tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
מצד אחד, התינוק יודע שהוא נפרד ממנה וחש ביטחון גובר ביכולת התנועה שלו ביכולותיו לשחק ולהיפרד ממנה אך מצד שני, ההכרה בנפרדות מבליטה לפעוט את הקושי שלו להתמודד עם העולם בכוחות עצמו ולכן הוא מבקש להתקרב לאם מחדש.
בעצם, מדובר בשני תהליכים מנוגדים: האחד, הוא הרצון להמשיך בתהליך הספרציה-אינדיבידואציה והשני הוא פחד מההמשך של התהליך.
הצרכים המנוגדים יוצרים תחושת תסכול, זעם ובלבול.
אחד הדרכים להתמודדות היא באמצעות רגרסיה (נסיגה) לשלבים המוקדמים, שבהם לא הייתה נפרדות מהאם.
הפעוט מנסה לבטל, כביכול, את היפרדותו מהאם ולשוב לשלב הסימביוטי.
התנועה על המפתן קדימה ואחורה היא סמלית ותקינה, היא מראה שהתינוק עדיין לא בשל לצאת בביטחון מהסף לעבר העולם ולחזור בעת שיזדקק, לכן אם שתבחר לדחות את התלות המחודשת של הילד בטענה ש"מדובר בילד גדול" תעשה טעות.
תפקיד האם הוא כפול – לבטא זמינות רגשית ועם זאת, לדחוף את התינוק בעדינות לעבר עצמאות.
בשלב זה מתחיל להיווצר גיבוש של תהליך הספרציה-אידיבידואציה.
מדובר בתהליך הנמשך לאורך מעגל החיים כולו ולבטח שאינו מסתיים בגיל 3. האדם הבוגר כמו הפעוט, שואף להגדיר עצמו באופן ייחודי (אינדיבידואציה) ולמרחק ונפרדות מתאימים (ספרציה) בקשרים הסובבים אותו בחברה, בעבודה,עם בן או בת הזוג, עם ההורים ועוד.
קביעות האובייקט הרגשית – תהליך שמתחיל מגיל זה וממשיך להתפתח כשבסופו התחושה הפנימית של הפרט היא יציבה וקבועה.
בתהליך זה נוצר מצב בו "הבסיס הביתי והבטוח", שקודם סיפקה לו האם, מתקבע בתוך הילד.
הוא מסוגל לשאת את האם מבפנים, גם כאשר היא לא נוכחת וכך לפתח יציבות פנימית, ביטחון עצמי, יכולת להתמודד עם קשיים, לשאת תסכולים ובעצם, להסתמך על עצמו.
כאמור, התהליך נמשך לאורך כל החיים, כשבגיל 3 אמור להיווצר בסיס ראשוני יציב למאפייני הספרציה-אידיבידואציה.
התיאוריה של מאהלר תרמה רבות להבנת הפסיכולוגיה ההתפתחותית, הן התאורטית והן המחקרית ולתחום הטיפול הקליני בילדים.
התחומים בהם עוסקת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית משתנים עם התבגרות האדם, עם התפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית זוהו מספר תהליכים מרכזיים אשר משפיעים על היכולות הקוגניטיביות.
כבר בגילאים מוקדמים מאוד ילדים מפגינים אספקטים מסוימים של תאוריה של תודעה.
כבר בגיל 6 חודשים ניתן לראות התחלה של הבנת תאוריה של תודעה.
בניסוי שנערך על ידי הפסיכולוגית אמנדה וודוורד, פעוטות נחשפו ליד אנושית אשר מצביעה על תפוח בצבע מסוים ולא על תפוח בצבע אחר.
גם לאחר החלפת מיקום התפוח הם עדיין הבינו כי היד תלך ותצביע על התפוח באותו הצבע על אף החלפת המקום.
בחודשים 9–12 הילד יכול כבר להבחין בין אנשים אשר מנסים לעזור אך לא מצליחים לבין אלו אשר לא רוצים לעזור.
בגיל 14 חודשים הילדים כבר מסוגלים להבחין בין כוונות שונות של אותו אדם.
לקראת אמצע השנה השנייה הילד מתחיל להבין באופן בסיסי כי לאחר יכול להיות רצונות השונים משלו.
מחקר שהשווה בין פעוטות בגילאי 14 ו-18 חודשים הראה כי ילדים מפתחים את ההבנה שלאחר יכול להיות רצונות שונים מהרצונות אשר יש לפעוט כבר בגיל 18 חודשים.
בניסוי הנסיין ביקש מהפעוט שיעביר לו ברוקולי, שהפעוט לא אהב, כאשר מול הפעוט היה קערת ברוקולי וקערת קרקרים.
רק הפעוטות בני 18 חודשים העבירו את הברוקולי ולא את הקרקרים.
בגיל שנתיים כבר הילד מדבר על מצבים פנימיים, במושגים של עולם פנימי מחשבות ותחושות, כאשר אם הוא גדל בסביבת אחים גדולים התפתחות תאוריה של תודעה מתרחשת אצלו מהר יותר משאר הילדים.
עם זאת רוב הילדים מצליחים להגיע להצלחה במבחנים של תאוריה של תודעה מורכבים רק בגילאים 3–5 שנים.
יכולות מסוימות של תאוריה של תודעה התגלו גם אצל שימפנזים.
סביב גילאי 8–10 חודשים מתרחשת תופעה כללית המופיעה במגוון הקשרים הנקראת "צמצום תפיסתי".
לפני 8–10 חודשים התינוק ניחן בחדות תפיסתית גבוה משל האדם הבוגר וכוללת הבחנה בין פנים של חיות, זיהוי הבדלים דקים בין פונמות אשר הוא לא נחשף אליהם בשפת אמו.
היכולת להבין כי אובייקט מסוים נשאר גם כאשר הוא איננו נתפס בחוש היא אינה מולדת, אלא עם ההגעה ל-8–12 חודשים מתפתחת הבנה זו.
חקר יכולת השימור הגיע ממחקרים רבים אשר הראו כי כאשר האובייקט נעלם מעיני הפעוט, מתחת ל-8–12 חודשים הוא אינו מחפש את האובייקט כלל.
בגילאי 7–11 חודשים פעוטות נוטים לשייך מחשבות רגשות ורצונות לחפצים דוממים.
התהליך של התפתחות שפתית מתחיל סביב אזור חודשיים בו נמצא סינכרוניות קצבית בין התינוק להורה שלב זה מכונה השלב הדיאדי והוא מסתיים באזור תשעה חודשים.
בחודשים הראשונים עיקר התקשורת היא בין ההורה לילד כאשר ההורה הוא הדמות היוזמת שמנחה את הסינכרוניות.
באזור גיל 4 חודשים הקשר הופך להיות יותר הדדי והילד מפתח את היכולת ליזום אינטראקציה, להתעסק באנשים ובחפצים נוספים סביבו.
סביב גיל תשעה חודשים מתרחש שלב קריטי להתפתחות השפתית הנקרא השלב הטריאדי.
בשלב זה מתפתחים שלוש יכולות תכונות מרכזיות בתקשורת:
מחוות – שימוש בגוף על מנת לתקשר.
הילד מתחיל להצביע על דברים על מנת להשג שתי מטרות עיקריות: תשומת לב, ושיתוף האחר.
להתפתחות טובה של מחוות יש יכולת לחזות התפתחות שפתית תקינה.
ייצוג סמלי – הילד מבין כי השימוש בכלי לא חייב להיות קונקרטי למשמעות הפיזית שלו אלא הוא גם יכול לייצג דבר מה אחר.
שפה – הילד לוקח מילים, אובייקטים חסרי משמעות כשלעצמם, ומעניק להם תוכן סמלי.
עד גיל שלוש הילד רוכש את כל מרכיבי השפה המרכזיים.
נהוג לחלק את מאפייני השפה לחמישה תחומים:
פרגמיטיקה (מיומנויות שיח) – הילד מפתח את היכולת לתת לדובר לענות, ליזום אינטראקציה מילולית, לשמור על השיח באופן פעיל, להתעניין, להשיב באופן הגיוני ונורמות תקשורתיות.
בגיל 12 חודשים יש כבר הבנה של משמעות האינטונאציה בשיח.
פונולוגיה (תורת ההגה) – הילד רוכש את היכולת להבחין בין צלילים שונים בשטף הדיבור, מבין את הצליל הנקלט ובהמשך לומד להפיק אותו.
את יכולת זו הוא רוכש ככל הנראה בזכות סיוע סביבתי הכולל דיבור בטונים גבוהים יותר ואיטי יותר, שימוש במילים ומושגים פשוטים והקצנה של תנועות שפתיים.
מלבד זו מתרחשת למידה סטטיסטית של הפונמות בשפה.
מבחינת דיבור עד גיל חודשיים ישנם רפלקסים ווקליים בעיקר של אי נוחות.
בדרך עד גיל ארבעה חודשים מצטרפים גם קולות המיה (cooing), קולות המבטאים סיפוק.
בין 4–6 חודשים ישנו משחק קולי (babbling) קולות חצי נשלטים המאפשרות לתינוק לבחון את טווח הקולות שהוא מסוגל להפיק.
בין 6–10 ישנו מלמול קנוני, בשלב זה הדיבור מכיל את כל ההברות של השפה העיקרית בסביבה והדיבור נהיה יותר רציף.
מעל 10 חודשים כבר יש ממש מבנה של שיחה בשפת ילדים "ג'יבריש" עם פונמות של השפה ודיבור בתורות.
סביב גיל שנה כבר מופיעות המילים הראשונות.
מורפולוגיה – צורוני השפה המכילים משמעות דקדוקית.
בין 12–30 חודשים הילדים רוכשים את היכולת להשתמש במורפומות על מנת לבטא את עצמם.
סמנטיקה (חקר המשמעות) – ילדים מבינים את המשמעות של מילים באמצעות תהליכי השוואה למילים מוכרות, מחוות ומבט של הדמות המטפלת.
כמו כן הילד לומד היררכיה של קטגוריות בסיסיות.
בשלבי למידת הסמנטיקה ישנם כמה משגים נפוצים שמבצעים ילדים: הראשון הוא הכללת יתר של מילים לדוג: מתייחס לכל המכניות בשם משאית.
בנוסף לכך לעיתים מופיע צמצום יתר לדוג: משתמש במילה שולחן לציון השולחן הירוק שבחדרו בלבד.
