tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
אבטאליפופרוטאינמיה נגרמת מחסר בחלבון העברת טריגליצרידים מיקרוזומלי, שתפקידו להעביר טריגליצרידים, כולסטריל אסטר ופוספוליפידים בין שכבות פוספוליפידיות.
זהו חלבון הטרודימרי, העשוי מתת-יחידה של איזומראז חלבונים דיסולפידיים ומתת-יחידה גדולה הנקראת MTP.
בגן המקודד לתת-יחידה MTP, אשר בנוי מ-18 אקסונים, נמצאו מספר מוטציות היכולות לגרום לחסר בחלבון.
במחקר שנערך בקרב יהודים אשכנזים בישראל נמצאה מוטציית פסק בקודון בעמדה 865, אשר נישאת בשיעור של 1:131 באוכלוסייה זו.
אותו מחקר מצא באדם ישראלי ממוצא מוסלמי מחיקה הומוזיגוטית של 481 אלף זוגות בסיסים, אשר כללה, מלבד הגן ל-MTP, שמונה גנים נוספים.
מחקר נוסף גילה מוטציות נקודתיות אשר גרמו לפגיעה בשחבור וכפועל יוצא למחיקה של אקסונים.
החסר בחלבון העברת טריגליצרידים מיקרוזומלי גורם לספיגה לקויה של שומנים מהמזון במעי הדק, ובבדיקה היסטולוגית של רירית המעי הדק ניתן לראות תאי מעי גדושים בשומן, אם כי הסיסים שמורים, בניגוד למחלות ספיגה אחרות.
כתוצאה מכך, לא נוצרים ליפופרוטאינים מסוג כילומקרונים, ליפופרוטאינים בעלי צפיפות נמוכה מאוד (VLDL) וליפופרוטאינים בעלי צפיפות נמוכה (LDL), הנקראים גם בטא ליפופרוטאינים.
ספיגת השומן הלקויה מביאה לחסר בוויטמינים המסיסים בשומן – A, D, E ו-K – אשר קליטתם במעי והעברתם למחזור הדם מותנית בספיגה נאותה של שומן.
כתוצאה מהמחסור בוויטמינים אלה, ובמיוחד ויטמין E, נפגעות מספר מערכות, לרבות מערכת העצבים, רשתית העין ותאי הדם האדומים.
במערכת העצבים ניכר איבוד של המיאלין, עם ניוון של מסילות השדרה והמוחון.
המחלה יכולה להסתמן כבר בחודשים הראשונים לחיים עם שלשולים שומניים בעלי ריח מסריח (סטאטוראה) ואי-התפתחות.
חומרת השלשול תלויה בכמות השומן במזון והיא פוחתת עם הזמן, בין השאר, עקב סלידת החולים ממזון עתיר שומן.
הפגיעה העצבית מתבטאת כבר בעשור הראשון או השני לחיים, כאשר הביטוי הראשון הוא לרוב ירידה בהחזרים הגידיים.
בהמשך ייתכנו ירידה בתחושת הרטט והמנח בקצוות הגפיים התחתונות, החטאה (דיסמטריה, קושי באומדן מרחק), אטקסיה והילוך עוויתי, שמתבטא לקראת העשור השלישי לחיים, לעיתים עד כדי ריתוק לכיסא גלגלים.
מעורבות עצבית היקפית אינה שכיחה ומתבטאת בעיקר בליקויים בתחושה.
אמנם דווחו חולים עם פיגור שכלי, אך לא נמצאה עדות נירופתולוגית שתדגים מעורבות קליפת המוח.
כתוצאה מחסר בוויטמין E מתפתחת בעיניים רטיניטיס פיגמנטוזה, שמתבטאת לרוב אחרי העשור הראשון לחיים בפגיעה בראיית לילה וראיית צבעים.
לאחר מכן עלולה לחול ירידה בחדות הראייה ביום עד כדי כמעט עיוורון.
בחלק גדול מהחולים מוצאים ניסטגמוס.
לעיתים רחוקות יותר קיימת גם מעורבות של העצב מניע העיניים, המתבטאת בצניחת עפעף ובאי-שוויון האישונים.
ככל שהמעורבות העצבית חמורה יותר, כך מחמירה גם הפגיעה ברשתית.
רמות הטריגליצרידים והכולסטרול בדם בחולים עם אבטאליפופרוטאינמיה נמוכות ביותר, וליפופרוטאינים ככילומיקרונים, VLDL ו-LDL הם ברמות אפסיות.
כמו כן, ישנה עלייה בטרנסאמינאזות בדם.
במשטח הדם מבחינים בצורות של כדוריות שהיקפן בלתי סדיר ומשונן, מצב הקרוי אקנתוציטוזיס.
אקנתוציטים אלה מהווים למעלה מ-50% מכלל הכדוריות האדומות, אך אינם קיימים בלשד העצם.
משום כך משערים כי העיוותים בתבנית הכדוריות האדומות נרכשים ומשקפים את השינויים במערך השומנים בדם הגורם לחוסר איזון בהרכב שתי השכבות המרכיבות את קרום הכדורית.
אורך חייו של אקנתוציט הוא קצר מזה של אריתרוציט תקין, ולעיתים נצפית נטייה להמוליזה עקב חמצון יתר של חומצות שומן בלתי רוויות בקרום האריתרוציט.
הנזק החמצוני וההמוליזה מתאפשרים בעיקר בשל החוסר בוויטמין E.
מעבר לכך, תיתכן בחלק מהחולים אנמיה קשה הנובעת בעיקר מתת ספיגת ברזל וחומצה פולית.
מרבית החולים מאובחנים בגיל הילדות, אך בהיעדר שלשולים עלול האבחון להתעכב עד גיל מאוחר.
לא כל הביטויים שהוזכרו לעיל מופיעים אצל כל החולים, והדבר מעכב את האבחון.
בבדיקות סקר ביוכימיות, כפי שנערכות באופן כמעט שגרתי בחולים רבים, מתקבל הרמז הראשון שמדובר באבטאליפופרוטאינמיה נוכח רמה אפסית של טריגליצרידים ורמה נמוכה מאוד של כולסטרול בפלזמה.
במשטח הדם ניתן לצפות בריבוי אקנתוציטים, הפרדה אלקטרופורטית של ליפופרוטאינים בדם מדגימה רמה נמוכה מאוד של ליפופרוטאינים המכילים ApoB: LDL, VLDL וכילומיקרונים.
ממצאים אלה מבססים ביתר שאת את האבחנה של אבטאליפופרוטאינמיה.
אבחנה סופית מתבצעת בבדיקה גנטית.
הגבלת כמות השומן במזון מפחיתה במידה ניכרת את התסמינים של מערכת העיכול, ספיגת טריגליצרידים בעלי שרשרת בינונית אינה טעונה יצירת כילומקרונים ומתרחשת ישירות אל תוך מערכת שער הכבד.
אולם, שימוש ממושך ב-MCT עלול להביא ללייפת של הכבד.
מתן פומי של ויטמין E במינון טיפולי מעכב את התקדמות הנזקים במערכת העצבים ובעיניים, ולעיתים מביא לנסיגה של תופעות חולניות שכבר התהוו.
יש בכוחו של מתן בשלב מוקדם של ויטמין E אף למנוע התהוות סימני מחלה.
מתן פומי של ויטמין A תורם גם הוא במידה מסוימת למניעת התקדמות הסימנים במערכת העצבים ובעיניים.
ניסיון טיפולי על ידי השתלת כבד בילדה בת 16 עם אבטאליפופרוטאינמיה הביא לתיקון פרופיל השומנים בדם, אך לא הביא להיעלמות התת-ספיגה ותוצאותיה.
הגילויים בתחום הבסיס המולקולרי והגנטי של אבטאליפופרוטאינמיה סוללים את הדרך למחקר שיביא לידי מימוש התחזיות של טיפול גנטי בחולים הללו.
כמו כן, גילויים אלה יכולים לפתוח פתח לטיפול ולמניעה במצבים חולניים כמו היפרכולסטרולמיה.
אַבְּחַזְיָה עִלִּית (בגאורגית: ზემო აფხაზეთი; באבחזית: Аҧсны хыхьтəи) הייתה חלקה הצפון-מזרחי של אבחזיה שנותר לאחר מלחמת אבחזיה (1992-1993) בשליטת גאורגיה.
מספטמבר 2006 ועד לאוגוסט 2008 ישבה הממשלה הגולה של אבחזיה בכפר הראשי צ'חאלתה, אולם מצב זה השתנה עם פלישת רוסיה לקודורי ולמערב גאורגיה באוגוסט 2008, כאשר אבחזיה עילית נכבשה על ידי צבא הממשלה הבדלנית של אבחזיה, ובכך השלימה הממשלה הבדלנית את שליטתה המלאה בכל חלקי אבחזיה.
אבחזיה עילית גבלה מצפון בפדרציה הרוסית, ממזרח במחוז הגאורגי סמגרלו וסוואנתי עילית (או במחוז ההיסטורי סוואנתי) וממערב ומדרום בשטחי אבחזיה שנשלטו על ידי הבדלנים האבחזים.
מבחינה גאוגרפית כללה אבחזיה עילית את עמק קודורי, רכס צ'חאלתה ומעבר מארוחי (მარუხი) בגבול רוסיה-גאורגיה.
אוכלוסיית האזור מנתה בשנת 2002 1,956 איש, רובם סוואנים, קבוצה אתנית של גאורגים.
שטח אבחזיה עילית היווה כ-17% מסך שטחה של אבחזיה, ומקומה היה בנקודה אסטרטגית חשובה בגובה.
היא קרובה יחסית לבירת המחוז הבדלני, סוחומי, ולערים אחרות.
המונח אבחזיה עילית נכנס לשימוש לאחר הצלחת המבצע הגאורגי לייצוב השליטה הגאורגית בקודורי ביולי 2006, והיה בשימוש בעיקר על ידי פקידים רשמיים של גאורגיה והמדיה.
אף על פי שלגאורגים לא הייתה שליטה יציבה בעמק קודורי קודם לכן, לא הצליחו הבדלנים האבחזים לכבוש את האזור, ומאז 1994 שלט באזור הלוחם המקומי אמזר קוויציאני, שסולק במבצע המשטרתי ב-2006. כוח המשקיפים של האו"ם בגאורגיה (UNOMIG) נשלח למחוז כדי לפקח על פירוז האזור.
