tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
קריקט יוצאת מהארון ומספרת שהיא לסבית ומתחילה לצאת עם הכבאית ג'ייסן.
ג'ורג' ואנה-בת נכנסים למערכת יחסים, תוך שג'ורג' מגלה שהוא מוכשר כאמרגן לאמנים.
הסדרה מסתיימת בכך זואי מתחתנת בבית החולים עם וייד דקות לפני שנולד הבן שלהם, ולבון מתחתן בגזיבו שבעיירה עם למון.
רייצ'ל בילסון - ד"ר זואי הארט.
זואי שואפת להיות מנתחת לב-ריאה כמו אביה.
לאחר 4 שנים של התמחות בבית החולים של ניו יורק היא מסרבת לתפקיד המוצע לה ומחליטה לקבל הצעה מזר מוחלט ולעבור לעיירה בלו-בל שבאלבמה.
לאחר הגעתה לעיירה מתברר לה כי אותו הזר, ד"ר ווילקס, היה בעצם אביה הביולוגי, והוא השאיר לה בצוואתו את חלקו במרפאה הפרטית אשר ניהל יחד עם ד"ר בריק ברילנד, כעת זואי מתמודדת עם הקשיים במעבר מהעיר הגדולה לחיים בעיירה הקטנה בדרום.
זואי מתאהבת בבלו-בל ותושביה ומחליטה להישאר שם כרופאת משפחה.
במהלך הסדרה זואי מפתחת רגשות כלפי ג'ורג' טאקר, וכן גם מנהלת מערכת יחסים עם וויד קונסילה
ג'יימי קינג - למון ברילנד.
למון היא ביתו של ד"ר בריק ברילנד.
היא וג'ורג' היו במערכת יחסים שנמשכה 15 שנה ובתחילת הסדרה הם מאורסים.
למרות אירוסיה לג'ורג', למון מנהלת רומן עם ראש העיר לבון הייס בזמן שג'ורג' התגורר בניו יורק.
למון היא בחורה שמרנית, יהירה ומתוחה, ולכן עם הגעתה של זואי לבלו-בל למון רואה בה כיריבה המאיימת על חייה המושלמים
קריס וויליאמס - לבון הייס.
לבון הוא ראש עיריית בלו-בל ובעברו היה שחקן פוטבול מקצועי במשך 10 שנים ב-NFL.
הוא מגדל תנין בשם "ברט ריינדולס" כחיית מחמד.
במהלך העונה הראשונה מתגלה כי ללבון ולמון היה רומן והוא עדיין מאוהב בה.
בהמשך הסדרה לבון מתאהב ברובי ג'פריס ולאחר מכן מנהל מערכת יחסים גם עם אנאבת'.
לבון הוא חברה הטוב ביותר של זואי בבלו-בל
וילסון בת'ל - וויד קונסילה.
וויד הוא ברמן בראמר ג'אמר, הבר המקומי של בלו-בל, ובהמשך הסדרה הוא גם הופך לבעלים שלו יחדיו עם למון ברילנד.
וויד הוא מוזיקאי ילדותי ומושך שמחפש ריגושים ושום דבר לא יעצור בעדו ליהנות ולבלות.
בהמשך הסדרה וויד מתחיל לפתח רגשות כלפי זואי אשר עדיין רוצה בג'ורג'.
בסופו של דבר מצליח וויד מצליח לכבוש את זואי והשניים נכנסים למערכת יחסים אשר מסתיימת כאשר מתגלה כי וויד בגד בה בהיותו שיכור.
טים מת'סון - ד"ר בריק ברילנד.
אביה של למון ושותפה למרפאה של זואי.
בתחילה, בריק ממש לא חיבב את זואי ואף ניסה למצוא דרכים להחזיר לעצמו את המרפאה ללא זואי.
בהמשך נרקמת בין השניים מערכת יחסים מיוחדת ובשלב מסוים זואי אפילו מכנה אותו ה"אבא שלי בבלו-בל"
סקוט פורטר - ג'ורג' טאקר.
עו"ד בבלו-בל, שבעברו גם עבד בניו יורק.
בעונה הראשונה הוא מבטל את אירוסיו ללמון לאחר שמגלה על רומנה עם לבון, מה שעוזר לו להבין כי יש לו רגשות כלפי זואי.
לאחר שזואי דוחה אותו בטענה כי מוקדם לו מידי להתחיל מערכת יחסים חדשה, הוא מתחיל לצאת עם טנסי, אשתו לשעבר של וויד
קייתלין בלאק - אנאבת' נס.
חברתה הטובה ביותר של למון.
אנאבת' עברה לאחרונה גירושים מבעלה, ואט אט מתחילה לפתח רגשות כלפי לבון.
כאשר היא מגלה על עברו עם למון היא מחליטה לקחת צעד לאחור אך במהרה לבון כובש אותה והשניים מתחילים במערכת יחסים
מקיילי מילר - רוז האנטנברג.
נערה צעירה המפתחת קשר מיוחד עם זואי.
זואי רואה בה כאחותה הקטנה ועוזרת ודואגת לה
קלאודיה לי - מגנוליה ברילנד.
מוצגת כנערה הבעייתית המסורתית אשר מחפשת תשומת לב כל הזמן
רוס פיליפס - טום לונג.
חנון צעיר אשר נדלק על זואי עם הגעתה לעיירה.
בהמשך הוא יוצא ומתחתן עם וונדה
מלרי מויין - וונדה לונג.
בעונה השנייה מתחילה לצאת עם טום לונג ולבסוף גם מתחתנת איתו
ג'וש קוק - ג'ואל סטיבנס.
סופר ניו יורקי ובן זוגה של זואי בעונה השלישית.
השניים עוברים לגור יחדיו בבלו-בל לאחר שזואי משכנעת אותו לעבור לשם איתה בטענה שאולי שם הוא ימצא את ה"מוזה" שלו לכתיבה.
חברה באגודת "הבלס" בהנהלתה של למון.
לאחר שלמון קונה את הבר, קריקט תופסת את מקומה כמנהיגת ה"בלס".
קריקט חברה של למון ואנאבת'
רג'ינלד ולג'ונסון - דאש דוויט.
דמות משמעותית בקהילה של בלו-בל, מנהל בלוג של העיירה ואירועים נוספים
יוצאת עם ג'ורג' בעונה השנייה
דידי רואנו- יצאה עם לבון בעונה הראשונה.
לבון נפרד ממנה לאחר שהבין שהוא עוד לא התגבר על הרגשות שיש לו ללמון.
עובדת בתור המזכירה של ג'ורג'
טרוויס ואן וינקל - ג'ונה ברילנד.
בן דודן של למון ומגנוליה.
רופא במקצועו אשר בא לבקר את משפחתו לאחר שעבר להתגורר בניו יורק
גולדן ברוקס - רובי ג'פריס.
חברתו לשעבר של לבון מהתיכון.
חוזרת לעיירה לבקר את סבא שלה ומחליטה לרוץ לראשות העיר.
לאחר הפסדה היא ולבון מתחילים לצאת, אך זאת מקבלת הצעת עבודה בדאלאס ועוזבת את בלו-בל ולבון
לורה בל בנדי - שלבי.
ריאן מקפארטלין - קרטר קובינגטון
לעונתה הראשונה של זואי הארט היו ביקורות מעורבות והיא קיבלה ציון של 43 מתוך מאה באתר הביקורות מטקריטיק (Metacritic).
אתר אחר ציין כי הסדרה היא אכן זואי הארט, ומאוחר יותר ציין כי השחקנים טובים יותר מהחומר של הסדרה, למרות שרייצ'ל בילסון לא משכנעת בתור מנתחת לב.
בנוסף כמה אתרים ציינו כי ייתכן כי הסדרה עלולה להיראות פוגענית כלפי הדרום.
בנוסף, מבקרים טענו כי הסדרה רדודה ובלתי סבירה, כשאר בילסון נותנת הופעה לא אמינה, למשל שהיא משחקת את עצמה מופתעת כאשר היא מכנה את עצמה דוקטור.
טים גודמן טען כי הסדרה צפויה ושטחית, אם כי נוגעת ללב.
מעבר לכך, ציין כי בילסון לא נראית כמו רופאה, אלא כמי ששייכת לבית החלומות הרפואי של ברבי.
המבקר ניל גנזלינגר של הניו יורק טיימס רשם: "הפרימיירה, לפחות, לא הצליחה למצוא דרך אמינה לשלב את כל המתרחש: הבלבול של עכבר העיר, מקרים רפואיים דחופים, הריבים בין הבנות, הבעיות עם ההורים, הרווקה הצעירה".
מרי מקמרה מלוס אנג'לס טיימס, מתארת את הסדרה כ"שילוב של מלא תרחישים מוכרים ואשר חוברו ביחד ויצרו מחזה מזוויע".
חשיבה מסתעפת היא חשיבה המסוגלת להוביל לכיוונים שונים ומגוונים.
החשיבה המסתעפת מייצגת סגנון מחשבתי, אשר מאפשר יצירה של רעיונות במצבים שבהם הקריטריונים לבחירה מעורפלים יחסית וקיימת יותר מאפשרות נכונה אחת.
חשיבה מסתעפת כוללת המצאה של פתרונות מרובים ובלתי שגרתיים עבור בעיה או מטלה מסוימת.
המונח חשיבה מסתעפת מתייחס לתהליכים המנטליים ומבני החשיבה הנלווים להם עבור מטלות שיש להן יותר מפתרון אפשרי אחד.
היא מורכבת משלושה ממדים עיקריים - שטף היצירה, גמישות ומקוריות ומערבת יצירה של תשובות מרובות או אלטרנטיביות מתוך המידע הקיים.
זאת להבדיל מחשיבה מתכנסת המערבת פתרון בעיה המוביל לפתרון בודד אחד, שהוא נכון ומכריע.
נמצא קשר בין השטף של החשיבה המסתעפת למנת המשכל של האדם.
בנוסף, נמצא קשר חזק אף יותר בין השטף של החשיבה המסתעפת לאינטליגנציה זורמת.
כמו כן, היכולת להעלות פתרונות מרובים עבור בעיה מסוימת קשורה לניסיון ולידע הכללי של האדם.
חשיבה מסתעפת ומתכנסת כתהליכים חיוניים ליצירתיות
שני תהליכים הוגדרו כחיוניים ליכולת היצירתית של האדם: חשיבה מסתעפת וחשיבה מתכנסת.
