tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
\ כל המעשים היום-יומיים או הליליים שלך, שלנו, שלכם, הם מעשים פוליטיים..." לפי מיכאלי, הגדרת "הכל פוליטי" בעייתית מכיוון שהיא מרחיבה עד כדי טשטוש את משמעות המושג פוליטי: אם הכל הוא פוליטי, אז באותה מידה דבר איננו פוליטי.
הפוליטיקה היא עניין לפוליטיקאים: לפי הגדרה זו, המושג פוליטי מצומצם למרחב המפלגתי המתקיים ברשויות השלטון המדינתיות והאזוריות.
גישה זו נתמכת על ידי המגמה הקיימת בחברה הישראלית, להימנע מן ההגדרה 'מחאה פוליטית' (למשל), כדי שלא להרתיע ציבורים שונים מהשתתפות במאבקים, ברוח 'לא ימין ולא שמאל'.
מצד שני, קיימת נטייה לראות את ה'פוליטי' בתור מה שקשור לסכסוך הישראלי-פלסטיני.
גישה צרה זו כלפי המושג 'פוליטי', מגיעה לכלל סתירה כאשר עיסוק בשאלות כלכליות, חברתיות ותרבותיות אינו נתפס כעיסוק בפוליטיקה, בעוד שלאלה יש הקשרים פוליטיים מובהקים.
לכל דבר 'פוטנציאל פוליטי': גישת האמצע בין שתי הגישות הקודמות, הכופרת בכך ש'הכל פוליטי' אך מניחה שסיטואציות ושאלות חברתיות יכולות להפוך לפוליטיות באופן תלוי-הקשר.
מנקודת מבט ביקורתית על הסדר הקיים, הגדיר הפילוסוף עדי אופיר את ה'פוליטי' בתור "פעולה פומבית המבקשת ליצור סדק בין סדר שלטוני עכשווי לבין סדר שנתפס כטבעי".
במקום אחר הגדיר את הפוליטי כ"פרובלמטיזציה של השלטון".
מנקודת מבט שמרנית, הגדיר הפילוסוף מייקל אוקשוט את הפוליטיקה כ'פעילות הטיפול בהסדרים הכלליים של קבוצת אנשים אשר חברו זה לזה במקרה או במתכוון', והעמיד את תכלית החינוך הפוליטי על לימוד המסורות הפוליטיות העוסקות באותו 'טיפול בהסדרים', בעיקר באמצעות ידע היסטורי אודות אותן מסורות.
כפי שציין המחנך והחוקר דודי פויכטונגר, את גישת האמצע ניתן להצדיק גם על פי הגדרתו הביקורתית של אופיר וגם על פי הגדרתו השמרנית של אוקשוט.
עמדה א-פוליטית: ניסיון להימנע במפגש עם תלמידים מכל דיון בסוגיות שנויות במחלוקת שהמערכת הפוליטית עסוקה בהן, מתוך יומרה לשמור על נייטרליות, או לכל הפחות על ריחוק מאותן סוגיות.
עמדה אידאולוגית: ניסיון לגייס את התלמיד להחזיק בתפיסת עולם ברורה, המבקשת לענות על מכלול השאלות והדילמות הערכיות המעסיקות את החברה.
עמדה פוליטית: ניסיון להקנות לתלמיד אוריינות פוליטית שתאפשר לו לגבש עמדה, להיות אדם מעורב, ולהשתתף בתהליך הפוליטי הדמוקרטי.
לפי לם, שנרתע מחינוך אידאולוגי, ישנה חשיבות חינוכית בעיסוק בפוליטיקה, אך יש לנתב את העיסוק הזה לטיפוחו של התלמיד כאדם פוליטי, תוך הפגשתו עם מגוון עמדות וגישות.
גישתו של לם זכתה לביקורת לאורך השנים.
חוקר החינוך צבי לביא טען כי למרות הניגוד בין חינוך ואינדוקטרינציה, אין כל אפשרות בפועל להפרדה מוחלטת ביניהם.
לפיכך, גורס לביא, בכל חינוך יש אינדוקטרינציה מעצם הגדרתו, בין אם מודעת או לא.
מסקנתו היא שעל אנשי החינוך להכריע בין שתי גישות אפשריות: הראשונה, שוללת כל יומרה לחינוך פוליטי; השנייה מעודדת חינוך כזה תוך מודעות לסכנת האינדוקטרינציה.
מצדדי החינוך הפוליטי סבורים כי יש לחדול מהעמדה הנייטרלית-אובייקטיבית לכאורה של מערכת החינוך, ולעסוק בסוגיות פוליטיות ומוסריות יחד עם טיפוח חשיבה עצמאית וביקורתית והתמודדות עם עמדות ערכיות מנוגדות.
תיקון מאוחר לחוק החינוך הממלכתי (סעיף 2.7 משנת 2003) אף קובע במפורש כי יש לחזק את כוח השיפוט והביקורת בקרב תלמידים, ולטפח בין היתר את מחשבתם העצמאית.
אדר כהן, אשר הציע ב-2016 ניסוח לפדגוגיה של חינוך הפוליטי, גרס כי חרף הוויכוחים הפוליטיים הסוערים הקיימים בציבור, ישנו בסיס הסכמה כללי לחינוך הפוליטי, ובפרט בנוגע להוראת האזרחות בישראל.
הוא כינה את החינוך הפוליטי, פדגוגיה של סימני שאלה, העוסקת בבירורן של שאלות חברתיות ופוליטיות, וממעטת להשיב סימני קריאה ברורים וחד-משמעיים.
את מטרות החינוך הפוליטי במסגרת לימודי האזרחות חילק כהן לשתיים:
ידע פוליטי: הקניית ידע פוליטי קשורה להפנמה של ערכים דמוקרטיים.
הידע הפוליטי משמש כבסיס להכרת עקרונות הדמוקרטיה, בהם המערכת הפוליטית, גוני החברה השונים, והדילמות המלוות אותם.
כישורי חשיבה: טיפוח יכולות ניתוח, השוואה, הסקת מסקנות, נימוק, שאילת שאלות וחשיבה ביקורתית בקרב כלל הלומדים.
מתודה מרכזית המשמשת לכך היא ניתוח של אירועי אקטואליה ומאמרי דעה, והיכולת לבסס נימוקים לעמדות שונות.
כישורי שפה: פיתוח יכולת הבנה וניתוח של טקסטים משלל סוגים - מכתבות ומאמרי דעה, עבור בקריקטורות וגרפים, וכלה במאמרים אקדמיים וספרים אינטלקטואלים עבי כרס.
הקניית כישורי השפה והתמודדות עם כל טקסט מאפשרת לבוגר החינוך הפוליטי לפתח אוטונומיה ביקורתית ונגישות לרבדיו השונים של השיח הציבורי.
מטרות נפשיות (ערכיות, רגשיות וחברתיות)
מחויבות לחברה ולמדינה: החינוך הפוליטי בכלל, ולימודי האזרחות בפרט, מבקשים לעורר רגשי אחריות ומחויבות חברתיים.
המחויבות באה לידי ביטוי ברגישות חברתית, כבוד לזכויות אדם ומאבק בעוולות.
באופן הזה מחנך החינוך הפוליטי לפטריוטיות אזרחית, שייכות לזהות הקולקטיבית ונאמנות לכללי המסגרת הפוליטית הדמוקרטית.
בכך נוצר חיבור בין החינוך הפוליטי במדינות הדמוקרטיות בעולם, ובין ההקשר הפרטיקולרי שבו מתקיימת מערכת החינוך.
בניית מוטיבציה לפעולה אזרחית: הידע הנרכש והיציאה מן הבועה, מבקשים ליצור בקרב הלומדים עניין בסוגיות פוליטיות, וחיבור אישי בין מציאות החיים שלהם ובין המרחב הפוליטי הארצי.
יש בכך עידוד לנקיטת עמדה וליציאה לפעולה אקטיבית על מנת להשפיע על המתרחש, מן הרמה המקומית ביותר, ועד לזירה הלאומית.
החינוך הפוליטי מחובר איפוא לחוויית עשייה ושינוי.
הכלת מורכבות בחברה רבת מחלוקת: חיים בחברה פלורליסטית מגוונת ומרובת זהויות ותרבויות, מחייבים חינוך לסובלנות והכלה של מצבי עמימות ומורכבות - מתוך שאיפה לניהול חיים משותפים המתמודדים באופן תמידי עם מחלוקות.
ניהול שיח פוליטי: החינוך הפוליטי שם דגש על תרגול והתנסות במיומנות ההשתתפות בדיון ציבורי על סוגיות שנויות במחלוקת.
בתוך כך נרכשים כישורים נוספים - יכולת לתת כבוד לדעות שונות, להשמיע עמדה לא פופולרית, ולהתמודד באופן מנומק עם בעלי דעות מנוגדות.
'חינוך למורכבות' מחבר לפי אדר כהן את כל המטרות הללו, שכן החינוך הפוליטי חותר להבנת המציאות הפוליטית והחברתית רבת הצדדים מצד אחד, ולהתנהלות אנושית וקשובה כאנשים החולקים מרחב פוליטי-ציבורי משותף מצד שני.
בין המטרות שהציע כהן, ובין ממדי החינוך הבלתי פורמלי כפי שנוסחו על ידי ראובן כהנא, יש חפיפה משמעותית, כמו למשל בהתייחסות למעורבות חברתית, אקטיביות בתהליך הלמידה, והתמודדות עם מורכבות ורב-ממדיות.
החינוך הפוליטי משתלב היטב במסגרות חינוך בלתי פורמליות, ובראשן תנועות הנוער, ולטענת פרופ' אייל נווה, אף ביתר שאת לאור הרתיעה שקיימת במערכת החינוך הפורמלי לעסוק בחינוך פוליטי.
רם כהן, הסביר כי חברה מקוטבת ורבת פנים כמו החברה הישראלית יכולה לחזק את חוסנה כחברה דמוקרטית, באמצעות חינוך לתרבות של מחלוקת, שבתוכה אפשר להצמיח סובלנות ולעורר חשיבה.
בספרו המרד השפוף, הגדיר גדי טאוב עמדה פוליטית כ'תודעה הקשרית': תודעה שהיא ביטוי של הבנת הסדר בו חי האדם - וההשפעה של המדיני, החברתי, הכלכלי, על חייו.
