tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
לדברי היזמים הפרויקט נועד לשקף את תרבות האירוח הנודע של יפן.
בכדי להמשיך ולקדם את הפרויקט החליטו היזמים, קוג'י ינאי וקרן ניפון, להפיק סרט העוסק בפרויקט.
הוזמנו מספר במאים בעלי שם, ונבחר הבמאי וים ונדרס.
ינאי הציע להפיק סדרת סרטים קצרה שתעסוק בכל אחד מהמבנים אך ונדרס החליט להפיק דווקא סרט עלילתי באורך מלא.
ונדרס יצר סרט בשם "ימים מושלמים" אשר עוקב אחר חייו של מנקה בשירותים הציבוריים.
הסרט יצא לאקרנים בשנת 2023 ובפסטיבל קאן זכה בפרס חבר השופטים ובפרס השחקן הטוב ביותר לקוג'י יאקושו .
הסרט היה מועמד לסרט הבין-לאומי הטוב ביותר בטקס פרסי אוסקר ה-96.
+#תמונהאדריכל/יתפתיחהתיאורכתובת1Gondola Architects10 במרץ 2023התחנה ממוקמת תחת לגשר הרכבת.
תנאי האתר דרשו בניה קלה ולכן המתקן נבנה מלוחות פלדה עמידים.
כלפי פנים הקירות בנויות מזכוכית חלבית ומעבירים דרכם את צלליות וקווי המתאר של העצים בפארק סביב.Nishihara 1-29-15סו פוג'ימוטו (Sou Fujimoto)24 במרץ 2023מבנה פיסולי ומתפתל.
בחלקו הנמוך של הקיר המפותל ישנם ברזים המכוונים לשני הכיוונים, צד אחד עבור המשתמשים וצד שני עבור עוברי אורח.Yoyogi 3-27-16טויו איטו16 ביולי 2021המבנה מורכב משלישיית גלילים האמורים לדמות פטריות, בהשראת היער הסמוך והפטריות הגדלות בו.
הוא עוצב בסגנון בתי המלאכה היפניים המסורתיים, עם קירות בטון וגג נחושת.Sendagaya 4-28-110ניגו (Nigo)31 במאי 2021המבנה בנוי כבית כפרי פשוט ונוסטלגי, מה שבולט במיוחד על רקע המגדלים ורבי הקומות סביבו.Jingūme 1-3-1411טדאו אנדו7 בספטמבר 2020מבנה השירותים מוקף בתריסי ברזל המעניקים לו פרטיות אך מאפשרים כניסת אור וזרימת אוויר.
המבנה כולו חבוי בין עצי הדובדבן.Jingūmae 6-22-812קנגו קומה24 ביוני 2021במבנה חמישה חדרי שירותים, כולם מחופים בפיסות עץ ארז מוארכות מונחות בטבעיות בצורה שמדמה את עצי היער שמסביב.Shōtō 2-10-713Nao Tamura7 באוגוסט 2020העיצוב נוצר בהשראת אוריגטה, שיטה יפנית מסורתית לעיטוף דקורטיבי.
הצבע האדום נועד ליצור בולטות ותחושת בטיחות.Higashi 3-27-114Masamichi Katayama5 באוגוסט 2020המבנה מורכב מ-15 קירות בטון בזוויות שונות והמרווחים הנוצרים ביניהם.
טקסטורת היציקה נעשתה בהשראת בקתות העץ המסורתיות.Ebisu nishi 1-19-115kashiwa sato15 ביולי 2021המבנה בולט בצבעו הלבן הבוהק, זה נעשה על מנת ליצור נקודת ציון ניכרת במיקום הספציפי.
המבנה מוקף בקירות רפפה לבנים המעניקים פרטיות לשוהיו.Ebisu minami 1-5-816פומיהיקו מאקי7 באוגוסט 2020במבנה משולבים לצד חדרי השירותים גם פינות מנוחה ושהיה.
הוא בנוי מחומרים בהירים וקלילים, חלקם חצי שקופים, גג דקיק ומתעקל, על מנת ליצור סביבה בהירה ונקייה.Ebisu 1-2-1617Tomohito ushiro22 ביולי 2022המבנה מורכב מצדו האחד מגוש בטון מלבני בהיר ונקי, בצידו השני הוא בנוי מקירות זכוכית ועליהם מסך ענק המקרין מיצגי אומנות ויזואלית ואפקטים ממחושבים.Hiro'o 4-2-27
השכבה הפיזית היא השכבה הראשונה של מודל ה־OSI והיא אחראית על העברת האותות הבינאריים של המסגרות (frames) משכבת הקו של מודל ה-OSI.
בשכבה זו לא מתבצעת הכמסה וכל תפקידה הוא לאפנן את המידע הדיגיטלי משכבת הקו על גל נושא אנלוגי (לכן המודם שייך לשכבה הפיזית במודל).
כל המידע שעובר ברשתות מחשבים מיוצג בצורה דיגיטלית, ברצפים של אפסים (0) ואחדות (1).
השכבה הפיזית אחראית על העברת המידע הזה על מדיית התקשורת.
פרוטוקולים בשכבה הפיזית מגדירים בדרך כלל באילו רמות מתחים ועל אילו מדיות יעברו האותות בין המחשבים.
מדיה יכולה להיות כבל נחושת, סיב אופטי ואף אוויר (אם מדובר בקשר רדיו).
על מנת שהנתונים שנשלחו מקצה אחד של המדיום יובנו בקצה השני, יש לקבוע "שפה" מוסכמת לייצג הבינארי של המידע, וכאן נכנסים לפעולה תקנים של השכבה הפיזית.
השכבה הפיזית קובעת גם תקנים שונים ביחס לכבלים בהם יש להשתמש, אורכם המקסימלי, תעבורה מקסימלית, מחברים ועוד.
כל אלו חיוניים על מנת למנוע טעויות בזיהוי שעשויות להגרם בשל הפרעות שונות באותות הבינאריים.
מדיות תקשורת UTP, FTP, STP, סיב אופטי, גלי רדיו, בלוטות'.
רכיבי תקשורת רכיבי תקשורת המתפקדים בשכבה הפיזית לא מבצעים שום החלטה בנוגע להמשך העברת המידע.
כל תפקודם מסתכם בהגברת האות והעברתו הלאה על המדיה.
דוגמאות לרכיבי תקשורת המתפקדים בשכבה הפיזית: Repeater ורכזת (hub).
תפקידים נוספים של השכבה הפיזית
לחוש שהקו פנוי (Carrier sense)
מוסדות להשכלה גבוהה בישראל פועלים ברבדים אחדים:
אוניברסיטאות, שבהן עוסקים במחקר ובהוראה לכל התארים האקדמיים, במגוון רחב מאוד של תחומים.
מכללות אקדמיות, העוסקות בהוראה למגוון מצומצם יותר של תחומים, בדגש על מקצועות ממוקדים, ומעניקות רק תואר ראשון או שני.
מכללות מקצועיות, המעניקות הכשרה והסמכה במקצועות מסוימים, ללא מתן תואר אקדמי.
שלוחות של אוניברסיטאות זרות הפועלות בישראל.
ההכרה במוסד כאוניברסיטה או כמכללה אקדמית היא בסמכותה של המועצה להשכלה גבוהה, ופתיחתו של מוסד כזה מצריכה היתר של המועצה.
מרבית המוסדות להשכלה גבוהה בישראל זוכים להשתתפות ממשלתית בתקציבן.
במוסדות שאינם זוכים לתמיכה ממשלתית שכר הלימוד גבוה יחסית.
על פי ה-OECD, נכון לשנת 2017 בישראל 50.9% מהאוכלוסייה בעלי תעודה על-תיכונית (אקדמית או לא-אקדמית), אך גם אחוזי הפרישה של סטודנטים בישראל לפני תום הלימודים הם מהגבוהים בעולם.
המועצה להשכלה גבוהה הוקמה ב-1958 כרשות פיקוח ממלכתית המפקחת על הקמת אוניברסיטאות מכללות אקדמיות חדשות, הרחבת מוסדות להשכלה גבוהה קיימים ואישור תארים, המלצה להכרה במוסדות אקדמיים כולל שלוחות של מוסדות השכלה גבוהה מחו"ל, פיקוח על הענקת תארים מדעיים, העברת הכספים מהממשלה למוסדות והצעות לקידום חקירה מדעית בנושאים שונים.
במסגרת המועצה להשכלה גבוהה פועלת הוועדה לתכנון ולתקצוב, הידועה יותר בראשי תיבות שמה - ות"ת, האחראית על חלוקת תקציב המדינה המוקדש להשכלה גבוהה לאוניברסיטאות ולמכללות הפועלות בישראל, בהתם להחלטת הממשלה משנת 1977.
האוניברסיטה העברית בירושלים (נוסדה ב-1925)
הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל (נוסד ב-1924)
אוניברסיטת תל אביב (נוסדה ב-1956 כאיחוד של מכונים שהוקמו קודם לכן)
אוניברסיטת בן-גוריון בנגב (נוסדה ב-1969)
מכון ויצמן למדע (נוסד ב-1949)
האוניברסיטה הפתוחה (נוסדה ב-1974, תחילת לימודים ב-1976)
אוניברסיטת אריאל בשומרון (נוסדה ב-1982 כמכללת אריאל, הוכרה כאוניברסיטה ב-2012)
אוניברסיטת רייכמן (נוסדה ב-1994 כמכללה, הוכרה כאוניברסיטה ב-2021)
אוניברסיטת קריית שמונה בגליל (נוסדה ב-1957 כמכללת תל-חי, הוכרה כאוניברסיטה ב-2026).
הקמת אוניברסיטה בישראל הייתה חלק מהחזון הציוני, והצעה לעשות זאת עלתה כבר בשנת 1884 בוועידת קטוביץ.
חזון זה התממש לאחר מלחמת העולם הראשונה, בהקמת שני מוסדות השכלה: האוניברסיטה העברית והטכניון.
בשנת 1918 הונחה אבן הפינה לאוניברסיטה העברית, ושבע שנים לאחר מכן, באפריל 1925, נחנך קמפוס האוניברסיטה בהר הצופים.
הטכניון - בית ספר גבוה למדעים ולטכנולוגיה, החל לפעול ב-1924 עם 16 תלמידים.
אחדים מהמרצים דרשו שהלימודים יתקיימו בגרמנית שהייתה אז שפת המדע, אך תומכי העברית ניצחו במאבק זה.
