tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
נגדים יוצרים רעש חשמלי, הנקרא רעש ג'ונסון-נייקוויסט.
קיים קשר אינטימי בין רעש ג'ונסון-נייקוויסט לבין חימום ג'ול, המוסבר על ידי משפט הניוד-פיזור .
הנוסחה הבסיסית ביותר לחימום ג'ול היא משוואת ההספק הכללית:
הוא ההספק (אנרגיה ליחידת זמן) המומר מאנרגיה חשמלית לאנרגיה תרמית.
הוא הזרם העובר דרך הנגד או אלמנט אחר.
הוא המתח החשמלי על האלמנט.
בהנחה שהאלמנט מתנהג כנגד מושלם ושההספק הופך לחלוטין לחום, ניתן לכתוב את הנוסחה מחדש על ידי הצבת חוק אוהם, , לתוך משוואת ההספק הכללית:
במעגלי DC ניתן להגביר את המתח על ידי חיבור סוללות או לוחות סולריים בטור.
כאשר הזרם משתנה, כפי שקורה במעגלי AC, ההספק מבוטא כך:
כאשר הוא הזמן ו־ הוא ההספק האקטיבי הרגעי המומר מאנרגיה חשמלית לאנרגיית חום.
לעיתים קרובות, ההספק הממוצע מעניין יותר מההספק הרגעי:
כאשר מציין ממוצע על פני מחזור אחד או יותר, ו־ מציין את שורש ממוצע הריבועים.
נוסחאות אלו תקפות לנגד אידיאלי, כלומר בעל היגב אפס.
אם ההיגב אינו אפס, הנוסחאות משתנות:
כאשר הוא הפרש הפאזה בין הזרם למתח, הוא החלק הממשי, היא העכבה המרוכבת, ו־ הוא הצמוד המרוכב של המתירות (השווה ל־).
ניתן לחשב את חימום ג'ול גם במיקום מסוים במרחב.
הצורה הדיפרנציאלית של משוואת החימום של ג'ול נותנת את ההספק ליחידת נפח:
כאשר היא צפיפות ההספק ליחידת נפח, היא ההספק החשמלי, היא הנפח, היא צפיפות הזרם, ו־ היא השדה החשמלי.
בחומר בעל מקדם מוליכות , ולכן:
צורה זו מקבילה לאיבר בצורה המקרוסקופית.
באופן שקול, ניתן לנסח את הצורה הדיפרנציאלית כך:
במקרה ההרמוני, שבו כל רכיבי השדה משתנים לפי התדירות הזוויתית לפי , הפאזורים המרוכבים ו־ מייצגים בדרך כלל את צפיפות הזרם ואת עוצמת השדה החשמלי, בהתאמה.
על פי הגדרות אלו, חימום ג'ול נראה כך:
כאשר ו־ היא מהירות הסחיפה של המטענים במוליך.
כאשר הוא הכוח החשמלי הפועל על המטען .
חימום, אוורור ומיזוג אוויר הוא תחום טכנולוגי העוסק בשימוש במגוון טכנולוגיות לשליטה בטמפרטורה, בלחות ובטוהר האוויר בתוך חלל סגור.
מטרתו היא לספק נוחות אקלימית ואיכות אוויר פנימית נאותה.
תכנון מערכות HVAC מהווה תת-תחום של הנדסת מכונות, והוא מבוסס על עקרונות התרמודינמיקה, מכניקת הזורמים ומעבר חום.
לעיתים מוסיפים לראשי התיבות את המונח "קירור" (Refrigeration), וכך נוצרות הצירופים HVAC&R או HVACR, או שמוותרים על המונח "אוורור" (Ventilation), כפי שניתן לראות בראשי התיבות HACR (כמו בדירוג של מפסקי חשמל מסוג HACR).
מערכות HVAC מהוות מרכיב חיוני במבנים מגורים כגון בתים פרטיים, בנייני דירות, בתי מלון ומתקני דיור מוגן לקשישים; במבנים תעשייתיים ומשרדיים בינוניים עד גדולים כמו גורדי שחקים ובתי חולים; בכלי תחבורה כגון מכוניות, רכבות, מטוסים, ספינות וצוללות; וכן בסביבות ימיות.
במבנים אלו, המערכות מווסתות תנאים בטוחים ובריאים ביחס לטמפרטורה ולחות, תוך שימוש באוויר צח מהחוץ.
אוורור (ה-"V" ב-HVAC) הוא תהליך של החלפה או חידוש אוויר בחלל מסוים, במטרה להבטיח איכות אוויר פנימית גבוהה.
תהליך זה כולל ויסות טמפרטורה, חידוש חמצן והסרת לחות, ריחות, עשן, חום, אבק, חיידקים מוטסים, פחמן דו-חמצני וגזים אחרים.
האוורור מסלק ריחות לא נעימים ולחות עודפת, מביא אוויר חיצוני פנימה ושומר על זרימת אוויר בתוך המבנה.
שיטות האוורור במבנים מחולקות לשתי קטגוריות עיקריות: אוורור מכני (מאולץ) ואוורור טבעי.
שלוש הפונקציות העיקריות של חימום, אוורור ומיזוג אוויר (HVAC) קשורות זו בזו, במיוחד לאור הצורך לספק נוחות תרמית ואיכות אוויר פנימית נאותה תוך שמירה על עלויות התקנה, תפעול ותחזוקה סבירות.
מערכות HVAC משמשות הן בסביבות ביתיות והן בסביבות מסחריות.
הן מספקות אוורור, שומרות על יחסי לחץ בין חללים שונים, והאמצעים להובלה והסרה של אוויר מהחללים ידועים בשם חלוקת אוויר בחדר.
במבנים מודרניים, התכנון, ההתקנה ומערכות הבקרה של פונקציות אלה משולבים במערכת HVAC אחת או יותר.
עבור מבנים קטנים מאוד, קבלנים בדרך כלל מעריכים את הקיבולת ואת סוג המערכת הדרושה, ולאחר מכן מתכננים אותה תוך בחירת קירור מתאים ורכיבים נוספים הנחוצים.
במבנים גדולים יותר, מתכנני שירותי בניין, מהנדסי מכונות או מהנדסי מערכות בניין, מתכננים ומפרטים את מערכות ה-HVAC.
לאחר מכן, קבלנים מכניים מתמחים וספקים מייצרים, מתקינים ומפעילים את המערכות.
בדרך כלל נדרשים אישורי בנייה ובדיקות תאימות לקוד עבור התקנות בכל גודל של מבנים.
אף על פי שמערכות HVAC מיושמות בדרך כלל במבנים בודדים או בחללים סגורים אחרים (כגון פיקוד הגנת האוויר והחלל של צפון אמריקה), הציוד המשמש עשוי להוות לעיתים חלק מרשת גדולה יותר של חימום מחוזי (DH) או קירור מחוזי (DC), או שילוב של רשת DHC.
במקרים כאלה, היבטי התפעול והתחזוקה מפושטים, ונדרשת מדידה כדי לחייב עבור האנרגיה הנצרכת, ולעיתים גם עבור אנרגיה המוחזרת למערכת הגדולה יותר.
לדוגמה, בזמן נתון, מבנה אחד עשוי להשתמש במים קרים למיזוג אוויר, והמים החמים המוחזרים עשויים לשמש במבנה אחר לחימום, או עבור חלק החימום הכולל של רשת ה-DHC (בדרך כלל עם תוספת אנרגיה להעלאת הטמפרטורה).
בסיס ה-HVAC על רשת גדולה יותר מאפשר יתרון לגודל שלא תמיד אפשרי במבנים בודדים, תוך שימוש במקורות אנרגיה מתחדשת כגון חום שמש, קור החורף, פוטנציאל הקירור של אגמים או מי ים עבור קירור חופשי, ותפקידו המאפשר של אחסון תרמי עונתי.
ניצול מקורות טבעיים ל-HVAC יכול לתרום משמעותית להגנת הסביבה ולקדם מודעות לשיטות חלופיות.
חימנסיה אי טירו (בספרדית: Club de Gimnasia y Tiro) הוא מועדון כדורגל ארגנטינאי.
המועדון נוסד בשנת 1902 בעיר סלטה.
במועדון פועלות קבוצות ספורט בענפים נוספים.
המועדון הוקם בשנת 1902. במשך שנים קבוצת המועדון שיחקה בליגה אזורית.
בשנת 1979 המועדון לראשונה השתתף בתחרות ארצית ברמה בכירה ושיחזר הישג זה בשנת 1981.
בעונת 1993/1994 המועדון לראשונה שיחק בליגה הבכירה אך ירד לאחר עונה בודדת.
הוא חזר לליגה הבכירה לעונת 1997/1998 אך ירד לאחר עונה בודדת גם הפעם.
בליגת המשנה הארגנטינאית קבוצת המועדון שיחקה במשך 7 עונות והיא משחקת בה בעונה 2025/2026.
בליגה השלישית הקבוצה שיחקה בשמך 21 עונות (בפעם האחרונה בעונת 2023/2024).
בגביע ארגנטינה הקבוצה לא הצליחה לעלות מעבר לשלב של 1/32 הגמר.
קבוצה ניצחה 19 פעמים באליפות פרובינציית סלטה (בפעם האחרונה בשנת 2008).
אצטדיון גיגאנטה דל נורטה סב בקבוצה משחקת משחקי הבית שלה נבנה בשנת 1922. מאז הוא עבר מספר שדרוגים וכיום כולל 25 אלף מקומות.
הדרבי העירוני מתקיים נגד קבוצת חובנטוד אנטוניאנה.
הוא נערך 52 פעמים, כאשר "חימנסיה אי טירו" ניצחה 15 פעמים.
חימאד עבדלי הוא כדורגלן אלג'יראי-צרפתי המשחק בעמדת הקשר ההתקפי בקבוצת אולימפיק מרסיי מליגת העל הצרפתית ובנבחרת אלג'יריה.
עבדלי גדל במחלקת הנוער של לה האבר, ובשנת 2017 החל לשחק בקבוצת המילואים של המועדון.
בשנת 2018 החל לשחק בקבוצה הבוגרת של המועדון במסגרת ליגת המשנה הצרפתית.
בסך הכל ערך 76 הופעות ליגה במדי המועדון, בהן הבקיע חמישה שערים.
בחודש יולי 2022 חתם על חוזה לארבע שנים באנז'ה מליגת העל הצרפתית.