לא רק זאת, טען טאוב, אלא שתודעה פוליטית היא "לא משהו שאדם חייב למישהו אחר - להורים, למורים לחברים (...)", היא "משהו שאדם זקוק לו בעצמו." טאוב אף כרך בין תודעה א-פוליטית ובין היעדר תחושת משמעות קיומית בתרבות הישראלית.
מכיוון ששם נוסף לחינוך הפוליטי הוא חינוך לדמוקרטיה, קיים בלבול לעיתים בין חינוך דמוקרטי ובין חינוך לדמוקרטיה.
פרופסור גרט בייסטה, חוקר של החינוך הציבורי, הסביר מדוע חינוך דמוקרטי איננו בהכרח חינוך לדמוקרטיה: הוא עמד על ההבדל בכך שחינוך דמוקרטי עושה חינוך דרך דמוקרטיה, כלומר יוצר דמוקרטיזציה של החינוך, אך איננו מבטיח בהכרח כי הלומדים בו יהיו בעצמם בעלי אישיות דמוקרטית, המונעים לפעולה כסובייקטים עצמאיים.
בנוסף, כפי שמראה הניסיון בישראל, חינוך לדמוקרטיה מתקיים גם מחוץ לזרם החינוך הדמוקרטי.
החינוך הפוליטי, כפי שבא לידי ביטוי בלימודי האזרחות בישראל, נשען על קונצנזוס פדגוגי ומתודי הכולל ניתוח אקטואליה, קריאת מאמרים, דיון על סוגיות פוליטיות וחברתיות, הצפת שאלות ופתיחוּת למגוון של דעות, ניתוח ביקורתי של כלי התקשורת ושל התבטאויות ונאומים של פוליטיקאים, ויצירת מוטיבציה לאקטיביזם במרחב הקהילתי.
אנשי חינוך שונים מסכימים על כך שתפקיד המחנכ\ת בחינוך הפוליטי הוא לחנך לחשיבה ביקורתית ומורכבת על סוגיות שונות.
סער פוּקס, מחנך ופעיל פוליטי איש תנועת החלוץ, הציע את סולם הפוליטיות - כלי פדגוגי המאפשר למחנכים ומחנכות לברר היכן ממוקם התוכן החינוכי שלהם:
האם אתה פועל על פיהם?
האם אתה רוצה לעצב את החברה על פי הערכים האלו?
האם אתה פועל לעצב את החברה על פי הערכים האלו?
האם הערכים והאופנים האלה נמצאים במחלוקת משמעותית מול תפיסות אחרות?
האם אתה מזהה את עצמך כחלק מזרם/תפיסת עולם רחבה/מחנה?
האם אתה פועל בשיטות שמכוונות לחזק את המחנה שלך?
האם אתה פועל בשדה המפלגתי-שלטוני?
לשיטתו של פוקס, המניח כי אנשי חינוך אינם מומחים אובייקטיביים נטולי דעה, חינוך פוליטי במערכת החינוך הבית ספרית נסוב סביב השאלות בסעיפים 1-5. סעיפים 6-8 אינם רלוונטיים למערכת החינוך הממלכתית, משום שהם נכנסים לתוך הספירה האידאולוגית והארגונית.
החינוך הפוליטי עצמו הוא מושא למחלוקת בין אנשי חינוך.
בגלל הנטייה ליחס לחינוך הפוליטי, באופן שגוי, אופי של חינוך אידאולוגי, קיימת רתיעה ממנו במסגרות חינוך התופסות עצמן ממלכתיות.
במאמר שדן בסוגיית החינוך הדיאלוגי, מפריך יפתח גולדמן את הנייטרליות לכאורה של אנשי החינוך, ומסביר כי
עמדה ברוח דומה ביטאה שירלי רימון-ברכה, מנהלת מינהל החינוך של עיריית תל אביב.
מתוך ניסיון לתאר כיצד יש להחזיר את החינוך לתודעה פוליטית אל כותלי בית הספר, הסביר אייל נווה כי
חינוך תזונתי כחלק מחינוך לבריאות הוא מכלול דרכי למידה שנועדו לסייע בביצוע החלטות מושכלות בנוגע למזון הנצרך ובעידוד אורח חיים בריא, תוך מתן דגש על בישול ותזונה מאוזנת והקפדה על התעמלות וכושר.
החינוך כולל שילוב של אסטרטגיות חינוכיות, המלוות בתמיכה סביבתית, שנועדו להקל על אימוץ מרצון של בחירות מזון ושל התנהגויות אחרות הקשורות לתזונה, המסייעות לשמירה על בריאות.
מערך החינוך התזונתי משלב פעילויות ברמת הפרט, הקהילה והמדיניות הממשלתית.
שיעורי החינוך התזונתי מועברים על ידי מחנכים מתחום התזונה במכללות, אוניברסיטאות ובתי ספר, סוכנויות ממשלתיות, תאגידים, חברות תקשורת ויחסי ציבור, תעשיית המזון, ארגוני התנדבות ועוד.
שיעורי חינוך תזונתי בבתי ספר מועברים במדינות רבות ברחבי העולם, כאשר בחלקן מדובר בשיעור חובה, כולל רבות ממדינות האיחוד האירופי.
ב -1969, קבע כנס של הבית הלבן בנושא מזון, תזונה ובריאות, כי החינוך התזונתי צריך להיות חלק מתוכניות הלימודים של בתי הספר והוא אושר על פי חוק תזונה לילדים.
בשנת 1978, יצר משרד החקלאות האמריקאי את התוכנית לחינוך והכשרה של תזונה (NET), במטרה לסייע באמצעות מענקים במימון תוכניות לחינוך תזונתי במערכות החינוך הממלכתיות.
בשנת 2010 העביר הממשל את חוק "ילדים בריאים ושבעים" שכלל הוראות שהובילו רפורמות שקבעו דרישות מינימום בהן כל המזון והמשקאות שנמכרים בקמפוסים ובבתי הספר חייבים לעמוד.
הסטנדרטים החדשים כוללים מגבלות על כמות הסוכר, הנתרן, הקלוריות והשומן הרווי שמכיל כל פריט.
חינוך תזונתי כחלק מתוכנית הלימודים הכללית
לעיתים התכנים לא מועברים בשיעורים ייעודיים, אלא משולבים בעולמות תוכן שונים, כמו בשיעורי מתמטיקה או שפה, ומשמשים לתרגול החומר הנלמד תוך העמקת ההבנה בחשיבות התזונה הבריאה.
כך למשל בתחילת 2019 שולבו בשיעורי המתמטיקה בבתי הספר היסודיים בבריטניה מטלות כמו ספירת קוביות סוכר במשקאות ממותקים, המרתן לגרמים ושקלול הכמויות בצריכה ממושכת של שבועות, חודשים ושנים.
תוכנית חינוך תזונתי אינה נכללת במערך שיעורי תוכנית הליבה במשרד החינוך, אולם החל משנת 2009 אושרה תוכנית לימודים נוספת (תל"ן) לשיעורי תזונה מעשיים בשם "אוכלים בריא", המועברת בעשרות מוסדות חינוכיים ברחבי ישראל, גנים, בתי ספר יסודיים וחטיבות הביניים.
חינוך על-יסודי או השכלה תיכונית היא מסגרת חינוכית לבני נוער שמתחילה לרוב מגיל 12 עד 14 (משתנה ממדינה למדינה) לאחר שהאדם מסיים את מסגרת החינוך היסודי.
מוסדות המציעים חינוך על-יסודי הם בתי ספר תיכוניים.
לרוב, לאחר מסגרת החינוך העל-יסודית עובר האדם למוסד להשכלה גבוהה, מתחיל השכלה מקצועית או מתחיל תעסוקה כלשהי.
לרוב מסגרת החינוך העל-יסודית מהווה את השלב האחרון במסגרות חינוך החובה.
עם זאת, במדינות רבות, החינוך העל-יסודי אינה מסגרת חובה.
חינוך על יסודי מציין את הצורך בהפרדה בין שלבים במהלך החינוך של צעירים.
צורך זה נובע מן ההכרה בכך שעם ההתקדמות בגיל ההבדלים בין נושאי העניין של צעירים, בין רמות היכולת שלהם, בין שאיפות הוריהם השונות ובין המטרות הפוליטיות של השימוש בחינוך עבור בני קבוצות שונות בחברה, הולכים וגדלים.
כך, עד אמצע המאה ה-20 הוא ציין את האפשרות לשמירה על מוצא חברתי גבוה, או לעלייה בסולם החברתי, מכיוון שהכין מקצת מקבוצת בני הגיל לתפקידים בכירים בחברה.
לאחר הנהגתו של חינוך חובה יסודי באירופה בסוף המאה ה-18 ותחילת המאה ה-19, המעבר לחינוך העל-יסודי היה לאחר כ-4 שנות חינוך יסודי והוא נמשך 8 שנים, מוסדות חינוך אלה נקראו בתי ספר תיכוניים או גימנסיות.
הכינוי בית ספר תיכון ציין את היותו בין החינוך היסודי לגבוה ואת תפקידו כשלב הכנה לחינוך גבוה.
במהלך המאה ה-19, עם העלייה ברמת החיים והתרחבותן של שכבות הביניים הוארך בהדרגה החינוך היסודי ל-8 שנים והתיכון קוצר ל-4 שנים, או שהוא שמר על 8 שנים והתקיים בחלקו במקביל לשנים האחרונות של החינוך היסודי והן הפכו למעין הכנה לשנות התיכון הבלעדיות שנותרו.
בתקופה זו, כדי לתת מענה לנושאי העניין המתרחבים של התלמידים ולמטרות הלימודים השונות שלהם, התגוון בית הספר התיכון מבחינת תוכניות הלימודים - לתיכון הומניסטי שהכין ללימודים באוניברסיטה ולתיכון ריאלי שהכין בעיקר לעיסוקים מסחריים שונים.
לאחרים נותר תיכון מקצועי שהחל להתפתח, אך מעמדו נותר נמוך יותר, או חיי עבודה.
המפתח לכך היה פתיחת אפשרויות הכניסה למערכת החינוך העל יסודית אם באמצעות הפיכתו לחינוך חינם ואם באמצעות הסרת מגבלות הידע, באמצעות מבחנים, על כניסה אליו.
תביעה זו הביאה במדינות שונות לקביעה שהחינוך התיכון הוא חינוך על יסודי, דהיינו הוא חלק מרצף אחד של חינוך לכלל בני הנוער שהתמשך תחילה עד גיל 16-15 ואחר כך הורחב עד גיל 18, היה לציבורי והיה חינם.
