tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
לעומת זאת, בהערכה חלופית התלמיד שותף ופעיל בתהליך ההערכה.
התלמיד מכיר את הקריטריונים להערכה ומקיים דיאלוג עם המורה לגבי ההיבטים השונים שבהערכה.
משימות הערכה חלופית הן אותנטיות ורלוונטיות לחיי התלמידים.
בדרך הערכה מסורתית התלמידים יקבלו ציון מספרי או הערכה מילולית קצרה.
לעומת זאת בדרך הערכה חלופית התלמיד יקבל מהמורה פרופיל ביצועי מפורט של יכולותיו.
התמונה המתקבלת מהפרופיל היא מעמיקה ומצביעה על צדדים רבים באישיותו של התלמיד.
השוואה בין תרבות הערכה מסורתית לתרבות הערכה חלופית
הממדים להשוואה הערכה מסורתית הערכה חלופיתמידת ההסכמה שניתן להשיג לגבי משמעות היעדים החינוכייםמבוססת על הנחה כי קימת משמעות אוניברסלית להישגים לימודים - כלומר, ציון מסוים במבחן הוא בעל אותה משמעות לגבי כל תלמידמבוססת על ההנחה כי בחברה מרובת תרבויות, הבדלים וניגודים בפרספקטיבות הם בלתי נמנעים, לא תיתכן ואף אינה.
רצויה תמימות דעיםהקשר שבין הוראה להערכהניתוק בין הוראה להערכההערכה משולבת בהוראההיכולות המוערכותמוערכות יכולות קוגניטיביות בלבד.
לצורך הערכה נדרש דיאלוג בין התלמיד למורה.הקריטריונים להערכהנסתרים מהתלמידמגובשים עם התלמידים בדיאלוג משותףמי אחראי להערכה?המורה אחראי להערכההתלמיד והמורה שותפים לאחריות ההערכהדיווח הערכהציון מספריפרופיל ביצוע מפורטתפקיד/מטרת הערכהפיקוח חיצוני על המערכתהערכה קובעת סטנדרטים ובכך מציבה יעדים ברורים להוראה
מחקרים שעוסקים במערכות חינוך, מציגים ביקורת רבה כלפי שיטות המדידה הסטנדרטיות הנהוגות ברחבי העולם.
תרבות המבחנים והשפעתה, מתגברות מאד בעשורים האחרונים וגורמות להוראה של ידע מקוטע וחסר הקשרים ולמעורבות רגשית נמוכה או שלילית של התלמידים.
אחת מהטענות היא כי מבחן עלול ליצור מצבי לחץ ו/או מצבים של חרדה בקרב חלק מהנבחנים.
תופעות אלה פוגעות ביכולת הביצוע שלהם, וכתוצאה מכך עלולה להיגרם הטיה במהימנות הערכתם.
הגישה שבה השתמשו בשנות התשעים של המאה העשרים, טוענת כי מבחן בצורתו המוכרת, כלומר מבחן שבו נעשה שימוש בכלי כתיבה כמו נייר ועיפרון, אינו מכסה את כל סוגי הלמידה שראוי שיוערכו.
טענה נוספת בביקורת, בהקשר זה היא האמונה שציון במבחן אחד אומר לנו את כל מה שאנו צריכים לדעת על הישגיהם של התלמידים ועל איכות בית הספר.
תוצאות מבחנים אינן מספקות בדרך כלל מדד ישיר ושלם להישגים בחינוך.
מבחנים סטנדרטיים - כלומר מבחנים שמקפידים בהם במיוחד על תנאים אחידים לכלל הנבחנים (בכל המבחנים ניתנות מטלות זהות, המבחן מועבר בתנאים אחידים ונבדק באותה דרך) - מסוגלים למדוד רק חלק קטן מהמטרות המורכבות של החינוך.
הערכה חלופית מאפשרת צורת הסתכלות, הבנה ויחסים סימטריים הן בין המורה והתלמידים, הן בין תלמידי הכיתה ובפרט בין התלמיד לבין חוויית הלמידה שלו.
כמו כן, המורה יכול לראות את התקדמות התלמיד בכל שלב ושלב ולקדם אותו לשלב הבא תוך מחשבה כיצד הלומד מתקדם, מבין, זוכר ומעבד יותר טוב את התכנים בשלב הבא.
בנוסף, בצורת ההוראה וההערכה החלופית התלמיד מקבל אחריות רבה שאינה רק מתודית.
הוא מבין שהוא באמת חלק מעולם המחקר ו/או הפרשנות והמחשבה שממשיכים להתהוות ולהתחדש בכל עת.
בנוסף, ישנה מוטיבציה של הלומדים להקשבה והשתתפות בשיעור שאינה קשורה בהכרח למבחן שיבוא אחר כך.
כאשר ניתנות לתלמידים הזדמנויות לבחון את עבודתם כנגד קריטריונים ידועים וסטנדרטים של ביצוע, הם מתחילים לעבור מתפיסה הדוגלת ב"מה הבנתי " ?
לתפיסה הדוגלת ב"עכשיו אני יודע מה אני צריך לשפר".
יש הטוענים כי העידן החדש מערער את סמכותו של המורה.
מצד אחד, דוגל ביחסים שוויוניים יותר בין המורה לתלמיד ומצד שני, ההערכה החלופית מבוססת על מנהיגותו של המורה בכיתה.
הקונפליקט בו נמצא המורה, מנהיג חינוכי בעל אחריות, מול תלמיד העלול לנצל לרעה את הגישה הרואה בו שותף לקביעת דרכי ההערכה, הופך את ההערכה החלופית קשה ליישום, הן מבחינה מקצועית והן מבחינה אישית.
יש הרואים בשימוש במבחנים יתרון רב על שיטת הערכה החלופית.
להלן נקודות חוזק שציינו חלק מהמתנגדים לשיטה:
אובייקטיביות: מבין כלי הערכה הרווחים במערכת החינוך המבחן הוא הכלי האובייקטיבי ביותר המאפשר למורים לדרג הישגים מנקודת מוצא נייטרלית, ולא על פי התרשמות חלקית ו\ או סובייקטיבית.
תנאים מבוקרים: המבחן הוא הכלי היחידי המאפשר לבדוק את הישגי הלומדים בתנאים מבוקרים כמו למשל, מקום, זמן, סיטואציה וכדומה.
רלוונטיות להערכה: במהלך תכנון המבחן המורה בונה מדגם של פריטים רלוונטיים לביצועי הלמידה שאותם הוא רוצה לבדוק.
תנאי בדיקה שוויוניים: הלומדים מקבלים מבחנים אחידים כלומר, אותו מבנה של מבחן, אותם מרכיבים, דרגת קושי זהה, סוגי פריטים זהים וזמן אחיד.
מדגמי התנהגות רחבים: השימוש במבחנים מאפשר להעריך היקף רחב של ביצועי הבנה.
ההערכה החלופית יקרה מאוד: היא גוזלת זמן רב ודורשת עבודה מאומצת.
שימוש בהערכה חלופית דורשת הכשרה מעמיקה של מורים כמובילי תהליך, והכשרת קהלי היעד, תלמידים והחברה כולה.
בחוסר הכשרה מתאימה עלולים לאמץ רק את הסממנים החיצוניים של ההערכה החלופית, ולאבד את יתרונות העומק שלה.
סוג ההוראה: סוג ההוראה שצריך לתמוך ולסייע להערכות חלופיות חסר בכיתות רבות.
בסביבה שתגמלה עבודה מהירה ומסודרת, מורים רבים, כמו התלמידים, זקוקים לאישור רב לכך שיש להם זמן לחקור ולדון בתפיסות חדשת, להשתתף בתהליכים של ניסוי וטעייה, ואף לעשות טעויות לאורך הדרך.
קריאת נתוני תוצאות: ההערכה החלופית מורכבת ורב ממדית.
מכיוון שההערכה היא שלב בתהליך הלמידה, יש להקצות בהמשך משאבים אנושיים וחומריים הנובעים מממצאי ההערכה, להמשך הלמידה.
ההערכה החלופית חייבת להתאים לאופי תהליך ההוראה.
כלומר, מדובר כאן על שינוי התפיסה החינוכית ולא רק על שינוי דרך ההערכה.
הערכה החלופית, שמתרחשת בצורות רבות, מתאפיינת בעזרים ובכלים למדידת הביצועים האמתיים של התלמידים.
המטלות שניתנות לתלמידים הן מטלות המתבצעות במצבים אמיתיים או בהדמיה של מצבים כאלה ומטרתן לבחון רמות חשיבה גבוהות.
מטרות נוספות של מטלות אלו הן לאתגר את התלמידים ולעורר בהן עניין.
הערכת הביצוע כוללת גם את התהליך וגם את התוצר.
בנוסף, גם דרכי הדיווח של התוצאות השתנו: במקום ציון בודד, משרטטים ביצוע מפורט.
כלומר, ישנו מעבר ממספרים לתיאורים.
ההערכה החלופית נעשית בשימוש במגוון של כלים ושיטות, ביניהם: מטלות ביצוע, תלקיטים, יומנים, עבודות צוות, תערוכות, תצפיות, ראיונות, בחינות בעל פה, הערכות עמיתים וכדומה.
בניית משחק: בניית המשחק הלימודי מביאה את התלמיד לרמות חשיבה גבוהות ולשילוב מיומנויות שונות שרכש בעבר (ידע קודם), במיומנויות חדשות שירכוש תוך כדי הבניית ידע.
מטלת ביצוע אותנטית: מטלת ביצוע אותנטית היא אחת החלופות האטרקטיביות לדרך למידה והוראה.
מטלת הביצוע היא משימה מאתגרת ומעניינית עבור הלומדים שאינה מתרחשת בלחץ של זמן.
המטלה היא פתוחה ומורכבת הקשורה לחיי היום-יום שלהם ומאפשרת להם לבטא אינטליגנציות מרובות וכן מרחב אישי רחב.
מטלות הביצוע מאתגרות ומעודדות מגוון של פתרונות תוך שילוב מיומניות בתכנים ובכך עשויה לתרום לפיתוח לומד עצמאי הפעיל בפתרון בעיות ובהבניית ידע המעורב בהכוונת הלמידה וההערכה.
בתחילת ביצועה הלומדים נדרשים לתכנן את מהלך עבודתם ולהפעיל שיקול דעת בבחירת התכנים המתאימים.