בנוסף, פועל מכון ויצמן למדע, שהוא מכון מחקר העוסק בתחומי מדעי הטבע והמתמטיקה, ובמסגרתו פועלת "מדרשת פיינברג", שבה מתקיימים לימודים לתואר שני ושלישי (דוקטור).
מוסד ייחודי בנוף ההשכלה הגבוהה בישראל הוא האוניברסיטה הפתוחה, שהלימודים בה מתבססים בעיקר על ספרי לימוד שהתלמיד קורא בביתו, כשאליהם נלווה תרגול במפגשים פרונטליים.
ועד ראשי האוניברסיטאות שהוקם באמצע שנות ה-60 של המאה ה-20, כולל, נכון לסוף שנת 2016, את כל הגופים שהוזכרו לעיל.
שכר הלימוד בישראל מהווה רק 16% ממימון האוניברסיטאות בישראל.
70% מהמימון מגיע מהמדינה והשאר על ידי תרומות.
אוניברסיטת רייכמן היא אוניברסיטה פרטית, ששכר הלימוד בה גבוה במידה ניכרת מזה שביתר האוניברסיטאות.
מקום המדינה הוקמו ועדות שונות לדיון בנושא שכר הלימוד.
בישראל התקיימו מספר מאבקי סטודנטים סביב המחלוקת על שכר הלימוד.
שלושת הגדולים והמתוקשרים ביניהם התקיימו ב-1998, ב-2005 וב-2007.
המכללות האקדמיות הן מוסדות העוסקים במתן השכלה גבוהה אך אינם מוסמכים להעניק תואר דוקטור.
במרבית המכללות הלימודים הם לתואר ראשון בלבד.
תחומי הלימוד במכללות האקדמיות מגוונים ומשתנים בהתאם לסוגי המכללות.
המחקר במכללות האקדמיות מצומצם יחסית למחקר באוניברסיטאות.
בהתאם לחוק המועצה להשכלה גבוהה, מוסד ישראלי רשאי לתאר עצמו כמכללה אקדמית רק אם קיבל אישור לכך מהמועצה להשכלה גבוהה.
המכללות האקדמיות המתוקצבות - מרבית המכללות האקדמיות הציבוריות הוקמו במהלך שנות ה-90 במטרה לתת מענה לביקושים הגדלים להשכלה גבוהה ולחסמים שהציבו האוניברסיטאות למבקשים לבוא בשעריהן (מתוך 42% זכאי תעודת בגרות הצליחו להתקבל לאוניברסיטאות 23% בלבד).
בתחילת דרכן הוקמו חלק מהמכללות תחת חסות אקדמית של האוניברסיטאות (הלימודים התקיימו במכללה, אך התואר הוענק על ידי האוניברסיטה) ולכן נקראו מכללות אזוריות, אך בשנת 2000 בחרו המכללות בעצמאות אקדמית ומלבד שתי מכללות אקדמיות, נכון לכתיבת שורות אלו כולן עצמאיות.
מכללות אלה היו בחזית מהפכת ההשכלה הגבוהה, הן הוקמו באזורים מרוחקים - תל חי, כנרת, עמק יזרעאל, הנגב וכדומה, ואיפשרו לאוכלוסיות מגוונות ללמוד ולרכוש תואר אקדמי.
מכללות אלה נתמכות על ידי המדינה, ולכן שכר הלימוד בהן דומה לשכר הלימוד באוניברסיטאות, ובנוסף הסטודנטים נהנים ממגוון של מלגות לימוד ומלגות קיום.
מכללות אקדמיות שאינן מתוקצבות, המכונות גם מכללות פרטיות - מממנות את פעילותן משכר לימוד ללא מסיוע ממשלתי, כתוצאה מכך שכר הלימוד בהן גבוה יותר מאשר באוניברסיטאות ובמכללות המתוקצבות.
המכללות הפרטיות מתמקדות לרוב במסלולי לימוד מבוקשים, ובולטות בהן מגמות לכלכלה, ניהול, מדעי ההתנהגות, מדעי המחשב ומשפטים.
ועד ראשי המכללות האקדמיות הציבוריות (ור"מ), שהוקם ב-2006, הוא ארגון הגג של 21 המכללות הציבוריות.
במסגרתו פועלות המכללות האקדמיות לקידום המוסדות, פיתוחן האקדמי,
בכ-14 מכללות מופעלות מכינות קדם אקדמיות, המסייעות לתלמידים לפתח מיומנויות למידה אקדמיות המכשירות אותם לקראת לימודים אקדמיים.
כיום ב-22 מכללות אקדמיות לומדים כ-42% מהסטודנטים לתואר ראשון כ-70 אלף סטודנטים.
שש מכללות מתמקדות בלימודי הנדסה וטכנולוגיה, מרבית המכללות הן דיספלינאריות ונלמדים בהם תחומים מגוונים כגון: סיעוד, כלכלה וניהול, שירותי אנוש, מדעי המחשב, מדעי הטבע, עבודה סוציאלית ועוד.
מכללות אקדמיות לחינוך - מכללות המתוקצבות על ידי משרד החינוך ולא על ידי הוועדה לתכנון ולתקצוב (ות"ת) של המועצה להשכלה גבוהה.
הן מלמדות הוראה במסלולים שונים ומעניקות כמעט אך ורק תארים בהוראה (B.Ed לתואר ראשון ו-M.Ed ו-M.Teach לתואר שני).
החל משנת 2014/15 נלמד במכללות לחינוך גם תואר שאינו בתחום החינוך אלא בתחום הטיפול באמצעות אמנות (M.A.A.T)
המכללות המקצועיות עוסקות במתן השכלה אך אינן מוסמכות להעניק תואר אקדמי.
המכללות המקצועיות מעניקות השכלה גבוהה שאינה אקדמית, ומקנות לבוגריהן הסמכות ותעודות, ובפרט תעודת טכנאי, תעודת הנדסאי או תעודת מקצוע.
במכללות אלה ניתנים קורסים או הסמכות בתחומים שונים, כגון: רפואה משלימה, מחשבים, אומנות ומוזיקה, בנייה ותחזוקה, חשבונאות, בישול, מלונאות, חשמלאות, טכנולוגיה וקורסים טכנולוגיים ועוד.
המכללות המקצועיות הן מכללות שמתמקדות בדרך כלל בתחום מסוים ובו מעניקות השכלה והכשרה מקצועית על מנת לתת לסטודנט כלים תעסוקתיים-מקצועיים.
הפיקוח על המכללות המקצועיות המכשירות טכנאים מוסמכים והנדסאים בלבד מופקד לרוב בידי המכון הממשלתי להכשרה בטכנולוגיה ובמדע (מה"ט) של משרד התעשייה, המסחר והתעסוקה שמעניק אישורים לבוגרי המכללות שבפיקוחו.
מכללות מקצועיות המכשירות בעלי מקצוע שאינם טכנאים והנדסאים מעניקות תעודות מקצועיות (דיפלומה), אך אינן מפוקחות על ידי משרדי הממשלה.
לרוב במטרה לקבל תואר יש לעמוד בציון עובר של כלל קורסי הליבה, תוך עמידה במספר נקודות הזכות הנדרשים להשלמת התואר.
ניתן לחזור על קורסים במטרה לשפר ציונים כמו לעבור מסלולים, אך גרירת התואר מעבר מספר השנים המיועד לכך תחייב את הסטודנט בתשלום עבור שנת לימודים נוספת.
לרוב ניתן לשלב מלגות לימוד ומחיה בהתנדבות, על סמך הצטיינות או על בסיס רקע סוציו-אקונומי והכנסה.
קיימות גם תוכניות חילופי סטודנטים למצטיינים.
בעשורים האחרונים לאור התגברות מגמות אנטישמיות באקדמיה, מושהים ונחרמים חוקרים ישראלים ומתבטלים אפשרויות לשיתופי פעולה מול מוסדות ועובדי אקדמיה ישראלים.
לפי "חוק זכויות הסטודנט, תשס"ז-2007" ניתן לפנות בתלונה לנציבת קבילות הסטודנטים בעניין הטרדה, התעמרות או אפליה כלפי סטודנטים באקדמיה בישראל, ובפרט בעניין אפליה בציונים, יחס או אפליה על רקע הארכת שנות תואר.
קיימים ארגונים שונים ובפרט ממשלתיים בישראל, המכשירים אקדמית ותוך כדי תפקיד את עובדיהם; למטרות פיתוח, שימור והגברת נאמנות עובדים.
בישראל שיעורי השכלה אקדמית מהגבוהים בעולם.
בשנת 2015 47% מילידי ישראל בגילאים 25–34 למדו בשלב כלשהו במוסד אקדמי.
בין השנים 1980–2015 חל גידול משמעותי בשיעור ההשכלה הגבוהה בישראל.
בשנים אלו מספר הסטודנטים צמח בכ-350% לעומת גידול של 116% באוכלוסייה וגידול של 83% במספרם של בני ה-20–24. עיקר הגידול נבע הרחבת היצע המוסדות האקדמיים באמצעות המכללות האקדמיות.
בקרב בני 25–64 היו בעלי השכלה אקדמית בשנת 2015 49%, שיעורי השכלה אקדמית גבוהים יותר היו רק בקנדה וביפן.
לעומת זאת שיעורי ההכשרה המקצועית העל-תיכונית בישראל הם מהנמוכים בקרב מדינות ה-OECD.
אחד הגורמים לשילוב נתונים זה הוא הפיכתם של מספר מקצועות מכאלה הדורשים הכשרה מקצועית לכאלה הדורשים הכשרה אקדמית בישראל.
כך למשל, ההכשרה להוראה בבית ספר יסודי הפכה ממקצועית לאקדמית בישראל.
בנתוני ספר התרשימים של פורום קהלת לכלכלה לשנת 2018 נמצא כי קיימת בישראל השכלה עודפת, כאשר היצע בעלי ההשכלה האקדמית גבוה משמעותית מהביקוש להשכלה כזו מצד המעסיקים.
בסקר PIAAC של ה-OECD הגיעה ישראל למקום השני מבין 34 מדינות בשיעור בעלי הסמכת-יתר ביחס לעיסוקם, 32% מבעלי ההשכלה האקדמית דיווחו כי במקום עבודתם לא נדרשת השכלה כזו.
שיעור גבוה במיוחד של השכלה עודפת נמצא בקרב בוגרי מדעי הרוח.
כמו כן נטען כי הפרמיה להשכלה בישראל, כלומר, יתרון התשואה בשכר לבעלי השכלה אקדמית על פני מי שלא רכשו כזו הוא נמוך, ובמיוחד בקרב בעלי השכלה עודפת.