התהליך של חשיבה מסתעפת מכוון להעלאת רעיונות ודעות רבות ככל הניתן, באופן פתוח ויצירתי ללא שיפוט והערכה.
באופן זה החשיבה המסתעפת תורמת רבות לתהליך היצירתיות.
עם זאת, היצירתיות מוגדרת כיכולת ההפקה של תגובות חדשות תואמות הקשר ולכן לא כל פעולה המפיקה חדשנות ושונות היא פעולה יצירתית.
החשיבה המתכנסת משלימה את החשיבה המסתעפת בכך שהיא מאפשרת לאדם לוודא שהחידושים הרבים שהופקו תואמים את המציאות ולא רק יוצרים מראית עין כוזבת של תהליך יצירתי.
החשיבה המסתעפת מאפשרת לאדם לצאת מתוך התנסויות מוגבלות ולהביט מעבר לניסיונו האישי.
לחשיבה המסתעפת יש חשיבות רבה עבור תהליכי פתרון בעיות.
בדרך זו ניתן לאפשר ריבוי של רעיונות.
בהתאם לכך, נדידת מחשבות יכולה לתרום ליצירתיות בפתרון בעיות, על ידי הגברת התועלת היצירתית של מרווחי האינקובציה.
הפלסטיות של מערכת העצבים היא המנגנון המאפשר למידה ושינוי בהתנהגות בעקבות מפגשים עם הסביבה.
בעקבות זאת שימוש רב במנגנונים של החשיבה המסתעפת יחזק את פעולתם ובכך יפתח את היכולת הזו.
אחת הדרכים לעשות זאת היא על ידי תרגול של יכולת האלתור.
זאת משום שהעיסוק באלתור כולל התרחקות מדפוסי חשיבה קיימים, המעורר את המערכות המוחיות המעורבות בחשיבה מסתעפת ומשפעל את הפעולה שלהן.
בתחום החינוך ניתן ליישם זאת על ידי שימוש בשמש אסוציאציות, דיון פתוח ועוד.
חשיבה מסתעפת מקושרת להנמכה באינהיביציה ובעכבה סמויה בקליפת המוח הקדם-מצחית.
הסבר אפשרי לכך הוא שאינהיביציה נמוכה מאפשרת לרעיונות ומושגים להישאר זמן ארוך יותר בזיכרון עבודה ומעודדת זרימה חופשית של רעיונות.
ההנמכה בעכבה הסמויה יכולה להגביר את החשיבה המסתעפת על ידי הרחבה והגמשה של הרשת האסוציאטיבית, אשר מובילה להגברת היצירתיות.
המוליך העצבי דופמין חיוני לשליטה על הפעילות הקוגניטיבית בקליפת המוח הקדם-מצחית.
בהתאם לכך, יכולת החשיבה המסתעפת קשורה גם לפעילות של המוליך העצבי דופמין.
באופן כללי, לדופמין יש תפקיד מרכזי באפנון של יחס אות לרעש במערכת העצבים, המשפיע על רמת התנודתיות והקיבולת של המערכת הנוירו-קוגניטיבית.
יש לו תפקיד מרכזי בתפקודים קוגניטיביים, בפעילות של זיכרון העבודה ובתפקודים ניהוליים.
למעשה, באוכלוסיות בעלות ליקויים בפעילות הדופמינרגית של המוח נמצאו פגיעות בחשיבה המסתעפת, אשר יכולות להוביל לחוסר או לעודף של חשיבה מסתעפת.
למשל, הפרעת קשב שהמוליך העצבי העיקרי המעורב בה הוא דופמין.
חשיבה מתכנסת מערבת פתרון בעיה המוביל לפתרון בודד אחד, שהוא נכון ומכריע.
החשיבה המתכנסת שונה מחשיבה מסתעפת, הכוללת המצאה של פתרונות מרובים עבור בעיה או מטלה מסוימת.
חשיבה מתכנסת עושה שימוש בתהליכים מנטליים סטריאוטיפיים המתכנסים אל עבר פתרון אפשרי אחד בלבד.
היא מדגישה מהירות, דיוק, לוגיקה וההתמקדות בזיהוי המוכר, שימוש חוזר בסדרה של טכניקות וצבירת מידע.
החשיבה המתכנסת יעילה ביותר במצבים בהם קיימת תשובה מוכנה מראש, שיש רק לשלוף אותה מהזיכרון או להסיק אותה מתוך הידוע על ידי שימוש בלוגיקה קונבנציונלית, זיהוי או אסטרטגיות לקבלת החלטות.
החשיבה המתכנסת, אשר משלימה ומאזנת את החשיבה המסתעפת, מרכיבות יחדיו את שני התהליכים החיוניים של יכולת היצירה.
התהליך של חשיבה מסתעפת מכוון להעלאת רעיונות ודעות רבים ככל הניתן, באופן פתוח ויצירתי ללא שיפוט והערכה.
עבור יכולת היצירתיות החשיבה המתכנסת משלימה את החשיבה המסתעפת.
זאת משום שהפקה חופשית של חידושים באמצעות החשיבה המסתעפת טומנת בחובה לא רק הבטחה ליצירתיות פורייה, אלא גם את הסיכון למראית עין כוזבת של יצירתיות במקרים בהם היא אינה תואמת את המציאות.
התהליך של כינוס החשיבה מיועד לארגן ולמיין את מגוון הרעיונות שעלו במהלך החשיבה המסתעפת.
בעוד שהחשיבה המתכנסת עורכת מניפולציות על ידע קיים באמצעות פרוצדורות סטנדרטיות, התוצר העיקרי שלה הוא הפקה של ידע חדש.
צבירה של ידע יכולה לתרום לחשיבה המתכנסת באופן משמעותי.
זאת משום שהוא יכול לשמש כמקור לרעיונות, להציע דרכי פתרון אפשריות וקריטריונים להערכת מידת היעילות והחידוש.
בהתאם לכך, לרכישת השכלה והרחבת הידע הכללי ישנה חשיבות רבה לפיתוח החשיבה המתכנסת.
בקריפטוגרפיה, חשילות (Malleability) היא מושג שהוטבע לראשונה בשנת 2000 על ידי דני דולב מהאוניברסיטה העברית, סינטיה דוורק מחטיבת המחקר של IBM ומוני נאור ממכון ויצמן והוא הרחבה של המושג ביטחון סמנטי בסכמות הצפנת מפתח פומבי, חתימה דיגיטלית ומפתח סימטרי.
באופן פורמלי בהקשר של הצפנה, 'אי-חשילות' היא דרישה מחמירה של ביטחון סמנטי, שבהינתן טקסט מוצפן בלבד יהיה בלתי אפשרי לייצר טקסט מוצפן שונה, כך שקיים קשר או יחס כלשהו בין הטקסטים המקוריים המתאימים להם, זאת מבלי לפענחו.
במילים אחרות לא ניתן להיעזר בטקסט המוצפן בשום צורה ישירה או עקיפה.
התפישה הזו מתאימה גם בהקשר של סכמת התחייבות והוכחה באפס ידיעה.
בהקשר של חתימה דיגיטלית הרעיון ידוע כ'זיוף קיומי' (Existential forgery) שהוא המקביל לחשילות.
ביטחון סמנטי לעומת זאת רק מחייב שהתוקף לא יצליח ללמוד מהטקסט המוצפן בלבד שום מידע ישיר או עקיף אודות טקסט המקור שלא ניתן היה להשיג בדרך אחרת.
הוכח שאם סכמת הצפנה אי-חשילה, היא חסינה כנגד התקפת מוצפן-נבחר החזקה כפי שנוסחה לראשונה על ידי ראקוף וסימון, שבה בידי התוקף טקסט-מוצפן אותו הוא מעוניין לפענח וביכולתו להגיש באופן מקוון שאילתות ל'אורקל פענוח' לפענוח כל טקסט-מוצפן אחר שיבקש, למעט הטקסט המותקף.
נהוג לסמנה CCA2 או CCApost.
סכמות הצפנה דטרמיניסטיות כמו RSA, אינן עונות להגדרה זו ולכן לא חסינות כנגד התקפת מוצפן-נבחר.
גם סכימות הסתברותיות כמו אל-גמאל ובלום-גולדווסר המוגדרות כבטוחות סמנטית, אינן עמידות כנגד התקפת מוצפן נבחר בהגדרה החזקה שלה.
על בסיס הגדרת חשילות אפשר לבנות סכימת הצפנת מפתח פומבי שתהיה אי-חשילה, דהיינו עמידה בפני התקפת CCA.
בעיקרון ניתן לבנותה מכל פונקציה חד-כיוונית עם דלת צונחת והיא נקראת גם הסתברותית כיוון שהיא מערבת שימוש במספרים אקראיים ולכן מסתמכת גם על הנחת העבודה שמחולל המספרים האקראיים בטוח מבחינה קריפטוגרפית.
חשילות בתחום המטלורגיה פירושה היכולת לעמוד בלחצים ולשנות צורה מבלי להישבר (או תכונת הפלסטיות).
אפשר להמחיש את הרעיון החשילות בהקשר של קריפטוגרפיה על ידי מכרז.
לצורך המשל נניח שהמשתתפים במכרז כלשהו יכולים להצפין את הצעותיהם על ידי פונקציית מפתח פומבי של מפרסם המכרז, זאת כדי שאחרים לא יוכלו ללמוד על הצעותיהם לפני שיוגשו.
האינטרס של כל מציע הוא ללמוד את הצעות המתחרים האחרים לפני שיגיש את הצעתו, כך שיוכל לדאוג ששלו תהיה הנמוכה מביניהם וסיכוייה להתקבל יהיו הגבוהים ביותר.
תכונת החשילות במקרה זה היא שבהינתן ההצעה של המציע , יהיה ביכולתו של המציע (שרואה את כלומר את ההצעה המוצפנת בלבד) להציע את כך שיתקיים בסבירות גבוהה , זאת מבלי לפענח את .
ההנחה היא ש- יכול לנסות הצפנה של ערכים שונים בשאיפה למצוא קשר כלשהו בינם ל- ובכך להצליח להגיש הצעה שתקיים את התנאי האמור בסבירות מסוימת, מבלי לדעת מה היא ההצעה בדיוק.
בהקשר של חתימה דיגיטלית, זיוף קיומי מתייחס למצב שבו בהינתן חתימה לגיטימית על המסר , המתקיף יוכל בעזרתה לייצר חתימה שתהיה תקפה עבור מסר אחר כלשהו , גם אם הוא חסר משמעות.