בתקופה בה הילד לומד את מילותיו הראשונות (8–10 חודשים) מילים אלו יכולות להכיל סט שלם של משמעויות לדוג' "בבוק" (בניסיון לומר "בקבוק") יכול ליצג רצון לשתות מים.
בגילאי 18–24 חודשים כאשר נרכשות כבר מספיק מילים מופיע דיבור טלגרפי.
דיבור זה הוא בעצם משפטים המורכבים משתי מילים בלבד, ללא כל סדר או מילות קישור.
מילים אלו גם הן יכולות להכיל מגוון שלם של משמעויות סמנטיות.
תחביר – הזמן האידיאלי לרכישת תחביר הוא בין 7–8 חודשים, עם העלייה בגיל יורדת היכולת לרכוש שפה בעקבות הירידה ביכולת לרכוש תחביר.
בגיל שנתיים ומעלה מתרחש בפתאומיות פרץ אוצר מילים המייצג מעבר לדיבור מגוון יותר ורציף יותר.
מחקרים סוציואקונומים הראו כי למצב הסוציואקונומי השפעה גדולה על אוצר המילים של הילד.
ילדים ממצב סוציואקונומי גבוה מכירים כ-1,000 מילים בעוד ילדים ממצב סוציואקונומי נמוך מכירים כ-500 מילים.
תינוקות סמוך ללידה מתחילים לחקות רפלקסיבית הבעות פנים של הסובבים אותם.
סביב גיל חודשיים מתחילה להופיע התנהגות סינכרונית עם ההורה, ישנה אינטראקציה לא מילולית ובהמשך באזור שבעה חודשים הוא כבר מתחיל ליזום אינטראקציה בעצמו.
שלב זה הנקרא השלב הדיאדי מאופיין בתקשורת הדדית בסיסית בין התינוק לבין אובייקט אחד כל פעם בעולם החיצוני.
בהמשך ההתפתחות בגיל 9–12 חודשים, המעגל החברתי של התינוק מתרחב והוא מגיע לשלב הטריאדי בו כבר האינטראקציה היא בין הילד לאדם נוסף ולאבייקט שלישי.
בשלב זה לדוגמה הילד מתחיל לגלגל בחזרה כדור שמושלך עבורו מן ההורה.
לפי בוליבי בשלב זה התינוק מפתח את מודל העבודה הפנימי שלו, הקובע את יחסו לסביבה העוטפת אותו.
תינוקות מתחילים להביע מחוות פנים של רגשות כבר בשבועות הראשונים, עם זאת היכולת של מבוגרים להבחין בין רגשות שונים בפניהם של תינוקות היא מוגבלת ביותר.
במחקר בתחום נתנו למבוגרים לנסות לזהות איזו רגשות מביעים תינוקות.
יכולת ההבחנה של המבוגרים הייתה טובה רק בזיהוי תחושת נינוחות אל מול אי-נוחות אצל התינוקות.
באמצעות הביטואציה הראו חוקרים כי כאשר תינוק נחשף לגירוי רגשי הוא יכול בצורה די טובה לזהות את הרגש שבגירוי אם הגירוי כולל מידע ראייתי ושמיעתי כבר בגיל ארבעה חודשים.
בגילאי 5 כבר מתחדד יכולת פיענוח הרגש גם מגירויים המכילים פנים ללא קול.
תינוקות רותמים את יכולת ביטוי הרגשות על מנת לגייס את דמות המטפל לעזרה.
אם לאחר 3–4 ימים הפעוטות לא מצליחים לגייס את תשומת הלב של המטפל כתגובה לבכי, הם מפסיקים לבכות.
ניסוי קלאסי בתחום הדגיש את חשיבות הרגש לתינוק.
בניסוי על תינוקות בגילאי 6 חודשים ומעלה, תוך כדי משחק אמו של התינוק התבקשה לעטות על פניה מראה קפוא רגשית ולהסתכל על התינוק.
כתגובה תינוקות רבים החלו תחילה לצחוק, לנופף בידיים, להשתולל ובמהרה ההתנהגות הפכה לבכי.
ניסוי קלאסי נוסף הראה כי כבר בגיל 12 חודשים כאשר ניצב תינוק מול משימה מפחידה, תגובתה הרגשית של האם משפיעה רבות על התנהגותו.
נמצא כי כאשר האם חייכה אליו הוא ביצע את המשימה אך כאשר היא הייתה עם פנים זעופות הוא סירב להמשיך בה.
בגיל זה מתרחבת הסביבה החברתית של הילד והוא יוצא מהבית אל הגן.
כמו כן הוא מראה חיקוי של הוריו כבר מעבר ללמידה אלא גם כאימוץ ערכים והתנהגויות.
השליטה העצמית והעכבה מתפתחים עוד והוא כבר נאלץ להיות סבלן ולהתמודד עם תסכול בסיטואציות חברתיות.
עם העלייה בגיל גם מתפתחת הכולת לשחק לצד ובהמשך עם אחרים.
כאשר עם הזמן המשחקים נהיים יותר מורכבים וכפופים לכללים.
יחד עם ההתרחבות כלפי האחר מתפתחת גם הבנה של העצמי מול הסביבה.
מושג הגאווה מתפתח סביב גיל 3 כאשר בשלב הראשוני תחושת הגאווה מגיעה עם השגת יעד מסוים, אין זה משנה אם עזרו לילד בדרך.
עם זאת בהמשך התפתחותו של העצמי, הילד נוטה להבין כי חלק מהקרדיט ניתן על מאמץ, לכן בשלב זה התערבותו של אדם אחר ביעד אותו הוא רוצה להשיג עלולה להתפרש כמפריעה.
באותו אופן מתפתחת אצל הילד בגיל 4 גם ההבנה כי דמות סמכותית האמונה על הכללים היא תלויית סביבה.
הדמות האחראית בבית היא האם, ואילו בגן היא הגננת.
כחלק מהתפתחות העצמי בגילאים אלו, מתפתח גם מושג המגדר.
באזור גיל חמש כבר מתקבע מושג המגדר של הילד והוא מבין כי המושג אינו משתנה בהתאמה לפרטים חיצוניים.
במאמר סקירה שנעשה בתחום התגלה כי מעל גיל חמש רוב הילדים משחקים עם בני אותו מין.
כמו כן בנות משחקות יותר זמן במשחקים דיאדים (שני משתתפים) מאשר בנים, אף על פי שכמות המשחקים הדיאדים של שני המינים שווה.
כמו כן לבנים יש רשת חברתית יותר צפופה, עם יותר אינטראקציות בין חברי הרשת ואילו אצל בנות דבר זה פחות היה בולט.
סוג המשחקים שבנות שיחקו נטו להיות יותר וורבליים ובייתיים ויותר מבוסס קשרים, יש תפקיד ומתנהלים על פיו במשחק.
אצל הבנים המשחקים היו יותר פיזיים, יותר משחקי חצר, ויותר מוכווני סטטוס, דהיינו יש מנצחים ויש מפסידים במשחק.
עם התפתחות מושג העצמי ויציבות בהתנהגות ניתן בגיל זה כבר לבחון תכונות אישיות ואת היכולת שלהם לנבא התנהגות עתידית.
החוקרים Caspi & Silva חילקו שאלונים לגננות שבחן שלוש תכונות אשר נמצא ביניהן קורלציה מעטה:
היעדר שליטה: קושי בריכוז, אימפולסיביות וחוסר יציבות רגשית.
קרבה: ביטחון עצמי, אמון עצמי, התאקלמות מהירה.
איטיות: ביישנות, חשדנות, תקשורת מעטה, פסיביות ורגש שטוח.
לאחר ניתוח השאלונים במשך כמה שנים על פני 800 נבדקים זיהו החוקרים חמישה טיפוסים בעלי התנהגות מזוהה: חסרי שליטה, מרוסנים, בטוחים, שמורים וסתגלנים.
ואכן התכונות נמצאו מאוחר יותר כבעלות יכולת ניבוי טובה.
זיגמונד פרויד כותב בספרו "העצמי והסתמי" כי ילדים מעריצים ובד בבד מפחדים מעקרונות מוסריים.
בהמשך ההתבגרות האדם מפנימים את העקרונות לזהותם, באמצעות הפנמה של דמויות הסמכות העיקריות בחייו, האד מאמץ דמות זו ואת ערכיה ומעצב את ערכיו על פיה.
גישה זו מדגישה את האספקט האמוציונאלי שבהתפתחות המוסר.
למולו טוען פיאז'ה בספרו "המוסר השיפוטי של הילד" כי המוסר הוא חלק מהליך שיפוט בו הילדים רוכשים תפיסה של חוק, של אחריות מוסרית ושל מושג הצדק.
פיאז'ה הציג לילדים בני 5–12 דילמות מוסריות ותיעד את תגובתם.
כתוצאה מניסויים אלו הסיק כי ישנם רק שני שלבים בהתפתחות מוסרית:
מוסר הטרונומי (5–9) בשלב זה תפיסת המוסר מתבססת על כך שיש חוקים מציאותיים חיצוניים לילד, האחריות היא אובייקטיבית מטרת העונש היא גמולית – להכאיב.
מוסר אוטונומי / אינסטרומנטלי (9+) בשלב זה מתפתחת הבנה כי מוסר הוא דבר רלטיביסטי, בעקבות כך הכוונות מקבלות מקום יותר מרכזי בשיפוט, ומטרת העונש היא יותר לתקן מאשר להשיב גמול.
המחקרים האמפירים הראשונים של מוסר התבצעו על ידי הפסיכולוג לורנס קולברג בשנות השישים.
קולברג פיתח שיטה בעלת שש מדרגות בהתפתחות המוסרית של האדם.
מול הגישה הקוגניטיבית של פיאז'ה וקולברג יצאו טענות רבות ודווקא הגישה הקישור בין רגש למוסר נתמך עם התפתחות תחום המחקר של קוגניציה ורגש.
נמצא כי פעוטות בני 6–10 חודשים נמשכים לדמויות אשר מביעות אמפתיה.
וכי ילדים בגילאי 5–9 אכן מאמינים בגישה גמולית, מי שעושה טוב יהיה לו טוב, ואפילו מעריכים פחות נתינת משקל לכוונות.
בגיל 18 חודשים נמצא כי פעוטות ואף קופים הגישו עזרה לנסיין שנדרש לכך, מה שמעיד על תכונה שטבועה ככל הנראה מלידה להגשת עזרה.
מעל גיל 5 כאשר לא נוכח אדם נוסף בחדר הפעילות האלטרואיסטית נעלמת.