מחקר שבדק פערים בנגישות ההשכלה הגבוהה בין מעמדות חברתיים שונים, הראה שמשנת 1995 ועד 2018 הצטמצם הפער העדתי בנגישות לאוניברסיטה, כך שילדיהם של הורים בעלי אמצעים הצליחו להגיע ללימודים גבוהים ללא קשר למוצאם העדתי.
מגמה זו ניכרת גם בקרב נשים המגיעות ממשפחות חסרות אמצעים, שסיכוייהן להגיע לתואר ראשון הכפילו את עצמן בתוך 13 שנים, זאת לעומת גברים ממשפחות חסרות אמצעים שעדיין מתקשים להגיע להשכלה גבוהה.
בשנת 2011 היו 5,500 סטודנטים חרדים, ובשנת 2016 היו 11,500. המועצה להשכלה גבוהה מפעילה תוכנית רב-שנתית לשילוב חרדים באקדמיה.
בשנת הלימודים תש"פ 2019/20 למדו במוסדות להשכלה גבוהה 13,400 סטודנטים חרדים, 84% לתואר ראשון ו-16% לתארים מתקדמים.
השכלה גבוהה בחברה הערבית והבדואית
המועצה להשכלה גבוהה והוועדה לתכנון ותקצוב מפעילות את תוכנית "שער לאקדמיה" כדי להרחיב את הנגישות להשכלה גבוהה לאוכלוסייה הערבית בישראל.
הסכם השלום בין ישראל לירדן הגביר את נגישות ההשכלה הגבוהה עבור האוכלוסייה הערבית בישראל.
השכל הפועל בפילוסופיה, היא ישות תבונית המופיעה בשני מקומות בקודקס האריסטוטלי, ב"על הנפש" וב"מטאפיזיקה".
בפילוסופיה של אריסטו, מתפקידו של השכל הפועל הוא "לגשר" בין האינטלקט הפסיבי (האנושי) לבין הנוכחות המתמדת (בפועל) של מושאי ההשכלה על ידי הוספה של שכל אלוהי ש"מעצב" את כל הדברים (מקנה להם צורה) או "חושב" אותם.
דבר זה הוא "השכל הפועל" שב"על הנפש" אריסטו אינו מייחס לו חשיבות אלוהית.
ב"מטאפיזיקה" אריסטו טוען מהקדימות האונטולוגית של הדברים "בפועל" ומהקדימות המוסרית של החשיבה כטוב העליון לנוכחות של "שכל פועל" שמקבל את כלל הפרדיקטים האלוהיים של אריסטו.
בתחילה המושג הופיע בקודקס האריסטוטלי רק בשני מקומות בודדים.
לאחר מכן, הפרשנים היוונים ובמיוחד אלכסנדר מאפרודיסיאס הקנו לשכל הפועל מקום הרבה יותר רחב בפילוסופיה האריסטוטלית.
בימי הביניים המוקדמים הפרשנים הנאו-פלטוניים איחדו בין פרשנותם לאפלטון ותפיסת האלוהות הנוצרית מחד לבין התפיסה היוונית-מאוחרת לגבי מקום "השכל הפועל" בפילוסופיה האריסטוטלית מאידך.
לאחר מכן, לקראת סוף ימי הביניים המוקדמים ולאחר מפעל התרגום המוסלמי אימצו הפילוסופים הערבים את "השכל הפועל" בפרשנותו הנאו-אפלטונית.
הרמב"ם אף זיהה אותו עם "שר העולם" המופיע בדברי חז"ל.
בתחילת ימי הביניים האמצעיים הסכולסטיקה הנוצרית החלה גם היא לפתח את המושג במקביל.
באופן כללי, ניתן להבחין ב"חיצוניות" (טרנסצנדנטיות) של השכל הפועל בקרב הפילוסופים המוסלמים והיהודים על-מנת להבטיח ידע אובייקטיבי שווה לכל לבין ה"פנימיות" (אימננטיות) של השכל הפועל לאנושיות המאפיינת בדרך כלל את הסכולסטיקה הנוצרית.
השכר הממוצע בישראל מייצג את השכר הממוצע ברוטו בישראל, ומהווה בסיס לתשלומים שונים הצמודים אליו.
נכון למרץ 2025, השכר הממוצע בישראל לעובדים ישראלים הוא 14,800 ש"ח בחודש.
משכר ממוצע זה, המחושב על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, נגזרות וריאציות אחדות על ידי המוסד לביטוח לאומי, למטרות המפורטות בחוק הביטוח הלאומי (בעיקר עדכון גובהן של קצבאות שונות).
לעיתים מוצג השכר הממוצע במשק על ידי מיצוע שלושת החודשים האחרונים שלגביהם פרסמה הלמ"ס את מדד השכר הממוצע למשרת שכיר.
זאת כדי לצמצם את ההשפעה של תוספות שכר שאינן ניתנות בצורה אחידה על פני השנה.
"השכר הממוצע למשרת שכיר" מחושב על ידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, על ידי חלוקת סך כל השכר בש"ח (במחירים קבועים ובמחירים שוטפים) במדד משרות השכיר.
שכר זה כולל תגמול בכסף או בשווה כסף המשולם על ידי המעסיק לשכיר בעבור עבודתו, כולל בעבור זמן שלא עבד, כגון חופשה שנתית והיעדרויות אחרות בתשלום.
השכר אינו כולל הפרשות סוציאליות שמשלם המעסיק לצד שלישי, כגון הפרשה לביטוח פנסיוני ודמי ביטוח לאומי.
מספר משרות השכיר - הוא מספר השכירים (הקבועים והארעיים) המופיעים בגיליונות השכר של חברות ומוסדות, שעבדו באותו חודש לפחות יום אחד (או נעדרו זמנית בתשלום).
שכירים שמופיעים בגיליונות השכר של יותר ממוסד אחד באותו חודש - נספרים כמספר הפעמים שהם מופיעים.
הנתונים הם למספר משרות השכיר שבעבורן שולמה משכורת באותו חודש ולא למספר השכירים.
השכר הממוצע לצורך הצמדת קצבאות
השכר זה מחושב על ידי המוסד לביטוח לאומי ב-1 בינואר של כל שנה, על ידי מיצוע מדדי השכר הממוצע למשרת שכיר, וכן במועד תשלום תוספת יוקר.
המוסד לביטוח לאומי משתמש בערך שמחושב ב-1 בינואר של כל שנה, ולאחר מכן מתעדכן המדד בכל פעם שמתבצע תשלום עבור תוספת יוקר.
מדד זה מוגדר בחוק הביטוח הלאומי (נוסח משולב), התשנ"ה-1995 באופן הבסיסי הבא -
השכר הממוצע הוא הצירוף של שניים אלה:
בסיס החישוב - הממוצע החודשי של השכר הממוצע למשרת שכיר בשלושת החודשים האחרונים שלגביהם היו נתונים בידי הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ביום שקדם ליום העדכון.
התוספות לבסיס - תוספת לממוצע השכר בשיעור תשלום תוספת היוקר שניתנה בתקופה שמתום שלושת החודשים ששימשו בסיס לחישוב ממוצע השכר ועד ליום העדכון.
יום העדכון נקבע בחוק ל-1 בינואר של כל שנה, ואם שולמה תוספת יוקר לאחר מכן - 1 בחודש שבו שולמה התוספת.
עד שנת 2005 שימש מדד השכר הממוצע את המוסד לביטוח לאומי לקביעת גובה הקצבאות שהוא משלם ודמי הביטוח שהוא גובה.
החל מתחילת 2006 מוצמדים מרבית הסכומים שבחוק הביטוח הלאומי למדד המחירים לצרכן ולא לשכר הממוצע.
שכר המינימום ותקרת משכורת הזכאי לפנסיה חובה ממשיך להתעדכן לפי מדד השכר הממוצע במשק.
משנת 2007 מוצמדת גם הגמלה בסקטור הציבורי (ברובו) למדד המחירים לצרכן.
ב-2018 נקבע שקצבאות הנכות יוצמדו לשכר הממוצע.
במטרה לנטרל השפעות של מגפת הקורונה בישראל על השכר הממוצע נקבע בחוק השכר הממוצע (הוראת שעה – נגיף הקורונה החדש), התשפ"א–2020 שהשכר הממוצע, כהגדרתו בחוק הביטוח הלאומי ובחוק פיצויים לנפגעי תאונות דרכים, בשנים 2021–2022, יוקפא לערכו בסוף שנת 2020.
ביקורת על השימוש בשכר הממוצע
קיימת ביקורת בנוגע למידת הייצוג של השכר הממוצע כמדד לאומדן ההכנסות במשק.
כמו כן לגבי השימוש בו לצורך הצמדת קצבאות ושכר.
הנימוקים לביקורת זו מתמקדים בעיקר באופי הא-סימטרי של חלוקת ההכנסות בישראל.
בשל הדרך בה מחושב ממוצע הוא מושפע מערכים קיצוניים, ולכן מערכת בה יש אי שוויון גבוה, הממוצע יעלה גם אם העלייה משקפת רק עלייה של אליטה זעירה.
לכן ככל שפערי ההכנסות במשק גדלים, נפגמת היכולת של מדד השכר הממוצע להעריך את המשק.
ביקורת זו בדרך כלל מגיעה מצד גורמים המעוניינים להגדיל את פערי ההכנסות בישראל, מכיוון שההצמדות לשכר הממוצע מפחיתות את אי השוויון.
למרות זאת, פערי ההכנסות בישראל הם מהגבוהים בעולם המערבי.
השכנים של צ'יץ' היא להקת נוער קהילתית ישראלית שהוקמה בשנת 1991 במרכז רוזין ברמת אביב ג' שבתל אביב.
הלהקה התחילה כחוג לדרמה ביוזמתה של תמר רפופורט, בבימויו ובניהולו האמנותי של ירון כפכפי.
כפכפי גיבש את צוות הלהקה הראשון שכלל תיכוניסטים בגילאי 15 עד 17. בין בוגרי הלהקה נמנים נועה תשבי, יעל בר זוהר, יהודה לוי, ניקי גולדשטיין, יניב גוטוירט ומושיק גלאמין.
שם הלהקה "השכנים של צ'יץ'", הוצע על ידי במאי הלהקה בגלל מיקומו של בית הלהקה, מרכז רוזין, בסמוך לביתו של צ'יץ'.
צ'יץ' היה כינויו של שלמה להט ראש העיר של תל אביב באותה עת, שהתגורר בשכונת אפקה הגובלת ברמת אביב ג'.