במקביל, קוצר החינוך היסודי במדינות רבות לשש שנים והחינוך העל יסודי נקבע גם הוא לשש שנים עם חלוקות שונות בתוכו.
חינוך זה הוא כיום מגוון מבחינת מסלולי הלימוד ומבחינת התעודה הסופית המוענקת בכל מסלול.
מגוון המסלולים אמנם אינו מבטיח שוויון בסטטוס החברתי שהוא מעניק למסיימי כל מסלול אך מצמצם במידה מסוימת את הקשר בין מוצא להזדמנויות להישג ששררו קודם לכן, מה גם שמערכת החינוך העל יסודי הפרטי ממשיכה להתקיים כמעט בכל מדינה.
מערכת פרטית זו ממומנת בחלקה הגדול על ידי ההורים וכך יוצרת הבדלי סטטוס.
היא מתקיימת אם משום שהיא מבטאת תביעות חינוך ייחודיות של קבוצות בחברה, כגון חינוך דתי, ואם משום שהורים השולחים את ילדיהם למערכת זו מאמינים שהיא מעניקה להם סיכויי הישג גבוהים יותר.
עד הקמת המדינה החינוך העל-יסודי היה רובו פרטי.
אבל כבר בשנות ה-40 החלו רשויות מקומיות מסוימות, כגון תל אביב, בהקמת בתי ספר תיכוניים ציבוריים.
לאחר הקמת המדינה ועליות ההמונים אליה גדל הצורך בשילוב האוכלוסיות החדשות.
צורך זה הבשיל ברפורמה של סוף שנות ה-60 שהביאה בהדרגה ובמרבית היישובים להגבלת החינוך היסודי לשש שנות לימוד ולחלוקת החינוך העל יסודי לשתי חטיבות של שלוש שנים כל אחת.
במקביל הוארך תחילה חינוך חובה וחינם עד סוף כיתה ט', סיום חטיבת הביניים.
רק מאוחר יותר הוארך חינוך חינם בלבד עד סוף כיתה י"ב.
בסיום החטיבה העליונה, התלמידים שעמדו בדרישות הלימודיות המתאימות מקבלים תעודת בגרות המונפקת על ידי משרד החינוך.
בשנת 2019 היו בישראל 1,674 מוסדות חינוך על יסודיים במערכת החינוך העברית, מהם 1,564 חטיבות עליונות.
סך התלמידים בחינוך העל יסודי העברי באותה שנה היה 550,536, מהם 337,217 בחטיבה העליונה.
בשנת 2022 למדו במערכת החינוך העל יסודית בישראל 794,419 תלמידים, ובשנת 2024 (תשפ"ה) למדו בחינוך העל יסודי 849,000 תלמידים, מהם 335,000 תלמידים בחטיבות הביניים ו-514,000 תלמידים בחטיבות העליונות, אשר למדו ב-1,800 מוסדות חינוך.
הגורם האחראי על החינוך העל יסודי בישראל הוא אגף חינוך על יסודי של משרד החינוך, הפועל בתוך המנהל הפדגוגי.
אגף זה פועל בשיתוף עם אגפים אחרים במשרד החינוך.
בין היתר האגף פועל להטמעת רפורמת ישראל עולה כיתה בבתי הספר, להגדלת אחוזי הזכאות לתעודת הבגרות ולמתן מענה למגוון צורכים כגון מחוננים, תלמידים עם מוגבלות ועוד.
למערכת החינוך העל יסודית הישראלית מספר יעדים מרכזיים, בהם קידום הישגי התלמידים במקצועות כגון עברית, מתמטיקה ואנגלית, עידוד רכישה של מיומנויות טכנולוגיות ויכולות חדשנות, טיפוח מעורבות תלמידים בתחום החברתי, חיזוק ערכים ציוניים ודמוקרטיים ועוד.
חינוך ממלכתי-חרדי (ממ"ח) ניתן כחלק ממערכת החינוך בישראל מאז שנת 2014 בבתי ספר המוגדרים בתור "ממלכתיים חרדיים" ("ממ"ח"), לעומת החינוך הממלכתי הכללי והחינוך הממלכתי הדתי.
הוא הוקם על בסיס ה"זרם החרדי", ומיועד בעיקר לחרדים ולחרדים מודרניים בישראל.
בשנת תשע"ד (2013–2014) החל משרד החינוך בתהליך שאפשר לבתי ספר חרדיים לשנות את מעמדם מ"מוכר שאינו רשמי" ל"רשמי" ולהצטרף לזרם חינוך ממלכתי־חרדי חדש, שלא עוגן בחוק.
בנוסף להקמה יזומה של משרד החינוך יחד עם הרשויות המקומיות לבתי ספר ממ"ח חדשים.
בבתי ספר אלו התלמידים אמורים ללמוד לימודי ליבה מלאים המותאמים למגזר החרדי ונתונים לפיקוח מלא ומשמעותי של משרד החינוך.
מעבר של מוסדות קיימים למסלול הממ"ח מחייב "מפגש רצונות" בין בתי הספר לבין משרד החינוך, קרי הסכמה על תנאי ההצטרפות, בדיקת חשבות וחתימה על חוזה.
תהליך העברת בתי הספר החרדיים לבעלות המדינה והעברת גני הילדים לבעלות הרשויות המקומיות יצא לדרך בסוף שנת 2013, עם הקמת זרם החינוך הממלכתי-חרדי (ממ"ח) המסלול הוקם בשנת תשע"ד מתוך רגישות תרבותית והכרה בצרכי הזהות של התלמיד החרדי, ועל רקע השאיפה להציע שרות חינוך רשמי נאות להורים, לתלמידים ומחנכים במגזר החרדי.
עבור המדינה מסמן המעמד של מוסד רשמי חרדי את היכולת למלא את חובותיה ותפקידיה הן בהיבט של פיקוח והן בהיבט של מתן שירותי חינוך מיטביים לאותם תלמידים במגזר החרדי, המתחנכים במוסדות המדינה.
עם הקמת מסלול החינוך הממלכתי־חרדי הוקם במשרד החינוך גם המחוז החרדי, שמאגד את הטיפול בכל מוסדות החינוך החרדיים בישראל.
השינוי הארגוני שהתרחש במשרד החינוך עם הקמת המחוז החרדי אפשר התגייסות מערכתית לקידום החינוך הממלכתי־חרדי.
נכון לשנת הלימודים תשפ"א לומדים במערכת החינוך הממלכתית חרדית כ-5.2% מכלל תלמידי הגנים החרדיים, ו-3.3% מכלל תלמידי החינוך היסודי.
בנוסף למוסדות החסידיים אלו ולמעבר של מוסדות מרשת 'בני יוסף' של ש"ס, מתוכננים לקום חמישה בתי ספר ממלכתיים-חרדים חדשים בשנה 2025.
בשנת 2014 בעת ששי פירון כיהן כשר החינוך בממשלה בראשות הליכוד ויש עתיד וללא המפלגות החרדיות, הוביל פירון מהלך של הקמת זרם ממלכתי חרדי בדומה לזרם החינוך הממלכתי דתי שיעניק לילדי המגזר החרדי תוכנית הליבה, ויהווה אלטרנטיבה למוסדות החרדים הקיימים שאינם מעניקים לימודים אלו.
מטבע הדברים, לזרם הממ"ח לא היה שום פטרון פוליטי, שכן הפוליטיקאים החרדים התנגדו להקמתו ולמעשה החרימו אותו ואלו המפלגות החילוניות לפחות אלו שהיו בקואליציה, לא תמכו בזרם חרדי, ובמיוחד לאחר פרישת יש עתיד מהממשלה.
למעשה המפלגות החרדיות מחרימות את מוסדות הממ"ח עד היום.
עם זאת, הזרם שרד את הקשיים וההתנגדויות ומוסדות נוספים הצטרפו לו במהלך השנים וקהילות נוספות מעוניינות לפתוח מוסדות בדרכו.
בשנת 2022, משרד החינוך פרסם חוזר מנכ"ל, שבו הנחיות המחייבות פתיחה של בתי ספר בזרם החינוך הממלכתי חרדי ביישובים שבהם ישנו ביקוש לכך.
אם היישובים יימנעו מלפתוח את מוסדות החינוך, הם יידרשו לממן הסעות לתלמידים המעוניינים ללמוד בבתי ספר ממלכתיים חרדיים.
מוסדות הממ"ח שואפים להטמיע בילדי החינוך לימודי ליבה מלאים, הדבר בא לידי ביטוי במערכת הלימוד ובספרי הלימוד.
עם הקמת הממ"ח הייתה שאיפה להכניס ספרי לימוד ייחודיים למוסדות הממ"ח, דבר שעורר קשיים מטבע הדברים בשנים הראשונות.
הדגש המרכזי שניתן במוסדות הממ"ח, להבדיל מהמוסדות החרדיים, ביניהם החדר ומוסדות בית יעקב של הקהילה החרדית, הם לימודי האנגלית והמתמטיקה שלא נלמדים בחלק מהמוסדות החרדיים האחרים.
דגש נוסף שניתן בבתי הספר של הממ"ח הוא על לימודי אזרחות בכלל ועל היחס למדינת ישראל בפרט שהקהילה החרדית מתנגדת לה במידה מסוימת.
להבדיל ממוסדות החינוך החרדיים שנהנים מאוטונומיה חינוכית ועצמאות מלאה בקביעת תוכני הלימוד, מוסדות הממ"ח נמצאים תחת פיקוח מלא של משרד החינוך.
מוסדות הממ"ח פועלים תוך הפרדה מגדרית כמו המוסדות החרדיים וישנם מוסדות לבנים ומוסדות לבנות.
בכל שנה הצטרפו למסלול מספר נוסף של מוסדות בהתאם לקריטריונים שנקבעו ולמידת הביקוש וההתאמה:
נכון לשנת הלימודים תשפ"ה לומדים 12,324 תלמידים במסלול הממ"ח הפרוסים בכל רחבי הארץ – ממעלות בצפון ועד ערד בדרום, מתוך כ-390,456 תלמידים בכלל מוסדות החינוך החרדי בשנה זו (כ-2.1%).
בשכבת היסודי - 78 בתי ספר
בשכבת הקדם יסודי - 220 גני ילדים.