לפעמים נקראת גם תצפית חצי מובנית.
בתצפית החוקר בוחן את התנהגות הנבדק במעבדה.
לנבדק ניתנת מטלה ונמדדת ההתנהגות שלו אל מול המטלה.
בתצפית שדה החוקר מגיע לסביבה הטבעית שבה מתרחשת ההתנהגות וצופה בה, תוך כדי תיעוד הפרטים הרלוונטיים לחקר ההתנהגות.
כלי המשמש לתיאור מתמשך של ההתנהגות על ידי כתיבת ההתנהגות היום יומית ביומן מחקרי.
זמן מה לאחר הקרנת גירוי מסוים לילדים קטנים הם מאבדים עניין בגירוי ומפנים את הקשב שלהם למקומות אחרים.
תופעה זו הנקראת הביטואציה ומשמשת רבות במחקרים על ילדים קטנים על מנת לזהות אם ילדים מבחינים בין שתי קטגוריות.
לאחר גירוי שעבר הביטואציה ניתן להקרין גירוי חדש.
אם הקרנת הגירוי החדש תופסת את קשבו של הפעוט, הדבר מעיד על הבחנה בינו לבין הגירוי הקודם.
תינוקות ממקדים את הקשב שלהם בגירויים אשר מפתיעים אותם.
באמצעות עובדה זו ניתן ללמוד רבות על ציפיותם של תינוקות, כיוון שאם גירוי מסוים מושך מאוד את תשומת ליבם נתן להסיק שהם לא ציפו לו ומכך לגבש תאוריה לגבי מה הם ציפו שיקרה.
תינוקות נולדים עם מספר רפלקסים החוזרים על עצמם בתבניות רתמיות.
דוגמה לרפלקס שכזה הוא רפלקס מציצה.
התינוק מוצץ חפצים בקצבים רתמיים קבועים בזמן.
כאשר קצב המציצה עולה ההנחה היא כי העניין של התינוק גובר.
לכן ניתן להקרין גירויים שונים ולראות אם מידת העניין של התינוק משתנה ובכך להסיק על זיהוי של הגירוי כבעל משמעות.
בדיקה באמצעות כלים מתחום הרפואה את המדדים הפיזיולוגים כתגובה למטלות מסוימות.
המדידות מתבצעות הן על מנת לנטר מדדים פריפריאלים כמו לחץ דם ומוליכות עורית (EDA) והן לתאר את תגובת מערכת העצבים המרכזית באמצעות כלים כמו אלקטרואנצפלוגרם (EEG) ודימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI).
בזכות התפתחות יכולות הריצוף הגנטי מתאפשר מחקר ביחס לעבר יחסית זול אשר מרצף גנים על מנת למצוא התאמות בין הבדלים התפתחותיים לבין הרצף הגנטי.
פְּסִיכוֹלוֹגְיָה קְלִינִית היא ענף בפסיכולוגיה העוסק בניתוח, באבחון, בהערכה ובפתרון הפרעות או מחלות נפשיות.
היא כוללת מחקר מדעי ויישום של הפסיכולוגיה, למטרות הבנה, איתור, מניעה וסיוע במצוקה או בחוסר תפקוד פסיכולוגי, וקידום התפתחות אישית והרגשת מיטביות.
עיסוקים מרכזיים בעבודת הפסיכולוג הקליני הם הערכה פסיכולוגית וטיפול פסיכולוגי.
בישראל, פסיכולוג קליני הוא מי שסיים לפחות תואר מוסמך בלימודי פסיכולוגיה קלינית, ביצע התמחות של 4 שנים במוסד המוכר על ידי משרד הבריאות, ועבר בחינת מומחיות.
פסיכולוגים קליניים נחשבים כיום למומחים בפסיכותרפיה בתחום התמחותם, ובמהלך לימודיהם ושנות ההתמחות שלהם הם מוכשרים וצוברים ניסיון מעשי בלפחות שתי גישות טיפוליות: טיפול פסיכודינמי, טיפול הומניסטי, טיפול התנהגותי וקוגניטיבי, וטיפול משפחתי או מערכתי.
רבים משלבים מרכיבים שונים משיטות טיפול אלו.
בשונה ממומחים בפסיכיאטריה, פסיכולוגים אינם רופאים, ולכן אינם מורשים לרשום מרשמים לתרופות, אם כי לבעלי שני המקצועות יש מטרה משותפת של הקלה על מצוקה נפשית.
במרפאות רבות, פסיכיאטרים ופסיכולוגים קליניים עובדים בצוותי עבודה משותפים, עם מטפלים מתחומים אחרים כמו פסיכיאטריה, מרפאים בעיסוק, עובדים סוציאליים, דיאטניות ועוד, כדי להעניק מעטפת טיפולית כוללת לסיוע בבעיות מורכבות של מטופלים שונים.
נראה כי תחום הפסיכולוגיה הקלינית התחיל להתפתח ב-1896, בפתיחת הקליניקה הפסיכולוגית הראשונה, באוניברסיטת פנסילבניה, על ידי לייטנר ויטמר .
במחצית הראשונה של המאה ה-20, התמקדה הפסיכולוגיה הקלינית בהערכה פסיכולוגית, ומעט בטיפול.
דבר זה השתנה בשנות ה-40, בעקבות מלחמת העולם השנייה, בה נוצר צורך במטפלים קליניים רבים בעלי הכשרה מתאימה.
אז התפתחו בארצות הברית שני מודלים חינוכיים בהכשרת המטפלים - בעלי תואר Ph.D, שעוסקים בעיקר במחקר, ובעלי תואר Psy.D, שעוסקים בעיקר ביישום וטיפול.
פסיכולוגים קליניים יכולים להציע מגוון שירותים מקצועיים, בעיקר מתן טיפול פסיכולוגי (פסיכותרפיה), ועריכת הערכה ואבחון פסיכולוגיים ופירושם.
פסיכולוגים קליניים יכולים לעבוד עם ילדים או מבוגרים; עם יחידים, זוגות ומשפחות (לאחר הכשרות המשך בתחום הטיפול המשפחתי), או קבוצות; במגוון מסגרות, כולל מסגרות פרטיות, ארגונים לנפגעי נפש ועוד.
חלק מהפסיכולוגים הקליניים עוסקים גם במתן עדות מומחה (פסיכולוגיה משפטית), בהוראה או בהדרכה.
פסיכולוגים קליניים יכולים להתמקצע בתחום ספציפי של הפרעות נפשיות, כגון טראומה, התמכרות, הפרעות אכילה, דיכאון, הפרעות חרדה ועוד.
פסיכולוגים קליניים מחויבים בשנות הכשרה רבות, בישראל הכשרתם כוללת לפחות 9 שנים: 3 שנים של תואר ראשון, 2 שנות לימוד של תואר שני ו-4 שנות התמחות בחצי משרה.
בחו"ל ההכשרה אורכת 4-6 שנים, עם התמחות משולבות.
זאת כדי לרכוש ניסיון רב ומיומנויות טיפול מתאימות.
כמחצית מהסטודנטים לפסיכולוגיה קלינית בארצות הברית לומדים במתכונת של דוקטורט בפילוסופיה (Ph.D), מסלול שקיים באוניברסיטאות ושמדגיש גם מחקר בתחום.
המחצית האחרת של הסטודנטים לומדים במסלול דוקטורט בפסיכולוגיה (Psy.D), שמדגיש יותר תכנים יישומיים בתחום (בדומה לדוקטורט ברפואה).
שני המסלולים מוכרים על ידי האגודה הפסיכולוגית האמריקאית (APA) וארגונים דוברי אנגלית רבים אחרים של פסיכולוגים.
קיים גם מספר קטן של מסלולים לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית, שנמשך 2-3 שנות לימוד.
בבריטניה, פסיכולוגים קליניים לומדים בדרך כלל במסלול דוקטורט לפסיכולוגיה שנקרא D.Clin.Psychol./Clin.Psy.D, שהוא מחקרי ויישומי כאחד.
המסלול נמשך 3 שנות לימוד והכשרה באוניברסיטאות, וממומן על ידי שירותי הבריאות הממלכתיים (N.H.S).
התחרותיות על הקבלה למסלול זה גבוהה מאוד.
דרישות הקבלה הן תואר ראשון בפסיכולוגיה שאושר על ידי אגודת הפסיכולוגים הבריטית, וניסיון מעשי כלשהו, בדרך כלל כעוזר פסיכולוג ב-N.H.S, או כעוזר מחקר באקדמיה.
מדי שנה רק כחמישית מהנרשמים למסלול זה מתקבלים, ולכן זה לא נדיר שמועמדים נרשמים למסלול מספר פעמים.
כדי לעסוק בפסיכולוגיה קלינית, נדרש ברוב המדינות רישיון מתאים לכך.
לכל מדינה בארצות הברית ובעולם יש דרישות והיתרים שונים במעט, אך לרובם יש שלוש דרישות מרכזיות משותפות: סיום לימודים של התואר המתאים ממוסד לימודים המוסמך לכך, השלמת התמחות קלינית מעשית המלווה בפיקוח והדרכה, ומעבר מבחן סיום בכתב (וגם מבחן בעל פה בחלק מהמדינות).
הוועד המנהל של מתן הרישיונות במדינות ארצות הברית וקנדה, מורכב מחברים בארגוני הפסיכולוגים האזוריים במדינות אלו, שהם יוצרי המבחנים לניסיון מעשי בפסיכולוגיה (EEEP).
חלק מהמדינות מוסיפות למבחן זה גם מבחן בעל פה או מבחן בתורת המשפט (כשמדובר בפסיכולוגיה משפטית).
חלק מהמדינות דורשות מספר נקודות זכות של לימודי המשך בפסיכולוגיה, כדי לחדש רישיון, וניתן להשיג אותן על ידי השתתפות בקורסים או סדנאות שאושרו לשם כך.
פסיכולוגים קליניים זקוקים לרישיון כדי לעסוק במקצוע, אך קיימים רישיונות דומים שניתן לקבל לבעלי תואר שני בלבד, כמו רישיון למטפל זוגי ומשפחתי (MFT), יועץ מקצועי מורשה (LPC), או עמית פסיכולוגי מורשה (LPA).
בישראל קיימות דרישות מעט שונות בהכשרה לפסיכולוגיה קלינית.
פסיכולוג קליני נדרש לסיים לפחות תואר שני בפסיכולוגיה במגמה טיפולית קלינית, וכן לקבל היתר על ידי משרד הבריאות, לאחר שעבר בהצלחה 4 שנות התמחות (שלפחות שנה אחת מההתמחות היא התמחות אשפוזית), ובחינת מומחיות.
הלימודים לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית מתקיימים באוניברסיטת תל אביב, חיפה, בר-אילן, בן-גוריון, האוניברסיטה העברית, המרכז הבינתחומי הרצליה, ובנוסף קיימים מסלולים גם במכללה האקדמית תל אביב יפו, המכללה האקדמית אחוה ובמרכז האקדמי רופין.
לחלק ממוסדות הלימוד יש מסלול לימודים נוסף לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית של הילד.
מספר המקומות במסלולי הלימוד לתואר שני מצומצם יחסית - לכל אחד מששת מוסדות הלימוד מתקבלים 10-20 מועמדים בכל שנה, מתוך מאות מועמדים שנרשמים, ולפיכך התחרות על הקבלה למסלול גבוהה מאוד.
חלק מהמועמדים מגיעים במהלך תהליך הקבלה לראיונות עומק על ידי אנשי המגמה, או למרכזי הערכה קבוצתיים של המגמה, ובסיום התהליך מתקבלת החלטה על קבלת המועמד, בהתאם למכלול נתוניו.
הלימודים לתואר שני בפסיכולוגיה קלינית בישראל נמשכים 2-3 שנות לימוד, ולאחר מכן עוברים מסיימי התואר ארבע שנים של התמחות מעשית בחצי משרה (או שנתיים במשרה מלאה), בפיקוח והדרכה צמודים.
בסיומן מתקיימת בחינת מומחיות, ומי שעבר אותה בהצלחה זכאי להירשם כפסיכולוג קליני מומחה ולקבל היתר לעסוק במקצוע ללא חובת הדרכה.
אחד מתחומי המומחיות של הפסיכולוגים הקליניים הוא הערכה פסיכולוגית.
מטרת ההערכה היא להבין טוב יותר בעיות פסיכולוגיות או התנהגותיות של אדם, ולשער השערות לגביהן.
לפיכך, תוצאותיה של הערכה פסיכולוגית הן בדרך כלל התרשמויות כלליות על הבעיה (ולא אבחנה מדויקת), במטרה לפתח תוכנית טיפולים מתאימה.
שיטות ההערכה הפסיכולוגית כוללות מבחנים פסיכולוגיים רשמיים, ראיונות, סקירת רישומים ואבחונים קודמים, תצפיות קליניות, ובדיקות פיזיות.
קיימים מאות כלי הערכה פסיכולוגית, אך רק לחלקם הוכחו התוקף (המבחן אכן בודק מה שהתכוון לבדוק) והמהימנות (עקביות המדידה).
כלים אלו שייכים בדרך כלל לאחד הסוגים הבאים:
מבחני אינטליגנציה והישגים (נקראים גם מבחני IQ) - מבחנים שתוכננו למדוד תפקודים קוגניטיביים ספציפיים של הנבדק, בהשוואה לנורמות כלליות.
דוגמאות למבחני IQ הן מבחן WAIS-R למבוגרים, WISC-R95 לילדים בגיל בית-ספר, ו-WIPSI לילדים קטנים עד גיל בית-ספר.
המבחנים בודקים תפקודים כמו ידע כללי, יכולת מילולית, זיכרון, טווח קשב, הבנה, תפיסה חזותית-מרחבית, ועוד.
נמצא במחקרים כי חלק מהמבחנים עשויים לנבא יכולות ביצוע שונות, בעיקר יכולות בית-ספריות.
מבחני אישיות - מטרתם לתאר דפוסי התנהגות, מחשבות ורגשות.
הם מחולקים לסוגים - מבחנים אובייקטיביים ומבחנים השלכתיים.
מבחנים אובייקטיביים, כמו מבחן MMPI, מבוססים על תשובות מוגבלות של הנבדק (סימון תשובת כן/לא, נכון/לא נכון, או סולם מדרגי), שמאפשרות חישוב ציונים שניתן להשוות לקבוצה נורמטיבית.
מבחנים השלכתיים, כמו מבחן רורשאך, מאפשרים תשובות פתוחות, ובדרך כלל מבוססים על גירויים עמומים, מתוך הנחה שהם חושפים דינמיקות פסיכולוגיות לא-מודעות.
התוקף הסטטיסטי של המבחנים ההשלכתיים נמוך יותר.
מבחנים נוירופסיכולוגיים - מורכבים ממטלות שתוכננו למדוד תפקודים פסיכולוגיים ספציפיים שידועים כקשורים למבנים מוחיים או נתיבים עצביים מסוימים.
המבחנים משמשים להעריך את הפגיעה או הליקוי, שנגרמו בעקבות פציעה או מחלה שידועה כמשפיעה על תפקודים נוירוקוגניטיביים.
מבחנים אלו משמשים גם במחקר, להשוואה בין יכולות נוירופסיכולוגיות של נבדקים בקבוצות ניסוי שונות.
תצפיות קליניות - מתוכננות להשגת מידע על האדם מצפייה בהתנהגותו.
ראיון ותצפית קליניים הם מרכיב חיוני להערכה, ומסתכלים במהלכם על מראה כללי של האדם, התנהגות, מצב רוח, רגש, הבנה, התמצאות, תובנה, זיכרון ותקשורת.
לרוב הם מסתייעים לשם כך בספר מדריך האבחנות הבינלאומי ICD (גרסה 10), או האמריקאי DSM (גרסה 5).
ה- DSM משתמש במודל הרפואי הקטגוריאלי, ותופס בעיות פסיכולוגיות במונחים של מחלות מובחנות, שניתן להגדיר על ידי קבוצת קריטריונים מינימלית, כמו: סימפטומים שהנבדק מדווח עליהם ועוצמתם, התנהגויות שונות, משך התופעות, איך הן התחילו ועוד.
לפיכך, מתקיימים דיונים רבים בשדה הקליני לגבי שיטות חלופיות לאבחון פסיכולוגי.
מודלים אפשריים שנדונים הם, למשל, "המודל הממדי", שמבוסס על מודלים בעלי תוקף אמפירי של הבדלים בינאישיים (כמו מודל חמשת הגורמים של האישיות), או "המודל הפסיכו-חברתי", שלוקח בחשבון גם מצבים אינטרסובייקטיביים משתנים.
תומכי המודלים האלו טוענים שהם נותנים יותר גמישות אבחונית ותועלת קלינית, ללא הסתמכות על הרעיון הרפואי של מחלה.
במקרים מסוימים כאשר ישנו גם קושי אבחנתי נשלחים מטופלים (על ידי פסיכיאטרים או עובדים סוציאליים קליניים) לביצוע אבחון פסיכולוגי.
אבחון המאפשר קבלת תמונה רחבה יותר בתהליך קבלת ההחלטה והמשך הטיפול.
קיימים סוגים שונים של טיפול פסיכולוגי.
הזרמים המרכזיים הם טיפול דינמי וטיפול התנהגותי-קוגניטיבי.
הראשון מבוסס על האמונה שמצוקה נפשית נוצרת מאירועים רגשיים, בחלקם לא מודעים.
לעיתים מדובר בקונפליקט בין חלקי הנפש השונים, לעיתים בטראומה נפשית או בטראומות מצטברות במהלך הילדות המוקדמת.
הטיפול הדינמי מבוסס על שיחות שמטרתן לאתר את מקור הסבל, להבין אותו וליצור שינוי באמצעות הבנה מחודשת, אמפתיה וכלים רבים נוספים.
הטיפול ההתנהגותי-קוגניטיבי מבוסס על האמונה שמצוקה נפשית מקורה בדפוסי התנהגות וחשיבה שגויים, שמקורם עשוי להיות בגורמים פסיכולוגיים, ביולוגיים וסביבתיים-חברתיים.
הטיפול מבוסס על שינוי דפוסים אלה.
בחירת סוג הטיפול המתאים צריכה להתבסס על סיבת ואופי המצוקה, וכן הצרכים הנפשיים והמטרות של המטופל.
יש לבחור טיפול מבוסס ראיות שהוכח כאפקטיבי עבור הבעיה עימה מתמודד המטופל.
תחום הפסיכולוגיה הקלינית ברוב המדינות מוסדר היטב באמצעות קוד אתי.
בארצות הברית, האתיקה המקצועית מוגדרת בהרחבה ב"קוד התנהלות" של ארגון APA.
קוד זה משמש את המדינה בקביעת דרישות לרישיונות והיתרים, למשל.
הקוד האתי של APA קובע סטנדרטים גבוהים מאלו שנדרשים בחוק, כי הוא נועד להנחות להתנהגות אחראית, להגנה על מטופלים, ולהשתפרות של יחידים, ארגונים והחברה כולה.
הקוד מאפשר יישום בכל תחומי העיסוק של הפסיכולוגים, הן במחקר והן ביישום וטיפול.
הקוד של APA מבוסס על חמישה עקרונות: רוחב לב ואי פגיעה באחר, נאמנות ואחריות, יושרה, צדק, וכבוד לזכויותיהם ולכבודם של בני אדם.
מרכיבי הקוד מפרטים איך לפתור סוגיות אתיות, נושאים כמו כשירות, יחסי אנוש, פרטיות וסודיות, פרסום, תיעוד טיפולים, שכר, הכשרה מקצועית, מחקר, פרסומי מחקר, הערכה וטיפול.
בישראל מוסדר תחום הפסיכולוגיה הקלינית בקוד האתיקה המקצועית של הסתדרות הפסיכולוגים בישראל (הפ"י).
ארבעת העקרונות המנחים של הקוד האתי של הפ"י הם: קידום טובתם ורווחתם הנפשית של הלקוחות, מקצועיות, יושרה, ואחריות חברתית.
כללים להתנהגות אתית שקיימים בקוד, מפרטים על יישום כללי האתיקה, מקצועיות, סודיות ופרטיות, הבניית הקשר המקצועי, יחסי פסיכולוג-לקוח, יחסים בין עמיתים, אבחון והערכה, ייעוץ באינטרנט ובאמצעי התקשורת, אתיקה בהדרכה ובהוראה, מחקר ופרסום מדעי, ופרסום.
השוואה עם מקצועות בריאות נפשית אחרים
פסיכולוגים קליניים ופסיכיאטרים חולקים את אותה מטרה מקצועית בסיסית, הקלה בהפרעות נפשיות, אך קיימים הבדלים רבים בנקודת מבטם, הכשרתם והכלים השונים בהם הם משתמשים להשגת מטרה זו.
ההבדל העיקרי הוא בהכשרה, פסיכיאטר הוא רופא, שעבר 7 שנות לימודים והכשרה במקצוע הרפואה, ולאחר מכן עוד 4 שנות התמחות מעשית בפסיכיאטריה.
לפיכך, פסיכיאטרים יכולים להשתמש במודל הרפואי כדי לבצע הערכה לבעיות פסיכולוגיות.
בטיפול הפסיכיאטרי חלקם נסמכים על תרופות פסיכוטרופיות שהן תרופות המשפיעות על מצב הרוח, כדוגמת תרופות הרגעה, אם כי רבים משתמשים גם בפסיכותרפיה.
פסיכיאטרים יכולים לתת מרשמים לתרופות, לבצע בדיקות גופניות, להזמין ולפרש בדיקות מעבדה ו-EEG, ואף להורות על סריקות מוח כמו MRI ,CT או PET.
לעומתם, לפסיכולוגים קליניים אין היתר לרשום מרשמים לתרופות, אם כי קיימים ארגונים החותרים לכך שיינתן לפסיכולוגים היתר כזה.
לשם כך יצטרכו הפסיכולוגים לעבור לימודים נוספים, הכשרות והדרכות מקצועיות נרחבות.
נכון ל-2008, ההיתר לרישום תרופות פסיכוטרופיות, ניתן לפסיכולוגים בעלי הכשרה רפואית מתאימה, רק באי גואם ובמדינות לואיזיאנה וניו מקסיקו בארצות הברית.
כמו כן, ישנם מספר רב של מבחנים פסיכולוגיים ממוחשבים אשר בהם נעשה שימוש למחקר והבנה של תהליכים קוגניטיביים ונפשיים.
לפסיכולוג קליני יש הכשרה מתאימה יותר בהערכה פסיכולוגית ובפסיכותרפיה יחסית לפסיכיאטרים, אלא אם כן הפסיכיאטר בוחר לעבור הכשרה נוספת מעבר ללימודי הרפואה שלו, למשל הכשרה בבית ספר גבוה לפסיכותרפיה, לפסיכואנליזה או לטיפול קוגניטיבי והתנהגותי.
כמו כן, גם הפסיכולוג הקליני יכול להמשיך ולבצע למידה והכשרה נוספת, מעבר להתמחותו והכשרתו, בתוכניות מגוונות.
פסיכולוגים חינוכיים עסוקים בעיקר במצבם ובתחושותיהם הלימודיות, החברתיות והרגשיות של ילדים ובני נוער בסביבה הבית-ספרית, ובעבודה מערכתית עם צוות הגן ובית הספר.
באירופה ובישראל מוכרים פסיכולוגים מסוג זה בשם פסיכולוג חינוכי, בעוד בארצות הברית הם ידועים כפסיכולוג בית-ספר.
בדומה לפסיכולוגים קליניים, גם לפסיכולוגים חינוכיים רישוי מתאים למתן שירותי בריאות נפשית (בארצות הברית הם נדרשים לדוקטורט לשם כך) ולרבים מהם יש קליניקות פרטיות בהן הם מסייעים למטופלים.
בניגוד לפסיכולוגים קליניים, פסיכולוגים חינוכיים מקבלים הכשרה נרחבת בנושאי חינוך, עבודה מערכתית עם צוות הגן ובית הספר, ופסיכולוגיה של הלמידה.
בארצות הברית, רוב הפסיכולוגים החינוכיים הם בעלי תואר מומחה חינוכי (Ed.S), תואר המהווה הכשרה חינוכית נוספת מעבר לתואר השני למי שאינם מעוניינים בדוקטורט.
מיעוטם הם בעלי תואר דוקטור לפילוסופיה (Ph.D) או דוקטור לחינוך (Ed.D).
בדומה, בישראל רק למיעוטם של הפסיכולוגים החינוכיים יש דוקטורט, בעוד למרביתם תואר שני בפסיכולוגיה חינוכית, אחריו הכשרתם כוללת 4 שנות התמחות, בדומה לפסיכולוגים קליניים.
תפקיד מרכזי של הפסיכולוגים החינוכיים בגן ובבית הספר הוא אבחון והערכה של תלמידים במטרה לקבוע את התאמתם למסגרת חינוכית רגילה, תכנון הסיוע הנחוץ להם בצורות שונות במסגרת החינוכית, או הקצאת שירותים שונים של שילוב או חינוך מיוחד.
האבחון הפסיכולוגי שהם מבצעים נועד להעריך ולמפות את תחומי החוזק והחולשה בהיבטים הקוגניטיביים, הרגשיים וההתנהגותיים, ולתאר את השפעתם על תפקודו של התלמיד בבית הספר ובמסגרות אחרות.
האבחון מסייע בבנייה של תוכנית טיפול מקיפה העונה על צרכיו של התלמיד.
פסיכולוגים חינוכיים מייעצים למורים ולבעלי תפקידים אחרים בבית הספר, לגבי תכנון וביצוע תוכניות התערבות וסיוע מתאימות לילדים הזקוקים לכך.
בנוסף, עוסקים הפסיכולוגים החינוכיים גם בתכנון תוכניות מניעה שונות (למשל מניעת נשירה או אלימות בבתי ספר), תוכניות הערכה בית ספרית, ייעוץ ותמיכה למורים ומנהלים בתחומים שונים (לדוגמה לגבי תחושת המיטביות שלהם או לגבי ייעול העבודה החינוכית הכיתתית והמערכתית) וכן ייעוץ ותמיכה להורים במסגרת פרטנית או קבוצתית.
עובדים סוציאליים בעלי תואר ראשון בעבודה סוציאלית, מספקים מגוון שירותים לאוכלוסיות בעלות קשיים סוציאליים תוך ניסיון להבנה ולפתרון בעיות אלו.
עובדים סוציאליים רבים בישראל, כמו גם בארצות הברית, מספקים שירותי ייעוץ הנתפסים כפסיכותרפיה לכל דבר.
חוק העובדים הסוציאליים, המגדיר את מטרת העיסוק שלהם טוען "לשיפור תפקודם האישי והחברתי של הפרט, המשפחה והקהילה בדרך של טיפול, שיקום, ייעוץ והדרכה".
עובדים סוציאליים הממשיכים ללימודי תואר שני בעבודה סוציאלית קלינית, מקבלים הכשרה נרחבת בשיטות טיפול שונות, ולגביהם אין כמעט מחלוקות באשר לרישוי הטיפול הקליני שלהם.
הם גם יכולים להתקבל להכשרת המשך בבית ספר גבוה לפסיכותרפיה, בדומה לפסיכולוגים הקליניים והפסיכיאטרים.
במכונים ומרכזי טיפול רבים עובדים הפסיכולוגים הקליניים והעובדים הסוציאליים הקליניים בכפיפה אחת, עובדים סוציאליים קליניים שבוחרים לעבור ומתקבלים להכשרה בבית ספר גבוה לפסיכותרפיה, שאורך כארבע שנים, הוכשרו מעבר לתוכנית הכשרתם הבסיסית.
ההבדלים ביניהם קשורים יותר לתפיסות העולם מהן הם מגיעים.
העובדים הסוציאליים הקליניים באים מנקודת מבט חברתית-סוציאלית וכוללנית, המדגישה את חשיבות הסביבה המקיפה את הפרט (משפחה, קבוצה, קהילה) ואת יכולת השפעתה על האדם.
הפסיכיאטריים באים ממודל ביולוגי והפסיכולוגים הקליניים רואים מודל אינטרה-פסיכי, השפעות סביבתיות ומודל סביבה-תורשה המקובל כיום.
לכן, עבודתם של שלושת מקצועות אלה תחת כיפה אחת היא טובה ומשמעותית לבריאות הנפש הציבורית.
דמויות מרכזיות בהיסטוריה של הפסיכולוגיה הקלינית
פסיכולוגיה קלינית היא תחום מגוון, ושאלות רבות עלו לגבי המידה שבה העיסוק המעשי הקליני צריך להיות מוגבל לטיפולים שנתמכים במחקרים אמפיריים.
גם לא ברור מהי הוכחה הולמת ל"תמיכה" זו.
יש כמה ראיות לכך שכל סוגי הטיפולים העיקריים הם יעילים במידה דומה, אך עדיין קיים ויכוח על היעילות של סוגי הערכה וטיפול שונים.
כך למשל, במחקרים נמצא כי שיטות שונות של טיפול קוגניטיבי התנהגותי הן היעילות ביותר עבור הפרעות כגון פוביות והפרעת דחק פוסט טראומטית, אך למרות זאת רק חלק מהפסיכולוגים משתמשים בהם במקרים כאלו, בעוד אחרים משתמשים בשיטות פסיכודינמיות, שקיימות פחות הוכחות מדעיות על יעילותן.
ישנה גם ביקורת על היכולת שלנו לחקור את התהליכים הנפשיים בכלים אשר בהם אנו משתמשים כיום.
כלומר, האם אנו צריכים להגביל את מה שאנו יודעים לכלי המחקר שלנו או לפתח כלי מחקר מתאימים ומורכבים יותר על מנת לנסות לבדוק מורכביות גדולות יותר.
כך או כך, כיום אין ספק כי טיפולים פסיכולוגיים עוזרים במספר רב של בעיות נפשיות וכיום המחלוקת היא אופן החקירה שלהם.
ביקורות רבות עולות לגבי הפסיכולוגיה הקלינית והפסיכיאטריה, למשל על ידי התנועה האנטי-פסיכיאטרית, סביב הנטייה למודל הביו-רפואי והשימוש הרב בקטגוריות אבחון פסיכיאטריות כמו אלו שמופיעות ב-DSM.
אחרים רואים נטייה זו בחיוב.
נטען כי הפסיכולוגיה הקלינית בדרך כלל לא חוברת לארגוני צרכנים (מטופלים), וכן שהיא נוטה לייחס את הבעיות הפסיכולוגיות למטופל עצמו, תוך התעלמות מהשפעת גורמים כלכליים, חברתיים ופוליטיים רחבים, שאינם באחריותו של המטופל.