ב-31 באוגוסט ערך את הופעת הבכורה שלו במועדון, בהפסד 2–4 לסטאד ריימס במסגרת המחזור החמישי בליגה לעונת 2022/2023. ב-21 במאי 2023 הבקיע את שער הבכורה שלו במועדון, בתיקו 2-2 נגד סטאד ריימס במסגרת המחזור ה-36 בליגה.
עונה זו הסתיימה בירידתה של אנז'ה לליגת המשנה הצרפתית, ולאחר עונה אחת בליגת המשנה חזרה אנז'ה לליגת העל הצרפתית.
בסך הכל ערך 110 הופעות ליגה במדי המועדון, בהן הבקיע 19 שערים.
ב-2 בפברואר 2026 חתם על חוזה לארבע שנים וחצי באולימפיק מרסיי מליגת העל הצרפתית.
ב-18 ביוני 2023 ערך עבדלי את הופעת הבכורה שלו בנבחרת אלג'יריה, בניצחון 1–2 על נבחרת אוגנדה במסגרת מוקדמות גביע אפריקה לאומות 2023.
נכלל בסגל הנבחרת לטורניר גביע אפריקה לאומות 2025 לאחר פציעתו של חוסאם עוואר, וערך ארבע הופעות בטורניר.
חִנּוּךְ הוא תהליך מתמשך לאורך שנות החיים, שבו מתבצעת למידה ורכישת ידע, מיומנות, דרכי חשיבה, ערכים או עמדות.
באופן זה, ניתן להתבונן בתהליך החינוכי שבו אדם שרוי, כמצבור של פעולות מכוונות המשפיעות על התנהגות האדם ועל עיצוב אישיותו.
לדוגמה, הוראה עם מטא-קוגניציה מכוונת לעיצוב תודעת האדם ופיתוח דרכי החשיבה שלו בצורה רפלקטיבית וביקורתית.
הפדגוגיה מהווה את תורת החינוך, קיימים בה זרמים ואידאולוגיות חינוכיות שונות, והיא חוקרת את השיטות והכלים באמצעותם ניתן להשיג את מטרת החינוך בצורה הטובה ביותר.
תהליך החינוך מתרחש לאורך כל חייו של האדם, וכך גם מטרות החינוך ואופי החינוך משתנים בהתאם למאפיינים ולדרישות של כל גיל.
מטרות ואופי החינוך תלויות בתרבות ותהליכי הסוציאליזציה שהאדם חווה בנקודות הזמן השונות בהתאם לתרבות החינוכית.
האדם נולד עם תכונות וכישורים האופייניים לו, אשר מימושם מושפע מהשפעת הסביבה הטבעית והחברתית שלו.
אחת הדרכים של החברה להשפיע על התפתחות האדם היא באמצעות החינוך.
לכן, מבחינה חברתית החינוך נתפס כעבודה של מבוגר עם ילדים ונוער, במטרה להכניסם באופן מכוון לעולם המבוגרים ולקבל את ערכיהם.
ניתן להקנות לתלמידים בבית הספר מבחר מייצג של הדעת האנושית.
עם זאת, לא ניתן להבטיח שידע זה יספק את כל מה שהם יזדקקו לו בעתיד.
למעשה קיימת סבירות גבוהה להתיישנות של חלק מנושאי הלימוד לאורך חיי האדם, בלי שניתן יהיה לחזות באופן מדויק אילו נושאים ימשיכו להיות רלוונטיים ואלו לא.
מכאן עולה החשיבות של פיתוח מיומנויות חשיבה כחלק מהתהליך החינוכי.
זאת משום שטיפוח החשיבה מאפשר ללומד לדעת דבר מתוך דבר.
בכך מתאפשר לו לדעת יותר ממה שהוא למד באופן ישיר במסגרת מוסדות החינוך השונים ולהיות מסוגל להשלים בכוחות עצמו כל ידע אשר יחסר לו בעתיד.
בהתאם לכך, יש לטפח בתלמידים הבנה של הדרכים שבהן ידע נוצר ומשתנה לצד מודעות לאופי המתפתח והלא-ודאי שלו, רגישות לקיומן של נקודות מבט שונות ופתיחות ללמידה של מושגים חדשים.
קיימת הבחנה בין חינוך פורמלי הניתן במסגרת מערכת החינוך ומתחיל בגן, לבין חינוך בלתי פורמלי בתנועת נוער, מועדוניות, חוגים ועוד, וחינוך לא פורמלי הניתן במסגרת המשפחה (בעיקר על ידי ההורים) אמצעי התקשורת, אנשי דת או סביבות אחרות ללא התוויה רשמית.
המשפחה והסביבה משפיעים רבות על החינוך באופן מודע ולא מודע כאחד, כך שהאדם מקבל למעשה חלק גדול מחינוכו מחוץ לבית-הספר.
אנדרגוגיה היא האמנות והמדע של העזרה למבוגרים ללמוד.
חינוך מבוגרים לרוב מתייחס לרכישת השכלה או מקצוע במוסד להשכלה גבוהה או בדרכים אחרות.
לרוב החינוך נעשה על ידי הורים, מורים, אנשי דת, מנהיגים, אחים גדולים וכדומה.
חינוך יכול להיעשות גם על ידי קבוצת אנשים או ארגון.
לדוגמה: משרד פרסום, בית ספר, בית משפט ומדינה.
קשה להגדיר אילו פעולות גורמות לחינוך שכן מחנך פורמלי בבית ספר עשוי לחנך, מנהל בעבודה עשוי להוביל תהליכים חינוכיים תוך ארגוניים, ואף סוהר בבית הסוהר עשוי להוות דמות מחנכת עבור האסירים.
בנוסף, בראשית המאה ה-21 יש המדגישים את הפן הניהולי או מנהיגותי בחינוך – מנהיגות חינוכית.
דהיינו, כיצד אנשים או גופים משפיעים על תהליכים חינוכיים או על מדיניות חינוך בעיר, מדינה, או אף בעולם כולו (כגון ארגון האומות המאוחדות), כך שהגדרת המעשה החינוכי רחבה מאוד.
מערכת החינוך היא מן המפעלים המורכבים והאוניברסליים של החברה המודרנית.
במדינות מפותחות רבות החינוך נעשה במסגרת ממסדית.
משרד החינוך הוא אחד ממשרדי הממשלה בישראל, אשר אחראי על מערכת החינוך בישראל בהתאם לחוק לימוד חובה.
מערכת החינוך נחלקת לשני תחומים עיקריים:
חינוך פורמלי, הכולל: גנים, בתי ספר (בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים), השכלה גבוהה (אוניברסיטה, מכללה).
משרד החינוך אחראי במקרה הצורך גם על מתן שירות פסיכולוגי ייעוצי על ידי יועץ חינוכי.
חינוך מיוחד מיועד לתלמידים עם לקויות הפוגעות בתפקוד באופן משמעותי וגם הוא נמצא תחת אחריותו של משרד החינוך.
החינוך המיוחד נעשה במסגרות נפרדות או ברמות שונות של שילוב במערכת החינוך הרגילה.
סוג המסגרת ומידת השילוב נבחרים בהתאם למאפיינים ולצרכים הייחודיים של כל תלמיד.
משרד החינוך מפקח על בתי הספר באמצעות מפקחים ומורים בתפקידי הדרכה.
המועצה להשכלה גבוהה אחראית על המוסדות להשכלה גבוהה.
הוועדה לתכנון ולתקצוב הפועלת מטעם המל"ג אחראית על חלוקת תקציב המדינה המוקדש להשכלה גבוהה.
מטרת העל של החינוך כפי שהוא מתבטא במסגרת קבועה של בתי ספר, מכללות ועוד – היא להביא להצלחת התלמיד.
פרופ' צבי לם מזהה שלוש מטרות בנושא חינוך.
הוא טוען כי החינוך מונע בערות נרחבת בחברה.
מבחינה חברתית מטרת החינוך היא לגדל אנשים בוגרים הראויים להשתלב בחברה שבה הם חיים.
לכן השאיפה היא להכשיר את הדור הצעיר כך שיוכל למלא תפקידים ולשאת באחריות.
בהתאם לכך, מטרתו של משרד החינוך היא לראות בתלמיד לומד עצמאי, אשר מכוון את עצמו.
יכולת החשיבה היא חיוניות לתפקודו של האדם בחברה המשתנה של עידן המידע, לכן יש לטפח את ההיכרות של התלמידים עם מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ואת היכולת שלהם להפעילן באופן יעיל בהקשרים מגוונים.
ההתפתחויות בטכנולוגיות מידע ותקשורת מובילות להיצף מידע הנגיש וזמין לכל באמצעות האינטרנט באופן בלתי מבוקר.
אחת ממטרות החינוך היא להקנות לתלמידים את היכולת להפיק תועלת מהפיכת המידע באופן בטוח.
לצורך כך, יש לפתח את המיומנויות שיאפשרו להם לאתר את המידע הרצוי, לוודא את אמינותו, לארגן ולעבד אותו, להפיק ממנו מידע חדש ולהציגו בדרך בהירה ומשכנעת.
אוריינות מדיה מאפשרת שימוש יעיל באמצעי תקשורת שונים, לצורך קליטה, הבנה ומסירת מידע.
החינוך גם שואף להנחיל את המורשת התרבותית של החברה כדי לשמר ולפתח את ההון התרבותי שלה.
מסיבה זו מטרות החינוך משתנות מחברה לחברה ומתקופה לתקופה.
למשל, הממד האינסטרומנטלי בא לידי ביטוי במצב של אי ודאות כלכלית, בו החינוך נתפס בעיקר כאמצעי לפיתוח מיומנויות שערכן רב בשוק העבודה, אשר יכולות להבטיח רמת קיום סבירה.
בתרבות האוריינית היכולת לקרוא ולכתוב היא תנאי הכרחי אך לא מספיק לחיברות.
זאת משום שכדי לקחת חלק בחיים החברתיים והאזרחיים של תרבותו, האדם האורייני נזקק לדרכי חשיבה ביקורתיים בפרשנות טקסטים שונים, כמו גם לכלים לשוניים המאפשרים ניסוח מורחב ומפורש של רגשות, בעיות ועמדות.