בצופן סימטרי ניתן לראות תכונת אי-חשילות בעיקר בפרוטוקול תקשורת כמו קרברוס שבו, המשתתפים ו- משתפים ביניהם מפתח הצפנה סימטרי וכחלק ממהלכי הפרוטוקול שולח ל- מסר סתמי (Nonce) מוצפן ומצפה לקבל בתגובה הצפנה של מסר אחר שהוא פונקציה פשוטה שלו: , כאשר למשל.
ביטחון הפרוטוקול מסתמך על הנחה (שלא הוכחה) שבהינתן רק הצפנת המסר הראשון, המתקיף לא יוכל לייצר את כך שיתקבל כלגיטימי בעיני .
זוהי בדיוק אי-חשילות בהקשר זה.
בהקשר של הוכחת ידיעה ניתן להגדיר אי-חשילות באופן שהמוודא B לא יוכל להשתמש בהוכחה של A כדי להתחזות אליו כלפי צד שלישי E בדומה להתקפת אדם באמצע.
כלומר B ישמש מעין 'תווך' שמעביר את כל ההוכחות שניתנות על ידי A ל-E וכן את כל האתגרים שמציב E בחזרה ל-A.
בניסיון להוכיח ל-E שכביכול הוא (B) בעל הידיעה ובעצם להתחזות ל-A.
הגדרה של סכמת התחייבות היא, שצד הגון A המעוניין להתחייב לצד הגון B על קיומה של פיסת מידע כלשהי מבלי לחשוף בפניו את המידע עצמו.
סביר להניח שעלול להימצא קשר או יחס כלשהו בינו לבין ערך אחר נניח שחושב על ידי צדדים רמאים C,D (שיכולים להיות גם A,B עצמם או אחד מהם), אותו נסמן .
אי-חשילות בהקשר זה תהיה התכונה שהפרוטוקול יוכל להבטיח שלא יהיה ניתן ליצור יחס כזה, שלא ניתן היה לחישוב ללא גישה לצדדים ההגונים A ו-B אלא אם כן .
הדברים האמורים נכונים גם אם A אינו מודע לקיומם של C או D או להפך.
ניתן לראות שיש קשר הדוק בין סכמת התחייבות להוכחת אפס-ידיעה.
לצורך הגדרה כללית המתאימה לכל תחומי ההצפנה המדוברים, נניח ש- מתייחס לפרימיטיב קריפטוגרפי מאילו המנויים.
נתון שהוא מחולל המייצר צמד מפתחות-הצפנה (פומבי/פרטי בהתאמה).
הפונקציה נקראת הצפנה של הסיבית ומחרוזת אקראית באורך שהיא פונקציה כלשהי של הקלט והפונקציה היא הפענוח.
אזי עבור כל מחרוזת אקראית אפשרית מתקיים .
המערכת המתוארת תקרא בלתי ניתנת להבחנה (indistinguishability), אם עבור כל מכונה דמיונית , קיים המקיים:
הוכח שאי-יכולת הבחנה היא דרישה חשובה לצורך ביטחון סמנטי בהקשר של התקפת מוצפן-נבחר.
בהקשר זה מציאת יחס כלשהו שניתן להבחנה בין שני טקסטים מוצפנים אפילו בלא ידיעת מקורם, חשובה כשבירת הצופן.
במילים אחרות עבור כל מתקיף אפשרי A קיים סימולטור A' כך שכל יחס שניתן לחישוב על ידי A בעזרת פונקציה (רמז או היסטוריה כלשהי של ) ניתן להפקה על ידי A' מבלי שתהיה לו גישה לתהליך ההצפנה.
לא ניתן לפתור את הבעיה על ידי חתימה דיגיטלית כלומר שהשולח יצרף את חתימתו למשלוח כך , כיוון שאם אלגוריתם ההצפנה E בר-חשילות אזי התוקף יכול להתעלם מהחתימה ולייצר את הערך כאשר היא חתימת המתקיף.
גם הכנסת החתימה בתוך הטקסט המוצפן לא תועיל.
בצופן זרם בדרך כלל מבצעים XOR של סיביות הטקסט עם פונקציה של המפתח ומתקבל .
אפשר לראות שניתן בקלות ליצור הצפנה של המסר עבור כל כיוון ש-.
ב-RSA המתקיף יכול לייצר הצפנה של מתוך עבור כל כיוון שפונקציית ההצפנה כאשר הם מפתחות פומביים מקיימת את הזהות הבאה: .
מסיבה זו נהוג לרפד את המסר לפני ההצפנה.
בשני המקרים מתקבל מסר מוצפן אחר לגיטימי גם אם לא בהכרח בשליטה מלאה של התוקף.
בצופן סימטרי שמופעל במצב CBC שבו כל גוש טקסט קריא מחובר ב-XOR עם הטקסט המוצפן הנוכחי לפני שהוא מוצפן.
קיימת תופעה ידועה שאם משנים סיבית אחת בטקסט המוצפן הגוש המפוענח משתבש לחלוטין אבל הגוש הבא חוזר להיות תקין למעט הסיבית המקבילה לזו ששונתה בגוש הקודם כשהיא הפוכה ממנה.
בגלל תופעה זו ניתן למעשה לבצע שינויים נקודתיים בסיביות מסוימות במחיר של אובדן גוש אחד.
בעקרון אפשר למנוע התקפות מסוג זה על ידי קוד אימות מסרים.
סכמת הצפנה בטוחה סמנטית כנגד התקפת מוצפן-נבחר
כדי לבנות מודל כזה יש צורך להשתמש בסכמת הוכחת אפס-ידיעה בטוחה.
הרעיון הוא ליצור קבוצה גדולה של מפתחות הצפנה ופענוח ולהשתמש רק בחלק מהם בהתאם לערך שמושג על ידי פונקציית גיבוב חד-כיוונית.
כדי להבטיח שההצפנה תהיה עקבית, כלומר שמתקיף לא ניסה ערכים שונים על מנת לרמות את המערכת, משתמשים בסכמת התחייבות של הוכחת אפס ידיעה לא אינטראקטיבית, המאפשרת לוודא לאחר מעשה שהערכים מקיימים את התנאי שכל ההצפנות מתייחסות לערך זהה.
המפתח הפומבי כולל שלושה מרכיבים, אוסף של זוגות מפתחות , כאשר .
מחרוזת אקראית לצורך הוכחת אפס ידיעה.
ומשפחה של פונקציות גיבוב חד-כיווניות אוניברסליות.
תהליך ההצפנה מורכב מארבעה שלבים:
יוצרים זוג מפתחות חתימה דיגיטלית.
מפתח אימות פומבי ומפתח חתימה פרטי.
מצפינים את המסר באמצעות מספר מפתחות הצפנה מתוך הרשימה כפונקציה של ערך הגיבוב של מפתח האימות שמופק בשלב 1.
מכינים הוכחת אפס-ידיעה (לא אינטראקטיבית) של עקביות ההצפנה, כלומר שלא הוצפנו ערכים שונים.
חותמים על כל התוצאות באמצעות מפתח החתימה שהוכן בשלב 1.
והחתימה הדיגיטלית צריכה להיות משויכת לחותם באופן מוכח כלשהו.
פונקציית הגיבוב מתפקדת כאן כמו בחתימה דיגיטלית, היא מאפשרת להקטין את (מספר זוגות המפתחות) מבלי לפגוע בביטחון הסמנטי.
באמצעות המחולל GP מייצרים זוגות: כאשר .
המפתח הפומבי הוא זוגות: , המפתח הפרטי הוא: .
מייצרים מפתחות חתימה דיגיטלית, כאשר מפתח אימות פומבי ו- מפתח חתימה פרטי.
מחשבים את שהיא פונקציית גיבוב, כאשר התוצאה היא מחרוזת סיביות .
בוחרים פונקציית גיבוב חד-כיוונית אקראית
הצפנה של הסיבית באמצעות מפתח ההצפנה .
באמצעות הוכחת אפס ידיעה של ערכי מייצרים את ההוכחות באמצעות העדים .
מייצרים חתימה על הרצף כאשר .
מוודים שהחתימה תקפה באמצעות מפתח האימות הפומבי שהתקבל ביחד עם המסר המוצפן.
עבור מוודים שערכי עקביים באמצעות הוכחת אפס-הידיעה שניתנה (באמצעות הערכים ).
מחשבים את כשהפלט הוא .
אם בדיקת אמיתות ההוכחה באפס ידיעה התקבלה עבור כל הערכים אזי מחלצים את המסר באמצעות עבור כדי לקבל את .
חשיפה עצמית היא תהליך תקשורתי שבו אדם אחד חושף את עצמו לאחר.
חשיפה זו מתייחסת לכל סוג של מידע בו אדם יכול לשתף אדם אחר, כמו מחשבות, רגשות, שאיפות, פחדים, מטרות, חלומות והעדפות.
יצירה של קשרים בין-אישיים מצריכה רמה מסוימת של חשיפה עצמית בהתאם למצב ולאופי הקשר.
כאשר לאדם ישנם פחות קשרים בין-אישיים משמעותיים ממה שהוא חפץ נוצרת תחושת בדידות.
על כן נכונות לחשיפה עצמית תורמת ליכולתו של האדם להשתלב בחברה ולשפר את איכות החיים שלו.
לצד זאת חשיפה עצמית רבה מידי עלולה להרחיק אנשים אחרים אשר אינם מעוניינים במידע כה רב אודות האדם החולק אותו עימם.
לא רק זאת, אלא שחשיפה של פרטים אישיים עלולה גם להוביל לניצול לרעה.
על כן יש לנקוט במידת הזהירות כדי להימנע ממצבי סיכון.
לצורך ויסות רמת החשיפה העצמית ההולמת עבור כל סיטואציה יש צורך בשליטה עצמית וכישורים החברתיים, אשר נרכשים בהדרגה לאורך ההתפתחות החברתית של האדם.
בפסיכותרפיה, חשיפה עצמית היא מצב שבו המטפל משתף רגשות או מידע אישי אודותיו בתהליך טיפולי, דבר העשוי להיות כלי משמעותי של התערבות טיפולית.
חוקרים רבים שבדקו את הכלי מצאו כי יש בו פוטנציאל גבוה לקידום התהליך הטיפולי.
לעיתים קרובות הוא בא לידי ביטוי כחלק אינטגרלי מהתהליך הטיפולי ויש לו תפקיד חשוב בהתפתחות הקשר הטיפולי.
