tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
מכיוון שהוא מותאם לאין ערוך יותר לצורכי החיים החברתיים בכלל, והשפה בפרט, התודעה מעדיפה את האגו הזה ומאבדת בהדרגה את האגו הבסיסי.
אל האגו העמוק חודרים רק בהשתקפות והתבוננות.
בפרק האחרון של עבודת הדוקטורט שלו, הגיע ברגסון למסקנה שהבעיה הפילוסופית של החירות מבוססת על אי הבנה, משום שהארכה ומשך, כמות ואיכות אינן מובחנות או אינן מובדלות מספיק.
התהליכים של העולם החיצון הם כמותיים ודטרמיניסטיים.
עם זאת, זה לא מעכב את החופש הפנימי של העצמי העמוק.
"לפעול בחופשיות פירושו להשתלט על עצמך, להחזיר את עצמך לזמן טהור".
ברגסון העמיד זה לצד זה את האינטלקט כדרך החשיבה המדעית ואת האינטואיציה כדרך החשיבה החווייתית.
הוא התנגד לאבולוציות מסורתיות תיאוריות של דרווין או ספנסר, למשל, אם הן מנסות להסביר את החיים באופן מכניסטי או טלאולוגי.
עבור ברגסון, לא ניתן לקבוע את החיים מראש כי הם מבוססים על דחף החיים (הינף חיובי élan vital).
האינטלקט מכוון לחומר מת, אבל האינטואיציה היא הדרך לתפוס את מציאות החיים.
האינטואיציה תוביל אותנו אל ההוויה הפנימית של החיים, כלומר, אינסטינקט שהפך לחסר עניין, אינסטינקט מודע לעצמו ומסוגל להרהר באובייקט שלו ולהרחיב אותו עד אין קץ.
המשחק בין שני אופני הידיעה בעל חשיבות פילוסופית.
האינטואיציה מעניקה ניסיון מיידי אך היא חולפת וקדם-מושגית.
מה שנחווה כמושג תחילה על ידי האינטלקט, אשר יוצר ומגבש את האינטואיטיבי בתהליך זה ובו בזמן דוחף אותו אל הרקע.
בין שני אופני הידע מתפתח תהליך דיאלקטי, שבו הפילוסוף חייב תמיד להיזהר שלא ליפול לאינטואיציה אם אינו רוצה להפוך לדוגמטי או לאבד את עצמו במשחקים אינטלקטואליים.
המגוון התאורטי בפילוסופיה מבוסס על העובדה שכל פילוסוף המשיג את האינטואיציה שלו עם השכל המופשט יכול לעשות זאת רק בצורה לא מושלמת.
"אינטואיציה, לעומת זאת, אם אחרת היא יכולה להשתרע על פני יותר מרגעים, תבטיח את ההסכמה לא רק של הפילוסוף עם החשיבה שלו, אלא גם של כל הפילוסופים בינם לבין עצמם.
הרקע לניתוח האפיסטמולוגי של ברגסון הוא הבנה מטאפיזית של החיים, שמקורה הוא דחף החיים, כתהליך משתנה תדיר.
ואכן, ככל שאנו מתרגלים יותר לתפוס הכל במונחים של משך, כך אנו נקלטים יותר במשך האמיתי.
וככל שאנו שוקעים בו יותר, כך אנו שוקעים שוב לכיוון העיקרון הטרנסצנדנטי אמנם שבו אנו משתתפים ושנצחיותו אינה נצח של נצחיות אלא נצח חיים: כיצד נוכל לחיות ולנוע בו.
לפי חוסה אורטגה אי גאסט (1883–1955), הפיכת מושג החיים לנקודת המוצא של פילוסופיה היא ההתקדמות פילוסופית של המודרניות.
לפי הבחנתו "הריאליזם העתיק" היה התבסס על מושג סטטי של הוויה ונקודת המוצא של המחשבה התמקדה במציאות השוכנת מחוץ לאדם.
מדקארט ועד האידיאליזם של המאה ה-19, הפילוסופיה המודרנית התמקדה בתכנים הטהורים של תודעה.
לפי אורטגה, המציאות מתרחשת בפנים, הרוח הופכת לחומר משלה, העולם הופך לרעיון.
אורטגה, לעומת זאת, קובעת את התובנה: "האני שחושב" ו"העולם" שבו אני חושב כאחד, ללא אפשרות להיפרדות.
התזה המרכזית של אורטגה היא שישנה עובדה עיקרית ויסודית שקובעת ומעידה על עצמה: עובדה זו היא הקיום המקושר הדדית של אגו או סובייקטיביות ושל עולמו.
מקס שלר, שהיה תלמידם של וילהלם דילתיי, גאורג זימל ורודולף אויקן, היה מהראשונים שסקרו את פילוסופיית החיים.
הוא הצביע בחיבורו "ניסיונות בפילוסופיה של החיים" (Versuche einer Philosophie des Lebens) משנת 1913 על המשותף להגותם של ניטשה, דילתיי וברגסון.
גם פיליפ לרש ניסה להעניק דין וחשבון שיטתי לפילוסופיית החיים.
הוא זיהה בעיקר את ברגסון, דילתיי, שפנגלר, זימל וקלגס כנציגים הרלוונטיים.
אוטו פרידריך בולנוב כתב על "פילוסופיית החיים של פ"ה יעקובי" אותו זיהה כאבי התנועה.
בנוסף לשמות הידועים, בולנוב עסק בחוסה אורטגה אי גאסט וקשר את פילוסופיית החיים גם להוגים כמו ג'ון דיואי, הלמוט פלסנר ומקס שלר.
כמו כן, היו מי שהצביעו על הזיקות בין פילוסופיית החיים לזרמים אחרים.
פריץ היינמן ראה בפילוסופיית החיים שלב ביניים במעבר מפילוסופיית הנפש לפילוסופיה האקזיסטנציאליסטית.
בשנת 1930 גיאורג מיש , תלמידו וחתנו של דילתיי, עמד על הקשר שבין הפנמנולוגיה של ואדמונד הוסרל ומרטין היידגר לבין פילוסופיית החיים.
מנגד, פילוסופיית החיים ספגה ביקורת מצד הוגים נאו-קאנטיאנים.
היינריך ריקרט (מאסכולת הדרום-מערב) ראה בפילוסופיית החיים אופנה חולפת, וראה באור שלילי וביקורתי את התנגדותה לרציונליזם.
ארנסט קסירר טען כי: "הבנה עצמית של החיים היא אפשרית, רק אם היא לא נותרת כשלעצמה פר סה."
פילוסופיית החיים עוררה תגובת נגד שהתאפיינה גם בחזרה להגל בקרב הוגים נאו-הגליאנים.
בדומה לכך, גם פילוסופיית החיים ספגה לביקורת שלילית מצד הוגים נאו-מרקסיסטים.
ג'רג' לוקאץ' האשים את הפילוסופים של החיים בעוינות לתבונה, וראה בהוגיה את המייצגים של האי-רציונליזם ואת נקודת המבט של "הבורגנות האימפריאליסטית".
יתרה מזאת, לדידו הוגיה סללו את הדרך לנאציזם.
ולטר בנימין התייחס אליה במאמרו "על מוטיבים אחדים אצל בודלייר" משנת 1938 וכתב כי "מאז סוף המאה הקודמת ניסתה הפילוסופיה כמה פעמים לנכס לה את הניסיון ה'אמיתי'...
החוקר יותם חותם טוען להשפעה משמעותית של פילוסופיית החיים על הוגי הציונות.
לטענתו פילוסופיית החיים שהעלתה על נס את הממד האי-רציונלי כתשתית התרבות, החברה והקיום האנושי, והייתה בסיס לביקורת פוליטית ולמרד חברתי - השפיעה על התגבשות ההגות הציונית באירופה שעסקה במהות יהודית, ביצירתו של 'אדם חדש' ובשלילת הגלות.
חותם עקב אחר שורה של הוגים ציוניים כמו יעקב קלצקין, תיאודור לסינג, א"ד גורדון, מרטין בובר, מיכה יוסף ברדיצ'בסקי, גרשם שלום והראה כיצד 'פילוסופיית החיים', כצורה של גנוסיס מודרני, הזינה את הטיעון הפוליטי הציוני.
דמדומי שחר [1881]; כיצד מועילה ומזיקה ההיסטוריה לחיים [1874], ירושלים ות"א: הוצאת שוקן, מגרמנית ישראל אלדד, 1968.
מסות על אהבה, מספרדית: יורם ברונובסקי, בית הוצאה כתר, ירושלים, 1985
"העיר הגדולה וחיי הנפש", בתוך: אורבניזם: הסוציולוגיה של העיר המודרנית, הוצאת רסלינג, 2004
הערכה חדשה להיסטוריה, תרגם מגרמנית: אשר ברש, הוצאת הדים, תל אביב, תרפ"ז, 1927
פילוסופיה של החינוך ביוון העתיקה מתייחסת לאופן שבה תפסו הוגים או אנשים שונים ביוון העתיקה את מטרותיו של החינוך,את המצב החינוכי העכשווי שבו נמצא החינוך או נמצאים התלמידים ביוון העתיקה ואת הדרך שבה ניתן להוביל את התלמידים מהמצב המצוי, העכשווי למצב הרצוי.
החינוך של העם היווני הפך לנרחב ונפוץ יותר במאה החמישית לפני הספירה.
בתקופה ההלניסטית, התפיסה הרווחת ביוון העתיקה הייתה כי החינוך בגימנסיה נחשב חיוני להשתלבות בתרבות היוונית.
ביוון העתיקה התקיימו שתי צורות חינוך מרכזיות: צורת חינוך פורמלית וצורת חינוך בלתי פורמלית.
הצורה פורמלית הושגה באמצעות לימוד בבית ספר ציבורי או ניתנה על ידי מורה שהועסק בשכר.
צורת חינוך בלתי פורמלי כללה מורה שלימד תלמידים ללא קבלת שכר.
המרחב שבו התרחש החינוך הזה היה ברובו במסגרת המרחב הפרטי.
מכיוון שהחינוך היה נפוץ ביוון העתיקה, ניתן לקבוע כי החינוך נתפס בחברה היוונית כמרכיב חיוני ביותר באישיותו של האדם.
בחלק מערי המדינה נחקקו חוקים שאסרו מתן חינוך לעבדים.בספרטה כלל תוכנית הלימודים גם מוזיקה וריקוד.