כמו כן, בתקופה המודרני שבה הפנאי הולך ותופס מקום מרכזי, בית הספר נדרש לא להכשיר תלמידים שבבגרותם יהיו לכוח עבודה יעיל ותורם, אלא גם להכשיר את תלמידיו גם למיצוי מרבי של שעות הפנאי.
חינוך לפנאי משתלב במעגל החיים כתהליך מתמשך, שבו האדם מפתח מודעות לצרכיו ולרצונותיו מתוך הבנה של האפשרויות העומדות לרשותו.
בהתאם לכך, לפי צבי לם החינוך נועד לשרת את החברה, הפרט והתרבות:
החברה: החינוך בא להכשיר את התלמיד למלא את התפקידים החיוניים לחברה שבה הוא חי.
הפרט: חינוך בא לעזור לפרט להגשים מימוש העצמי המתחשב בנטיותיו והתפתחותו של היחיד.
התרבות: מטרת החינוך להנחיל את הידע והמסורת התרבותית של התרבות אליה משתייך התלמיד.
תיאור מטרות חינוכיות – תהליך חינוכי ניזון ממטרת על כללית בעלת מסר ערכי.
מטרות כלליות המציינות באופן ברור מהן תוצאות הלמידה שמצפה המחנך להשיג מחניכו.
ויעדים אופרטיביים המגדירים מה יוכל הלומד לבצע עם סיום תהליך החינוך והלמידה.
על יעד כזה להיות ניתן לצפייה.
אחת התאוריות המרכזיות בנושא תיאור מטרות החינוך היא הטקסונומיה של בלום, מיון מטרות החינוך בתחום הקוגניטיבי: ידע, הבנה, יישום, אנליזה, סינתזה, הערכה.
הטכנולוגיה, ובפרט טכנולוגיית מידע, היא כלי רב עוצמה שיכול לתרום רבות תהליכי חינוך והוראה.
בהתאם לכך, בתקופה המודרנית החל להיעשות שימוש בטכנולוגיה לצרכים חינוכיים.
טכנולוגיית המידע והתקשורת על פניה הרבות, תופסת מקום הולך וגדל בבתי הספר.
האמצעים הטכנולוגיים העומדים לרשות המורים והתלמידים מתפתחים עם הזמן, והם רבים ומגוונים: מחשב, חיבור לאינטרנט, רמקולים, מקרן, לוח חכם ועוד.
אחד השימושים העיקריים של טכנולוגיה בחינוך הוא בלמידה משולבת מחשב, הכוללת למידה מקוונת ולמידת חקר מבוססת מחשב: הטכנולוגיה מאפשרת נגישות למקורות מידע, הרחבה של סביבת הלמידה, המחשה ויזואלית ודינאמית של מושגים ותהליכים, שמירה והפצה של מערכי השיעור, אינטראקטיביות, הגברת הגיוון והעניין בשיעור ואיתם הגברת המוטיבציה ללמידה.
בנוסף, נטען כי לטכנולוגיות המידע יש פוטנציאל אדיר לפיתוח חשיבה מסדר גבוה ומטא-קוגניציה.
הנגישות למקורות מידע, בעיקר באמצעות רשת האינטרנט, מאפשרת גישה למקורות אשר יכולים לסייע לא רק ללמידה, אלא גם להוראה: מורה המחפש דרכים לשפר את מערכי השיעור שלו יכול למצוא ברשת במאגרי מידע, סרטונים, הפעלות אינטראקטיביות, אתרים לימודיים ועוד.
אחת הדוגמאות לכך בישראל הוא הפורום הגדול למורים וגננות.
בנוסף לכל אלו, טכנולוגיה מסייעת לשילוב לימודי ושיפור התפקוד של אנשים עם מוגבלות, הבא לידי ביטוי בפן האקדמי ותורמת לשילוב שלהם.
כמו כן, השימוש באפליקציות בקרב תלמידי החינוך המיוחד משפר את תחושת הביטחון העצמי שלהם ומטפח אצלם תחושת קהילה.
מתוך כך, הטכנולוגיה מעלה את המוטיבציה שלהם ללמידה.
זאת ועוד, כדי לשפר את חוויית הלמידה של לתלמידים מהחינוך המיוחד, יש לשלב בהוראה יותר טכנולוגיות חושיות שמאפשרות מישוש, הצגה חזותית והצגה שמיעתית.
מחקרים רבים עוסקים בגורמים המסייעים לשילוב הטכנולוגיה בכיתה, זאת, כי חרף היתרונות החינוכיים של הטכנולוגיה, השקעה ההולכת וגדלה בתוכנה ובחומרה וזמינות הטכנולוגיה בעקבות התפתחות הווב 2.0, מורים עדיין נוטים לשלב טכנולוגיה בהוראתם בצורה מוגבלת בלבד.
הגורם בעל ההשפעה המשמעותית ביותר על שילוב הטכנולוגיה בהוראה, היה מוכנותם של המורים לשלב טכנולוגיה בהוראה: מורים שמרגישים מוכנים ובטוחים לשלב טכנולוגיה ישתמשו בה בשכיחות רבה יותר בהוראתם בכיתה.
הגורמים הבאים שצוינו כבעלי חשיבות והשפעה כוללת על שילוב הטכנולוגיה בהוראה היו: התמיכה הכוללת, מיומנויות המחשב של המורים ולאחר מכן אמונת המורים .
נתונים דמוגרפיים של המורים השפיעו על מיומנויות המחשב שלהם: ככל שגילם של המורים ושנות ניסיון ההוראה שלהם גדלו, מיומנויות המחשב שלהם פחתו.
סביבת בית הספר, כלומר, תמיכה בטכנולוגיה ובשילובה מצד בית הספר, השפיעה בצורה משמעותית על מיומנויות המחשב של המורים.
מחקר של אלדונט ונוסבאום בחן את תהליך האימוץ הטכנולוגי בקרב מורים ואת הקשר שבין הגישה לטכנולוגיה וסוג הטכנולוגיה ומורכבותה.
הממצאים העיקריים שעלו מתוך המחקר, היו:
קל יותר לאמץ טכנולוגיה פשוטה וקלה ביחס לטכנולוגיה מורכבת.
מורים המשקיעים חלק נכבד מזמנם לשילוב טכנולוגיה חינוכית בהוראתם מפגינים סבירות גבוהה יותר של אימוץ טכנולוגיה, באופן כמעט בלתי תלוי במידת המורכבות של הטכנולוגיה.
ככל שהמורה חדשן (מאמץ ואוהב טכנולוגיה) הוא ירצה לאמץ טכנולוגיה גם אם היא מורכבת יותר.
ככל שהוא פחות חדשן הוא פחות ירצה לאמץ טכנולוגיה גם אם היא מורכבת פחות.
לצד היתרונות הרבים השילוב של הטכנולוגיה בהוראה מעורר גם מספר קשיים.
קשיים טכניים: הצורך בלימוד הטכנולוגיה החדשה הדורש השקעה של זמן ומאמץ, בעיות טכניות המתרחשות במהלך הלמידה ויצירת תלות באמצעים כגון רשת החשמל, האינטרנט ועוד.
בנוסף על הקשיים הטכניים ישנן בעיות עקרוניות של ניוון יכולות יכולות האדם למשל בתחום ההקשבה, הקריאה והחשיבה, העמקת הבדידות אצל בני נוער והתגברות בעיות חברתיות, תפקיד המורה נראה לעיתים מיותר ועלול לגרום לזלזול במורים ושימוש בכלים הטכנולוגיים על ידי התלמידים שלא לצורכי הלימוד.
לאור היתרונות והחסרונות של הטכנולוגיה יש מקום לשלב אותה באופן מאוזן, רק במקומות שבהם היא יכולה לתרום באופן משמעותי.
גם בעידן המחשבים הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה.
הטכנולוגיה לא יוצרת תורה חינוכית חדשה, אלא מאפשרת להעצים את החוויה הלימודית ואת האפקטיביות של הלמידה.
לכן על המורים להכיר את הכלים הטכנולוגיים העומדים לרשותם ולמצוא את הדרך לשלבם בצורה היעילה ביותר בתהליך ההוראה.
החינוך הפשוט ביותר הוא החינוך הישיר: הגורם המחנך מעביר, בתקשורת ישירה, מסר שאותו הוא רוצה להעביר, לאדם המחונך.
לדוגמה: הורה המסביר לילדו על דרכו של העולם.
חינוך אחר הוא חינוך באמצעות יצירת מצב, שבו האינטרס של האדם המחונך הוא להתנהג בצורה שהגורם המחנך מעוניין בה, והגעה של המחונך להבנה לגבי זאת.
לדוגמה: מערכת אכיפת החוק ההופכת את הפשע ללא משתלם, ודואגת להסביר זאת לכלל האזרחים.
חינוך מורכב יותר הוא חינוך המייצר תודעה מסוימת באדם המחונך, על ידי השפעה על השפה, על קוד החשיבה ועל תרבותו של האדם.
שיטת חינוך זו מורכבת יחסית, ולרוב אינה נעשית באופן מודע, אלא היא סטיכיה.
לדוגמה: בית-ספר המחנך את התלמידים להישגיות בכך שהוא יוצר תודעת ציון אינדיבידואלי, חברה המחנכת לפטריוטיות על ידי שימוש בהסמלה לאומית, או הורה הנותן מודל חיקוי לילדיו וכדומה.
חינוך הוא דרכה של תרבות לשמר את עצמה, שכן תרבות היא מאפיין חיצוני של תודעת האדם, והחינוך עוסק בעיצוב תודעה זו.
החינוך והתרבות יוצרים זה את זה, ומהווים מקשה אחת בה מתקיים העולם הרוחני של האדם והחברה.
מובן כי לכל תרבות דרך חינוך משלה, הנוצרת מתרבות זו ויוצרת אותה.
הדבר נכון גם כאשר אין מודעות לתהליך זה.
המילים "מצוינות" ו"הצטיינות" טומנות בחובן משמעות חיובית – התבלטות חיובית ומיוחדת, להיות מעולה.
יצחק גונן מבחין בין שני המושגים: לשיטתו, מצוינות היא תהליך יחסי של מיצוי גדל של הפוטנציאל הקיים באדם עצמו – כלומר המצוינות היא ביחס לאדם עצמו, ובפיתוח האישי שלו.
הוא מוסיף, שהמצוינות היא תהליך פנימי מתפתח, שבכל רגע נתון יש לו ערך מוחלט.