עם זאת, כתלות בדרך, בעיתוי ובסיבות לשימוש בכלי, הוא יכול להוות הפרה של הגבולות הטיפוליים והאתיים או להקשות על הטיפול.
ההבנה של החשיפה העצמית כעניין העוסק בגבולות בטיפול וההשלכות על הקשר והתהליך הטיפוליים חיוניים לכל מטפל.
חשיבה עיצובית היא מתודולוגיה המתארת מכלול פעולות קוגניטיביות וביצועיות המיושמות במהלך תהליך עיצוב ומיושמת בפיתוח פתרונות חדשניים.
חשיבה עיצובית התפתחה להגדרה של שילוב אמפתיה להקשר של בעיה, יצירתיות בהפקת תובנות ופתרונות, ורציונליות בניתוח והתאמה של מגוון פתרונות אל ההקשר של הבעיה.
על פי טים בראון, מנכ"ל ונשיא IDEO, המטרה של חשיבה עיצובית היא "אסטרטגיה עסקית של התאמת פתרונות טכנולוגיים אפשריים לצרכיהם של אנשים".
הוראת חשיבה עיצובית מבוססת על הוראת הדרך לגשת אל פתרון מוצלח לבעיות מורכבות ורב-ממדיות, על לימוד מתודות אפקטיביות של רעיונאות, בחירה וביצוע של פתרונות, באמצעותם אנשים בודדים, ארגונים ועסקים יוכלו לשפר את תהליכיהם ומיומנויותיהם בפתרון בעיות.
בנוסף, ישנו עניין אקדמי רב בהבנה כיצד מעצבים חושבים ומהי קוגניציה עיצובית.
כנס המחקר האקדמי הרשמי הראשון בחשיבה עיצובית התקיים בשנת 1991 באוניברסיטת דלפט לטכנולוגיה, הולנד, ומאז התפתח לכנס שנתי קבוע.
הרעיון של עיצוב בתור "דרך החשיבה" במדעים ניתן לייחוס לספרו של הרברט א.
סימון משנת 1969 The Sciences of the Artificial (המדעים של המלאכותי), ובספר "Experiences in Visual Thinking" (חוויות בחשיבה חזותית) של רוברט מק'קים משנת 1973. רולף פייסט (Rolf Faste) הרחיב על עבודתו של מק'קים בסטנפורד בשנות ה-80' וה-90', בהוראת "חשיבה עיצובית" כשיטת פעולה יצירתית.
ספרו של פיטר רואו (Peter Rowe) משנת 1987 "חשיבה עיצובית" תיאר שיטות וגישות בהן נעשה שימוש על ידי אדריכלים ומתכנני ערים, היה שימוש מוקדם משמעותי של המונח בספרות המחקר בעיצוב.
"חשיבה עיצובית" הותאמה למטרות עסקיות על ידי עמיתו של פייסט באוניברסיטת סטנפורד דייוויד מ.
Kelley), שייסד את חברת IDEO בשנת 1991. מאמרו של ריצ'רד ביוקנן משנת 1992, שכותרתו "בעיות קשות בחשיבה עיצובית", הביע מבט רחב יותר של "חשיבה עיצובית" כמענה לבעיות אנושיות בלתי פתירות באמצעות עיצוב.
חשיבה עיצובית היא שיטה מעשית ויצירתית לפתרון בעיות, מתוך כוונה לתוצאה עתידית עדיפה.
בהקשר זה, זוהי צורת חשיבה מוכוונת פתרון.
תהליך חשיבה המתחיל ביעד (מצב עתידי משופר) במקום בפתרון בעיה ספציפית.
באמצעות התחשבות בנתונים של המצב הקיים ושל המצב העתידי, פתרונות אפשריים עשויים להתגלות סימולטנית.
נייג'ל קרוס טען שצורת חשיבה זו מתרחשת בהקשר של סביבה מעשה ידי אדם (או חפצים).
גישה זו שונה מהשיטה המדעית האנליטית, שמתחילה בהגדרה מקיפה של כל הפרמטרים בבעיה על מנת ליצור פתרון.
חשיבה עיצובית מזהה וחוקרת את ההיבטים הידועים והמעורפלים של המצב הנוכחי, כדי לגלות פרמטרים נסתרים ונתיבים חלופיים שעשויים להוביל אל היעד.
מכיוון שחשיבה עיצובית היא אופן חשיבה חזרתי (איטרטיבי), "פתרונות" ביניים הופכים להיות נקודות התחלה אפשריות של נתיבים חלופיים, כולל הגדרה מחדש של הבעיה הראשונית.
חשיבה עיצובית כתהליך לפתרון בעיות
שלא כמו חשיבה אנליטית, חשיבה עיצובית היא תהליך שכולל צבירה ובניה של רעיונות, ללא הצבת גבולות במהלך שלב סיעור מוחות (brainstorming).
כאשר אין גבולות מוגדרים, המשתתפים חוששים פחות מכישלון וביקורת מעמיתיהם, ומעודדים השתתפות רב-תחומית ושימוש במקורות מידע מגוונים ככל שמתאפשר.
הביטוי "לחשוב מחוץ לקופסה" מתאים לתיאור שלב סיעור המוחות, שייעודו לגלות אלמנטים נסתרים ולא ברורים במצב הקיים, ולגלות את הנחות היסוד המוטעות.
אחת הגרסאות של חשיבה עיצובית כוללת שבעה שלבים: הגדרה, מחקר, הגייה, אב טיפוס, בחירה, יישום, ולמידה.
במסגרת שבעת השלבים הללו, ניתן לנסח בעיות, לשאול שאלות נכונות, ליצור יותר רעיונות, ולבחור את הטובות שבתשובות.
השלבים אינם תהליך ליניארי, ויכולים להתרחש בו-זמנית ואף בחזרה עליהם.
החלט מה הסוגיה שברצונך לפתור.
קבע סדרי עדיפות לפי דחיפות.
החלט מה יגרום לפרויקט להצליח.
סקור את ההיסטוריה של הנושא.
זכור את כל המכשולים הקיימים.
אסוף דוגמאות של ניסיונות אחרים לפתרון אותה סוגיה.
הבחן בתומכים, במשקיעים ובמבקרים של הפרויקט.
דבר עם משתמש הקצה שלך, שמעלה את הרעיונות הפוריים ביותר לעיצוב בשלב מאוחר יותר.
זהה את הצרכים וגורמי המוטיבציה של משתמש הקצה.
צור רעיונות רבים ככל האפשר, המשרתים את הצרכים שזיהית.
בצע ותיעד סיעור מוחות, ללא שיפוט וביקורת של רעיונות.
חבר, הרחב ולטש את רעיונותיך.
קבל משוב מקבוצות אנשים שונות, כולל משתמשי הקצה שלך.
הישאר אובייקטיבי ונייטרלי כלפי הרעיונות שתציג.
צור והצג אבות טיפוס עובדים.
סקור ובקר את היעד מחדש.
השאר את הרגשות ותחושת הבעלות על רעיונות בצד.
המנע מהלך חשיבה המוסכם על כל המשתתפים.
זכור שהפתרון הפרקטי ביותר אינו תמיד הטוב ביותר.
קבע את המשאבים העומדים לרשותך.
החלט אם הפתרון התאים ליעדיו.
ערוך דיון לגבי שיפור אפשרי.
אף על פי שעיצוב מושפע תמיד מהעדפות אישיות, השיטה של חשיבה עיצובית חולקת מאפיינים מוסכמים, בעיקר: יצירתיות, חשיבה מרובת מיומנויות, עבודת צוות, תפיסת המשתמש במרכז, סקרנות ואופטימיות.
חשיבה עיצובית הוצעה לשימוש במערכות חינוך במגוון דרכים הקשורות לתוכניות לימודים, כמו גם בעיצוב של מרחבי למידה ומערכות הוראה בבתי-ספר.
חשיבה עיצובית בהוראה נראית לרוב בשלוש צורות: עזרה לגופים מנהלתיים בפתרון בעיות מנהלתיות, עזרה למורים בפיתוח מערכי שיעור יצירתיים, ויצירת מיומנויות של חשיבה עיצובית אצל תלמידים.
מחקרים רבים מבוצעים בשנים האחרונות לבדיקת המפגש בין חשיבה עיצובית והוראה.
בנוסף להעשרת תוכניות לימוד והרחבת נקודות המבט של תלמידים, חשיבה עיצובית יכולה לתרום למורים.
חוקרים הציעו ששימוש בחשיבה עיצובית יכול לאפשר למורים לשלב טכנולוגיה בכיתה.
חשיבה עיצובית כשיטה יישומית קוריקולרית וכשיטה לרפורמה בתוכניות, הולכת ומקבלת הכרה מצד אנשי חינוך.
התוצר העיצובי כאובייקט תיווך בין דיסציפלינות
האובייקט העיצובי משמש כאמצעי תיווך בין דיסציפלינות שונות, ובפרט בין עיצוב והנדסה, שלכל אחת מהן שפה ושיטות עבודה שונות.
המושג אובייקט תיווך לקוח מעולם מערכות המידע בו מקובל לדבר על Boundary Object שזוהי גישה קוגניטיבית לניתוח אינטראקציות בין בעלי עניין על ידי שימוש באלמנטי מידע המשותפים ומוסכמים על ידי המשתתפים, כך שכל אחד מהם היה יכול לפרש את המידע בהתאם להבנתו ותפיסת עולמו.
גישה זו מקובלת כאשר יש צורך בשיתוף פעולה להשגת מטרה משותפת או יצירת ידע חדש, ונקודות מבט שונות עלולות להתנגש.
השימוש באובייקט תיווך מיושם בתחום המחקר בטכנולוגית תקשורת המידע (ICT-Information Communication technology).
המוצר העיצובי הפיזי שנוצר בתהליך היצירה אמור לשמש אובייקט תיווך ותקשורת ולהקל על הגעה להסכמות בכך שתכונות התוצר מקובלות על כל חברי הקבוצה, ובהמשך כל דיסציפלינה יכולה להמשיך בעבודה מקצועית במקביל.