במשך כשנתיים שינתה הלהקה את שמה לשם "השכנים מתל אביב" כיוון שלאחר סיום כהונתו של שלמה להט כראש עיר, לא היה ברור אם שם הלהקה יהיה מקובל על ראש העיר הבא אחריו (שהיה רוני מילוא).
תוכנית הלהקה הראשונה הייתה "מעבר לצלילי המוזיקה", ערב של קטעים מתוך מחזות זמר.
בתקופה זו נועה תשבי, חברת להקה, החלה לשמש גם כאשת הקשר שלה עם עיתונאים, מפיקי תיאטרון ומפיקי טלוויזיה.
ללהקה נוספו שלוש קבוצות עתודה של שחקנים וזמרים צעירים יותר.
לאחר שצוות הלהקה המקורי התבגר ופרש, אוישה הלהקה על ידי צוות "השכנים מלמטה", להקת העתודה הצעירה.
הרכב זה העלה בשנת 1993 גרסת רוק לאופרה "כרמן" של ז'ורז' ביזה.
ההפקה צולמה שנה לאחר מכן כהפקת טלוויזיה בשני חלקים עבור "טלעד" ושודרה בערוץ 2. בשנת 1996 החזירו השכנים את המחזמר "דוד" לעוד שתי עונות.
בשנת 1997 כפכפי העביר את תפקיד הבימוי לידי הבמאי עידן עמית ואת תפקיד הניהול המוזיקלי והלחנת מחזות הזמר לשי פישמן.
תחת ניהולו של פישמן העלו הלהקות יותר מ-15 הפקות מלאות הכוללות את: "ישראל 5:0", "רק להצליח", "הקברט של רחב", "החלום, להקה", "קיץ של אהבה" (על פי חלום ליל קיץ של שייקספיר), "סודות הארכיון", "איזה נוער", רמי ויולי".
עד 2006, במאי הלהקות כללו את מאיר ורדי, ליאור זוהר-זרחין וסיגי פרל.
פישמן עזב את הלהקה בשנת 2005.
הלהקה עובדת במרכז רוזין, ומופיעה בישראל ובעולם לקהילות היהודיות.
הלהקה נמצאת תחת בימויו וניהלו המוזיקלי של עידן ליפר, בוגר בית הספר ג'וליארד למוזיקה, ובית הספר AMDA למחזות זמר.
בשנת 2020, ובעקבות מגפת הקורונה בישראל הוחלט לעשות ערב קברט שירי מחזות זמר לקבוצה הבוגרת ולקבוצת העתודה.
לקבוצה הצעירה גרסת קונצרט למחזמר אנני.
בשנת 2021 "השכנים של ציץ" חזרה לפעילות חלקית, של סדנאות קיץ האורכות כשלושה חודשים, הן לקבוצות הבוגרות והן לצעירות.
ובשנת 2022 חזרה לפעילות רצופה.
1991 – מעבר לצלילי המוסיקה (קטעים ממחזות זמר)
2003 – חנות קטנה ומטריפה
2007 – חנות קטנה ומטריפה
2007 – מילי והעיר הגדולה
2009 – לא רק בלונדינית (ליגלי בלונד)
2010 – נוטרה-דאם (הגיבן מנוטרדם)
2011 – חנות קטנה ומטריפה
2013 – נוטרה-דאם (הגיבן מנוטרדם)
2013 – חנות קטנה ומטריפה
2013 – הומור ובורקס (מחזה מקורי)
2014 – לא רק בלונדינית (ליגלי בלונד)
2016 – חנות קטנה ומטריפה
2018 – לא רק בלונדינית (ליגלי בלונד)
2018 – חנות קטנה מטריפה
2019 – המחזמר אוליבר טוויסט
2020 – ערב קברט שירי מחזות זמר.
באותה שנה תוכננו לבצע את המחזמר מלצרית, שלוש עשרה (13) ואנני שבוטלו בעקבות התפרצות נגיף הקורונה בישראל.
2023 – המחזמר "תווי חייו של הווארד ברנס"
2024 - המחזמר "חנות קטנה ומטריפה"
2026 - המחזמר "ילדות רעות" (Mean Girls)
מספר בוגרים של הלהקה פיתחו קריירה מגוונת בתחומי הבידור והתרבות:
השכלה היא ידע כללי שאדם רוכש במהלך חייו על ידי למידה.
ידע זה כולל זכירה של עובדות מתחומי דעת שונים, בהתאם להתמחות ותחומי העניין של הלומד.
ניתן לרכוש השכלה במגוון דרכים:
השכלה פורמלית – נרכשת בבתי ספר לסוגיהם השונים, מבית הספר היסודי ועד לאוניברסיטה, ובבתי ספר להכשרה מקצועית.
הישגים אקדמיים הם תוצר תפקודו של האדם בתחומי הדעת השונים אשר נלמדים במוסדות אלו.
השכלה בלתי פורמלית – נרכשת במסגרות שמחוץ למערכת בתי הספר, ובהן תנועות נוער, מועדוני נוער ומתנ"סים.
כמו כן, ניתן לרכוש השכלה בלתי פורמלית באופן עצמי ללא מסגרת חינוכית.
אדם הרוכש את רוב השכלתו בכוחות עצמו נקרא אוטודידקט.
ניתן ללמוד באופן עצמאי על ידי קריאה של ספרים, מאמרים וכו'.
הקשר בין השכלה לשכר בעולם העבודה
מחקר ענף מצביע על קשר סיבתי חזק בין השכלה – בין אם במונחי מספר שנות לימוד או ברמת התעודה הגבוהה ביותר של האדם – לבין הכנסה מעבודה.
בישראל, למשל, העריך אגף הכלכלן הראשי במשרד האוצר כי בממוצע הכנסתם השנתית מעבודה של בעלי תעודת בגרות גבוהה ב-4% מזו של חסרי תעודה, וכי שכרם של בעלי תואר ראשון גבוה מהם ב-33.5%.
בהתאם לכך, נחשבת ההשכלה לאמצעי מרכזי בעזרתו יכולים אנשים לפתח קריירה, לשפר את הכנסתם ובמקרה של אוכלוסיות חלשות – לצאת ממעגל העוני.
קיים קונצנזוס במחקר הכלכלי כי הקשר בין השכלה והכנסה מעבודה הוא סיבתי ומשמעותי.
ברמת המקרו, השכלת האוכלוסייה מסבירה לפחות שליש מהשונות ברמת ההכנסה בתוך מדינות ולפחות חצי מהשונות ברמת ההכנסה בין מדינות.
ברמת המיקרו, שורה ארוכה של מחקרים אקונומטריים שהשתמשו בשיטות מעין-ניסויות מצאו כי הקשר בין השכלה להכנסה מעבודה איננו רק קורלציה, אלא שמדובר בקשר סיבתי, וכי לפחות עבור הסטודנט הממוצע (או השולי) רכישת השכלה גבוהה היא משתלמת.
עם זאת, ישנם חוקרים הטוענים כי למרות שהשכלה מועילה בדרך כלל, ישנם יותר מידי אנשים שרוכשים השכלה גבוהה למרות שאינה משתלמת עבורם והם אינם עובדים בסופו של דבר במקצוע הרלוונטי לתחום לימודיהם.
חלק מחוקרים אלו טוענים כי על המדינה להשקיע בהכשרה מקצועית איכותית בנוסף להשקעה בהשכלה גבוהה כתחליף עבורם, ולצמצם את ההשקעה בהשכלה גבוהה שלא מסייעת לבוגריה בשוק העבודה.
אחרים טוענים כי אין בעיה מהותית במערך ההשכלה הגבוהה, אך כי אנשים עם קשיי שליטה בשפה, או שאיבדו את עבודתם בגיל מבוגר עלולים להתקשות להשתלב במקצוע מתאים, ויש לסייע להם.
על כל פנים, אין קונצנזוס במחקר שקיומם של אנשים עם השכלה גבוהה ביחס למקצוע שלהם או עם הכנסה גבוהה ביחס להשכלתם מצביעה על בעיה מהותית במערכת השכלה הגבוהה.
בסקירת ספרות משנת 2015 ציינו ליסה ברו ועופר מלמוד כי
מאז היווצרות האוניברסיטאות הראשונות בימי הביניים שערי ההשכלה הגבוהה היו פתוחים רק לאליטה החברתית.
לאחר מלחמת העולם השנייה הפכה סוגיית הגישה להשכלה גבוהה לנושא דיון מרכזי ברוב מדינות העולם.
לחלוקה צודקת של שירותי ההשכלה יש השלכות חשובות לריבוד חברתי, ניעות חברתית ועל מוקדי כוח בפוליטיקה ובכלכלה.
בתקופה המודרנית מדינות רבות שואפות להרחיב באופן משמעותי את גבולות מערכות ההשכלה הגבוהה כדי לאפשר לכל מי שחפץ לרכוש השכלה אקדמית.
בתנאים של שוויון הזדמנויות לא צפויים הבדלים משמעותיים בהישגים לימודיים בין קבוצות אוכלוסייה שונות.
עם זאת, בפועל לא תמיד מתקיים שוויון הזדמנויות בתחום ההשכלה.
זאת משום שמחסומים בדרך לרכישת השכלה יוצרים מצב לא שוויוני, בו נמנעת מאנשים מסוימים האפשרות לממש את מלוא כישוריהם ולהגיע להכנסה גבוהה יותר המסוגלת להעלות את רמת החיים.
כמו כן, מצב כזה מונע מהחברה כולה את התועלת שאנשים אלו היו עשויים לתרום אילו זכו להשכלה נרכבת יותר.
באופן זה חסימת האפשרויות להשכלה פוגעת בצמיחה הכלכלית.
קשיי למידה הנובעים מגורמים שונים עלולים לפגוע בתפקודו של האדם, על פי הקריטריונים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי.
אחד החסמים השכיחים לנגישות להשכלה גבוהה הוא מצב סוציו-אקונומי נמוך.
זאת בעקבות המיעוט במשאבים שמשפחות עניות יכולות להקדיש עבור חינוך ילדיהם (למשל תשלום על שיעור פרטי במקרה הצורך).
מצב זה מחמיר על רקע העובדה שראשי המשפחות העניות הם לרוב בעלי השכלה נמוכה.
גורם נוסף המשפיע על ההשגים הלימודיים הוא הפן התרבותי, באמצעות רמת החשיבות שכל קבוצה מיוחסת להישגים אלו.