כיום מנסים לתת לכך מענה, בארץ ובעולם, מטפלים שדוגלים בגישת הפסיכולוגיה הפוליטית, לפיה יש לדון בגורמים חיצוניים אלו במהלך הטיפול, לעודד את המטופל לנקוט עמדה ולשנות את המרחב הציבורי באופן פעיל, ולא לייחס את הבעיה רק לאישיות המטופל.
ביקורת דומה מדגישה את נושא אי השוויון שקשור בטיפול הפסיכולוגי, למשל יחסי הכוחות השונים שקיימים בין מטפל למטופל, וניתן להשתמש בהם לטובה או לרעה.
תנועות לפסיכולוגיה ביקורתית טוענות כי הפסיכולוגיה הקלינית נכשלה בניסיונה לקחת בחשבון הבדלים ביחסי הכוחות, מה שעלול ליצור שליטה ופגיעה מוסרית בחלשים והפגועים בחברה.
פסיכולוגיה חברתית (מאנגלית: Social Psychology) היא ענף מענפי הפסיכולוגיה, תחום מחקרי ויישומי, שבמסגרתו נחקרת השפעת הזולת (נוכח או מדומיין) על מחשבותיו, רגשותיו והתנהגותו של הפרט.
פסיכולוגיה חברתית עוסקת בהתנהגות אנושית שהיא תוצאה של הקשר בין מצבים נפשיים למצבים חברתיים.
היא חוקרת את התנאים החברתיים שבהם נוצרות מחשבות, רגשות והתנהגויות, וכיצד משתנים אלה משפיעים על אינטראקציות חברתיות.
ככלל, הפסיכולוגיה החברתית קרובה לתחום הסוציולוגיה יותר מכל תחום אחר בפסיכולוגיה.
מחקרו של נורמן טריפלט (Norman Triplett) משנת 1898 נחשב למחקר האקדמי הראשון בתחום הפסיכולוגיה החברתית.
המחקר עסק בהתנהגות קבוצתית אצל ילדים.
יש הטוענים כי זה אינו המחקר הראשון בתחום.
בשנת 1908 יצאו לאור שני ספרי הלימוד הראשונים בתחום, הראשון מאת הפסיכולוג וויליאם מקדוגל והשני מאת הסוציולוג אדוארד אלסוורת' רוס .
דמות נוספת שהשפיעה על התפתחות הפסיכולוגיה החברתית היא פלויד אלפורט , פסיכולוג אמריקאי שנחשב, לעיתים קרובות, ל"אבי הפסיכולוגיה החברתית הניסויית", ומילא תפקיד מפתח בהפיכת הפסיכולוגיה החברתית לתחום לגיטימי במדעי ההתנהגות.
תרומתו של אלפורט להתפתחות המוקדמת של הפסיכולוגיה החברתית הייתה שילוב ניסויים מעבדתיים מבוקרים שסיפקו את הקפדנות הדרושה לקידום הפסיכולוגיה החברתית כמדע ומחקר על תופעות קבוצתיות והשפעתן על הפרט כחלק משדה הפסיכולוגיה.
עד 1930 ביססה את עצמה הפסיכולוגיה החברתית כתת-דיסציפלינה חשובה בפסיכולוגיה.
עם תחילת שנות ה-30 של המאה ה-20 נשלטה הפסיכולוגיה החברתית האמריקאית על ידי הגישה האינדיבידואליסטית בהשראת אלפורט, בעוד שהפסיכולוגיה החברתית האירופית עדיין שיקפה מושגים מוקדמים יותר של תודעה קבוצתית.
בין מלחמות העולם חידדו הפסיכולוגים החברתיים קורט לוין ולאון פסטינגר את הגישה הניסיונית לחקר התנהגות, וקידמו את הפסיכולוגיה החברתית כדיסציפלינה מדעית קפדנית.
בין ההתפתחויות הבולטות בשנים אלו הייתה פיתוח תאוריית התסכול-תוקפנות, התמקדות המחקר בנושא עמדות בעקבות החשיבות הגוברת של מחקרי דעת קהל בארצות הברית, מחקרם הראשון של דניאל כץ וקנת ברילי בתחום סטיראוטיפים אתניים ועבודתו של ג'ורג' הרברט מיד על צמיחתו של האני בתהליך האינטראקציה החברתית, במיוחד בדרך של תקשורת לשונית.
קורט לוין פיתח את תאוריית השדה המסבירה את האינטראקציה בין הפרט לסביבה, והיא מהווה בסיס למחקר על דינמיקה קבוצתית.
אחרי מלחמת העולם השנייה ובעקבותיה ערכו פסיכולוגים חברתיים, ביניהם מוזאפר שריף וסולומון אש, מחקרים בנושא קונפורמיות.
כמו כן נערך ניסוי מילגרם בנושא ציות לסמכות, שהושפע ממשפט אייכמן.
ניסוי הכלא של סטנפורד הוא נקודת ציון בכללי אתיקה בניסויים בפסיכולוגיה חברתית.
הניסוי בחן התנהגות של גברים צעירים בתנאים שדימו חיי כלא.
הניסוי נערך באוניברסיטת סטנפורד בשנת 1971 על ידי צוות חוקרים בראשות הפסיכולוג פיליפ זימברדו.
נושא מחקר נוסף שהתפתח הוא תלות הדדית.
תאוריית התלות ההדדית מציעה מודל תאורטי לשאלה כיצד תלות הדדית משפיעה על התנהגותם של אנשים ביחס לתוצאות שכל אחד מהם רוצה להשיג.
בשנת 1957 הציג לאון פסטינגר את תאוריית הדיסוננס הקוגניטיבי, שיש הסבורים שהיא התיאוריה המשפיעה ביותר בהיסטוריה של הפסיכולוגיה החברתית.
ב-1968 הציג וולטר מישל תיאוריה שהשפיעה רבות על הפסיכולוגיה בתחום האישיות.
לטענתו, אישיותו של אדם אינה קבועה, אלא תלויה באינטראקציות שבין נטיותיו לבין המצבים שבהם הוא פועל.
במילים אחרות, אופיו של אדם משתנה ומתעצב על-ידי סך כל המצבים שבהם הוא התנסה.
התנועה לזכויות האזרח שנלחמה לסיום האפליה כנגד אפרו-אמריקאים, השפיעה באופן דרמטי גם על סדר היום המחקרי בתחום.
מחקר על הגורמים וההשלכות של דעות קדומות ואפליה הפך לפופולרי, ושימש בסיס תאורטי להתערבויות מאוחרות יותר.
ב-1947 נפתחה באגודה האמריקנית לפסיכולוגיה חטיבת הפסיכולוגיה החברתית וכמעט שלושים שנה אחרי, בשנת 1974, הפכה החטיבה לארגון עצמאי: החברה לאישיות ופסיכולוגיה חברתית (Society for Personality and Social Psychology).
ב-1996 נוסד האיגוד האירופי לפסיכולוגיה חברתית ניסויית.
לצד הקמת ארגונים מקצועיים, כתבי עת אקדמיים החלו להתפרסם בתחום.
בני אדם אוספים זיכרונות רבים על חוויותיהם עם אנשים אחרים, ומשתמשים במידע זה כדי ליצור תחזיות לגבי אופן הפעולה של אנשים בעתיד.
ידע זה נרכש באמצעות למידה.
חקר הלמידה קשור קשר הדוק לאסכולה הביהביוריסטית של הפסיכולוגיה.
למידה אופרנטית או התניה אופרנטית היא תהליך של למידה התנהגותית המבוסס על חיזוקים וענישה.
ההנחה היא שהתנהגות שמקבלת חיזוקים מגדילה את הסיכוי של הפרט לחזור עליה בעתיד, בעוד התנהגות שמקבלת עונשים מפחיתה את הסיכוי של הפרט לחזור עליה.
למידה אופרנטית יכולה לענות על שאלות שקשורות לתחום הפסיכולוגיה החברתית כגון: כיצד נדע מהן התנהגויות שמתאימות למצב חברתי כלשהו?
או מהן התנהגויות שמתאימות לאינטראקציות חברתיות מסוימות ואיזה אינן מתאימות לסיטואציה כלשהי?
בנוסף ללמידה אופרנטית, הפסיכולוגיה החברתית עוסקת גם בלמידה באמצעות תצפית או חיקוי.
למידה באמצעות צפייה היא צורת למידה שאנו משתמשים בה ביכולות הקוגניטיביות שלנו כדי לזכור ולהסיק מסקנות על בסיס ניסיונם של אחרים על מנת שנוכל לשנות את התנהגותנו.
אדם צופה בהתנהגותו של אחר בשעה שקיבל חיזוק או עונש, ואחר כך מתנהג באופן דומה למדי או נמנע מפעולה מסוימת.
למידה באמצעות תצפית שימושית מכיוון שהיא מאפשרת לבני אדם ללמוד בלי לעסוק בפועל במה שעלול להיות מסוכן.
התוצאה של הלמידה היא ידע, וידע זה מאוחסן בסכמות.
במוח, הסכמות שלנו שוכנות בעיקר בקליפת המוח הקדם-מצחית.
חלק זה של המוח הוא החלק "החברתי".
סכמה קוגניטיבית היא מבנה מנטלי, הכולל מכלול של ידע ועמדות של אדם כלפי נושא מסוים (אובייקטים, אנשים ומצבים).
בהתאם לכך, הסכמה היא אחד המנגנונים הקוגניטיביים המאפשרים לנו לעצב תפיסת עולם יציבה.
הסכמה יוצרת אצלנו ציפיות ומאפשרת לנו לנסות לנבא מה יקרה בעתיד, וכאשר אנו קולטים מידע חדש אנו נוטים לפרש אותו בהשפעת הסכמה שיש לנו אודותיו.
יש מספר סוגים של סכמות: סכמת תסריט, סכמת עצמי וסכמת אישיות.
תפיסה עצמית היא האופן שבו בני אדם תופסים את יכולותיהם, חולשותיהם, עמדותיהם וערכיהם, לרבות אמונות לגבי תכונות האישיות, המאפיינים הגופניים, היכולות, הערכים, המטרות והתפקידים שלנו בעולם.
התפיסה העצמית מורכבת ממערכת של אמונות ותפיסות המאורגנות כסכמה קוגניטיבית.
לאורך הילדות וגיל ההתבגרות, התפיסה העצמית הופכת מופשטת ומורכבת יותר ומתארגנת בסכימות.
בבגרות, התחושה העצמית גדלה באופן משמעותי.
כבוגרים, אנחנו מחזיקים במגוון רחב של סכימות, אנו יכולים לנתח את המחשבות, הרגשות וההתנהגויות שלנו, ומבינים שלאנשים אחרים יש מחשבות שונות משלנו.
אחת הדרכים ללמוד על התפיסה העצמית של אדם היא באמצעות שאלון דיווח עצמי.
זהו כלי שבו המשיבים עונים על סדרת שאלות או מדרגים הצהרות הקשורות לתפיסה העצמית.
למרות שלכל אדם יש תפיסה עצמית ייחודית, אפשר לזהות, מניתוח על בסיס הדיווח האישי, מספר מאפיינים משותפים.
למשל, מאפיינים גופניים הם מרכיב חשוב בתפיסה העצמית, והם מוזכרים על ידי רבים כשהם מתארים את עצמם.
מאפיינים גופניים חשובים לתפיסה העצמית שלנו, מכיוון שאנו מבינים שאנשים אחרים משתמשים בהם כדי לשפוט אותנו.
לעיתים קרובות אנשים מפרטים את המאפיינים הפיזיים הייחודים להם לחיוב או לשלילה ("יש לי עיניים ירוקות", "יש לי משקל עודף").
מאפיין נוסף של התפיסה העצמית משקף את החברות שלנו בקבוצות החברתיות שאנו משתייכים אליהן ואכפת לנו מהן.
התייחסויות נפוצות בהקשר זה קשורות למקצוע, דת או ארגון שאליו משתייך הפרט ("אני אמנית", "אני בודהיסט" או "אני סטודנטית באוניברסיטת אמסטרדם").
בפסיכולוגיה חברתית, עמדה היא הערכה נלמדת ומשפיעה על מחשבה ופעולה.
לאורך רוב המאה ה-20, המחקר האמפירי של עמדות עמד בלב הפסיכולוגיה החברתית.
עמדות יכולות להיגזר ממידע רגשי (רגשות), מידע קוגניטיבי (אמונות) ומידע התנהגותי (חוויות).
לעיתים קרובות מידע מסוגים אלה מנבא בדיוק טוב למדי התנהגות או פעילות מסוימת.
הנאה מגלידת שוקולד או תמיכה בערכים של מפלגה פוליטית מסוימת הן דוגמאות לעמדות.
עמדות כרוכות בהעדפות, למשל "הוא לא אוהב לקרוא" או "אני אוהבת את אחותי".
אמירות כגון אלו מדגישות שעמדות הן חלק חשוב מהגדרת העצמי; העמדות מקשרות את התפיסה העצמית לאובייקט, ולכן הן חלק מהותי ממי שאנחנו.
עמדות אינן חשובות במידה שווה.
יש חשובות יותר מאחרות, משום שהן מועילות לנו יותר ובכך משפיעות יותר על חיי היומיום שלנו.
עוצמת העמדה מוערכת לפי המהירות שבה היא עולה בראשנו.
יש עמדות חזקות שמנחות את פעולותינו וכמעט שאיננו משנים אותן.
ככל שאנו מבטאים אותן, כך הן מתחזקות.
בכל מצב נתון אנשים מושפעים ממספר גורמים ולכן עמדות כלליות אינן תמיד מנבאות היטב התנהגות ספציפית.
לדוגמה, אדם עשוי להיות מוטרד מאיכות הסביבה אך ברגע נתון אינו ממחזר בקבוק פלסטיק עקב סיבות מסוימות.
אחת התאוריות הידועות במאה ה-20 בתחום העמדות היא תאוריית הדיסוננס הקוגניטיבי.
לפי תיאוריה זו, עמדות חייבות להיות עקביות ולוגיות.
אי התאמה בין העמדות מוביל לחוסר נוחות או מתח, שעלול להניע שינוי בעמדות או בהתנהגות.
אצל בני האדם טמון רצון חבוי שמטרתו לשמור על עקביות בין עמדותיהם ותפיסותיהם לבין התנהגותם בפועל.
עמדות קשורות למספר תחומים אחרים של הדיסציפלינה, כגון קונפורמיות, משיכה בין אישית , תפיסה חברתית ודעות קדומות.
שכנוע היא שיטת השפעה פעילה המנסה באמצעים רציונליים או רגשיים לגרום לאנשים לקבל או לאמץ גישה, רעיון כלשהו או התנהגות מסוימת.
שכנוע מסתמך על דיאלוג ולא על הפעלת לחץ משמעותי או כפייה.
הניסיון לשכנע יכול להיות יום-יומי (לשכנע ילד לצחצח שיניים כל יום) או חד-פעמי (ביום הבחירות, לשכנע מצביעים לבחור במועמד מסוים).
תהליך השכנוע מושפע ממשתנים רבים הנחלקים, בדרך כלל, לחמש קטגוריות עיקריות:
תקשורת: מתייחסת לאמינות, מומחיות, אמון ומשיכה גופנית
מסר: התבססות על היגיון או רגש (למשל, פחד), טיעונים חד-צדדיים או דו-צדדיים ותוכן אינפורמטיבי מסוגים שונים
קהל: כולל מגוון של נתונים דמוגרפיים, תכונות אישיות והעדפות
אמצעי תקשורת: אינטראקציות פנים אל פנים, רשתות חברתיות, אתרי אינטרנט, רדיו, טלוויזיה, אינטרנט וכו'
הקשר: כולל סביבת הפעילות ודינמיקה קבוצתית.
קוגניציה חברתית היא גישה מרכזית בתאוריה ובמחקר בפסיכולוגיה חברתית, והיא מתמקדת בחקר התפקידים של ייצוגים ותהליכים מנטליים בקביעת התנהגויות ושיפוט חברתי.
חלק מהשאלות שקוגניציה חברתית מבקשת לענות עליהן הן: כיצד אנו צוברים ידע על עצמנו, על אחרים ועל מצבים חברתיים?
כיצד ידע חברתי זה משפיע על השיפוטים, על ההחלטות ועל ההתנהגויות שלנו?
וכיצד משפיעים הרצונות והרגשות שלנו על עיבוד מידע חברתי?
התפתחות חברתית מתבססת על תהליכי קוגניטיביים שונים, שבאמצעותם מסוגל הפרט לעקוב אחרי התנהגות של אחרים ולהבינה.
קוגניציה חברתית מתייחסת לשרשרת תהליכים הנדרשים כדי שהאדם יוכל להבין אנשים אחרים.
היא כוללת יכולות תפיסתיות בסיסיות המאפשרות לנו להבחין בין אנשים לחפצים.
ברמה גבוהה יותרף קוגניציה חברתית מאפשרת לנו לעשות אינטגרציה בין מספר רמזים חברתיים שונים (למשל כיוון המבט, הבעת הפנים, אינטונציה של הקול ועוד).
ולפרש לפיה את התנהגותו של האחר, ומתוך כך להבין את כוונותיו, אמונותיו ורגשותיו, והאופן שבו הוא מכוון את התנהגותו.
זיהוי רגשות היא יכולת חיונית לצורך הבנת מצבים חברתיים ולתפקוד חברתי תקין.
זיהוי הבעות פנים רגשיות מהווה מרכיב מרכזי בניהול אינטראקציות חברתיות נוכח התפקיד המשמעותי שיש למידע העובר בהבעות פנים.
במחקרים הרבים שנערכו בקרב ילדים ומבוגרים עם אוטיזם, התקבלו ממצאים לא אחידים לגבי היכולת לזהות הבעות פנים.
תחומי הפסיכולוגיה החברתית הם רבים, וביניהם: השפעת הסביבה החברתית, תפקוד האדם בקבוצה, גיבוש ושינוי עמדות, הערכה עצמית, קשרים בין-אישיים כמו אהבה רומנטית ועוד.
היא נוגעת גם בתחומים כמו פרסום, ויש פסיכולוגים חברתיים המייעצים למשרדי פרסום.
פסיכולוגיה חברתית שונה מתחומי מחקר אחרים כמו אנתרופולוגיה או סוציולוגיה מפני שהיא מתמקדת בפרט ומחויבת לרוב למחקר שמבוסס על ניסויים אמפיריים.
הפסיכולוגיה החברתית המודרנית הושפעה רבות מן הפסיכולוגיה הקוגניטיבית.
לפי גישה זו, הצורה שבה אדם מפרש את הסיטואציה החברתית והמחשבות שמתעוררות אצלו בסיטואציה זו יקבעו את אופן פעולתו: האדם הוא מעין "מדען" אשר חוקר את סביבתו החברתית ומנסה להבין אותה על ידי ייחוס סיבות להתנהגויות הזולת, ואף לעיתים ייחוס סיבות להתנהגויותיו שלו עצמו.
על מנת להבין את מצבו הרגשי של האחר, אנו משתמשים בפעולות המפורשות שאדם עושה, בתוכן דבריו, בזכרונות וידע שיש לנו אודות אותו אדם ואודות מרכיבי הסיטואציה, ברמזים לא מפורשים כגון הבעות פנים ותנועות, ואף בריח.
תאוריית הייחוס מנסה לתת מסגרת להבנת הדרך שבה אנו מנסים למצוא היגיון בעולם החברתי.
פסיכולוגיה חברתית איננה נלמדת כתואר ראשון בדרך כלל, אלא כתואר שני.
מי שהשלים תואר ראשון בפסיכולוגיה או בתחום קרוב יכול להגיש מועמדות ללימודי פסיכולוגיה חברתית (אם מדובר בתחום קרוב סביר שיידרשו קורסי השלמה).
פסיכולוגיה חברתית עוסקת במחקר מדעי של מחשבות, תחושות והתנהגויות של פרטים במסגרות חברתיות שונות.
המחקר עוסק באיסוף נתונים אמפיריים והבנה של תהליכי השפעה הדדיים ומתמשכים בין הפרטים בחברה.
נחקרת גם השפעתם של אנשים אחרים על ההתנהגות גם כאשר הם אינם נוכחים באופן פיזי.
לאון פסטינגר, סטנלי מילגרם, סולומון אש, דריל בם.
ניסוי הכלא של זימברדו, הניסוי של מילגרם, ניסוי בנדורה, ניסוי הקונפורמיות של אש.
הפסיכולוגים הבין תרבותיים טוענים כי הפסיכולוגיה העכשווית יכולה להיקרא "פסיכולוגיה מערבית", ואין להניח כמובן מאליו כי עקרונות הפסיכולוגיה כפי שנמצאו במחקרים על אנשים לבנים במערב, תקפים גם לתרבויות אחרות.
פסיכולוגיה בין תרבותית ניצבת בין פסיכולוגיה אבולוציונית אשר מנסה למצוא את המוטיבציות ואת מקורות ההתנהגות המשותפים לכלל האנושות, ובין פסיכולוגיה תרבותית אשר טוענת כי אין אפשרות להשוות בין תרבויות, וכי כל תרבות צריכה להיחקר בעזרת מושגיה הפנימיים.
פסיכולוגיה בין-תרבותית בוחנת עקרונות פסיכולוגיים בתרבויות שונות, ומנסה להגיע למסקנה האם עקרונות אלו הם כלל עולמיים, משמע נכונים לגבי כל התרבויות, או תלויי תרבות (נכונים רק לגבי חלק מהתרבויות).
תחום נוסף שבו עוסקת הפסיכולוגיה הבין תרבותית הוא תחום של מפגש בין תרבויות.
האופן בו אנשים מסתגלים לתרבות חדשה, מחקרים אודות אנשים בעלי יותר ממהות תרבותית אחת וכדומה.
פסיכולוגיה חברתית: חקר השפעת החברה על אופן החשיבה האנושי.
הטרמה: הגברת הזמינות של מידע הנובעת מחשיפה לגירויים ספציפיים או מאורעות.
אפקט ההילה: אפקט בו תכונה אחת מאפילה על כל יתר התכונות ביצירת הרושם הכללי.
אפקט הראשוניות: אפקט בו אלמנטים מוקדמים בזמן יוצרים סכימה המטמיעה לתוכה אלמנטים שבאים בהמשך.
אפקט האחרונות: אפקט בו אלמנטים מאוחרים בזמן יוצרים סכימה המטמיעה לתוכה אלמנטים מוקדמים.
הטיה לטובת העצמי: נטייה ליחס כישלונות לגורמים ולנסיבות חיצוניים, והצלחות לגורמים פנימיים.
הטיית האישוש: תופעה בה אנשים המחפשים אחר עדויות שיאששו את השערתם, נוטים להתעלם מעדויות שמפריכות את השערתם, על מנת להעלות את הסיכוי שאכן יקבלו תמיכה להשערתם.
הטיית הצופה המשתתף: הנטייה לייחס את הפעולות של אנשים אחרים לתכונותיהם, ואילו את הפעולות האישיות לנסיבות חיצוניות.
היוריסטיקה: כלל חשיבה פשוט המציע דרך קלה ומהירה להגיע לתשובה הדרושה.
טעות הייחוס הבסיסית: הנטייה לראות התנהגות כנובעת מתכונות ומנטיות של המבצע, ולהזניח את השפעת הסביבה.
אפקט הצדקת היתר: הנטייה לפרש התנהגות בהדגשת יתר על סיבות מצביות בולטות ולא לייחס דגש לאישיות.
נבואה המגשימה את עצמה: מצב שבו ציפייה גורמת להתנהגות תואמת של בעל הציפייה, והתנהגות זו גוררת התנהגות תואמת גם מן הצד השני, דבר הגורם בסופו של דבר לאישוש הציפייה הראשונה ולהפיכתה למציאות .
נבואה המזימה את עצמה: מצב שבו ציפייה גורמת להתנהגות הפוכה של בעל הציפייה, המונעת את התגשמותה (כך ייתכן שאלמלא העלאת הנבואה לתודעה, היא אכן הייתה מתגשמת).
רצייה חברתית: התנהגות של אדם שמושפעת מרצונו להתקבל על ידי החברה.
מוקד שליטה פנימי: האמונה שהצלחתו של אדם תלויה בכישרונו ומאמציו המושקעים להשגת המטרה.
מוקד שליטה חיצוני: האמונה כי הצלחתו של אדם תלויה בגורמים חיצוניים.
פיזור אחריות: התופעה שככל שקבוצת האנשים שבה נמצא יחיד גדולה יותר, נוטה הוא יותר להסיר מעצמו את נטל האחריות.
אפקט פיגמליון: נבואה שמגשימה את עצמה.
ניכור החברה: תפיסת האדם את החברה כפונקציונלית ויחסית לצרכיו.
מיזוג זהות: מבנה (קונסטרוקט) פסיכולוגי שהוגדר בפסיכולוגיה החברתית ובאנתרופולוגיה הקוגניטיבית, כיישור קו עם של אדם עם קבוצה חברתית עמה הוא חווה תחושת אחדות מוחשית.
פסיכולוגיה התפתחותית: המחקר של שינוי לאורך החיים.
תחום זה של הפסיכולוגיה עוסק במגוון נושאים שבהם חלים התפתחות או שינוי ובהם: התפתחות מוטורית, התפתחות קוגניטיבית, התפתחות חברתית, התפתחות רגשית, יכולת פתרון בעיות, רכישת שפת אם, הבנה מושגית, הבנה מוסרית וגיבוש האישיות.
ייעוד מגדרי: מצב טבעי בו הורים מייחסים זהות מגדרית לרך הנולד להם בהתאם להבנייה שלהם, ושל הצוות הרפואי המיילד, את הזוויג שלו, כלומר, בהתאם להיותו זכרי או נקבי לכאורה.
התפתחות קוגניטיבית: העלייה ביכולת של האדם להבין ולפתור בעיות.
עלייה זו היא מהמאפיינים העיקריים של תהליך הגדילה.
טרטוגן: גורם סביבתי העלול לחולל פגמים בהתפתחות הקדם לידתית.
טרטוגן מפורסם מאוד הוא התלידומיד.
מודל פעולה פנימי: מערכת הציפיות המוכללות של התינוק לגבי תגובות המטפלים ולגבי תפקידו שלו ביצירת תגובות אלה.
תיעול: המידה שבה מרסנים הגנים השפעות סביבתיות על תכונות.
דטרמיניזם הדדי: תהליכים דו-סיטריים שבהם משפיעים ההורה והילד זה על התפתחותו של זה.
חיברות: תהליך שבו מונחלים לילדים כלליה וערכיה של החברה ותרבותה.
חיברות קולקטיבי: תהליך שבו מבוגרים בסביבה הקרובה (לדוגמה: שכונה) מספקים מודל לחיקוי באמצעות ההשגחה על ילדי המקום.
הדבקה התנהגותית : מצב בו מתפשטות בעיות התנהגות בגלל השפעות שליליות של קבוצת השווים.
תקופה קריטית: פרק זמן מוגבל שבו חלק כלשהו של אורגניזם המתפתח נמצא בשלב חשוב בהתפתחותו, אם תמנע מהאורגניזם סביבה מתאימה בתקופה זו ייתכן ותפגע ההתפתחות של יכולות מסוימות ללא דרך חזרה.
התמיינות: תהליך התפתחות שבו מבנים ותפקודים נעשים יותר ויותר ייחודיים.
תאוריית ההתקשרות: תאוריה המבוססת על ההנחה שבנפש הפעוט טבוע הצורך ליצור קשר עם הדמות המטפלת בו.
תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה: תאוריה שיוצרה הוא ז'אן פיאז'ה, המתייחדת בכך שאינה מסבירה את ההתפתחות כנובעת רק משיפורים כמותיים ביכולת הזיכרון ועיבוד המידע, אלא כתהליך המורכב משלבים הנבדלים זה מזה איכותית, ואשר הם אוניברסליים - משותפים לילדי כל התרבויות.
התפתחות נורמטיבית: השינויים הכללים והארגון מחדש בהתנהגות, אשר חלים על מרבית הילדים במהלך גדילתם.
פסיכולוגיה חינוכית היא ענף בתחום הפסיכולוגיה העוסק בעבודה טיפולית ואבחונית של מגוון קשיים בקרב ילדים ובני נוער, בהדרכת הורים וטיפול בהורות, וכמו כן בייעוץ לצוותים חינוכיים, אבחון והתערבות מערכתית במסגרות חינוך.
בנוסף, הפסיכולוגיה החינוכית היא ענף העוסק בחקר תהליכים חינוכיים מנקודת מבט של הפרט המתחנך או של הפרט במסגרת החינוכית, יעילות הפעילות החינוכית, הפסיכולוגיה של ההוראה והפסיכולוגיה החברתית של בתי ספר וגני ילדים כמסגרות ארגוניות.
באירופה ובישראל העוסק בתחום זה מוכר בשם "פסיכולוג חינוכי", בעוד בארצות הברית מקבילו מוגדר כ"פסיכולוג בית-ספר".
הפסיכולוגים החינוכיים עובדים בבתי הספר וגני הילדים ברחבי הארץ, במסגרת הרשויות המקומיות, וכפופים מקצועית לאגף שפ"י של משרד החינוך.
ענף זה מתמקד גם במערכת יחסי הגומלין בין הפרט ובית הספר או הגן, ועוסק במצבם ובתחושותיהם הלימודיות, החברתיות והרגשיות של ילדים ובני נוער בסביבה הבית-ספרית.
פסיכולוגים חינוכיים בישראל עובדים גם במגזר הציבורי בבתי ספר וגני ילדים, וגם במגזר הפרטי בקליניקות, בהן מבצעים עבודה פסיכולוגית טיפולית לילדים, בני-נוער והורים, ואבחונים פסיכודידקטיים ופסיכודיאגנוסטיים.
תפקיד מרכזי של הפסיכולוגים החינוכיים הוא עבודה מערכתית בתוך בית הספר ובגן הילדים, במטרה לקדם את רווחתם הנפשית של הילדים בתוך המסגרת החינוכית.
הפסיכולוג החינוכי עוסק בין השאר באבחון ארגוני וייעוץ בהתאם להנהלת בית הספר, וכן עשוי ליזום פעילויות מניעה בתחומים כמו קידום אקלים חינוכי מיטבי, חינוך למיניות בריאה, מניעת נשירה מהלימודים, הכנת הצוות החינוכי להתמודדות מול מקרי חירום, אובדנות, אלימות ובעיות התנהגות.
חלק נכבד מהעבודה הוא מול הצוות המוביל בבית הספר, בעיקר מנהלת בית הספר, היועצת החינוכית, רכזת תחום השילוב בבית הספר, ועוד.
כן ניתנים ייעוץ ותמיכה למורים ומנהלים סביב תחושת המיטביות שלהם וייעול העבודה החינוכית הכיתתית והמערכתית.
בממד הפרטני, הפסיכולוג מסייע לצוות לאתר תלמידים שמתקשים להתאים את עצמם למסגרת החינוכית, ולקדם תהליכים של עבודה מול הצוות וההורים במטרה להיטיב עם הילד.