לעומת זאת, ההצטיינות היא ביחס לאחרים, מופע יחסי, חיצוני ומוגבל בתנאי התקיימותו.
למשל, אם תלמיד מצטיין בבית הספר בריצת 50 מ', ייתכן שבבית הספר הסמוך תלמיד זה לא יהיה מצטיין, כי שם ההישגים גבוהים יותר; גונן מוסיף כי ההצטיינות היא יחסית לאנשים אחרים, מתרחשת במקום, בזמן ובתפקיד מסוים, או באירוע מסוים ומופנית כלפי חוץ.
התגמול עבור הצטיינות ניתן על ידי גורם חיצוני, על בסיס השוואה עם אחרים.
המצוינות מתוגמלת באמצעות תחושות של הנאה וסיפוק, תחושות אלה הן פועל יוצא של עבודה שבוצעה היטב.
לדבריו, ההצטיינות היא מופע יחסי, ואילו מצוינות היא תהליך מוחלט.
הבחנה נוספת של גונן היא שהמצטיין חריג בהשוואה לאחרים, בעוד שמצוין לא חייב להיות חריג.
אלמנט נוסף הוא כי המצוינות מתייחסת גם לקולקטיב – ככל שבארגון יש יותר מצוינים, כך יש סיכוי שהארגון יצליח יותר.
אסא כשר מתייחס רק למושג הצטיינות, וטענתו שההצטיינות היא בגדר של ערך, ואף היא "יכולה להיות בגדר מה שאמור להתבטא בהתנהגות המקצועית".
העשייה וההתנהגות המקצועית מוציאה לפועל את ההצטיינות, כדי להצטיין על האדם לפעול ולהתנהג באופן מצוין.
המצוינות וההצטיינות שלובים זה בזה: לא ניתן להצטיין ללא התנהגות מצוינת.
כשר טוען כי ההצטיינות היא סולם בעל חמישה שלבים, ורק בשלב החמישי מגיעים להצטיינות הטהורה:
שלב ההצטיינות ההתפתחותית האישית – ההצטיינות של האדם ביחס לעצמו בעבר.
הצטיינות זו עוסקת בהשוואה של ההישגים של העשייה, הפעילות, ההתנהגות של היום לעומת העבר.
זהו שלב חשוב, אך לא עיקרי.
שלב ההצטיינות ההשוואתית – ההישגים נמדדים ביחס למשהו, בהשוואה למשהו.
מי שמגיע למקום הראשון הוא זה שהישגיו הם הטובים ביותר ביחס לאחרים.
שלב חשוב, אך כשר ממליץ להישמר בו מפני הנמכת היריב, מפני פגיעה בזולת, מפני התנשאות על העמיתים ובכך מפני הגבהת קומתו של הפרט רק באמצעות הנמכת קומתו של היריב.
שלב ההצטיינות הכישורית – היכולת של האדם הנתקל בבעיה לגלות את כישוריו על מנת לפתור אותה.
האדם חייב לגלות כישורים ואף להתקרב לגבול הכישורים שלו כדי לפתור בעיות קשות ובלתי שגרתיות בתחום המקצועי שלו, ואם צריך – עליו גם להגיע למיצוי כישוריו לפתרון בעיות.
לדברי כשר: "ככל שהאדם קרוב יותר אל קצה גבול יכולתו, כך הוא מגלה באופן מובהק יותר את ההצטיינות הכישורית שלו".
אין להקל ראש באדם שהגיע לשלב שהוא גבול היכולת.
שלב ההצטיינות המהותית – הצטיינות מוחלטת הנמדדת על פי סטנדרטים אובייקטיביים של תחום הפעילות או העשייה.
זו אינה הצטיינות יחסית בהשוואה לעברו של האדם, או בהשוואה לסביבה, אלא היא נמדדת על פי הרף של הקהילייה המקצועית אליה האדם שייך.
על מנת להגיע לשלב הזה על האדם להיות בעל ידע שיטתי, מיומנות מובהקת, הבנה עמוקה, ונאמנות יציבה לערכים ולנורמות של האתיקה הרלוונטית לתחום העיסוק.
לפיכך מדובר אם כך ברמה מקצועית גבוהה מאוד.
שלב ההצטיינות הטהורה והנעלה – על מנת להגיע לשלב זה צריך האדם להיות בעל שתי מידות: האומץ להצטיין והצניעות.
מידות אלו מעידות על אופיו, ואם אין הוא ניחן בהן, הוא יכול לעצב את אופיו.
האומץ להצטיין משמעו כי למרות סביבה לועגת, מלחיצה או מקשה, האדם האמיץ יודע לעשות את המעשה הנכון: "חרף הכל, האדם שיש בו מידת האומץ להצטיין יביא את מידותיו לידי ביטוי ויצטיין".
באשר לצניעות אומר כשר כי האדם מצטיין לא על מנת לקבל פרס, אלא הוא יודע שהוא מצטיין ולכן תפקידו לשרת את החברה.
האדם המצטיין שמח בחלקו, וזהו שכרו.
כשר מוסיף שמידות אלו אינן רווחות, והצירוף שלהן הוא נדיר.
ניכר כי כשר משלב בסולם ההצטיינות את המצוינות ואת ההצטיינות כאחד.
עצם העלייה בסולם ההצטיינות, מהווה תהליך של מצוינות.
כאשר בכל שלב האדם יכול להצטיין אך עדיין לא להגיע לרף העליון ביותר, מתחזקת הטענה כי המצוינות היא תהליך רב ממדי המכיל בתוכו הזדמנויות להצטיינות.
ההצטיינות מהווה נקודת מקסימום מקומית בתהליך אך לא בהכרח מהווה פסגת ההישגים במסלול זה.
גם פרופ' רוברט סטרנברג מדבר על המצוינות במושג של תהליך: ביצוע מצוין הוא מצד אחד מבע של מצוינות, ומצד שני מתייחס ללמידה קודמת שהביאה למצוינות וללמידה המשכית כאמצעי לשיפור המצוינות.
על פי ההגדרות של האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים במשרד החינוך, "הצטיינות" ו"מצוינות" שלובים זה בזה: "המצוינות פירושה מכלול ההתנהגויות והפעולות החותרות להשתפרות מתמדת והמאפשרות מיצוי הפוטנציאל האישי, על מנת להגיע לתוצאות האפשריות הטובות ביותר.
משמעותו של המושג "הצטיינות תלמידים" היא ביצוע יוצא דופן או סימנים לעשייה יוצאת דופן ברמה גבוהה מאוד, ביחס לגיל המצטיין.
על מנת להצטיין צריך מרכיבים של מצוינות.
מרכיבי המצוינות על פי האגף הם: מוטיבציה פנימית חזקה המניעה תלמידים אלה בהתמדה, סקרנות, יצירתיות, העדפה של גירויים חדשים על פני מוכרים, העדפה לנושאים עם מורכבות.
תלמידים אלה הם בעלי רצון להתעלות ולהתמקצע, בעלי תחושת ערך עצמי, אחריות, עצמאיים ובעלי מיקוד שליטה פנימי.
התלמיד המצוין לומד באופן יעיל, יודע להפיק מההתנסויות שלו, ובכך הוא מגיע אל המטרות שהציב לעצמו.
התלמיד המצטיין מגיע להישגים יוצאי דופן בזכות מאמץ מתמשך ואיכותי.
מאמץ זה הוא מסימני המצוינות.
מכאן, שגם המצוינות וגם ההצטיינות הן דינמיות.
לפיכך, יש לתת את הדעת להבחנה המושגית בין מצוינות והצטיינות.
משרד החינוך מחנך בבתי הספר לתרבות של מצוינות.
תרבות זו מאפשרת לגייס ולרתום את כלל הקהילה הבית ספרית לגווניה השונים: תלמידים, מורים, אנשי מינהלה וכדומה, למען חזון ומטרה משותפים שתכליתם לחולל שינוי בתרבות הבית ספרית.
בנוסף, על מנת לחולל "שינוי מסדר שני" (כזה המוטמע בהתנהלות הארגונית ולא רק שינוי מבני), יש להרחיב את מעגלי ההשפעה הבית ספריים:
המעגל הראשון – מצוינות אישית
המעגל השני – מצוינות ארגונית
המעגל האחרון – מצוינות מערכתית
המעגלים קשורים זה בזה נמצאים באינטראקציה ובסינרגיה; שינוי במעגל אחד יוביל להעצמה במעגל זה, כזו שתקרין על המעגלים האחרים, ובסופו של דבר כל המעגלים יחד יובילו לשינוי מהותי מערכתי, שהסך שלו עולה על סכום מרכיביו.
היות שהחינוך הוא מאפיין קבוע של האנושות הקיים בכל חברותיה, קיימים סוגי חינוך רבים, השונים זה מזה במאפיינים רבים.
ישנם מספר צירי מתח עליהם ניתן לאפיין צורת חינוך מסוימת.
מידת הפעלת סמכות כחלק מן המעשה החינוכי היא אחת מהסוגיות הבולטות בעולם החינוך.
השימוש בסמכות במסגרת החינוך קיים ברוב מוחלט אם לא בכל צורות החינוך המוכרות.
עם זאת, גישות חינוכיות מודרניות רבות שואפות לצמצם או לבטל את השימוש בסמכות בחינוך, מתוך התנגדות להפעלת כוח ביחסי אנוש.
בכל גישה חינוכית ישנה התייחסות לנושא זה, המייחדת אותה מגישות אחרות.
כל שימוש בסמכות, גם אם אינו מכוון למטרות חינוכיות, מחנך בפועל.
כל הפעלת סמכות משפיעה על ההרגלים ועל המבנה הנפשי של המפעיל ושל המופעל, ובכך היא בעלת משמעות חינוכית.
שיטת המקל והגזר מרגילה את המחונך להתנהגות אותה מכוון המחנך, ולכן מהווה שימוש מובהק בסמכות כדי לאפשר חינוך.
מלבד שיטה זו, הסמכות עשויה להתבטא ביצירת דמות מחנך אשר אותה המחונך מקבל כעליונה עליו מבחינה מוסרית.
דמות זו מפעילה סמכות בעצם נוכחותה, בלא הפעלה ממשית של שכר ועונש, והמחונך משנה את התנהגותו כך שתתאים לדרישות המחנך בזכות המשמעות הסמלית של המחנך הסמכותי.