לדוגמה: רוב האוכלוסייה הישראלית רואה בתעודת הבגרות הישג לימודי חשוב, משום שהיא משמשת ככרטיס כניסה להשכלה הגבוהה.
לעומת זאת, החברה החרדית אינה רואה רכישת תעודת בגרות כהישג, משום שהמטרות הלימודיות במגזר זה ממוקדות בעולם התורני.
השכן הקסום שלי טוטורו (ביפנית: となりのトトロ, מילולי: שכני טוטורו) הוא סרט אנימה יפני משנת 1988.
הסרט נכתב ובוים על ידי הייאו מיאזאקי והופק באולפני ג'יבלי.
במשך השנים שודר הסרט בערוצי הסרטים בכבלים ובלוויין, ובשנת 2008 הופץ הסרט רשמית בבתי הקולנוע בישראל.
בשנות ה-50 פרופסור באוניברסיטת טוקיו ושתי בנותיו, מיי וסטסקי, עוברים לגור בבית ישן בכפר, בעודם מחכים שאימם תשתחרר משנים של שהייה בבית החולים.
באחד הימים משחקת מיי, האחות הקטנה, בקרבת הבית.
היא נתקלת בשני יצורים, האחד לבן והשני כחול, שאוספים בלוטים.
מיי מחליטה לעקוב אחריהם ומגלה מאורה בה גר יצור גדול ופרוותי, ששאג לה את שמו, טוטורו.
אביה של מיי מספר לה שטוטורו הוא "השומר של היער", ונדיר לפגוש אותו.
לילה גשום אחד, בזמן שהבנות מחכות שהאוטובוס שבו נסע אביהן יגיע, וישיב אותו אליהן, מופיע טוטורו ועומד לידן בתחנה.
סטסקי מסרה לידיו באדיבות את המטרייה שאביהן שכח, אחרי שראתה שטוטורו השתמש בעלה גדול, דבר שלא ממש הגן עליו מהגשם.
זאת הפעם הראשונה שבה סטסקי (האחות הגדולה) רואה את טוטורו.
אחר כך הגיע האוטובוס הקסום שהיה בעצם חתול צהוב ענק ובבטנו כיסאות ישיבה.
טוטורו נותן למיי וסטסקי מתנה, האוטובוס אוסף את טוטורו ונוסע, וכעבור דקה מגיע האוטובוס של האב והן מספרות לו בהתלהבות שהן פגשו את טוטורו.
בסוף הסרט מחליטה מיי ללכת לבקר את אמא שלה בבית החולים, אחרי ששמעה מאחותה שהיא לא תשתחרר מבית החולים בסוף השבוע, בניגוד למה שהובטח להן.
לכן היא צועדת מהר לכיוון בית החולים ונעלמת.
כל הכפר דואג למיי ואנשי הכפר מתחילים בחיפושים נרחבים אחריה.
בהמשך אנשי הכפר מוצאים נעל קטנה באגם, וחוששים שמיי טבעה, ואחר-כך מתברר שהנעל לא שייכת לה.
סטסקי רצה אל העץ הענק של טוטורו, שם היא מספרת לו שמיי נעלמה.
הוא קורא לאוטובוס, והאוטובוס-חתול אוסף את סטסקי ועוזר לה למצוא את אחותה הקטנה.
הוא לוקח את שתיהן לבית החולים של אימן, כדי שמיי תביא לאימה החולה קלח תירס שעליו נכתב "לאמא".
סטסקי קוסאקאבה – אחותה הגדולה של מיי, בת 11. סקרנית ושמחה, אוהבת לאחותה הקטנה ודואגת לה מאוד.
בהיעדר האם, מבשלת לבני המשחה.
מיי קוסאקאבה – אחותה הקטנה של סצקי, בת 4. פגשה את טוטורו בעודו ישן שינה עמוקה.
טצו קוסאקאבה – אבא של מיי וסצקי, עובד באוניברסיטה של טוקיו.
יצוקו קוסאקאבה – אמא של מיי וסצקי, חולה ומאושפזת בבית החולים.
לא חזרה הביתה לביקור, כי הייתה מצוננת והרופאים חששו שמצבה יחמיר למחלה חמורה יותר.
טוטורו – הרוח החברותית של היער.
צבעי פרוותו הם אפור ולבן.
סצקי ביקשה את סיועו כשחיפשה את מיי.
נאני-בעלת הבית של מיי וסצקי.
דמות מדבב ביפנית (1988) מדבב באנגלית (2005) מדבב בעברית
השכלה גבוהה הוא סרט קולנוע צרפתי בבימויו של רוֹבֵּר סַאלִי (Robert Salis) שיצא לאקרנים בצרפת ב-2004.
פול הוא צעיר בן המעמד הגבוה אשר מתחיל בלימודי כלכלה באחד מהגראן אקול (בתי הספר הגבוהים היוקרתיים) בצרפת.
במקום לגור עם חברתו אָגְנֵה (Agnès), הוא מעדיף לשכור דירה עם שני שותפים חדשים שהכיר, וכתוצאה מכך הוא אינו מתראה איתה הרבה.
אגנה מתחילה לזהות קרע במערכת היחסים ביניהם, וחושדת כי פול נמשך לאחד מן השותפים שלו, לואי-אָרְנוֹ (Louis-Arnault) – אולם פול מכחיש כל טענה למשיכה הומוסקסואלית מצִדו.
אגנה מחליטה לערוך עם פול התערבות: מי שזוכה ראשון בלואי-ארנו – מנצח; אם היא תנצח – פול מבטיח להפסיק לחקור את המיניות שלו על חשבונה; ואם פול ינצח, היא תעזוב אותו.
לצד המירוץ אל ליבו של לואי-ארנו (שלא מוצא חן בעיני חברתו של האחרון), פוגש פול במֵסִיר (Mecir, המגולם על ידי סלים קשיוש), פועל ערבי צעיר שמתאהב בו.
יחד עם מסיר חוֹוה פול מסע של תגליות על מה שמעבר לגבולות המעמד, הבדלי התרבויות והמיניות.
בסופו של דבר מגיעים הקונפליקטים לשיאם, ודבר לא עתיד להיוותר כשהיה.
"השכן של ישו" (Raging Dove) הוא סרט דוקומנטרי ישראלי, בבימויו של דוקי דרור, שיצא בשנת 2002. זוכה הפרס הראשון בפסטיבל דוקאביב.
הסרט הוקרן בעשרות פסטיבלים ושודר במדינות רבות.
פעמיים היה ג'והר אבו לאשין, אלוף העולם באגרוף למשקל בינוני.
אבו לאשין, "הנער הישראלי" מנצרת, הניף את דגל ישראל כשזכה בתואר העולמי בפעם הראשונה וכמה שנים אחר כך, את דגל פלסטין כשזכה בו בשנית.
אבל הנפות הדגלים לא התקבלו כסמל לאחווה ומפגני הסולידריות של הספורטאי הצעיר התקבלו בעוינות שהפכה את הקריירה הזוהרת שלו, לסיפור טרגי של זהות חצויה בלב הסכסוך המזרח-תיכוני.
בשנת 2000, רוחות של שלום נשבו בארץ ישראל ואבו לאשין הרגיש שהגיע הזמן לחזור אל הזירה ולסגור מעגל.
הסרט עוקב אחר הקאמבק האחרון של אבו לאשין מחוות הסוסים שלו בטנסי, דרך קרב על הכתר העולמי שהוא מביא לנצרת, ועד לקרב הגדול של חייו שהוא מתכנן בעזה, בשיתוף עם יו"ר הרשות הפלסטינית, יאסר ערפאת.
הסרט הופק על ידי חברת נגה תקשורת, במסגרת הפקות המקור של ערוץ 8, כחלק מהמחויבות של חברות הכבלים בישראל בהפקות מקור.
הסרט היה אחד מ-11 סרטים דוקומנטריים חדשים שהופקו בתקציב של 2.5 מיליון שקל.
הסרטים נבחרו מתוך 150 הצעות שהוגשו לנגה.
השכונה שלנו הוא סרט ישראלי משנת 1968, מן הראשונים בהשתתפות שלישיית הגשש החיוור.
ז'אקו (שייקה אופיר) אב לבנות רבות אך ללא בנים, מנהל את ועד השכונה ונלחם בלוקה (גדי יגיל), נוכל עם מבטא רומני, בעל דיסקוטק ובעל קבוצת כדורגל מקומית.
רוזה (דבורה דותן), אחותו של ז'אקו מאוהבת בלוקה, למורת רוחו של ז'אקו, ואילו דייר חדש שהוא אף מורה למחול (גדעון זינגר) מתאהב בה ומחזר אחריה, למרות הסכנה שבדבר.
גבריאל (גברי בנאי) המשחק בקבוצת הכדורגל המקומית וקרוב משפחתו של ז'אקו מאורס לשריקה (ליאורה לפידות), בתו של מזרחי (שייקה לוי) אולם נוטה לבגוד בה עם נשים אחרות.
ז'אקו מונע את החתונה עד שגברי ומזרחי יקנו דירה לבני הזוג.
מזרחי עצמו מחזיק באסטה בשוק אולם לא נוטה לעבוד יתר על המידה.
מזל (רבקה מיכאלי), אחותו של גבריאל, נשואה לפוליאקובסקי (ישראל פוליאקוב).
ושלושתם (מזרחי, גבריאל ופוליאקובסקי) מבלים את זמנם בחוף הים.
הדירה והחתונה לא הולכות להתממש בקצב עבודה זה של מזרחי וגבריאל.
בסרט שולבו כמה מהמערכונים המוקדמים של "הגשש החיוור", בהם "דייג אוהב דגים", "תיבת הדואר" ו"הסיידים".
דמותו של לוקה מהסרט, המבוססת על פוקה הירש, שימשה השראה לדמותו של סרג'יו קונסטנצה בסרט "גבעת חלפון אינה עונה", ולדמותו של פולי כקלרשו במערכון "המוסך" של הגשש החיוור.
השכונה של גופי היא סדרת טלוויזיה מונפשת של חברת וולט דיסני, ובה גופי הוא אב שמגדל את מקס, בנו בן ה-11. הרעיון הכללי של הסדרה דומה מעט לזה של סרטונים קצרים של גופי משנות ה-50 המוקדמות שבהם גופי הוא אב לבן ג'ינג'י שובב.
לסדרה הופקו שני סרטים: גופי: הסרט (1995) והמשך שיצא ישירות לווידאו: גופי הולך לקולג' (2000).
שני הסרטים מתרחשים כמה שנים אחרי הסדרה, כשמקס הוא נער מתבגר.