ב-27 בספטמבר 2006, ביום השנה ה-13 לנפילת סוחומי לידי הבדלנים האבחזים ובעלי בריתם מצפון הקווקז, שינתה הממשלה הגאורגית את שם האזור לאבחזיה עילית והכריזה עליו כ"מרכז מנהלתי זמני" של אבחזיה והמטה של הממשל דה יורה של אבחזיה.
למרות מחאות הבדלנים האבחזים, נחנך באותו יום המשרד החדש של הממשל הגולה על ידי משלחת רמת דרג מטביליסי: נשיא גאורגיה, מיכאיל סאקשווילי, והפטריארך הגאורגי איליה השני.
האזור זכה לתוכנית שיקום גדולה שכללה שיקום תשתיות ותגבור שירותי הביטחון.
ועדת הבחירות המרכזית של גאורגיה ייסדה את מחוז הבחירה של אבחזיה עילית, דבר שאפשר לתושבים, בפעם הראשונה בהיסטוריה של גאורגיה, להצביע בבחירות לרשויות המקומיות בגאורגיה ב-5 באוקטובר 2006..
ב-12 באוגוסט 2008 השלים צבא אבחזיה את השתלטותו על אבחזיה עילית במהלך פלישת רוסיה לגאורגיה.
המערכה באזור אבחזיה החלה עם כיבוש עמק קודורי בתחילה והמשיכה לכיבוש חלקים במערב גאורגיה גופא.
בכך השלימו האבחזים את השתלטותם על אזור הרפובליקה האוטונומית הסובייטית הסוציאליסטית של אבחזיה לשעבר.
אִבְחוּן צִיּוּרֵי יְלָדִים הוא שיטת מדידה והערכה פסאודו-מדעית מהמסורת הגרפולוגית.
בשיטה זו נעזרים הבוחנים בציורי ילדים לצורך ניתוח אישיותם.
אך למרות הטענות הפופולריות לגבי יכולת האבחון של השיטה, אין לה תמיכה מחקרית.
המשתמשים בשיטה טוענים כי היא מסייעת באבחון בעיות בתחומים הקשורים לגוף, לנפש, להתפתחות הקוגניטיבית וליחסים של הילדים עם סביבתם הקרובה.
לטענתם, באמצעות הציורים ניתן לקבל תמונה רחבה ומעמיקה לגבי האופן בו ילדים חווים את העולם שסביבם.
תחום זה כולל שיטות שונות של אבחון וטיפול באמצעות אמנות, ונמצא בשימוש מטפלים באמנות.
ישנם אנשי חינוך וגרפולוגים הרואים בציורי ילדים אמצעי מדידה והערכה בפסיכולוגיה של האישיות.
ילדים צעירים מתקשים לבטא את עצמם בצורה מילולית, והציור מספק להם כלי להביע את רגשותיהם וחוויותיהם.
בנוסף ניתן למצוא בציורי ילדים ביטוי אישי ראשוני, החשוב לעיתים יותר מדיבור או כתיבה, מכיוון שהם נעזרים בציורים כאמצעי גישור על הפער בין שפתם לבין שפת המבוגרים, ובכך גם יוצרים קשר עם המבוגרים אשר מקיפים אותם.
לטענת המשתמשים בשיטה, אבחון ציורי ילדים מספק תובנות משמעותיות בנוגע לחשיבה של ילדים, התפתחותם ויחסם עם הסביבה.
בעזרת פענוח ציורי ילדים נוכל להיעזר באיתור חוזקות, חולשות ומצוקות.
ציור היא יכולת המתפתחת במקביל להתפתחות הפיזית והרגשית של הילד, ולכן ניתן ללמוד על התפתחות הילד באמצעות ניתוח הציורים.
הציור הראשוני של ילד בגיל שנתיים בערך נקרא שרבוט.
בשרבוט באה הדינמיקה הפנימית של הילד לידי ביטוי גרפי.
השרבוט משקף את מידת ההתפתחות המוטורית, הקוגניטיבית והרגשית של הילד, ואת כושר ההסתגלות שלו.
כך, באמצעות הציורים, ניתן גם להבחין בנסיגה בהתפתחות בהיבטים אלו.
הצורה האופיינית בשרבוט הראשוני היא "פקעת" - סבך של קווים מעגליים, העשוי לבטא את הרגשתו של הילד הקטן בעולם הגדול.
בגיל 2–4 הציור נע משרבוט ראשוני לציור מאורגן של חפצים ודמויות.
בשלב זה לילד יש רצונות מוגדרים, והוא מתחיל לבטא אותם.
ניתן להבחין בקיומה של כוונה בבחירת העצמים ובארגונם בדף הציור, וכן בבחירה מכוונת של צבע מסוים.
בשלב זה הילד מבחין באפשרות ליצור מצורות מסוימות צורות משמעותיות.
הצורה השכיחה ביותר היא העיגול, ההופך לשמש, לפרח או לפרצוף.
הילד מצייר את העצמים כפי שהוא רואה אותם, ולא כפי שהם במציאות: השמש יכולה להיות גדולה מאוד או קטנה מאוד, לפי החשיבות שהמצייר מייחס לה.
הוא גם מצייר את מה שחשוב לו, ואינו מייחס חשיבות לתוצר הסופי, אלא לתהליך הציור עצמו.
המעבר משלב לשלב מתרחש בהדרגה, ובכל שלב נשארים עקבות של השלב הקודם.
הילד משכלל את השלב הקודם: בכל שלב הוא מאורגן יותר ומסודר יותר.
כתב היד והציור המאורגן הם שלב מתקדם של השרבוט.
כאשר מבחינים בילד שלא מתפתח על פי שלבים אלו, ייתכן כי קיים עיכוב התפתחותי אצל הילד.
ניתן לראות הבדלים משמעותיים בין ציורי ילדים לבין מאמץ הלחיצה, באופי משיכות הצבע – בין אם הן המשכיות של הקו או דיוק, בין אם הן מכסות את כלל פני השטח ובין אם לא.
הבנת ציורים אלו היא משמעותית מאוד עבור מי שמנתח אותה, בכל ציור ישנה את היצירתיות והתפתחות שנוצרת אצל הילד בתהליך זה.
קיימת אפשרות לנתח ציורי הילדים על פי האלמנטים הבאים: צבעים, קווים, תנועה, צורה, קומפוזיציה (ארגון היצירה) ופרספקטיבה (אשליית של עומק) בציורי ילדים המעידים על קושי או להפך.
אפשר ללמוד מהציורים את התייחסות לכל אלמנט בנפרד או לכלל האלמנטים והאובייקטים ביחד.
עם זאת ניתן לראות את שלבי התפתחות של הילד בהשוואה למקובל לילדים בגילו.
ניתן לזהות התאמה של התפתחות קוגניטיבית וגם מוטוריקה עדינה על פי הציורים.
לפני שהילדים לומדים לתקשר בחופשיות עם הסביבה, ציורים אלו מאפשרים להם לבטא את עצמם ללא כל בעיה.
ממצאים מראים קשר ישיר בין הופעת המאפיינים חזותיים בציור, לבין קווי השרטוט של המצייר.
דבר זה נותן ביטוי לתוך העומק שמתחולל אצל המציירים.
חשיפה בעולמו הפנימי של הילד - בציורי ילדים מעל גיל 5 מטרתה העיקרית של ציור הילד היא העתקת המציאות כפי שהילד רואה אותה.
פענוח ציורי ילדים מאפשר לנו פתח בעולמם של הילדים ואפשרות בנוגע לתפיסת עולמו הרגשי והמחשבתי.
הננו יכולים להסיק מכך, שהורים ואף מורים יכולים ללמוד לא מעט אודות ציורי ילדים כאמצעי דרך להבנתם.
נוסף לכך קיים ביטוי של היצירתיות והמחשבה שנובעת מתוך הילדים.
ציור משותף בין הורה לילד -הוא כמו ריקוד ביחד.
היצירה שנעשית בעזרת ההורה והילד היא יצירה משותפת של שניהם ומאחדת את הדמיון של הילד ושל ההורה ביחד.
ישנה פעילות רגשית בזמן הציור המשותף שמאחדת גם את הגוף והנפש.
נוצרת תקשורת שונה ביניהם, חיבור והיכרות עמוקה יותר.
מה בודקים במהלך אבחון ציורי ילדים?
בדיקה איכותית ומקצועית של ציור היא תהליך מורכב והיא בנויה משלושה שלבים :
בשלב הראשון - שלב זה מתייחס יותר למאפיינים הגרפיים מיקום וגודל האלמנטים שצייר בדף, סוג הקו שצייר ומידת הלחץ על כלי הציור.
שלב שני - בשלב זה נעשית בדיקה התפתחותית בה עורכים השוואה בין הציור שצייר לציורים אחרים של בני גילו.
שלב שלישי - בשלב זה בוחנים את בחירת הצבעים בהם השתמש וכיצד בחר לשלב אותם בציורו.
כל השלבים האלו מובילים לתוצאה מעמיקה אודות עולמו הפנימי של הילד.
כאשר מאבחנים ציורי ילדים רצוי לשים לב לרושם הראשוני הנובע מהציור לפני שניגשים לאבחן אותו.
לאחר מכן, להסתכל על התמונה כולה ולא להתמקד על מציאת סמלים.
אך כאשר קיים סמל או נושא המופיע מספר פעמים בציור אחד, הוא ראוי לתשומת לב מכיוון שקיימים מקרים בהם יש משמעויות נסתרות מאחורי הסמלים.
מתי כדאי לפנות לפענוח ציורי ילדים?
רצוי לפנות לאבחון ציורי ילדים כאשר אנו רוצים להבין את דפוסי התנהגותו של הילד, כאשר אנו רוצים לאתר פחדים ומצוקות, שינוי התנהגותי משמעותי בנוסף, הציורים הם כלי להבנת התנהגותו היומיומית.
יש לאסוף ציורים תקופה ארוכה (חצי שנה ויותר) מסביבות שונות על מנת לאתר מגמות התנהגותיות שונות המאפיינות את הילד לאורך זמן ולא התנהגות חד פעמית.
המחקר בתחום החל לפני כ-200 שנים והוא קשור לתחום הגרפולוגיה, שמקורותיה נתגלו לפני כ-2,500 שנים בכתביו של הפילוסוף הסיני קונפוציוס.
בשנת 1805 שמו לב שבשלבי הציור הראשונים, גילאי 3, ילדים מציירים דמות "ראשן" (פנים שיוצאות ממנו זרועות ורגליים), דמות המקבילה להתפתחות הראשונית של האורגניזם.