לשימוש בסמכות בחינוך השפעה עמוקה על המחונך.
סמכות מאלצת את המחונך לגלות התנהגות המגיבה לסמכות – ציות או התנגדות.
ידוע כי הסמכות שבחינוך מותירה בתוך נפש האדם תבנית הכרתית המבטאת את "צו המוסר" (או החברה), אף אם האדם נוטה בהתנהגותו לפעול במנוגד לצו זה.
צו זה הוא במידה רבה הפנמה של הסמכות עקב החינוך, ופירושו "סמכות פנימית" התואמת את החינוך.
פן אחר של השימוש בסמכות בחינוך, שעשוי לכלול השלכות בעייתיות, הוא העמדת רצון המחנך במרכז העשייה החינוכית.
מבחינת המחונך אין חשיבות להתנהגותו, מלבד התאמתה לרצון המחנך.
לדוגמה: מורה המזכה את תלמידיו הטובים בציון טוב ואת הגרועים בציון רע, הופך את הציון (השכר/עונש) לגורם האמור להניע את התלמיד, ומרחיק את החומר הנלמד כמטרה בפני עצמה.
סוג הסמכות המופעל אף הוא מבחין בין כל צורות החינוך.
לכל צורות הסמכות מלווה בהכרח גילוי תואם של הבעה רגשית (כעס מלווה לעונש, גאווה מלווה לשכר וכדומה), וחסרונה נחשב להפרעה קשה למהלך החינוך.
אף על פי שצורות חינוך מסוימות עושות שימוש במנגנון זה בלבד, ניתן לזהות צורות רבות של מנגנונים אחרים עליהם מתבססת הסמכות, והעיקרים שבהם:
כוח פיזי: שימוש בהכאה כענישה מקובל בחברות רבות, ולרוב מבוצע כלפי ילדים.
נהוג כי השימוש באלימות מצומצם למספר מצומצם של דמויות, לרוב הורה או מורה.
לעיתים נדירות בלבד כוח פיזי הוא הכוח העיקרי בחינוך.
בחברות מודרניות, במגמה ההולכת ומתחזקת עם הזמן, השימוש באלימות פיזית הולך ופוחת, ונחשב לפסול יותר ויותר ומזוהה עם שמרנות קיצונית או ערעור נפשי.
ממשלות עשויות גם כן להשתמש בכוח פיזי למטרות חינוכיות.
לעיתים קרובות עונשים פיזיים (כליאה, הלקאה) אינם משמשים אך ורק כגורם מרתיע אלא כניסיונות חינוכיים.
תגמול חומרי: שימוש בפרס (כמו צעצוע או כסף) ובקנס (כמו קיצוץ תקציבי) מקובל ביותר בתחום החינוך.
היות שהמחנך מצוי בעמדה אחראית לנושאים חומריים רבים, או בעל יכולת כלכלית גבוהה יותר, הוא מסוגל לשנות את התנהגות המחונך.
הערכה פורמלית: שימוש זה, נפוץ במיוחד בחברות מודרניות, יוצר מדדים על פיהם מוערכים בני אדם, ועושה בה שימוש במטרה לבנות סמכות חינוכית.
ציון בבית הספר הוא הדוגמה הבולטת ביותר, וניתן להבחין גם בדוגמאות כגון פרס ל"עובד מצטיין" כמנגנון יצירת מדדים פורמליים על ידי המחנך.
סוגיה נפוצה אחרת היא הפער התודעתי הנוצר בין המחנך למחונך.
בקצה אחד של המתח ניתן לצייר דמות מרוחקת, שאינה ידועה למחונך, ושהשפעתה קבועה ומוחלטת (מפקד בסיס טירונות, מנהל בית ספר), ובקצהו האחר דמות המחנך היא אדם קרוב, מבין ומגלה מעורבות, שהשפעתו דינמית ומותאמת למצב היחסים (אח, מדריך).
לרוב, ככל שחולף הזמן, הפער הולך ומצטמצם, אם כי נדיר ביטולו.
לרוב מזוהה פער גדול עם חינוך שמרני, ופער קטן עם חינוך ליברלי.
מידת האחיזה של המחנך בחיי המחונך משמשת אף היא מגדיר מרכזי של העשייה החינוכית.
בסוגיה זו ניתן להבחין בכמה תהליכים תאורטיים:
אחיזה חזקה של המחנך בחיי המחונך, וזאת על ידי כך שהמחנך קובע ישירות את התנהגות המחונך בלא שלאחרון תהיה השפעה אקטיבית על חייו.
בתהליך זה המחנך שולט בפועל במעשיו של המחונך, ואינו מותיר למחונך ביטוי להכרעה עצמית.
מקובל כי בגילים צעירים ביותר זקוק כל אדם לאחיזה מסוג זה על ידי דמות הורית או מחליפה.
נסיגה באחיזת המחנך בחיי המחונך, וצמצום החינוך המכוון בחיי המחונך.
בתהליך זה המחנך מסיר מעצמו את האחריות לחיי המחונך, ומניח למחונך לקיים את החלטותיו בכוחות עצמו.
לרוב, מלווה תהליך זה בהתנהגות קוטבית של המחונך להתנהגות אותה ניסה המחנך להשריש.
בעיני רבים תהליך זה של נסיגת הנוכחות החינוכית הוא מאפיין תרבותי של העולם המודרני, המועצם מדור לדור.
האצלת האחריות של המחנך למחונך, בדרך בה מקבל המחונך את דרכי המחנך ומיישמן בעצמו.
בתהליך זה המחנך מקרב אליו את המחונך (בניגוד לקודם, המאופיין בהתרחקות), ובכך מאפשר למחונך לקיים את חייו מתוך העמדה המחנכת, שהתקיימה לפני כן במחנך בלבד.
הדילמות המרכזיות בחינוך היהודי נוגעות לשאלות ומתחים בהוראת יהדות.
למשל: היחס בין מסורת לחידוש, בין מצווה לאוטונומיה, מהו מעמד המקרא כטקסט קאנוני, מה היחס בין השקפתו הפרשנית של המורה לבין המעשה החינוכי ועוד.
על הדמויות המרכזיות בחינוך היהודי בעידן הנוכחי ניתן למנות את פרופ' מיכאל (מייק) רוזנק, פרופ' ברי (Barry) הולץ, פרופ' יונתן כהן ועוד.
בתוך תחום החינוך היהודי ניתן להצביע על שני זרמים מרכזיים: חינוך יהודי שמרני וחינוך יהודי פלורליסטי.
בחברות קדומות ההורים וזקני השבט הכשירו את הצעירים לתפקידיהם כמבוגרים בחברה.
הם לימדו אותם את המיומנויות המעשיות הנחוצות לחיים היום יום ואת כללי ההתנהגות, המוסר והאמונות הדתיות של תרבותם.
החינוך נעשה בעיקר על ידי התבוננות, חיקוי והשתתפות בפעולות של המבוגרים.
בעקבות המצאת הכתב נוצרו מוסדות מיוחדים לחינוך.
כאמור, מטרות החינוך משתנות בהתאם למאפיינים הייחודים של כל תרבות בכל תקופה.
באתונה העתיקה שאפו לחנך ולעצב אדם חופשי, באירופה של ימי הביניים הכשירו אבירים, ביהדות המסורתית שאפו לגדל תלמיד חכם, והציונות שאפה לחנך חלוצים.
בעולם המודרני החינוך מסייע ברכישת המימניות הנדרשות להשתלבות בחברה ובעולם התעסוקה, מרחיב את הידע וההבנה לגבי העולם ועוזר להסתגל לשנויים המהירים המתרחשים בו.
במחצית השנייה של המאה ה-19 החלו כל ממשלות אירופה להקצות תקציבים עבור מערכות חינוך ציבוריות המיועדות לכל האזרחים, הן בכפר והן בעיר.
בעקבות תהליך החילון שעברה אירופה בתקופה זו, מערכת החינוך החלה להתפתח תחת פיקוח המדינה וללא תלות בכנסייה.
כתוצאה מכך החל להצטמצם מספר האנאלפביתים ומעגל האנשים המשכילים היודעים קרוא וכתוב הלך והתרחב.
מצב זה העמיק את המעורבות של הציבור בפוליטיקה והגביר את כוחה של דעת הקהל במדינה.
בעולם המערבי התבסס במאה זו זרם מרכזי של שיטת חינוך, אולם לאורך המאה אותגר הזרם המרכזי על ידי זרמי חינוך פרוגרסיביים השואפים להיות אלטרנטיבה.
זרמים אלו התמקדו באופן כללי במתן חופש למידה אינדבודאלי לתלמידים, מתוך נקודת מוצא לפיה מערכת החינוך של הזרם המרכזי מדכאת אותם.
הפילוסופיה של החינוך היא תחום בפילוסופיה, שהעוסק בחינוך, מטרותיו ודרכי הפעולה שלו.
חלק מהפילוסופים הידועים ביותר, כגון אפלטון, אריסטו, רוסו ולוק, העלו רעיונות ודעות בקשר לחינוך.
ההפרדה בין חקר החינוך לפילוסופיה של החינוך אינה ברורה, ויש הטוענים שכל איש חינוך עוסק בפילוסופיה במסגרת עבודתו.
הגישה המריטוקרטית בחינוך טוענת שיש לקדם מצוינות בקרב תלמידים המסוגלים לכך.
קונסטרוקטיביזם (או הבניתיות) טוען כי כל פעילות מנטלית היא בנייתית.
התלמידים אינם מקבלים את הידע מהמורה או מתוך ספר הלימוד באופן פסיבי, אלא הם בונים את הידע שלהם בעצמם.
בשנים האחרונות נידונה הגישה ההבניתית בהרחבה כבסיס לרפורמה בדרכי ההוראה.
ארבע תפיסות יסוד מאפיינות את הגישה בנייתית ללמידה: אין קיום לידע במנותק מהיודע; למידה היא פעילות הבנייתית; למידה היא פעילות ממוקמת בהקשר; למידה היא פעילות חברתית.
הגישה המשלבת מתייחסת לשילוב ההוראה של מיומנויות חשיבה בכל מקצועות הלימוד, מתוך מטרה לעודד למידה מעמיקה של התכנים וליצור הזדמנויות לחשיבה מעמיקה על בסיס ידע עשיר.