גופי, אב חד-הורי, חוזר אל עיר הולדתו ספונרוויל עם בנו בן ה-11, מקס.
בסמיכות אליהם מתגורר חבר מהתיכון של גופי, פיט, מוכר מכוניות יד שנייה עם אשתו פג, סוכנת נדל"ן, בנם פיט-בן (פי.ג'יי.) בן ה-11 ובתם פיט-בת (פיסטול) בת הארבע.
מקס ופיט-בן הם חברים טובים.
חלק גדול מההומור נובע מהשוני בין אופיו של מקס, הילד הנורמלי, לאופיו המנוגד של אביו.
השכלה נתמכת היא מונח המתייחס לתוכניות המסייעות לאנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית להשתלב במסגרות לימודיות בקהילה (בית ספר תיכון, בית ספר לחינוך מבוגרים, מוסד להשכלה גבוהה ועוד), בתנאי למידה ייחודיים, לשם רכישת השכלה, ותוך ליווי מקצועי.
השכלה נתמכת היא התערבות המספקת תמיכה וסיוע לאנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית בתחומים של גישה, הרשמה, התמדה והצלחה במסגרות לימודיות.
התוכניות כוללות זיהוי צרכים לימודיים ספציפיים ומסגרות חינוך המתאימות להם; במקביל, בחלק גדול מן המקרים נערך אימון לצוות המורים.
השכלה נתמכת החלה להתפתח בשנות ה-80 של המאה ה-20 בארצות הברית, קנדה, אירופה ובהמשך בישראל.
הפרעה נפשית מאובחנת לעיתים קרובות בגילאים 17–25, תקופה בה אנשים מסיימים את לימודי התיכון ורוכשים השכלה אקדמית.
אנשים המתמודדים עם מוגבלות פסיכיאטרית עלולים לחוות קשיים שונים בהשתלבותם בקהילה בה הם חיים, או בהשתלבותם המחודשת בה לאחר אשפוז.
קשיים אלו עשויים להיות תולדה של ההפרעה עצמה, בגלל פגיעתה ביכולת התפקוד הנורמטיבית, והקשיים שהיא עלולה לעורר בשמירה על קשר רציף עם החברה (בעקבות מצבים נפשיים קשים או בעקבות אשפוזים).
במקביל קשיים אלה בהשתלבות בקהילה עלולים לנבוע גם מסטיגמה הקיימת בציבור כלפי מחלות פסיכיאטריות.
4.7% מהסטודנטים הנושרים במהלך הלימודים הם בעלי נכות נפשית.
תוכניות השכלה נתמכת עבור המתמודדים עם מחלות פסיכיאטריות התבססו על הכרה בקשיי השתלבותם ועל הנחה שאחת הדרכים לסייע להם היא באמצעות הגברת השתלבותם בתחום התעסוקה בעבודות בעלות מעמד ושכר גבוה יחסית.
לכן פותח השירות כחלק אינטגראלי במערך השיקום הפסיכיאטרי.
אנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית המשתתפים בתוכנית הם צעירים יותר, בעלי השכלה גבוהה יותר ותפקודם פגוע פחות בהשוואה לממוצע של חולים פסיכיאטרים אחרים.
תוכניות השכלה נתמכת הן שיתוף פעולה קהילתי המורכב מצרכני בריאות הנפש, בני משפחה, ספקי סוכנויות ומוסדות לימודים, מתוך כוונה לאחד משאבים לשם מיקסום הזדמנויות בתחומי ההשכלה והתעסוקה עבור אנשים עם מגבלות פסיכיאטריות.
תוכניות להשכלה נתמכת עשויות לשנות סביבות לימודיות קיימות על ידי הפיכתן ליותר פתוחות, תומכות ומעודדות עבור סטודנטים עם מוגבלות פסיכיאטרית.
תוכניות ההשכלה הנתמכת מגוונות מבחינת המבנה שלהן, וזאת בהתאם לצרכים ולנכסים הייחודיים של כל קהילה, ארגון ומוסד לימודים.
במהלך השנים פעלו מגוון תוכניות השכלה נתמכת שנועדו לסייע לסטודנטים להתגבר על החסמים השונים העומדים בדרכם.
ניתן לסווג את התוכניות השונות לשלושה סוגים עיקריים באמצעות שני משתנים: מידת האינטגרציה במוסד הלימודים; והמקום שבו ניתנת התמיכה.
תוכניות ההשכלה הנתמכת מיושמות בדרכים שונות:
השכלה נתמכת הניתנת בכיתה (Self contained classroom) – התלמידים לומדים בכיתה נפרדת לפי תוכנית לימודים המותאמת רק להם (עם אופציה לעבור לכיתה רגילה בהמשך הלימודים).
תמיכה "בַּמקום" (On-site support) – במקרה זה, התלמידים מוגדרים כתלמידים מן המניין ולומדים בכיתות רגילות תוך קבלת סיוע ותמיכה מצוות המוסד בו הם לומדים.
תמיכה "ניידת" (Mobile support) – במקרה זה, התלמידים מקבלים תמיכה מצוות של שירותי בריאות הנפש בקהילה ולא מצוות המוסד.
תמיכה "חופשית" (Free-standing model) – מתקיימת במוסד חסות, כגון מסגרות שיקומיות, אוניברסיטה או גוף אחר.
תוכניות להשכלה נתמכת נמצאו כמגבירות את הסיכויים שהסטודנטים ימשיכו בלימודיהם, מסייעות בהגברת המוטיבציה של הסטודנטים ללמוד, משפרות את הערכתם העצמית ותורמות לפיתוח יכולות התמודדות שונות במצבי לחץ בלימודים.
השכלה נתמכת תורמת לשינוי בזהות העצמית של המשתתף, שהופך ממטופל עם הפרעה פסיכיאטרית המעוררת סטיגמות, לסטודנט, תפקיד שמוערך ומקובל מבחינה תרבותית.
עם זאת, אין הוכחה ברורה שהשכלה נתמכת מובילה לאחוזי העסקה גבוהים בקרב המשתתפים.
התוכניות להשכלה נתמכת עשויות לתרום למשתתפים באופנים נוספים: האפשרות לפגוש באנשים המתמודדים עם מגבלה פסיכיאטרית במקום נורמטיבי שמוערך מבחינה חברתית, דוגמת האקדמיה, עשויה להקטין את הסטיגמה החברתית כלפיהם; בנוסף לכך, אפשרותם של המתמודדים לזכות בהערכת הסביבה עשויה לתרום לדימויים העצמי.
תוכניות ההשכלה הנתמכת תורמות לשילובם בסביבה נורמטיווית, לפיתוח ותרגול הכשרים האקדמיים, מקנות גישה למשאבים בקמפוס והזדמנויות לזהות ולחקור אינטרסים מקצועיים.
בישראל, על פי חוק שיקום נכי נפש בקהילה התש"ס-2000, אנשים עם מוגבלות נפשית זכאים להשלמת השכלת יסוד, להשלמת 12 שנות לימוד ולהשגת תעודת בגרות.
התוכנית הראשונה להשכלה נתמכת עבור אנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית בישראל החלה לפעול ב-1999. מעבר למוגדר בחוק, החלה לפעול ב-2003 תוכנית "השכלה אקדמית נתמכת" שנועדה לסייע לאנשים עם מוגבלות פסיכיאטרית הזכאים לשירותי סל שיקום ממשרד הבריאות לרכוש השכלה גבוהה.
בישראל פותחו שירותים של השלמת השכלה במסגרת שירותי סל שיקום.
השכלה נתמכת מבוססת על האמונה ביכולתם של מתמודדים להשתלב במסגרות לימוד נורמטיביות (תיכוניות, בית ספר לחינוך מבוגרים וכו') ולהגיע להישגים אישיים, בעזרת מערכת לימודים מותאמת מבחינת הקצב והתמיכות הנדרשות לשם כך.
קיימת אפשרות להצטרף לכיתה רגילה או במידת הצורך להצטרף לקבוצה הומוגנית של משתקמים הלומדים במסגרת נורמטיבית.
התלמיד מלווה בליווי מקצועי, הן בשיתופו בהכנת תוכנית הלימודים והן במהלך הלימודים.
המרכיבים בתוכנית השכלה נתמכת בישראל:
הרחבת מודעות הסביבה הטיפולית לנושא השכלה נתמכת למתמודדים עם הפרעה נפשית כחלק משיקומם בקהילה.
הרחבת השכלה וגילוי תחומי עניין חדשים לכלל המתמודדים עם הפרעה נפשית.
הקניית השפה העברית לעולים חדשים במסגרות אולפן.
רכישת תחום דעת עדכני: הכרת המחשב ככלי עזר להרחבת השכלה באופן עצמאי (השימוש במחשב מאפשר פיתוח אפשרויות להפעלת תוכניות לימודיות מתאימות ולימוד בקצב אישי).
תוכנית השכלה אקדמאית נתמכת החלה לפעול בשנת 2004 באוניברסיטת חיפה ובמוסדות אקדמיים בירושלים, ובשנת 2009 היא נפתחה גם באוניברסיטת תל אביב.
מטרתה לסייע לסטודנטים המתמודדים עם מגבלה פסיכיאטרית להתמיד בלימודיהם ולהשלים את התואר האקדמי.
בתוכנית זו זכאים להשתתף אנשים עם נכות נפשית של 40% לפחות, הזכאים לסל שיקום ואשר לומדים במוסד להשכלה גבוהה המוכר על ידי המועצה להשכלה גבוהה.
תוכנית ההשכלה האקדמית הנתמכת הופעלה על ידי עמותת רעות, במימון משרד הבריאות והקרן למפעלים מיוחדים של המוסד לביטוח לאומי.
הסיוע הניתן בתוכניות להשכלה נתמכת הוא מגוון.
הסיוע העיקרי שניתן לסטודנטים המשתתפים בתוכנית זו הוא ליווי על ידי חונכים אישיים.
הליווי והסיוע שלהם סובב סביב שלושה תחומים: התחום הלימודי-קוגניטיבי, התחום החברתי והרגשי, והתחום המערכתי-ארגוני.
הסיוע יכול לכלול עזרה בתכנון מסגרת הלימודים ובחירתה, בהגדרת מטרות תעסוקתיות ובבחירת מסלול הלימודים המתאים ביותר להשגתם, בליווי הסטודנט בתהליך ההרשמה, בסיוע במימון הלימודים או בהגשת בקשות לסיוע כלכלי, בתמיכה קבוצתית, בעידוד המוטיבציה ובהגברתה ואף בהתמצאות פיזית במוסד הלימודים, למידת טרמינולוגיה הקשורה לאקדמיה, למידה על זכויות ועוד.
