובמסלולי הכשרה שונים כאשר הרפרטואר של מרבית הלהקות כולל פולקלור ישראלי, ריקודי עמים, עדות ומיעוטים, הווי ומשחק כמו גם ריקודים בסגנון עכשווי ומודרני.
נוסף על להקות אלו פועלות תחת העמותה גם להקות היפ הופ, זומבה, ריקודי בטן ובלט והן פועלות כחלק מבית הספר למחול שמנהלת העמותה.
הלהקות הייצוגיות מייצגות את העיר ירושלים ואת ישראל בכלל, בפסטיבלים בארץ ובעולם.
ב-1961 הקים עו"ד חיים ברנזון, שהיה אז סטודנט למשפטים, את הורה ירושלים יחד עם שישה זוגות סטודנטים.
עם השנים התרחבה הלהקה, נפתחה להקת הנעורים וב-1975 הקימה ברכה דודאי את להקת האפרוחים ובכך הייתה לאחת מלהקות הילדים הראשונות בארץ.
בתחילת דרכה, פעלה הורה כאגודה עות'מאנית, לאחר מספר שנים החלה לפעול תחת האגף לאומנויות בעיריית ירושלים, עד לשנת 1997, בה נרשמה כעמותה רשמית הפועלת תחת העירייה.
מושבן המקורי של הלהקות היה בבית רינה ניקובה בירושלים ובשנת 2007 עבר למרכז עפרון למחול בעמק המצלבה, בניין בן 900 מ"ר אשר נבנה בעזרת תרומתו של דוד עפרון, באמצעות הקרן החדשה לירושלים (קרן שהקים אהוד אולמרט בתקופתו כראש עיריית ירושלים).
בשנת 2000, הוקמו ביוזמתו של אלכס סלע, שלוש שלוחות של ריקודי מחול ישראלי בתלפיות מזרח (בניהולו של מומי גיל), בקרית יובל (בניהולו של איתן יצחקי ז"ל) ובפסגת זאב (בניהולו של דודי יצחקי).
מאז, הוקמו שלוחות נוספות בבית הכרם, עין הרים, גבעת זאב, הר אדר, צור הדסה, גבעת משואה וחוות הנוער הציוני בירושלים וכן במספר בתי ספר בעיר, בסגנונות מחול ישראלי והיפ הופ.
במקביל ללהקות המחול, פעלו בהורה שנים רבות גם תזמורת וחבורת זמר.
חבורת הזמר הוקמה ונוהלה על ידי יוסי דווארה ואלי מתתיהו ופעלה שנים רבות עד לסגירתה בשנות ה-2000. מדי שנה הפיקה החבורה תוכנית מוזיקלית חדשה אשר עלתה באולמות השונית, צולמה והוקרנה ע"י הטלויזה הישראלית.
לאחר מכן נפתחה שוב בשנת 2013 על ידי עדי חייט ופעלה במשך שנים אחדות.
התזמורת של הורה ירושלים נוהלה על ידי צבי לדר ועבדו בה בין היתר אמיל אייבינדר ובוריס כץ כמנהלים אומנותיים וכמעבדים מוזיקליים.
בעלי תפקידים מרכזיים לאורך השנים
מאז נרשמה כעמותה ב־1997 ועד לשנת 2022, עמד בראשה עו"ד יאיר גרין.
כיום, מכהנת ימית יואלי אלה כיושבת הראש יחד עם שאר חברי הוועד המנהל - ישראל שפירא, צבי רביב, אלי מתתיהו, סמי נבות, חיים כהן, איריס מונין, הדסה שטרן, סימה סיני, רחל צבעוני, יובב צור.
בתחילת דרכה של הורה, ניהל ישראל שפירא את הלהקה הבוגרת שהייתה אז הלהקה היחידה.
מעבר למנהלי הלהקות השונות, בעשרים השנים האחרונות קיים בהורה תפקיד מנהל אומנותי כללי של הלהקות.
את התפקיד מילא שי גוטסמן למשך יותר מעשור, אותו החליפה חגית זרגרי וכיום ממלא את התפקיד הראל יצחקי.
במהלך שנותיה של העמותה, עבדו הלהקות עם מספר מעצבי תלבושות, הבולטים שבהם - ישראל שפירא, שלמה חזיז, מומי גיל ואנטול גורביץ'.
אחת לשנה, מעלות להקות הורה ירושלים מופע מרפרטואר הלהקה ופעם בארבע שנים עולה מופע גאלה משותף.
בין המופעים הבולטים במשך ההיסטוריה:
2006 – ברינה נרקודה (לציון 45 שנה להקמת הורה ירושלים)
2023 - במהלך מלחמת חרבות ברזל הועלה מיצג מחול בכיכר החטופים בתל אביב
נוסף על מופעים אלו, כבר מעל ל-20 שנה מארגנת הורה ירושלים את פסטיבל ראשונים, פסטיבל בן מספר ימים המארח להקות מחול ישראל בגילאי 35 ומעלה מכל הארץ.