למידת חקר היא דוגמה לדרך בה ניתן לפתח מיומנויות חשיבה במסגרת של למידה פעילה.
חִינָה (או: חִנֵּה, חֶנָה) היא טקס הנהוג בקרב עמים שונים במזרח התיכון, בצפון אפריקה, בקרן אפריקה ובהודו לפני החתונה, כטקס מעבר מחיים כיחידים לחיי זוגיות.
הטקס אומץ גם על ידי יהודים מעדות שונות וחלק מיהודי עדות המזרח.
בטקס מורחים חומר אדום-כתום, המופק מעלי הכופר הלבן (Lawsonia inermis) בצורה עגולה על כפות ידי החתן והכלה כרמז לצורתו של מטבע, כברכת שפע וכסימן למזל טוב.
החינה שימשה לטקסי שמחה עתיקים במזרח הקרוב הקדום, עמים כגון השומרים, כנענים, תושבי אוגרית (מכתובת עלילות בעל וענת שנכתבה באוגרית ב-2100 לפנה"ס נשארה העדות העתיקה ביותר לשימוש בחינה לעיטור כלה או מאורע מיוחד של אישה), בבלים ואשורים כולם השתמשו בחינה.
גם בדרום סין שימשה החינה למאורעות אירוטיים במשך 3,000 שנה.
עם סיום הטבילה במקווה וטקסי הרחצה אפשר לעבור לאירוע הבא שהוא טקס החינה.
בקהילות רבות בלילה שלפני החתונה נהוג לערוך את טקס החִינה המהווה טקס מעבר מחיים כיחידים לחיי זוגיות.
בטקס מורחים חומר אדום-כתום, המופק מצמח ששמו העממי הוא "חִנָה", על כפות ידי החתן והכלה בצורה עגולה, כרמז לצורתו של מטבע, כברכת שפע.
יש הסוברים, שמקור המילה חינה הוא צירוף המילים למצוא חן, כך, שבערב החינה צריכה הכלה למצוא חן בעיני חתנה המיועד.
את טקס החינה היהודי המסורתי נהגו לערוך לנשים בנפרד.
בחלק מעדות המזרח נוהגת משפחת החתן להביא לבית הכלה כמה ימים לפני החתונה עלים מיוחדים שאחרי שטוחנים אותם אפשר לצבוע בהם את הידיים והרגלים של הכלה.
בטקס הכלה נהגה ללבוש בגדים מפוארים, משובצים בזהב, שעברו בירושה במשפחתה.
בטקס שנערך לכבוד הכלה השתתפו קרובותיה וחברותיה.
במהלך הטקס נמרחה החינה על כפות ידי המשתתפים ולעיתים גם על כפות רגליהם.
ישנן וריאציות רבות של טקסי חינה.
הטקס משתנה מעדה לעדה בהתאם למיקומה הגאוגרפי, ולכל עדה טקס חינה הייחודי לה.
במסורת היהודית ניתן פירוש נוסף לשמה של החִנָה, כרמז לשלוש המצוות בהן מצווה האשה:
חלה – מצוות הפרשת חלה מן העיסה
נִדה – מצוות הקשורות בטהרת המשפחה
הדלקת הנר – מצוות הדלקת נרות שבת
בלילה שלפני החתונה, נהוג על פי מסורת יהדות בבל לחגוג במסיבה אשר מטרתה המוצהרת היא להביא לשלום בין הכלה למלאכי החבלה (שדים רעים) שמטרתם לפגוע בה ובבעלה לעתיד.
החינה ההודית מבטאת את טקס הפרידה של האם מבתה, בו האם כביכול מכינה את החינה מדמעותיה.
החתן והכלה נכנסים לאולם בתהלוכה מפוארת המלוות מקדימה על ידי מתופף ובנות המפזרות עלי כותרת צבעוניים, הכלה לובשת סארי ירוק ותכשיטים תואמים – סמל להתחדשות וצמיחה, מובלת על גבי אפריון מפואר הנקרא "דולי", והחתן נישא על ידי האורחים בליווי שמשייה מהודרת הנקראת "צטרי".
מאחור מתלוות נשים הנושאות בידיהן את קערת החינה המקושטת ומגשיות חינה שעליהם מונחים דברי המתיקה.
הקהל מצויד במקלות ריקודים, הנקראים "דאנדייה", ובכובעים אשר חולקו מבעוד מועד מקבל את הזוג בליווי שירים ובריקודים.
אז החתן והכלה עונדים זה לזה את שרשרת ה"האר" ומתיישבים בכיסאות הקדמיים, מאחור יושבים השושבינים.
לאחר מכן מנהלת הטקס, שצריכה להיות אחת מבנות המשפחה שאיננה אלמנה או גרושה, מאכילה את החתן והכלה המיועדים וכן את השושבינים בסוכרייה - כברכה לחיים מתוקים.
לאחר מכן "שארה" שרשראות פרחים וכסף מצמידים למצחן של חמש רווקות (כברכה למציאת זיווג, ונישואין תוך שנה) ואז קושרים לחתן ולכלה על הראש.
בקרב העדה ההודית מקובל למרוח את החינה על אצבע יד ימין – אותה האצבע שעונדים עליה את הטבעת בטקס החופה.
לאחר מריחת החינה לוקחים מעט מהחינה מאצבעו של החתן ומעבירים לאצבע הכלה, ומעט מהחינה מאצבעה של הכלה מעבירים לחתן, זאת באמונה שהקשר יהיה קשר חם, טוב ואוהב לאורך כל הדרך המשותפת בין בני הזוג.
מקובל לעטר את ידי הכלה בעיטורים שונים של פרחים ועלים כסמל לצמיחה ופריחה.
בעבר, מנהגי החינה בקרב העדה התימנית, התפרשו על פני שבוע שלם שלפני החתונה.
כיום, נהוג גם אצל התימנים לערוך את טקס החינה בערב אחד, באירוע חגיגי.
בטקס חינה תימנית עוטפת השמשית את ראש הכלה בחיתול, המסמל ברכה לפוריות, וברכה לבן זכר.
לאחר מכן, היא עונדת על הכלה תכשיטים כבדים המסמלים את עול הנישואין, אך יופי התכשיטים מסמל את היופי של דרך משותפת לבעל ואשה.
צמח "שדאב" נתלה על צווארה יחד עם שיני שום כסגולה נגד עין הרע.
בעבר נהגו לאפר את ידיה, רגליה, פניה וצווארה של הכלה בסמלי פוריות: משולש, שיבולת ושלוש נקודות בצבעים שונים.
כיום, הכלה מאופרת כמו כלה רגילה.
במהלך הערב מחליפה הכלה לתלבושת שנייה, וחובשת כובע "קרקוש" עדין מעוטר ברקמה וצמוד לראש.
גם התכשיטים סיימו את תפקידם לערב החינה.
לאחר הריקודים הכלה מחליפה לתלבושת שלישית.
החתן בחינה תימנית לבוש מסורתית: שמלה, כובע, תליון ועלי צמח ה"שדאב".
לאחר הריקודים מחליף החתן את בגדיו לתלבושת שנייה.
הכלה והחתן נכנסים מלווים בשירה תימנית וריקודים.
השמשית מורחת על ידיהם את עיסת החינה ומברכת אותם.
בעבר, בתימן, היה נהוג לעטר את ידי החתן והכלה, אך כיום עיסת החינה, נמרחת בדומה לעדות אחרות, על כפות ידי הזוג וידי האורחים באופן סמלי.
לאחר טקס החינה ממשיכים האורחים לרקוד ולשמוח עם בני הזוג.
בתימן היה נהוג לערוך את טקס החינה לחתן בלילה שלפני החתונה.
ערב זה נקרא "ליל החינא", על שם המנהג למרוח את ידי החתן בעיסה אדומה המופקת מצמח החינה (צמח הכופר).
באותו הערב, או בערב הקודם ערכו הנשים לכלה בנפרד את טקס החינה בבית הוריה.
זהו טקס ססגוני בו צבעו את ידי הכלה וקישטו אותה בקישוטי חינה.
המנהג היה שאף גבר, גם לא בני משפחתה של הכלה ואפילו לא אביה, ובייחוד החתן, לא ימצא בבית בעת עריכת טקס החינה ויראה את הכלה.
טקס החינה לחתן מתחיל בסעודה.
לפני ברכת המזון, רב הקהילה דורש בדברי תורה.
לאחר מכן, מברכים את ברכת המזון, ובתום הסעודה אומרים המוזמנים דברי הלל ותשבחות, וכן שרים ורוקדים לפני החתן.
לקראת חצות הלילה מביא אבי החתן גיגית עץ הנקראת "עריבה" ובה אבקת החינה.
את האבקה מערבבים במים ולשים עד לקבלת עיסה בצקית.
הרב ניגש לחתן ויושב לפניו.
החתן מרים את שרוול יד ימין והרב מורח חצי מעיסת החינה על היד וכורך סביבה בד, וחוזר למקומו.
אחריו קם רב אחר ומורח את המחצית השנייה של עיסת החינה על כף ידו השמאלית של החתן.
על פי המנהג המרוקאי, נהוג לחגוג את טקס החינה יום לפני החתונה, בנות המשפחה והחברות מלוות את הכלה למקווה בריקוד ובשירים מסורתיים (פיוטים) בעברית וערבית.
במקווה מגישים עוגיות ושתייה לנשים.
בשובה של הכלה מהטבילה במקווה, לרוב, לבית הוריה, כאשר הוריה אחראים לטקס.
הערב כולו מלווה במוזיקה מרוקאית מקורית ובתלבושות אותנטיות גם לגברים וגם לנשים.
בטקס עצמו הנשים לובשות תלבושות ושמלות (קפטאן מרוקאי) מבדים מבריקים ויקרים, הרקומים באלמנטים מזרחיים וברקמות מוזהבות ותכשיטים ואביזרים עשירים למיניהם, על ראשיהן כתרים או סרטי שיער תואמים.
הגברים, אף הם לובשים קפטאן וחובשים לראשיהם כובע בצבע ארגמן הנקרא תרבוש.
הכלה לובשת את הלבוש המסורתי "השמלה הגדולה" - או כפי שקוראים לזה במרוקאית "קשוואה כבירה".