נמצא כי מרבית הסטודנטים שבעי רצון מהליווי שהם מקבלים במסגרת התוכנית, הן מבחינת הישגיהם הלימודיים והן מבחינת מאפייני הקשר שנחוו כמתאפיינים בדאגה, אכפתיות וקרבה, ובעלי תרומה למוטיבציה.
ממצאים אלו הובילו להרחבת התוכנית למוסדות אקדמיים נוספים והגדלת שיעור הצרכנים הנעזרים בה.
מערכת חינוך הבנות המוסלמיות בתקופת המנדט הבריטי בארץ ישראל התפתחה בהדרגה והושפעה מהחברה המוסלמית המסורתית לצד שלטונות המנדט ותהליכי המודרניזציה שהתרחשו באותה תקופה (1917–1948).
הבריטים פיתחו רשת חינוך חדשה שהתבססה על המערכת והמצרית, כשהמקור היה הסילבוס הצרפתי, אך עם התמקדות בחינוך ערבי.
בתקופה זו הוקמו בתי ספר נפרדים לבנים ולבנות.
הבנות ככלל סבלו מאפליה בנגישותן להשכלה ביחס לבנים, ובנות הכפר סבלו מאפליה נוספת ביחס לבנות העיר: מספר בתי הספר לבנות היה נמוך יותר ואחוז הנשירה גבוה יותר.
בכפרים רק 5%-6% מבנות הכפר קיבלו חינוך והשכלה ברמה תיכונית, לעומת 60% מהבנות העירוניות.
גם תוכניות הלימוד היו שונות בין העיר לכפר.
בתחילה הלימודים היו ברמה יסודית בסיסית, והתמקדו באוריינות בסיסית ושינון פרקי קוראן.
החינוך בארץ ישראל בשלהי השלטון העות'מאני
ערב מלחמת העולם הראשונה היו בארץ ישראל, תחת השלטון העות'ומאני 95 בתי ספר ממשלתיים יסודיים, 3 בתי ספר תיכוניים, סה"כ 8,248 תלמידים מתוכם 1,480 תלמידות.
מרבית בתי הספר היו בערים הגדולות, הלימודים התנהלו בטורקית, המורים היו על פי רוב טורקיים, תוכנית הלימודים וספרי הלימוד גובשו על ידי השלטונות העות'מאנים.
במקביל לרשת החינוך הממשלתית פעלה רשת חינוך מוסלמית ערבית פרטית שמנתה בשנת 1914 379 בתי ספר עם סך כולל של 8,705 תלמידים מתוכם 131 תלמידות.
מרביתם היו כותאבים מסורתיים, שנלמד בהם הקוראן ומורה אחד ניהל את הלימודים.
תנועת התחייה הערבית הביאה להקמתם של "כותאבים מודרניים" שבהם, בנוסף ללימודי הדת המסורתיים, נלמדו גם נושאים חילוניים.
בוועידת סן רמו, אפריל 1920, נמסרה ארץ ישראל כמנדט לידי הבריטים.
כתב המנדט חייב את בעל המנדט לדאוג לקיום של מערכת חינוך בתחום שליטתו (בנוסף לקיום תנאים מדיניים, מנהליים וכלכליים).
על יסודות רשת החינוך העות'מאנית הקימו הבריטים רשת חינוך מדינתית רחבה למדי שהכלילה את בתי הספר הממשלתיים העות'מאנים והפרטיים ובפועל הייתה רשת חינוך ערבית.
מוסדות החינוך היהודיים והנוצריים קיבלו מעמד של בתי ספר פרטיים ולא נכללו ברשת החינוך הבריטית.
מדיניות החינוך המנדטורית לבנות בארץ ישראל
מדיניות החינוך המנדטורית לבנות בארץ ישראל שנוסחה ב-1920 והמנגנון האדמיניסטרטיבי, נקבעו על ידי עובדות פוליטיות ומחויבויות לאומיות ובין-לאומיות.
חלוקת בתי ספר הציבוריים הייתה על בסיס השתייכות דתית (מוסלמים, נוצרים יהודים).
הבריטים פתחו בתנופה גדולה ביישום מדיניות החינוך ובהדרגה צמצמו את רמת ההשקעות בחינוך עקב מחסור בתקציבים.
לאור ניסיונם במצרים בסודאן ובהודו לא הונהג חינוך חובה אוניברסלי.
קו מנחה מרכזי נוסף במדיניותם היה הצורך לערוך התאמות להלך הרוח של התושבים המקומיים.
כך הקפיד הממשל על הוראה בשפה הערבית ועל לימודי דת, הכיר בחשיבות ההשכלה לבנות ולימודי חקלאות ברמה המעשית והתאורטית, למגזר הכפרי (בנים ובנות כאחד).
השפה האנגלית נלמדה החל משנת הלימודים הרביעית בערים בלבד.
החינוך היה מיועד לבנים ולבנות כאחד, אך בפועל הוא לא יושם.
אמנם הוקמו בתי ספר נפרדים לבנים ולבנות אולם מספרם של בתי הספר לבנות היה נמוך ממספרם של בתי הספר לבנים.
אחת הסיבות לכך הייתה המחסור במורות.
כמו כן המנהל האדמיניסטרטיבי, שהוקם במרכזים העירוניים, השקיע בעיקר בבתי הספר העירוניים ופחות בכפריים.
בעיר התפתחו גם בתי הספר הטכניים והמסחריים לבנים (בשנות ה-30).
בתי הספר התיכוניים היו כרצף והוצמדו לבתי הספר היסודיים גיל הלימודים היה מגיל 6+ ועד גיל 13+ אך רבים ובמיוחד בנות, נשרו לפני גיל 13.
תוכנית הלימודים הייתה שילוב של תוכנית הלימודים העות'מאנית והמצרית כשהמקור היה הסילבוס הצרפתי.
תוכנית הלימודים אופיינה ב"מאבק" בין ההיבט התאורטי-עיוני להיבט המעשי-מקצועי.
כמו כן הייתה תוכנית הלימודים שונה בין בתי הספר הכפריים הארבע שנתיים, לבתי הספר העירוניים השבע שנתיים.
בשנת 1925 היה מספרם הכולל של התלמידים בבתי הספר הממשלתיים 19,881 ובשנים 1945 – 1946 היה מספרם81,042. בשנים 1929–1930 היו 25 כיתות חינוך תיכון, שכללו שתי מכללות להוראה, ובהן 353 תלמידים (בנים ובנות), ומספר הלומדים בבתי הספר היסודיים היה9,529. לראשונה בהיסטוריה המודרנית תלמידים מוסלמים ונוצרים חונכו יחד במערכת לאומית אחת.
מדיניות החינוך המנדטורית לבנות מוסלמיות
החינוך הבסיסי לבנות היה בכותאבים, שנוסדו בראשית תקופת האסלאם, והן ישבו בנפרד, בקדמת החדר או בסופו.
בתי הספר לבנות נפתחו על יסודות הכותאב.
בתחילת תקופת המנדט 1917–1920 הם הפכו לבתי ספר ממשלתיים.
למפקחת ויועצת בנושא חינוך הבנות מטעם השלטונות מונתה הילדה רידלר (Hilda Ridler), על סמך ניסיונה בנושא חינוך הבנות במצרים.
בראשית שנת 1919 הקים הממשל הצבאי הבריטי ועדה מיוחדת לענייני חינוך ובה הייתה אישה מקומיות, סולטנה אל סקאקיני, מורה לשעבר.
במדינות תחת השלטון המנדטורי/קולוניאלי חינוך הבנות היה ברמה יסודית בסיסית, עמדת השלטונות הייתה לספק להן את צורכי החינוך הראשוני וכך גם נהגו בארץ ישראל.
מנהל מחלקת החינוך המפרי באומן (Humphrey Bowman) הצהיר שמטרת החינוך לבנות היא להפכן לאזרחיות טובות.
מטרת הלימודים הייתה רכישת קריאה וכתיבה ברמה בסיסית ושינון פרקי הקוראן.
עקב צמצום המשאבים שהופנו לטובת החינוך, והמדיניות שננקטה על ידי שלטונות המנדט שהתנתה בניית בתי ספר גם בהשתתפות הקהילה, במיוחד בכפרים, לא יכלו שלטונות המנדט לספק את הדרישה למקומות, ולעיתים אף התעלמו מבקשות שהופנו אליהם לבניית בתי ספר.
המחסור בכיתות לימוד הוביל לכך שלא יושם חינוך חובה פורמלי, והוא לא הפך לאוניברסלי.
מי שנפגעו בעיקר היו בנות הכפר.
בערים, נדחו הרבה תלמידות מפאת מחסור של מקום בכיתות, שאוכלסו לפעמים על ידי חמישים תלמידות, במבנים שלא הספיקו להכיל את כולן, ובתנאים סניטריים ירודים.
בחברון למשל, התפרס בית הספר לאורך רחוב ושכן במספר מבנים שכורים.
גני הילדים היו רק בערים והם מוקמו בבתי הספר לבנות, משך הלימוד היה של שנה אחת.
כאמור, בית הספר היסודי והתיכוני היו בנפרד לבנים ולבנות.
בעיר, משך הלימוד בבית הספר היסודי היה חמש עד שבע שנים, בעוד שבכפרים היה של ארבע שנים, כאשר במהלך חמש עשרה שנות המנדט האחרונות משך הלימוד עלה לחמש שנים, ובכפרים גדולים שלב זה ארך שבע שנים, כמו בעיר, שלב זה נקרא חינוך יסודי גבוה.
השלב הבא היו לימודי התיכון שחולקו לשנים: שלב התחתון/הביניים, והשלב השני שנקרא השלב הגבוה/העליון.
בסיומם בשנה החמישית נבחנו התלמידים בבחינות הבגרות, והשנה שאחר כך נקראה פוסט לימודי הבגרות, שהכינה לקבלה במוסדות לימוד בחוץ לארץ.
גם בתי הספר לבנות העיר, כמו גם בכפר, נבנו על יסודות ה"כּוּתַאבּ", והבנות למדו בהם החל מגיל הגן ובנפרד מהבנים.
בעיר הסילבוס היה זהה לבנות ולבנים, ושמו דגש על מקצועות עיוניים: יסודות הגאומטריה והמדע.
בתי הספר התיכוניים, שמוקמו בערים גדולות או ערי מחוז, היו ארבע שנתיים, וחולקו לשנתיים ראשונות ושנתיים עליונות.