במסגרת הפסטיבל מתקיימים מופעים, הרקדות, סיורים בירושלים ומאז 2015 מתקיימת תחרות הכוריאוגרפיה ע"ש שלמה חזיז, שהיה רקדן וכוריאוגרף וניהל את להקת הורה ראשונים במשך שנים רבות.
כמו כן, רקדו להקות הורה בטקס הדלקת המשואות הממלכתי בהר הרצל מספר פעמים, בריקודים הבאים:
1995 – הורה לאגדתי (מיכה ספירא)
1998, שנת היובל לישראל – השתובבות (יונתן כרמון)
2006 – כוריאוגרפיה משולבת של ריקודי הורה
2008 – חמש שנים על מיכאל (עדי גורדון-רולינגס)
2009 – פתאום קם אדם (עדי גורדון-רולינגס)
2015 – בראשית (חגית זרגרי) ומחרוזת משותפת בכוריאוגרפיה של חגית זרגרי וגדי ביטון שכללה קטעים מהריקוד הורה מחודשת (חגית זרגרי)
בשישים שנותיה, גידלה הורה ירושלים רקדנים רבים אשר השתלבו בתחומי המחול והמשחק וביניהם:
רקדני להקת בת שבע והאנסמבל – אורי עופרי, אור שרייבר, ניצן רסלר, אייר אל-עזרא, עדי זלטין, דניאל אגמי, ארז זוהר, דניאל דרעי, תמר רוזנצוויג ותום ניסים.
חיה סמיר - רקדנית, זמרת ויוצרת.
נוסף על פרסים אלו, נבחרה הורה לייצג את ירושלים ואת ישראל בארץ ובעולם במספר אירועים:
ב-1979 הופיעה הורה אפרוחים באירוויזיון שהתקיים בבנייני האומה בירושלים.
ב-1998 הוזמנה על ידי משרד החוץ לייצג את ישראל באקספו בקנדה.
ב-2003 נסעה להופיע בצ'ייקובסקי הול במוסקבה ובעקבות כך נבחרה לייצג את מדינת ישראל בכנס נגד הטרור בקרנגי הול בניו יורק והופיעה עם הריקוד לחלום אחרת (שי גוטסמן).
ב-2010 ייצגה את ישראל באקספו בשנגחאי יחד עם דוד ד'אור.
וב-2011 נבחרה לייצג את המדינה עם מופע באורך מלא בבודפשט.
ב-2012 נסעה לאבוג'ה לטובת ציון 25 שנים של יחסים בין ישראל לניגריה.
הורה נבחרה להוביל מספר סדנאות באקדמיה למחול בטביליסי שבגאורגיה וצוות הלהקה אף מוכר כנציגי עמותת הכוריאוגרפים הגיאורגית בישראל.
נוסף על אלו, מדי שנה מופיעה הורה בטקסים ממלכתיים של עיריית ירושלים כדוגמת טקס יקיר ירושלים וכנס ראשי ערים מרחבי העולם.
עתודת אפרוחים – כיתות ה-ו.
להקה בוגרת – כיתה יב עד גיל 30.
ראשונים – גיל 30 ומעלה.
להקות המחול "הורה רעים - חולון" מייצגות את העיר חולון במופעים, אירועים ופסטיבלים בישראל ובעולם ברפרטואר של ריקודים פולקלוריסטים ישראליים.
הלהקות פועלות במסגרת מחלקת הנוער העירונית.
בשנים האחרונות התפתחו הלהקות והיום הן כוללות כ-210 רקדנים הפועלים בשבע קבוצות גיל שונות: עתודה, קטקטים, ניצנים, עלומים, נעורים בוגרת ומחולות בגילאים 6–70. כל להקה עובדת כקבוצה ייחודית עצמאית ועם זאת לכל הלהקות יחד תפיסה מקצועית ואומנותית משותפת שבאה לידי ביטוי מרכזי בעיקר במופעי הלהקות.
הלהקות הייצוגיות לוקחות חלק בפסטיבלים ידועים בארץ, באירופה, בארצות הברית, ברוסיה ובסין.
פעילות הלהקות מתקיימת במרכז למחול רעים.
במרכז מתקיימות פעילויות מחול בסגנונות שונים ומגוונים החל מחוגי מחול ועד לבית הספר המקצועי למחול אומנותי.
בשנת 2008 יצאו שתי קבוצות (נעורים, עלומים) למשלחות מכובדות בבולגריה שם יצגו את חולון בפרט וישראל בכלל בפסטיבלים.