חוקרים אחרים בדקו את חוקיות ציורי דמויות אדם, והיו אחרים שחיפשו ומצאו קשרים בין ציורי איש לכושר מספרי ותפישה מרחבית.
החוקרת רודה קלוג חקרה בשנות ה-50 וה-60 כמיליון ציורי ילדים אשר נאספו משלושים מדינות מתרבויות שונות, והסיקה מהם כי קיים מכנה משותף רחב מאוד לכל ציורי הילדים ללא קשר לסביבתם.
נמצא קשר ישיר בין שלבי התפתחות פיזיולוגיים, מנטליים ורגשיים של הילד למאפיינים חזותיים של הציור כגון איכות הקו, שימוש בסמלים, תפיסת עומק וקומפוזיציה.
על קשר בין גורמים אלו ואחרים מושתתים האבחונים השונים.
גם לבחירת הצבעים בציור יש משמעות באבחון, בעיקר בכל הנוגע למימד הרגשי, אך לבחירה משמעויות סובייקטיביות השונות מאדם לאדם.
לצבע משמעויות בהיבטים שונים: משמעות קולקטיבית (הכחול כצבע לשמיים ולים, הצהוב כסמל לשמש), משמעות תרבותית (לבן כצבע של טוהר בתרבות המערב ושל מוות בתרבות מזרח), משמעות מקומית (כחול ולבן כצבעי הלאום) ומשמעות אישית.
בשנת 1810 חילק גיתה את הצבעים לצבעים קרים (בעלי אורך גל קצר) וצבעים חמים (בעלי אורך גל ארוך).
הוא ייחס משמעויות שליליות לצבעים הקרים וחיוביות לחמים.
אבחנתו זו קשורה לרגשות אותן מעוררים הצבעים יחד עם תחושת הפרספקטיבה: קרבה או ריחוק.
צבעים קרים נראים רחוקים מהעין וצבעים חמים נראים קרובים.
אומנים רבים ובראשם קנדינסקי חיפשו את משמעותם הפסיכולוגית של הצבעים.
בהמשך, חקרו את הנושא אחרים תוך בדיקת העדפות הצבעים בגיל הרך, בגיל בית ספר, בגיל מבוגר, בקרב עדות המזרח ואשכנז ובקרב ילדים חולי סרטן במהלך האשפוז.
במהלך אבחון ציורי ילדים, כאשר מתבקש הילד לצייר דמות איש או אישה, עשויים מאפיינים בדמות זו לשקף מאפיינים שונים בדמות העצמי של הילד, כפי שהוא תופס אותה.
ציור אחר שעשוי לבטא זאת, הוא ציור עץ – הוא עשוי לייצג את ה"אני" על היבטיו השונים: האישיות, הביטויים המעשיים הנראים לעין של האישיות, ההתייחסות לסביבה, לבית, לעבר או לעתיד, ושלבי התפתחותו של הילד.
מאפיינים כגון עץ גדול עשויים להצביע על תחושת "אני" מפותחת ועל שתלטנות, בעוד עץ קטן מצביע על דימוי עצמי נמוך.
הגזע מלמד על אישיותו של המצייר, אם הוא חזק, חלש, יציב, אגוצנטרי ועוד.
"עיניים" או שברים בגזע עשויים להיות סימן לקשיים או מצוקות בתחושתו של הילד.
גזע או ענפים משוננים או חדים יכולים ללמד על בעיות תקשורת ביחסים של הילד עם סביבתו.
איכות קו תקינה מעידה על ביטחון עצמי תקין, בעוד קווים שבורים ורועדים מעידים על חוסר ביטחון.
ציורי משפחה הם חלק נרחב בתחום ציורי הילדים.
מכובר הייתה הראשונה שהתייחסה לציורי איש ואישה כאל השלכה של עולמו הפנימי של הנבדק.
בהמשך, נחקר הנושא במקביל לחוות דעת פסיכולוגית קלינית.
הומצאו טכניקות נוספות לציורי משפחה, למשל: משפחה קינטית ומחקר אחר השווה בין ציורי משפחה של ילדים והורים לבנים, שחורים ופורטוריקאניים.
ציור המשפחה עשוי לשקף את יחסו של הילד לכל אחד מבני משפחתו ואת מערכת היחסים שמקיימים בני המשפחה זה עם זה.
יחסי הכוחות הקיימים במשפחה, החשיבות והתפקיד שממלאת כל דמות, ובעיקר מקומו של המצייר, גם הם מובעים בציור.
יחס זה בא לידי ביטוי במיקומן של הדמויות בדף הציור, בגודלן ובסדר הופעתן.
יחסו הרגשי של הילד מכתיב את הסדר, וזה אינו חופף בהכרח לסדר הכרונולוגי.
המקום שהילד קובע לעצמו מצביע על תחושותיו בקרב משפחתו ועל מעמדו בה: ילד המרגיש עצמו דחוי ולא אהוב עשוי להציב את עצמו במרוחק משאר בני המשפחה, או שלא יופיע כלל.
ילד המעריך את יכולתו והשפעתו, כמו גם ילד תלותי, עשוי לצייר את עצמו סמוך להוריו, מוקף באחיו ואחיותיו.
גודל הדמויות, פירוט ומלאות האיברים בהם, הדגשת איברים או אביזרים מסוימים, המרווחים בין הדמויות, צבעוניותן ועוד, הם גורמים שנבדקים במהלך אבחון ציורי משפחה.
ילדים המצויים במתח רב או מודאגים בקשר לבעיות במשפחתם, עלולים להתקשות בציור משפחתם או אפילו להיות חרדים מכך.
מכך נלמד האם הילד מצוי במתח או מודאג מבעיות משפחתיות.
רופאים ופסיכיאטרים רבים גילו עניין בהבדלים בין ציוריהם של ילדים בריאים לילדים חולים.
המחקרים בתחום מתחלקים לשלוש קבוצות: חולי פיזי, חולי נפשי ולקויות שונות.
בתחום הפיזי נבדקה איכות הקו אצל ילדים הסובלים מאפילפסיה, פתולוגיה מוחית, א.
א.ג לא תקין, פיגור שכלי, דלקת מוח כרונית, הפרעות נוירוטיות והתפתחותיות, לקות שמיעה ואחרים.
בתחום הנפשי נבדקו הפרופורציות בציור והקשר שלהן לתכונות הנפש, צפיפות הפריטים, הקשר בין סימטריה ועיוותים בציור לעולם הרגש של הילד ולקויות למידה כגון דיסלקסיה.
כבר בשנת 1965 נבדקו ציוריהם של ילדים תוקפניים, ובהמשך גם ציוריהם של ילדים עבריינים.
כדי להקל על תהליך בדיקת ציורי דמויות אנוש, ולבטא את הקשר בינם לבין רמת אינטליגנציה קוגניטיבית ורגשית, נעשו ניסיונות לבנות מדדים כמותיים לאיכות הציורים.
במדדים אלו ניתנים ציונים על כל פרט ואיבר בגוף שהילד מצייר או משמיט, בהתאם לקריטריונים מובנים.
מדדים שנבנו למטרה זו לאורך השנים הם סולם גודנאף (1926), סולם האריס (1963), וסולם קופיץ (1968).
גם בארץ נערכו מחקרים בתחום אבחון ציורי ילדים, בהם: רימרמן, מלכה האס, אמיתי, קרייטלר, אברהם ושתיל, ושל הגרפולוגיות: להב, רצון, אנשל, וימר ואורון.
אִבְחוּן פְּסִיכוֹדִידַקְטִי הוא תהליך אבחנתי הבוחן את מקורם של קשיים בתחום הלמידה ואת הקשר שלהם למצב הפסיכולוגי של התלמיד.
בהתאם לכך, האבחון הפסיכודידקטי משלב שני סוגי אבחון שונים: אבחון דידקטי, שתפקידו לאתר ולסווג לקויות למידה אצל הנבדק, ואבחון פסיכולוגי, שתפקידו להעריך את היכולות הקוגניטיביות לצד הקשיים ולאתר את הקשיים הרגשיים והנפשיים אצל הנבדק.
לכן הוא נקרא גם אבחון משולב.
מטרת האבחון היא להעריך את תפקודי הלמידה ואת התפקודים השכליים-הקוגניטיביים הפועלים בבסיס הלמידה תוך התייחסות ליכולות ולקשיים בתחום האישיותי, הרגשי, ההתנהגותי והחברתי.
כלומר, האבחון הפסיכודידקטי משלב בדיקת תפקודם של היבטים שונים משני התחומים - התחום הדידקטי והתחום הפסיכולוגי (קוגניטיבי ונפשי) ואת הקשרים ביניהם.
באבחון זה בוחנים את תפקודי השפה והלמידה, מנגנוני הלמידה, תפקוד גרפו-מוטורי, תפקודי זיכרון וכן מעריכים תפקודי קשב, פונקציות ניהוליות ויכולות חשיבה.
באופן מיוחד בוחנים האם קיימת לקות למידה כלשהי.
במידת הצורך, יופקו מהאבחון המלצות להתאמות בלמידה, להמשך טיפול וכן תוכנית טיפולית להוראה מתקנת.
אבחון פסיכולוגי כולל הערכה של התחום הקוגניטיבי (שכלי) והתחום הרגשי.
בתחום הקוגניטיבי מתבצעת הערכה של האינטליגנציה.
בתחום הרגשי מתבצעת הערכה של הקשיים, היכולות החברתיות, הכוחות, התפיסה העצמית, תפיסת המציאות ועוד.
המלצות האבחון הפסיכולוגי יתייחסו לסוג הטיפול המתאים, המסגרות החינוכיות המתאימות ועוד.
לדעתם של המתנגדים לאבחון הפסיכודידקטי, האבחון הפסיכולוגי אינו מתאים להערכת מנת המשכל והמצב הרגשי של לקויי למידה.
בעקבות זאת הממצאים והמסקנות עלולים להימצא מעוותים.
אולם, הטענה שמדובר 'בעיוות', דורשת עיון והעמקה נוספים.
מטרת ההערכה הפסיכולוגית בתוך האבחון הפסיכודידקטי היא להרחיב את ההבנה לגבי היבטים מרכזיים בתפקוד האקדמי (החלק הקוגניטיבי והחלק הרגשי), שבלעדיהם התמונה המתקבלת היא חלקית.
הערכת האינטליגנציה היא נדבך מרכזי בהערכת הקשיים האקדמיים האפשריים, והיא מהווה תנאי הכרחי לקביעת לקות למידה.