על פי נתוני משרד החינוך, בזרם הממלכתי חרדי לומדים בשנת הלימודים הנוכחית, ה'תשפ"ה 17,500 תלמידים, בהם 7,500 תלמידים ב-164 גני ילדים ו-10,000 תלמידים ב-78 בתי ספר.
בשנים שמאז הקמתו גדל החינוך הממלכתי-חרדי מדי שנה ומספר הרשויות שבהן מוסדות חינוך ממלכתי-חרדי עלה במידה ניכרת.
בנוסף על כך, יש גם ממ"ח לחולים בבית החולים מעייני הישועה, בני ברק, חווה חקלאית תורנית אלעד, מרכז פיס מדעי במודיעין עילית.
מספר התלמידים בגני הילדים הממלכתיים-חרדיים גדל מדי שנה בכ - %20 עד %40.מגמת הגידול בחינוך הממלכתי-חרדי הקדם-יסודי מואצת בשנים האחרונות ומאז שנת הלימודים תשע"ח מספר הגנים ומספר התלמידים הלומדים בהם הוכפל.
לאחר כעשור, בחינוך היו זרמים נוספים בשל מעבר של חסידויות מרכזיות כמו בעלז, קרלין-סטולין, ויז'ניץ-מרכז, צאנז, ביאלא, ובויאן למערכת הזו, לצד מוסדות של קהילת הרב אברג'ל בנתיבות.
מוסד חרדי ציבורי הוא מוסד חינוך שתלמידיו נמנים עם הזרם החרדי.
הזרם החרדי-ציבורי נותן מענה מכיתות הגן (3–5) דרך בתי ספר יסודיים (כיתות א-ח) וכלה בתיכונים חרדיים.
כל מוסד הבוחר להצטרף לזרם זה מקבל על עצמו את מערכת הכללים הממלכתית כפי שנקבעה על ידי המחוז החרדי.
הצטרפות למסלול - הקמה והצטרפות בית ספר למסלול מותנית בהסכמת הרשות המקומית ומשרד החינוך
תקצוב - מפתח תקצוב בית הספר-כפי שמקובל במערכת החינוך הממלכתית
צוות ההוראה - מועסק על ידי משרד החינוך
תוכנית הלימודים - ישנה חובה ללמד את לימודי היסוד לצד לימודי הקודש בהיקף המלא שנקבע על ידי משרד החינוך.
כמו כן זכאים בתי ספר אלו להשתתף בתוכניות ייחודיות ומותאמות של משרד החינוך
זכויות וחובות בית הספר מקבילים למערכת החינוך הממלכתית
בית ספר המצטרף למסלול הממ"ח יקבל תנאים שווים לאלה של בתי הספר הממלכתיים מבחינת הקצאת משאבים:
השלמת פערים פדגוגים ועזרים פדגוגים
ליווי וחניכה מקצועית של בית הספר
התפקיד המשתנה של רשות החינוך המקומית
התלמידים החרדיים מהווים כיום כ-30% מכלל התלמידים היהודים במערכת החינוך.
הפריסה הארצית של האוכלוסייה החרדית היא 40% בקרוב בריכוזים חרדיים מובהקים (ירושלים, בני ברק, ביתר עילית, מודיעין עילית ואלעד) ו-60% ברשויות מעורבות.
ישנם רשויות שבהן אחוז הילדים החרדים מכלל ילדי היישוב מגיע לכדי 50%.
מצב זה מחייב את הרשויות המקומיות לתת מענה תכנוני ותקציבי לתלמידים חרדיים בהלימה למדיניות המחוז החרדי.
המחוז החרדי, פועל להגברת הציבוריות בהיבטים פדגוגים ומינהליים בכלל מערכת החינוך החרדית.
כחלק מתפיסה זו הוסכם על הקמתו של מסלול הממ"ח.
על הרשות המקומית בשיתוף עם בית הספר והפיקוח מוטל לבחון את מידת התאמתם של בתי הספר להצטרפות למסלול זה או לחלופין להחלטה על הקמת מוסד ממ"ח צומח, ולהיות שותפים להתפתחותם כחלק ממערך החינוך היישובי הכולל.
מערך פיקוח והדרכה משמעותיים ביותר בדגש על מקצועות הליב"ה, קיום מבחני מיצ"ב, ביקורים ממוקדי למידה עם מפקחי המקצועות, התאמות של תוכניות לימודים.
קידום יעדים נוספים המקודמים על ידי המשרד כגון למידה משמעותית, הכלה מפתח הלב, קיימות ועוד.
הפעלת תוכניות משלימות ומעשירות כאמירים, מצוינות 2000, חווה חקלאית, שחייה ועוד.
אחריות משותפת, שיתופי פעולה משמעותיים עם הרשויות המקומיות – ועדות מלוות, פורום מנהלים, תוכניות רשותיות, מרכזי מתי"א.
כלל המורים – עובדי מדינה, הצטרפות להסכם אופק חדש - מענים משמעותיים לצוות ההוראה והתלמידים.
פיתוח מקצועי ברמת מנהל וצוות הוראה.
הקריטריונים שנקבעו להצטרפות מוסדות קיימים לממ"ח או הקמת חדשים
מתן קדימות לבתי ספר לבנים
בתי ספר גדולים עם רוב כיתות תקניות או צפי גידול משמעותי
קדימות לבתי ספר מהזרמים החרדיים המרכזיים
הסכמה של הרשות המקומית ו/או יוזמה של הרשות המקומית
בתי ספר בהקמה שישנה הסכמה של הרשות המקומית לתמוך בהקמתם
לא יתאפשר מעבר מהחמ"ד לזרם החרדי ציבורי· במעבר ממוכש"ר: חוסן פדגוגי, כלכלי ומנהלי של בית הספר [בדיקת חשבות במשרד ]
בשנים האחרונות פועל משרד החינוך להקמת בתי ספר ממלכתיים-חרדיים כאשר יש עניין בקרב קהילה מקומית.
כעשרה בתי ספר ממ"ח חדשים הוקמו על ידי המשרד ביישובים שונים בארץ.
קליטה שקולה ומיטבית של מצטרפים חדשים למסלול – גנים ובתי ספר.
הגדלת מספר התלמידים במוסדות וצמצום הכיתות שאינן תקניות.
המשך העלאת הרמה הלימודית במקצועות הליב"ה.
הסדרה של כניסת בתי הספר לניהול עצמי.
הסדרה עם המתי"א בכל יישוב.
הפקת תוצרים וכלי עבודה למפקחים בוועדה המחוזית.
הכשרת מנהלים ותיקים כחונכים למנהלים חדשים.
תהליכי הערכת עובדי הוראה לקידום דרגה והענקת קביעות.
ההתנגדות החרדית לחינוך הממלכתי חרדי
המגזר החרדי מייחס חשיבות גדולה לחינוך בשל היותו הערובה להמשכיות של המסורת והמורשת החרדית.
החינוך הממלכתי־חרדי נתקל עם הקמתו בהתנגדות מצד רבנים פוליטיקאים ועסקנים חרדים, שניהלו מלחמת חורמה נגד הצטרפות מוסדות חינוך חרדיים לזרם החדש וטענו כי הזרם החדש פורץ את הגדר ושובר את ה"חומות" של החברה החרדית.
העיתונות החרדית התגייסה למערכה ופרסמה באותה תקופה כתבות השמצה חריפות נגד חינוך זה ונגד השותפים למהלך.
עיתונות זו הקדישה מאמץ רב כדי ליצור דעת קהל שלילית בקרב הקהילה החרדית כלפי זרם חינוך זה.
בשנת 2024 עקבות קשיים כלכליים ביקשו מספר בתי ספר חרדיים, הבולטים בהם מקהילת הרב חיים יוסף דוד אברג'ל מנתיבות להשתייך לחינוך הממלכתי חרדי,
מנהיג הציבור החרדי הרב דוב לנדאו המתנגד לחינוך החרדי ממלכתי יצא במכתב בכתב ידו בו הוא מדגיש :
"וכעת שמועה רעה שמענו כי יש החפצים לקבל את תוכנית משרד החינוך, וחלילה חלילה להכניס מוסדות חינוך תחת הממ"ח.
אוי לנו שכך עלתה בימינו.
וזאת עליהם לדעת, כי מלבד הרעה שגורמים בזה לעצמם ולילדיהם, גורמים הם רעה גדולה לכלל הציבור החרדי, בפרצם פרצה כה גדולה בכרם בית ישראל, אשר אחריתה מי ישורנה.
ועל כן תצא הקריאה לכל הנוטים לתוכנית מדאיגה ומחרידה זו"
הזרם השמרני של המגזר החרדי מנהל יחסים מורכבים עם מדינת ישראל.
זרם הממלכתי־חרדי הוא ממלכתי, וכפוף למשרד החינוך ולשלטון המרכזי.
בחינוך זה היו גם תלמידים ממשפחות שמרניות, וחלק מההורים התנגדו להצטרפות בתי הספר לזרם חינוך זה מכיוון שלא רצו שבנם ילמד במוסד חינוך ממלכתי הכפוף למדינת ישראל.
בעת הקמת זרם חינוך זה הוחלט במשרד החינוך לכנותו בשם "ציבורי חרדי" ובכך להבליע את היותו זרם ממלכתי, הכפוף לשלטון המרכזי של מדינת ישראל.
בהמשך החל משרד החינוך להדגיש את היותו ממלכתי כדי לגרום לבתי הספר להפנים את היותם כפופים למוסדות המדינה ולחוקיה.
בכירים במשרד החינוך סברו גם שהחרדים השמרנים גם כך לא יצטרפו לזרם חינוך זה, והחרדים המתונים לא יתנגדו לזרם החדש גם אם הוא ייקרא ממלכתי.
הפקעת השליטה מידי הממסד החרדי
החינוך החרדי בישראל כפוף לעמותות ולרבנים, והשליטה בו הייתה נתונה באופן מוחלט בידי ההנהגה החרדית.
רבני הזרם המרכזי החרדי התנגדו נחרצות לזרם חינוך זה בטענה שזרם זה יפקיע את השליטה במוסדות החינוך מידי ההנהגה החרדית ויעביר אותה לידי משרד החינוך.
התנגדות ללימודי הליבה ולהיקף לימודי התורה
סיבה נוספת להתנגדות החרדית לזרם חינוך זה היא המחויבות ללמד באופן מלא את תוכנית הליבה.