המקצועות הללו נחשבו בספרטה כאמצעים שנועדו לשפר את יכולת התמרון הצבאית של התלמידים.
כפי שיתבאר בהמשך הערך, מטרת החינוך המרכזית בספרטה הייתה הפיכת כלל הגברים הצעירים ללוחמים וחיילים.
החינוך הישן באתונה הקלאסית כלל שני חלקים עיקריים: חינוך פיזי וחינוך ואינטלקטואלי.
האתונאים השתמשו בביטויים "התעמלות " ו"מוזיקה", כדי לתאר את שני סוגי החינוך הללו.
החינוך גופני ביקש להקנות לתלמידים את האידיאלים הגופניים שרווחו בצבא: כוח, סיבולת, ומוכנות למלחמה.
האתונאים ייחסו חשיבות מכרעת לכשירות גופנית.
התלמידים הגברים התלו לעסוק בחינוך גופני כבר במהלך שלבי הלימוד היסודיים 'או מיד לאחריהם.
בתחילה,הם למדו חינוך גופני ממורה פרטי שכונה פאידוטריבס .
לאחר מכן הם החלו להתאמן באולם התעמלות שכונה בשם גימנסיום.
האתונאים ייחסו חשיבות רבה לאימון הגופני.
ניתן למנות כמה סיבות לכך.א.האימון גופני נתפס כהכרחי לשיפור המראה החיצוני.ב.החינוך הגופני נתפסב ככלי שיכול להועיל בהכנת התלמידים למלחמה.
ולמרכיב שיכול לחזק את בריאות גם בגיל מבוגר יותר.
סוג חינוך השני, האינטלקטואלי, כונה בשם "מוזיקה".
פירוש המילה מוזיקה ביוונית היא אמנות המוזות.
סוג החינוך הזה שילב בתוכו חינוך מוזיקלי, ריקוד, ספרות ושירה.
החלק שעסק אומנויות בסוג החינוך הזה כלל למידה של נגינה על לירה, שירה במקהלה, וריקוד בלהקה.
באופן נרחב יותר, החינוך מן הסוג הזה ביקש לההנחיל לתלמידים את הערכים "יופי" ו"אצילות".
הנחלת הערכים נעשתה באמצעות הקנייה של אמות מידה והערכה כלפי הערכים הללו.
כמו כן, סוג החינוך הזה הקנה לתלמידים אמות מידה והערכה למושגים מוזיקליים כגון הרמוניה וקצב.
התלמידים היו כותבים באמצעות סטילוס ,כלי שבאמצעותו הם היו חורטים על לוח שעווה .כאשר התלמידים התחילו לקרוא יצירות שלמות,הם היו נדרשים לעיתים קרובות לשנן לדקלם אותם.
סיפורים מיתולוגיים כמו הסיפורים שכתבו הסיודוס והומרוס זכו להערכה רבה בקרב החברה האתונאית.
משום כך, שולבו סיפורים אלו בחומר הלימודים שלמדו התלמידים.
ברגע שתלמיד הגיע אל גיל ההתבגרות, הוא כבר לא היה חלק ממסגרת לימודים פורמלית.
משום כך, את החינוך מסיומו של שלב זה ניתן לראות כחינוך בלתי פורמלי.
סוג החינוך הזה מעוצב ברובו על ידי ניסיונו האישי של התלמיד ועל חוויותיו.
פילוסופים כמו סוקרטס, והתנועה הסופיסטית היו בין אנשי הרוח שהניעו המעבר מהחינוך הישן, לזרם חדש של השכלה גבוהה.
השינוי גרם למחלוקת בין התומכים בחינוך הישן, לעומת התומכים בהשכלה הגבוהה.
חשש נוסף שהעלו המתנגדים הוא שחינוך מן הסוג הזה יוביל את אתונה לעמדת נחיתות מבחינה הצבאית.
התומכים בהשכלה הגבוהה טענו מנגד כי מידת ההערכה למיומנויות הפיזיות תהיה פחותה בשנים הבאות.
כמו כן, התומכים טענו כי בעתיד ההסתמכות על כח צבאי באתונה תהיה פחותה.
בסופו של דבר, ידה של השכלה הגבוהה הייתה על העליונה, ותכניה השפיעו על מבנהו של החינוך הישן.
התפתחותה של ההשכלה הגבוהה שינתה את החינוך הישן הן מבחינת התכנים שנלמדו בו, והן מבחינת מבנהו הפורמלי.
הלימוד של התחומים הללו שם דגש רב על פיתוח החשיבה הפילוסופית של התלמיד, ועל הקניית מיומניות שיעזרו לו להגיע לתובנות.
לימוד של תחומים אלו עודד את התלמידים לעשות שימוש בידע שעמד לרשותם על בסיס הסקת מסקנות לוגיות.
הרווחה הכלכלית היוותה מרכיב מרכזי בהשכלה הגבוהה באתונה.
רק מי שמשפחתו הייתה מוכנה ויכולה לשלם עבור ההשכלה הגבוהה היה יכול לקחת בה חלק.
המורים שלימדו במסגרת ההשכלה הגבוהה היו ברובם סופיסטים.
כדי להגיע למספר רב של תלמידים פרסמו הסופיסטים את עצמם.
רק מי שיכול היה להרשות לעצמו לשלם את המחיר שדרשו הסופיסטים, יכול היה להשתתף בשיעורים שנתנו.
משום כך, מעמד האיכרים, שהיה חסר באמצעים כספיים, לא לקח חלק במערכת ההשכלה הגבוהה.
באופן הזה הוגבלו אפשריות החינוך של מעמד זה.
כמו כן, נאסר על נשים ועבדים לקבל כל סוג של חימו כן, האמונה הרווחת בחברה האתונאית הייתה כי לאשה יש יכולות אינטלקטואלית פחותות מיכולותיו של הגבר.
הנורמות החברתיות תבעו מן הנשים להישאר בתוך המרחב הביתי.
אלו היו הגורמים שהובילו לכך שהנשים ביוון העתיקה נשארו ללא כל נקודת גישה להשכלה פורמלית.
עם זאת, לנשים ניתן סוג מסוים של חינוך,גם אם לא באופן פורמלי.
בגיל שבע (לערך),לימדו האמהות את הבנות כיצד לתפקד כעקרת בית.
כמו כן, קיבלו הבנות מהאמהות סוג של חינוך מוסרי.
הסיבה לכך שהנשים התחילו בתהליך החינוכי בגיל שבע, היא מכיוון שזהו הגיל שבו ניתן לבחין לראשונה בהבדלים בין המינים.
לאחר שיוון הפכה לחלק מהאימפריה הרומית, היוונים המשכילים שימשו כעבדים ששירתו רומאים אמידים.
עבדים אלו חינכו את בניהם של הרומאים אמידים.
חינוך זה היה אחד מן הדרכים שבהם השתמרה התרבות היוונית לאחר שיוון העתיקה נכבשה על ידי האימפריה הרומית
איסוקרטס היה נואם אתונאי בעל השפעה רבה.
עובדה זו ועזרה לו לפתח כישורים נרחבים ברטוריקה.
במהלך התבגרותו וכחלק מחינוכו, איסוקרטס התעלם מחשיבותם של האמנויות והמדעים.
הוא התחיל להאמין שרטוריקה היא המרכיב החשוב ביותר בחינוכו של האדם.
לדעתו, מיומנות ברטוריקה אמורה לסייע לכל תלמיד להשיג את "הסגולה הטובה"(virtu).
בנוסף, מטרת החינוך הייתה לייצר אזרח מועיל, ולטפח את המנהיגים הפוליטיים של החברה.
משום כך, הרטוריקה הפכה להיות המרכיב המרכזי בתיאוריה החינוכית של איסוקרטס.
למרות זאת, בתקופתו לא הייתה קיימת מערכת מובנית ופורמלית של השכלה גבוהה.
החינוך ניתן רק על ידי הסופיסטים, שהיו נודדים ברחבי יוון העתיקה.
כדי להתמודד עם המחסור במערכת פורמלית של השכלה גבוהה, ייסד איסוקרטס את בית הספר שלו לרטוריקה בשנת 393 לפני הספירה.
הרטוריקה הייתה אחד הכלים החשובים גם בעיני הסופיסטים.
הסופיסטים פיתחו את תחום הרטוריקה, ושכללו אותו.
הרטוריקה הייתה אמורה לעזור לאדם להתשלב בחיים הציבוריים, ולהתמודד בהצלחה עם תביעות משפטיות.
שני ההוגים הסופיסטים המפורסמים ביותר הם פרוטגורס וגורגיאס.
חוץ מן הרטוריקה, הגותם של הסופיסטים ניסתה לעמוד על מערכת הגומלין שקיימת בכל חברה בין החוק (נומוס) לבין הטבע (פיזיס).
במושג חוק הכוונה היא להסדרים החוקתיים, ולהנהגות חברתיות שנקבעו על ידי החברה האנושית.
במושג פיזיס הכוונה היא ליצרים של האדם, ולגורמים שונים בטבע שאינם בשליטתו.
רוב הסופיסטים טענו כי החוק (הנומוס) צריך לגבור על הטבע (פיזיס).
משום כך, ישנה חובה לכבד את ההסדרים המדיניים.
רוב הסופיסטים טענו שלא ניתן לגזור ערכים מוסריים מן הטבע וחוקיו.
סוקרטס, שרבים רואים בו את"אבי הפילוסופיה המערבית", עסק בחינוך באופן אקטיבי לאורך כל חייו.
למרות זאת, לא השתמר כל תיעוד למשנתו החינוכית.
עם זאת דרכו החינוכית מתוארת בכתבים של תלמידיו.
התיאור הנרחב ביותר של משנתו החינוכית של סוקרטס מצוי בדיאלוגים של אפלטון.
סוקרטס נהג לחנך באמצעות שאילת שאלות, וניהול של דו-שיח דיאלקטי.
הוא נתן לבן שיחו לגלות את טעויותיו בעצמו.
משום כך, הוא לא חשף אותן או הביע דעה עליהן.
חשיפת הטעויות והניסיון להגיע אל האמת התבצע על ידי סוקרטס באמצעות שאלות רבות, והסקת המסקנות שעולות מדבריו של בן שיחו.
שיטה זו, כונתה בשם השיטה הסוקרטית, והיא הפכה לאבן פינה בפילוסופיה של המוסר.
עם זאת, יש לציין כי השפעתה של שיטה זו על הפילוסופיה של החינוך הייתה מועטה.