הזוג מובל על ידי בני המשפחה בנשיאת נרות, למקום בו ייערך הטקס המסורתי בו תמרח על כפות ידיהם חינה, כסגולה לאושר, חיים טובים וזוגיות טובה.
הזוג יושב יחד, בלבוש המרוקאי המסורתי ואורחיהם משמחים אותם, מברכים, רוקדים ושרים.
בשלב זה של הטקס, נהוג לתת מתנות יקרות ערך לחתן ולכלה ולהלבישם בתכשיטי זהב.
מקור טקסי החינה עוד מימי קדם, אך הם עברו שינויים במרוצת הזמן.
טקס החינה המוסלמי המסורתי נערך אף הוא לנשים ולגברים לחוד, אולם הטקס נערך לעיתים בחברה מעורבת, אם כי מוזמנים אליו בני משפחה בלבד.
הנשים שמכינות את החינה ועורכות את הטקס לכלה ולחתן חייבות להיות נשים פוריות – מתוך תקווה שפוריותן תוקרן אל הזוג הצעיר.
מריחת החינה על ידיה של הכלה מסמלת פוריות - תקווה להיריון וללידה.
מריחת החינה על ידיהן של חברותיה של הכלה מסמלת את תקוותן להינשא בקרוב.
ומריחה על ידיהן של נשים נשואות מסמלת הזדהות עם הכלה ותמיכה בה.
החינה מופקת מעלים מיובשים של צמח החינה, הקרוי בשיר השירים .
זהו שיח נשיר שגבהו 1–6 מטרים הנפוץ באזורים טרופים וסוב-טרופים צחיחים למחצה באפריקה, אסיה וצפון אוסטרליה.
חומר הצבע lawsone או hennotannic acid הוא מולקולה הנקשרת בתמיסה חומצית בקשר קוולנטי (קישור קבוע) לחלבון קרטין ולכן החינה צובעת ביעילות שיער, עור, ציפורניים ומשי הבנויים מקרטין והצבע יציב עד אשר תתחדש שכבת האפידרמיס או יצמח שיער חדש.
lawsone בולע ביעילות קרינת UV הריכוז הגבוה של החומר הפעיל הוא בעלים ובפרט בעוקץ העלה.
החינה נראית כאבקה חומה ירקרקה אותה מערבבים עם מים ליצירת משחה המזכירה בוץ.
החינה עצמה משמשת גם כתכשיר לצביעת שיער בגוון אדמדם אותה מורחים על כף היד בטקס החינה המסורתי.
יש כאלו הנוהגים אף לעשות קעקוע מדומה הנצבע על העור.
החינוך הפורמלי (רשמי) בישראל הוא חלק ממערכת החינוך הישראלית שנמצא באחריות משרד החינוך ומבוסס על תקציב המדינה.
מוסדות החינוך הפורמלי כוללים גני ילדים, בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים.
בישראל תלמידים מחויבים להשתתף בלימודים במשך 13 שנים: גן חובה ועוד 12 שנות לימוד (כיתות א'–י"ב).
רוב ההוצאה על חינוך (72.5%) היא עלות העבודה.
בשנת 2011 87% משירותי החינוך ניתנו במוסדות חינוך של הממשלה, הרשויות המקומיות ומלכ"רים שרוב המימון שלהם ממשלתי כדוגמת רשת אורט ועמל.
קיימים 2 סוגי חינוך בישראל: חינוך המפוקח והמתוקצב על ידי משרד החינוך ומסגרות אחרות, פרטיות או לא מוכרות.
החינוך הציבורי מחולק ל: חינוך ממלכתי, חינוך ממלכתי דתי (חמ"ד), חינוך ממלכתי חרדי (ממ"ח) וחינוך ממלכתי ערבי.
החינוך הפרטי מחולק ל: חינוך חרדי, חינוך חב"ד וחינוך ערבי לפי תוכנית הלימודים הפלסטינית.
החינוך הלא מוכר מחולק ל: חינוך פרטי, חינוך ביתי ובתי ספר של שגרירות, האומות המאוחדות או בית ספר בין-לאומי.
בנוסף, קיימים מוסדות המשלבים תכנים מתוכנית הלימודים הממלכתית עם הפרטית ובכך מתוקצבים גם ממשרד החינוך וגם פרטית בשכר לימוד נוסף הנגבה מההורים.
מערכת החינוך בישראל מבוססת בעיקר על מערכת החינוך שהקים היישוב מראשית ההתיישבות הציונית בארץ ישראל.
לאחר הקמת המדינה הוקם משרד החינוך, ונחקקו חוקים המסדירים את מערכת החינוך, בהם חוק לימוד חובה, התש"ט-1949 וחוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953. בשנת 2013 השקיעה ישראל בחינוך כ-10% מהתל"ג.
לצד מערכת "החינוך הרשמי", מוכרות בישראל מערכות חינוך אחרות, בעיקר במגזר החרדי, שמקובלות כתחליף לימודים לצורך "חוק לימוד חובה".
רשתות "החינוך העצמאי" החרדיות מחנכות חלק גדול מאוכלוסיית התלמידים ללא פיקוח משרד החינוך ובתקציב חלקי מהמדינה.
רוב לימודי החובה ניתנים ללא תשלום, אך בכל מוסדות החינוך נגבים מההורים תשלומים רבים עבור שירותים שונים.
ביוני 2007 יזמה שרת החינוך יולי תמיר את הסדרת נושא התשלום, וב-2007 התנהל דיון ציבורי על האפשרות לגבות תשלום כמס פרוגרסיבי מאוכלוסיית ההורים.
היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה
בימי המנדט הבריטי החינוך העברי בארץ היה בתשלום.
רוב הנוער למד כשמונה שנות לימוד, כלומר עד כיתה ח'.
חוק לימוד חובה נקבע על ידי הכנסת הראשונה, בראשית פעולות החקיקה, ב-1949. החוק מחייב כל קטין בעל אזרחות ישראלית, מגיל 5 ועד גיל 14, כלומר מ"גן חובה" עד כיתה ח', לקבל חינוך הולם במוסדות הקרובים אל מקום מגוריו, ללא תשלום.
החוק לא נגע להעמדת אמצעים נלווים לחינוך: ספרים, כלי כתיבה, מחברות.
מאוחר יותר הורחבה תחולת החוק בשלבים, וכיום לימוד חינם/חובה הוא עד סוף כיתה י"ב.
שיטת הזרמים בחינוך היא חלוקה של החינוך לזרמים אידאולוגיים מפלגתיים.
בנוסף, בתי תלמוד תורה ומוסדות כל ישראל חברים נותרו לא מזוהים מפלגתית.
החינוך המפלגתי הונהג בשנות העשרים, בתקופת המנדט הבריטי.
אנשי היישוב היהודי בארץ ישראל היו מעוניינים להנהיג חינוך שיעביר את האידיאלים ויקנה השכלה כללית לדור הבא.
מאחר ששלטונות המנדט הבריטי לא הקימו מערכת חינוך מנדטורית, וטרם קמה מדינה ריבונית שתוכל להפעיל את מערכת החינוך, הפעילו המפלגות מערכות חינוך משל עצמן.
בתקופה זו נטלו על עצמן המפלגות תפקידים רבים שבמדינה רגילה הם מוטלים על מערכות המדינה או על ארגונים וולנטריים בלתי מפלגתיים.
לדוגמה, המפלגות הקימו ארגוני ספורט (הפועל של תנועת העבודה, אליצור של הדתיים, בית"ר של הרוויזיוניסטים וכן הלאה) וכוחות ביטחוניים (ההגנה של תנועת הפועלים, והאצ"ל ולח"י של הזרמים הימניים).
הם נבדלו זה מזה ביחס לעקרונות שונים ובעיקר לדת ולסוציאליזם.
כל זרם היה אחראי על הכשרת המורים וקביעת תוכנית לימודים ועקרונות פדגוגיים.
נוסד בשנת 1923 וכלל בתי ספר של ההסתדרות הכללית.
בתי הספר של רשת העובדים כונו בשם בית החינוך לילדי עובדים.
היה הזרם השני בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-30% מהיהודים.
זוהה אידאולוגית עם תנועת העבודה והסתדרות העובדים הכללית.
מבחינה מפלגתית זוהה עם מפא"י ומפ"ם.
זרם העובדים דגל בחינוך סוציאליסטי-פועלי על ידי "עיצוב אישיות יהודית-חלוצית-עצמאית, חדורת חזון ציוני סוציאליסטי, המוכנה להגשים בגוף ובנפש את יעודה של תנועת העבודה העברית הסוציאליסטית בארץ".
למעשה כיוונו בתי הספר של זרם העובדים את תלמידיהם ל"הגשמה" – התיישבות חלוצית בקיבוצים שהיו מושתתים על טהרת הסוציאליזם.
כמו כן, בבתי הספר ניסו לכוון את התלמידים לפעילות בתנועות הנוער הסוציאליסטיות.
במוסדות החינוך של זרם העובדים הניפו שני דגלים – דגל ישראל לצד הדגל האדום שסימל את האידאולוגיה הסוציאליסטית.
שרו את "תחזקנה" והאינטרנציונל לצד התקווה.
אחד במאי היה יום שבתון והיחס אליו היה שווה ערך ליחס לחגים האחרים.
לזרם זה נלווה תת-זרם דתי שכונה זרם העובדים הדתי או הפֶשֶט הדתי.
הזרם המשמעותי והגדול ביותר בקרב הזרמים, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-50% מהיהודים.
זוהה אידאולוגית עם הציונים הכלליים אם כי מבחינת התכנים היה אכן כללי, כשמו.
הזרם הכללי דגל בחינוך לאומי-מסורתי על בסיס "הקניינים הרוחניים המשותפים לכל חלקי העם" תוך כדי שילוב הישגי המדע.
ראשי הזרם ייעדו אותו לכלל האוכלוסייה וקיוו שאת ספסלי בית הספר הכללי יפקדו דתיים וחילוניים מכל העדות.
תוכנית הלימודים הושתתה על הדעה כי יש ליצור חברה אחת ומאוחדת וכי על החינוך להיות "כללי" באופיו ולא מפלגתי.
על בסיס הזרם הזה הוקם מאוחר יותר, עם חקיקת חוק חינוך ממלכתי, בית הספר הממלכתי.