הערכת האינטליגנציה מספקת מידע בנוגע לנקודות החוזק והחולשה של הפונה, ניתן להעריך את הפוטנציאל השכלי 'הנקי' (אינטליגנציה פלואידית תוך הוצאת גורמים של ידע נצבר) ולבחון כיצד הקשיים הדידקטיים קשורים להיבטים קוגניטיביים וכיצד הקשיים הקוגניטיביים גורמים לקשיים דידקטיים.
באופן דומה, חשוב להבין את ההיבטים הרגשיים הנלווים לקשיים בתחום הלמידה, שכן פעמים רבות מקור הקשיים הלימודיים הוא רגשי.
בנוסף, לקשיים הלימודיים יש השלכות על התחום הרגשי ויש לבחון זאת.
ההפניה לאבחון פסיכודידקטי נעשית במקרים בהם התלמיד נתקל בקשיים שונים ונרחבים או במידה שהכשלים בלמידה חמורים במיוחד.
תהליך האבחון נערך כדי לאמת או לשלול את החשד למקור הקשיים.
סיבות אפשריות לפניה לאבחון פסיכודידקטי:
במידה ומעורבים גורמים רגשיים בולטים בקשיים של התלמיד, יש מקום לערוך הערכה פסיכודידקטית משום שזו מתייחסת גם לתחום הרגשי.
במידה וקיימת שאלה לגבי יכולת ההבנה או האינטליגנציה של הילד, מומלץ לערוך הערכה פסיכודידקטית, משום שבזו בודקים את האינטליגנציה.
במידה וישנה שאלה לגבי המסגרת החינוכית המומלצת, ניתן להיעזר באבחון פסיכודידקטי כדי לענות על כך.
במידה ולא ניתן לבצע אבחון דידקטי בשל צורך להתאים בצורה משמעותית את הבחינה (למשל כשיש צורך לשינוי מהות המבחן או לבצע מבחן בעל-פה), יש לערוך אבחון פסיכודידקטי.
האבחון יכול להיעשות רק על ידי גורם מקצועי מורשה:
פסיכולוג מומחה, שעבר הכשרה מיוחדת בתחום האבחון הדידקטי.
פסיכולוג שזו אינה מומחיותו ולכן האבחון נעשה יחד עם מאבחן דידקטי כאשר כל אחד עורך את המבחנים מתחומו ועיבוד התוצאות והסקת המסקנות נעשים תוך שיתוף פעולה.
תוצר האבחון הוא דו"ח אינטגרטיבי הכולל מסקנות, המלצות וסיכום המשותפים לשני התחומים והוא באחריותו של הפסיכולוג.
כלי האבחון נועדו לספק למאבחן את המידע הנדרש לכתיבת האבחון ומתן אבחנה על פי הנדרש בחוק על ידי מדידה והערכה.
יחסי הכוחות בין מאבחנים דידקטיים לבין פסיכולוגים
תחום הפסיכולוגיה החינוכית ותחום האבחון הדידקטי הם תחומים בעלי מכנה משותף רחב ולכן מתנהל לעיתים ויכוח בין בעלי מקצוע משני התחומים, מתוך ראייה שגויה לפיה אבחון הלקות באופן רחב ומדויק שייך לתחום אחד ולא לאחר.
המתח הנוצר בין שני התחומים עלול לנבוע מטעמים פוליטיים.
עם זאת, נראה כי לכל תחום מקצועי יש יכולות ויתרונות שונים, כאמור.
אִבְחוּן דִּידַקְטִי הוא תהליך באבחנה של לקויות למידה.
האבחון מתבצע על ידי איש מקצוע מתחום תורת ההוראה, ובו נבדקות יכולות קוגניטיביות כגון חשיבה ועיבוד מידע, כישורי קריאה, הבנת הנקרא וכתיבה, זיכרון והתארגנות.
מטרת האבחון היא לסייע באיתור הסיבות לכשלים לימודיים במטרה לבנות או לשפר תוכנית לימודים מותאמת על מנת לאפשר ללומד למצות את יכולותיו הלימודיות.
השימוש באבחון דידקטי נעשה כחלק מהערכת התפקוד באבחון ליקויי למידה.
האבחון עוסק במיפוי קשייו וכשריו של הנבדק בתחומי הלמידה השונים.
המיפוי נעשה תוך אפיון של מיומנויות למידה בסיסיות, ובכללן: קריאה וכתיבה, הבעה בכתב ובעל פה וחשבון.
האבחון מתאר גם את הפן ההתנהגותי, מזהה את אסטרטגיות הלמידה הקיימות ובודק את היעילות שלהן.
על פי רוב, תהליך האבחון נערך כדי לאמת או לשלול חשד כלשהו ללקות למידה.
מטרתו של האבחון היא לגלות קשיים ולהתוות את הבסיס להמשך הטיפול בקשיים שנתגלו, תוך מציאת דרכים לעקיפת הקשיים הללו.
בהתאם לכך, האבחון הדידקטי משמש בסיס לבנייה ושיפור של תוכנית חינוכית לתלמיד במסגרת בית הספר ומסייע רבות להתאמת התוכנית הטיפולית.
מטרה נוספת של האבחון היא לספק לנבדק התאמות במבחנים, על מנת שיוכל למצות את יכולתו הלימודית על הצד הטוב ביותר בהתאם לקשיים הלימודיים שלו.
על פי משרד החינוך, בית הספר צריך להפנות את התלמיד לאבחון דידקטי כאשר יש יסוד להניח, על סמך התערבות חינוכית והיכרות עם התלמיד, שהכשלים בלמידה הם על רקע של ליקויי למידה ראשוניים (ללא עדויות לקשיים נוספים), או שקיים פער לא מוסבר בין היכולת השכלית המשוערת לתפקודו של התלמיד.
לרוב חשד זה יתעודד בעקבות קשיים לימודיים והישגים נמוכים מהמצופה.
תחומי הבדיקה של האבחון הדידקטי
האבחון הדידקטי בודק את התפקוד האקדמי של הנבדק במיומנויות היסוד:
קריאה – שליטה ביסודות הקריאה, פענוח מילים בתוך הקשר וללא הקשר, קריאת מילות תפל, שטף, דיוק וקצב הקריאה, הפקת משמעות מהכתוב וכו'
כתיבה – כתיב, כתב היד, ארגון, עיצוב, קצב ויכולת ההבעה.
חשיבה מתמטית – תפקודי חישוב אוטומטיים, שליטה באלגוריתם חשבוני, הבנה מתמטית, הבנה גאומטרית וכו'.
כמו כן, הוא בודק את התפקודים הקוגניטיביים העומדים בבסיס הלמידה:
תפקודי הזיכרון על היבטיהם השונים: זיכרון מידי, זיכרון עבודה, זיכרון לטווח קצר, זיכרון לטווח ארוך וזיכרון רצף.
תפקודי השפה הדבורה והכתובה: אוצר מילים, ניסוח וארגון של המבע המילולי, מהירות שיום ושטף שפתי, תחביר, עיבוד פונולוגי ועוד.
סגנון העבודה: קצב, תכנון, התארגנות, אסטרטגיית למידה ומנגנוני פיצוי ובקרה.
בנוסף לכל האמור לעיל האבחון הדידקטי יכול לסייע בגילוי בעיות רגשיות אצל הנבדק.
האבחון מתבצע מול מאבחן דידקטי המוסמך לכך על ידי משרד החינוך.
האבחון אורך 4–6 שעות, במספר מפגשים, כתלות בצורכי הנבדק.
האבחון תקף לתקופה של חמש שנים בלבד.
כדי להחליט אם כלי מסוים מתאים לצורכי אבחון נבדק תחום ההערכה שלו לאור המדדים לבדיקות אבחון של תורת המבחנים.
כמו כן, כדי לדעת אם הערכים שנמדדו תקינים או לא ביחס להתפלגות נורמלית באוכלוסייה, הם מושווים לנורמה.
משום שכל כלי מספק מידע מסוג מסוים בלבד, אבחנה אינה נקבעת על סמך ממצאים של כלי בודד.
לאחר סיום האבחון והסקת המסקנות של המאבחן, ממצאיו מוגשים לנבדק (ובמקרה שהנבדק הוא ילד, להוריו של הנבדק).
המסקנות כוללות את נקודות החוזק והקשיים של הנבדק.
בנוסף נכללות דרכי התמודדות עם הקשיים שהועלו והמלצות המאבחן להתמודדות עם קשיים אלו.
גם המלצות להמשך טיפול יכללו במסקנות.
בעקבות האבחון מתכנסת ועדה בית-ספרית הכוללת את הצוות החינוכי המלמד, את התלמיד ונציגים מהנהלת בית הספר.
הוועדה מאשרת את יישום המלצות המאבחן הדידקטי, והצוות החינוכי מחויב לפעול בהתאם להתאמות להן זכאי התלמיד.
דרכים המוצעות לעזרה בקשיים העולים באבחון
הפתרונות השכיחים ביותר המוצעים להתמודדות עם הקשיים הלימודיים שעולים באבחון הן התאמות במבחנים.
מאבחן דידקטי ממליץ על התאמות בין רמה 1-2. התאמות נפוצות הן, לדוגמה: תוספת זמן בבחינות, שעתוק, התעלמות משגיאות כתיב, הגדלת שאלון הבחינה, הכתבה לבוחן, הוראה מתקנת, הקראת שאלון הבחינה ולימוד אסטרטגיות למידה.
אם המאבחן רואה צורך באבחון נוסף הוא ימליץ על כך, אך מאבחן דידקטי אינו רשאי לרשום תרופות, לדוגמה ריטלין, על מנת לפתור את בעיית ליקוי הלמידה שהתגלתה.
אבחון פסיכו-דידקטי לעומת אבחון דידקטי
בשונה מאבחון דידקטי, אבחון פסיכו-דידקטי מתבצע על ידי פסיכולוג בעל הכשרה מתאימה או על ידי פסיכולוג ומאבחן מומחה ללקויות למידה במשותף.
האבחון כולל אבחון אינטליגנציה מלא, בחינת היבטים רגשיים, ובנוסף היבטים של האבחון הדידקטי.
אם המאבחן הדידקטי רואה צורך להרחיב את הבדיקה מעבר לאבחון הדידקטי, הוא ימליץ על אבחון פסיכולוגי משלים.
מטרתו של אבחון זה היא לעצב פרופיל אינטליגנציה של הנבדק בנוסף לפרופיל הלימודי שגובש באבחון הדידקטי.