הציבור החרדי מתנגד ללימודי הליבה ובנוסף לפגיעה בהיקף לימודי הקודש.
זרם החינוך הממלכתי החדש, הוקם ביוזמת שר החינוך שי פירון.
עם הקמתו קיבל הזרם הקשר פוליטי, ובחלק מהמקרים צויר כמשרת מגמה אנטי־חרדית.
רבנים ופוליטיקאים חרדים טענו שהזרם החדש הוא חלק מהניסיונות של מפלגת יש עתיד להכריע בסוגיות דת ומדינה ולפגוע בחינוך החרדי בישראל.
עד היום בעיתונות החרדית הטענות הם שזה בעצם יצירה של פירון לחסל את החינוך החרדי.
בכירים במשרד החינוך טענו שהפוליטיות שדבקה בחינוך זה גרמה נזק רב ועוררה התנגדות עזה במגזר החרדי.
חינוך מעורב מגדרית מקובל במערכות חינוך רבות.
העירוב מאפשר פעילויות משותפות בכיתות ובתחומי בית הספר.
גישה זו התפתחה החל מאמצע המאה העשרים.
הגישה ההפוכה היא חינוך נפרד מגדרית.
לכל אחת מהגישות החינוכיות הללו יש יתרונות וחסרונות.
המוסד החינוכי הוותיק ביותר לחינוך מעורב הוא בית הספר Dollar Academy בסקוטלנד, שמערב בנים ובנות מאז שנוסד בשנת 1818. בית הספר פעיל עד ימינו, ולומדים בו כ-1,250 תלמידים.
במוסדות רבים להשכלה גבוהה הייתה נהוגה הפרדה מגדרית, אך עד סוף המאה העשרים רובם הגדול הפכו למעורבים.
המוסד להשכלה גבוהה ששילב לראשונה בנים ובנות היה אוברלין קולג' באוהיו, ארצות הברית.
כיום הנורמה היא שבנים ובנות לומדים יחדיו, אם כי עדיין השיעורים במקצועות מסוימים נפרדים, בעיקר כאלה שבהם קיימים הבדלים מגדריים בולטים בהישגים הלימודיים או בתחומי העניין, למשל ספורט וחינוך מיני.
עם זאת, נראה כי השאיפה ליצור שוויון הזדמנויות לשני המינים באמצעות חינוך מעורב לא הושגה.
בחירת המקצועות של בנים ובנות לאחר סיום הלימודים עדיין משקפת את התפקידים המגדריים המסורתיים בחברה.
בתרבויות המוקדמות מעמד האישה היה נמוך מאוד, במשך דורות רבים.
בסין העתיקה וביוון העתיקה רק גברים זכו לחינוך.
ברומא העתיקה רק חלק מהנשים זכו ללמוד, אך במסגרת לימודית נפרדת מהגברים.
מגמה זו נמשכה בבתי ספר נוצריים באירופה בעת העתיקה ובימי הביניים, בהם נשמרה ההפרדה המגדרית.
נושא החינוך קיבל חשיבות עליונה בעקבות ועידת טרנטו, במאה ה-16, בה הוחלט ללמד ילדים לקרוא את כתבי הקודש.
החלטה זו הביאה לפתיחת בתי ספר פרטיים רבים בצפון אנגליה, סקוטלנד וניו אינגלנד, בהם הלימודים היו מעורבים.
גם במושבות הקווייקרים באנגליה ובארצות הברית היו נהוגים לימודי דת מעורבים לילדים.
לאחר המהפכה האמריקאית נפתחו בתי ספר יסודיים רבים, וברובם היה חינוך מעורב.
בתי הספר התיכוניים עברו בהדרגה גם הם לחינוך מעורב, אם כי במוסדות להשכלה גבוהה עדיין היו מקובלים לימודים נפרדים.
בשנת 1900 רוב בתי הספר התיכוניים הציבוריים בארצות הברית שילבו בנים ובנות.
באותה תקופה העדר ההפרדה הפך לנורמה שאומצה במדינות רבות בעולם, בהן בריטניה, גרמניה, אוסטרליה וברית המועצות.
ברפובליקה הסינית עבר חוק בשנת 1919 שאפשר קליטת נשים לכל המוסדות להשכלה גבוהה.
אחת הסטודנטיות הראשונות שנקלטו הייתה הפיזיקאית טשין-שיונג וו.
הסורבון בפריז החל לקלוט נשים כבר בשנת 1860. עירוב הבנים והבנות במוסדות החינוך הפך לחוק מחייב בצרפת בשנת 1957 לבתי ספר יסודיים, וב-1975 לכל האוניברסיטאות.
באנגליה היה נהוג חינוך נפרד במשך שנים רבות, אם כי בסקוטלנד ובוויילס היה נהוג חינוך מעורב.
במהלך המאה ה-20 הפך החינוך המעורב לנורמה במערכת החינוך הבריטית, ומספר בתי הספר היסודיים הנפרדים ירד מ-2,500 בשנת 1966 ל-400 בשנת 2006 ול-200 כיום.
תהליך דומה קרה גם במוסדות להשכלה גבוהה.
כיום נותר רק מספר קטן של מכללות לבנים או לבנות בלבד, בהן איטון קולג' ובית הספר הארו, שנחשבים ליוקרתיים.
עירוב בין בנים לבנות בחינוך בגרמניה
בגרמניה בוטל החינוך הנפרד במוסדות החינוך באופן הדרגתי, בעקבות השינויים החברתיים, החל משנת 1945 ועד לסוף שנות השישים.
כיום נותרו בגרמניה בתי ספר נפרדים מעטים.
תהליכים דומים התרחשו במרבית מדינות אירופה ובארצות הברית.
עירוב בנים ובנות בחינוך היה נהוג לפחות מהמאה ה-19. באזורים עירוניים ובאחוזות האצולה היה מקובל חינוך נפרד, אך בבתי ספר כפריים היה בדרך כלל רק מורה אחד, לכן נהגו ללמד בנים ובנות ביחד.
מנהג זה נראה בבירור בציורים מאותה תקופה.
לעיתים הבנים ישבו בשורות הקדמיות והבנות בשורות האחוריות והצדדיות.
ההשכלה התיכונית והגבוהה יועדה לבנים בלבד.
בנות נשלחו לבית ספר לבנות, בו למדו בעיקר מלאכת יד, כלכלת בית ולימודי דת.
לעיתים לימדו בנות נושאים במדעי הטבע, מתמטיקה ולטינית, אבל לרוב מקצועות אלו נחשבו קשים מדי עבור בנות.
בנוסף, הייתה דעה נפוצה לפיה נשים שלומדות יותר מדי עלולות ללקות בעקרות, וחשיבה מדעית עלולה לפגוע בתפקוד האישה כרעייה ואם.
בגלל סיבות אלו, נשים שהשלימו את לימודי התיכון לא שקלו כלל לימודי השכלה גבוהה.
לקראת סוף המאה ה-19 החלה התנועה הפמיניסטית להיות פופולרית, וקמו ארגוני נשים שביקשו לשלב בנות במוסדות להשכלה גבוהה.
בתחילת המאה העשרים חלק מבתי הספר התיכוניים לבנים החלו לקלוט גם בנות.
התהליך הואט בתקופת מלחמת העולם הראשונה והשנייה, אך התחדש ביתר שאת בשנת 1945. בשנת 1948 נחקק חוק עירוני בברלין המחייב חינוך מעורב במוסדות החינוך, פרט למספר מקרים חריגים, כגון שיעורי ספורט.
כיתות מעורבות הפכו לנורמה בשנות החמישים במערב ברלין, המבורג, ברמן והסן, ואחריהן בשאר אזורי גרמניה.
האזורים השמרנים ביותר החלו לשלב בנים ובנות בחינוך מעט מאוחר יותר: באדן-וירטמברג החלה את חוק החינוך המעורב בשנת 1966, ובאוסטריה נחקק חוק דומה בשנת 1975.
במשך שנים התלבטו אנשי חינוך וחוקרים בנוגע ליתרונות והחסרונות של חינוך מעורב.
הסיבה העיקרית שבגינה הפכו רוב בתי הספר למעורבים היא התפיסה לפיה מערכת חינוך מעורבת מאפשרת לגברים ונשים להיות מוכנים יותר למצבים בהם יהיו לאחר סיום הלימודים, כמו מקומות עבודה או לימודים באוניברסיטה, ומהווה יתרון חברתי.
מספר מחקרים שנעשו בתחילת שנות האלפיים מצאו יתרון קל לחינוך חד-מגדרי.
על פי מחקר משנת 2006, לתלמידים אלו יש התנהגות טובה יותר, הישגים לימודיים גבוהים יותר, שאיפות לקריירה (בוגרות בתי ספר לבנות נטו להחליט לעיתים קרובות יותר להמשיך בלימודים בתחומים שנשלטו על ידי גברים) ופער של כ-15% ברמת ההכנסה בשלב התעסוקה.
עם זאת, התוצאות לא היו אחידות.
מחקר נוסף שנעשה בשנת 2007 (פורסם בשנת 2009) בדק אצל 260 תלמידים ממערכות חינוך שונות את הנטייה לקחת סיכון במספר משחקים.
על פי עורכי המחקר, קיים קשר בין לקיחת סיכונים לבין תפקידים בכירים בתעסוקה והכנסה גבוהה.
המחקר מצא כי בנות שלמדו בחינוך מופרד נטו יותר לקחת סיכונים מבנות בחינוך מעורב, אך לא מצא הבדלים משמעותיים בין קבוצות הבנים.
מחקר משנת 2009 מצא כי גברים שלמדו בחינוך נפרד עלולים להרגיש פחות מוכנים להתמודדות עם מצבים במקומות עבודה, ולחוש עצבנות או אי-נוחות.
לדברי החוקרים, לימודים ללא נוכחות של המין השני יוצרים סביבה לא-מציאותית שלא קיימת בעולם האמיתי.
המחקר נעשה על 17,000 בנים ילידי 1958 שלמדו בבתי ספר לבנים בלבד.
על פי ממצאי המחקר, בנים שלמדו בבתי ספר נפרדים הם בעלי יכולת נמוכה יותר ליצור קשר משמעותי עם בנות.
בנים אלה נוטים יותר, בהגיעם לגיל ארבעים, להתגרש או להיפרד מבנות זוגם, יחסית לאלה שלמדו בבתי ספר מעורבים.
כמו כן הם נוטים יותר להיות במצוקה נפשית או בדיכאון.
מחקר מ-2014 סקר מחקרים רבים שבחנו חינוך נפרד מול חינוך מעורב.
המחקר בדק את ההישגים הלימודיים ואת ההשפעות החברתיות בתקופת הלימודים ואחריה.
מסקנת המחקר היא שאין יתרון משמעותי לשיטה זו או אחרת.
המחקר מספק נתונים על מספר בתי הספר וכמות התלמידים באוסטרליה ובבריטניה, ומזהה מגמה ברורה לכיוון החינוך המעורב: נפתחים הרבה יותר בתי ספר מעורבים מאשר חד-מיניים, ובתי ספר נפרדים הופכים בהדרגה למעורבים.
מחקר משנת 2017 בדק ממצאים של מחקרים קודמים אודות ההשפעה החיובית של חינוך נפרד, לפיהם קיים שיפור בהישגים הלימודיים, במעבר בין כיתות ובהתפתחות האישית.
עם זאת, במחקר נמצא כי ההישגים הלימודיים של בנות במקצועות הומניים היו נמוכים במידה משמעותית במסגרת הלימודים הנפרדים, לעומת בנות בחינוך מעורב.
מצב החינוך באוגנדה דומה לארצות מתפתחות אחרות.
ישנם חסמים רבים העומדים בפני נערות המנסות להשיג השכלה על-יסודית, הכוללים צורך בחציית מרחקים ארוכים כדי להגיע לבית הספר והתמודדות עם החלוקה המגדרית בחברה האוגנדית.
שוויון מגדרי בחינוך הפך למטרה בינלאומית: 'ביטול הפער המגדרי בחינוך היסודי והתיכוני עד 2005, והשגת שוויון מגדרי בחינוך עד 2015, עם דגש על הבטחת הגישה המלאה והשוויונית של הבנות להישגים בחינוך בסיסי איכותי' (אונסק"ו, 2000).
הון מגדרי מגולם גם ביעדי פיתוח המילניום 2 ו-3(MDGs), אשר מחויבים בהתאמה ללימודים אוניברסליים יסודיים עבור כל הילדים בעולם עד 2015, ובמיגור הפער המגדרי בחינוך.
יעדים עולמיים אלה סביב חינוך בנות, הביאו מדינות מתפתחות, כמו אוגנדה, לקבוע מדיניות הנוגעת לחינוך לבנות, כמו האסטרטגיה הלאומית של אוגנדה לחינוך בנות (NSGE).
לאחרונה, ישנה הכרה בכך ששוויון מגדרי בחינוך הוא יותר מאשר גישה לחינוך וכי הוא כרוך בטיפוח היכולות הדרושות לבנות כדי להשתתף באופן מלא, פעיל ושוויוני בכל תחום בחברה בה הן חיות.
ההנחה המקובלת היא שככל שמספר הבנות הנרשמות לבית הספר גדל, כך גדלה ההתקדמות להשגת חינוך שווה-מגדר.
עם זאת, ישנן דרכים רבות ומורכבות בהן התוכן החינוכי, אופן מסירתו והסביבה מנציחים ואף מייצרים אי-שוויון מגדרי.
זה מדגים את הצורך בהבנה מעמיקה והוליסטית יותר של דרכי החינוך של בנות.
חסמים העומדים בפני חינוך נשים באוגנדה
ישנם אתגרים רבים, בהם שישה חסמים בולטים במיוחד: מיקום בית ספר, וסת, פרקטיקות וגישות פדגוגיות, התעללות מינית וניצול בסביבת בית הספר, היעדר אפשרויות להרוויח הכנסה, ואחריות במשק הבית.
המרחק מהבית לבית הספר בעייתי – הוא מצריך הליכה במשך שעות רבות, לרוב לאורך שבילים שוממים.
נערות ובמיוחד מתבגרות, מוטרדות ומותקפות מינית באופן קבוע כשהן הולכות לבדן.
הנערות צפויות לשאת בחלק גדול יותר ממטלות משק הבית מאשר בנים, וזמן ההליכה הארוך מגביר את הלחץ עליהן להשלים את המטלות הביתיות לפני ואחרי הלימודים, לפעמים על חשבון נוכחות בבית הספר או הכנת שיעורי בית.
בכמה תרבויות אוגנדיות אסור לבנות לרכב על אופניים, ולכן משך זמן ההליכה שלהן לבית הספר ארוך יותר מזה של בנים.
בנות מחסירות ימי לימודים בבית הספר עקב המחזור החודשי באופן קבוע, חלקן עקב כאבים פיזיים ואי נוחות, אך רובן מחמיצות לימודים בגלל בעיות הקשורות להיעדר גישה לתחבושות היגייניות ומים לרחצה.
גישות פדגוגיות סמכותיות ומרוכזות-מורה אופייניות לכיתות האוגנדיות.
הגישות האלה ממקמות את המורה (בדרך כלל זכר) במרכז הסביבה הכיתתית בעמדת שליטה ודורשות מהתלמידים התנהגות כנועה, במיוחד מהבנות.
בכך, הן מחזקות את אי-השוויון המגדרי התרבותי ביחס לכוח.
בנוסף, עמדותיהם והנחותיהם של מורים ביחס ליכולות ולרמות המוטיבציה של בנות הן בעלות השפעה רבה על ההזדמנויות החינוכיות של הבנות.
בתוך כך, רבים מהמורים תופסים בנים כעליונים אינטלקטואלית על בנות, ולא מאמינים שבנות הן שאפתניות ורציניות בנושאי חינוך וקריירה כמו בנים.
יתר על כן, מנהגים ואמונות תרבותיות מונעים מהבנות להראות כלפי חוץ את שאיפותיהן.
ניצול והתעללות מינית בסביבת בית הספר
ניצול מיני והתעללות מינית הן בעיות חמורות ורווחות מאוד עבור בנות בבית הספר.
בנות רבות נאלצות לקיים יחסי מין עם המורים שלהן, לעיתים תמורת כסף ובגדים ולעיתים מתוך פחד.
בנות רבות חוששות לסרב לבקשת מין ממורים מכיוון שהן חוששות מהשלכות אלימות כתוצאה מסירובן.
זוהי תופעה ידועה בקרב המורים, אך לא נעשים צעדים משמעותיים למיגורה.
בנוסף להתעללות ולהתנהגות שגויה של מורים, נערות סובלות מהתעללות מינית והטרדות גם מצד בני גילן.
רבות מהן חוששות לסרב לבקשה למין מילד בגילן, תופעה שמוחמרת במרחב הסגור של בית הספר, במיוחד בפנימיות בהן בנים ובנות מתגוררים במגורים קרובים ואינם מפוקחים בצורה יעילה.
בניגוד לבנים, אשר מצליחים להרוויח כסף מתעסוקה חלקית ועונתית, לבנות אין אפשרויות כאלה.
זה מוביל בנות רבות לעסוק בזנות כדרך לממן את השכלתן, ואף אין זה חריג שהורים מעודדים את בנותיהן לפעול בדרך הזו.
עקב החלוקה המגדרית של העבודה הביתית, שליחת בנות לבית הספר במקום לעזור בחקלאות, טיפול בילדים קטנים יותר ובחובות כלליות של משק בית, נחשבת לעיתים קרובות כעלות מסוימת שהמשפחה נושאת בה.
זאת, במיוחד במקרי חירום משפחתיים, במהלכם בנות צפויות להשתלט על ניהול עבודות הבית.
חינוך למנהיגות בבתי ספר תיכוניים באוגנדה
לבתי ספר יש פוטנציאל לקדם מנהיגות בדרכים רבות ושונות.
בנוסף לכישורים רשמיים, התלמידים רוכשים מיומנויות ותכונות רבות אחרות במהלך שנות לימודיהם, וחלק חשוב מכך הוא יצירת מוטיבציה והזדמנויות עבורם כדי ללמוד כיצד להיות מנהיג/ה.
בתי ספר יכולים לאמץ ולקדם אמונות, ערכים וציפיות המסייעים לתלמידים להיות מנהיגים מאוחר יותר בחייהם.
בתי ספר תיכוניים באוגנדה אימצו מאפיינים של בתי ספר פרטיים בריטיים, לפיהם עוצבו הפנימיות הראשונות באוגנדה.
בתי ספר המעניקים לתלמידיהם תחושת ביטחון, מאפשרים להם להזדהות עם המוסד, לטפח שיתופי פעולה ואחריות אישית, ומספקים סביבה הממוקדת בלמידה, יכולים להשפיע לטובה על עמדות וציוני התלמידים.
הקשר בין חינוך מוסרי ואקדמי
חוקים ותקנות ברורים, הדורשים דרישות גבוהות מהתלמידים ומצהירים את יעדי בית הספר, קשורים לאווירה חיובית בבתי הספר ולתלמידים בעלי ביטחון עצמי גבוה ומוטיבציה.
בתי ספר המכירים בתפקידם המנהיגותי בטיפוח ערכים מוסריים וחברתיים, לצד למידה אקדמית, זוכים לשבחים מצד בוגרות בית הספר גם שנים רבות לאחר סיום לימודיהן בו.
אלה מספרות כי המשמעת העצמית והחובות שהוטלו עליהן בבית הספר, סיפקו להן כלים להתמודדות עם סיטואציות שונות בהמשך.
בתי הספר הללו מטפחים את תפקיד המנהיגות, יוצרים חברה סובלנית ומתמקדים בחיי הקהילה הכרוכים בלמידה לשתף ולעזור לאלה שלא שפר עליהם מזלם.
כלומר, נראה כי החינוך המוסרי והחברתי בקרב התלמידות קשור בטיפוח מצוינות אקדמית.
לעומת זאת, כללים ותקנות בבתי ספר אחרים המדגישים איסורים ועונשים שנועדו להשליט פחד מההשלכות, במקום שימת דגש על התפתחות אישית ושייכות לקהילה, פחות יעילים בייצור תוצאות חיוביות לטווח הארוך.
בוגרות בתי ספר אלה, הביע רגשות שליליים מאוד כלפי בית הספר, למרות ההישגים האקדמיים הגבוהים שלו.
תלמידים רבים מעריכים אנשים מאורגנים, בעלי משמעת, מקצועיים ואכפתיים.
מנהלת בית ספר אשר מפגינה שילוב בין כוח והשפעה לבין דימוי אכפתי ואימהי, יכולה להפוך למודל לחיקוי עבור תלמידות רבות.
בנוסף, תלמידות רבות העריכו מנהלות שהראו מודעות לבעיות בבית ונכונות להתערב עם ההורים, מועצת בית הספר וגופים חיצוניים, כדי להבטיח חינוך מתמשך שלהן.
התלמידות מעריכות את מנהיגותן החזקה של המנהלות, קביעת סטנדרטים גבוהים וציפיות להישגיות ולהתנהגות נאותה, והנעת התמיכה של הגופים הממשלתיים והקהילתיים לסייע לבית הספר.
כאשר מדובר במורות מן המניין, המצב שונה.
נשים שסיימו את לימודיהן בשנות ה-60 וה-70 חונכו על ידי מורים ומתנדבים שהגיעו מארצות אחרות (בריטניה, ארצות הברית, קנדה וסקנדינביה).
הנשים האלו ציינו את החשיבות של מורות מוסמכות היטב בהדרכתן, וסיפרו כי הן הושפעו מהן רבות.
עם זאת, לאחר האירועים שהתרחשו במדינה בשנות ה-70, המורים הללו עזבו והוחלפו על ידי סגל אוגנדי, שאינו זוכה לאותו כבוד מהתלמידות.
המורות האוגנדיות נלעגות על ידי התלמידות על כך שהן לבושות בצורה לא אופנתית, עקב המשכורות הזעומות שהן מקבלות מהממשלה בגלל קריסת הכלכלה האוגנדית.
סיבה נוספת לכך שמורות אינן נתפסות כמודל לחיקוי, היא העובדה שיש פחות מהן במקצועות המתמטיקה והמדעים.
בלימוד מקצועות אלה, יכולה להיות להן השפעה כבירה בשכנוע התלמידות כי תחומים אלה פתוחים עבורן.
זאת ועוד, מורות נתפסות כמשליטות משמעת וכנוקשות יותר ממורים גברים.
יתר על כן, התלמידות חושבות שהמורות עסוקות מידי במשפחותיהן ולא מתעניינות מספיק בבעיותיהן, דבר הנובע מהדרישה מהן לנכוח בבית יותר מאשר גברים.
חינוך נשים בדת הבהאית מייצג עיקרון דתי מרכזי, והוא שוויון מגדרי הנגזר משוויון אנושי אוניברסלי המנחה את אורך חייהם של מאמינים בהאים.
על אף החשיבות הרבה שמנהיגי הדת ייחסו לחינוך, האפליה הדתית נגד הקהילה הבהאית באיראן מנעה את היווסדותם של בתי ספר פורמליים של הקהילה הבהאית עד לשנת 1897.
הקהילה הבהאית הבינלאומית יסדה וניהלה בתי ספר המחנכים לאור עקרונות הדת בשנים 1897–1929 באשגבאט ועד 1934 באיראן.
משם, הגיעו לטורקמניסטן הרוסית והמוסדות זכו להכרה אצל קהילות דתיות אחרות בשל חוזקם האקדמית.
מבין המוסדות הראשונות, נוסדה בית הספר לבנות "מאהבאת" לצד בית הספר "טאייד" לבנים במחוז המאדן באיראן בשנת 1909. "מאהבאת" זכה לקבל את שמו ישירות מאת עבד אל-בהאא בעצמו אשר תמך בו בהמשך דרכו.
בית ספר בהאי מוצלח במיוחד שזכה להכרה ממשלתית וכללית רחבה בתור אחד המוסדות החינוכיים הטובים ביותר באיראן הוא בית הספר "טרביית" בטהראן.
לאור הצלחתו, ובתגובה לדגש של עבד אל-בהאא על חינוך נשים כחובה דתית, נוסדה בית הספר "טרביית אי-בנת", טרביית לבנות בשנת 1911, על שם ד"ר אתה-אללה בקשאיש.
נשים בהאיות דגולות מהקהילה האמריקאית הגיעו לבית ספר על מנת לחנך בו, כולל ד"ר סוזן מודי, ד"ר ג'נביב קוי, ליליאן קאפס וגב' אדלייד שארפ.
המוסד פעל בתחילה עם שש שכבות וקורסים מיוחדים לבנות עד גיל 20, ובשנה 1919 למדו בו כ-400 תלמידות.
לאחר כעשור, הצליחו לפתח את בית הספר עד כדי לימודים של 11 שכבות וחינכו בכל שנה כ-719 תלמידות, ביניהם 359 בהאיות, 352 מוסלמיות ו-8 יהודיות.
בשנה 1929 הוא הפך לבית הספר הגדול ביותר לנשים במדינה, וכ-46% אחוז מהנשים שלמדו בבית ספר עם הכרה ממשלתית באיראן למדו בטרביית.
בשנה 1928 נוסד בית הספר סאאדת לבנות לצד בית ספר לבנים באותו כפר שנוסד ב-1912 כענף של בית הספר טרביית.
בית הספר זכה לבניין משלו וכלל כיתות בשלוש שכבות וזכה להכרה רשמית ממשלתית בשנה 1929. ב-1930, הורחב בית הספר סאאדת לכלול שש שכבות של תלמידות, ובשנים 1932–1934 כל 24 הבנות של השכבה המסיימת עברו בהצלחה את הבחינות הממשלתיות.
בשנה 1934 בית הספר נסגר על פי צו ממשלתי.
בשנה 1935, סגן השר לחינוך הוציא הוראה ממשלתית על סגירתו של בית הספר טרביית, ולאחריו נסגרו כל בתי הספר הבהאים באיראן.
כל השתדלות מהצד הבהאים מאז לא הצליחו לשנות את החוק ולהחזיר את בתי הספר של הדת.
מאז, הוקמו בתי ספר בלתי פורמליים חינמיים ועונתיים בקיץ בהם מחנכים ילדים בהאים בהיסטוריה הבהאית, במחשבה הבהאית ובחוקים ואדמיניסטרציה של הדת.
התופעה החלה בארצות הברית ב-1927 ואומצה על ידי קהילות ברחבות העולם.
מעמדן של נשים והערך של שוויון מגדרי בחינוך
הערך של שוויון בין המינים ניכר כעקרון מרכזי במחשבה הבהאאית מאז תחילתה של הדת.
מייסד הדת הבהאאית, הבהאא אללה (1817–1892) לימד ששוויון בין נשים וגברים מהווה חובה מוסרית, חברתית ורוחנית.
ישנן נקודות השקה לא מעטות בין עקרונות של הדת הבהאית ומוסריות חילונית מערבית עכשווית אשר תרמה להתפתחותה של הדת ברחבי העולם.
הערך של חינוך של נשים מהווה דוגמה לדמיון מסוג זה, כאשר לטענת הבהאים ההנחיה לשוויון חינוכי של הבהאא אללה הקדים ב-50 שנה את ההתעוררות המערבית לסוגיה זו כאמת מוסרית אוניברסלית.
מקורות בהאים ספורים מתייחסים לחשיבות של חינוך נשים לא רק כחובה מוסרית דתית אלא כדרך ממשי להשפיע על תנאי איכות החיים של האוכלוסייה הבינלאומית.
מחקרים שצוטטו במאגר הספרייה הבהאית המקוונת, וכן בפגישות של נציגי הקהילה הבינלאומית הבהאית באו"ם, מוכיחים שישנה השפעה ממשית חיובית על תנאי החיים של חברה מסוימת בשל הגברת הנגישות של חינוך לנשותיה.
נוסף על כך, הכתבים הבהאים מדגישים את הערך של חינוך של נשים בתור תרומה למימוש יכולתן כאמהות, המחנכות הראשוניות של הדור הבא, הן בהעברת ידע לילדיהן והן במסירת ערכים חברתיים.
השפעת החינוך הבהאי של נשים באיראן
חינוך מודרני של נשים באיראן החלה במחצית הראשונה של המאה ה-19 אך הגישה לחינוך זה נשאר מצומצם עד תחילת המאה ה-20. מוסדות חינוך של דתות מיעוט כגון בתי הספר של הדת הבהאית תרמו רבות להנגשת חינוך לנשים.
בית הספר הבהאי הראשון לנשים נוסדה באיראן ה-1909 בקזווין ובמהלך 20 שנה נוסדו עוד כ-20 בתי ספר נוספים.
בשנת 1933, כ-1,458 נשים למדו במוסדות בהאים באיראן, אשר היווה כ-4% של סך הנשים המשתתפות במערך החינוכי המדיני.
אחוז זה מרשים במיוחד ביחס לכך שהאוכלוסייה הבהאית היוותה פחות מאחוז אחד של האוכלוסייה האיראנית.
המגמה הבהאית להנגיש חינוך מודרני ופורמלי לנשים באיראן נאלצה להתמודד עם אתגרים רבים.
הקהילה הבהאית אשר היוותה בתחילת המאה העשרים כחצי אחוז מהאוכלוסייה האיראנית, סבלה מאחוזים גבוהים של עוני ואנאלפביתיות.
בתי הספר לבנות שהם ייסדו התמודדו עם קשיים רציניים בחוסר חמור במשאבי אנוש ואמצעים כלכליים.
נוסף על כך, נאלצו להתמודד עם התנגדות תרבותית עזה לחינוך של נשים שהתקיימה בחברה המסורתית, יחד עם התנגדות לאמצעי חינוך מודרניים או פשוט העדפת החשיבות של חינוך של בנים.
מעבר לכך, התקיימה התנגדות כללית לקהילה הבהאית מצד הממשל.
למרות כל הקשיים הללו, הקהילה הבהאית התמידה במאמציה להקים מוסדות לימוד רציניים לבנות ואף הצליחו במטרה זו לתקופה מתמשכת.
ההשפעה האמריקאית על חינוך נשים בדת הבהאית
ישנה השפעה ניכרת של הקהילה הבהאית מארצות הברית על הקמתם והפעלתם של מוסדות החינוך הבהאים ברחבי העולם.
יש חוקרים אשר רואים בגל של פתיחת בתי ספר בהאים באיראן כתוצאה לא רק של תנודות פוליטיות פנימיות של הקהילה האיראנית אלא כתוצר של ההשפעה של הקשרים בין האיראנים והאמריקאים.
באופן ספציפי, הצלחתו של בית הספר "טרביית" לבנות מיוחסת לתמיכתם של פטרונים אמריקאים אשר דחפו את המוסד לכיוונים מודרניים יותר בגישה החינוכית שלו.