סוקרטס הועמד לדין בשנת 399 לפנה"ס באתונה באשמת כפירה באלים והשחתת מידותיו של הנוער.
סעיפים אלו מעידים שדרכו של סוקרטס נתפסה על ידי החברה האתונאית כנוגדת את הנורמות החינוכיות והחברתיות.
סוקרטס הוצא להורג באמצעות שתיית רעל.
כתב ההגנה שלו (המשוער) מובא בדיאלוג אפולוגיה של אפלטון.
כמו כן, תיאור משוער של רגעיו האחרונים של סוקרטס ודבריו האחרונים מובאים בדיאלוג פיידון של אפלטון.
השליחות של סוקרטס ותחילת החיפוש שלו אחר האמת החלו כאשר צעיר אחד שאל את הפיתיה של דלפי שאלה על סוקרטס.
שאלתו של הצעיר הייתה האם יש אדם שחכם מסוקרטס.
תשובתה של הפיתיה הייתה שלילית.
לטענתה, אין אדם שהוא חכם מסוקרטס.
מאותו רגע ניסה סוקרטס למצוא בן אדם שיהיה יותר חכם ממנו.
למרות החיפוש הרב שביצע, סוקרטס לא מצא אדם חכם ממנו.
כל האנשים שהוא פגש חשבו שהם חכמים ומבינים בכל נושא או בכל תחום.
סוקרטס, לעומת אותם אנשים טען שהוא לא יודע דבר.
העובדה שסוקרטס הוא היחיד שמסוגל להודות שהוא לא יודע דבר, היא ההוכחה לכך שהוא החכם באדם.
לאחר הוצאתו להורג של סוקרטס עזב אפלטון את אתונה בכעס, וויתר על קריירה של פוליטיקאי.
לאחר שחזר לאתונה, הקים בה את בית הספר שלו לפילוסופיה, האקדמיה.
התכנים שנלמדו באקדמיה של אפלטון התבססו במידה רבה על תחומי הידע הבאים:מדע, פילוסופיה ודיאלקטיקה.
החלק הנרחב ביותר במשנתו החינוכית של אפלטון מוצג בספרו המפורסם המדינה.
אפלטון היה תלמידו המפורסם ביותר של סוקרטס.
אפלטון היה מזועזע ממותו של סוקרטס.
הוא מתקשה להאמין כיצד מדינה הענישה והרגה כמו סוקרטס, שנחשב בעיניו לחכם באדם.
בשביל אפלטון, ההוצאה להורג של סוקרטס הסמל המובהק ביותר לחולי העמוק שקיים בחברה האתונאית.
כדי להתמודד עם החולי העמוק הזה, ביקש אפלטון להגדיר במדויק מהי המדינה המתוקנת והצודקת.
מדינה מתוקנת וצודקת לדעתו תלויה בשני גורמים חשובים ומשמעותיים: קיומו של צדק מוחלט, וקיומה של מערכת חינוך תקינה.
כמו כן, במדינה המתוקנת והצודקת, האדם הראוי ביותר הוא זה שמתמנה למנהיג.
במדינה הצודקת, המנהיג הוא בעל הסגולה הטובה.
הוא נבחר להנהגה מכיוון שהוא הראוי והמוכשר ביותר לכך.
בנוסף לכך, במדינה הצודקת הצדק מבטא את האינטרס הכללי של כל האזרחים במדינה, ולא את האינטרסים הצרים של סקטורים במדינה.
רק כאשר חלוקת העבודה במדינה היא ברורה, וכל אדם עוסק בתחום בו מרב כישוריו יבואו לידי ביטוי, הצדק הכללי יוכל להתקיים.
לדעתו של אפלטון, מנהיג המדינה אמור להיות מוכשר לתפקידו.
המדינאות היא סוג של אומנות.
היא כוללת בחובה ידע מקצועי שכל שליט אמור לצבור במהלך השנים.
ישנן ידיעות מסוימות שכל מנהיג טוב אמור לאחוז.
יודגש כי לא מדובר בידע תאורטי בלבד, אלא גם בידע מעשי.
הידע המעשי אמור לנבוע מהידע התאורטי.
ניתן להגיע אל הידע הזה באמצעות לימוד ממושך.
אפלטון מדגיש בדבריו כי רכישת הידע המדיני היא תהליך ארוך ושיטתי.
הראויים לשלטון הם רק מספר מועט של אנשים, שזכו לעבור את התהליך הזה.
משום כך, אפלטון גרס שיש להבדיל בין התלמידים ע"פ הכישורים המולדים שקיימים בכל ילד.
המדינה באמצעות מערכת החינוך, אחראית לבצע את הסלקציה בין סוגי האנשים השונים.
מטרתה של המדינה היא להעניק לכל סוגי אנשים את החינוך המתאים לכל סוג.
רק באופן הזה יוכל החינוך לשרת את צורכי החברה באופן המיטבי.
בנוסף,רק מערכת חינוך שבנויה הצורה הזו יכולה להוביל לכך שכל יחיד ישתלב באופן נאות בחברה.
אפלטון הבחין בין שלושה סוגי אנשים שמשרתים בחברה.
סוג אנשים אחד, שמכונה "סוג הנחושת" מתייחס למגזר היצרני בכל מדינה.
מגזר זה כולל את החקלאים ואת אנשי מגזר השירותים.
סוג אנשים זה מאפשר לחברה להתקיים מן הבחינה הפיזית, ומספק את כל צורכי החיים הבסיסיים.
סוג שני של אנשים הוא "סוג הכסף", שעומד מעל לסוג הנחושת.
בסוג אנשים זה מתרכזים השומרים ואנשי הצבא שדואגים לביטחונה של המדינה.
הסוג השלישי והעליון של האנשים הוא "סוג הזהב",בו מחזיקים מנהיגי המדינה.
המנהיגים הם גם מחוקקי החוקים במדינה.
שיטת השלטון יכולה להיות בצורה של מלוכה, או בצורה של אריסטוקרטיה.
הכוונה באריסטוקרטיה היא לקבוצת אנשים ששולטת יחד במדינה.
השיקולים של המלך פילוסוף יהיו השיקולים שיעמדו בבסיס הדרך בה המדינה תנוהל.
הוא אמור להקנות למדינה את החוקים הנכונים ואת ההסדרים הצודקים.
היכולת שלו לעשות זאת, נובעת מכך שהמלך פילוסף מכיר את עולם האידאות.
הכרת עולם זה מקנה לו ידיעה מלאה ומקיפה של המציאות.
בזכות היכולת הזו, יוכל המלך פילוסוף לנהל את המדינה בצורה הצודקת והנכונה ביותר.
לדעתו של אפלטון, המדינה צריכה לדאוג לכך שכל אדם יעסוק בעיסוק המתאים לו על פי כישוריו.
שני המעמדות הגבוהים במדינה, השומרים והמנהיגים אמורים להתגבש כקבוצה גדולה אחת, שבין חבריה מתקיימת סולידריות גבוהה.
שני המעמדות הגבוהים אמורים להרגיש כי הם חלק מ"משפחה אחת גדולה".
בנוסף לכך, שני המעמדות הגבוהים אמורים לחוש באהבה גדולה כלפי המדינה, ונכונות לסכן את חייהם עבורה.
כדי שסולידריות כזו תוכל להיווצר, תמך אפלטון בהוצאת ילדים מבית הוריהם, וגידולם כחסויים.
הוא תמך בכך שהילדים יגדלו תחת אפוטרופסות של המדינה במסגרת של בתים משותפים.
כמו כן, אפלטון טען כי על שני המעמדות העליונים להיות חסרי ריכוש פרטי.
הרכוש שיהיה ברשותם אמור רכוש קולקטיבי.
העיסוק ברכוש פרטי או באינטרסים כלכליים עלול להפריע לשני המעמדות הגבוהים לעסוק באינטרס הכללי ובהגנת המדינה.
באופן הזה גם סולידריות שאמורה להיות קיימת בתוך המעמד השליט עלולה להפגע.
אפלטון טען שכישורים של שלושת סוגי האנשים אינם כישורים שעוברים בתורשה.
משום כך, במדינה האידיאלית יצמחו אנשים מוכשרים במידה שווה מכל המעמדות החברתיים.
זאת אומרת, שאדם מסוג נחושת יכול להוולד למשפחה שחלק מחבריה הם אנשים מסוג זהב או סוג כסף, ולהפך.
בנוסף, האמין אפלטון שהחינוך חייב להינתן גם לגברים וגם לנשים, בהתאם לכישוריהם המולדים.
החינוך במדינה האפלטונית יתחיל עבור כולם בגיל בית ספר יסודי,אך יימשך בפרקי זמן שונים.
זאת בהתאם לרמת הכישורים או לסוגי האנשים.
בעוד שחלק יסיימו את הלימודים כבר בגיל 18, המוכשרים ביותר (המיועדים להיות מלכים-פילוסופים) יסיימו את חינוכם רק בגיל 50. סיום הלימודים לאחר גיל 50 יתרחש רק לאחר לימודי פילוסופיה, לימודי מתמטיקה, שירות צבאי ועוד.
אפלטון הציע בהגותו דגם של חינוך מקיף.
חינוך מסוג זה כולל לימוד עובדות, פיתוח של הכישורים השכליים, חינוך גופני, וגם לימוד של אומנות ומוזיקה.
השילוב בין לימודי המוזיקה והאומנות לחינוך הגופני נועד למזג תכונות שנחשבות "עדינות" עם תכונות שנחשבות "חזקות".
המטרה העליונה של חינוך מסוג זה היא יצירתו של אדם שמתקיימת בו לדעת אפלטון סוג של "הרמוניה פנימית".
מבנה השלטון שהציע אפלטון בספר המדינה זכה במאה העשרים לביקורת רבה על ידי הפילוסוף קרל פופר.
עיקר הביקורת מובעת בספרו החברה הפתוחה ואויביה.
פופר האשים את אפלטון בכך שהאוטופיה שהוא הציג בספר המדינה היא סוג של משטר טוטאליטרי.
המדינה שמופיעה בספר המדינה מזכירה במובנים רבים את המשטרים הטוטאליטריים שהתפתחו בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים.
כמו כן, טוען פופר שהמדינה שהציע אפלטון פוגעת מאוד בחירותו האישית של האדם ובבחירותיו.