כמו כן, אבחון פסיכו-דידקטי כולל הערכה של המצב הרגשי, בכל הנוגע לתהליכי הלמידה.
ההערכה הרגשית מתבצעת דרך איסוף נתונים ממקורות מידע מגוונים, כגון אינטייק, שאלונים מובנים ומבחנים השלכתיים, המאפשרים ללמוד על גורמים רגשיים העלולים להשפיע על קשיי הלמידה, למשל ביטחון עצמי נמוך וחרדה.
באבחון פסיכו-דידקטי ניתן להמליץ על התאמות ברמה 1-3 בהתאם להגדרות משרד החינוך: התאמות ברמה 1 ו-2, שהן ההתאמות של אבחון דידקטי, ובנוסף התאמות ברמה 3 הכוללות היבחנות בעל פה ושאלון מותאם – שאלון מצומצם יותר מהשאלון הסטנדרטי.
לרוב מפחיתים נושא לימוד אחד או שניים.
התאמות ברמה 3 מחייבות את אישור משרד החינוך.
קיים ויכוח נרחב ועמוק בין אנשי המקצוע – מאבחנים מומחים ללקויות למידה לעומת פסיכולוגים – בנוגע ליתרונות והחסרונות של כל אבחון.
מתנגדי האבחון הפסיכו-דידקטי טוענים ביחס לאבחון הדידקטי, כי האבחון הפסיכו-דידקטי מציע תמונה מצומצמת יותר של נקודות החוזק והחולשה הלימודיות של הנבדק, ולכן אינו יכול למקד פתרונות לבעיות אלו, אם הוא לא נערך בשילוב שני אנשי המקצוע.
לעומת זאת, תומכי האבחון הפסיכו-דידקטי טוענים כי התמונה המתקבלת מאבחון פסיכו-דידקטי היא תמונה רחבה ומקיפה, שכן התפקוד הקוגניטיבי והרגשי הם היבטים מהותיים בתפקוד האקדמי והם נבחנים רק באבחון הפסיכו-דידקטי.
אַבָּטֶה בָּרִיהוּן (נולד ב-1967) הוא מוזיקאי ג'אז ישראלי, מוביל אנסמבל "תזטה", אנסמבל "ראס דשן" והרכב כולומה.
סגנון נגינתו בסקסופון הושווה לא אחת לזה של ג'ון קולטריין.
בריהון נולד באדיס אבבה, בירת אתיופיה.
סמוך לביתו שכנו בית הספר למוזיקה של אוניברסיטת אדיס אבבה ומחנה צבאי.
בריהון נמשך לצלילי נשיפת המארש שבקעו מהבסיס הצבאי הסמוך.
אלה אפיינו את ימי החונטה הצבאית האתיופית של מנגיסטו היילה מרים.
בבית הספר למוזיקה של אדיס אבבה נחשף לראשונה לתקליטי ג'אז מערבי של צ'ארלי פארקר ואחרים.
בגיל 16 התגייס בריהון לתזמורת הצבאית האתיופית, עמה ניגן בסקסופון ברחבי המדינה ובגוש הקומוניסטי.
הוא אף נשלח לנגן בקוריאה הצפונית כתשורה ממנגיסטו לרגל יום הולדתו של הרודן קים איל-סונג.
פרק זה בחייו הסתיים כעבור שש שנים, כשהתזמורת נקלעה למארב של החזית הדמוקרטית המהפכנית האתיופית, המורדים נגד משטרו של מרים.
בהתקפה הממושכת על אוטובוס התזמורת נהרגו מרבית הנגנים, ובריהון נפצע משני קליעים.
במשך שמונה שנים הוסיף בריהון להופיע במלונות שרתון והילטון באדיס אבבה.{{הערה|שם=דייוויס|1=בארי דייוויס, [http://www.bluesforpeace.com/jpost_1.8.2002.htm ראס ג'אז], ג'רוזלם פוסט, 1.8.2002}} כמו כן, הוא ניגן בתיאטרון הלאומי האתיופי ולצד הזמר הנודע מחמוד אחמד, עמו הופיע ברחבי העולם.
בגיל 21 הקים הרכב ג'אז משלו, שעמו יצא לסיבובי הופעות באירופה שלוש פעמים בשנה.
סיבוב הופעותיו האחרון של ההרכב באירופה תם שלושה שבועות בלבד בטרם עלה בריהון לארץ.
בשנת 1999 עלה בריהון לישראל בעקבות משפחתו, בהותירו מאחור את גרושתו ובנם המשותף, נחום.
חלומו להיות מוזיקאי בישראל נתקל בקשיים.
מחסום השפה הקשה על בריהון להשתלב בשוק העבודה, והוא נאלץ לעבוד בשטיפת כלים במסעדות ביום ובאבטחה בלילה.
כריות אצבעותיו נפגעו מחומרי הניקוי שאליהם נחשף בעבודת יומו, וכך נמנע ממנו להתאמן בסקסופון.
משה בר-יודא, יושב ראש עמותת תרבות ומורשת יהודי אתיופיה ובעבר מראשוני שליחי העלייה לאתיופיה, הוא שאיתר את בריהון.
בר-יודא הפגיש את בריהון עם המוזיקולוג שלמה ישראלי, שהתרשם עמוקות מנגינתו בסקסופון.
ישראלי שידך בין בריהון לפסנתרן יצחק ידיד, זיווג מוצלח שהתקרא "אנסמבל ראס דשן".
הרכבם של בריהון וידיד נקרא על שם ההר הגבוה באתיופיה, ראס דשן, המתנשא לגובה 4,549 מטרים.
ההר ממוקם באזור סימן המבודד, שבו התבצר היישוב היהודי באתיופיה נוכח רדיפות הנוצרים.
הופעת הבכורה של השניים התקיימה בספטמבר 2001 בפסטיבל תל אביב.
בספטמבר 2002 הקליטו השניים את אלבומם, שיצא בשנת 2004 תחת השם "ראס דשן".
האלבום זכה לשבחים והוגדר בין שני אלבומי הג'אז הטובים בישראל לשנת 2004.
באלבום שמונה קטעים, המשלבים ג'אז חופשי עם ארבעה סולמות מוזיקליים האופייניים למוזיקה האתיופית המסורתית.
שלושה מהסולמות – באטי, תזטה ואמבסל – מוצאם באזור וולו ברמה האתיופית, שבה התרכזה מרבית הקהילה היהודית.
הסולם הרביעי, אנצ'יהוי, משמש לשירה דתית בקהילה היהודית ובכנסייה הקופטית האתיופית.
סולם אנצ'יהוי (Anchi Hoye) משמש לשירה דתית, הן במסגיד (בית הכנסת בכפר היהודי האתיופי) והן בכנסייה הקופטית האתיופית.
הוא משמש גם בשירי חתונות, מהן התגלגל לשירי חיזור ואהבה.
גם שירי יציאה למלחמה מנוגנים בסולם אנצ'יהוי.
שני קטעים באלבום מנוגנים בסולם זה: אנצ'יהוי ונאפקוטה.אנצ'יהוי, הפותח את האלבום, הולחן על ידי בריהון ומביע את רגשותיו העמוקים לאישה שהוא אוהב.
סקסופון הטנור של בריהון פותח את היצירה בסגנון המזכיר את ג'ון קולטריין ולסטר יאנג.
כעבור כארבע דקות מפנה בריהון את מקומו לסולו פסנתר של ידיד, שלרגעים מזכיר את הברקותיו של קית' ג'ארט בקונצרט קלן.
אז מצטרף אליו בריהון לכשתיים וחצי דקות של נגינה משותפת סוערת יותר.נאפקוטה (Nafkote), הקטע השישי באלבום, הוא שיר געגועים מסורתי עתיק.
כאן נושא בריהון קולו בזמרה באמהרית, בה לא התנסה בעודו באתיופיה.
פסנתרו של ידיד תוחם את המקצב במשך כשתי דקות, לאחריהן הוא פוצח בסולו פסנתר המאלתר על גבי הסולם.
כעבור כדקה מאלתר בריהון בסקסופון על גבי נגינת הפסנתר למשך כשתי דקות, בטרם ישוב לשיר המסורתי המסיים את היצירה.
באטי (Bati) היא עיירת שוק בדרום אזור וולו שבמחוז אורומיה.
בסולם באטי נכתבים שירי הלל לאיש נכבד - לקיסר, לחכם או לאהובה רחוקה.
שני קטעים באלבום מנוגנים בסולם זה: באטי ובירטוקנה.באטי הוא שיר מסורתי, המספר על אדם המתגעגע לבת זוגו שבעיירה באטי והולך אחריה לשם.
למאזין המערבי מוכר השיר גם מסדרת אתיופיק, שאלבומה החמישה עשר נפתח בביצוע קצבי של שיר זה.
בריהון וידיד מבצעים את היצירה בעיבוד מהורהר, השומר על המודוס המקורי של השיר.
בפתיח מלווה הפסנתר חרש את יפחת סקסופון הסופרן למשך כדקה, בתומה שר בריהון על האהובה בבאטי.
לקראת הדקה החמישית ביצירה מפרש ידיד את היצירה על פסנתרו וכעבור כשתי דקות מצטרף אליו הסקסופון לדואט נוקב.
היצירה מסתיימת בשירתו של בריהון הנחתמת בהמייה.בירטוקנה (Birtukane), שמשמעו "תפוז שלי", הוא שיר געגועים מסורתי של אדם למשפחתו ואהוביו המרוחקים.
נגן הקרר (Krar, נבל אתיופי) פנטהון מלסה מלווה את אלתורי הסקסופון של בריהון, בביצוע כליי המבוסס על לחנו של הזמר אספה אבטה (Assefa Abate) בסולם באטי מינורי.
סולם תֶזטָה (Tezeta) משמש להבעת משאלות וחלומות.
בסולם זה הביעו יהודי אתיופיה את כיסופיהם לירושלים ולארץ ישראל ולאחר עלייתם את געגועיהם למחוזות הולדתם באתיופיה.
שירי אהבה וחתונה מולחנים אף הם בסולם תזטה, שהתפתח באזור וולו.
בריהון וידיד מפליאים לבצע את שני הקטעים באלבום המנוגנים בסולם זה, יהר שררית ופיקיר.יהר שררית (Yehar Shererit), שפירושו "קורי העכביש", הוא שיר מסורתי על חייו הקשים של העכביש, השוקד על אומנות טווית הקורים.