אובייקט התיווך מתאפיין בתכונות הבאות:
מטרה עיצובית – המטרה האולטימטיבית של האובייקט העיצובי
תכונות עיצוביות – מכלול המאפיינים הרלוונטיים לאובייקט המעוצב, בין אם פיזיות, רגשיות, דיגיטליות או שימושיות / תפקודיות
תרחישי שימוש – המשתמשים ותהליכי השימוש של האובייקט המעוצב
מאפיינים הממשק – כל המערכות אליהן האובייקט מתממשק
החלטות ניהוליות – כל השיקולים והאחריות הכרוכים בתהליכי הפיתוח על מנת ליצור בפועל את האובייקט המעוצב
הגישה של אובייקט תיווך משהה תחילה את הדיון המקצועי והשימוש בשיטות עבודה של כל דיסציפלינה, מה שמאפשר לחברי צוות לשנות נקודת מבט ביחס לשיטות העבודה להן הם מורגלים, ויצירת בסיס משותף לצוות כולו.
הצוות הרב-תחומי חושב ומציע יחד את התכונות של אובייקט התיווך, ואף מעבר לתכונות הראשוניות מה שיביא למעורבות ואחריות גדולה יותר של כל חברי הקבוצה.
בהמשך כל תחום יישם את כל המוסכם בהתאם לשיטות העבודה המקובלות בתחומו.
הבסיס המשותף, מאפשר את המשך הדיון, כאשר כל תחום מביא את התובנות שנרכשו מהמשך הפיתוח בכלים המקצועיים השונים, למשל מודלים לפיתוח תוכנה או תסריט מאויר בעיצוב.
הגישה ישימה בכל תהליך לימודי בו מעורבות מספר דיסציפלינות שונות ונדרשת אינטגרציה של ידע ותהליכי עבודה, הרלוונטיים לתכונות של האובייקט העיצובי.
הגישה נוסתה במסגרת שיתוף פעולה בינתחומי בשנקר בין הפקולטה לעיצוב והנדסה ובמסגרת שבוע מרקחה.
חשיפה למדיה בגיל הרך מתייחסת לדרך בה תינוקות, פעוטות, וילדים צעירים בחברה המודרנית חשופים למדיה אלקטרונית במרכיביה השונים : אייפד, טאבלטים, טלוויזיה, סמארטפונים, מחשבים, וידאו ורדיו.
בגלל כמות החשיפה הניכרת של תינוקות ופעוטות למרכיבי מדיה אלו, המדיה ומידת החשיפה לה הפכו לנושא מחקר מרכזי בתחום ההתפתחות בגיל הרך.
חשיפה למדיה אצל תינוקות ופעוטות
אצל תינוקות ופעוטות בגילאי לידה עד שנתיים, מרבית החשיפה למדיה היא פסיבית ולא אקטיבית.
הנתונים האחרונים מראים שבממוצע ילדים מתחת לגיל שנתיים חשופים למעלה משעה ביום לזמני מסכים.
בחודש נובמבר 2014 פרסם האיגוד הישראלי לרפואת ילדים נייר עמדה, ולפיו יש למנוע לחלוטין כל חשיפה של תינוקות עד גיל שנתיים למסכים שונים.
לעומת זאת, בחודש ספטמבר 2015 מיתן איגוד רופאי הילדים האמריקאי את המלצתו הקודמת, ששללה לחלוטין כל חשיפה של תינוקות עד גיל שנתיים למדיה.
בדוח זה הם חוזרים על הסכנות שבצפייה של פעוטות במסכים שונים.
נכון להיום, ממליצים המומחים האמריקאים להורים להציב גבולות בשימוש במדיה, לנסות לצמצם אותה לשעה ביום, להכיר את התכנים שאליהם נחשפים התינוקות ולתווך אותם לפעוטות, להיות בעצמם מודל לחיקוי (כלומר צמצום שעות המסך של ההורים עצמם) ולהקפיד על זמן איכות משותף נטול מסכים.
מבחינה התפתחותית, תינוקות בגילאי 4 חודשים מתחילים לגלות עניין בצפייה בטלוויזיה, כיוון שבסביבות גיל זה היכולת שלהם להבחין ברמזים בסביבתם מתבשלת, כמו היכולת לאתר קולות במרחב על ידי הפניית הראש והעיניים לכיוון הקולות.
עיקר העניין בגילאים אלו הוא בקולות וגירויים חדשים ולאו דווקא בתוכן התוכניות.
בשנת החיים השנייה, תשומת הלב הופכת להיות פחות מושפעת מגירויים חדשים ונעשית יותר מושפעת מהתכנים עצמם.
בגיל 18 חודשים לומדים כמעט 20 מילים חדשות בכל שבוע ונוהגים באופן קבוע לשיים אובייקטים מוכרים (בית, רכבת, סירה) אותם מזהים בעת הצגתם בספרים או במדיה.
אצל ילדים בגילאי שנתיים עד 6 שנים מרכיב החשיפה האקטיבי הופך להיות משמעותי יותר.
נתונים מארצות הברית מראים כי ילדים בגילאי 3–6 שנים מבלים בממוצע שלוש שעות ביממה בשימוש במדיה.
ילדים צעירים (3 שנים) מבלים את רוב זמנם בשימוש בטלוויזיה, בעת שגדולים יותר (4–6 שנים) מתחילים גם להשתמש במשחקי מחשב (כמעט 30 דקות כל יום), בגיל זה השימוש במכשירים ניידים כמו טאבלטים וסמארטפונים הולך וגובר (כמעט 30–45 דקות בכל יום) אך עדיין לא משתמשים במדיה החברתית.
במהלך הילדות המוקדמת, תשומת הלב לתכני המדיה הולכת וגוברת בצורה דרמטית.
מבחינה התפתחותית, שינוי זה משקף את העלייה המהירה במיומנויות עיבוד מידע והשיפור באוצר המילים.
לעומת זאת, הקיבולת הרגשית והקוגניטיבית עדיין מוגבלת.
ילדים בילדות המוקדמת חסרים בידע חוויתי וסמנטי, ומשום כך הם מעדיפים תוכני מדיה שמועברים בקצב אטי וחזרתי אשר כוללים דמויות פשוטות בקונטקסט מוכר וידוע.
העדפות אלו משתנות בסוף גיל הילדות המוקדמת בעת שילדים ובמיוחד בנים, נמשכים יותר ויותר למדיה שמועברת בקצב מהיר, עם דמויות מורכבות יותר, וקונטקסט הרפתקני.
במהלך תקופה זו, חשיבה של ילדים מאופיינת לעיתים באי יכולת להבחין בין מציאות ודמיון, ולכן הם עשויים לחקות גם תבניות התנהגותיות לא ריאליסטיות.
תאוריות של התפתחות הילד ומדיה
חוקרים רבים בדקו איך השימוש במדיה יכול להשפיע על ההתפתחות.
מחקרים אלו הונחו על ידי תאוריות שונות כדי להסביר איך ילדים מושפעים מהמדיה.
שתי תאוריות מרכזיות אשר נפוצות בהסבר השפעת המדיה בילדות: התאוריה הקוגניטיבית חברתית ותיאורית עיבוד המידע.
התאוריה הקוגניטיבית-חברתית (הידועה קודם לכן כ-תאוריית הלמידה החברתית).
היא אחת התאוריות הנפוצות בהסברת השפעת המדיה על התנהגותם של ילדים.
בין השאר כיוון שטיעון בסיסי שלה הוא שחלק מרכזי בתהליך הלמידה החברתית נעשה על ידי תצפית באחרים.
על כן, כפי שילדים יכולים ללמוד התנהגות על ידי תצפית בהורים, אחים וחברים, הם גם יכולים ללמוד התנהגות חדשה באמצעות תצפית בדמויות שונות במדיה.
מרכיב משמעותי חשוב נוסף של התאוריה הוא כי תהליכים מנטליים שונים מעורבים בתהליך הלמידה, ולכן תהליך החיקוי תלוי בהתפתחות הקוגניטיבית של אותו ילד.
התאוריה הקוגניטיבית חברתית מניחה ארבעת תהליכים קוגניטיביים שחייבים להתרחש בצורה יעילה כדי לאפשר תהליך למידה מוצלח: קשב, שימור בזיכרון, ביצוע מוטורי, תהליכי מוטיבציה.
גישת עיבוד המידע רואה את ההתפתחות הקוגניטיבית כסדרה של שינויים הדרגתיים, החלים בקשב, בזיכרון ובחשיבה, אשר מביאים למיומנות גדולה והולכת בפירוש אירועים ולטווח רחב יותר של אסטרטגיות לפתרון בעיות.
בהקשר של חשיפה למדיה, עיבוד מידע יעיל מתמקד בהקצאה של ילדים למשאבים הקוגניטיביים במהלך הצפייה בטלוויזיה, עם תשומת לב רבה לדרגת ההקצאה של יכולות זיכרון העבודה והבחנה יעילה בין תפיסת תכנים נרטיביים לעומת תכנים לימודיים.
תכנים נרטיביים הם תכנים שמציגים את הסיפור בתוכנית עצמה, לעומתם תכנים לימודיים שייכים למסרים המועברים מהתוכנית.
השפעת המדיה על ילדים בגיל הרך
התנהגות אגרסיבית - מחקרים מראים שחשיפה רבה למדיה ובמיוחד לתוכניות אלימות גורמת לקבלת עמדות אגרסיביות, הפחתה ברגישות סביב נושא האלימות, הפחתה באמפתיה וכן עליה בהתנהגות אגרסיבית.
ילדים יכולים ללמוד התנהגויות תוקפניות באמצעות צפייה בדמויות המדיה השונות בעת שדמויות אלו לא מקבלות עונש או אפילו לעיתים מתוגמלות עבור ביצוע פעולות אלימות.
יותר מזה, אלימות פיזית לעיתים מוצגת במדיה כאמצעי יעיל לפתרון בעיות חברתיות ובין אישיות.
הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות- ADHD היא הפרעה נוירו התפתחותית, שתסמיני הליבה שלה הם: קשיי קשב וקשיי ריכוז, היפראקטיביות (פעלתנות יתר) ואימפולסיביות.
מאפיינים ספציפיים של תוכני מדיה כמו למשל תוכני אלימות קשורים להופעת הפרעת קשב וריכוז.קיימים מחקרים אחרים אשר תומכים בטענה שכמות הזמן המוקדש לשימוש במדיה (טלוויזיה, משחקי וידאו) משחקת גם היא תפקיד חשוב בהופעת הפרעות קשב וריכוז.
השמנת יתר - צפייה ושימוש במדיה נמצאה קשורה גם להשמנת יתר.
נטען כי קשר זה נובע בין השאר מכך שרוב מרכיבי השיווק והפרסומות המוצגים בטלוויזיה לא מעודדים דרכי אכילה נכונים וביצוע פעילות גופנית.