המשכה של עבודת הלומדים בחקירה ובמתן פתרונות שונים, התבוננות על בעיות מנקודות מבט שונות ושימוש בתהליכי חשיבה מורכבים על מנת להביא לידי ביטוי את הידע שרכשו.
מטלת הביצוע המשמשת לצורך הערכה תורמת להעלאת הרמה של ההוראה והלמידה ומעריכה את יכולתם של הלומדים ביישום התכנים שנלמדו תוך כדי שהם מפעילים מיומנויות חשיבה גבוהות כמו: הסקת מסקנות, תכנון, ארגון ומיזוג מידע, ביקורתיות וכדומה.
יומן למידה (תיעוד): התיעוד בכתב הוא תהליך רפלקטיבי של התבוננות עצמית.
בתהליך זה הלומד סוקר את תוכני הלימוד שרכש ואת תהליך הלמידה שבו התנסה.
מטרת הרפלקציה הכתובה היא לסייע בבניית משמעות, שכן הכתיבה מאפשרת לבחון את המחשבות.
היומן מספק ראיות בעלות ערך הערכתי רב.
אפשר להעריך באמצעותו את איכות הידע של הלומדים וכן את כשירותם הרפלקטיבית.
התיעוד ביומן מאפשר ללמוד על האסטרטגיות המטה - קוגניטיביות שהפעילו הלומדים במהלך הלמידה, על הקשיים שבהם נתקלו ועל האופן שבו התגברו עליהם, על הרגשתם לגבי המטלה, החלקים שהיו קלים עבורם ועוד.
הסקירה נעשית מהיבט כישורי חשיבה (היבט קוגניטיבי) ומהיבט חוויתי – רגשי (היבט אפקטיבי).
כמו כן, בתהליך זה התלמיד מזהה ומפענח מצבים חדשים המתפתחים במהלך הלמידה, מעמיק בהבהרת התהליך שעבר בלמידה, ומפתח צפי בנוגע לכיווני למידה מועדפים.
תלקיט (פורטפוליו): אחד הכלים המומלצים ליישום העקרונות של ההערכה החלופית הוא תיק העבודות.
תיק כזה מוגדר כאוסף מכוון של עבודות (בתהליך או גמורות) של התלמיד, המציג את מאמציו, התקדמותו והישגיו בתחום מסוים או בכמה תחומים.
ניתן לראות בפורטפוליו כלי המאחד שלושה תהליכים הוראה, למידה והערכה, כך שרכיב ההערכה על פי תפיסה זו נתפס כחלק רחב של למידה.
על פי תפיסה זו, הלומד הופך להיות מעריך של עצמו, חושב על למידתו ויודע להעריך את עצמו.
למידה בדרך החקר: מושג החקר הוכנס לראשונה לשדה החינוך על ידי דיואי (1938) שהסביר כי החקר הוא "תהליך שבו הבלתי מוגדר והבלתי ידוע הופך באורח מכוון ומבוקר לשלמות אחידה וברורה".
התבוננות בשלבי תהליך החקר מעידה על הקשר ההדוק שלו עם תהליכי חשיבה, שכן ביצוע השלבים השונים מצריך שימוש במגוון אסטרטגיות חשיבה כגון שאילת שאלה, תכנון שלבי הפתרון, ניסוח השערה, ניתוח, סינתזה של מידע מכמה מקורות, הסקת מסקנות, כתיבת טיעון מנומק, הערכה, חשיבה רפלקטיבית ועוד.
זו הסיבה שהוראה בדרך החקר נחשבת לאחת הדרכים המרכזיות להוראה עתירת חשיבה
מדידה פורמלית: תהליך שבו מתקבל תיאור כמותי של תכונה או יכולת מסוימת על פי ביצועי הנמדד במטלה מסוימת.
הערכה פורמלית: קבלת מידע פורמלי אודות תכונותיו של המוערך והשיפוט לגבי התקדמותו.
כלי מדידה והערכה פורמליים: אמצעי למדידת קבוצת פרטים על בסיס פורמלי.
תצפית: כלי מדידה פורמלי בו נעקבים המשתתפים על ידי תצפיתן פאסיבי יחסית.
ראיון אישי: כלי מדידה פורמלי בו שואל מראיין שאלות את הנמדד.
שאלון: כלי מדידה פורמלי בו עונה קבוצת פרטים על סדרת שאלות בכתב.
סקר: כלי מדידה פורמלי בו נשאלת קבוצה גדולה ומדגמית של פרטים שאלות מסוימות .
מבחן: כלי מדידה פורמלי שנועד לבחון את טיב הביצוע של התלמיד בתחום מסוים.
הערכה קונבנציונלית - הערכה בעקבות מטלת הערכה לה שייכים הבוחן, המבחן, העבודה העיונית - על פיה לפי איכות התשובות ניתן ציון מספרי.
נהוג כיום לשלב במטלות הערכה רמות חשיבה שונות על פי הטקסונומיה של בנג'מין בלום על מנת להעלות את רמת החשיבה של התלמיד ולבחון גם מיומנויות ולא ידע בלבד.
הערכה קונבנציונלית בודקת בעיקר ידע ותלויה במידה רבה ביכולת הביטוי של הנבחן זאת בשונה מהערכה אלטרנטיבית בה התוצר אינו רק טקסט אלא גם מיצג, הצגה, שיר וכו'.
תחום הערכה: התחום המכיל כל הפריטים או המטלות הרלוונטיות שמתוכם ניתן לדגום שאלות או מטלות לכלי מדידה פורמלי.
דיוק ונכונות: מידת הקרבה של המדידות של כמות מסוימת, לערך הממשי האמיתי של אותה כמות והמידה שבמקרה ונחזור על המדידות בתנאים ללא שינוי, נקבל את אותן תוצאות.
מהימנות: מידת העקביות של כלי המדידה הפורמלי.
מהימנות מבחן חוזר: (Test-Retest) העקביות של התוצאות בין מועדי בחינה שונים.
מהימנות טפסים מקבילים: מהימנות השוואת ההישגים של אותם נבחנים בשני מבחנים מקבילים.
מהימנות בין שופטים: עקביות תוצאות כלי מדידה פורמלי עבור מודדים שונים.
מהימנות פנימית: מידת ההומוגניות של המבחן.
תוקף: המידה שבה כלי מדידה פורמלי מודד את מה שהוא נועד למדוד.
תוקף תוכן: המידה שבה התוכן של המבחן משקף ומייצג את תחום ההערכה.
שיפוט חיצוני: שיטת הערכת מבחנים המבוצעת על ידי גורם שאינו קשור ישירות למבחן.
תוקף קריטריון: סוג תוקף המשווה בין ביצועי התלמידים במבחן לביצועיהם במשימה אחרת שנועדה למדוד את אותו התחום.
תורת המבחנים: תחום העיסוק במבחנים.
נורמות קבוצה: שיטת הערכה בה ציונו של התלמיד מפורש ביחס לביצועי תלמידים אחרים שעברו את המבחן בעבר.
קבוצת הנורמה: קבוצת התלמידים שעברה את המבחן בעבר.
נורמות תוכן: שיטת מבחן בה ציונו של המוערך מפורש ביחס לתחום התוכן שבו הוערכו ביצועיו.
מבחנים תלויי קריטריון: (מבחני שליטה) מבחנים שמטרתם לבדוק האם התלמידים עמדו בקריטריון תוכני מסוים.
טעות התקן של המדידה: אומדן טעות המאפשר לחשב טווח בתוכו נופל הציון האמיתי של האדם.
שגיאות מסוג I ו-II: מתייחסות למצבים של False Positive או False Negative.
רמה קוגניטיבית: היכולת הנדרשת מהאדם בעת ביצוע מבחן או מטלת ההערכה.
ידע: רמה קוגניטיבית המבטאת את רמת הזכירה של המידע העובדתי שהועבר.
הבנה: רמה קוגניטיבית המבטאת את רמת ההבנה שמעבר לשינון המידע.
יישום: רמה קוגניטיבית המבטאת את יכולת התלמיד להשתמש בהפשטה בסיטואציות קונקרטיות/ממשיות ובסיטאציות חדשות.
ניתוח: רמה קוגניטיבית המבטאת את יכולת התלמיד לפרק את המידע המורכב לחלקיו באופן שמבהיר את היחסים בין הרכיבים.
סינתזה: רמה קוגניטיבית המבטאת את יכולת התלמיד לשלב אלמנטים שונים כדי ליצור מבנה קוהרנטי, שלא היה קיים לפני כן.
הערכה: רמה קוגניטיבית המבטאת את יכולת התלמיד לבצע שיפוט כמותי או איכותי לגבי תופעה, על ידי קריטריון הערכה שסופק לו או נקבע על ידו.
הערכת עמיתים היא אסטרטגיה שבה לומדים מתבקשים להעריך זה את עבודתו של זה.
הערכת עמיתים יכולה להתמקד בהערכת תוצרי משימה ספציפית שבוצעו על ידי פרט או קבוצה, או בהערכת תרומתו של כל אחד מן החברים ללמידה השיתופית.
בפועל היא נעשית כדי לחסוך זמן מורה ולשפר את הבנת החומר על ידי התלמידים כמו גם את הכישורים המטה-קוגניטיביים שלהם.
מחוונים לעיתים קרובות משתמשים בשילוב בין הערכה עצמית להערכת עמיתים.
הערכת עמיתים יכולה להיות מעצבת או מסכמת, כאשר הערכת עמיתים מעצבת היא מאפשרת זיהוי מוקדם של טעויות ותפיסות שגויות.
ברוב המקרים, הקריטריונים להערכה נתונים ומוגדרים מראש, והם תואמים לדרישות שהוצגו לביצוע המשימה המוערכת.
שימוש בהערכת עמיתים מאפשרת למורים לנהל את הזמן שלהם בצורה יעילה יותר, בזמן שהתלמידים מעריכים אחד את עבודתו של השני בתצורת כיתה יעילה יותר.
הערכת הלומדים יכולה לחסוך מזמנו של המורה, היות שהכיתה כולה יכולה להיות מוערכת באותו זמן שזה ייקח למורה לבדוק מבחן אחד.
יתר על כן, במקום מורה שממהר מבחינה לבחינה, התלמידים יוכלו להשקיע זמן רב יותר בכל בחינה.