הביצוע הכֵּלי של יצירה זו מבוסס על לחנה של הזמרת הנודעת הירות בקלה (Hirut Bekele), בסולם תזטה מינורי.
היסוד הדרמטי נבנה ביצירה בהתמדה, מן ההקשה הפותחת על הפסנתר ועד לנאקות הטנור בדקה הרביעית.
השיא הראשון בדואט מוליך להתרפקות קצרה על הפסנתר, לאחריה מפלס הסקסופון את דרכו למפגן יצירתיות מרגש עד תום היצירה.
שפע הברקות נדחסות לתוך שבע דקות קצרות אלה, בהמחישן כי ההפריה ההדדית בין בריהון לידיד מפיקה משניהם את רגעיהם המרתקים ביותר.
מבקר המוזיקה האמריקאי טרל ק.
הולמס זיהה בסגנונו של בריהון ביצירה זו גוונים של גוספל ורית'ם אנד בלוז.פיקיר (Fikir), "אהבה" באמהרית, הוא שיר של הזמר האתיופי טילהון גססה בסולם תזטה מינורי.
אמירת השיר - האהבה כה מופלאה עד שלא ניתן להביעה במילים.
ביצירה מהורהרת זו מלווה ידיד את סקסופון הטנור של בריהון במשך כשלוש וחצי דקות, לאחריהן פוצח בריהון בשירה למשך כדקה וחצי.
זו מפנה את מקומה לסולו פסנתר אליו מצטרף הסקסופון כעבור כשתי דקות.
כאן גוברת נגינת השניים להבעת אהבה סוחפת ומלאת רבדים.
מחזור שירה נוסף נפתח לאחר כשלוש דקות ובו מסתיימת היצירה.
המבקר הולמס מצא ביצירה יסודות מזרח-תיכוניים ושיבח גם בה את החיבור בין התפתלויות הסקסופון של בריהון לעושר הסימפוני של נגינת ידיד.
אמבסל הוא מבצר הררי ונפה הנקראת על שמו, במחוז דרום וולו שבמדינת אמהרה.
מושל המבצר אוחז בתואר אצולה ייחודי (ג'נטיראר) והוא האחראי לכמאה וחמישים אלף תושבי הפלך, שקיימו בו מסורת מוזיקלית עשירה.
בסולם זה מסופרות עלילות מסורתיות והיסטוריות, המועברות מאב לבן.
הסולם זכה לתהודה ברחבי המדינה כאשר מנן אספאו, בת מושל הרשות (בעצמו צאצא ישיר של דווית השני מלך אתיופיה), נישאה להיילה סלאסי מלך אתיופיה.אמבסל, הקטע השביעי באלבום, הוא לחן מסורתי בו מספר הזמר על רגשותיו או עלילות מימי קדם, לרוב לילדים.
בביצוע הכֵּלי שבאלבום מלווים צלילי הקרר של פנטהון מלסה את נגינת הסקסופון של בריהון.
המאזין נותר לשער בדמיונו אילו עלילות מוזיקליות היו נרקמות לו בריהון, ידיד ומלסה היו מבצעים יצירה זו יחדיו.
הקטע החותם את האלבום הוא עיבוד לתפילה ששרים הקסים בחגים וביום הכיפורים.
התפילה, הנישאת בשפת הקודש השמית געז, משמרת ניגון עתיק במקצב הדומה במפתיע לבלוז.
שמה בהטיטו קדוּשׂ קדוּשׂ - "אתה לבדך קדוש קדוש'''" - משקפת את דבקותם של יהודי אתיופיה באמונה בייחוד השם, למול האמונה בשילוש הקדוש שסבבה אותם.
זאת במציאות בה נותק הקשר עם יתר תפוצות ישראל והעוצמה המדינית והצבאית רוכזה בידי מאמיני הכנסייה האורתודוקסית האתיופית.
לתפילה זו נוסחים שונים לשלוש הרגלים ולימים הנוראים.
באופן מסורתי שרים אותה כשישה קסים יחד כתשובה חוזרת לאחד מהם ("בהטיטו" - "קדוש קדוש!").
באלבום שר אותה בריהון לבדו כפיוט אישי מנהמת לבו.
עם זאת שומרת היצירה על הנוסח הבלוזי של הניגון העתיק, אותו מדגיש ידיד בפסנתרו.
בדקה השלישית פוצח ידיד באלתור בהשראת פאטס וולר, אליו מצטרף סקסופון הטנור של בריהון כעבור כדקה.
הנימה הניו אורלינסאית של הניגון ואמירתו הנוקבת חיבבו אותו על הקהל הישראלי והמערבי גם יחד.
בדצמבר 2005 השיקו צמד ראס דשן מופע חדש בשם "מזמורי תהלים".
במופע תשעה מזמורים המבוססים על שירת הכהני הדת המתלכדים לכדי סוויטה רציפה.
לצמד חוברים הזמרת אסתר קינן-עופרי, המתופף טגן זנבה, הקונטרבסיסטית אורה בועזסון-חורב והמחוללת תזטה.
יצירתם המקורית של בריהון, ידיד וקינן-עופרי משלבת יסודות ישראליים ומערביים לתוך שירת הקסים עמה התכתבו.
בדצמבר 2003 הקים בריהון את הרכב כולומה, יחד עם דוד אלפנדרי (סקסופון), אלון יופה (תופים), אורי נווה (כלי הקשה), סנגיט סגל (כלי הקשה), דוד עדה (קלידים), אור ברקת (גיטרה בס) ואיתמר בורוכוב (חצוצרה).
בדצמבר 2005 הושק "שפת אם", אלבום הבכורה של ההרכב.
הופעותיו ואלבומו של ההרכב, המשלב מוזיקה אתיופית עם נגיעות קובניות, זכו לביקורות נלהבות.
אריאל זילבר תמך בבריהון וצירפו להופעותיו מאז היכרותם.
בריהון השתתף באלבומו של זילבר משנת 2005, אנבל, לו כתב והלחין את שיר הנושא "אנבל".
בריהון הצטרף לאנסמבל מזרח-מערב במופע "מוזיקה מעולמות עליונים", שהוקלט בשנת 2006 לאלבום "מוזיקה מעולמות עליונים - שירת המקובלים מאסיה, אירופה ואפריקה".
במופע מבצע בריהון את המזמור "בהטיטו קדוש קדוש" בעיבוד שונה, בליווי נגני האנסמבל.
משנת 2006 מופיע בריהון עם רביעיית נדב הבר במופע "אדיס מיסט" עטור התשבחות.
הבר מתאר את הפגישה עם בריהון כשלב חשוב בהתפתחותו כמוזיקאי: "אבטה לימד אותי מה הסקסופון יכול לעשות במוזיקה האתיופית, ורק אחרי שפגשתי אותו נהפכתי בעצמי לסקסופוניסט אתיופי.
ההשראה שהוא נתן לי גם גרמה לי להתחיל להתאמן פי שניים".
בחודש מאי 2007 הופיע בריהון בפסטיבל הג'אז של מלבורן, לצד הפסנתרן האוסטרלי אהרון צ'ולאי (Aaron Choulai), במופע שהוגדר "המפגן הייחודי ביותר בפסטיבל".
שלוש הופעותיהם בפסטיבל, לרבות יצירות מהאלבום "ראס דשן", קטפו שבחים.
ביוני 2007 הופיע בריהון עם ערן צור באחד ממופעי "ידידי השכחת".
בשנת 2013 הוביל בריהון הרכב בן תשעה נגנים ישראליים שליווה את הופעתו של מחמוד אחמד בתיאטרון ירושלים, במסגרת פסטיבל הולגאב השלישי ליצירה ישראלית-אתיופית.
בריהון הוא חתן פרס השר לקליטת העלייה ליוצרים עולים ע"ש יורי שטרן, לצד המלחין יוסף ברדנשווילי והמנצח איליה פלוטקין.
בדצמבר 2020 הודיע שר ההשכלה הגבוהה והמשלימה זאב אלקין כי בריהון הוא מהזוכים בפרס השר ליצירה בתרבות היהודית לשנת תש"פ,2020
אִבְחוּן הַפְרָעַת קֶשֶׁב הוא הליך אבחנה שבעקבותיו ניתן לאשר או לשלול את החשד לקיומה של הפרעת קשב ופעלתנות יתר, או בקיצור - "הפרעת קשב".
הפרעת קשב היא הפרעה נוירו-התפתחותית שתסמיני הליבה שלה הם קשיי קשב, פעלתנות יתר (היפראקטיביות) ואימפולסיביות.
האבחון שלה נשען על קריטריונים של מדריכים אבחוניים בינלאומיים כמו DSM-5. תהליך האבחון של הפרעת קשב מתבסס על איסוף שיטתי של מידע מקיף ממקורות שונים והוא כולל גם שלילה של גורמים אחרים העלולים להסביר את התסמינים, כלומר - אבחנה מבדלת.
עבור המקרים שבהם אומת החשד לקיומה של הפרעת קשב, דוח האבחון נועד לשמש לא רק לקביעת האבחנה, אלא גם כבסיס לתכנון והתאמה אישיים של ההתערבות הטיפולית.
אנשי מקצוע המוסמכים לאבחן הפרעת קשב
החשד בנוגע לקיומה של הפרעת קשב, יכול להתעורר על ידי כל אדם שהוא מכל סיבה שהיא.
עם זאת, רק איש מקצוע מוסמך, יכול לאמת או לשלול חשד זה.
למעשה, אבחון של הפרעת קשב חייב להיעשות על ידי רופא מומחה.
בישראל האבחון של הפרעת קשב נמצא תחת אחריותו של משרד הבריאות, אשר קבע כי אנשי המקצוע המוסמכים לאבחן הם נוירולוגים, פסיכיאטרים או רופאים מומחים אחרים עם ההכשרה הנחוצה.
על פי הנחיות אלו הרופא המאבחן יכול להיעזר בחוות דעתם של אנשי מקצוע טיפוליים וחינוכיים נוספים בהתאם לשיקול דעתו.
למשל, עבור אבחון ילדים, מחנך הכיתה לרוב מכיר את התנהגות התלמיד טוב יותר מאנשי סגל אחרים ולכן רצוי לבקש שהדיווח יכתב על ידו.
כמו כן, המנהל או היועצת יכולים לסייע בתיאום איסוף ומסירת המידע.
להבדיל מרופא מוסמך, פסיכולוג אינו יכול לאבחן הפרעת קשב, אלא רק להעלות חשד בנוגע לקיומה ולהפנות לרופא מומחה - ממש כמו כל אדם אחר.