פופר ראה במודל המדינה שהציע אפלטון מודל לא הומני, שמעמיד את האיטרס של המדינה מעל לצורכי של האדם.
לדעתו של פופר, אפלטון איננו מתענין בכלל באדם ובצרכיו.
ידע הנדרש למלך הפילוסוף - ההכרה עם עולם האידיאות משל המערה
משל המערה הוא אחד התיאורים המוכרים ביותר בכתבי אפלטון.
המשל נועד לדמות מציאות של בערות, בה אנשים נותרים בחשכה אינטלקטואלית אם הם אינם זוכים לחוכמה.
במשל מוצג תהליך קניית החכמה כתהליך קשה, כואב ורצוף מכשולים.
הפילוסוף, שעובר את התהליך הקשה הזה, הוא מי שמכיר בסופו של דבר את המציאות כפי שהיא באמת.
הוא מכיר את עולם האידאות שמייצג את העולם הממשי כפי שהוא.
זאת בניגוד לעולם המוחשי שנחווה על ידי החושים, ויכול להחשב לצל חיוור של העולם הממשי.
המשל, המוצג בספרו "המדינה" (בפתיחת פרק ז), מספר על קבוצת אסירים שנכלאה בגיל צעיר במערה חשוכה.
האסירים נקשרו בשלשלאות כאשר ראשם מופנה תמיד אל צד אחד של המערה, ולא יכול להסתובב אל צדדים אחרים.
מאחורי האסירים ישנה חומה, ומאחוריה אש או מדורה שבוערת תמיד.
האש מאירה את הקיר עליו צופים האסירים.
בין האש לבין החומה חולפות דמויות או הנושאות פסלים.
הפסלים, הנישאים מעל גובה החומה, והמוארים מצידם האחד על ידי המדורה, יוצרים צלליות על הקיר בו צופים האסירים.
משום כך, סבורים האסירים כי הצללים וההדים של הדמויות מייצגים חיים אמיתיים.
חייהם של האסירים סובבים סביב הצללים וההדים.
האסירים מנסים להבין את משמעותם של הצללים וההדים באמצעות טקסים והסברים רציונלים.
אחד האסירים מצליח להשתחרר מהכבלים.
שריריו מתנוונים מרוב ישיבה בלי תנועה במערה.
למרות זאת, כוח כלשהו גורר אותו באמצעות דרך עפר תלולה אל מחוץ למערה.
האסיר נשרט ונחבל, וכאשר הוא מגיע אל מחוץ למערה, הוא מתקשה לראות משום שהוא מורגל לחושך של המערה.
אחרי זמן מה, הוא מתחיל לראות צללים מטושטשים, שדומים לצללים שראה במערה.
ככל שהזמן עובר, האסיר מתרגל לאור, והוא יכול להתבונן סביבו, ולראות דמויות שאינן בצורת צל.כך הוא רואה את הטבע והמציאות הממשיים.
בהמשך לכך, הוא מפתח יכולת להבחין בין הדמויות, לבין הצללים שלהם.
האסיר מחליט לחזור למערה, ולספר לאסירים שבמערה על העולם האמיתי שקיים בחוץ.
הוא מחליט בנוסף שהוא רוצה לשחרר את האסירים האחרים שכלואים במערה.
כאשר הוא חוזר למערה, הוא אינו יכול לראות דבר (בפעם השנייה).
הסיבה לכך היא שעיניו התרגלו לאור השמש, ואינן יכולות לראות בחשיכה.
האסירים במערה לועגים לו וטוענים שהוא התעוור.
הוא מנסה להסביר להם על העולם שבחוץ, ועל המציאות הממשית.
האסירים מבטלים את דבריו בזלזול.
האסיר שיצא אל מחוץ למערה עומד על דעתו, ומנסה לשכנע את חבריו בצדקת דבריו.
ניסיונות השכנוע שלו זוכים להתנגדות ולזלזול.
האסירים מחליטים שאם מישהו ינסה לשחרר אותם מכבליהם ולהוציא אותם מהמערה,הם ירצחו אותו.
הרצח ינסה למנוע מצב בו האסירים יתעוורו בעצמם.
הנמשל של משל המערה מתייחס אל הפילוסוף שעבר תהליך ארוך ומייסר של הכרת עולם האידאות.
עולם האידיאות הוא העולם האמיתי כפי שהוא באמת לדעתו של אפלטון.
הפילוסוף מנסה להסביר לחברה בה הוא חי על עולם האידאות,אך החברה איננה מוכנה לקבל את האמיתות הללו.
היא לועגת לפילוסוף על דבריו.
בשלב מאחר יותר, מנסה החברה הזו אף לרצוח את הפילוסוף.
למרות ההתנגדות מצידה של החברה, תפקידו של הפילוסוף-מחנך הוא להפנות את הנשמה אל הדרגה הגבוהה יותר של הכרת המציאות.
רק באופן הזה יוכל המורה לאפשר לתלמידים להכיר את עולם האידאות.
הפילוסוף יכול "לחזור למערה" ולהראות לאסירים את האמת,רק בחברה בה הוא מתפקד גם כמנהיג.
זאת דומה לאוטופיה שמוצגת בספר המדינה.
בחברות אחרות שבהן אין לפילוסוף מעמד פוליטי, החזרה למערה עלולה לסכן את חייו של הפילוסוף.יכול להיות שהחשש מרצח הפילוסוף בספר המדינה מרמז על הוצאתו להורג של סוקרטס, מורו של אפלטון.
משל הקו המחולק - דרכות שונות של הכרה
אפלטון מדמה את דרגות ההכרה האנושית לקו מחולק, שמחולק ביחס של שני שלישים לשליש.
החלק הקטן בקו מייצג את עולם הנראה, והחלק הגדול מייצג את עולם המושכלות.
שני חלקי הקו הפנימי מחולקים גם הם ביחס של שני שלישים ושליש.
בעולם הנראה הקו מורכב מחלק אחד, קטן יותר שמייצג דימוי, והחלק הגדול יותר שמייצג את האמונה.
הדימוי מייצג השתקפיות או צללים של אובייקטים, ואילו האמונה מייצגת את הדברים כפי שהם באמת.
כלומר היחס בין אובייקט או יצור חי לבין הצל או ההשתקפות שלו.
החלק השני של הקו מייצג את עולם המושכל וגם הוא מחולק ביחס של שליש לשני שלישים.
החלק הקטן של הקו מייצג את המחשבה כלומר המדעים המדויקים שמנסים להבין את העולם הממשי.
המדעים המדויקים חייבים להשתמש בעולם חומרי, או הריאלי, כדי להגיע אל תובנות מדעיות.
יחד עם זאת, זוהי ידיעה מופשטת יותר מידיעת המציאות עצמה.
הסיבה לכך היא שהיא כוללת תוכה רמה מופשטת יותר של ידיעת המציאות.
לדוגמה, בשלב השני ניתן להכיר בקיומו של משולש פיזי ספציפי שקיים במציאות.
ברמה השלישית, לעומת זאת, רמת הידיעה כוללת גם ידיעה של כללים מופשטים.
כללים אלו יכולים לחול על כלל המשולשים בעולם.
כדוגמה למשפט כזה ניתן לביא את משפט פיתגורס.
החלק השני של הקו מייצג את עולם האידאות.
ההשגה של עולם האידאות היא השגה שלא תלויה בהכרת העולם שנתפס בחושים.
כדי להגיע להכרתו של עולם האידאות, אין צורך בזיקה לעולם המוחשי.
זוהי הכרת המציאות כפי שהיא באמת.
משום כך, זוהי רמת ההכרה הגבוהה ביותר אליה ניתן להגיע לדעת אפלטון.
האידאות עצמן הן היצוגים השלמים ביותר של המציאות, והן משקפות בדרך הטובה ביותר את העולם האמיתי.
במשל הקו המחולק יוצר אפלטון סוג של היררכיה בין הדרגות השונות של הידיעה.
הרמה הירודה ביותר של הידיעה היא ידיעת הצללים או השתקפיות.
מדובר בצללים או השתקפיות של עצמים הפיזיים.
הרמה שעומדת מעל הרמה הזו עליה היא ידיעת הדברים הנראים עצמם.
מדובר בהיכרות עם העולם הריאלי באמצעות החושים.
הדרגה השלישית היה הבנת המדעים המדויקים שעוזרים בהבנתו של העולם הפיזי.
הדרגה הגבוהה ביותר היא ידיעת עולם האידאות או היפותזות, שמנותקת מידיעת העולם הפיזי.
אחת השאלות המרכזיות בהגותו של אפלטון היא השאלה כיצד ניתן להגיע אל הסגולה הטובה.
באופן ספציפי יותר אפלטון מנסה לבחון כיצד ניתן להכיר את עולם האידאות.
אפלטון דן בשאלה הזו במסגרת דיאלוג מוקדם שלו 'מנון'.
בדיאלוג, טוען אפלטון באמצעות סוקרטס כי הידיעה של האדם קשורה ביכולתה של הנפש להיזכר.
הכוונה היא להיזכרות בדברים שהנפש ראתה כבר בעבר.
אחת האמונות הקדומות ביוון הייתה האמונה בגלגול נשמות.
הנפש, לדברי סוקרטס, ראתה בעבר דברים רבים והכירה את עולם האידאות.
הסיבה לכך נעוצה בכך שסוקרטס מאמין שהנשמה היא נצחית.
משום כך, לדעת סוקרטס, פעולת הלימוד היא פעולה של היזכרות.
באמצעות ההיזכרות יכולה הנפש להשיג ידע שהיה ברשותה כבר בעבר.
ידע זה כולל גם את הידע על עולם האידאות.
בנוסף לכך, ישנו רמז נוסף למיתוס ההיזכרות בדיאלוג מואחר של אפלטון, תאיטיאוס.
בדיאלוג זה מגדיר סוקרטס מחדש את תפקידו כמורה.
בנוסף להיותו מורה, סוקרטס מתאר את עצמו גם כ"מיילד".
סוקרטס גורם למי שמשוחח עימו להגיע לתובנות חדשות שהיו טמונות בו כל הזמן, אולם רק במהלך השיחה הן יוצאות מהכח אל הפועל.
הוא נולד בסטאגירה , כלקידיצה.
בגיל שבע עשרה הצטרף לאקדמיה של אפלטון באתונה ונשאר שם עד גיל שלושים ושבע.
לאחר שעזב את האקדמיה עזב גם את אתונה והצטרף להרמיאס ,.