מכיוון שהם צריכים לבדוק מבחן אחד בלבד עבודתם תהיה יסודית יותר.
בכך שתלמידים מעריכים את הבחינות בכיתתם או מעריכים את המצגות מילולית הם מקטינים את הזמן שלוקח לתלמידים לקבל משוב על עבודתם.
הערכה עצמית מאפשרת קבלת ציון בסמוך להגשה, כך שהתלמידים לא צריכים לחכות עד למעבר לחומר חדש כשהמידע כבר אינו טרי בראשם.
הביטוי "למידה באמצעות הוראה", המיושם תכופות ביחס לחונכי עמיתים, יכול להפוך ל"למידה באמצעות הערכה" בהקשר הנוכחי.
הערכת עמיתים כרוכה בהשקעת זמן רב על המטלה: לחשוב, להשוות, להתנגד ולתקשר.
הערכת עמיתים מערבת את המעריך בסקירה-מחדש, בתמצות, בהבהרה, במתן משוב, באבחון ידע הנתפס באופן שגוי, בזיהוי ידע חסר, ובשקילת סטיות מהאידיאל.
כל אלה הן פעילויות דרשניות מאוד מבחינה קוגניטיבית, פעילויות היכולות לעזור בגיבוש, בחיזוק, ובהעמקת ההבנה אצל המעריך.
לאחר שהקריטריונים להערכה נדונו, נוהל לגביהם משא-ומתן, נעשה בהם שימוש למעשה, והם הובהרו על ידי כל המשתתפים, סביר להניח שיגיעו לבהירות גדולה יותר
לגבי מה מהווה עבודה באיכות גבוהה.
דבר זה ממקד את תשומת-לב המוערך (ואת זו של המעריך) ביסודות החשובים.
גישה לדוגמאות קונקרטיות של עבודה שעברה הערכה יכולה גם
היא לעזור לסטודנטים לבטא במילים את התכונות של ביצוע טוב ושל ביצוע פחות טוב, ולקדם פיתוח של אוצר-מילים עבור החשיבה על, והדיון באיכות.
הערכת עמיתים כרוכה גם ב"התייחסות לנורמה", ומאפשרת ללומדים למקם עצמם ביחס לביצוע של עמיתיהם וביחס למטרות הלמידה ולמועדי-הגשה אחרונים שנקבעו.
הערכה עצמית מדויקת יותר יכולה לעזור להימנע מהשפעות שליליות של הערכת-יתר או תת-הערכה של הלומדים את עצמם.
הערכת עמיתים עשויה גם לגלות את הצעד הקטן הבא, או הצעדים הקטנים הבאים, הדרושים כדי לשפר את האיכות.
בהערכת עמיתים התלמידים מסוגלים לראות את הטעויות בחשיבתם ולמנוע בעיות במשימות עתידיות.
ההזדמנות לדון על עבודות עמיתיהם ולהעריכם מסייעת להם להבין טוב יותר את הדרכים השונות לפתרון אותה בעיה, את נקודות החוזק והחולשה שלהם לאחר שסיימו את המשימות.
בעזרת הערכת משימות למדו הסטודנטים אסטרטגיות טובות יותר להערכה ויכלו להשלים משימות באופן מדויק יותר ולשפר את איכות הבדיקה שלהם.
הפרופסורים Lin-Agler, Moore, and Zabrucky ערכו מחקר ובו גילו שתלמידים מסוגלים להשתמש בניסיונם הקודם מההכנה והבדיקה כדי לעזור לבנות קשר בין הקצאת זמן הלימוד שלהם.
סטודנטים שהשתתפו בהערכת עמיתים יכלו לשפר לא רק את היכולות שלהם בלמידה למבחן, אלא גם את יכולת ההערכה של אחרים תוך חשיבה מטה-קוגניטיבית משופרת.
הערכת עמיתים מקדמת את התלמידים והיא עשויה לפתח חשיבה הסתעפותית בזה שהיא מאפשרת לתלמיד להיחשף למגוון פתרונות.
חשיפה לפתרונות שונים הן מצד העבודות שהוא בודק והן מצד המעריכים שחושבים יחד איתו.
בהערכת עמיתים התלמידים יכולים להתבונן בהערכה במבט שונה.
מטרתה אינה נתפסת עוד כענישה אלא כקבלת מידע רב ערך על הידע והמיומנויות של הלומדים לצורך שיפור הלמידה ושיפור ההוראה.
אחת הדאגות העיקריות של מורים היא שתלמידים עשויים לתת ציונים גבוהים יותר מאשר מורים.
מורים רוצים להקל על עצמם את תהליך בדיקת המבחנים, אך לא במחיר אובדן דיוק.
גם בהיבט מורה: ניתן לראות את תרומתה של הערכת עמיתים, כמו: תמיכה בהערכת
עבודות, בסיס משותף להערכת עבודות סטודנטים ומניעת חילוקי דעות בדבר איכות העבודה,
מידע רב ערך על הידע והמיומנויות של הסטודנטים, לצורך שיפור ההוראה.
מורים שבעי רצון מהמבחנים המסורתיים בטענה לתקפותם של המבחנים למדידת הישגיו של התלמיד.
קטגוריות מרכזיות העולות מתוך תגובותיהם של המורים, המתנגדים לשילובן של משימות הערכה חלופית הם: חוסר זמן ליישום, קשה ליישום, לא מתאימה להוראת כל המקצועות, לא מהימנה, חוסר משאבים לביצוע בשל היותה יקרה וקושי במציאת משימות מתאימות.
בסקירה מקיפה של מחקרים בתחום תוקפה של הערכת העמיתים ומהימנותה מוצאת
(Topping 1998 ), כי מחקרים רבים מדווחים על תוקף גבוה בקרב שימוש בהערכת עמיתים, אך עם זאת עדיין קיימים מחקרים החושפים ממצאים המצביעים על תוקף נמוך של הערכה זו.
המחוון הוא מעין טופס שנועד לסייע למורה ולתלמיד למדוד ולהעריך ביצועי למידה.
המחוון הוא כלי עזר הכולל מקבץ ממדים וקריטריונים להערכת ביצוע.
לכל קריטריון במחוון מפורטת רמת הביצוע וההערכה של המשימה.
המחוון מעצים בדרך כלל את תוקף ומהימנות ההערכה ומעלה את מידת האובייקטיביות שלה.
התוקף משקף את הדגשי ההוראה-למידה באופן רב-ממדי ומהווה מדד להערכה שהערכנו את מה שרצינו להעריך.
המהימנות מספקת מידע עקבי על המרכיבים המוערכים ונמדדת בכך
שמספר מעריכים מגיעים להערכה דומה.
בסיום ביצוע עבודה/מטלת ביצוע מורכבת חשוב לתת לתלמידים שאלון להערכה עצמית של עבודתם.
שאלון ההערכה יכול להיות מבוסס על המחוון שלפיו המורה יעריך את עבודתם
בהמשך או שילוב של קריטריונים מהמחוון ורפלקציה על העבודה.
במהלך או בסיום ביצוע עבודה/מטלת ביצוע מומלץ לשלב תהליך בו התלמידים מעריכים את
חבריהם באמצעות המחוון באמצעותו הם עצמם מוערכים.
העבודה עם מחוון ביצועים מפורט מהווה קושי לתלמידים רבים ולכן ניתן לבנות עבורם מחוון מבוסס קריטריונים, לאחר שנערך דיון מקדים אשר מועד לבדוק שאכן התלמידים מבינים את רמות הביצוע השונות.
במחוון "המקוצר" מומלץ מאוד להשאיר מקום להערכה מילולית של התלמידים כדי לאפשר משוב בונה.
הערכת סיכונים היא מתודולוגיה המעריכה הסתברות של אפקט שלילי של סיכון (כימי, פיזי או אחר), בתהליך תעשייתי, בתהליך טכנולוגי או בתהליך טבעי.
הסיכונים יכולים להיות מוות או מחלה, כשל בתחנת כוח גרעינית, תאונה במפעל כימי, אובדן של כסף מושקע וכדומה.
באופן מסורתי, רוב הערכות הסיכונים עוסקות בהשפעה על הבריאות, בבריאות אקולוגית וברווחה כלכלית.
ההחלטה מהו אותו אפקט שלילי (ובהרחבה – זיהוי מקור הסכנה) היא ערך שיפוטי שיכולה להילקח על ידי אזרחים יודעי דבר.
התהליך עצמו של הערכת הסיכונים הוא מורכב, ואפשר להיעזר במומחים מהתחום לצורך ההערכה שלו.
בטבעו הוא בין-תחומי ודורש זמן סביר כדי להעריך כל מידע רלוונטי, גם במקרים של מורכבות פחותה.
אנו מבצעים הערכת סיכונים באופן יומיומי כאשר כשאנו רוצים לחצות כביש או לנהוג ברכב.
אולם במקרים מורכבים יותר, הערכת סיכונים מובנית היא הכרחית כדי להפיק המלצות פעולה הגיוניות (ופעמים אף אופטימליות יותר).
הַעֲרָכָה עַצְמִית הוא מונח בפסיכולוגיה המתאר את ההערכה הרגשית על שוויו של האדם, שיש לאדם על עצמו.
המונח מתאר הן כיצד האדם שופט את עצמו ומתייחס לעצמו.
ההערכה העצמית מתבטאת במספר רבדים נפשיים: בתפיסה (לדוגמה, "אני מוכשר", "אני בעל ערך"), ברגשות (כגון ייאוש, גאווה, בושה), ובהתנהגות.
הערכה עצמית היא ההערכה השלילית או החיובית של העצמי, במובן של מאפייני הרגשות שחש האדם כלפי עצמו.
נטיית ההערכה העצמית של האדם מהווה אומדן לדעתו האדם בנוגע לערכו.
באמצע שנות השישים, מוריס רוזנברג ותאורטיקנים חברתיים נוספים הגדירו את ההערכה העצמית כ"יכולת החווייתית של האדם להתמודד עם האתגרים הבסיסיים שבחיים, ולראות בעצמו כראוי לאושר".
חוקרים אחרים הדגישו כי ההערכה העצמית היא שילוב של ביטחון עצמי (תחושת היכולת העצמית של האדם) וכבוד עצמי.
ההערכה העצמית נבנית מהאומדן והשפיטה העצמית המובלעים בחיי כל אחד; כל אדם שופט את יכולותיו להתמודד עם אתגרי החיים, בהבנת ופתירת בעיות, בזכותו להשיג אושר, ובזכותו לקבלת כבוד מהסביבה.