עם זאת, הנושא מעורר בלבול רב בקרב הציבור ואנשי מקצוע כאחד.
הדבר נובע מכך שאמות המידה של משרד הבריאות, מנוסחות בצורה מעורפלת ומטעה סביב סוגיה זו.
בעוד שפסיכולוגים מומחים מוזכרים במפורש ברשימת המאבחנים, מקראה מעמיקה יותר עולה שהם יכולים לעשות רק חלק מתהליך האבחון.
הניסוח מאפשר גם להסיק בטעות שדי בתהליך חלקי זה.
עם זאת קראיה מעמיקה יותר מבהירה שלא ניתן לקבוע אבחנה של הפרעת קשב ללא הסמכה רפואית, שאינה כלולה בתהליך ההכשרה של פסיכולוגים.
הרי ברמה המעשית, בהיעדר הכשרה רפואית, פסיכולוגים אינם מוסמכים לבצע את הבדיקה הגופנית הנדרשת עבור שלילת גורמים פיזיולוגיים אלנטרנטיביים לקשיים או איתור תחלואה נלוות על רקע רפואי.
דברים אלו עולים מתוך סעיף 2.2 באמות המידה של משרד הבריאות, והם מודגשים עוד יותר על ידי הכתוב בסעיפים 3.4 ו4 (או 4.4).
בסעיפים אלו משרד הבריאות מנחה את הפסיכולוגים באופן מפורש להפנות את המאובחנים שלהם לרופא עבור בירור תחלואה נילוות.
עם זאת, סעיפים 3.4 ו4 (או 4.4) מחייבים את הפסיכולוגים להפנות את המאובחנים לרופא, לא רק בהקשר של התחלואה הנלוות, אלא גם עבור להשלמת בירור הצורך בטיפול תרופתי.
דבר זה יוצר בלבול נוסף, משום שניתן להניח מהם בטעות שאין צורך להפנות לרופא, במקרים שבהם הפסיכולוג אינו סבור כי קיים צורך בטיפול תרופתי.
מסכנה זו שגויה מהסיבות הבאות:
על פי סעיף 2.2 הבדיקות הרפואיות נדרשות כבר בשלב האבחנה ללא קשר לסוגיית הטיפול התרופתי.
הטיפול התרופתי של הפרעת קשב נועד רק להפרעת קשב ולא למצבים אחרים - לצורך כך נדרשת אבחנה של הפרעת קשב, שכאמור - פסיכולוגים אינם יכולים לקבוע בכוחות עצמם.
גם בהינתן אבחנה של הפרעת קשב (למשל מאבחון קודם) עדיין חסרה לפסיכולוגית הסמכה חוקית עבור קבלת החלטות רפואיות בנוגע לטיפולים תרופתיים, משום שהיא מצריכה הכשרה רפואית.
מכאן עולה שפסיכולוגים אינם יכולים לאמת או לשלול את החשד לקיומה של הפרעת הקשב או את הצורך בטיפול תרופתי.
תהליך האבחון של הפרעת קשב נועד לבדוק האם התסמינים של האדם המאובחן עונים להגדרה של הפרעת קשב או לאו.
במקרים שבהם נמצאה הפרעת קשב, דו"ח האבחון מתאר לא רק את עצם קיומה, אלא גם את מאפייניה וחומרתה.
על פי ממצאים אלו, דו"ח האבחון מכיל המלצות בנוגע לאפשרויות טיפוליות רלוונטיות ודרכי התמודדות שעשויות להיות יעילות עבור כל מקרה לגופו.
בנוסף, חלק בלתי נפרד מתהליך האבחון של הפרעת קשב כולל גם בדיקה של גורמים חלופיים לקשיים (אשר יכולים להראות כמו הפרעת קשב) ותחלואה נלווית שנוטה להופיע במקביל להפרעת קשב.
לצורך כך דו"ח האבחון יכלול לעיתים גם המלצות לבדיקות המשך.
אבחון מוקדם ונכון של הפרעת קשב הוא חיוני לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך.
הסתגלות חיובית להפרעת קשב מקושרת לאבחון בגילאים צעירים.
עם זאת אנשים רבים מגיעים לאבחון הפרעת קשב בשלב מאוחר, כאשר הם סובלים כבר מדימוי עצמי נמוך, מהישגים לימודיים נמוכים, מקשיים חברתיים ומבעיות בהתנהגות.
למעשה, נכון לשנת 2019 אנשים עם הפרעת קשב סובלים מתת-אבחון וממחסור בטיפול הולם.
יש לפנות לאבחון בכל מקרה בו מועלה חשד כלשהו לקיומה של הפרעת קשב.
החשד הראשוני לרוב מתעורר בעקבות גורמים לא מקצועיים כגון - האדם עצמו, הורים, מורים וכו'.
לעיתים קרובות ההתנהגויות המאפיינות הפרעת קשב יבלטו לראשונה או יפריעו בעצמה הגבוהה ביותר בהקשר הכיתתי, על כן למורה יש תפקיד משמעותי באיתור מוקדם של הפרעת קשב.
בין המצבים הנפוצים שבעקבותם מפנים לאבחון נמצאים: הנמכה בהשגים הלימודיים, בעיות התנהגות המפריעות לסביבה, קשיי קשב, בעיות חברתיות, הערכה עצמית נמוכה ועוד.
בדרך כלל לא עולה חשד להפרעת קשב לפני גיל שנתיים.
רוב האבחונים נערכים במהלך בית-הספר, בכיתות היסוד ולפני בגרויות.
לבנים יש סיכוי גדול פי 10 לקבלת אבחנה של הפרעת קשב בגילאי הילדות, אך בבגרות היחס יורד ל-2:1. דבר זה מצביע על כך שבנות רבות בעלות הפרעת קשב לא מאובחנות בגילאי הילדות.
אבחון הפרעת קשב הוא תהליך מורכב לנוכח האופי הרב-ממדי שלה.
לכן תהליך האבחון של הפרעת קשב כולל התייחסות למרכיבים רגשיים, חברתיים, לימודיים והתנהגותיים.
בשנים האחרונות חלו שינויים רבים בחברה ובחינוך אשר הובילו לעלייה במספר ההפניות לאבחון הפרעת קשב.
הכיתות המאוכלסות במספר רב של תלמידים לא מאפשרות למורים להתייחס לכל תלמיד לפי צרכיו הייחודיים.
לכן הן מהוות גורם שלילי בהגדלת מספר התלמידים המתקשים בכיתות הרגילות.
העלייה בדרישות של מערכת החינוך, השאיפה למצוינות והמסננת האקדמית גרמו לכך שהילדים עם הפרעת קשב קלה יחסית כבר לא מצליחים להסתדר במערכת החינוך הרגילה בכוחות עצמם, כפי שעשו עד לשנים האחרונות.
ירידה בסטיגמה ביחס לפסכיאטריה, המודעות ההולכת וגוברת להפרעות רגשיות שונות בקרב ילדים ורצון ההורים לתת מענה לילדיהם במקום לטאטא את הבעיה מתחת לשטיח.
קיימות טענות בציבור נגד העלייה במספר הילדים המאובחנים עם הפרעת קשב.
בהתאם לזאת, ישנה חשיבות רבה שאופן מתן האבחנה של הפרעת קשב ימזער מצבים לא רצויים של תת-אבחון ואבחון יתר, על פי מדדים לבדיקות אבחון המקובלים בתורת המבחנים.
בעקבות החשיבות הרבה של תהליך האיתור וההערכה, משרד הבריאות מצהיר שיש לתת לאבחון סדר עדיפויות גבוה בקביעת מדיניות הבריאות הלאומית ומפרט מה הדרישות לקביעת אבחנה על פי חוק.
ניתן למזער את ההשפעות של מרבית הגורמים לאבחון שגוי על ידי תהליך הערכה יסודי ומקיף.
על מנת לענות על מלוא דרישות האבחון עליו להמשך לפחות לפרק זמן סביר של 45–60 דקות, כאשר ניתן ורצוי להאריכו ככל הנדרש.
לתחום הלימודי ישנה חשיבות רבה בהקשר של אבחון ילדים משום שהנוכחות בבית הספר מהווה חלק משמעותי מסדר היום שלהם.
לכן על המאבחן לקבל את רשותם של ההורים לבחון דיווחים מבית הספר כחלק מתהליך ההערכה הכללי.
יש לקחת בחשבון שתלמידים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר יכולים להצטייר בעיני המורה כחולמניים, עצלנים או בעלי יכולת נמוכה, דבר הגורם לכך שהם מופנים לאבחון בשלב מאוחר יחסית.
לעומתם, ילדים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר המפריעים למהלך התקין של השעור מופנים בשלב מוקדם יותר.
כדי לקבוע אבחנה של הפרעת קשב הסימפטומים צריכים לפגוע באופן משמעותי בתפקוד ולהופיע לפחות בשתי סביבות שונות.
כלומר, אסור לאבחן על סמך קושי בתפקוד לימודי בלבד אם לא נראות בעיות אחרות.
בנוסף, משום שהדגש כאן הוא כמות הסביבות ולא אופיין, ניתן לאבחן גם במצבים בהם לא נראה כל קושי לימודי, אם נראים קשיים לפחות בשני תחומים אחרים, כגון - משפחה, חברה עבודה וכו'.
שלילת מצבים המדמים הפרעת קשב
קיימות תסמונות רפואיות ומצבים שונים המחקים תסמינים של הפרעת קשב, אך דורשים טיפול ספציפי שונה.
זאת משום שתסמין מסוים יכול להיגרם על ידי תהליכים פתולוגים שונים.
לאור זאת, בשלב האבחון ישנה חשיבות רבה לוודא שאכן מדובר בהפרעת קשב ושהתסמינים אינם נובעים מהפרעות ובעיות אחרות.
זאת משום שאבחון שגוי יוביל לטיפול בלתי מתאים.
זוהי בעיה חריפה משום שבמקרה הטוב טיפול בלתי מתאים לא ישפר את המצב משום שהוא אינו נותן מענה למקור הקשיים.
במקרה הגרוע יותר טיפול בלתי מתאים עלול להוביל להחמרה של המצב ולהתפתחותן של בעיות נלוות שהיה ניתן להימנע מהן.
בדיקה רפואית כללית יכולה לשלול ליקויים בראייה או בשמיעה, הפרעות שינה, אפילפסיה, בעיות מטבוליות או הורמונליות ועוד.