הרמיאס היה סטודנט לשעבר באקדמיה של אפלטון, והפך לשליט אטרנאוס ואסוס בחוף הצפון-מערבי של אנטוליה.
אריסטו נשאר באנטוליה עד שנת 343 לפנה"ס.
בשנה זו קיבל בקשה מפיליפוס השני מלך מוקדון להיות המחנך של בנו אלכסנדר בן השלוש עשרה.
אריסטו נענה להזמנה ועבר לפלה כדי להתחיל את עבודתו עם הילד שנודע בשנים מאוחרות יותר בתור "אלכסנדר מוקדון".
כאשר אריסטו חזר לאתונה בשנת 352 לפנה"ס, אלכסנדר עזר לממן את בית הספר שהקים אריסטו - הליקאום.
לבית הספר הייתה שיטה מובחנת בנוגע לדרך הנכונה לאיסוף מידע.
אריסטו האמין ששיחות דיאלקטיות וויכוחים בין סטודנטים עשויים לעכב את הרדיפה אחר האמת.
לפיכך, במוקד הלימודים עמד מחקר שהוא אמפירי במהותו, ולא העיסוק בדיאלקטיקה.
ניתן לנסות להבין את משנתו החינוכית של אריסטו דרך ציטוטים והפניות מכתביהם של פילוסופים אחרים.
אחד ההבדלים המרכזיים בין אריסטו לאפלטון, מורו, קשור ליחס של שכל אחד מהם נתן כלפי המציאות הממשית.
בעוד שאפלטון האמין שהעולם מסביבנו הוא רק צל של עולם האידאות, אריסטו ביקש לחקור ולהבין את העולם כפי שהוא.
אריסטו טען שהמציאות מורכבת מצורה וחומר.
הצורות שקיימות במציאות הן צורות נצחיות.
דרך הביטוי המוחשית של צורות אלו היא באמצעות פרטים שונים.
כצעד ראשון לקראת הכרת המציאות, קובע אריסטו כי יש לחקור ולהבין את המציאות הפיזית.
זהו הבסיס שבאמצעותו ניתן לדעתו להגיע גם לתובנות פילוסופיות.
גם תפיסת הממשות של אריסטו שונה מתפיסת הממשות של אפלטון.
אפלטון מדבר על עולם שמחולק לשניים, ודורש מן האדם שתי דרגות של ידיעה.
מדובר בעולם הפיזי, שנתפס בחושים, ועולם האידאות.
בנוסף, בדבריו הוא מצביע על שתי דרגות שונות של ידיעה:ידיעה וסברה.
אריסטו, לעומת זאת מדבר על עולם אחד, שניתן להסביר אותו באמצעות ארבעה הסברים שונים.
מטרת החקירה הפילוסופית לדעתו של אריסטו היא להבין את ההוויה כולה.
ההוויה זו מצויה לדעתו בתהליכים מתמידים של שינוי.
שני המושגים המרכזיים שבאמצעותם מנתח אריסטו את השינוים במציאות הם המושגים כח ופועל .
כח הוא הפוטנציאל שטמון בכל עצם, ופועל הוא מימוש של הפוטנציאל הזה במציאות.
לדוגמה, זרע של עץ אורן הוא עץ אורן בכח, כלומר טמון בו פוטנציאל להיות עץ אורן, אולם רק כאשר הזרע גודל והופך לעץ ניתן לומר שמדובר בעץ אורן.
כאשר אריסטו דן באתיקה הוא מנסה בראש ובראשונה לבחון את הדעות הקיימות לגבי השאלה "מהו הטוב?,או "מהי המידה הטובה"?.
בנוסף, הוא מנסה לבדוק מהן ההתנהגויות שנחשבות לראויות בחברה האתונאית בימיו ומהן ההתנהגיות שנחשבות למגונות.
הוא עורך טבלה שמחולקת לשלוש עמודות:בעמודה האחת הוא מציין את התכונות שנחשבות לראויות ובעמודה השלישית מצויות התכונות שנחשבות למגונות.
העמודה האמצעית מבטאת את דרך האמצע בין שני העמדות הללו, והיא נחשבת לסגולה הטובה.
אלו הן התכונות שאמורות להיות מושגות על ידי כל האדם.
כדי לסגל לעצמו את הסגולה הטובה, על האדם מוטלת החובה לנהוג בהתאם לתוכנה.
האדם אמור לתרגל התנהגות על פי המידה האמצעות באמצעות חזרה מרובה על מעשים שתואמים את הסגולה הטובה.
יחד עם זאת, כדי שהאדם יוכל באמת לאמץ לעצמו את הסגולה הטובה, הוא חייב שיהיה מצוי בקרבו הפוטנציאל להיות אדם טוב.
אריסטו מניח כי רוב בני האדם הם בעלי פוטנציאל להיות בני אדם טובים.
משום כך, באמצעת אימון יוכלו בני האדם להשיג את הסגולה הטובה.
בנוסף לכך, כדי להגיע אל הסגולה הטובה ועל מנת שהאדם יוכל לנהוג כלפיה,על האדם להשתמש בשיקול דעתו.
על האדם להתאים את ההתנהגות שלו לסיטואציה ולהקשר בתוכם הוא פועל.
אריסטו מונה חמישה קריטריונים שאמורים להיות מרכיבים מרכזיים בשיקול הדעת של האדם:1.העיתוי,2.האנשים שנוגעים בדבר-מי הם המעורבים בסיטואציה?.3.על מה המתרחש אמור להשפיע 4.מהי מטרת המעשה של האדם.5. מהו אופי ביצוע המעשה.
ההתייחסות לחמשת הקריטריונים אמורה להשתלב גם בדרך בה נעשה המעשה וגם ברגשות כלפיו.
חמשת הקריטריונים נותנים לאדם את היכולת להתנהג במידתיות בכל סיטואציה, ולהימנע מהתנהגיות שיכולות להחשב לחריגות.
הסגולה הטובה לדעתו של אריסטו לא יכולה להיות תלויה רק בידיעה.
אדם לא יכול להעשות טוב רק אם הוא יודע מהו הטוב.
האדם יכול לקנות תכונת אופי טובה רק אם הוא מתנהג על פיה באופן שיטתי.
קניית הסגולה הטובה דורשת אימון, תוך שימוש בשיקול דעת מעמיק.
זוהי השיטה המרכזית בה יכול האדם לעצב את אופיו, לדעת אריסטו.
זהו ההבדל המרכזי בהתייחסות לסגולה הטובה בין אפלטון ובין אריסטו.
בעוד שאפלטוןהאמין כי ידיעת הסגולה הטובה תהפוך את האדם לאדם טוב, אריסטו טען שידיעה כזאת לא מספיקה.
על האדם לעצב את האופי שלו באמצעות מעשים ובאמצעות הקנייה של הרגלים טובים.
קניית הסגולה הטובה אמורה להוביל את האדם לאושר.
כאשר אדם קונה לעצמו את המידות האמצעיות שמוגדרות כ"סגולה הטובה, ופועל באופן רציונלי הוא מצליח לממש את הפוטנציאל שלו.רק באופן הזה יכול האדם להגיע אל האושר.
יחד עם זאת, השגת הסגולה הטובה המוסרית איננה מביאה לדעת אריסטו לאושר העליון.
השגת הסגולה הטובה המוסרית היא רק אמצעי שבאמצעותו ניתן להשיג את האושר העליון.
לדעת אריסטו, האושר העליון יכול להיות מושג רק כאשר אדם משיג את החכמה העיונית.
החוכמה העיונית מביאה לאדם הנאה שלמה, שכוללת בתוכה פנאי רב, שלווה, ושלמות עצמית.
למרות זאת, החוכמה העיונית דורשת פנאי ואמצעים, ולכן לא כל בני האדם יוכלו להשיג אותה.
מבחינתו של אריסטו, מדובר במטרה שישיגו רק מתי מעט.עם זאת, אנשים רבים יותר יוכלו להשיג את האמצעי להשגת החוכמה העיונית, כלומר את השגת הסגולה הטובה המוסרית.
מטרת החינוך של החינוך הספרטני, הייתה שונה ממטרות החינוך שהציבו אפלטון ואריסטו.
אפלטון ואריסטו ביקשו לפתח את היסודות האינטלקטואלים של האדם, ולהביא למיצוי הפוטנציאל שלו כאדם אינדיוודואלי.
לעומת זאת, החינוך הספרטני ביקש לפתח את היכולות הפיזיות של התלמיד, ולהכשיר אותו כחייל ולוחם.
מטרות חינוך אלו דומות למטרות החינוך שהציב אפלטון כאשר הוא תיאר את חינוך השומרים בספר המדינה.
למרות שמטרות החינוך שהציבו אפלטון ואריסטו עסקו גם בטובת המדינה,הן לא עמדו ברובן בסתירה לטובתו של היחיד.
לעומת זאת, מטרות החינוך בחינוך הספרטני התייחסו בראש ובראשונה לטובתה של ספרטה ולביטחונה.
מטרות החינוך הללו לא ביקשו לדאוג לצרכיו של היחיד או לאושרו, אלא להבטיח את שרידותה של ספרטה.
החברה הספרטנית רצתה שכל האזרחים הגברים יהפכו לחיילים מוצלחים עם כושר עמידה ועם יכולת הגנה צבאית.
כלל האזרחים הגברים במדינה יועדו לשרת בפלנקס הספרטני.
אחת הטענות שמקורה בפלוטרכוס, ההיסטוריון יווני, היא שספרטה הרגה ילדים חלשים.
לאחר בדיקה, נמצא שאחת התקנות של מועצת העיר קבעה כי המועצה יכולה לקבוע את גורלו של כל ילד בספרטה.
המועצה אמורה לקבוע אם הילד זכאי לחיות,או שיש לדון אותו למוות על ידי נטישתו לפגעי הטבע.
השליטה צבאית הייתה חשיבות יתרה עבור תושבי ספרטה ביוון העתיקה.
משום כך, תושבי ספרטה בנו את מערכת החינוך שלהם כמחנה צבאי.
בחברה בת זמננו, אקט מן הסוג הזה ייתפס כאקט חינוכי קיצוני.
הם כינו את המחנה בשם אגוגה.
החינוך האינטלקטואלי נחשב בעיני תושבי ספרטה לחינוך בעל חשיבות מועטה, וכחינוך בסיסי במהותו.
משום כך, מיומניות אקדמיות כגון קריאה וכתיבה היוו חלק מצומצם בתוכנית הלימודים.