הערכה עצמית משקפת את המורכבות שביחס בין האדם לסביבה, בין תחומי הפסיכולוגיה והסוציולוגיה, שכן היא מעתיקה את היחס בין האדם לחברה לנפש בפנימה, וכביכול מפגישה את האדם עם עצמו.
על כן תחום זה נחקר רבות.
הערכה עצמית יכולה להיות תקפה לגבי נושא מסוים (לדוגמה, "אני מאמין שאני סופר טוב ואני שמח על כך") וגם לגבי תחום רחב יותר (לדוגמה, "אני חושב שאני אדם רע, ואני מרגיש רע עם עצמי").
תאוריות מוקדמות רבות הציעו שההערכה העצמית היא צורך אנושי בסיסי או מוטיבציה.
הפסיכולוג האמריקאי אברהם מאסלו הכליל את ההערכה העצמית בתאוריית הצרכים שלו.
מאסלו תיאר שתי צורות שונות של הערכה: הצורך בכבוד מאחרים, והצורך בכבוד-עצמי, הערכה עצמית פנימית.
כבוד מאחרים כולל הכרה, קבלה, סטטוס והערכה, ונחשב ליותר שביר והולך לאיבוד בקלות רבה יותר מאשר הערכה עצמית, מכיוון שהוא תלוי בסביבה של האדם.
לפי מאסלו, האדם ימשיך ויחתור להשגת הערכה עצמית עד שישיג אותה, מכיוון שבלעדיה לא יוכל להגיע, על פי תאוריית הצרכים, למימוש עצמי.
תאוריות מודרניות של הערכה עצמית תרות אחר הסיבות שבגינן בני אנוש חשים את הצורך לקבל יחס גבוה לעצמם.
התאוריה הסוציומטרית גורסת שההערכה העצמית התפתחה כדי שהאדם יבדוק את רמת הסטטוס שלו ואת מידת קבלתו בקבוצה החברתית לה הוא שייך.
לפי תאוריית ניהול האימה, הערכה עצמית משמשת כמנגנון הגנה לאדם, על מנת להפחית חרדות הנובעות ממחשבות על מוות וזמניות החיים.
חשיבותה של ההערכה העצמית טמונה בעובדה שהיא נוגעת ל'עצמי' של האדם, לדרך שבה האדם חי והיחס שהוא מעניק לעצמו.
על כן, ההערכה העצמית משפיעה באופן ישיר על דמות האדם, כיצד הוא פועל בעולם וכיצד הוא מתקשר עם החברה.
ההערכה העצמית משפיעה על כל הנגזרות של פעילות האדם: אורח מחשבתו, רגשותיו, החלטותיו ופעולותיו – כל אלה מושפעים באופן ישיר מהערכת האדם את עצמו.
אברהם מאסלו, בתאוריית הצרכים שלו, מתאר את ה"צורך בהערכה", שמחולק לשני רבדים, הראשון הוא ההערכה של האדם עצמו כלפי עצמו, האהבה העצמית, הביטחון העצמי, הכישרון והיחס העצמי.
השני הוא הכבוד וההערכה המתקבלים מהאנשים הסובבים את האדם, ההכרה, ההצלחה וכו'.
אכן, קונספט ההערכה העצמית נחשב בפסיכולוגיה ההומניסטית כזכות בלתי ניתנת לביטול של כל אדם באשר הוא; לכל אדם, ללא יוצא מן הכלל, ראוי לכבוד והערכה מסביבתו, ללא שום תנאי.
הפסיכולוגיה ההומניסטית סוברת שכל אדם ראוי להעריך את עצמו, ולהיות מוערך.
על פי גישה זו, גם האדם הרע ביותר זכאי להערכה ולטיפול ראוי.
עם זאת, לא מחייב שגישה זו תתנגש עם זכותה של החברה למנוע או להגביל את יכולות האינדיבידואל לגרום נזק לאחרים.
על מנת לתפקד באופן מסתגל ויעיל אנו זקוקים למידע נאות על יכולותינו, עמדותינו, והתכונות שלנו.
ללא מידע זה, נרבה לטעות ונציב לעצמנו יעדים אותם לא נוכל לממש.
בהתאם לכך, לעיתים קרובות מושפעת ההערכה העצמית מן המוטיבציה לקבל מידע אמין ומדויק על עצמנו.
מוטיבציות אלה משפיעות על הפעילויות שבהן אנו בוחרים לעסוק, על הדרך שבה אנו מציגים את עצמנו בציבור והן לפני עצמנו, על אנשים עמם אנו בוחרים לבוא במגע, ועל ההתנהגות בהקשרים רבים.
תאוריית ההשוואה החברתית הוצגה לראשונה על ידי לאון פסטינגר בשנת 1954. פסטינגר התעניין בדרכים שבהן אנו מגבשים ידע על עצמנו.
הנחת המוצא של תאוריית ההשוואה החברתית קובעת, שהאדם מעוניין לדעת אם עמדותיו נכונות, ולהעריך באופן מדויק את יכולתו.
למניע זה יש ערך הסתגלותי, משום שאמונה בעמדות לא נכונות, או הערכה מוטעית של היכולת, עלולה להוביל לתוצאות שליליות ולעיתים אף גורליות.
לדוגמה, נהג צעיר שקיבל לא מכבר את רישיון הנהיגה שלו, עשוי להעריך באופן מוטעה את יכולת הנהיגה שלו, ולהאמין שהוא מסוגל לשלוט ברכב גם במהירות נסיעה גבוהה מדי.
כדי להעריך את עמדותיו ויכולותיו, עשוי האדם לפנות למדדים אובייקטיביים.
ואולם, לעיתים קרובות אין בנמצא מדדים אובייקטיביים.
במצבים כאלה יפנה האדם לסביבה החברתית כאל מקור מידע ויעריך את עמדותיו ואת יכולתו באמצעות השוואתן לאלה של אחרים.
אולם, השוואה זו אינה פשוטה לפיכך חשיבות רבה לשאלה – במי מכל האנשים שבסביבה נבחר כמודל להשוואה?
תאוריית ההשוואה החברתית גורסת כי בני אדם מעדיפים להשוות את עצמם לאנשים הדומים להם.
על פי פסטינגר, ככל שגדל הפער בין העמדות ויכולותיו של האדם לבין אלה של זולתו, כך פוחתת נטייתו להשוות את עצמו לאותו זולת.
זאת משום שרק השוואה לזולת הדומה לו מאפשרת לגבש הערכה עצמית מדויקת.
פסטינגר ממחיש נקודה זו בדוגמה המתארת אדם הלומד לשחק שחמט.
כאשר יהיה מעוניין להעריך את יכולתו במשחק, הוא לא ישווה את עצמו לרב-אמן בשחמט, משום שההבדל ביניהם כה גדול עד שההשוואה כזאת לא תיתן לו מידע מדויק, אלא הוא ישווה את עצמו לשחמטאי חובב, כלומר למישהו שיכולתו דומה לשלו.
מניע זה מופיע בעיקר במצבים בהם האדם מרגיש מאוים, עומד בפני כישלון, או חווה פגיעה בהערכה העצמית.
צורך זה מתבטא בדרכים רבות, ולרוב האנשים דעה חיובית לגבי עצמם, דעה המתבססת ככל הנראה גם על הטיות בתפיסת המציאות.
נראה כי לעיתים קרובות אנו תופסים את כישורינו, יכולתנו, והתנהגויותינו כחיובים יותר ממה שהם באמת.
כך למשל, רוב הנהגים תופסים את עצמם כמיומנים יותר וכזהירים יותר מנהגים אחרים, רוב האנשים מאמינים שהם אינטליגנטים יותר מן הממוצע, ושהם נוהגים בטוב לב בשכיחות רבה יותר מאנשים אחרים, הוגנים יותר, מקצועיים יותר, ומתפקדים טוב יותר מאחרים כהורים, כבני זוג או כבעלי מקצוע.
כלומר, הפסיכולוגיה חברתית גורסת כי לאדם יש מוטיבציה לראות את עצמו באור חיובי ולהסיק מסקנות המשמרות או מחזקות את צרכיו ואת ערכו האישי, בין אם אלה מסקנות מציאותיות או לא.
תאוריית אימות העצמי מניחה כי יש לבני אדם מוטיבציה לשמור על מושג עצמי יציב, ולהימנע משינויים בדרכים שבהן אנו מעריכים את תכונותינו ויכולותינו.
כלומר, אנשים מקבלים בברכה מידע אשר תואם את תפיסתם העצמית, שכן מדיע כזה נתפס אמין ומדויק, והוא מחזק את התחושה שאנו מכירים את עצמנו.
אחת ההשלכות של הנחה זו היא כי נעדיף שבני אדם אחרים יראו אותנו באופן התואם את מושג העצמי שלנו.
כלומר, אנו נשמח אם הסובבים אותנו יכירו בתכונותינו החיוביות, אך גם נרצה שהם יהיו מודעים לחסרונותינו.
על פי תאוריית ההיכרות עם העצמי בני אדם שואפים לקבל מידע מפורט בתחומים שלגביהם אין הם בטוחים מה הם יכולתם.
כמו תאוריית ההשוואה החברתית, גם בבסיס התאוריית ההיכרות עם העצמי עומדת ההנחה כי לאדם יש מוטיבציה ללמוד על עצמו, ולפתח הערכה מציאותית של יכולותיו ושל מגבלותיו.
אולם, התמודדות עם מידע שלילי דורשת משאבים נפשיים שאינם תמיד עומדים לרשות האדם.
לפיכך, לא תמיד תבוא מוטיבציה לידי ביטוי במקרים שבהם אנו מניחים כי נקבל מידע שלילי על עצמנו, המוטיבציה להיכרות עצמית תבוא לידי ביטוי בעיקר אם מצב רוחנו חיובי.
לפי סדיקידס (1997) כך התפיסה העצמית של הפרט את עצמו היא עקבית, בטוחה, נכונה, ומשופרת.
הערכה עצמית נמוכה מתבטאת בתחושת נחיתות, בדידות, דיכאון וחרדה, אשמה, הפחתה בערך הישגים וביכולות האישיות.
לעומת זאת, להשפעה של הערכה עצמית גבוהה קיימות סתירות בספרות המקצועית.
מחד, הערכה עצמית גבוהה נמצאה כמנבאת התמודדות טובה עם לחצים, רגשות שליליים, ובאופן כללי, מנבאת הסתגלות טובה.
מאידך, מחקרים מצביעים על קשר בין הפגנה של הערכה עצמית גבוהה לאסטרטגיות הנחשבות כבלתי מסתגלות או בלתי מציאותיות, כדוגמת הפגנת מיומנויות חברתיות ופסיכולוגיות דלות, אלימות, ושימוש יתר בקוגניציות בשירות העצמי (האדרה עצמית).
ג'ורדן ספנסר וזאנה (2003) כינו סתירה זו כ"פרדוקס ההערכה העצמית הגבוהה", על מנת לתאר מקרים בהם הערכה עצמית גבוהה קשורה דווקא להתנהגויות שליליות.
הסבר אפשרי לממצאים אלו ניתן ליישב באמצעות פריזמה שלוקחת בחשבון שישנם שני רבדים להערכה העצמית.
בניגוד לעבר בו הייתה התייחסות בלעדית להערכה עצמית כמשתנה בעל רובד אחד, במחקרים עכשוויים נעשה שימוש בהבחנה בין הערכה עצמית גלויה להערכה עצמית אימפלצסטית.
הערכה עצמית אימפליצסטית (implicit) היא הערכה עצמית לא מודעת ולא מדווחת באמצעות דיווח עצמי מכיוון שהיא מתייחסת לרבדים לא מודעים של ההערכה העצמית.
בספרות המחקרית קשר זה נמדד באמצעות מבחן אסוציאציות חבויות.
הערכה עצמית סמויה אינה ניתנת לאינטרוספקציה אך משפיעה על עמדות הפרט, בעיקר בנוגע לאובייקטים המיוחסים ל"עצמי" ושאינם מיוחסים ל"עצמי".
שני הרבדים של הערכה עצמית סמויה וגלויה, מובילים להתנהגויות שונות והמתאם ביניהם נמוך.
דהרט ואח' (2006) הציעו כי הרבדים השונים מתגבשים בשלבים התפתחותיים שונים: בעוד שהערכה עצמית סמויה מושפעת בעיקר מסגנון ההורות של הדמויות המטפלות, הערכה עצמית גלויה מושפעת מחוויות מאוחרות יותר.
עוד הוצע כי הערכה עצמית גלויה היא תוצר של המערכת הקוגניטיבית ומבוססת על ניתוח רציונלי של משוב הנוגע לעצמי, ואילו הערכה עצמית סמויה היא תוצר של מערכת חווייתית ומבוססת על עיבוד הוליסטי ואוטומטי של חוויות רגשיות.
כאשר מתקיים פער בין הערכה עצמית גלויה גבוהה והערכה עצמית סמויה נמוכה, למעשה זוהי הערכה עצמית גבוהה-הגנתית.
זילגר-הייל (2006) מציע הסבר נוסף לממצאים הסותרים: אנשים המפגינים כלפי חוץ הערכה עצמית גבוהה עשויים להיות בעלי הערכה עצמית בטוחה או בעלי הערכה עצמית הגנתית/שבירה – כלומר, המציגים כלפי הערכה עצמית גבוהה כלפי חוץ, כחלק מהגנותיהם.
אנשים עשויים לדווח על הערכה עצמית גבוהה בשל צורכי האדרה עצמית, והטיית רצייה חברתית.
יחד עם זאת, התוקף של הערכה עצמית אימפלצסטית כמבנה פסיכולוגי הוא נושא שנוי במחלוקת.
נכון להיום, יש מעט מאוד ראיות לכך שניתן למדוד הערכה עצמית סמויה באופן מהימן או תקף.
הערכה עצמית מותנית היא הערכה עצמית המתייחסת לתחושות של האדם כלפי עצמו התלויות במידה שבה האדם עומד בסטנדרטים של מצוינות, בהשוואות חברתיות, בציפיות אישיות או בין-אישיות.
אנשים בעלי ערך עצמי מותנה טרודים במידה שבה הם מוערכים בתחומים שונים (למשל, "האם אני אטרקטיבי?"), וכיצד הם נתפסים בעיני אחרים (למשל, "האם אנשים חושבים שאני חכם?") והם עסוקים באופן מתמיד בהצבת סטנדרטים ועמידה בהם על מנת לתקף את תחושת הערך העצמי שלהם.
לפיכך, ההצלחה או הכישלון של כל מצב הרלוונטי לאדם יכולים לגרום לתנודות בהערכה העצמית.
קיימות תאוריות שונות על התפתחות ההערה העצמית.
יש הרואות בהערכה עצמית כבסיס להתפתחות יכולות אחרות.
תאוריות אחרות, כדוגמת זו של הארטר (1983) מתייחסות לכך שהתפיסה העצמית מתפתחת ביחד עם מרכיבים חברתיים.
מושג העצמי מתפתח החל מינקות.
סביב גיל שנה וחצי ניתן לראות ביטויים ראשונים של מודעות עצמית, כמו תגובות ביישנות.
בגיל שנתיים עם ההתפתחות הקוגניטיבית הילד מבחין בתכונות של הדמויות שמסביבו ובתכונותיו שלו, כלומר הוא מתחיל לגבש הכרה עצמית ודימוי עצמי.
בהמשך, בגיל הגן, מפתחים ילדים את היכולת לצפות בעצמם ולהיות מודעים לעצמם כבני אדם.
כמו כן בתקופה זו מתחילים ילדים לגבש מחשבות והרגשות ספציפיות בנוגע לעצמי, אם חיוביות ואם שליליות (הערכה עצמית).
בתקופת גיל בית הספר מתפתח העצמי החברתי, שהוא אחד ממרכיבי תפיסת העצמי, זוהי מודעותו של אדם לכך שזהותו קשורה בקשר הדוק לבני אדם אחרים סביבו.
אחד הסימנים להתפתחות זו היא כאשר ילדים בגיל בית הספר מתחילים לתאר את עצמם מבחינת דרכי התנהגותם והתמודדות עם אחרים.
כמו כן ילדים בגיל בית הספר מתחילים לשלב בתיאוריהם את היותם חלק מקבוצה חברתית.
במחקר שבדק התפתחות העצמי החברתי נמצא שבגיל 5-7 מסתמנת אצל הילד לראשונה היכולת לראות שמישהו אחר מתבייש בו לפעמים, ושמישהו אחר מתגאה בו.
אולם רק מגיל 8 מתחילים ילדים לתאר תחושה של בושה או גאווה בעקבות התנהגות מסוימת.
חוויות בחייו של האדם הן מקור מרכזי להתפתחות ההערכה העצמית.
חוויות החיים החיוביות או השליליות שהאדם חווה יוצרות גישה מסוימת כלפי ה'עצמי'.
יכולה להיווצר גישה חיובית שתפתח רגשות בריאים של ערך-עצמי, ויכולה להיווצר גישה שלילית שתפתח רגשות שליליים בנוגע לערך העצמי.
בשנות הילדות המוקדמות, ההורים מהווים את ההשפעה החשובה ביותר בחייו של הילד על הערכתו העצמית, מכיוון שהם המקור החזק ביותר לחוויות חיוביות או שליליות שהילד יחווה.
ספרי ההדרכה להורים, המדגישים את נתינת האהבה הבלתי-אמצעית ולא-תלותית, הם דוגמה לחשיבות הרבה שיש לכך שהילד יגדל עם חוש בריא והבנה שמטפלים בו ומכבדים אותו.
חוויות בסיסיות אלה מתפתחות ומתרגמות מאוחר יותר למישורים אחרים בחייו של הילד, ומשפיעות על מידת ההערכה העצמית שלו בעתיד.
במהלך שנות הלימודים, הישגים לימודיים הם תורם מרכזי להתפתחות ההערכה העצמית.
תלמיד שבאופן קבוע יצליח בלימודיו או באופן קבוע ייכשל, הערכתו העצמית תושפע באופן ישיר מהצלחתו או אי-הצלחתו.
חוויות חברתיות הן גם גורם חשוב.
כשילדים מתחילים ללכת בכל יום לבית הספר, הם מתחילים להבין ולזהות הבדלים ביניהם ובין חבריהם לכיתה.
בעזרת מדדים חברתיים, הילד מעריך האם הוא הצליח יותר או פחות מחבריו בפעילויות שונות.
השוואת חברתיות כאלו מהוות גורם חשוב בבניית ההערכה העצמית של הילד ומשפיעות על הרגשות החיוביות או השליליות שיש להם כלפי עצמם.
עם תחילת גיל ההתבגרות מוטיב ההשוואה לאחרים מודגש יותר, שכן בני הנעורים מעריכים את עצמם על פי מערכות היחסים שלהם עם חבריהם הקרובים, ולא הוריהם.
על כן, מערכות יחסים מוצלחות בין חברים חשובות ביותר להתפתחות הערכה עצמית גבוהה בקרב ילדים.
קבלה חברתית מביאה עימה ביטחון ומובילה להערכה עצמית גבוהה, בעוד דחייה חברתית (על ידי חברים השווים לו) ובדידות מובילים לספקות בנוגע ל'עצמי' ולבסוף לחוסר הערכה עצמית.
חוויות ילדות שתורמות לבניית הערכה עצמית גבוהה הן שהילד מרגיש שמקשיבים לו, שמדברים אליו בכבוד, שהוא מקבל את תשומת הלב הראויה ואת החיבה הראויה, שרואים את הצלחותיו ושמקבלים את טעויותיו.
חוויות התורמות להתפתחות חוסר הערכה עצמית כוללות ביקורתיות המוטחת בילד, התעללות פיזית, מינית או רגשית, התעלמות, לגלוג או העמדת דרישות וסטנדרטים גבוהות מדי.
ההערכה העצמית היא עמדה של האדם אודות עצמו, המתגבשת על פי חוויות של הצלחות וכישלונות, בהתאם לדרך בה האדם מסביר אותם ומייחס להם סיבות.
על כן, ההערכה העצמית מבוססת על השוואה סובייקטיבית של הפער בין הציפיות למידת הגשמתן לאורך כל חייו של האדם, מגילאי הילדות ועד הבגרות.
האדם מעריך את עצמו בהתאם ליחס בין ציפיותיו מעצמו לבין המידה שבה הוא מצליח להגשים אותן.
כלומר, כאשר האדם סבור שאין פער גדול מדי בין יעדיו להישגיו, הערכתו העצמית תהיה יציבה ותוביל לאיזון רגשי.
לעומת זאת, כאשר לא עולה בידו לממש את ציפיותיו מעצמו, תחושת הכישלון והרגשות הנלווים לה עלולים לגרום להפחתה בערכו העצמי.
מכיוון שהגדרת הציפיות של האדם מעצמו והערכת הישגיו היא סובייקטיבית, תחושת הכישלון יכולה להתעורר גם חרף קיומן של נסיבות מציאותיות ואובייקטיביות אשר אינן מאפשרות את השגתן.
ההערכה העצמית נקבעת על ידי יחסי גומלין בין התנהגות הסביבה כלפי האדם, לבין הפרשנות שלו לתגובות אלה.
ציפיותיהן של ילדים מעצמם מושפעות באופן משמעותי מהמטרות המוצבות בפניהם על ידי מבוגרים משמעותיים ודמויות סמכות בחייהם, כמו הוריהם ומוריהם.
הילד יתמיד בניסיונותיו להשיג את המטרות אשר הוגדרו עבורו כל עוד שהוא מרגיש שהוא מסוגל להתמודד עם האתגרים שהן מציבות בפניו.
תחושת המסוגלות העצמית של הילד נבנית לאור התמיכה של ההורים והמחנכים במאמציו, ומתחזקת עם הצטברותן של חוויות הצלחה.
ככל שהילד צובר התנסויות חיוביות, כך מתגבשת תחושת המסוגלות שלו ויורד כוחם של כישלונות בודדים לפגוע בהערכתו העצמית.
עם זאת, חוויות מרובות של כישלון עלולות לגבש מושג עצמי שלילי.
במצב זה הילד לא ירגיש שהוא מסוגל להתמודד עם הציפיות של הסביבה ולכן יתעורר בו חשש לקראת ניסיונות ואתגרים חדשים.
ההערכה העצמית היא הליבה של אישיות האדם.
לאורך חייו האדם מפתח מכלול של רגשות, תפיסות ומושגים לגבי ערכו כאדם.
מכלול זה מתייחס לכשרים והמיומנויות של האדם, ליחסיו הבין אישיים, למעמדו בחברה ועוד.
הערכה עצמית היא המידה שבה האדם רואה באור חיובי או שלילי את ההיבטים השונים של מושג העצמי שלו.
הערכה עצמית יכולה להתייחס באופן בלעדי לפן התנהגותי מסוים (לדוגמה: "אני מאמין שאני כותב טוב, ומרגיש גאה בכך באופן ייחודי") או למאפיין כללי (לדוגמה: "אני מאמין שאני אדם טוב, ומרגיש גאה בכך באופן כללי").
הערכה עצמית מתקשרת לביטחון, לכבוד, לאהבה ולקבלה של ה"עצמי".
הערכה זו מתקיימת אצל הפרט בראש ובראשונה כלפי זכותו הבסיסית להיות בעולם כפי שהוא, ללא צורך בתארים שונים (יפה, עשיר, חכם, מוצלח) על מנת להצדיק זאת.
הערכה עצמית תקינה יוצרת אמונה חזקה של אדם בעצמו וביכולותיו, ונוטעת בו תחושת יציבות וערך.
מושג זה כולל את שתי האמונות הנוגדות (לדוגמה: "אני/אינני אדם ראוי") והרגשות הנוגדים (לדוגמה: תחושה של התרוממות רוח לעומת ייאוש, או גאווה לעומת בושה).
המוטיבציה של האדם להגיע להישגים מותנה בשני גורמים הפועלים בו זמנית: הערכת האדם את סיכוייו להצליח; ומידת החשיבות של ההצלחה בעיניו.
הערכת סיכויי ההצלחה תלויה באופן שבו האדם תופס את רמת הקושי של פעולה מסוימת ביחס למיומנות שלו ויש לה השפעה על הפן הרגשי.
עם זאת, כשהאדם מרגיש שמיומנויותיו באות לידי ביטוי מרבי בביצוע הפעילות, הוא נכנס למצב של זרימה.
בהתאם לכך, התנהגות האדם מושפעת במידה רבה מהערכתו העצמית, אשר התגבשה לאור ניסיונו בעבר.
הערכה עצמית שלילית אשר נוצרה בעקבות התנסות חוזרת ונשנית מול כישלונות רבים, עשויה לפגוע ברגשות הביטחון של האדם בנוגע ליכולת ההתמודדות שלו במצבים חדשים.
מסיבה זו רבים סיכוייו של אדם למוּד כישלון לשוב ולהיכשל גם בעתיד.
במקרים קיצוניים הדבר עלול להוביל למצב של חוסר אונים נרכש.
רמה גבוהה מאוד או נמוכה מאוד של הערכה עצמית מאפיינת לעיתים אנשים עם הפרעת אישיות נרקיסיסטית.
הטבלה הראשונה כוללת את 50 הערים הגדולות ביותר בעולם על פי גודל האוכלוסייה.
הטבלה כוללת את המדינה והעיר (לא המטרופולין), האוכלוסייה, השטח וצפיפות האוכלוסין.
נתוני הטבלה מעודכנים לתחילת שנת 2010. תהליך העיור ההולך וגובר, הגדיל משמעותית את מספרן של ערי הענק.
בעוד שבשנת 1975 מנו רק שלוש ערים מעל עשרה מיליון תושבים: טוקיו, ניו יורק, ומקסיקו סיטי, בשנת 2010 היו כבר עשר ערים המגיעות למספר זה.
הטבלה השנייה כוללת את 50 האזורים המטרופוליטניים הגדולים בעולם.
טבלאות האוכלוסין מתבססות על תחשיב, שנעשה על פי נתוני מפקדי אוכלוסין קודמים ובהתאם לקצב גידול האוכלוסייה בערים ובמדינות המדוברות.
כנראה נלקחו בחשבון גם גורמים נוספים, כגון הגירה, מלחמות ועוד.
הטבלה השלישית כוללת את השטח בקמ"ר של האזורים האורבניים הגדולים בעולם.
הערים הגדולות בעולם לפי אוכלוסייה
האזורים המטרופוליטניים הגדולים בעולם לפי אוכלוסייה
המטרופולינים הגדולות בעולם לפי שטחן האורבני
הערות אלבום הן טקסט אשר נמצא בחוברת, שמגיעה עם התקליט באלבום מוזיקלי.
ההערות יכולות להכיל דברים שונים.
חלקן מכילות את הדיסקוגרפיה של האמן, או האמנים.
חלקן מתארות את תהליך העבודה על האלבום.
דבר אחד, אשר משותף כמעט לכל הערות האלבום, הוא מתן קרדיט למלחין השיר, ולעיתים תכופות גם קרדיט אחר (כגון כותב המילים אם יש מילים, ואם ההרכב אינו קבוע גם המוזיקאים וכלי הנגינה שלהם), וכן תודות שהלהקה מבקשת להדגיש.
פעם ההערות היו כמעט תמיד תיאור אוהד שנכתב בידי עיתונאי מוזיקה.
המסורת הזו, של תיאורים עיתונאיים המנתחים את היצירה ואת ההרכב, התפתחה בעיקר במוזיקת הג'אז ביוזמתו של העיתונאי לאונרד פד'ר עד כדי כך, שכמעט כל אלבום ג'אז, שיצא בחברת הקלטות גדולה, מכיל הערות שכאלו.
המנהג הזה נמוג ברוב סוגות המוזיקה, אך בחברות ההקלטות הגדולות העוסקות בג'אז, כגון בלו נוט, עדיין יש עיתונאיים אשר כותבים את הערות האלבום בצורה הזו.
ישנם מקרים בהם האומן מוסיף מסר למאזינים בהערות האלבום.
מקרה מפורסם למסר כזה הוא המכתב למאזין שצירף ג'ון קולטריין באלבומו המהפכני A Love Supreme המתאר את התעוררותו הרוחנית ואת האמונה באל שעמדו ביסוד הקלטת היצירה.
בסוגות כגון רוק ומוזיקה פופולרית, לרוב מופיע בהערות האלבום מידע בסיסי על האמן ועל סגנונו.
כמו כן פעמים רבות ההערות מכילות את מילות השירים, ולעיתים נדירות אף את האקורדים שלהם.
בחלק מהאלבומים מופיעות בתוך החוברת של הערות האלבום תמונות ציורים או יצירות אמנות אחרות.
תופעה זו אופיינית באלבומי נושא, כך למשל אלבום הנושא הראשון Sgt.
Pepper's Lonely Hearts Club Band מכיל תמונות של חברי להקת הביטלס לבושים בתלבושת של תזמורת צבאית.
תמונות הופיעו גם באלבומים של להקות רוק שונות, כגון הדלתות ולד זפלין.
Pepper היה גם האלבום הראשון בהיסטוריה בו צורפו מילות השירים להערות האלבום, דבר שגרר בתחילה תמיהה מצד המבקרים.
במוזיקה קלאסית, לרוב יופיע בהערות האלבום מידע היסטורי וביוגרפי על היצירות, המלחין, המבצע או המבצעים וההקלטה.
כמו כן, לעיתים ניתן יהיה למצוא ניתוח של היצירות המאוגדות באלבום; הניתוח יכול להיות ברמות שונות של מקצוענות, תלוי בקהל היעד של האלבום.
באופרות (או בכל יצירה אחרת הכוללת זמרה) יכול להופיע גם הלברית.
כמו כן, חברות הקלטה רבות, נוהגות להשתמש בהערות האלבום, כדי לפרסם אלבומים נוספים אותם הן מוציאות.
לרוב, מופיעות בהערות האלבומים הקלאסיים רשימות מאוירות של אלבומים מסוגות קרובות בהוצאת אותה חברת ההקלטה.
לעיתים, באלבומים קלאסיים, הערות האלבום מתורגמות במלואן או בחלקן לכמה שפות.
כאשר מוציאים הוצאה מחודשת של אלבום, פעמים רבות יופיעו הערות אלבום חדשות, אשר יבחנו את האלבום על סקאלת הזמן, ויתייחסו להערות המקוריות, שגם לרוב יופיעו באלבום.
הערכה פסיכולוגית היא תהליך מקצועי הבודק את מצבו הרגשי והנפשי של אדם.