רעיון ההקמה של זרם חינוכי דתי-לאומי הועלה עם ייסודה של תנועת המזרחי על ידי הרב יעקב ריינס בווילנה, ולקראת יישומו יצא הרב יהודה לייב מימון בתרס"ה (1905) לארץ ישראל.
ראשית החינוך ברוח זו היא בתלמוד התורה "אחווה" ביפו, שהפך ל"תחכמוני".
זהו הזרם השלישי בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-20% מהיהודים.
זוהה אידאולוגית עם המפלגות הציוניות דתיות, תנועת המזרחי והפועל המזרחי.
עם ההכרה בזרם של אגודת ישראל, פתיחת זרם העובדים הדתי, תהליכי החילון והחלת החינוך האחיד על העולים, הלך וקטן אחוז התלמידים שלמדו במוסדות הזרם.
זרם המזרחי דגל בחינוך דתי אורתודוקסי בשילוב ציונות ומודרניזם.
שאיפתו הייתה הקניית חינוך לאומי-דתי.
בניגוד לנהוג בבתי הספר החרדיים ובחדר לימדו בבתי הספר של המזרחי גם מקצועות חול – מדעיים, הומניים ושפות.
בזרם המזרחי למדו רוב הדתיים ורבים מבני עדות המזרח.
חלק מהדתיים בחרו לשלוח את ילדיהם ללמוד דווקא בבתי הספר של הזרם הכללי וזאת בשל הזדהות עם המסר הא-מפלגתי.
בתי הספר של זרם המזרחי נקראו בשם "תחכמוני".
על בית הספר הראשון שנשא שם זה כתב הרב קוק בתרס"ח (1908) אל חברי המזרחי באירופה:
בניגוד לשאר הזרמים שהיו קיימים עוד מראשית ימיו של היישוב, הזרם של אגודת ישראל קיבל הכרה רשמית רק ב-1948, עם הקמת מדינת ישראל, את ההכרה הובילו מאמציו הבלתי נלאים של נשיא אגו"י הרב יצחק מאיר לוין.
זרם זה היה הרביעי בגודלו והוא זוהה עם המפלגות החרדיות הלא ציוניות – אגודת ישראל ופועלי אגודת ישראל.
ראשית ההכרה הייתה במכתב הסטטוס קוו שנשלח על ידי דוד בן-גוריון והרב יהודה לייב פישמן מימון בקיץ 1947. הפנייה לאגודת ישראל שהייתה עד אז מפלגה אנטי-ציונית הייתה כדי לקבל את עזרתה בשכנוע הוועדה המיוחדת של האו"ם להמליץ על הקמת מדינה יהודית.
במכתב הבטיח בן-גוריון בין השאר הכרה מלאה באוטונומיה של הזרם החינוכי המסופח לתנועה, פרט לדרישות לימודיות מינימליות בלשון, מדעים והיסטוריה.
ההחלטה להכיר בזרם הבלתי ציוני של אגודת ישראל נבע משלושה גורמים מרכזיים:
היישוב היהודי, נאמן לעקרונות הדמוקרטיה ההתאגדותית, ביקש ליצור קואליציה רחבה ככל האפשר לקראת הקמת המדינה הממשמשת ובאה.
הוא ראה קואליציה כזו כהכרחית כדי להחיל את ריבוניות המדינה על כל חלקי הציבור.
כך קיוותה הממשלה לחברת את הציבור החרדי למדינה שעתידה לקום ולהפוך את בניו לאזרחים נאמנים.
כמו כן, הייתה תקווה שאגודת ישראל תפעיל את קשריה הענפים עם יהדות העולם ותניע אותה לתמיכה במדינה הצעירה.
בקרב המפלגות הציוניות רווחה הדעה שלאחר קום המדינה תאמץ אגודת ישראל אידאולוגיה ציונית לחלוטין ומאפייני האנטי-ציוניים יעלמו.
בקרב היהדות החילונית רווחה הדעה שרוחות המודרניזם יכחידו עד מהרה את החרדיות.
אגודת ישראל מצידה נימקה את השינוי האידאולוגי העמוק בנימוקים פרגמטיים-רציונליים – תמיכת המדינה תזרים תקציבים שיצילו את החינוך של התנועה המצוי בקשיים כספיים.
לא כל הזרמים החרדיים הסכימו לדעתה של אגודת ישראל וחלקם נותרו אנטי ציוניים בעליל, כדוגמת העדה החרדית ונטורי קרתא.
במהלך השנים הבאות גדל מאוד זרם החינוך של אגודת ישראל וזאת בעיקר לאור שיעור הילודה הגבוה במיוחד במגזר החרדי, ונתמך גם מגל החוזרים בתשובה שחלקם הסתפחו לציבור החרדי.
גידול זה לא היה מתאפשר לולא התמיכה הרחבה שקיבל זרם החינוך מהממשלה.
לאחר הקמת מדינת ישראל מערכת החינוך עברה מאחריות הוועד הלאומי לאחריות הממשלה הזמנית.
בשנת 1949 נחקק חוק לימוד חובה לפיו כל ילד מגיל 5 ועד גיל 13 מחויב ללמוד במוסד חינוך רשמי מתוך ארבעת הזרמים.
בשלב זה המפלגות לא הגיעו עוד להסכמה לגבי הקמת בית ספר אחיד לכל ילדי ישראל.
התומכים בכך היו מפא"י לצד מפלגות הימין והציונים הכלליים, המתנגדים היו מצד אחד המפלגות הדתיות והחרדיות אשר חששו מאופיו החילוני של בית הספר האחיד ומהצד השני מפלגות השמאל אשר חששו מפגיעה בפגיעה בערכי העבודה.
במקביל, מכיוון שחוק לימודי החובה לא חל על ילדי מחנות העולים, ילדי העולים התחנכו על ידי הסוכנות היהודית אשר הקימה רשת לחינוך אחיד, מה שהוביל לביקורת על כפייה אנטי-דתית מצד העולים מתימן ומינוי ועדת פרומקין.
המשבר שנוצר בעקבות הוויכוחים על סמכות המפלגות הדתיות על החינוך הביאה להתפטרותו של בן-גוריון מראשות הממשלה ונפילת ממשלת ישראל השנייה.
ב-12 באוגוסט 1953 נחקק חוק חינוך ממלכתי אשר למעשה איחד רק את זרם הכללי וזרם העובדים.
זרם המזרחי התמסד והפך לחינוך הממלכתי דתי.
הזרם של אגודת ישראל נשאר אוטונומי וזאת בשל הסכם מכתב הסטטוס קוו והוכר כחינוך העצמאי של הציבור החרדי.
מאחורי החוק עמדה תפיסת הממלכתיות ותפיסת כור ההיתוך שהנהיג בן-גוריון בהקמת המדינה.
בתחילת העשור השני למדינת ישראל למדו בכל מערכות החינוך בארץ כ-540,000 ילדים ובני נוער.
באותה עת, בתי הספר העל-יסודיים היו החוליה החלשה ביותר של מערכת החינוך: בכל מסגרות החינוך התיכון בארץ למדו פחות מ-50,000 תלמידים.
מחציתם למדו בתיכונים עיוניים, רובם ככולם בערים הגדולות ובמושבות הגדולות.
רפורמה חינוכית מקיפה שיזם וקידם זלמן ארן (שר החינוך והתרבות בין השנים 1955–1960, ובין השנים 1963–1969) חוללה מהפך גדול בכל מערכת החינוך בארץ.
השינויים החיוביים שהביאה הרפורמה כללו הגדלה משמעותית של מספר הלומדים בחינוך העל-יסודי, והגברת ההשקעות בחינוך אשר באה לידי ביטוי בבנייה והקמה של מאות בתי ספר, אלפי מגמות מקצועיות, מאות מעבדות, מאות אולמי מלאכה ואולמות ספורט.
עוד בזכות הרפורמה הוקמה יחידה לתוכניות לימודים שהפיקה עשרות תוכניות לימוד חדשות במקצועות רבים ויזמה את כתיבתם של מאות ספרי לימוד חדשים.
עם זאת, הרפורמה גרמה גם שינויים לרעה: אף על פי שתלמידים רבים הובאו ללמוד תחת קורת גג אחת, לא הושגה אינטגרציה ממשית בין אוכלוסיות שונות בחברה.
בעשור השלישי למדינת ישראל (שנת תשכ"ח עד תשל"ז) חלה שורה של שינויים משמעותיים ברבדיה השונים של מערכת החינוך.
ראשית, היקף החינוך גדל לאין ערוך, מכ-700,000 תלמידים בכל מסגרות החינוך (מגני הילדים ועד למוסדות להשכלה גבוהה) בתחילת העשור – ליותר ממיליון בסופו.
שנית, גדלה מאוד מצבת המורים והמחנכים, מכ-42,000 לכ-70,000 משרות הוראה (גידול של שני-שלישים).
שלישית, טיפוח מערכת החינוך הקדם-יסודית הביא לגידול של יותר מ-60% במספר ילדי הגנים.
רביעית, בחינוך היסודי חלו שינויים מעמיקים עם גידול של יותר מ-20% בהיקף הלומדים בכיתות א' עד ח' והקמתן של חטיבות ביניים לקראת סוף העשור.
מבנה החינוך הפורמלי בבתי הספר השתנה: מתכונת הלימודים של 8 שנים בבית ספר יסודי ו-4 שנים נוספות בבית ספר על-יסודי, פינתה את מקומה למתכונת למידה תלת-שלבית של 6 שנים בבית ספר יסודי, 3 שנים בחטיבת ביניים ו-3 שנים בבית ספר על-יסודי (תיכון עיוני או מקצועי).
חמישית, בחינוך העל-יסודי חל גידול ניכר שעיקרו התבטא בחינוך המקצועי: מספר תלמידיו גדל ביותר מ-50%.
שישית, במוסדות להשכלה גבוהה, הוכפל מספר הסטודנטים.
שביעית, בחינוך הבלתי-פורמלי, מהפכות משמעותיות הביאו להרחבת פעילות המתנ"סים, הקמה של אגף נוער גדול במשרד החינוך, מינוי של רכז חינוך חברתי בכל בית ספר, מקצוע השל"ח (שדה-לאום-חברה) הוכנס לכל כיתה וטופחה מאוד פעילותם של "בתי ספר שדה".
שמינית, עלה באורח ניכר חלקו של החינוך הערבי במערכת החינוך בישראל: חל גידול של כ-130% במספר התלמידים הערבים.