חייו של ילד ספרטני הוקדשו כמעט כולם ללמידה בבית הספר, שהיה בעל מאפיינים צבאיים.
לבית ספר הייתה רק מטרה חינוכית אחת: לייצר פלנגס ספרטני חזק ועשוי ללא חת.
החינוך פורמלי לגברים בספרטה החל בערך בגיל שבע.
שלטונות העיר הוציאו את הילד מהמשמורת של הוריו ושלחו אותו לגור בצריף עם נערים רבים אחרים בני גילו.
הצריף היה ביתו החדש של הילד, הנערים שהתגוררו בצריף היוו את משפחתו.
במשך חמש השנים הבאות, עד גיל שתים עשרה לערך, הנערים אכלו, ישנו והתאמנו בתוך סביבת המגורים שלהם.
הם היו מקבלים הדרכה מאזרח בוגר שסיים את האימונים הצבאיים שלו, והשתתף בקרבות.
המדריך הדגיש את חשיבות המשמעת והפעילות הגופנית.
הוא דאג שתלמידיו יקבלו אוכל מועט וביגוד מינימלי.
זאת על מנת שהנערים ילמדו איך לחפש מזון, לגנוב, ולשרוד תנאי רעב קיצוני.
מיומנויות אלו נחשבו למיומנויות הכרחיות להכשרתו של הלוחם למלחמה.
אותם נערים ששרדו את השלב הראשון של האימון עברו לשלב השני, שנמשך עד לגיל שמונה עשרה.
בשלב הזה, העונשים הפכו לקשים יותר.
האימונים הגופניים והאימונים הספורטיביים התנהלו ללא הפסקה במסגרת שלב זה.
מתכונת האימונים הזו נועדה לבנות כוח פיזי וכח סיבולת אצל הנערים.
במסגרת שלב זה, עודדו המדריכים את קיומם של תרגילי לחימה בתוך היחידה.
במסגרת זו, נערכו סימולציות של קרבות בין החניכים, ומעשי אומץ זכו לשבחים.
במהלך אימוני הקרב, נחלקו הנערים למספר יחידות שדמו ליחידות של חיילי פלנקס.
מטרת החלוקה הייתה אימון התלמידים בתמרונים בקרב כישות אחת, ולא כלוחמים בודדים.
כדי שלימודי התמרון יהיו יעילים, התלמידים הוכשרו במהלכם גם בריקוד ובמוזיקה.
המקצועות הללו נלמדו בנוסף ללימודים הצבאיים, מתוך מחשבה שהם ישפרו את יכולתם לנוע בחן ובאופן יעיל כיחידה אחת.
זאת בניגוד לחינוך למוזיקה ולריקוד שאפלטון תמך בו שנועד להעניק לתלמיד אמות מידה בכל הנוגע לאסתטיקה ומוזיקה.
לקראת סיומו של השלב הקשה הזה, הציפייה מן החניכים הייתה לצוד ולהרוג הלוטי.
הלוטי היה עבד שנחשב לאדם נחות בעיני תושבי ספרטה.
אם יתפס התלמיד, והרצח יתפרסם בחברה, התלמיד ייענש וישפט.
העונש יינתן לו על הסתרה לא מספקת של הרצח, ולא על מעשה הרצח עצמו.
התלמידים היו מסיימים את ההלימודים באגוגה בגיל שמונה עשרה.
במסגרת סיום הלימודים, הם מקבלים את התואר "אפבוס" .
עם הפיכתו לאפבוס החניך היה נשבע שבועת נאמנות מלאה לעיר ספרטה.
לאחר מכן הוא היה מצטרף לארגון צבאי פרטי כדי להמשיך את האימונים בו.
באותו ארגון הוא היה מתחרה בציד ובתחרויות התעמלות, וכן מתאמן בשימוש בנשק אמיתי.
בארגון הצבאי הפרטי, האפבוס היה משתתף בקרבות מדומים.
לאחר כשנתיים כשהאפבוס הגיע לגיל 20, היה מסתיים שלב ההכשרה בארגון הצבאי הפרטי.
החל משלב זה, גברים המבוגרים נחשבו באופן רשמי לחיילים ספרטניים.
נשים ספרטניות, בניגוד לנשים האתונאיות, קיבלו את חינוכן במסגרת פורמלית.
מסגרת זו הייתה מפוקחת על ידי שלטונות ספרטה.
חלק גדול מהלימודים הללו היה במהותו חינוך גופני.
עד גיל שמונה עשרה בערך אומנו ההנשים במגוון תחומי ספורט כגון ריצה ,האבקות, זריקת דיסקוס וזריקת כידון.
כישוריהן של הנשים נבחנו באופן קבוע בתחרויות כמו המרוץ השנתי בתחרות ההראיה, שאורגנה על ידי נשות אליס.
בנוסף לחינוך הגופני הנשים בספרטה התמחו גם בתחומים שונים של אומנויות.
מי שלימד את הנערות את תחומי הדעת הללו היו המשוררים נודדים כדוגמת אלקמן, או הנשים מבוגרות שחיו בספרטה.
החינוך שניתן לנשים בספרטה הייה חינוך קפדני מאוד.
מטרת החינוך המרכזית הייתה להכשיר את אמהות עתידיות לחיילים.
הכשרה ראויה של אמהות נועדה לשמר באופן מיטבי את הכח של חיילי הפלנקס.
כח זה היה מרכיב חיוני בהגנה על ספרטה ועל תרבותה.
פילוסופיה של האדריכלות היא ענף בפילוסופיה של האמנות, העוסק בערך האסתטי של האדריכלות, הסמנטיקה שלה ויחסיה עם התפתחות התרבות.
אפלטון, שהשפעתו על האדריכלות מתועדת בהרחבה (למשל, "אידיאליזם", אדריכלות "נאו-אפלטונית"), עשוי להיחשב כחלק מתומכי מודל גאומטרי קלאסי של קוסמולוגיה, שאת הפופולריות שלו ניתן לייחס להוגים קדומים יותר, כמו פיתגורס.
בהיסטוריה המוקדמת, פילוסופים הבחינו בין אדריכלות ('טכניון') לבניין ('דמיורגוס'), וייחסו את הראשונה לתכונות נפשיות, ואת השנייה לאלוהי או הטבעי.
הנוכחות של מידה מסוימת של פורמליזם ממשיכה להיות תכונה חשובה בהבחנה בין סגנון אדריכלי אחד למשנהו, ובכך בהבחנה בין הפילוסופיה של סגנון.
בשל אופייה של הביקורת, הפילוסופיה של האדריכלות היא פועל יוצא של הפילוסופיה של האמנות, שהחלה לבוא לידי ביטוי בספרי אדריכלות ותולדות האדריכלות במהלך המחצית השנייה של המאה העשרים.
לפני כן, בעיקר בשל הסתמכותה על טכנולוגיה והנדסה, אדריכלות נתפסה כבלתי תואמת, או מתחת, לתחומי הנושא הנכונים של האסתטיקה הקלאסית כפי שתוחם על ידי, במיוחד, עמנואל קאנט ואלכסנדר גוטליב באומגרטן, עם האידיאל שלהם ל"אמנות טהורה".
כפי שציין הפילוסוף הפוסט-מודרני מישל פוקו, האדריכלות מסוגלת לקבוע את חיי החברה, ולכן היא חשובה במיוחד להבנת ערכיו ותרבותו של האדם.
בספרו "לפקח ולהעניש" ניתח פוקו את התרבות העכשווית באמצעות השוואות לפנאופטיקון.
הפנאופטיקון, שתוכנן על ידי ג'רמי בנת'ם, תיאר סביבה שקופה מיוחדת עבור אסירים, שבה כולם יהיו תחת מעקב מתמיד.
למרות שהפרויקט לא מומש, מחשבתו של בנת'ם השפיעה עמוקות על האידאולוגיה של בתי הכלא, ושינתה פרקטיקות חברתיות של ענישה.
במקביל למסקנותיו העיקריות, פוקו הגיע למטרה אחרת - השימוש האינסטרומנטלי שלו באדריכלות במחקרי תרבות הראה את הפוטנציאל של נושא פילוסופי זה.
עם זאת, הפילוסופיה של האדריכלות כחלק מן המניין מהפילוסופיה של האמנות לא הייתה אפשרית ללא שינוי הפרדיגמה האסתטית של האוונגרד.
האמנות, שנקבעה בתנאים של שכפול מכני של התמונה, נאלצה לחפש דרכים חדשות.
באותה תקופה בערך, סגנונות אדריכליים כמו קונסטרוקטיביזם ופונקציונליזם מצאו דרך להצדיק אסתטיקה חדשה, הנדסית לחלוטין.
הצד הזה של האדריכלות, שנחשב מגונה (כסימן לקשר שלו עם הצרכים הפרגמטיים של האדם והחברה), הפך ליתרון מרכזי, לחלק מרכזי במערכת הערכים האסתטית החדשה.
קוביזם ופוטוריזם קבעו אסתטיקה, מלאה בצורות ממוכנות וברוטליות, מה שהיה קרוב מאוד לאותו אידיאל הנדסי.
כל זה יצר יותר מאשר סביבה נוחה לשינוי מעמדה של אדריכלות במערכת האמנות שלנו, כמו גם את ההבנה שלנו את האמנות בפני עצמה.
האדריכלות קיבלה תפקיד משמעותי הרבה יותר לאחר ביסוס תופעת הפוסטמודרניזם.
לדברי ר' מרטין "זה עדיין מפתיע כמה תיאורים משפיעים של פוסטמודרניזם תרבותי מתייחסים לאדריכלות." יש חוקרים שמרחיקים לכת וטוענים שהפוסט-מודרניזם כולו נובע מהפרקטיקה של האדריכלות, והדחייה של "סגנון מודרני" כסגנון אדריכלי, ועל ידי כך אדריכלים ניסחו בצורה טרמינולוגית את הפוסטמודרניזם.
אמנות היא אופיינית להמצאה וביכולתה לגרום לסימנים לעשות את החובה כסמן של משמעויות נוספות במשחק אינסופי על מוסכמה כמו גם בתוכה או בשוליה." כל כך חשוב לסופרים פוסט-מודרניים כמו רולאן בארת ואומברטו אקו, לראות באדריכלות מקור לחידושים מהפכניים באמנות.
פ' ג'יימסון סבור כי קיים קשר מיוחד בין פוסט-מודרניזם לאדריכלות אמריקאית, שבו לידתה של אדריכלות לאומית הלכה בקנה אחד, לדעתו, עם הופעת הטרמינולוגיה או אפילו המציאות של הפוסט-מודרניזם.
עם זאת, לא כל החוקרים מסכימים עם ה"מקורות האדריכליים" הפוסט-מודרניים שלו, כך אנדראס הויסן , מציע שהמסגרת המושגית של הפוסט-מודרניזם הוגדרה בתוך תנועות מסוימות של ספרות.
עם זאת, חוקר זה מציין גם את תפקידה המיוחד של האדריכלות בהתפתחות הפוסט-מודרניזם.
דמות מיוחדת לפילוסופיה של האדריכלות יכולה להיות האדריכל רוברט ונטורי, שלספריו אולי היה תפקיד לא פחות בהתפתחות הפוסטמודרניזם, מאשר הניסויים הסגנוניים שלו באדריכלות.
ונטורי הוביל לראשונה את תשומת הלב של אדריכלים לפופ ארט.
בדחייתו את המודרניזם האדריכלי, ונטורי הוליד את המסגרת התרבותית החדשה.
בכך הראה ונטורי קשר עמוק בין ציוויליזציה וצורות אדריכליות.
בית ויטגנשטיין נחשב לאחת הדוגמאות החשובות ביותר לאינטראקציות בין פילוסופיה לאדריכלות.
הבית נבנה על ידי הפילוסוף האוסטרי הנודע לודוויג ויטגנשטיין, והיה נושא למחקר מקיף על הקשר בין מאפייניו הסגנוניים, אישיותו של ויטגנשטיין והפילוסופיה שלו.
פילוסופיה טבעית או פילוסופיה של הטבע (מלטינית: philosophia naturalis) היא המחקר הפילוסופי של הפיזיקה, כלומר של הטבע ושל היקום הפיזי, תוך התעלמות מכל השפעה על טבעית.
סוג המחקר המכונה כן, היה דומיננטי לפני התפתחותו של המדע המודרני.
כבר בעולם העתיק (לפחות מאז אריסטו) ועד המאה ה-19, פילוסופיית הטבע הייתה המונח המקובל לחקר הפיזיקה (טבע), מונח רחב שכלל סדרה של תחומים כמו בוטניקה, זואולוגיה, אנתרופולוגיה וכימיה וכן את מה שאנו מכנים כיום פיזיקה.
רק במאה ה-19 המושג מדע קיבל את צורתו המודרנית, עם חלוקה לנושאים שונים בתוך המדע, כמו אסטרונומיה, ביולוגיה ופיזיקה ונוסדו מוסדות וקהילות המוקדשים למדע.
ספרו של אייזק ניוטון עקרונות מתמטיים של פילוסופיית הטבע משקף את השימוש במונח פילוסופיה טבעית במאה ה-17. אפילו במאה ה-19, העבודה שעזרה להגדיר חלק ניכר מהפיזיקה המודרנית נשאה את הכותרת .
במסורת הגרמנית, נטורפילוסופיה (פילוסופיית הטבע) נמשכה עד המאות ה-18 וה-19 כניסיון להשיג אחדות ספקולטיבית של טבע ורוח, לאחר שדחתה את המסורת הלימודית והחליפה את המטאפיזיקה האריסטוטלית ברציונליזם קנטיאני.
כמה מהשמות הגדולים בפילוסופיה הגרמנית קשורים לתנועה זו, כולל גתה, הגל ושלינג.
הנטורפילוסופיה הייתה קשורה לרומנטיקה ולתפיסה שראתה את עולם הטבע כסוג של אורגניזם ענק, בניגוד לגישה הפילוסופית של דמויות כמו ג'ון לוק ואחרות, הדוגלות בפילוסופיה מכנית יותר של העולם ומתייחסת אליו כאל מכונה.
המונח פילוסופיה טבעית קדם לשימוש הנוכחי במדעי הטבע (כלומר מדע אמפירי).
המדע האמפירי התפתח מתוך הפילוסופיה הטבעית, ואילו הפילוסופיה הטבעית עצמה נוצרה מהמבשר האחר של המדע המודרני, תולדות הטבע.
ההבדל העיקרי הוא שהפילוסופיה הטבעית כללה חשיבה והסברים על הטבע (ואחרי גלילאו גליליי, גם חשיבה כמותית), בעוד שההיסטוריה הטבעית הייתה בעיקרה איכותית ותיאורית, ללא ניסיון לחשוב ולהסביר אותו.
בפילוסופיה היוונית הגדירו את המונח פילוסופיה טבעית כעיסוק ביצורים החיים ביקום, תוך התעלמות מדברים שנעשו על ידי בני אדם.
הגדרה אחרת של המונח מתייחסת לטבע האדם.
במאות ה-14 וה-15, הפילוסופיה הטבעית הייתה אחד מענפי פילוסופיה רבים, אך לא הייתה תחום לימוד מיוחד.
האדם הראשון שמונה כמומחה לפילוסופיה טבעית כשלעצמה היה , באוניברסיטת פדובה ב-1577.
המשמעויות המודרניות של המונחים מדע ומדענים מתוארכים רק למאה ה-19. לפני כן, מדע היה מילה נרדפת לידע או מחקר, בהתאם למקור הלטיני.
המונח קיבל את משמעותו המודרנית כאשר המדע הניסיוני והשיטה המדעית הפכו לענף מחקר מיוחד מלבד הפילוסופיה הטבעית, במיוחד מאז שוויליאם יואל, פילוסוף טבע מאוניברסיטת קיימברידג', הציע את המונח "מדען" ב-1834 כדי להחליף מונחים כמו "מטפח מדע" ו"פילוסוף טבעי".
מאמצע המאה ה-19, כאשר מצב בו מדען מתמחה גם בפיזיקה וגם בכימיה הפך ליותר ויותר חריג, בעקבות התרחבות הידע בשני התחומים, "פילוסופיה טבעית" הפכה להיות רק פיזיקה, והמילה עדיין משמשת במובן זה בתארים באוניברסיטת אוקספורד ובאוניברסיטת אברדין.
באופן כללי, הקתדרות לפילוסופיה טבעית שהוקמו לפני זמן רב באוניברסיטאות הוותיקות ביותר, מאוישות כיום בעיקר על ידי פרופסורים לפיזיקה.
במקור, הפילוסופיה הטבעית סווגה כענף תאורטי ולא מעשי של הפילוסופיה (כמו אתיקה).
ענפי מדע שהסתמכו על הידע הפילוסופי של הטבע ויצרו מקצועות שדרשו תוצאות מעשיות, כמו אדריכלות או רפואה, נחשבו חריגה מהפילוסופיה הטבעית.
חקר הפילוסופיה הטבעית ביקש לחקור את הקוסמוס בכל אמצעי הדרוש להבנת היקום, כמו דיון על האם שינויים מתחוללים במציאות.
המערכת המטפיזית של רנה דקארט של דואליזם נפש-גוף מתארת חומר ונפש.
לפי שיטה זו, כל מה שהוא "חומר" הוא דטרמיניסטי וטבעי, ולכן שייך לפילוסופיה הטבעית, וכל מה שהוא "נפש" הוא רצוני ולא טבעי, ונופל מחוץ לתחום הפילוסופיה של הטבע.
להיסטוריה של הפילוסופיה הטבעית, ראה בהרחבה גם תולדות המדע, היסטוריה של הפיזיקה, היסטוריה של הכימיה והיסטוריה של האסטרונומיה.
העיסוק המחשבתי של המין האנושי בטבע קדם לציוויליזציה המתועדת.
מחשבה פילוסופית לא דתית על עולם הטבע, חוזרת עד ליוון העתיקה.
עוד קודם לסוקרטס, שעבר להתמקד מנושאים של הטבע לדיון על האדם (פילוסופיה פוליטית), עסקו הפילוסופים המוקדמים כמו פרמנידס, הרקליטוס ודמוקריטוס בעולם הטבע.
בנוסף, שלושה פילוסופים קדם-סוקרטיים שחיו בעיירה מילטוס - תאלס, אנקסימנדר ואנכסימנס, ניסו להסביר תופעות טבע מבלי להיעזר במיתוסים של הבריאה המעורבים באלים האולימפיים.
אפלטון הלך בעקבות סוקרטס והתרכז באדם.
אבל תלמידו, אריסטו, ביסס את הגותו על עולם הטבע והחזיר את האמפיריציזם למקומו העיקרי, תוך שהוא משאיר מקום גם לאדם.
פילוסופים יוונים מוקדמים חקרו את התנועה ואת הקוסמוס.
דמויות כמו הסיודוס ראו בעולם הטבע צאצאים של האלים, בעוד שאחרים כמו לוקיפוס ודמוקריטוס ראו בעולם אטומים חסרי חיים במערבולת.
אנקסימנדר הסיק כי ליקויי מאורות מתרחשים בגלל פתחים בטבעות של אש שמימית.
הרקליטוס האמין שהגופים השמימיים עשויים מאש הנתונה בקערה, וכי ליקוי מתרחש כשהקערה מתרחקת מהאדמה.
אנכסימנס קבע שהיסוד הבסיסי הוא אוויר, ועל ידי מניפולציה של אוויר חומר יכול לשנות את עוביו כדי ליצור אש, מים, עפר ואבנים.
אמפדוקלס זיהה את היסודות המרכיבים את העולם, אותם כינה שורשי כל הדברים, כמו אש, אוויר, אדמה ומים.
פרמנידס טען שכל שינוי הוא בלתי אפשרי מבחינה לוגית, והתבסס על הדוגמה ששום דבר לא יכול לעבור ממצב של אי-קיום לקיום.
אפלטון טוען שהעולם הוא העתק לא מושלם של רעיון שאמן אלוהי החזיק פעם.
הוא גם האמין שהדרך היחידה לדעת משהו באמת היא באמצעות הגיון ולא על ידי חקר האובייקט עצמו.
ראה בהרחבה הפיזיקה של אריסטו
אריסטו ביסס ארבע סיבות המייצרות הסבר שלם בפילוסופיה של הטבע, כחלק מהמטאפיסיקה שלו.
סיבה תכליתית - אפשרות החיים הטובים היא תכליתה של המדינה;
אריסטו פיתח רעיונות שהתחילו לייצר התכנסות של מחשבות לכדי פילוסופיה טבעית.