ארגון המבוסס בוושינגטון, החברה הפרסית-אמריקאית לחינוך, PAES, מימן את הקמתו של בית הספר טרביית ומצא אנשי חינוך ואדמיניסטרציה מהקהילה הבהאית האמריקאית לבוא לעבוד בו.
מביניהם, ד"ר סוזן מודי וד"ר ג'נביב קוי עזרו להתרים כספים להמשיך לתחזק את בית הספר לבנות כשהוא פגש בקשיים כלכליים, ופנו למאמינים בהאים בארצות הברית במכתבים ב-1926 לתרום בקריאה לא להתעלם מהחשיבות של חינוך של נשים מתוך עקרונות הדת.
בשנה 1927 פנה שוגי אפנדי בעצמו לקהילה האמריקאית לשלוח נציגים לפקח על החינוך של הבנים והבנות במוסדות הבהאים האיראניים.
חינוך משווה הוא תחום במדעי החברה העוסק בבדיקה והערכת מערכות חינוך במדינות שונות.
התחום התפתח במטרה ליצור קווים מנחים לחינוך ברחבי העולם, תוך חקירת הקשר בין תכנונים ויוזמות חינוכיות שונות לבין הצלחה בלימודים בכדי להביא לשיפור מבני החינוך.
הנחת היסוד לפיה פעל היא האמונה שחינוך משווה יכול להווה כלי לפתרון בעיות בתחומים רבים כגון: עוני, צדק חברתי, מחלות ואתגרים אחרים.
התחום התפתח במאה ה־19 על ידי מהפכן צרפתי בשם בפריז.
ז'וליין היה הראשון לקדם תחום זה דרך פרסום מאמר בשם "Esquisse d'un ouvrage sur l'éducation compare" אשר עד היום נחשב כמקור למודלים בתחום החינוך המשווה.
במאה ה־20, לאחר מלחמת העולם השנייה, מדינות רבות אימצו מודלים של חינוך משווה, מתוך הבנה שחינוך עשוי להוות פתרון לבעיות רבות.
כך לדוגמה, דרך חינוך ניתן להגיע לפריון כלכלי ולמוביליות חברתית.
באותן שנים הוקמה האגודה הבין-לאומית לחינוך משווה, שעזרה לתחום לצבור תאוצה ואהדה עולמית.
במאה ה־21 עם התפתחות הגלובליזציה צמח מעמדו של החינוך המשווה בעולם ומדינות רבות החלו לאמץ מודלים של חינוך משווה, מדיניות זו קיימת עד היום תוך הבנה שתהליכים של גלובליזציה בחינוך – תורמים ומסייעים לשיפור ופיתוח תחום החינוך.
לחינוך משווה חמש מטרות עיקריות:
סיוע בהקמת מוסדות חינוך ופיתוח שיטות עבודה.
הדגשת חשיבות הקשר בין חינוך לחברה.
קביעת קווים מנחים כלליים בחינוך, בעלי תוקף גלובאלי.
סיוע לדור המחנכים הנוכחי בהבנת מערכות החינוך העכשוויות.
קיימת הנחה שגויה לפיה המחקרים בתחום החינוך המשווה עוסקים אך ורק בהשוואה בין מערכות חינוך בין מדינות שונות, אך התחום כולל גם מחקרים המשווים בין הגישות החינוכיות השונות באותה המדינה.
במהלך הזמן, נערכו מספר מבחנים בקנה מידה גדול, כגון PISA ו-TIMSS, אשר העלו ממצאים חשובים שהושגו באמצעות ניתוח משווה של כמה מדינות, חלק מתאפיינות בחינוך אירופאי וחלק בחינוך אמריקאי.
חינוך משווה קשור קשר הדוק לחינוך בין-לאומי, פיתוח חינוך בין-לאומי וסוציולוגיה השוואתית.
בעוד שמדינות רבות מתייחסות אל החינוך המשווה כמחקר השייך לתחום החינוך בלבד, ישנן מדינות אחרות בהן הוא נחשב כבינתחומי, המשלב ומפגיש בין חוקרים מהתמחויות מגוונות, לדוגמה, מומחים לחינוך מתמטי, חינוך למדעי החברה ומקצועות אמנות, שעשויים לערוך מחקר משותף בו יתבצעו השוואות משמעותיות בין כל ההתמחויות הספציפיות.
החינוך המשווה מניח כי הדרך הטובה ביותר לבחון שאלות חינוכיות חשובות היא מנקודת מבט בין-לאומית והשוואתית.
כך לדוגמה, העובדה כי בארצות הברית אין תעודת סיום כלל-ארצית (כמו תעודת בגרות בישראל) של החינוך העל יסודי, מעלה שאלה היפותטית בדבר היתרונות והחסרונות של תעודת סיום שונה וייחודיות לכל אחת מ־50 המדינות.
חינוך משווה יבחן את היתרונות והחסרונות האפשריים בגישה ריכוזית יותר להסמכה חינוכית, תוך הסתמכות על ניסיונן של מדינות בהן פועלת מערכת חינוך ריכוזית, דוגמת יפן וצרפת.
מבקרי החינוך המשווה מתייחסים לעיתים בזלזול לגישות ולמסקנות אלו ורואים בהן "הלוואת מדיניות".
הם סבורים כי עדיף לפתח את המדיניות החינוכית באופן אורגני, על פי הצרכים המקומיים ולא על פי מה שנראה כי עבד במדינות אחרות.
המצדדים בחינוך המשווה סותרים את טענות המבקרים בטענה כי החינוך בכל מקום מתמודד עם אתגרים דומים ועל כן, יש תועלת רבה מלמידה מההצלחות והכישלונות של מערכות החינוך במדינות אחרות.
החינוך המשווה משפיע לא רק על תלמידי מערכת החינוך, כי אם גם על הצוות החינוכי.
מתוך הבנה זו, מושקעים משאבי מחקר רבים בהכשרה והשכלת המורים, שתורמים להתפתחותם המקצועית.
בנוסף, רפורמות הקשורות למורים יוצאות לפועל ומשפרות את תנאי עבודתם ואת איכות ההוראה שלהם.
פיתוח תוכנית הכשרה איכותית למורים היא משימה מורכבת הטומנת בחובה אתגרים רבים ומהווה מטרה עיקרית של המחקר בתחום.
האגודה הבין-לאומית לחינוך משווה (CIES) נוסדה בשנת 1956 כדי לטפח "הבנה בין-תרבותית, הישגים אקדמיים ופיתוח חברתי באמצעות לימוד בין-לאומי של רעיונות חינוכיים, מערכות חינוכיות ושיטות עבודה".
CIES, היא האגודה הגדולה והחזקה ביותר בעולם מבין 47 האגודות לחינוך משווה ומונה כ־3,000 חברים, ביניהם אנליסטים, חוקרים, מתרגלים וסטודנטים.
חברי CIES בוחנים סוגיות חינוכיות הקשורות לבתי ספר, תלמידים, מורים ומנהלים, החל משלב החינוך בגיל הרך, הילדות המוקדמת ובית הספר היסודי ועד להשכלה תיכונית וגבוהה, כמו גם חינוך בלתי פורמלי ולמידה לאורך החיים.
במדינת ישראל הוקמה בשנת 2018 "האגודה הישראלית לחינוך משווה", אשר חרתה על דגלה קידום מחקר בתחום החינוך המשווה ואת ההוראה במוסדות אקדמיים בתחום זה.
מטרת העל של האגודה היא קידום השיח והמחקר על סוגיות שונות בחינוך תוך התייחסות לממד הגלובלי, כל זאת תוך הסתכלות ובחינה של תחום המחקר בעזרת תחומי מחקר נוספים כמו: סוציולוגיה, אנתרופולוגיה, פסיכולוגיה חינוכית, הוראה ולמידה, כלכלת החינוך והיבטים פוליטיים בחינוך.
בעזרת המחקר, האגודה שואפת לשפר את החינוך, לקדם ההוראה בתחומי החינוך המשווה וליצור שיתוף פעולה בין קהילת החוקרים בארץ לעמיתיהם במדינות נוספות, והיא שואפת שהמחקר הישראלי בתחום יהווה את חזית המחקר המשווה העולמי.
האגודה הישראלית לחינוך משווה משתייכת לאגודה העולמית לחינוך משווה – WCCES.
חינוך פרוגרסיבי היא גישה פדגוגית ששורשיה במאה ה-19, וקיבלה מאז צורות שונות.
כך באירופה, היא קיבלה את צורתה של תנועת החינוך החדש.
המילה "פרוגרסיבי" נועדה להבדיל בין צורת החינוך הזו לבין תוכניות הלימוד המסורתיות שהיו קיימות במאה ה-19, שהתבססו על ההכנה הקלאסית לאוניברסיטה ושונה בין המעמדות החברתיים.
לעומת זאת, החינוך הפרוגרסיבי הסתמך על חוויית הלמידה המודרנית.
לרוב תוכניות הלימוד בחינוך הפרוגרסיבי מספר מאפיינים משותפים:
מתן דגש על למידה באמצעות עשייה – למידה חווייתית, פעילות עם הידיים וכדומה
תוכנית לימודים שמתמקדת בחלוקה ליחידות לפי נושאים
מתן דגש על פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית
עבודה קבוצתית ופיתוח מיומנויות חברתיות
שילוב שירות קהילתי בתוכנית הלימודים
מתן דגש על אמצעי למידה ומגוונים, וצמצום בחשיבות ספרי הלימוד המסורתיים
העצמת הלמידה לכל החיים והמיומנויות החברתיות
בחירת נושאים בהתאם למיומנויות שיידרשו בעתיד
את שורשי החינוך הפרוגרסיבי ניתן למצוא כבר בכתביהם של ג'ון לוק וז'אן-ז'אק רוסו, שהיו שניהם מחשובי הפילוסופים בעידן הנאורות.
בהיותו מראשוני האמפיריסטים, לוק האמין ש"האמת והידע...
צומחים מתוך התבוננות וחוויה יותר מאשר מניפולציה של רעיונות שמוסכמים או מוכתבים".
הוא דן גם בנחיצות של חוויות בקרב ילדים כדי ללמוד.
ז'אן-ז'אק רוסו הרחיב בתחום זה בספרו אמיל, או על החינוך, שם טען שההסדר של מורים ותלמידים וכן של שינון לא יביא ללמידה.