מחקר שנעשה על ילדים בגילאי 2–9 שנים מראה שצפייה במדיה מפתחת הרגלים לא נכונים, כמו אכילה מול הטלוויזיה.
התנהגות פרו-חברתית - התנהגות פרו-חברתית היא פעולה של הפניית רגשות חיוביים והתנהגויות חיוביות כלפי אדם אחר.
שני סוגים של התנהגות פרו-חברתית הם אמפתיה ואלטרואיזם.
האמפתיה (ההתנסות ברגשותיו של אדם אחר) מונחת ביסודו של האלטרואיזם (פעולה לא אנוכית שנועדה לסייע לאדם אחר).
כאשר מתעוררת אמפתיה, ילדים נכונים יותר לעזור לאחרים ולהיות אלטרואיסטים כלפיהם.
מחקרים עדכניים מראים שתוכניות אשר עוצבו על מנת לתמוך בהתנהגות פרו חברתית, אכן מצליחות לעשות זאת.
הספרות מראה שחשיפה למדיה אשר מתארת במפורש התנהגות פרו-חברתית, מאפשרת לילדים לבציע התנהגות זו.
השפעה זו מתוארת בצורה ייחודית ואופיינית לתאוריה הקוגניטיבית-חברתית.
מוכנות לכיתה א' - מוכנות לכיתה א' מתייחסת ליכולות של ילדים להיות מעורבים בחינוך הפורמלי.
מושג זה מקיף מיומנויות אקדמיות כמו כן התפתחות חברתית ורגשית.
רוב המחקרים על מדיה ומכונות לבית הספר התמקדו בתפקיד הטלוויזיה בילדות המוקדמת.
יותר מ-1,000 מחקרים, למשל, חקרו את השפעת התוכנית רחוב סומסום על מוכנות ילדים לכיתה א'.
התוצאות מראות בעקביות שצפייה בתוכנית רחוב סומסום היא יעילה לילדים בגיל הרך ומעלה את רמת המוכנות שלהם לכיתה א'.
מחקרים אחרים ראו חשיבות בתפקיד של טכנולוגיה בתוכניות לימוד של ילדי טרום בית ספר (גילאי 4–5) כמקדמת ניצני אוריינות.
כך למשל, נמצא כי ניתן להשתמש באייפד ככלי התומך בצמיחה של ניצני אוריינות.
יתרונות השימוש באייפד הוסברו בכך שהוא מאפשר שימוש באפליקציות שעושות אינטגרציה בין קריאה, כתיבה, הקשבה ודיבור.
לימוד מתמטיקה באמצעות טכנולוגיה ומחשבים
מחקרים מראים ששימוש במחשבים אצל ילדים צעירים יכול לסייע בלימוד מתמטיקה.
תרגול יומי של כ-10 דקות הראה שיפור ביכולות החשבוניות של ילדים צעירים, ותרגול יומי של כ-20 דקות הראה שיפור גדול אף יותר.
ילדים בגילאי הגן הראו יכולות גבוהות של מיון וזיהוי מספרים בעקבות לימוד באמצעות מחשב.
עם זאת, השימוש במחשב לא יכול לבוא במקום ההוראה של המורה שכן הילדים עדין היו זקוקים להוראה הראשונית של המורה.
שלב התרגול היה השלב המשמעותי בשימוש במחשב והשלב שבו נזדקקו לו הילדים ביותר.
לפי מחקר אחד, עבור ילדים עם הפרעות למידה מסוימות המחשב דווקא יכול להפריע בלמידה בגלל ההפרעה בתשומת הלב ובחלוקת הקשב.
חשיבה חישובית היא שם כולל לתהליכי החשיבה שמעורבים בניסוח בעיה וניסוח פתרונות עבור הבעיה, באופן שמחשב יוכל לבצע את הפתרונות באופן אפקטיבי.
חשיבה חישובית היא תהליך של פתרון בעיות הכולל את המאפיינים הבאים (אבל לא מוגבל להם):
ניסוח בעיות באופן שניתן להיעזר במחשב ובכלים אחרים כדי לפתור אותם
ארגון וניתוח של המידע באופן לוגי
ייצוג המידע באמצעות הפשטות כגון מודלים והדמיות
אוטומציה של הפתרונות באמצעות חשיבה אלגוריתמית (סדרה של צעדים)
זיהוי, ניתוח ויישום פתרונות אפשריים במטרה להשיג את השילוב היעיל והאפקטיבי ביותר של פעולות ומשאבים
הכללת ויישום תהליך הפתרון למגוון רחב של בעיות.
סימור פאפרט, בספרו משנת 1980 ומאוחר יותר במאמר משנת 1996, היה הראשון שהשתמש במושג חשיבה חישובית.
הוא כינה בשם חשיבה חישובית את צורת החשיבה שיכולה להתפתח, לדעתו, אצל ילדים שלומדים לשחק בתוכנות כמו לוגו בגיל מאוד צעיר (תוכנה שפאפרט היה שותף ביצירתה).
סימור פאפרט האמין, שהמחשב מאפשר לילדים להפנים מגוון של מודלים שבגיל מבוגר יותר יאפשרו להם להבין מושגים מתמטיים מורכבים.
המושג חשיבה חישובית זכה לתשומת לב מרכזית של קהילת מדעי המחשב, כאשר ג'ינט ווינג פרסמה מאמר בשם חשיבה חישובית בשנת 2006. במאמרה, ג'ינט ווינג הציגה את דעתה, שחשיבה חישובית היא מיומנות בסיסית הדרושה לכל אדם ולא רק למדעני מחשב.
לדעתה, יש חשיבות רבה לשילוב חשיבה חישובית גם בדסציפלינות אחרות.
בחזונה של ג'ינט ווינג חשיבה חישובית הופכת לחלק הכרחי בחינוכו של כל ילד.
בעקבות סימור פאפרט וג'ינט ווינג, הנושא של לימוד תכנות לילדים תוך כדי תכנות משחקים, אנימציות ורובוטים, על מנת לפתח חשיבה חישובית, התפשט במהירות ברחבי העולם, הן באמצעות תוכנות כדוגמת Scratch, ערכות רובוטים כגון Lego Mindstorms, והן באמצעות ארגונים כדוגמת Bebras, Code.org ו-Csunpluged.
הצורך הוכר על ידי מערכות החינוך במדינות רבות ולימודי תכנות שולבו בתוכניות לימודים.
בעקבות תשומת הלב הרבה שהנושא מקבל, המושג חשיבה חישובית זוכה להגדרות רבות, שלא תמיד תואמות זו לזו.
הגדרה מבוססת על שלושה ממדים: מונחים (concepts), פרקטיקות (practices) ונקודות מבט (perspectives).
הגדרה מבוססת על אוסף ממדים, שאינה קשורה לתחום דעת מסוים : פיצול, הפשטה, אלגוריתמים, תיקון שגיאות, חזרה והכללה.
חשיבה חישובית מתאפפינת במגוון רחב של כלים מנטליים כמו קירוב, אקראיות, רדוקצעה, שיכון, טרנספורמציה, סימולציה, חשיבה היוריסטית, חשיבה רקורסיבית, חשיבה מקבילית, איזון אינטרסים, נתוני עתק ועוד.
בר ושות'מאפיינים את החשיבה החישובית כך :
התמדה בעבודה עם בעיות קשות
היכולת להתמודד עם בעיות פתוחות
היכולת לתקשר ולעבוד עם אחרים כדי להשיג מטרה או פתרון משותף
מיומנויות תכנות נחשבות קריטיות לפיתוח חשיבה חישובית, אך התחומים אינם זהים.
מיומנויות תכנות כוללות בתוכן שניים מתוך שלושה ממדים של חשיבה חישובית: מושגים חישוביים (הכוללים כישורים ליצור, לשנות ולהעריך קוד) ופרקטיקות חישוביות (הכוללות ידע על מושגים ונוהלי תכנות).
חשיבה חישובית דורשת גם פרספקטיבות חישובית (למשל הבנה של התלמידים את עצמם ואת האינטראקציה שלהם עם אחרים ועם טכנולוגיה).
מכאן כי תכנות עשוי להיחשב כדרך ללמד וללמוד חשיבה חישובית, דרך להערכת חשיבה חישובית, ודרך לחשוף תלמידים לחשיבה חישובית על ידי יצירת חפצים חישוביים, כגון קוד מקור או תוכנות מחשב.
רכישת מיומנויות חשיבה חישוביות באמצעות תכנות זכתה לתשומת לב רבה בשנות העשרה של המאה ה-21 ותכנות מוכנס לתוכניות הלימודים בבתי הספר במספר מערכות חינוכיות - התפתחות זו מבוססת במידה רבה על הטענה שללימוד תכנות מחשב יש יתרונות קוגניטיביים מסוימים בתחומים והקשרים אחרים.
שרר ואחרים, במטה אנליזה שערכו ב 2019 הראו כי הוראה של תכנות מחשב משפיעה באופן חיובי על מיומנויות קוגניטיביות בתחומים אחרים.
השפעות אלו, בנוסף להישגים במיומנויות תכנות, המצביעים על יכולת האימון של חשיבה חישובית באמצעות תכנות, כוללות גם הישגים במיומנויות קוגניטיביות אחרות, המצביעות על יכולת ההעברה של מיומנויות תכנות.
הם מצאו השפעות העברה חיובית מלימוד תכנות אל סיטואציות הדורשות חשיבה יצירתית (ובמיוחד ממד המקוריות), במידה פחותה מעט מיומנויות מתמטיות, מיומנויות מטה-קוגניטיביות, מיומנויות הסקת מסקנות, מיומנויות מרחביות, ובמידה נמוכה גם אל הישגים בבית הספר.
ההשפעה על החשיבה היצירתית נמצאה גבוהה כל כך עד שנראה כי לימוד תכנות מחשב יכול להיות יעיל כמו גישות חלופיות להגברת היצירתיות.
החוקרים מאמינים שמיומנויות תכנות, כמרכיבים מרכזיים בחשיבה חישובית, מהוות מערכי כישורים הדרושים גם בתחומים אחרים וזה למעשה ההסבר שלהם לממצאים.
בשנת 2017 התקיים כנס בינלאומי הראשון לחינוך לחשיבה חישובית (International Conference on Computational Thinking Education 2017) או CTE2017. מטרת הכנס - שיתוף רעיונות ברמה בינלאומית במגוון נושאים הקשורים ל-Computational Thinking.
שותפי הכנס - שלושה מוסדות להשכלה גבוה.
הכנס מציג מחקרים בתחום קידום הפיתוח חשיבה חישובית לצורך פיתוח יצירתיות דיגיטלית.
טכנולוגיות חדשות הכוללות בינה מלאכותית, רובוטיקה ושימוש מוגבר באינטרנט חוללו שינויים בתחום החינוך.
נוצרה תפיסה חדשה של מיומנויות למידה בתחום החינוך בכדי לחנך תלמידים להסתגל לשינויים אלו.
שינוי התפיסה מדגיש את הצורך להעניק לתלמידים השכלה שיכולה לתת לתלמידים את היכולת לעבוד עם הטכנולוגיות החדשות.
החינוך החל לספק משאבים מתאימים ולפתח שיטות חינוכיות מתאימות לחשיבה חישובית במדינות רבות בעולם.
אחד הנושאים החשובים בהטמעה של לימוד חשיבה חישובית, הוא הכשרת עובדי הוראה בהתאם.
מאמר Technology Strategy Mapping in My First Skool Childcare Centres, Singapore סוקר ומשתף גישה מודרנית בהוראה ולמידה באמצעות הטכנולוגיה, שפועלת במרכזים לגיל הרך (מלידה ועד גיל 6) בסינגפור.
כותבי המאמר מציעים רעיונות לצורות שונות בהכשרת צוותי הוראה, תוך דיווח על תוכניות, שפועלות במרכזים אלו ומראים לקוראים כיצד ניתן להפוך "זמן מסך" פסיבי לכלי שינצל את יתרונותיו הטכנולוגיים לטובת למידה מוצלחת חווייתית בקרב ילדים צעירים.
עוד נושא חשוב בחשיבה חישובית הוא חינוך למידענות.
חינוך למידענות מאפשר לתלמידים לפתח את ההבנה הבסיסית שלהם בתוכנה ולמידה של מושגים הקשורים בתקשורת, ידע, נתונים, אינטראקציה, מידע ולקשר אותם לתופעות כמו חישוב, שפה ויישום.
ב-2018 דרום קוריאה הכריזה על יוזמת חינוך מידענות בכל בתי הספר.
כחלק מעידוד חשיבה חישובית לתלמידי בתי הספר בישראל, בוצעו שני פיילוטים להצטרפות לארגון Bebras.org העולמי והטמעתו בישראל בשם Bebras Israel.
לפני מספר שנים נערך הפיילוט הראשון של הפרויקט על ידי פרו"פ ברוריה הברמן ומר חיים אברבוך.
רשויות הרווחה מגדירות ילדים בסיכון ככאלה הנמצאים במצבים אשר עלולים לפגוע ביכולתם להסתגל לבית ספר, לחברה ולמשפחה.
מצבי הסיכון נובעים מבעיות כלכליות, מחלה או מוות של אחד מההורים שעלולים לגרום באופן מיידי לעוני, בעיות בלימודים, שונות חברתית וקשיים בתפקוד.
המאפיינים העיקריים של ילדים בסיכון בישראל הם משפחות גדולות או חד הוריות והשתייכות למעמד סוציואקונומי נמוך.
בעוד שהתעללות פיזית או מינית מופיעים בצורה של אירועים ספציפיים, ההתעללות הנפשית וההזנחה קשורים יותר לדפוס של אינטראקציה בין האחראי על הילד לבין הילד.
לעיתים קרובות, מופיעים כמה סוגי התעללות במקביל.
במקרים רבים, המבוגר האחראי והילד/ים גרים בסביבה שגם מבחינה חברתית ופיזית היא נמוכה מהמצב האופטימלי.
קיימות שתי קבוצות של ילדים שגדלים בסביבה מזיקה אך אינם מוכרים בדרך כלל כסובלים מהזנחה והתעללות.
קבוצה אחת היא של הילדים שגדלים בסביבה שבה הם עדים לאלימות, גם אם אינה מופנית כלפיהם ישירות, ולכן ייתכן שלא ייחשבו כקורבנות.
הקבוצה השנייה היא קבוצת הילדים אשר עדיין לא נולדו, העוברים הגדלים בסביבה שמאופיינת ב"טיפול לא ראוי" או אפילו "התעללות בעובר" על ידי נשים בהריון שבהתנהגותן עלולות לגרום נזק לעובר.
הנזק בעקבות הזנחה והתעללות איננו רק בתחום הנפשי ובסבל האנושי שילדים אלה עוברים, אלא גם בתחום הפעילות המוחית.
כ-334,000 ילדים ובני נוער בסיכון ישיר או משפחתי מוכרים לשירותי הרווחה בישראל.
מיפוי ילדים ובני נוער בסיכון שנערך במסגרת התוכנית הלאומית לילדים ובני נוער בסיכון בישראל מצא כי כ-85% מן הילדים שאותרו כילדים ובני נוער בסיכון במסגרת התוכנית אותרו על ידי מערכת החינוך.
פחות ממחצית מן הילדים בסיכון שאותרו מטופלים על ידי השירותים המופקדים על הטיפול בילדים ובני נוער בסיכון.
שיעור הילדים המטופלים עולה עם הגיל־33% מן הילדים בגיל הרך, 43% מן הילדים בגילאי בית הספר היסודי ו-69% מבני הנוער.
מכך ניתן ללמוד על חשיבותה של מערכת החינוך באיתור ילדים בסיכון בגילאים הצעירים ביותר.
כ-34% מן הילדים ובני הנוער שאותרו סובלים ממגבלות ולקויות שונות.
לפי חוק פעוטות בסיכון (הזכות למעון יום), תש"ס-2000, פעוט בסיכון הוא פעוט הנמצא במצב שיש בו חשש ממשי להתפתחותו התקינה, שהוועדה קבעה לגביו כי הוא נמצא במצב סיכון ועקב כך הוא צריך לשהות במעון יום, כדי למנוע את הוצאתו מביתו.
התעללות פיזית היא פגיעה חמורה או מתמשכת בילד, מכוונת ולא תאונתית, באמצעות הפעלת כוח פיזי, מכשיר או כלי, הגורמים לחבלות שונות אצל הילד.
באמצעות המודל האקולוגי שלBronfenbrenner ניתן להסביר כיצד מתרחשת תופעת ההתעללות בילדים.
הכוונה למודל שלוקח בחשבון משתנים שונים: סוציולוגיים, דמוגרפיים, תרבותיים וכן משתני הורות, בנוסף למשתנים ברמת הפרט.
הזנחת ילדים עשויה לנבוע מגורמים שונים הקשורים בהורה, בילד, במשפחה ובסביבה.
רבים מההורים המזניחים גדלו אף הם בסביבה מזניחה והם משחזרים דפוסים של נישואים בלתי יציבים והזנחה.
כמו כן, הורים אלו סובלים פעמים רבות מהפרעות נפשיות ואישיותיות, התמכרויות ודיכאון.
בנוסף לכך, נמצא קשר בין הזנחה לבין מבנה המשפחה ואירועים שאיתם היא מתמודדת.
משפחות המתמודדות עם עוני קשה, מחלות, קשיים בזוגיות של ההורה, מתקשות למצוא די משאבים גם להשקעה בילד.
כמו כן, הורים השקועים באופן בלעדי בפיתוח קריירה עשויים לספק את צורכיהם החומריים של ילדיהם, אך להזניח אותם רגשית.
מאפיינים ספציפיים של הילד הסובל מהזנחה קשים לזיהוי, אך נראה שנוצר מעגל קסמים בו לא ברור היכן נקודת ההתחלה.
ישנה מערבולת של קשיי התנהגות המביאים להזנחה, שבתורה מביאה להחמרת קשיי ההתנהגות, וחוזר חלילה.
בנוסף לגורמים התוך-משפחתיים, נמצא כי גורמים סביבתיים כמו היעדר רשת תמיכה חברתית מספקת, וגדילה בסביבה עבריינית קשורים גם הם להזנחה.
ההזנחה עלולה לגרום לנזקים פיזיים ונפשיים, אשר עשויים להשפיע על הילד בבגרותו.
ברמה הפיזית, עשויים ילדים הסובלים מהזנחה להגיע למצב של היעדר שגשוג, המתבטא בחוסר יכולת להגיע לגובה ומשקל תואמים גיל.
ברמה קיצונית, עשוי מצב זה להביא לפגיעה התפתחותית ואף למוות.
מבחינה נפשית, נוטים תינוקות הסובלים מהזנחה להתקשות ביצירת התקשרות למבוגרים.
בהמשך, ייטו פעוטות אלו להיעדר יצירתיות ולהפגנת קשיים בהתמודדות ובשליטה על כעס ותסכול.
בגילאים מאוחרים יותר, מביאה ההזנחה לתחושות אשמה, דימוי עצמי נמוך, פסיביות וקושי ביצירת קשרים חברתיים וחוסר מוטיבציה ללמידה.
כמו כן, מקושרת ההזנחה להתנהגויות עברייניות, הפרעות התנהגות, התמכרויות וניסיונות אובדניים.
המודעות לקיומה של הזנחה פחותה בדרך כלל מהמודעות להתעללויות פיזיות ומיניות, ובמקרים רבים היא גם קשה יותר לזיהוי, בהיעדר סממנים חיצוניים בולטים.
עם זאת, ישנם מספר קריטריונים אשר עשויים לעורר חשד להזנחה: סממנים חיצוניים- ביגוד מרושל/מלוכלך, או שאינו תואם את עונת השנה, חיוורון וחוסר תגובתיות.
היעדר מכשירי עזר אם אלו דרושים (משקפיים, מכשיר שמיעה), סממנים התנהגותיים- התנהגויות עברייניות כגנבה, שימוש בחומרים ושוטטות; קושי ביצירת קשר עם מבוגרים, בקשות לאוכל, שפה דלה, הבעת רצון או ניסיונות אובדניים.
ילדים ממשפחות עניות עשויים להיראות כסובלים מהזנחה, אך במבט מעמיק יתגלה כי הילד אומנם לובש בגד ישן, אך הוא נקי, שמח ומקיים קשר תקין עם בני משפחתו.
כמו כן, ילדים שמשפחתם נמצאת במשבר זמני, עקב פיטורין, גירושין או הגירה, עשויים להימצא בתקופה זמנית של הזנחה אותה ניתן לפתור באמצעות העלאת המצב והשלכותיו למודעות ההורים.
למעלה מ-60% ממקרי ההתעללות בילדים כוללים הזנחה.
הזנחה היא מחדל או פעולה מתמשכת של מניעה מהילד את צרכיו, כגון: הזנה, טיפול רפואי, טיפול מונע, חינוך וגירויים סביבתיים.
ההזנחה היא הצורה הנפוצה ביותר של פגיעה בילדים.
ההזנחה הרסנית להתפתחות הילד במידה שווה להתעללות פיזית ולעיתים אף הרסנית יותר.
למרות זאת, היא קרובה פחות למודעות הציבור ופחות מאמצים נעשים לאיתורה.
אי דאגה לקבלת חיסונים, לבדיקה או לאשפוז, חוסר התייחסות הולמת לבעיות רפואיות ולאמצעים רפואיים ; הזנחה רגשית- חוסר התייחסות לצרכיו הרגשיים של הילד: היעדר חום, היעדר תמיכה, אין התייחסות חיובית והבעת אמון בכוחות הילד.
תינוקות החווים הזנחה או התעללות מתקשים ביצירת קשר בטוח עם ההורה או עם כל מי שמטפל בהם.
זאת מפני שקשר עם הדמות המשמעותית לילד, ההורה, מאופיין בעוינות, בדחייה, באי התייחסות או בחוסר עקביות.
תוצאותיה של גדילה בתנאי סיכון נוגעות למבנה של מערכת ההתמודדות של הילד עם העולם, ועם האנשים שאיתם הוא בא במגע.
הילד הפגוע מפתח מנגנוני התגוננות מפני כאב נפשי בלתי נסבל.
אך אמצעי ההתגוננות הללו מעוותים את המציאות הנפשית שלו ואת היחסים שלו עם העולם.
על כן, יכולתו של ילד שנפגע להיעזר על ידי שינוי התנאים החיצוניים אינה מובטחת, ויש צורך לאפשר לו להשתחרר ממערכי ההתגוננות שעלולים לחסום אותו למגע עם דמויות מיטיבות.
השלכות בטווח הארוך - התפתחות הפרעות פסיכופתולוגיות
עם נפילת הדיקטטורה הרומנית בשנת 1989, נמצא כי כ-170,000 ילדים גדלים בבתי יתומים ומוסדות ברומניה.
במסגרת הפרויקט, הם בחרו 136 ילדים בגילאי חצי שנה עד שלוש שנים, אשר גדלו בבתי יתומים מינקותם.
חצי מהם נשלחו למשפחות אומנה וחצי מהם נשארו בבתי היתומים בהם גדלו, כאשר החוקרים חזרו להעריך את מצבם והתפתחותם לאורך השנים.
כמו כן, הם השוו את הממצאים שנאספו לממצאים שנאספו מילדים שמעולם לא גדלו במוסד.
ממצאי המחקר הצביעו על השלכותיה החמורות של השהות במוסדות.
הילדים שגדלו במוסדות סבלו מעיכובים בתפקוד הקוגניטיבי, המוטורי והשפתי, מקשיים חברתיים-רגשיים ומאחוז גבוה יותר של הפרעות פסיכיאטריות.
כמו כן, נמצא כי דפוס הפעילות המוחית שלהם היה שונה מדפוס הפעילות המוחית של ילדים שלא גדלו במוסדות.
הילדים שהועברו למשפחות אומנה, לעומת זאת, הראו שיפור במדדי אינטליגנציה, שפה ותפקוד חברתי רגשי.
הם הצליחו לבסס התקשרות בטוחה עם מטפליהם והשתפרו משמעותית ביכולת הביטוי הרגשי שלהם.
למרות זאת תפקודם של ילדי האומנה עדיין היה טוב פחות משל הילדים שלא גדלו במוסדות.
נכון לשנת 2017, ההערכה היא שגדלים כ-8 מיליון ילדים ברחבי העולם במוסדות ובתי יתומים, וגם ילדים אשר אינם גדלים בבית הוריהם חשופים לא פעם להזנחה.
המודעות לכך שהתפתחותם התקינה של ילדים אלו מצויה בסיכון, וכי הזנחה בשלבי החיים המוקדמים משפיעה על המוח וההתנהגות באופן משמעותי ביותר, הולכת וגדלה.
הפרעה הקשורה קשר חזק לחוויות של התעללות בגיל הרך, היא "הפרעת האישיות הגבולית".
בדרך כלל אנשים הסובלים ממנה תופסים את הזולת במונחים של שחור ולבן.
הלוקים בהפרעה זו נוטים גם להתפרצויות גועשות של זעם ולאפיזודות חולפות של פרנויה או פסיכוזה.
ההיסטוריה הטיפוסית שלהם היא של יחסים אינטנסיביים ולא יציבים, והם מרגישים ריקנות או חוסר ביטחון באשר לזהותם.
השפעת התעללות והזנחה של קטינים על התפתחות המוח
במטרה לחקור את הקשר בין התעללות בגיל צעיר לבין פגיעה בתפקוד המערכת הלימבית, הכין טייכר (Teicher) בשנת 1984 שאלון המעריך את תדירות התופעות הקשורות באפילפסיה של האונה הרקתית (TLE) אצל מטופלים.
בשנת 1993 דיווחו טייכר (Teicher) ועמיתיו על תוצאות מ-253 שאלונים שענו עליהם מבוגרים שביקרו במרפאת חוץ לבריאות הנפש לשם הערכה פסיכיאטרית.
קצת יותר ממחציתם דיווחו על התעללות פיזית, מינית או שתיהן גם יחד כשהיו ילדים.
בקרב מטופלים שסבלו מהתעללות פיזית (אך לא מינית), היה מדד התדירות, שנקבע ע"פ השאלונים, גבוה ב-38% לעומת מטופלים שלא דיווחו על כל התעללות, וגבוה ב-49% בקרב מטופלים שסבלו מהתעללות מינית (אך לא פיזית אחרת).
להתעללות לפני גיל 18 הייתה השפעה עמוקה יותר מאשר להתעללות בגיל מאוחר יותר, וכמו כן, ההשפעה על שני המינים הייתה דומה.
במחקר נוסף שנערך בשנת 1994, ניסה צוות המחקר של טייכר (Teicher) לברר אם התעללות פיזית, מינית או פסיכולוגית בגיל הילדות קשורה לחריגות הפעילות החשמלית של המוח כפי שהן נרשמות באלקטרו-אנצפלוגרמות (EEG).
זהו אמצעי המספק מדד ישיר יותר לגירוי של המערכת הלימבית, מאשר השאלון שנבנה בשנת 1984. לשם כך, סקרו החוקרים 115 תיקים עוקבים של מטופלים שנכנסו לטיפול בבית חולים פסיכיאטרי לילדים ונוער.
הממצאים הראו חריגות בעלות מובהקות קלינית בפעילות גלי המוח אצל 54% מהמטופלים שהייתה בעברם טראומה מוקדמת, לעומת 27% בלבד אצל מטופלים שלא עברו התעללות.
כמו כן, אצל מטופלים שבעברם תועדו התעללויות פיזיות ומיניות חמורות, נמצאו חריגות ב-72% מרישומי האא"ג.
אי-הסדירות בפעילות המוח הופיעה באונה המצחית ובאונה הרקתית של המוח, ובמפתיע, רק בחציו השמאלי של המוח, ולא בשני הצדדים, כפי שהיה אפשר לצפות.
ממצאים אלו עלו בקנה אחד עם מחקר שנערך באמצעות אא"ג בשנת 1978 בקרב מבוגרים שהיו קורבנות לגילויי עריות.
בהתחשב בתפקיד החשוב של ההיפוקמפוס בתפקודי זיכרון, אין זה מפתיע שמטופלים אלו קיבלו גם ציון נמוך יותר במבדקי זיכרון מילולי מכפי שקיבלו המטופלים בקבוצה שלא עברו התעללות.
מתח מעצב את המוח וגורם לו להתנהגויות אנטי חברתיות אחדות, אך עם זאת, מותאמות לסביבה.
המתח המתלווה לטראומה פיזית, רגשית, או מינית, עלול לחולל גלים של שינויים הורמונליים שיחווטו לצמיתות את מוחו של הילד להתמודד עם עולם מרושע.
שרשרת המאורעות הללו מעבירה את האלימות וההתעללות מדור לדור ואף מחברה לחברה.
מגוון ההתערבויות לובשות צורות שונות.
הן כוללות התערבויות קהילתיות המכוונות להורים או להורים-ילדים במשותף, תוכניות הכשרה להורות בצורות שונות, תוכניות ביקורי בית, יוזמות התערבות באמצעות מערכות חינוך, תוכניות המכוונות להתערבויות על בסיס רווחתי ותוכניות המבוססות על טיפולים פסיכולוגיים.
במחצית השנייה של העשור השני של המאה ה-21, הולך וגדל חלקן של התוכניות המציבות את הילד במרכז ההתערבות וכן תוכניות אינטר-דיסציפלינריות המשלבות את כל סוגי התוכניות באמצעות תפירת חבילת התערבויות מותאמת למשפחה.
התוכניות שיוצגו מסכמות את ההתערבויות אשר זכו בספרות המחקרית להגדרה "מבטיחות" בהקשר ליכולתן לסייע למשפחות החיות בהזנחה ; תוכניות לביקורי בית- מחקרים רבים מראים כי ביקורי בית יכולים לשמש ככלי יעיל במניעת התעללות והזנחה של ילדים בעיקר בגיל הרך.
במסגרת ביקורי הבית ניתן לדעת מה היה המצב ההתחלתי ומה השינוי שהתרחש אחריו, אולם האינטראקציה עצמה אינה נחקרת.
שלוש התערבויות אשר נתפסו במחקר כיעילות כללו ביקורי בית במסגרת 'התחלה מוקדמת', שותפות 'אחות-משפחה' ו'אם בקהילה'.
תוכנית מרכזית בישראל היא התוכנית הלאומית לילדים ולנוער בסיכון.
היא מיושמת בעקבות החלטת הממשלה לאמץ את דוח ועדת שמיד.
משרד הרווחה והשירותים החברתיים מוביל את התוכנית המשותפת לארבעה משרדים נוספים: משרד החינוך, משרד הבריאות, משרד העלייה והקליטה, המשרד לביטחון פנים, מרכז השלטון המקומי וארגון ג'וינט ישראל המפעיל את "התחלה טובה"- מרכיב הגיל הרך של התוכנית.התוכנית החלה בסוף שנת 2008 ב-72 רשויות מקומיות.