התהליך נערך על ידי פסיכולוגים באמצעות כלים אבחוניים שונים, ומשמש להעלאת השערות לגבי אישיותו ותפקודו של האדם בתחומי חיים שונים, לשם התוויית דרך טיפול, התאמת מסגרת טיפולית, חינוכית או תעסוקתית, והמלצות לדרכי פעולה נוספות.
ההערכה היא אחד מתחומי המומחיות החשובים ביותר של הפסיכולוגים.
מרבית הפסיכולוגים הקליניים, החינוכיים, ההתפתחותיים והתעסוקתיים עוסקים בין השאר גם בתחום זה.
לתאר את אופן ההתפתחות, המצב הקוגניטיבי, האקדמי, הרגשי, האישיותי, החברתי וההתנהגותי של האדם.
להבין טוב יותר בעיות פסיכולוגיות רגשיות או התנהגותיות של האדם, ולשער השערות לגביהן.
לפתח תוכנית טיפול והתערבות מתאימה.
תוצאותיה של הערכה פסיכולוגית עשויות להיות התרשמויותיות וכלליות, ולא בהכרח תינתן אבחנה מדויקת.
לעיתים במהלך ההערכה עולה חשד לקיומו של מצב או גורם כלשהו, אשר עלול להשפיע לרעה על מצבו של האדם, ונמצא מחוץ לתחום הידע של הפסיכולוג המעריך; במקרים אלו הפסיכולוג ימליץ על המשך הבדיקה אצל איש המקצוע המתאים.
הערכה פסיכולוגית מתבססת תחילה על איסוף מידע על אודות האדם ביחס לתקופות שונות בחייו (אנמנזה).
בדיקת הרקע יכולה לכלול סקירת רישומים ואבחונים קודמים.
לצורך בחינת המצב הנוכחי של האדם, נערכת מדידה והערכה באמצעות מבחנים וכלי הערכה שונים המועברים לאדם הנבדק.
ישנו מגוון רחב של כלי הערכה פסיכולוגיים, לחלקם הוכחו המהימנות (עקביות המדידה) והתוקף (המבחן אכן בודק מה שהתכוון לבדוק), ולחלקם לא.
כדי להתרשם מאיכות המידע שמפיק כלי מסוים, יש לבדוק את תחום ההערכה שלו לאור המדדים לבדיקות אבחון של תורת המבחנים.
בנוסף, כדי לדעת האם הציונים שנמדדו במבחן מסוים תקינים או לא ביחס להתפלגות נורמלית באוכלוסייה, חייבת להיות אפשרות להשוות אותם לנורמה.
מבחני אינטליגנציה והישגים (מבחני IQ), הם מבחנים שתוכננו למדוד תפקודים קוגניטיביים ספציפיים של הנבדק, בהשוואה לנורמות כלליות.
המבחנים בודקים תפקודים כמו ידע כללי, יכולת מילולית, זיכרון, טווח קשב, הבנה, תפיסה חזותית-מרחבית (אבחון TVPS), ועוד.
נמצא במחקרים כי חלק מהמבחנים עשויים לנבא יכולות ביצוע שונות, בעיקר יכולות אקדמיות.
WISC-R95 לילדים בגיל בית הספר
WPPSI לילדים קטנים מתחת לגיל בית הספר
מבחני אישיות נועדו לתאר דפוסי התנהגות, מחשבות ורגשות.
מבחנים אובייקטיביים - מבחנים רבי-ברירה המבוססים על הגבלת אפשרויות התגובה של הנבדק, למשל באמצעות סימון תשובת כן/לא, נכון/לא נכון, או סולם מדרגי.
התשובות לשאלות אלו מאפשרות חישוב ציונים שניתן להשוות לקבוצה נורמטיבית.
מבחנים השלכתיים - מבחנים המאפשרים תשובות פתוחות, ובדרך כלל מבוססים על גירויים עמומים, מתוך הנחה שהם חושפים דינמיקות פסיכולוגיות לא-מודעות.
לדוגמה: מבחן רורשאך או TAT.
ניתוח ציור - אבחון ציורי ילדים ומבוגרים, לשם הערכת מאפיינים רגשיים של המצייר.
מבחנים נוירופסיכולוגיים מורכבים ממטלות שתוכננו למדוד תפקודים פסיכולוגיים ספציפיים שידועים כקשורים למבנים מוחיים או נתיבים עצביים מסוימים.
למבחנים אלו שני שימושים עיקריים:
הערכת הפגיעה או הליקוי, שנגרמו בעקבות פציעה או מחלה שידועה כמשפיעה על תפקודים נוירוקוגניטיביים.
מחקר להשוואה בין יכולות נוירופסיכולוגיות של נבדקים בקבוצות ניסוי שונות.
ריאיון ותצפית קליניים הם מרכיב חיוני להערכה.
הפסיכולוגים מתבוננים במהלך ההערכה על מראה כללי של האדם, התנהגות, מצב רוח, רגש, הבנה, התמצאות, תובנה, זיכרון ותקשורת.
תצפיות קליניות מתוכננות להשגת מידע על האדם מצפייה בהתנהגותו.
בראיונות הפסיכולוג מדבר עם האדם על מנת להבין יותר את מצבו.
על מנת להשיג תמונה מקיפה יותר הפסיכולוג יכול לדבר גם עם אנשים הקרובים לאדם (הורים או בני זוג) ולקבל את חוות דעתם האישית בנוגע לנושאים הרלוונטיים להערכה.
דוגמה שכיחה לראיון קליני רשמי היא בדיקת המצב הנפשי, שמשמשת לרוב ככלי לסריקה ראשונית לקראת טיפול או המשך בדיקה ואבחון.
אחרי ההערכה הפסיכולוגית, פסיכולוגים קליניים מגישים התרשמות אבחונית.
לרוב הם מסתייעים לשם כך בספר מדריך האבחנות הבינלאומי ICD (גרסה 11), או האמריקאי DSM (גרסה IV-TR).
ספרים אלו משתמשים במונחים ועקרונות רפואיים, וכוללים קטגוריות של הפרעות נפשיות שניתנות לאבחון לפי רשימות קבועות של קריטריונים תיאוריים.
מערכת הבריאות בארצות הברית ורוב חברות הביטוח האמריקאיות דורשות אבחנה מתוך ה-DSM, כדי לאפשר מימון טיפולים רלוונטיים.
ה-DSM משתמש במודל הרפואי הקטגוריאלי, ותופס בעיות פסיכולוגיות במונחים של מחלות מובחנות, שניתן להגדיר על ידי קבוצת קריטריונים מינימלית, כמו: סימפטומים שהנבדק מדווח עליהם ועוצמתם, התנהגויות שונות, משך התופעות, איך הן התחילו ועוד.
לאחרונה עולה המודעות לכך שמודל זה אינו הדרך היחידה לתאר ולהבין בעיות פסיכולוגיות.
בנוסף, קיימות מעט יחסית הצדקות אמפיריות לגבולות ההגדרות של הקריטריונים, שמבוססים על קונצנזוס קליני ולכן הם שרירותיים בעיקרם.
לפיכך, מתקיימים דיונים רבים בשדה הקליני לגבי שיטות חלופיות להערכה פסיכולוגית על פי המודל הרפואי.
מודלים אפשריים שנדונים הם, למשל, "המודל הממדי", שמבוסס על מודלים בעלי תוקף אמפירי של הבדלים בינאישיים (כמו מודל חמשת הגורמים של האישיות), או "המודל הפסיכו-חברתי" וה"ביופסיכוסוציאלי", שלוקחים בחשבון גם מצבים אינטרסובייקטיביים משתנים.
תומכי המודלים האלו טוענים שהם נותנים יותר גמישות אבחונית ותועלת קלינית, ללא הסתמכות (או הסתמכות פחותה) על הרעיון הרפואי של מחלה.
אך הם גם מודים שהמודלים האלו עדיין לא חזקים מספיק כדי להיות בשימוש נרחב ונפוץ, וצריכים להמשיך ולהתפתח.
פסיכולוגים קליניים בריטיים לא נוטים לאבחן, אלא מעדיפים להשתמש בנוסחאות - מיפוי אישי של הקשיים שאיתם מתמודד הנבדק, כולל גורמים שמגבירים את הרגישות הראשונית לקושי, מאיצים אותו, ומשמרים את הקושי.
הערכה פסיכולוגית יכולה לתרום רבות לשיפור הישגיהם של תלמידים עם לקויות במערכת החינוך.
אחד השימושים הנפוצים הוא הפנייה של תלמידים בעלי קשיי למידה לאבחון פסיכולוגי לצורך בדיקת חשד לקיומה של לקות למידה ומתן המלצות להוראה מתקנת.
אבחון פסיכולוגי יכול להעשות במקרה זה גם בשילוב עם אבחון דידקטי.
האבחון המשולב נקרא אבחון פסיכודידקטי.
פסיכולוג יכול גם לאבחן הפרעת קשב, בתנאי שהוא מפנה לרופא לצורך בירור תחלואה נילווית ובדיקת הצורך בטיפול תרופתי.
הערכת עובדים או הערכת ביצועי עובדים היא תהליך ארגוני שבמסגרתו מוערכים ביצועי העובד בארגון (בדרך כלל במונחים של איכות, כמות, תרומה ליעדים הארגוניים, עלות וזמן) לרוב על ידי מנהל או ממונה.
לשם הערכת ביצועים מתבצע תהליך של איסוף, ניתוח ותיעוד מידע על התרומה היחסית של עובד לארגון, ניתוח הצלחותיו וכישלונותיו, נקודות חוזק וחולשה שלו והתאמתו לקידום או הכשרות נוספות, כחלק מתהליך ניהול ופיתוח קריירה.
הערכת ביצוע למעשה מתרחשת בארגונים תמיד, בין אם באופן פורמלי ובין אם באופן בלתי פורמלי.
הצורך להדריך עובדים, לקדמם, לגייסם או לפטרם והצורך של ארגון לממש את פוטנציאל הביצוע הטמון בו, מחייבים את הממונים לבצע ההערכה של ביצועי העובדים ולאמוד את תרומתם לארגון בכל עת.
ידיעת רמת הביצוע מאפשרת מתן משוב לעובד, כדי להביא לשינוי הרצוי בהתנהגות התעסוקתית בהתאם לציפיות הארגון.
היא מאפשרת מתן משוב לעובדים לגבי ביצועיהם.
כמו כן היא מאפשרת זיהוי צורכי הכשרה והדרכה לעובדים.
הערכת ביצוע יכולה לשמש בסיס של החלטות לגבי כוח אדם: העלאות שכר, קידום, הגדרות משמעתיות, בונוסים, תגמולים (חומריים ובלתי חומריים) וכדומה.
הערכת הביצוע מספקת הזדמנות לדיאגנוזה והתפתחות ארגונית, מסייעת בתקשורת בין עובד ומנהלה, ובין כפופים לממונים ומאפשרת לתקף את טכניקות המיון, בחירת עובדים, ההצבות ומדיניות כוח אדם כדי לעמוד בדרישות חוק שוויון ההזדמנויות בעבודה.
כן מאפשר הערכת הביצוע שיפור ביצועים ואפקטיביות ארגונית באמצעות ייעוץ, הדרכה ופיתוח.
ישנם מספר מדדים להערכה ביצוע:
תוצאות ביצוע משימה - הערכת תוצאות הניתנות למדידה כמותית, כגון תפוקות, רווחים, עלויות ייצור, מכירות, פגומים ועוד.
התנהגות - מקובל להעריך התנהגויות הנחשבות כתורמות לפרודוקטיביות של הארגון, אם כי התנהגויות אלו לא בהכרח חייבות לבוא לידי ביטוי בתפקיד עצמו.
הערכת התנהגויות כגון עזרה לאחרים, התנדבות, הצעת רעיונות לשיפורים נובעת מההבנה שהתנהגויות מסוג זה מעודדות שיתוף פעולה, תיאום, עבודת צוות וכתוצאה מכך שיפור כללי בביצועי הארגון.
תכונות - הרציונל מאחורי הערכת תכונות מסוימות כחלק מהערכת ביצועי עובדים, הוא כי יש להן השפעה כלשהי על טיב הביצוע.
אך בפועל, תכונות כגון "יצירתיות", " ביטחון עצמי", "התלהבות" ו"מנהיגות" יכולות להיות כלל לא רלוונטיות לביצוע והצלחה בתפקיד מסוים, ולמעשה יש לשיטה זו לרב את הקשר החלש ביותר להצלחה בתפקיד עצמו.
למרות זאת, ארגונים רבים נוטים לבצע הערכות מסוג זה כדי להעריך את טיב ביצועיו של העובד.
הסיבה העיקרית לכך היא קלות השימוש בטפסי הערכה לפי תכונות (בהם יש לסמן על גבי סקאלת דירוג גרפי או סקאלה של כן/לא) וכן בשל התכונות הכלליות המופיעות בטופס, המאפשרות שימוש עבור מגוון רחב של תפקידים.
משוב 360 מעלות הוא משוב המתקבל מכל הסובבים את העובד.
"360" מתייחס ל-360 המעלות במעגל כאשר העובד נמצא במרכזו.
המגמה בשנים האחרונות היא להעשיר את ההערכה הניתנת על העובד כך שתהיה מבוססת על שקלול של חוות דעת ממספר גורמים, הנמצאים בהיררכיות שונות בארגון ובכך להציג זוויות מגוונות של התייחסות ושיפוט כלפיו.
גיוון המקורות מסייע למזעור הטיות אפשריות בתהליך ההערכה.
בשיטת 360 מעלות כל עובד (בטווח תפקידים שנקבע מראש) מקבל ונותן הערכות בשלושה כיוונים:
כיוון רוחבי – עמיתים לעבודה / ליחידה הארגונית.
אנכי למעלה – על ממונה ישיר
אנכי למטה – על כפופים
ניתן להרחיב את ספקטרום ההערכה גם לגורמים שמחוץ לארגון כמו לקוחות, ספקים ובעלי עניין נוספים.
בנוסף, העובד שעליו מתבצעת ההערכה מעריך גם הוא את ביצועיו וציונים אלו נוספים למשוב הכולל.
כאשר משוב 360 מעלות מנוהל באופן נכון, הוא יכול לעורר מודעות אישית, להגדיל את מעורבות האנשים בכל רמות הארגון וכן את הבנת ההתנהגויות הדרושות לשיפור האפקטיביות האישית ושל הארגון.
משוב 360 יכלול לרוב את ההערכות הבאות:
הערכת ממונים - מנהל היחידה הארגונית, ממלא חוות דעת לגבי תפקודו של כל אחד מהכפופים הישירים לו על פני סדרת ממדים, שתפקידם לשקף את התחומים הדרושים לביצוע תקין של תפקידי העובדים.
בנוסף, המנהל ממלא חוות דעת מילולית ובחלק מהמקרים מביע דעתו לגבי קידום של אותו כפוף.
כדי למנוע הטיות או שיקולים זרים, מקובל להעביר את חוות הדעת של הממונה למעריך נוסף, כגון הממונה של הממונה, או מנהל בדרג מקביל בארגון.
המטרה היא להתרכז באיתור טעויות או סתירות פנימיות בהערכה הפרטנית, או מגמתיות גורפת המתבטאת בהערכות גבוהות/נמוכות במיוחד לכל המוערכים על ידו.
במקרה שכזה מוחזרות ההערכות למנהל לסיבוב נוסף.
הערכת עמיתים - עובדים מאותו הדרג בארגון, הנמצאים זה עם זה במגע יומיומי הדוק, מעריכים אחד את השני.
קיימות שתי שיטות מרכזיות להערכת עמיתים:
אומדן עמיתים ( Peer Rating) - שיטה שבה כל חבר בקבוצה ממלא לגבי כל אחד מעמיתיו, או מטריצה של ממדי הערכה וסולם ציונים, או מטריצה של ממדי הערכה וציון תדירות מופעי ההתנהגות בממד זה.
דירוג עמיתים (peer Ranking) - על כל עובד לדרג את חברי הקבוצה מהגבוה לנמוך בכל אחד מממדי ההערכה.
מכיוון שהעמיתים נמצאים באינטראקציה יומיומית עם העובד, ובנוסף מתקבלת הערכה ממספר אנשים (בדרך כלל לפחות 6) בלתי תלויים, הערכה זו נחשבת אמינה, מהימנה ותקפה לניבוי הצלחה בתפקיד עתידי.
הערכת כפופים - הערכת תפקוד הנעשית על ידי עובדים בדרג מסוים על עובדים בדרג גבוה יותר.
הגישה מכונה "הערכה הפוכה" ומעוררת שאלות כגון האם ייתכן כי עובדים ישפיעו על מעשיהם וקידומם של הממונים עליהם והאם הם מבינים דיים את הדרישות מאלו שנמצאים מעליהם בדרג הארגוני.
למרות השאלות הללו, אין ספק כי למנהל כדאי לקבל אינדיקציה ולהיחשף לדעותיהם ותחושותיהם של הכפופים לו, ללא קשר לחשיבות שהארגון ייחס לחוות דעת זו.
הערכה עצמית - הערכה המתבצעת על ידי העובד עצמו.
לכאורה אין טוב יותר מהערכה עצמית בהקשר של הכרת התפקיד ומורכבותו, אך ברוב המקרים הערכה מנקודת מבט סובייקטיבית שכזו, איננה מהימנה, בעיקר בגלל הנטייה לייחס בעיות וקשיים לאחרים ולסביבה.
עם זאת, בעקבות תהליך ההערכה העצמית, המודעות והמחויבות של העובד לנקודות החזקה והתורפה שלו גדלה.
הערכה חיצונית - הערכה הניתנת על ידי לקוחות הארגון, מקבלי שירות או בעלי תפקידים הבאים במגע שוטף עם העובד.
בהערכות כאלו אולם מודגשים אינטראקציות ואספקטים שלעיתים נעלמים מעיני העובד או המנהל, אך לא תמיד אלו גורמים חשובים ועיקריים בתפקידו של העובד.
באופן כללי, כדי שההערכות יהיו בעלות תרומה יש לקבלן מגורמים המכירים את המוערך באותם היבטים בהם הם מתבקשים להעריכו, למשך פרק זמן המאפשר היכרות והערכה מהימנה.
השיטות להערכת ביצועים מתחלקות לשלוש גישות מרכזיות: גישת ערכים מוחלטים, גישת ערכים יחסיים וגישת יעדים:
גישת ערכים מוחלטים - בגישה זו העובד מושווה לערך מוחלט ולא ביחס לעובדים אחרים.
תיאור בכתב- השיטה הפשוטה ביותר להערכת ביצועי עובד היא כתיבת חיבור המתאר את תכונות העובד, ביצועי עבר, התנהגות ופוטנציאל.
בשיטה זו העובד מקבל משוב פרטני לגבי ביצועיו, מהן נקודות החוזק והחולשה שלו ומה טעון שיפור.
אומנם אין צורך בידע מוקדם או שימוש בטפסים מורכבים כדי להעריך בשיטה זו, אך התוצאה לעיתים מוטה מיכולת הכתיבה של המעריך וכן קיים קושי להשוות בין עובדים שונים, כיוון שאין קריטריונים ברורים ואחידים.
שיטת התקריות הקריטיות - בשיטה זו המעריך רושם פעולות שהעובד ביצע שהיו אפקטיביות במיוחד או לא אפקטיביות לאורך תקופה.
שיטה זו יותר מהימנה מהקודמת, כיוון שהיא קשורה יותר לתפקיד ומתבססת על ביצוע ולא על מאפיינים.
רשימה של תקריות קריטיות מספקת מאגר עשיר של דוגמאות המבטאות התנהגות רצויה וכן התנהגות הדורשת שיפור, וכך מתקבל משוב מפורט לעובד.
חסרונה של שיטה זו גלום בזמן הרב שהיא גוזלת והעובדה כי המשוב עלול להיות לא אובייקטיבי עקב טיב היחסים בין האישיים בין העובד למעביד.
הרשימה - בשיטה זו למעריך יש רשימה של מצבים והצהרות, כשעל כל אחת מהן עליו לסמן כן/לא עבור עובד ספציפי.
סולמות דירוג גרפיים - זוהי אחת השיטות הנפוצות ביותר להערכה עקב היותה קלה לפיתוח ומילוי.
בשיטה זו מוצגת רשימה של מאפייני ביצוע כגון תפוקה, איכות, ידע, שיתוף פעולה, אמינות, יושרה ויוזמה.
המעריך מדרג את העובד על פני סקאלה עבור כל מאפיין.