הוא האמין שתכונות של אובייקטים שייכות לאובייקטים עצמם, וכי הם חולקים תכונות עם אובייקטים אחרים שמתאימות אותם לקטגוריה.
הוא משתמש בדוגמה של כלבים: לכלב בודד עשויות להיות תכונות ספציפיות (לדוגמה, כלב אחד יכול להיות שחור ואחר חום) אך גם כלליות מאוד המסווגות אותו ככלב (למשל, היותו בעל ארבע רגליים).
ניתן ליישם פילוסופיה זו גם על אובייקטים רבים אחרים.
אריסטו טען שלאובייקטים יש תכונות של "צורה" ודבר נוסף בשם "חומר" שמגדיר את האובייקט, ולא ניתן להפריד ביניהם.
אריסטו האמין ששינוי הוא התרחשות טבעית.
הוא השתמש בפילוסופיית הצורה והחומר שלו כדי לטעון שכאשר משהו משתנה, אתה משנה את תכונותיו מבלי לשנות את החומר שלו.
שינוי זה מתרחש על ידי החלפת מאפיינים מסוימים במאפיינים אחרים.
מכיוון ששינוי זה הוא תמיד מכוון, בין אם באמצעים מאולצים ובין אם באמצעים טבעיים, שינוי הוא סדר של תכונות שניתן לשליטה.
לטענתו, זה קורה דרך שלוש קטגוריות של הוויה: אי-הוויה, הוויה פוטנציאלית והוויה ממשית.
באמצעות שלושת המצבים הללו, תהליך השינוי לעולם אינו הורס באמת את צורות האובייקט במהלך מצב המעבר, אלא רק מטשטש את המציאות בין המצבים.
דוגמה לכך יכולה להיות שינוי אובייקט מאדום לכחול עם שלב סגול מעברי.
פילוסופיה טבעית בתקופה המודרנית המוקדמת
גלילאו גליליי התקדם עוד צעד בהבנה מתמטית של הטבע, שהיא סימן ההיכר של מדעני הטבע המודרניים.
הוא טען שעצמים נופלים, ללא קשר למסה שלהם, יפלו באותו קצב.
למעשה, ההבחנה שנוצרה במאה ה-19 בבנייתו של מפעל מדעי מלבד פילוסופיית הטבע המסורתית, מקורה במאות קודמות.
הצעה לגישה "סקרנית" ומעשית יותר לחקר הטבע מזו שהייתה מקובלת, בולטת אצל פרנסיס בייקון, שאמונותיו הנלהבות עשו רבות לפופולריות של רבת התובנה שלו.
מופעלת בכל האנציקלופדיה של , המפריכה מגוון רחב של כשלים נפוצים, באמצעות חקירה אמפירית של הטבע.
בייקון נהג לומר שיש "להציק לטבע כדי לחשוף את הסודות שלו".
כלומר, ביצוע ניסויים מדעיים, במקום הסתמכות גרידא על תצפיות היסטוריות, יחשב כמאפיין מכריע של המדע המודרני, אם לא המפתח להצלחתו.
פילוסוף הטבע של סוף המאה ה-17, רוברט בויל, כתב עבודה מכוננת על ההבחנה בין פיזיקה למטאפיזיקה וכן את , הוא זכה לכינוי 'אבי הכימיה'.
יצירות אלה של הפילוסופיה הטבעית מייצגות סטייה מהסכולסטיות של ימי הביניים הנלמדת באוניברסיטאות האירופיות, וצופות במובנים רבים פני עתיד, להתפתחויות שיובילו למדע כפי שהוא במובן המודרני.
בויל נהג לרשום בקפדנות פרטי תצפית על מחקר מעשי, ולאחר מכן דגל בפרסום המחקר, הן עבור שחזור של ניסויים מוצלחים והן עבור ניסויים לא מוצלחים, כדי לאמת טענות על ידי בדיקה חוזרת.
פילוסופים טבעיים של סוף המאה ה-17 או תחילת המאה ה-18 תוארו לעיתים בצורה מעליבה כאנשים שלא ניתן לסמוך על הפיתוחים וההמצאות שלהם, משום שאין להם ערך מעשי.
ג'ונתן סוויפט פרסם סאטירה על פילוסופים טבעיים של החברה המלכותית ברומן שלו מסעות גוליבר.
עבודה נוכחית בפילוסופיה של המדע והטבע
באמצע המאה ה-20, הדיונים של ארנסט מאייר על הטלאולוגיה של הטבע, העלו נושאים שבהם עסקו בעבר אריסטו (ביחס לסיבה הסופית) וקאנט (לגבי ביקורת כוח השיפוט).
מאז המשבר האירופי של אמצע המאה ה-20, כמה הוגים הצביעו על החשיבות של התבוננות בטבע מנקודת מבט פילוסופית רחבה, ולא מה שהם ראו כגישה פוזיטיביסטית צרה המסתמכת באופן מרומז על פילוסופיה נסתרת.
קו מחשבה אחד צמח מהמסורת האריסטוטלית, במיוחד כפי שפותחה על ידי תומאס אקווינס.
גישה נוספת נובעת מאדמונד הוסרל, במיוחד כפי שבא לידי ביטוי בספרו משבר המדעים האירופיים.
תלמידיו, כמו והנס יונאס, פיתחו יותר את הנושאים הללו.
בנוסף, ישנה בהשראת יצירותיו של אלפרד נורת' וייטהד.
בין החוקרים החיים, , ננסי קרטרייט (פילוסופית), ו הם כמה מההוגים הבולטים יותר שניתן לטעון כי הם מאמצים בדרך כלל גישה פתוחה יותר לעולם הטבע.
מסה על אמונה בספק הוא ספרו של הפילוסוף הישראלי ג'רמי פוגל שיצא לאור בשנת 2025 בהוצאת הספרים רדיקל.
הספר כתוב ברוח מבודחת ובקלילות, אך הוא עמוס מובאות ממקורות קלאסיים וממוסמך בדייקנות.
הספר אמור להיות ראשון בסדרה של שלוש מסות.
השנייה עתידה לעסוק באנטי כריסטוס ואנטי משה על ניטשה, שפינוזה וההצעה שלהם לגאולה חילונית והשלישית - על פרויד ומרקס.
החשיבות של החזרת אנשים בשאלה לפי פוגל היא בגלל הסכנה שהוא מזהה בקנאות הדתית - השמעת דעות נחרצות מידי בשם האל.
פוגל טוען כי ייתכן והאל קייים וייתכן כי הוא לא קיים, אבל בכל מקרה כדאי להפטר מתפיסות מטומטמות או וולגריות על אודות אלוהים לפני שתפיסות אלה מסכנות את קיומה של ישראל.
פוגל טוען כי כותרת ספרו של שפינוזה מאמר תאולוגי-מדיני, משקפת את הרעיון לפיו לא ייתכן שינוי פוליטי ללא שינוי תאולוגי, שכן הן באמסטרדם של המאה ה-17 והן בישראל של המאה ה-21 הדפוסים הנוגעים לדיון על אלוהים, משפיעים על החיים של כולנו.
הפילוסוף הסקוטי בן המאה ה-18 דייוויד יום טען שאי אפשר להוכיח את קיומו של האל באופן וודאי בשתי דרכים: אחת – באמצעות שלילת הטיעון הטלאולוגי או התכליתני, שמכונה גם טיעון השען.
לפי עמדה זו כל הדברים בעולם קורים מפני שיש להם תכנון והם מכוונים לתכלית רציונלית.
כמו שלא יכול להיות ששעון ייווצר מאליו במקרה, כך לא ייתכן שהיקום נברא באקראי.
פוגל מסקר את האופן בו יום, בספרו דיאלוגים על הדת הטבעית, הוכיח שטיעון השען אינו משכנע בשום צורה.
יום עשה זאת עוד בטרם הופיעו טיעונים מדעיים נגד טיעון זה כמו האבולוציה של צ'ארלס דרווין.
ואילו היקום הוא משהו אחר לגמרי - זהו עצם האפשרות לקיומם של כל החפצים.
מדובר בהבדל קטגורי בין שני הדברים - כלומר זוהי השוואה בין תפוחים לתפוזים.
כמו כן יום טוען כי לא ניתן ליצור השוואה בין היקום לבין כל דבר אחר אחר שכן הייקום הוא ייחודי - היות שאנו לא מכירים שום דבר אחר שדומה ליקום, אי אפשר לבצע עליו אנלוגיות לדברים אחרים.
בעקבות יום, פוגל מציין כי היקום הוא תופעה מאד מאד משונה, וכי אין לנו הרבה ניסיון לגביה שכן ראינו רק יקום אחד - היקום שבו אנו חיים.
יום מעלה טיעון נוסף נגד טיעון השען - גם אם נקבל את האנלוגיה החלשה בין שעון ליקום, יש לנו ניסיון רב עם סדר שנוצר ללא תכנון וללא תבונה - כמו טיגריס או עץ.
זה סביר באותה מידע כמו להניח כי שען יצר אותו
גם אם מניחים שהיקום דומה יותר לשעון מאשר לעץ, יום מצביע על בעיה מהותית נוספת בטיעון השען: הוא איננו פותר את שאלת מקורו של היקום, אלא רק דוחה אותה צעד אחד לאחור.
פוגל מציין כי כוהני דת רבים נוהגים להשיב לשאלה זו בטענות מתחמקות, כגון "אסור לשאול" או "אלוהים ברא את עצמו", או בהנחה שאלוהים מצוי מחוץ לחוקי המדע וההיגיון המוכרים לנו.
יום עצמו מציע אפשרות נוספת: גם אם העולם נוצר על ידי ישות תבונית, ייתכן שמדובר באל צעיר או בלתי מנוסה – יוצר שברא את עולמו הראשון מתוך ניסוי ולמידה, כמו ילד המצייר ציור ראשון.
הטענה השנייה של יוּם, המופיעה בספרו מחקר בדבר בינת האדם, היא שגם לניסים שכל דת מדווחת עליהם אין הוכחות ממשיות.
לא סביר להאמין שקורים ניסים, ופוגל מסביר זאת כך:
נושא נוסף שהדתות עוסקות בו – היות אלוהים טוב ומיטיב ולעומתו האמירה - צדיק ורע לו.
יוּם טוען שבגלל שיש כל כך הרבה רוע בעולם אין אפשרות להוכיח שקיים אל טוב ומיטיב בעולם.
יוּם לא טוען שאין אלוהים.