הנושאים שנלמדו בהם במהלך ארבע השנים היו: לימודי דת, ערבית, אנגלית, היסטוריה, גאוגרפיה, מתמטיקה, פיזיקה, כימיה, ביולוגיה, יסודות המחקר, מלאכה ואומנויות (בכיתות יסוד בלבד).
בשנתיים העליונות הומרו לימודי המדעים, הגאוגרפיה וכימיה, בעוד שעות למקצוע המתמטיקה, היוונית או הלטינית והיסטוריה.
יום הלימודים התחיל ב-08:00 בבוקר והסתיים ב-16:00 אחרי הצהריים, עם הפסקת אוכל בת שעתיים.
מטרת בתי הספר היסודיים הייתה להגיע למינימום של ארבע-חמש שנות לימוד.
בדרך כלל עזבו הבנות את הלימודים בהגיען לבגרות מינית בשנה השישית ללימודיהן.
בערים היה מקובל שבנות ממשפחות מבוססות המשיכו ללמוד בבתי הספר התיכוניים.
בתי הספר היו מאוכלסים מאוד ובתנאים ירודים הן מבניים והן סניטריים.
כתוצאה מכך נדחו רבות מהתלמידות שרצו ללמוד.
במחוז חברון למשל, לא הייתה לבנות כמעט אפשרות לרכוש השכלה תיכונית כי היה בו רק בית הספר ממשלתי אחד שהיה המיועד לבנות כל המחוז.
הדרישה ללימודים הייתה יותר גבוהה ממספר חדרי הלימוד שהיו מצויים ולכן 77% מהפונים נדחו (בנים ובנות}.
למרות הצהרות הממשל שבכל עיר יהיה בית ספר תיכון לבנות, בחברון הוא לא הוגדל.
בחיפה הוא נפתח בשנת 1934, בבאר שבע בשנת 1946 ובטבריה כלל לא נפתח.
בעכו היו מספר בתי ספר לבנות.
הסיבות היו מחלוקות עם הוואקפ על האדמות לבניה והדרישה להשתתפות מקומית בעלויות הבניה.
בצפת נקלטו רק 60 תלמידים (בנים ובנות) מתוך 400 התלמידים שפנו לבית ספר היסודי.
נתונים מהשנים 1944 -1945 הראו שהיו 80 בתי ספר ממשלתיים לבנות בכל ארץ ישראל עם 15,303 תלמידות.
בשנים האלו היו 226 תלמידות בבתי הספר התיכוניים עם ניתוב בסוף הלימודיים התיכוניים ללמוד את מקצוע ההוראה.
רק בשנות ה-40 הסכים הממשל לדרישה להקים בתי ספר תיכוניים נוספים לקיימים, לבנות.
בירושלים, שכם ויפו נבנו בתי ספר אילו כמחווה לחברה הערבית (לאחר המרד ב-36 – 39).
למרות דרישות המקומיים ורצון הממשל ההרשמה הייתה נמוכה ופחתה כל שנה.
עם זאת בשנת 1945 היו רק 310 תלמידות בכיתות תיכוניות (23%).
במקביל בנות העיר יכלו ללמוד בבתי ספר מוסלמיים הפרטיים לבנות שפתחה המועצה המוסלמית העליונה ותמכה באמצעות מענקים כספיים.
בתי ספר אלו נפתחו בירושלים שם ניסו לחקות את רמת הלימודים כפי שהייתה בבתי הספר של המיסיון (יסודיים ותיכוניים).
המועצה המוסלמית העליונה פתחה בתי ספר משלה יסודיים ותיכוניים גם בעכו, עזה ויפו והלימודים התמקדו בעיקר בלימודי דת.
בתי ספר הפרטיים הן היסודיים והן התיכוניים, של העדה הנוצרית היוו אפשרות נוספת להשכלתן של הבנות העיר.
הם היו ברמת לימודים גבוהה יותר, ותנאים פיזיים טובים יותר, עקב קבלת משאבים ומורים מחו"ל ותמיכת הכנסיות.
כלפי החברה בכפר מדיניות הבריטים בשאלת חינוך בכלל ושל הבנות בפרט הייתה, הקמתם של בתי ספר נפרדים לבנות, כנהוג בערים, במימון מקומי ובשיתוף הממשל.
אך עקב קשיים כלכליים, הן של הממשל והן של הכפריים, לא הוקמו כמעט בתי ספר חדשים בכפרים ומי שנפגע מכך היו בנות הכפר, והדבר השפיע על התפשטות החינוך בקרבן.
בנוסף הבריטים ראו בבניית בתי ספר לבנות בכפר "בזבוז כסף ומשאבים [...] אינו משתלם".
לכן, גישת הממשל הייתה שבכפרים בתי הספר לבנות יקומו על פי דרישת הציבור, אם התנאים הפיזיים והדמוגרפיים יתאימו לכך, אולם לחלק מהבקשות הם לא הגיבו בכלל.
בנוסף, עמדת הבריטים כלפי החינוך בכפר הייתה שונה מזו שבעיר.
באמצעות החינוך, בכפר (לבנים ולבנות), הם קיוו לתרום לשיפור החקלאות, ובכך למנוע ניידות מהכפר לעיר של אלו שלמדו.
הנציב הבריטי הראשון הרברט סמואל הצהיר על מטרה של הקמת 300 בתי ספר כפריים לבנים ובנות, ובעזיבתו בשנת 1925 לא הגיעו ליעד זה.
נבנו 265 כאשר רק 10 מתוכם לבנות.
בניית בתי הספר בכפריים נעשתה בחלקה על ידי שתדלנים (מוכתרים ומורים) שהיו מקורבים למושלי המחוזות.
בדרך זו הוקמו בתי ספר במחוז עכו, ביישובים אבו סנאן, כפר יאסיף, רמי ותרשיחא.
עקב קושי לפתוח בית ספר לבנות בכל כפר, הכותאבים מילאו את פונקציית החינוך של הבנות, עם גיבוי ממשלת המנדט.
ההפרדה שנדרשה בין הבנות לבנים הייתה במיקום ישיבת הבנות, או בקדמת הכיתה לפני הבנים, או מאחור.
משך הלימוד בכפר הייתה של ארבע שנים, אך מעטות הבנות שהגיעו לשנה הרביעית.
בתי ספר שתלמידות לא פקדו אותם בשנה הרביעית נסגרו.
הסילבוס בראשית הדרך היה כשל הבנים, כי מספרן של הבנות היה זניח.
בהמשך, כשמספר התלמידות בכפרים עלה, הוא הותאם בחלקו לזה של בנות העיר, שלמדו מקצועות עיוניים, ובחלקו לסילבוס של הבנים עם שינויים בהתאם.
לימדו בו סריגה, תפירה, רקמה, עבודת כפיים וחקלאות (גידול תרנגולות ודבורים) ומדעי הבית החליפו את הנושא שנלמד בעיר יסודות המדע.
שעות הלימוד היו משמונה בבוקר ועד שלוש וחצי אחרי הצהריים, עם הפסקה של שעה וחצי לארוחה.
כמו בתי הספר בעיר ואולי אף יותר, סבלו בתי הספר לבנות בכפר מחוסר במורות מיומנות, שבהמשך השתפר במקצת על ידי פתיחת מרכזים להכשרת מורות כפריות (אל בירה, 1935).
מורות שבאו מהעיר התקשו להסתגל לאורח החיים הכפרי, בעיקר לקשיי היגיינה ושוני תרבותי־חברתי.
מספר גורמים מנעו ממעבר בנות הכפר ללמוד בבתי הספר בעיר.
תחרות על מקום בבית הספר העירוני, רמת הלימודים הנמוכה בבתי הספר הכפריים, המעבר של בת כפר לעיר שהיה תלוי בנורמות מגדריות, מצב כלכלי והמציאות החברתית פוליטית באותו הזמן, הם שעל פי רוב, מנעו את המשך הלימודים של בנות הכפר.
סיבה נוספת הייתה העובדה שבנות הכפר עזרו בעבודת ניהול הבית ובעבודות החקלאיות.
מהסיבות הללו, בשנת 1940 רק 6% מבנות הכפר המשיכו לימודיהן בבתי ספר עירוניים לבנות שרמתם הייתה גבוהה בהשוואה ועשו זאת בתנאים קשים.
בשנים 1943 – 1944 התחילו ללמוד 872 בנות ובשנה הרביעית היו רק 282. בכיתות הגבוהות מספרן של הבנות הלומדות פחת ב-70%.
השלטון המנדטורי בארץ ישראל השקיע מעט מאוד בהכשרת הבנות כאימהות (בהקשר ללאומיות כדרישת המקומיים משלטונות המנדט).
מטרתו הייתה לספק את צורכי החינוך הראשוני, הארבע שנתי, בתנאים הקיימים, עם השקעה מועטה מאוד בבניית בתי ספר לבנות בכפרים.
הבנות, היו אלו שבעיקר נפגעו ממיעוטם של בתי ספר תיכוניים שרובם הוקמו רק בשנות ה-30. האפליה המגדרית של נשים מטעם השלטונות המנדטוריים, ביחס לבנים, נבעה מהדעה שהחזיקו בה הבריטים שהחינוך לבנות מוסלמיות אינו רווחי ואינו רצוי מבחינת החברה, מטעמים של מסורת פטריארכלית.
בכפר, היה הסילבוס בנוי ברובו ממקצועות מעשיים ורמת הלימודים העיוניים הייתה נמוכה בהשוואה לנלמד בעיר.
הנתונים מראים שרק 5% -6% מבנות הכפר קיבלו חינוך והשכלה ברמת בית הספר התיכון בעוד שבערים 60% מהבנות קיבלו חינוך כזה.
באופן כללי ניתן לומר שמה שהציעו השלטונות לבנות, ביחס לבנים וביחס לבנות בינן לבין עצמן (עיר/כפר) היה דל, ואלו שלא נהנו במיוחד ממדיניות הממשל הבריטי לחינוך והשכלה היו בנות הכפר, שנתקלו בשני חסמים למימוש השכלתן: המגדר ומיקומן הגאוגרפי.
רוב אוכלוסיית הנשים בכפר לא הייתה מלומדת.
החינוך הממשלתי המודרני של הבנות נשאר תָּחוּם על ידי מעמד, דת ומיקום גאוגרפי.
הבנות ככלל סבלו מאפליה בנגישותן להשכלה ביחס לבנים, ובנות הכפר סבלו מאפליה נוספת ביחס לבנות העיר.