יכולת אינטלקטואלית גבוהה - תלמידים מחוננים ללא הפרעת קשב עלולים לסבול בכיתות הרגילות ולהראות סימפטומים רבים המחקים ADHD.
חשוב להתייחס לקבוצת זו כקבוצה עם צרכים מיוחדים ולהיזהר מאוד שלא לאבחנם עם הפרעה פסיכיאטרית באופן שגוי.
קיימות תסמונות פסכיאטריות העשויות להראות כהפרעת קשב, כמו דיכאון ומצבי חרדה שונים כגון תסמונת שלאחר טראומה.
מתן ריטלין במקרים אלו עלול להחמיר את המצב.
יש לוודא שקשיי הריכוז אינם נובעים מבעיות אישיות, בעיות משפחתיות או מצבים מלחיצים.
בין היתר חשוב לוודא גם שהקשיים הנצפים לא נובעים מהזנחה הורית או התעללות רגשית.
חשוב לזכור שרבים מהמצבים האלו יכולים להתקיים לא רק לבדם, אלא גם בנוסף להפרעת קשב ובכך ליצור מצב של תחלואה נלווית להפרעת קשב.
במהלך האבחון חשוב מאוד לברר באיזה מקרה מדובר.
יש לבדוק באופן מפורט את כל האפשרויות, משום שעצם קיומו של מצב המדמה הפרעת קשב אינו שולל קיומה.
משום שלהפרעת קשב קיימת תחלואה נלווית מרובה ומסועפת, האבחון חייב לכלול התייחסות לתחלואה זו במסגרת אבחנה מבדלת.
כלומר, יש לבדוק האם קיימים גורמים נוספים הפוגעים בתפקוד מלבד הפרעת הקשב ולהעריך אותם, אם נמצאו.
זאת משום שישנה חשיבות קלינית עליונה לאבחון מדוקדק של ההפרעות הנילוות עקב השפעתן על חומרת התסמינים הבסיסיים, בחירת אסטרטגית הטיפול והתגובה עליו, מהלך ההפרעה והפרוגנוזה.
במקרים קיצוניים החומרה של הפרעת הקשב תקשה על איתורם של מצבים נוספים לפני התחלת התוכנית הטיפולית, אך תתאפשר במהלכה בעקבות שיפור בתסמיני הליבה או חיפוש הסברים לחוסר השפעה.
קריטריונים לאבחנה על פי ה-DSM
הפרעת קשב היא אחת ההפרעות הקשות להגדרה בתחום הפסיכיאטריה.
ה-DSM המפורסם על ידי האגודה הפסיכיאטרית האמריקאית הוא ספר אבחנות שנועד להנחות אנשי מקצוע וליצור אחידות במונחים של השפה המקצועית.
ארגונים וגופים ממשלתיים רבים כמו משרד הבריאות הישראלי וה-AAP האמריקאי, ממליצים או מחייבים את השימוש בקריטריונים שהוא מפרט לצורך קביעת אבחנה של ADHD.
המהדורה הרביעית המתוקנת DSM-IV-TR יצאה לאור בשנת 2000 וזכתה לשימוש נרחב.
במאי 2013 יצאה לאור המהדורה החמישית - DSM V.
משום שהפרסום שלה טרי יחסית לא כל הגופים המאבחנים התאימו את עצמם להנחיות החדשות, תהליך שסביר שיושלם עם הזמן.
לאור זאת יוצגו בהמשך ההנחיות על פי המהדורה הקודמת שעדיין נמצאת בשימוש ולאחריה ההנחיות העדכניות על פי המהדורה החדשה.
אבחון הפרעת קשב על פי המהדורה הרביעית המתוקנת DSM-IV-TR
עם זאת, בהתחשב בקושי להעריך את האבחנה של הפרעת קשב באמצעים אחרים, יש להכיר במגבלות ההגדרה של ה-DSM.
רוב הפיתוח והמחקר של הגדרה זו התבסס על ממצאים שנאספו מילדים במסגרות קליניות פסיכיאטריות ולכן אין מספיק מידע על השימוש שלו במסגרות ואוכלוסיות אחרות.
ההגדרה הנוכחית אינה מתחשבת בהבדלי מגדר.
המאפיינים ההתנהגותיים המפורטים בהגדרה הם סובייקטיביים ולכן עלולים להתפרש באופן שונה בקרב משקיפים שונים.
בנוסף, מדובר בהתנהגויות הנפרסות על ספקטרום רחב ולא קיים מידע מפורש שעל פי ניתן לקבוע מתי התנהגות מסוימת חורגת מתחום הנורמה.
לדוגמה, סביר להניח שאנשים רבים יתקשו להתרכז בסביבה שבה קיים רעש חזק בהשוואה לסביבה שקטה, אך קיימת שונות בתגובה של אנשים שונים לעוצמות שונות.
רוב התגובות האנושיות מאופיינות בהתפלגות נורמלית, כך שבאופן טבעי חלקם יהיו רגישים יותר וחלקם פחות.
התגובות הקיצוניות יוגדרו כחורגות מהנורמה, אך קשה לקבוע בדיוק עד איזו עוצמה התגובה לרעש מסוים תעיד על "מוסחות מגירויים חיצוניים" ומאיזו עוצמה היא תחשב כהפרעה לגיטימית.
שאלה זו מקשה במיוחד על האבחנה של מקרים גבוליים בהם ההתנהגות נופלת על התחום האפור.
המאפיינים ההתנהגותיים של ההפרעת קשב אינם ייחודיים לה בלבד, והם יכולים להופיע גם בהפרעות פסיכיאטריות אחרות.
אופן החלוקה של הפרעת קשב לתת סוגים (subtypes) על ידי הפרדה בין חוסר ריכוז להיפראקטיביות-אמפולסיביות זקוק למחקר נוסף כדי להוכיח את תקפותו.
השימוש בהגדרה נמצא כישים רק עבור ילדים בגילאים 6 עד 12 שנים.
מתוך המחקר הקיים לא ידוע אם היא מתאימה גם לילדים צעירים יותר מתחת לגיל 6 או לאנשים מעל גיל 12.
למעשה, בעיית קשב לא תמיד מופיעה כבר בגיל הרך, וחוסר המהימנות של האבחנה בגילאים אלו מוביל לכך שבחלק משמעותי מהמקרים היא מתבררת כמוטעית כעבור שנה או שנתיים.
בגילאים צעירים קשה להבדיל בין ביטוי ראשוני של הפרעת קשב לבין פעילות יתר ומיעוט קשב המאפיינים שלב התפתחותי חולף.
בנוסף, מדדים רבים של האבחנה קשורים למצבי למידה האופייניים לבית-ספר, דבר המקשה את האבחנה בגיל הרך.
אין עדיין סיווג תקף של הפרעת הקשב בגיל הבגרות.
לכן נעשה שימוש בסיווג של גיל הילדות תוך התאמה מקסימלית של המאפיינים לגיל הבגרות.
הדרישה שחלק מהתסמינים יופיעו לפני גיל 7 היא בעייתית בהקשר האבחוני, משום שילדים רבים עם הפרעת קשב עוברים ללא בעיה מיוחדת את השנים הראשונות.
לכן במקרים מסוימים הסימפטומים לא יאותרו על יד ההורים או המורים לפני גיל 7, אלא רק בשלב מאוחר יותר עם העלייה בדרישות הלימודיות.
המורכבות של אבחנת ADHD דורשת מהמאבחן ליישם את העקרונות הקליניים המתוארים ב-DSM, תוך הפעלת שיקול דעת בהתאם להקשר שבו היא מתבצעת.
הגדרת הפרעת קשב על פי ה-DSM-IV-TR
הקריטריון לאבחון ADHD על פי ה-DSM IV (מהדורה מתוקנת) הוא שאחד מתוך שני התנאים הבאים מתקיים עבור האדם הנבדק:
תנאי ראשון - שישה או יותר מהתסמינים הבאים של חוסר קשב התקיימו במהלך ששת החודשים האחרונים לפחות בצורה שהיא לא הסתגלותית ולא תואמת את רמת ההתפתחות של הנבדק:
לעיתים קרובות אינו מקדיש תשומת לב לפרטים, או עושה שגיאות בלימודים, בעבודה או בפעילות אחרת.
לעיתים קרובות מתקשה לשמור על הקשב למשך זמן במטלות או במשחק.
לעיתים קרובות נראה כמי שאינו מקשיב כשמדברים אליו.
לעיתים קרובות אינו עוקב אחרי הוראות ומתקשה להשלים מטלות, כגון עבודות בי"ס, מטלות בעבודה וכו' (ולא כתוצאה מהפרעה מרדנית מתנגדת או מקושי בהבנת המטלות).
לעיתים קרובות מתקשה בארגון מטלות ופעילויות.
לעיתים קרובות נמנע, סולד או אינו מעוניין לעסוק בפעילויות הדורשות מאמץ מנטלי ממושך (למשל לימודים בבית הספר או שעורי בית).
לעיתים קרובות מאבד חפצים הדרושים למטלות או פעילויות (למשל עבודות בית מבית הספר, עפרונות, ספרים, כלי עבודה).
לעיתים קרובות מוסח על ידי גירויים חיצוניים.
לעיתים קרובות שכחן בפעילויות יומיומיות.
תנאי שני - שישה או יותר מהתסמינים הבאים של היפראקטיביות ואימפולסיביות התקיימו במהלך ששת החודשים האחרונים לפחות בצורה שהיא לא הסתגלותית ולא תואמת את רמת ההתפתחות של הנבדק:
לעיתים קרובות ממולל בידיים וברגליים או מקפץ בכיסא.
לעיתים קרובות עוזב את כיסאו בכיתה, או במצבים אחרים בהם יש ציפייה שיישאר ישוב.
לעיתים קרובות רץ או מטפס במצבים בהם לא נהוג לעשות זאת (במתבגרים או במבוגרים תיתכן תחושת אי-שקט עזה).
לעיתים קרובות חש קושי לשחק או ליהנות מפעילויות פנאי בשקט.
לעיתים קרובות נמצא בתנועה מתמדת, או מתנהג כאילו יש לו "מנוע בישבן".
לעיתים קרובות מדבר ללא הפסקה.
לעיתים קרובות פולט תשובות לפני תום השאלה, או מתפרץ לאמצע המשפט.
לעיתים קרובות מתקשה לחכות לתורו.
לעיתים קרובות מפריע או מציק לאחרים (למשל, מתפרץ למשחקים, נוגע וכו').
בנוסף, על-מנת שהקריטריון יתקיים יש צורך ש: