tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
תשובת השר הייתה ש"צעד זה נהיה הכרחי, מאחר שאין להעלות על הדעת מערכת חינוך, ראויה לשמה, שלא תנסה להפעיל את השפעתה המייצבת בחינוך הדור הצעיר לקראת חיי משפחה תקינים ובריאים...
אנו נדבר על החשיבות שבכיבוש היצר ועל האחריות הכבדה, הכרוכה בחיי מין בטרם עת".
תשובות אלו ניתנו על ידי דמות פוליטית בכירה, המוכרת יותר בזכות עברה הביטחוני.
שר החינוך הציע אז תוכנית לטיפול בהתנהגות המוסרית הלקויה בקרב הנוער, שמתנגדיה כינו אותו בלצון "תוכנית אלון 2", אך דברים אלו סימנו את התפנית בסטטוס החינוך המיני בישראל, שהפך באמצע שנות ה-70 מעניין נקודתי ורחוק מדיון ציבורי ופוליטי, לנושא מרכזי הנתון לשינויים ולוויכוחים פוליטיים, עד היום.
בקיץ 1973 יגאל אלון מיסד את החינוך המיני במשרד החינוך באופן פורמלי, והטיל את ההקמה והניהול של היחידה על חנה הראל.
מהלך זה לא היה מתאפשר, לולא תמיכתה של האווירה הפוליטית והחברתית ששררה בארץ באותה תקופה.
החינוך המיני הפך בראשית שנות ה-70 מסוגיה שולית של "מעטים המשוגעים לדבר", לסוגיה שנידונה בפורומים מקצועיים, ציבוריים, תקשורתיים וממלכתיים.
הרקע הכללי למעבר זה היה תוצאה של פעילות במספר מישורים:
התארגנות כוחות מקצועיים – במקביל להתפתחות מחקרית בעולם בנושא מין ורבייה, גם בארץ הוסר המחסום לגבי מחקר על מנהגים, הרגלים ורצונות אינטימיים של האוכלוסייה הרחבה.
המחקרים התמקדו ב"בעיה": חלק מבני הנוער כבר החלו בפעילות המינית, ללא ליווי מקצועי וידע מתאים.
מסקנות המחקרים שימוש תחמושת בידי אנשי המקצוע לשכנע את מקבלי ההחלטות לתת גיבוי מדיני להתערבות מקצועית מקיפה תוך הנהגת תוכנית מרוכזת ושיטתית בכל מוסדות החינוך.
אנשי המקצוע הוכיחו כי יש ביכולתם להיכנס לשטח, להציץ אל העולם האינטימי של האזרח, לאסוף ממצאים, לארגן, לפרש ולהביא את התוצאות לידי קובעי המדיניות.
ועדות ופורומים ממלכתיים – טענות אנשי המקצוע באו לידי ביטוי בוועדות ופורומים ממלכתיים שונים.
הטענה המרכזית הייתה כי יש בידי תוכניות החינוך המיני כדי לפתור בעיות חברתיות, בייחוד בקרב השכבות החלשות, בהיותו אמצעי לזיהוי ולוויסות מנהגי הרבייה של הורים ונוער במצוקה, פתרון "לאויב שאורב מבפנים" ולאי מוסריותו ובורותו של הדור הצעיר.
הוועדה ל"בעיות ילודה ומשפחות מרובות ילדים" (ועדת בקי) (מדינת ישראל, 1996) הייתה הראשונה שעמדה על הפוטנציאל הטמון בחינוך המיני כאמצעי למעורבות ולפיקוח שלטוני.
אירועי "הפנתרים השחורים" הביאו להקמת ועדת ראש הממשלה לילדים ובני נוער במצוקה (ועדת כ"ץ) (מדינת ישראל, 1972) שהציגה את החינוך המיני כפתרון מדעי ומוכח להשבת הסדר החברתי על כנו תוך עיצוב מחדש של פרקטיקות פסולות ובלתי אחראיות של השכבות החלשות.
ועדה אחרונה שהביאה בסופו של דבר למיסוד החינוך המיני הייתה "הוועדה הבין-משרדית למחלות מין והידרדרות הקטינה" (מדינת ישראל, 1972).
הוועדה הציעה דרכים לטיפול ולחינוך ילדים ונוער באופן שיביא ל"משמעת פנימית וביקורת עצמית...
לשאת אחריות של תפקיד ולקבל מרות הממונים".
המלצותיה של הוועדה אומצו על ידי המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך.
הפגנת קידמה ונאורות - במסגרת כינוסים מדעיים, חלקם בינלאומיים, פאנלים וסמינרים שונים שהתקיימו בארץ החל משנות ה-70 הבליטו אנשי מקצוע מקומיים את החשיבות למאמץ הבינלאומי המשותף, מאחר שבכל מקום "נתקלים בבעיות דומות".
מומחים בינלאומיים, הביעו תקווה שישראל תוכל "להתקדם" וליישר קו עם המערב הנאור.
לחץ וסיקור תקשורתי - אנשי המקצוע ניצלו את הבמה התקשורתית להעלאת טיעוניהם בדבר הצורך במיסוד החינוך המיני.
העיתונות הכתובה הייתה זירה לביקורת פומבית כלפי המדינה, על שאינה עושה די למען הנוער, ובפרט שאינה מנצלת שיטה מוכחת המעניקה פתרונות בכיתה "ללא רתיעה וללא גישה סנטימנטלית, בהתאם להישגי המדע".
הפעילות הענפה הביאה בסופו של דבר את שר החינוך יגאל אלון להחלטה להקים יחידה לחינוך מיני במשרד החינוך שמטרתה לייצב את התנהגותו המוסרית של הנוער.
מול הקולות התומכים בהחלטה זו עלו קולות מתנגדים מצד הציבור הדתי.
בסמוך להקמת היחידה החדשה התקיימה הפגנה סמלית מטעם "ועדה להגנת קודשי ישראל" ואספת חירום של מורים דתיים.
התוכנית החדשה הוצגה על ידי ח"כים דתיים וחרדיים כאמצעי ש"לא בא לרפא את המחלה...
לא בלם להידרדרות, אלא ייעוץ כיצד להינצל מריסוק האיברים".
קובעי דעה ברחוב הדתי התנגדו ליוזמות מדעיות חדשניות ולכל פלישה חיצונית מכרסמת מצד "הדור השני של מתירנות הבלתי מסוגל לחנך את בניו ואת בנותיו...".
ההתנגדות ירדה גם לפסים מעשיים, עם סירוב המגזר הממ"ד לשתף את תלמידיהם במחקר שנגע לעמדות וידע של הנוער בתחום המין, שנערך בשנת 1974 עבור המרכז לדמוגרפיה במשרד ראש הממשלה.
ההתנגדות העזה יצרה צורך פרגמטי לגייס תמיכה ולהרגיע את הרוחות כמו גם להצניע, להסתיר ולהסוות את הכוונה לפעול לכיבוש היצר בקרב הנוער.
שר החינוך, אלון, הצליח להסיר מסדר היום את היוזמות השונות בגנות החלטתו, על ידי שימוש ברטוריקה המגינה על עיקרי החינוך המיני המודרני והמדגישה את הממד המדעי שבה: "טובי אנשי המקצוע בארץ...כתוצאה מלימוד מעמיק...
והסתמכות על "ממצאים מדעיים", הגיעו למסקנה ש"החינוך המיני דרוש כדי לגדל דור צעיר בריא בגופו ובנפשו".
השר אלון דאג להזכיר את הקשר בין החינוך המיני לבין החינוך לחיי משפחה והתוכנית הוצגה כרחוקה מלהיות מתירנית או נייטרלית.
התוכנית נועדה, כמו היהדות עצמה, לחנך נוער לחיי משפחה בוגרים ב"יתר אחריות, יתר ריסון".
שר החינוך אלון, חש צורך לפעול בזהירות ולהתגבר על ההשלכות הערכיות והפוליטיות.
הוא הורה להנמיך את האש וליצור תוכנית נייטרלית ככל האפשר, תוך הבלטת החינוך לחיי משפחה והבאת "היבטים מצומצמים של חיי המין" וזאת רק "בבתי ספר הבשלים לכך ומוכנים לעשות זאת".
לשמה המקורי של תוכנית הלימודים: "תוכנית לחינוך מיני", התווספה תת-כותרת "חינוך לחיי משפחה".
הקביעה כי מין ומיניות של ילדים ונוער נגזרים מההיבטים המשפחתיים והרבייתיים, התאימה לשאיפה החינוכית לחדור לשטחים רבים, שאינם קשורים ישירות למיניותו של התלמיד, אך בעיקר, הועילה לנטרול קולות המקטרגים.
השינוי הסמנטי בכותרת צמצם למעשה את המונח מין והעמיד אותו באופן נוח יותר להתמודדות.
שינוי זה, בהנהגתה של חנה הראל הפחית את המבוכה במשרד החינוך עצמו, הראל הכינה, כתבה וערכה תוכניות לימוד מהגיל הרך ועד לגיל ההתגברות, תוכך כדי יצירת הקשר בין החינוך המיני והחינוך לחיי משפחה.
בספרה כתוב: ש"עמד להיות כתוב בשלט בכניסה לשלוחה של משרד החינוך שלט רשמי תחת הסמל של מדינת ישראל, עם המילה 'מיני' וכל זה ממש על הרחוב!".
גם בדרגים המנהליים חשו את המתח בין השאיפות המקצועיות האובייקטיבית לבין המבוכה והאידאולוגיה השמרנית.
המוטו "זהירות אף פעם אינה מזיקה" הפך שכיח במיוחד, במיוחד כאשר במזכירות הפדגוגית חשו כי גורמים מסוימים, "בעלי תפיסות ערכיות שונות" עלולים להכשיל את פעילותה של היחידה.
עם התגברות הקולות המתנגדים, הכריז השר אלון על הפרדה תוכנית ותקציבית של תוכניות החינוך המיני בין המגזר הדתי למגזר הממלכתי.
המקטרגים על התוכנית יכלו אז לשאול מדוע החליט השר לפתח תוכנית נפרדת לציבור הדתי, אם אין סתירה בין התוכנית המקורית לערכי היהדות.
ברם, ביקורות אלו לא הצליחו להצית פולמוס ציבורי נוקב וממושך ולא הכשילו את המהלך.
עם מיסוד החינוך המיני, הוא מהווה את אחת מבעיות המדיניות המורכבות ביותר בהן נתקלו קובעי המדיניות.
מורכבות זו נובעת ממאפיינים ייחודיים למערכת החינוך בכלל ולחינוך המיני בפרט.
מאפיינים אלו משותפים למדינות רבות, מפותחות ובלתי מפותחות כאחת, חלקם קבועים וחלקם משתנים במרוצת הזמן.
כך או אחרת, הם מהווים חלק ממכלול רחב יותר של גורמים, המשפיעים בסופו של דבר על האתגרים והאילוצים העומדים בפני השחקנים במערכת הפוליטית:
תפיסה כי מערכת החינוך מהווה אמצעי לשינוי פני החברה וקידומה - תפיסה זו הביאה לתהליך כלל עולמי של עריכת רפורמות מבניות וארגוניות.
המרכיב המרכזי ברפורמות אלו היה מעבר ממערכת ריכוזית - בה המדינה היא רגולטור, למערכת ביזורית יותר - בה המדינה נותרה גוף מפקח בלבד.
התהליך כלל העצמת רשויות מקומיות, בתי ספר ומורים, כמו גם כניסתם של גורמים פרטיים למערכת.
התפיסה כי ניתן להשפיע על מגמות חברתיות כה מורכבות ומקיפות על ידי מאמץ חינוכי, התבססה על הנחת היסוד שיש בידי מעורבות ממשלתית לייצב את התנהגותו המוסרית של הדור הצעיר ולפתור חוליים חברתיים.
עם זאת, להנחה זו נמצא ביסוס מחקרי צר ביותר, שהוסבר בכשל לוגי בסיסי: לבית הספר קיים מקום שולי יחסית בהשפעתו על התנהגות התלמיד, שכן קיים קושי רב בשינוי התנהגותי הנובע מהוראת תוכנית לימודים או מדיון כיתתי.
מטרות סותרות ומרובות - במדינות רבות נדרשה מערכת החינוך למלא מספר תפקידים במקביל, לעיתים סותרים זה את זה.
מטרותיהן המוצהרות של תוכניות החינוך המיני, היו הרחבת ידע התלמיד בנושא.
בפועל, מטרת החינוך המיני הייתה להכתיב מסגרת ערכית "מקובלת", ליצירת אוכלוסייה מסודרת, צייתנית ויעילה.
החינוך המיני החדיר בקרב הילדים סיסמאות ערכיות "מקובלות" בהשקפת העולם של המעמד הבינוני כמו: "שליטת הנפש בגוף", שליטת ההיגיון על האינסטינקט" "דחיית סיפוקים למען מטרות נעלות".
הפער בין המטרות המוצהרות למטרות הממשיות יצר מצב בו מצד אחד החינוך וההסברה המינית במערב מציגים את החינוך המיני כביטוי של נאורות, רציונליות ואומץ לב מדעי המשתחרר מכבלי מסורת הדת, ומצד שני מהווה צעד של ויסות ודיכוי.
סתירות אלו יוצרות קושי ביצירת קו מנחה לוגי והגיוני ליישום המדיניות.
ניסוי וטעייה – הקשיים ביישום מדיניות החינוך הביאו פעמים רבות לכישלונות מדיניות או להצלחות חלקיות בלבד.
מקבלי ההחלטות הפעילות אמצעים שונים על מנת לעמוד במטרות שהותוו למערכת החינוך: ועדות בדיקה הוקמו חדשות לבקרים ומסקנותיהן אומצו או נדחו, הופעל מגוון של תוכניות לימוד, בוצע רה-ארגון וניסיון ללמוד מניסיונותיהן של מדינות אחרות.
פעמים רבות רפורמות חדשות החלו במקביל ליישומן של רפורמות ותיקות.
הניסיונות השונים הובילו לעומס רב על האחראים על יישום השינוי בשטח.
אנשי השטח מצדם הגיבו בסקפטיות לגבי מידת הצלחתן של החלטות חדשות וחוסר אמון לגבי יכולותיהם של מקבלי ההחלטות המגלים חוסר עקביות בהתנהלותם.
חוסר שביעות הולך וגדל ממערכת החינוך - הניסיונות החוזרים ונשנים לתקן את מערכת החינוך הביאו לחוסר שביעות רצון ציבורית הולכת וגדלה.
לצד הביקורת הגוברת העדיפו חלקים נרחבים מהציבור לנטוש את מערכת החינוך הממלכתית לטובת מערכות חינוך פרטיות חלופיות.
מהלכים אלו אופייניים באזורים בהם החברה היא הטרוגנית ורב-תרבותית.
הטאבו המיני - הטאבו המיני כולל איסורים חברתיים ודתיים, מיתוסים, מסתורין ואמונות תפלות בכל הקשור למיניות האדם.
בבסיסו, חיי-מין הם דבר רע מיסודו ומקורם בחטא ובטומאה.
האישה, סמל המיניות, היא חוטאת ומתועבת ועליה מוטלת אשמת החטא הקדמון.
"מול חיי-המין הארציים-הבהמיים הועלו חיי-"רוח" טהורים, שמימיים, שאין בהם רבב, הועלה וקודָש הפירוד בין הגופני והרוחני.
במסגרתו היצר המיני מדוכא בייחוד אצל הילד הקטן והנוער, כיוון שקיומו בגילים האלה לא הולם את האידיאל הילדותי, החף-מפשע והמלאכי של הילד הקטן.
במקום שם נתגלה אצלו היצר המיני, נעשה הכל כדי לבערו".
התפתחויות מדעיות חדשות בתחילת המאה ה-20 הפקיעו את תחום יחסי המין מתחומי הדת והקרימינולוגיה.
מלחמת העולם השנייה תרמה לדה-מיסטיפיקציה נוספת של הנושא והפכה והרחיבה את הבלעדיות המדעית על הנושא הארוטי לתחומים חברתיים רחבים יותר.
החינוך המיני יוצא נגד המגמות המסורתיות בעצם קיומו של שיח פומבי בנושא.
השתרשותו של הטאבו המיני היא אחד הגורמים המרכזיים להימנעותם של מקבלי החלטות להעלות את החינוך המיני באופן פורמלי על האג'נדה הציבורית.
השינויים המדעיים והחברתיים הביאו לכך שרק בעשורים האחרונים הנושא הצליח לעלות על סדר היום הציבורי.
כך למשל, בבריטניה, קובעי המדיניות התייחסו לנושא רק לאחר מלחמת העולם השנייה.
בישראל, גובשה תוכנית לימודים פורמלית רק בתחילת שנות ה-80.
מורכבות מיניות האדם - מיניות האדם אינה נוגעת להיבטים פיזיולוגיים ורבייתיים בלבד, אלא מורכבת מהיבטים הנוגעים לפרט (הגדרה מינית, ג'נדר, דימוי עצמי וגופני), ליחסים בינו לבין הסביבה (אינטראקציה מינית, זוגיות) ולנורמות וערכים הקשורים בסביבה החברתית-תרבותית (ערכים, תפיסות עולם, אמונות הנהוגות בחברה מסוימת).
בין מרכיבים אלו מתנהלת מערכת יחסי גומלין ולכולם השפעה על תפיסתו ודפוסי התנהגותו המינית של הפרט.
דוגמה לכך היא היחס למין בדת היהודית, הנוצרית והמוסלמית: שלוש הדתות מגבילות באופן שונה זו מזו את אורחות החיים המיניים.
דוגמה אחרת היא הביקורת הפמיניסטית על חוסר ההתייחסות של החינוך המיני לרגשות ומחשבות של נערות צעירות ולהיבטים של תשוקה מינית, כך שהמסר העיקרי שמועבר הוא להימנעות ממין.
ההיבטים הנרחבים של מיניות האדם חופפים דיצפלינות שונות, בהן חינוך, בריאות, דת, פסיכולוגיה ועוד.
מגוון ההיבטים משפיע על היקף בעלי העניין המעוניינים לעצב ולהשפיע כל אחד בתחומו על מיניות האדם ואורחות חייו.
קונפליקט סביב עקרונות בסיסיים (first principles) הקובעים מהו "טוב" ו"רע".
אופיו של הקונפליקט אכזרי, כולל האשמות אישיות ונוטה "להיות דמגוגי...
המאבק לעיתים ממושך וקיים גם אחרי יישום תוכנית מסוימת.
אחת הסיבות לכך היא שקונפליקטים בתחום המוסר נחשבים למשחק סכום-אפס, תוכניות מדיניות אינן מהוות פתרון נוח עבור כל הצדדים והמתנגדים אינם מקבלים תמיד את ההכרעה הדמוקרטית.
במדינות מערביות יש קיטוב בדעות ועימות חריף סביב נושא החינוך המיני, בייחוד בין השמאל הליברלי לבין הימין המוסרי.
בארצות הברית בפרט הפכה הסוגיה לנושא מרכזי בדיונים פוליטיים.
בולטות ציבורית וקונפליקט גבוה יחד עם מורכבות טכנית נמוכה ופשוטה שקל להבינה: "כל אחד הוא מומחה למוסר".
מאפיינים אלו מאפשרים מעורבות והשתתפות פעילה של קבוצות רבות בהיבטים שונים ומגוונים.
והוא אטרקטיבי במיוחד עבור נבחרי ציבור "הנמשכים לנושאים בהם יש בולטות ציבורית ונמנעים מנושאים מורכבים", עבור עיתונאים וקבוצות אזרחיות.
נדיר יותר למצוא בין המשתתפים את המגזר העסקי-תעשייתי.
תפקיד חיוני לבירוקרטיה - בנושאים בהם יש בולטות ציבורית רבה יחד עם פשטות טכנית, הלחץ לשקיפות עולה כמו גם קושי יישום המדיניות בשל בחינה קפדנית של מתנגדי ותומכי תוכנית המדיניות האמורים ליישם אותה.
דבקות בקווי המדיניות כפי שהוצבו על ידי מקבלי ההחלטה נדירה, דבר המוביל למחלוקת נוספת לגבי יישומה.
סמליות במקום פתרונות - החקיקה בתחום מדיניות המוסר נועדה לייצר יותר סמלים מאשר פתרונות.
חקיקה בתחום הריונות לא רצויים או מחלות מין משולבת תכופות בביטויים אקספרסיביים לגבי התנהגות מוסרית רצויה.
תומכי התוכנית להתנזרות מינית בארצות הברית ביקשו תוכנית שתעצב ערכים מוסריים ותהיה בעלת משקל סימבולי ומעורפל.
המתנגדים לתוכנית, ציפו לתוכנית שתשמש כלי מדיניות שיפתור באופן מעשי "בעיית מדיניות שניתן למדוד את הצלחתה באופן אמפירי".
באופן מפתיע, למרות המורכבות הרבה של תחום החינוך המיני, התמודדותם של מקבלי ההחלטות בתחום נחקרה באופן מועט יחסי.
מספר מחקרי אורך מצאו מספר מאפיינים משותפים להתמודדותם של מקבלי ההחלטות בתחום החינוך המיני:
קובעי מדיניות מפעילים מגוון טקטיקות התמודדות בבואם לפתור בעיות בחינוך המיני - בין הטקטיקות הבולטות שנמצאו היו: הימנעות, שליטה ופשרה.
טקטיקת הפשרה נמצאה דומיננטית במצבים בהם עלו דרישות סותרות מצד קבוצות אינטרס ולחץ.
אחת המחלוקות הבולטות המלווה את תחום החינוך המיני היא השאלה האם לשלב תוכנית לחינוך מיני בבתי הספר.
הקושי להכריע בשאלת לימוד תוכנית לחינוך מיני כן או לאו, הובילה את מקבלי ההחלטות לנקוט באסטרטגיית פשרה בין עמדות המתנגדים והמצדדים, למשל, השתתפות וולונטרית של התלמידים בתוכנית.
אופי ההתמודדות נמצא דינאמי ומשתנה לאורך הזמן - השינוי היה לרוב מעבר הדרגתי מהתמודדות פאסיבית ותגובתית להתמודדות אקטיבית.
לעיתים, ההתמודדות הייתה פאסיבית ואקטיבית במקביל.
מחקרים נוספים שנעשו בתחומי מדיניות אחרים מצאו כי התמודדות אקטיבית אינה ערובה להצלחה או לפתרון בעיית המדיניות, אם הנחות היסוד שבבסיסה מוטעות.
מויניהאן למשל, מתאר את התמודדות הממשל האמריקאי מול מספר בעיות מדיניות שונות בתחומי הרווחה, תאונות הדרכים, המשפחה והחינוך.
המכנה המשותף לכולן היה שפעמים רבות הפתרון שניתן לבעיה הביא באופן פרדוקסלי להרחבת ממדיה.
כך למשל, הבעיה המרכזית בתחום החינוך אותה ביקשו קובעי המדיניות לפתור בלא הצלחה, הייתה קיטוב בין ילדי העשירים לעניים.
אחד ההסברים המוצעים לכך שפתרון המדיניות לא צלח הוא כשל לוגי בהנחותיהם של מקבלי ההחלטות - תוכניות הלימוד ובית הספר הם משתנים זניחים, או לפחות שווים בהשפעתם, למגוון השפעות אחרות שיש להן קשר לקיטוב, כמו: מעמד סוציו-אקונומי, מוצא והשפעות סביבתיות אחרות.
הניסיון לפתור את בעיית אי השוויון באמצעות מערכת החינוך בלבד, נידון מראש לכישלון.
טרם הקמת מערכת רחבת היקף של בתי ספר, עיקר החינוך היה חינוך ביתי.
אך גם לאחר מכן, ועם התגברות היקף התלמידים ההולכים לבתי ספר יומיים, נותר החינוך הביתי כאופציה לחינוך סדיר, במיוחד אצל השכבות המבוססות.
בסביבות 1850 בוצעו הערכות מהעיר מנצ'סטר ומשוודיה שלפיהן מציינות שבחינוך ביתי למדו בין 24-31% מהילדים בגילאי 5–15 שקבלו חינוך סדיר, או בין 11-15% מכלל הילדים בגילאי 5–15.
החינוך הביתי לאחר התרחבות מערכת החינוך המודרנית, החל להתפתח בארצות הברית בשנות השישים והשבעים של המאה ה-20.
לאחר ניסיונותיהם של חוגים רדיקליים לבצע שינוי בשיטת החינוך במדינה ולאור ההבנה כי שינוי כזה הוא כמעט בלתי אפשרי, הבינו הוגים שונים ובראשם ג'ון הולט כי עליהם לחפש דרכים אחרות וסביבה שונה לחינוך ילדיהם.
הולט הציע, כי הילדים יוצאו מהמסגרות הפורמליות ויתחנכו בבית.
מכיוון שבאותה תקופה צעד זה נחשב מנוגד לחוק בארצות הברית, פעלו אותן משפחות באופן בלתי חוקי ובסתר.
לאחר הוצאת הספר המדבר על ערכי החינוך הביתי שזכה להצלחה השתנה היחס כלפי תופעה זו וההורים זכו לתמיכה ושיתוף פעולה מלא מהרשויות (לדוגמה קרן מנדל).
בשנות השמונים והתשעים של המאה ה-20, מספר המשפחות שקיימו חינוך ביתי גדל, חצה את גבולות ארצות הברית והתפשט בעולם.
התפשטות זו, יצרה השפעה הן מבחינה פוליטית והן מבחינה ציבורית: נוסדו ארגונים המגנים על זכויות המתחנכים בבית, ונוסחו חוקים המפרטים את הזכויות לקיום חינוך ביתי.
לפי דוח מת"ת בנושא מגמות חינוך ביתי נמצא כי "בהכללה ניתן לומר כי מחקרים מצביעים על הישגים טובים של תלמידי החינוך הביתי במקצועות הליבה.
הישגיהם של תלמידי החינוך הביתי דומים ואף גבוהים יותר מהישגים של התלמידים בבתי הספר הציבוריים".
במחקר נוסף, שנעשה על ידי מיכל אונגר-מדר ואיריס בן־דוד–הדר, נאמר כי "תוצאות המחקר הנוכחי מראות כי לחינוך הביתי יתרון על פני החינוך הרגיל בפיתוח חשיבה יצירתית ויכולות חברתיות".
מניעים לוויתור על חינוך פורמלי
כיום, כאשר מערכת החינוך הפורמלית אחראית לחינוכם של מרבית הילדים, עולה השאלה מדוע ישנם הורים הבוחרים לוותר על שירותיה, על אף שאלו ניתנים בחינם ואף מחויבים מתוקף חוקי לימוד החובה המקובלים במרבית המדינות.
לבחירה זו ניתנות מספר סיבות:
אידאולוגיה שלפיה על ההורים עצמם להיות אחראים לחינוך הילדים ולא למסור את האחריות לידי החברה או המדינה ואף לא בידי בית ספר פרטי.
גישה המאמינה שעל ההורים לקחת את האחריות על חינוך ילדיהם בפועל ולהיות עם הילדים שעות רבות.
אמונה שחינוך ביתי נותן תוצאות לימודיות טובות יותר.
רצון לקבוע את התכנים שאותם הילד לומד, למשל כאשר בתי הספר בסביבת המגורים אינם תואמים את ההשקפה הדתית של ההורים.
רצון לקבוע את שיטות הלימוד של הילדים, למשל הורים השוללים כפיית לימודים על הילדים או במקרה ששיטות הלימוד הנהוגות בבית הספר הביאו את התלמיד לכישלון (למשל תומאס אלווה אדיסון).
רצון לשלוט בחברה עמה הילד נפגש על מנת למנוע השפעות שליליות (למשל מניעת פגישה עם נוער עבריין או ילדים אלימים).
טעמים טכניים הקשורים בלקות: התלמיד מרותק למיטה, אף בית ספר קרוב אינו נגיש לכיסאות גלגלים, קשה למצוא תוכנית חינוך מיוחד שמתאימה לתלמיד (למשל הלן קלר שקיבלה חינוך ספק ביתי וספק פרטי), לבתי הספר המקומיים יש דעות קדומות על לקותו של התלמיד והם אינם מתייחסים אליו בהגינות (תלמידים נשאי איידס).
החשיבה כי ניתן לעודד את התפתחותו האישית ואת סקרנותו של הילד מפני שיחס המבוגר אליו הוא אישי יותר.
האמונה שהחינוך מן הבית מונע את תלות הילד בחבריו ומבטל את תופעת הלחץ החברתי בו שרוי הילד הלומד בבית הספר.
חוסר שביעות רצון כללי ממערכת החינוך והמוסדות "הרגילים"
ישנם מספר סוגים עיקריים של חינוך ביתי:
החינוך החופשי גורס שאין צורך להכתיב לילד מסגרת, גם לא בתוך המשפחה, והסקרנות הטבעית תגרום לילד לרצות ללמוד.
בגישה זו, ההורים אינם מעבירים שיעורים לילדיהם באופן יזום, אלא רק עונים על שאלות שהילדים מעלים, מתוך תפיסה שכך נשמרת הסקרנות הטבעית של הילד ודרכה הוא ילמד באופן יעיל ומהנה בהרבה מאשר בשיעורים מתוכננים.
ג'ון הולט נחשב לאבי הגישה, אך היבטים שלה ניתן למצוא אצל הוגים חינוכיים רבים.
בשיטה זו, הזהה לנהוג בבתי הספר, ההורים פועלים על פי תוכנית לימודים מסודרת אותה הם מעבירים לילדים.
שיטה זו מחלקת את עולם הידע לתחומים נפרדים (למשל חשבון, לשון, אנגלית, תנ"ך וכו') ומלמדים כל אחד מהם בפני עצמו.
בנוסף, כל תחום נפרט למסלול לימוד הבנוי בשלבים, כאשר שלבים מאוחרים מסתמכים על השלבים הקודמים להם.
לשיטה זו שני יתרונות מרכזיים: קל לעקוב אחרי מהלך הלימודים, וקל להשיג חומר לימוד מוכן.
הורים שמלמדים את ילדיהם בבית לפי שיטה זו מדווחים כי הזמן הנדרש להגיע לאותו קצב לימוד המקובל בבתי הספר נע בין שעתיים ביום לשעה בשבוע.
יתרונות נוספים: קל להורים לחלוק את עבודת ההוראה עם מורה פרטי ולתלמיד שלומד בחינוך ביתי מטעמים טכניים ולא אידאולוגיים, קל לחזור ולהשתלב בבית הספר.
החיסרון הבולט של השיטה הוא העובדה שהיא מחקה שיטת חינוך שאחד הגורמים המרכזיים בעיצובה הוא אילוצים שלא קיימים בבית.
רוב האילוצים האלה קשורים בעובדה שבכיתה יש עשרות תלמידים.
אילוצים אלה לא קיימים בבית וחיקוי שיטה שמתחשבת בהם עשוי לבזבז משאבים ולהמאיס את הלימודים על התלמיד.
גישה הצוברת פופולריות בהוראת המדעים.
מדמה את תחום המחקר: בפני הילדים מוצבת בעיה או אתגר בו טרם נתקלו והם מתבקשים לנסות למצוא פתרונות או מידע בנושא.
הדגש הוא לאו דווקא על מציאת הפתרון הנכון, או על פתרון בכלל, אלא על הדרך: העלאת רעיונות והשערות, ניסויים, תצפיות, הסקת מסקנות, חיפוש מקורות מידע, עבודה בקבוצה וכדומה.
תפקיד המורה הוא להציג בעיות חקר מתאימות לילדים ולתמוך בהם בתהליך החקר.
הבעיות עצמן יכולות להיות חידות, בניית מכשירים, הבנת תופעות טבע, הכרות עם מכשירים חדשים או כל דבר אחר שהילדים טרם למדו.
שיטה זו היא מעין שילוב של למידה טבעית עם למידת חקר.
כמו בלמידה טבעית, התלמיד הוא הקובע מה ללמוד, מתי ואיך.
אך כשהוא בא אל המורה ושואל אותו משהו או מבקש את עזרתו, המורה אינו עונה ישירות.
במקום זה המורה שואל את התלמיד שאלה או נותן לו משימה כמו בלמידת חקר.
מתוך תהליך החקר, התלמיד מגיע לפתרון הבעיה המקורית שהטרידה אותו ולומד זאת בצורה יסודית ומקיפה יותר מאשר לו היה מקבל את התשובה ללא מאמץ מצדו.
בגרסה האינדיאנית עיקר הלימוד מתבצע בפעילות הגומלין שבין הלומד לבין העולם, כשהמורה מנחה היכן לחפש את התשובות.
בגרסה הסוקרטית השיחה עצמה היא הסביבה הלימודית והחומר הנלמד נובע מתוך הלומד עצמו תוך כדי דיאלוג עם המורה.
גישה זו מדגישה את הקשר שבין תחומי הידע.
בוחרים נושא מסוים ללמוד, ודרכו לומדים דברים מתחומי ידע רבים.
למשל, אם כנושא הלימוד נבחרה ברזיל, הלימודים יעסקו בגאוגרפיה שלה (גאוגרפיה, אקולוגיה, ביולוגיה), בהיסטוריה שלה (היסטוריה, מדע המדינה), בתרבות שלה (מוזיקה, ספרות, אמנות) וכן הלאה.
הורים לילדים בחינוך הביתי נוהגים לדאוג לחיי החברה שלהם כשם שהם דואגים לחינוכם.
ילדי החינוך הביתי לוקחים חלק בפעילויות בקהילתם, ויוצרים קשרים עם אנשים ללא הבדלי גיל.
באמצעות אותן פעילויות באפשרותם להפנים את חוקי ההתנהגות בקהילתם וכן לפתח הערכה עצמית, וכמו כן הם מפגינים בגרות חברתית וכישורי מנהיגות ומשתלבים בחברת המבוגרים.
מחקר שערכה מונטגומרי בשנת 1989, הראה כי החינוך בבית אינו יוצר בידוד.
על פי המחקר, ילדי החינוך הביתי הם משתתפים פעילים במגוון פעילויות עם אנשים ובני נוער אחרים.
משפחות המחנכות את ילדיהם בבית נוהגות להיפגש ביניהן, ובמקומות בהם החינוך הביתי נפוץ, הן יכולות להקים ארגונים חברתיים כמו ליגת כדורסל לנוער החינוך הביתי.
במקומות בהם החינוך הביתי נדיר, אפשר לשלוח ילד למועדון קראטה, תנועת נוער, חוגי העשרה, טיולי נוער וכיוצא בזה.
מחקר נוסף מצא כי המיומנויות החברתיות מפותחות יותר אצל ילדי החינוך הביתי מאשר אצל ילדים המתחנכים בבית הספר.
מעבר לזאת, אנשי החינוך הביתי יכולים לטפח יחסים תוך משפחתיים עמוקים יותר מהמקובל בחברה הכללית.
מחקר שנערך על ידי יחידת הקולג'ים בארצות הברית הראה כי סטודנטים שהתחנכו בבית קיבלו ציונים מעל הממוצע באנגלית ובקריאה, והבדל קטן לרעה נמצא במיומנויות ההבנה שלהם.
מחקר אחר, שנערך בארצות הברית ובדק את הציונים של מבחני הקבלה לקולג', הראה כי ציוניהם של בוגרי החינוך הביתי גבוהים יותר מציוניהם של תלמידי בתי הספר הציבוריים ונמוך יותר מהתלמידים אשר למדו בבתי ספר פרטיים.
תלמידי החינוך הביתי השיגו ממוצע ציונים גבוה במבחני השפה וממוצע נמוך יותר במבחני המתמטיקה לעומת שאר הסטודנטים.
עד שנת 1994 לא הכירה מדינת ישראל בחינוך ביתי כלל.
בשנה זו, בעקבות התגברות פניות הורים המעוניינים בחינוך ביתי והתייחסות חיובית של שר החינוך, אמנון רובינשטיין, הוקמה ועדה בראשות פרופסור דוד גורדון, אשר המליצה לאשר חינוך ביתי בתנאים מגבילים להורים בעלי "תפיסת עולם מגובשת", והמשרד פעל בהתאם.
עם התחלפות השרים במשרד החינוך, בוטלו ההנחיות ומשרד החינוך שב לעמדתו כי ילדים בגילאי חינוך חובה צריכים לשהות בבית ספר.
בעקבות לחץ מחודש של הורים, הוקמה ועדה נוספת, הפעם בראשות אילנה זיילר, שפרסמה בשנת 2002 "חוזר מנכ"ל" החוזר על העמדה כי מקומם של ילדים ב"מסגרות הלימוד הממוסדות", אך אפשרה מתן היתרים לחינוך ביתי במקרים חריגים ביותר.
על פי נהלים אלו, נדרשו ההורים המבקשים חינוך ביתי להציג תוכנית לימודים מפורטת, להראות כל שנה שהתוכנית אכן הושגה ובנוסף היה צורך להראות שההורים נושאים באידאולוגיה המחייבת חינוך ביתי.
בהתאם, לא היה ניתן לקבל אישור לחינוך חופשי.
הורים שפנו לבקשת אישור לחינוך ביתי נדרשו להראות שיש לילד בעיה חריפה הדורשת חינוך ביתי, למשל חרדות.
ועדה שהייתה אחראית על אישור בקשות לחינוך ביתי נהגה לשלוח ילדים לבצע "מבחן טובה" ו/או אבחון פסיכולוגי הכולל מבחני אינטליגנציה, כדי להראות שיש הכרח בחינוך ביתי.
באפריל 2006 פורסם חוזר מנכ"ל נוסף בעניין החינוך הביתי, עם שינויים לעומת החוזר הקודם, אשר מציגים את הדרישות הלימודיות בעמימות מה, המאפשרת לפי חלק מהדעות קיום חינוך חופשי.
חוזר זה ביטל את הצורך בבחינות מיצ"ב לילדי חינוך ביתי ואינו דורש הגשת תוכנית לימודים מפורטת אלא רק "פירוט התחומים שהילד ילמד בביתו...
ואת התוצרים הצפויים שאפשר יהיה ללמוד מהם שהלמידה אכן מתרחשת".
החוזר גם מתיר לקחת את הילד לעבודה או למקום אחד אחר כמו מקום עבודה.
באוגוסט 2007 הוגשה עתירה לבג"ץ של כ-100 הורים, אשר לא היו מרוצים מחוזר המנכ"ל של 2006. העותרים התנגדו לדרישה שההורים חייבים להיות בעלי גישה אידאולוגית מגובשת המחייבת חינוך ביתי או שנסיבות יוצאות דופן של הילד יחייבו חינוך ביתי.
כמו כן התנגדו לקביעה שחילוקי דעות או סכסוכים בין ההורים לבית הספר לא מהווים עילה לחינוך ביתי.
בנוסף, ההורים לא היו מרוצים מהדרישה להוכיח כל שנה מחדש שהם עומדים בדרישות שהגדיר משרד החינוך.
לטענת העותרים, חוק הפיקוח על בתי ספר אינו מאפשר למשרד החינוך להפעיל בקרה על לימודים של פחות מעשרה תלמידים וכי בהתאם לאמנת זכויות הילד יש להורים זכות יסוד לקבוע את שיטת החינוך של ילדיהם.
לאחר הגשת העתירה התקיימה הידברות בין העותרים למשרד החינוך, והופץ חוזר מנכ"ל חדש, המכיר בחינוך חופשי.
בעקבות פרסום החוזר החדש, ובהמלצת השופטת בדיון שהתקיים במרץ 2009, משכו העותרים את עתירתם.
בעבר צה"ל הערים קשיים על בוגרי החינוך הביתי.
מאז 2002 יצאו מספר חוזרי מנכ"ל המסדירים את החינוך הביתי בישראל.
הורים המבקשים להקנות לילדם חינוך ביתי צריכים להגיש בקשה מנומקת בכתב, במקביל לרישום הילד למוסד חינוכי בו יהיה חייב ללמוד כל עוד לא אושרה הבקשה.
האישור ניתן לשנה או לשנתיים ויש להראות עמידה בתוכנית על מנת לחדש את האישור.
על משרד החינוך לשלוח עובד פדגוגי לבית הילדים כדי לוודא שהילדים לומדים.
בפועל, אין בקרה של משרד החינוך על תהליך החינוך הביתי, ולרוב לא מחייבים את ההורים לשלוח את הילד למוסד חינוכי לפני אישור הבקשה, שכן תהליך האישור עלול להימשך חודשים ארוכים.
קיים בלבול בין הרשויות השונות לגבי הגילאים עבורם צריך להגיש בקשה.
בחלק מהרשויות מבקשים שההורים יגישו בקשה לאישור החל מגיל שלוש, בעוד באחרות - החל מגיל חמש.
על הבקשה לכלול את הפרטים האישיים של בני הבית, הסבר על האידאולוגיה מאחורי הרצון בחינוך ביתי, ותוכנית לימודים שכוללת 50% מלימודי הליבה.
הלימוד יכול להתבצע בכל שיטה שההורה בוחר, כולל אנ-סקולינג (חינוך חופשי).
הטבלה הבאה מציגה את מספר הילדים שלמדו באופן רשמי במסגרת חינוך ביתי.
ארגוני חינוך ביתי מעריכים שתלמידים נוספים לומדים במסגרת חינוך ביתי ללא אישור המדינה.
בתחילת שנות ה-80 היו בארצות הברית כ-15,000 ילדים שלמדו מן הבית.
יש הטוענים כי מספר זה אינו מדויק כי הוא איננו כולל מדינות שאינן דורשות דיווח על חינוך מהבית ועל משפחות שאינן מדווחות, ולפיכך טוענים כי מספרם כפול - בין 2.5-3 מיליון ילדים.
אם קצב הגידול ימשיך, עד 2020 12.7% מהצעירים בארצות הברית ילמדו בחינוך ביתי.
הממסד האמריקאי תקף את ההורים שבחרו חינוך ביתי, ואף ניסה להטיל קנסות ומאסרים על ההורים שבחרו לקחת אחריות על חינוך ילדיהם, בשנת 1972 הכריז בית המשפט העליון בפסק דין מדינת וויסקונסין נ' יודר (Wisconsin v.
Yoder) בזכות ההורים לקבוע את החינוך של הילדים שלהם שלא במסגרת מוסד.
הקביעה התבססה על פס"ד משנת 1925 שקבע שלהורים יש זכות לשלוח את הילדים שלהם למוסד פרטי.
פסק דין Yoder היה הזרז להסרת כתבי אישום נגד הורים שבחרו בחינוך ביתי וכיום החינוך הביתי חוקי בכל מדינות ארצות הברית.
בנובמבר 2005 הונחה הצעת חוק פדרלית הקובעת שהממשל הפדרלי אינו יכול לפקח על החינוך הביתי.
כיום תופעת החינוך הביתי הולכת ומתפשטת בארצות הברית ובמקומות נוספים בעולם.
מחקרים שנערכו בארצות הברית (Knowels, Marlow, Muchmore 1992) מראים כי אחד התהליכים החשובים אשר סייעו להפיכת החינוך מן הבית מתופעה זניחה השמורה ל"תמהונים" בודדים במקומות שונים לתנועה חברתית משמעותית ולאלטרנטיבה חינוכית לגיטימית ורצויה הייתה ההתאגדות של אותן משפחות לקהילות.
התאגדויות אלו מאפשרות למשפחות המחנכות מן הבית ליצור קהילה בעלת אינטרסים משותפים ואידאולוגיה משותפת (לפחות בחלקה) אשר פועלת יחד הן במישור של תמיכה אישית והן במישור של משויכות חברתית.
חינוך וַלדורף נוסד בתחילת המאה העשרים על-ידי האוסטרי האוקולוטיסט, רודולף שטיינר.
חינוך ולדורף מתבססת על הפילוסופיה החינוכית של האנתרופוסופיה, שגם היא פרי הגותו של מייסדה, שטיינר.
בית-הספר הראשון הוקם כבית-ספר לילדי פועלים במפעל הסיגריות "ולדורף-אסטוריה" בעיר שטוטגרט שבגרמניה (1919), וזהו מקור שמו של זרם חינוכי זה מאז ועד היום, בעולם כולו.
בטקס פתיחת בית הספר הראשון התייחס שטיינר לשאלת ההיבט החינוכי והסביר כי אין הכוונה להביא לאדם המתהווה את ה"דוגמה" שלנו, או את העקרונות והשקפת העולם של האנתרופוסופיה.
אין המטרה להפעיל חינוך דוגמטי, אלא השאיפה היא באמצעות מדע הרוח להפוך את המעשה החינוכי לעשייה חינוכית חיה.
"אנו חותרים לקבל במתודיקה ובדידקטיקה שלנו את אשר עשוי לנבוע ממדע חי בתור פעולה אנושית נפשית.
מתוך המדע המת יכול לבוא רק ידע מת, ומתוך מדע הרוח החי ינבעו מתודיקה, דידקטיקה ותפיסה במובן הרוחי, שעמן נוכל ללמד ולחנך.
מאז, צמחה תנועת בתי-ספר ולדורף באופן משמעותי, וכיום קיימים יותר מאלף בתי-ספר ואלפי גני ילדים ברוח חינוך ולדורף בכל רחבי העולם.
שטיינר ייסד תורה חינוכית שהפכה עוד בימיו לתנועה חינוכית גדולה שכללה בתי ספר ולדורף בערים שונות בגרמניה, בשווייץ, בהולנד, באנגליה ובארצות הברית.
תנועת חינוך ולדורף היא מהבולטות והגדולות בזרם החינוך החופשי והעצמאי.
במרכז תפיסתו החינוכית של חינוך ולדורף ניצבת גישה של פסיכולוגיה התפתחותית של שטיינר.
גישה זו דומה בקוויה העיקריים לתפיסות ההתפתחותיות המרכזיות בחינוך, כגון אלו של פיאז'ה, אריקסון וקולברג.
אולם בנבדל מאלו, אינה נובעת מניסויים עם ילדים אלא מגישתו הרוחנית של שטיינר.
הגישה רואה את הילד כיישות מתפתחת, ואת הילדות כפרק זמן משמעותי ובעל ערך בפני עצמו.
הילדות נתפסת כתקופה של הבשלה, של צמיחה פנימית ושל התפתחות הדרגתית של כישורים, איכויות והבנות.
לאור גישה זו, נתפס הילד כיישות בהתהוות וצמיחה אלי הבגרות, ולא כמבוגר קטן.
חינוך ולדורף אינו שואל מה יש ללמד בתחום ידע זה או אחר, אלא איך ללמד בהתאם להתפתחותו הספציפית של ילד מסוים וקבוצת בני גילו.
תוכניות הלימודים, המתודות ודרכי הלימוד, הגישה לילד, האווירה הלימודית, סביבת הלימוד וכל שאר האלמנטים של חיי בית הספר מותאמים לשלב ההתפתחותי שבו נמצאים הילדים.
בקצרה ניתן לדבר על העקרונות הבאים בחינוך ולדורף:
חינוך ולדורף מבוסס על פסיכולוגיה התפתחותית שנובעת ממחקריו הרוחניים של שטיינר.
עם זאת היא דומה בקוויה העיקריים לתפיסתם ההתפתחותית של פיאז'ה, אריקסון וקוהלברג.
בבסיסה עומדת החלוקה של הילדות לשלוש תקופות של שש-שבע שנים, כאשר בכל אחת מהן מרוכזים המאמצים החינוכיים לטיפוח איכויות אחרות, כגון: פעילות, חושים, משחק ותנועה בראשונה; אמנות ואסתטיקה, תמונות פנימיות ועבודה עם הלכי נפש בשנייה; חשיבה מופשטת, עבודת כפיים מקצועית בסדנאות ובתחומי מלאכה ומעורבות בקהילה בשלישית.
אלא שהמחשבה ההתפתחותית אינה נעצרת בכך, היא חודרת את כל המעשה החינוכי בבתי ספר ולדורף.
כך למשל תוכנית הלימודים במקצועות השונים עוקבת בקפידה אחר התפתחות הילד לאורך השנים ומציבה בכל תחום ותחום קפיצות איכותיות בין כל כיתה וכיתה.
בנוסף קיימת התאמה של תכנים, מתודות, אווירה חינוכית וכדומה, לכל שלב ברצף התפתחותי זה.
ראייה הוליסטית של הילד ושל תהליכים חינוכיים
בכתביו החינוכיים כתב שטיינר שוב ושוב על חינוך והוראה מתוך האדם השלם.
מדובר על ראייה הוליסטית, רב-צדדית של תהליכי הוראה, חינוך וליווי ילדים.
ראייה הוליסטית זו מוצאת את ביטויה במאפיינים רבים של בתי ספר ולדורף.
חשיבות החוויה האמנותית בכל תהליך של הוראה וחינוך
"אנו לא שואפים לטפח חינוך דוגמטי, אנו שואפים ליצור אומנות חינוך מלאת חיים שנובעת מתוך מדע הרוח", הצהיר שטיינר בנאום הפתיחה של בית הספר ולדורף הראשון, ואכן המונח "אמנות החינוך" חוזר פעמים רבות בהרצאותיו ובכתביו החינוכיים.
הוא התייחס מכיוונים שונים לתפקידה המכריע של האמנות ולתהליכים האמנותיים בבית הספר.
בתי ספר ולדורף עושים שימוש באמנות כאחד מהכלים המשמעותיים ביותר הן מבחינת האקלים החינוכי, הן מבחינת ההתייחסות החינוכית לתלמידים והן מבחינת אמצעי ומתודות הלימוד וההוראה.
כבר בבית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט הייתה כיתה לילדים בעלי צרכים מיוחדים, שלא היו מסוגלים להשתלב בכיתות הרגילות, ושטיינר התייחס אליה ארוכות בשיחותיו עם המורים.
מחנכים רבים הלכו בעקבות רעיונות אלו וייסדו עם השנים בתי ספר ולדורף, שרואים בשילוב של אוכלוסיות חריגות, קרי ילדים בעלי צרכים מיוחדים, ילדים בעלי רקע סוציו-אקונומי קשה, ילדי מהגרים וילדים בעלי ליקויי למידה קשים, אידיאל אנתרופוסופי ראוי להגשמה.
אידיאל זה מדגיש את הפוטנציאל החיובי שיש בשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים הן להם עצמם והן לילדים בעלי התפתחות תקינה.
גם תפיסה זו יוצאת מתוך ראייה הוליסטית של הילד והאדם, לפיה על הילד לחוות סביבו גם את הביטויים החריגים של ההתפתחות האנושית כדי לקבל תמונה רחבה ופתוחה של האדם השלם.
ניהול משותף – רפובליקה של מורים
כבר באירוע הפתיחה של קורס ההכשרה למורים הראשון שערך שטיינר ערב הקמת בית הספר הראשון, הוא הדגיש כי בכוונתו לייסד בית ספר שמבוסס על ניהול משותף:
ניתן לשלב את החינוך האנתרופוסופי בחינוך הרגיל וזאת בתקווה ללמוד מהחינוך האנתרופוסופי שיטות לימוד שיוכלו להשפיע לטובה על תוכנית הלימודים, צורת הלמידה, המורים והתלמידים בחינוך הרגיל (למידה מתוך תנועת החיים, עמותת רימון; מיד"ע, 2016, חינוך ולדורף בישראל, 2000).
"לכן בית ספרנו ינוהל בצורה משותפת, רפובליקנית ולא באופן היררכי.
אצלנו תהיה באמת רפובליקה של מורים ולא מנהל, הוראות וכדומה, אנחנו חייבים להפנים את האפשרות שכל אחד מאיתנו (המורים לעתיד) הוא בעל האחריות המלאה לכל מעשיו.
כל אחד חייב להיות בעל אחריות מלאה."
בישיבות המורים ובסמינרים שערך שטיינר עם מורי בית הספר ולדורף הראשון הוא תרגל עמם שוב ושוב צורות של ניהול משותף: כל ההחלטות נלקחו בקונצנזוס או בהצבעה, השאלות החינוכיות והניהוליות הובאו תמיד לצוות המורים לשם הכרעה ומורים שונים לקחו על עצמם מנדטים ניהוליים בתחום זה או אחר.
שטיינר העמיד את עצמו בתפקיד של יועץ או מלווה ולא של מנהל בסגנון היררכי (על אף שמבחינה רשמית הוא היה רשום כמנהל בית הספר) כלפי צוות המורים.
על פי תפיסה זו, התפתחות הילד מחולקת לשלושה שלבים עיקריים:
השלב הראשון מתחיל מהיוולדו של הילד עד גיל שבע.
בשלב זה נבנה הבסיס הגופני והנפשי להתפתחות הילד - הליכה, דיבור וחשיבה בסיסית.
בשנים אלו לומד הילד בעיקר על ידי חיקוי הסביבה.
מהשנה הרביעית ועד השביעית, הדמיון מאפיין מאוד את עולמו הפנימי של הילד.
לכן בגן ולדורף יוצרים סביבה פעילה הכוללת משחקים לפיתוח הדמיון, תנועה ופעילויות חושיות אחרות, ואין התמקדות בלמידה קוגניטיבית.
השלב השני מתקיים בגילאים 7–14. בשלב זה הילד חי את העולם דרך תמונות ודימויים.
השפה והדיבור הופכים להיות חלק חשוב להתפתחותו ולעיצובו הפנימי.
דרכם ודרך הסיפורים הילד חווה את העולם דרך תמונות פנימיות.
בשנים אלו בתי ספר ולדורף מרבים בהקראת סיפורים, דקלומים ושירים.
האגדות רואות את העולם כפי שרואה אותו הילד.
ניתן לעורר את סקרנותו לגבי נושאים שונים בעזרת שימוש בתופעת האנשה של בעלי חיים וחפצים.
בתחום כמו מקצוע התנ"ך- הסיפורים ישמשו למורה ככלי חינוכי.
בהוראת החשבון, גישת החינוך נותנת מקום רב לשימוש בדמיון בעזרת חפצים מוחשיים בעלי גוונים וסגנונות שונים, אשר יתנו תמריץ לפיתוח הדמיון (אגוזים, בלוטים, פרחים ואבנים).
כמו כן, שימוש בהליכה ורקיעה או מחיאות כפיים, עשויים לשפר את הטמעת חומר הלימוד ברמה עמוקה אצל ילדים שאוהבים לספור.
השלב השלישי מתחיל בגיל 14 ואילך.
בשלב זה המתבגר מגבש את זהותו ומשכלל את חשיבתו.
תקופה זו מלווה בבלבול רב ובקשיים.
המתבגר זקוק להדרכה של בוגר שיתייחס אליו מתוך הכרה לעצמאותו המתעוררת ותוך כבוד לעולמו הפנימי.
שיטות הוראה בבית הספר היסודי
בבית הספר היסודי - כיתות א' עד ח' - מכוונים את התלמידים קודם כל לפיתוח עולמם הפנימי.
הכוונה היא ליצור מערכת שתטפח, תדגיש ותעודד את התפתחות עולם הרגש והחוויה הפנימית של הילד.
הידע כשלעצמו, איסוף האינפורמציה, האימון השכלי והלמידה המופשטת - מפנים מקומם בחינוך זה לטובת לימוד יצירתי ומלא חוויות שקשור לעולמו הפנימי של הילד, ולליווי אינטנסיבי וחם של כל ילד.
האמנות משמשת ככלי הטוב ביותר ללימוד בגיל זה.
מטבעה פונה האמנות לרגש ולחוויה ומעצבת אותם.
חינוך ולדורף בבית-הספר היסודי הוא קודם כל חינוך אמנותי.
כל מקצוע ומקצוע נלמד באופן האמנותי ביותר, ושיעורי האמנות אינם נלמדים לאחר השיעורים העיוניים אלא כחלק מהם, כך שכל שיעור ושיעור הופך לחוויה אמנותית יוצרת.
פעילויות האומנות כוללות: ציור ורישום, שירה ומוזיקה, דרמה, דקלום, תנועה וריקוד והאוריתמיה שלה תרומה ייחודית משל עצמה.
היא מבוססת על שפה ועל צליל ותורמת לפיתוח השפה והדיבור בעזרת שירה ומוזיקה.
דוגמה לאומנות בתהליך הלמידה, בלימודי גאוגרפיה ניתן ליצור מחול ואדמה מפה של המדינה, וכך להפנים בצורה ישירה, מעורבת ופעילה את צורתה.
דוגמה נוספת, בלימודי הטבע אפשר לעצב חיות וצמחים באמצעות פיסול, ציור וכדומה.
בנוסף לאומנות, המשחק גם הוא תופס מקום מאוד חשוב במסגרות ולדורף.
מורי ולדורף מאמינים שילדים שיודעים לשחק ומרבים במשחק, הם לרוב בעלי כישורי למידה, מחשבה ודמיון מפותחים.
דרך המשחק הילד יכול לבטא עצמו.
גם למשחקי החצר החופשי ישנה חשיבות רבה.
בזמן משחק החצר החופשי הילדים מתנהלים באופן ספונטני וגמיש ומפתחים קשרים חברתיים תוך כדי המשחק.
דוגמה למשחקים אלו: משחקי כדור, תופסת, מחבואים ועוד.
במסגרות ולדורף משחקים בצעצועים ובמשחקים פשוטים, העשויים מחומרים טבעיים, ללא צורה מוגדרת ומעוצבת ככל הניתן, כגון פיסות בד, בובות פשוטות, קוביות עץ ועוד.
פשטות המשחק מאפשרת לילד להפעיל את המשחק כרצונו ועל פי דמיונו ועולמו הפנימי.
לדוגמה, חתיכת עץ טבעית יכולה להיות עץ, בית, סוס או מכונית.
לעומת זאת מכונית העשויה בפרטי פרטים לעולם תישאר מכונית.
כמו כן, גם סביבת המשחק עדיף שתהיה גם היא פשוטה ולא מעוצבת.
בבית ספר ולדורף נהוגה שיטת לימוד בתקופות.
כל כיתה לומדת נושא אחד בצורה אינטנסיבית ומעמיקה במשך תקופה של כמה שבועות.
מהלך השיעור מתחלק לשלושה חלקים: בחלקו הראשון התלמיד יהיה קשוב לתוכן עיוני חדש, לאחר מכן הוא יבחר פעילות תנועתית אשר תתן ביטוי להבנת הנושא, ובחלק האחרון יעסוק בעבודה עצמית בתחום האמנותי, לפי הבנתו את הנושא הנלמד בכיתה.
בישראל החל חינוך זה את דרכו בשנות ה-1980, עם יוזמות של חינוך מיוחד בבאר שבע ובעפולה, ואחר כך (1985) נוסדו גני הילדים הראשונים בירושלים ובקיבוץ הרדוף.
בית-הספר ולדורף בהרדוף היה בית הספר היסודי הראשון בארץ (1989).
הוא גם משלב דרך חינוכית זו במסורת היהודית ובתרבות של ארץ ישראל.
אליו הצטרפו לאחר כמה שנים בית הספר ולדורף בירושלים (בית ספר "אדם"), ובית הספר ולדורף בקריית טבעון ("שקד"), ואחר-כך בית ספר "זומר" ברמת גן ו"אורים" בכפר הירוק.
מספר שנים מאוחר יותר נוסדו בתי ספר כאלה במשגב ("עודד"), בבאר שבע ("נטע ארז"), באזור מודיעין ("בית חינוך אלומות"), בנס ציונה ("שיבולים"), בית חינוך "בראשית" בצפון, ובערים נוספות.
נכון ל-2017 קיימים בארץ 26 בתי ספר יסודיים, שישה תיכונים (הבולטים שבהם בית הספר רימון בפרדס חנה, זומר ברמת גן ובית הספר התיכון בהרדוף), יותר ממאה גני ילדים, ושמונה מוסדות להכשרת מחנכים הפועלים לפי חינוך ולדורף.
במכללה אקדמית ע"ש דוד ילין בירושלים פועלת הכשרת מורים ברוח חינוך ולדורף המשולבת בלימודי תואר ראשון ותעודת הוראה במסלול בית ספר יסודי.
החינוך האנתרופוסופי שונה בכמה תחומים וגישות מתפיסת משרד החינוך בישראל, אך עם זאת ישנם מקצועות חובה הנלמדים בהתאם לדרישות משרד החינוך (לדוגמה: קריאה וכתיבה, חשבון, תורה, שפות זרות, מדעי הטבע – כימיה, פיזיקה, ביולוגיה, גאוגרפיה ומדעי הסביבה, אנטומיה, בוטניקה, זואולוגיה וגאולוגיה).
ארגון הגג של חינוך ולדורף בארץ נקרא: "הפורום הארצי לחינוך ולדורף" והוא מייצג את מוסדות החינוך בפני המוסדות, מתווה את מדיניות התנועה, אחראי לפרסום ושיווק, ועוד.
קיימים חילוקי דעות בעולם לגבי מרכיבים של חינוך ולדורף:
הימנעות מלמידה של מה שנחשב בסיסי-ידע וחוסר דגש על הישגים אקדמיים בגילאים הצעירים
הגישה בחינוך ולדורף מנסה להגן על הילדים מפני הלחצים של העולם החיצון כמו מבחנים, דרישות קוריקולום, חדשות מעולם המבוגרים פוליטיקה וכו'.
בהתאמה לגישה הזו, רוב בתי הספר בשיטה נמנעים מהקניה שיטתית של קריאה וחשבון עד גיל 7 לפחות.
החשש הוא שבכיתות הנמוכות נוצר פער אקדמי שילדים יתקשו להשלים בהמשך.
הנושא הזה נבדק במספר מחקרים, והתוצאות מעודדות.
מחקר של אוניברסיטת סטנפורד בקליפורניה בדק בית ספר אחד בשיטת ולדורף ומצא שהילדים בכיתה ח' הגיעו להישגים שווים ואף יותר מכך בהשוואה לילדים שהתחנכו בבתי ספר אחרים.
מחקר מניו זילנד מצא גם הוא שילדי חינוך ולדורף הדביקו את בני גילם בחינוך הכללי עד גיל 10, למרות ההתחלה האיטית והמאוחרת יותר.
מחקר נוסף מארצות הברית בדק בתי ספר כלליים שאימצו את שיטות חינוך ולדורף, ואישר ממצאים דומים: הילדים בחינוך ולדורף היו חלשים ממקביליהם בחינוך הרגיל בכיתה ג', אבל הדביקו את הפער עד כיתה ח'.
בתי הספר בשיטת ולדורף מדגישים הימנעות משימוש בטכנולוגיות כמו טלוויזיה, טלפונים סלולריים ומחשבים עד גילאים מתקדמים.
גם כשהילד מתחיל בשימוש בטכנולוגיות כמו מחשבים, זה במידה מוגבלת וזהירה.
מבקרי החינוך טוענים שילדים בחינוך הרגיל במדינות מפותחות משתמשים במחשבים לסוגיהם באופן שגרתי מגיל צעיר, לומדים ומתרגלים את הגישה למידע דרכם או את האפשרויות ליצור באמצעים דיגיטליים ואף לתכנת וקיים חשש כי התבגרות כמעט נטולת חינוך דיגיטלי תעמיד את בוגרי מערכת החינוך הזו בעמדת נחיתות בעולם טכנולוגי.
תומכי חינוך ולדורף מצביעים מנגד על חוסר במחקרים משווים בנושא.
הגישה בבתי הספר של שיטת ולדורף היא שלא להחליף מורה לכיתה במשך שנים רבות.
בעולם מדובר על 5 עד 8 שנים, וגם בארץ הנטייה היא שלא להחליף מורה לכיתה במהלך בית הספר היסודי.
לגישה הזו יש יתרונות וחסרונות: מצד אחד, הגישה מקנה לילד יציבות, תחושת ביטחון ונוצרת היכרות עמוקה בין הילד למורה.
הביקורת על הגישה הזו מעלה שיקולים אחרים: אין מורה מושלם ולכל מורה היתרונות והחסרונות שלו.
מורה חדש לכיתה אחרי שנתיים מביא איתו גישה שונה ודגשים שונים, והילדים מרוויחים מהתנסות מול מבחר גדול יותר של דמויות מבוגרים והשפעות שונות.
חינוך הומניסטי הוא שם כולל למספר שיטות ותאוריות חינוכיות שהתפתחו לאור זרמים שונים בהומניזם.
הגישות השונות כולן הן חלק מההומניזם המערבי, אך כל גישה מדגישה פן אחר שלו.
כל הגישות חותרות למימוש האדם וחירותו.
במובן המובא כאן, המונח "חינוך הומניסטי" נטבע על ידי נמרוד אלוני כדי לאגד זרמים בפילוסופיה חינוכית.
שימוש זה במונח אינו מקובל בשפות אחרות.
גישה זו מדגישה את המידות הטובות ואת המוסר האנושי-הומניסטי כאבן היסוד של החינוך.
המידות הטובות מתפתחות על ידי חינוך, ובפרט על ידי חינוך למצוינות.
מבחינה תרבותית, הגישה תומכת בלימוד של היצירות הקלאסיות של התרבות האנושית, התנסות באמנות ופיתוח הכושר המדעי.
ערכי התרבות הם הערכיים המרכזיים בחינוך הקלאסי-תרבותי, והם המקבלים את הדגש והחשיבות הרבים ביותר.
הערכים נקבעים מלמעלה, ומועברים לתלמיד, בעוד לתלמיד אין חופש בחירה רב בבחירת הערכים המובאים לו.
בכך ישנו איבוד של אחד הערכים המרכזיים בהומניזם, והוא ערך החרות.
גישות אחרות מנסות להתמודד עם הקושי הזה בגישה הקלאסית, ומנסות להדגיש יותר את החרות.
גישה זו יוצאת מנקודת הנחה שהאדם הוא טוב מיסודו, והענקת חרות מלאה תביא להתפתחותו הטובה ביותר.
הדגש מוסט, בגישה זו, מן התרבות אל הטבע ומן התבונה אל הרגש.
על הילד לא ייכפו חומרי הלימוד והנושאים השונים שבהם יעסוק, ויינתן לו החופש ללמוד את שברצונו ללמוד.
הסקרנות הטבעית של הילד מקבלת קרדיט בגישה זו, והלמידה היא למידה חווייתית.
גישה זו מתבטאת, למשל, אצל ז'אן-ז'אק רוסו, בחיבורו "אמיל, או על החינוך", המתאר חינוך טבעי ובתנועת החינוך של הנאורות הגרמנית, הפילנתרופיניזם.
גישה זו מדגישה את הבחירה הקיומית, תוך התמקדות בפיתוח אישיותי וגילוי הזהות העצמית הפנימית.
המושג המרכזי בגישה הוא הזהות העצמית, גילוי הרצון הפנימי, התחושות העצמיות של הילד, ובחירת דרך החיים על פי הזהות האישית.
גישה זו מדגישה את השפעותיהם השליליות של גורמים חברתיים, פוליטיים וכלכליים על הילד.
לפי גישה זו, השפעות אלו הן תמיד ציניות ופושעות, ועל כן יש לחסן את הילד מפניהן, באמצעות גישה ביקורתית המזהה את ההשפעות הללו.
החינוך יתמקד בשחרור התלמיד מדפוסי חשיבה דוגמטיים וחינוך לזיהוי הגורמים המדכאים את האישיות.
גישה זו תתמוך במהפכנות אישית, בהעלאת ספקות ובביקורת על כל תחומי החיים.
בממלכה המאוחדת קיימות ארבע מערכות חינוך נפרדות:
ארבע מערכות החינוך דומות אחת לשנייה אבל קיימים הבדלים במבנה ובתכנים, הנקבעים על ידי פקידות מקומית בכל אחד מחלקי הממלכה המאוחדת ומושפעים גם מן העובדה שמערכת החינוך מופרטת בחלקה.
באופן כללי, מתמקדות מערכות החינוך של אנגליה, צפון אירלנד וויילס בהקניית התמחות בנושאים מסוימים; בעוד שמערכת החינוך הסקוטית מעדיפה הקניית ידע כללי.
סקוטלנד הייתה למדינה הראשונה בעולם שהכניסה לתוכנית הלימודים שיעורי חובה על הקהילה הגאה.
קיימת בבריטניה חובת חינוך ילדים, אך לא קיימת חובת התייצבות בבתי ספר, וקיים – אם כי לא מאוד נפוץ – חינוך ביתי וחינוך מרחוק.
באנגליה, ויילס וצפון אירלנד, מתחילים ילדים ללמוד בגיל חמש; בסקוטלנד בין גיל ארבע וחצי לגיל חמש וחצי; ובכל ארבעת האזורים חלה חובת החינוך על קטינים עד גיל 16.
חינוך על-יסודי קיים מגיל 11. קיימים בתי ספר תיכוניים ציבוריים מקיפים (Comprehensive School); בתי ספר תיכוניים עיוניים ציבוריים (Grammar School); ואפשרות לחינוך עצמאי (Independent School) ופרטי (הקרוי בבריטניה דווקא Public School).
סיום בית הספר התיכון הוא בגיל 17 בסקוטלנד ובגיל 18 בשאר חלקי הממלכה המאוחדת.
האוניברסיטאות בממלכה המאוחדת הן ברובן ציבוריות, למעט אוניברסיטת בקינגהאם, שבה לא קיימת השתתפות ציבורית וממשלתית בעלות שכר הלימוד.
מסקר שפורסם בינואר 2008, עלה כי 60% מיהדות הממלכה המאוחדת מעדיפה להקנות לילדיה חינוך יהודי, בבתי ספר פרטיים-עצמאיים או בבתי ספר המשתייכים לעמותות.
בממלכה המאוחדת 93 בתי ספר יהודיים, מרביתם באנגליה; מהם 48 מקנים חינוך יסודי, 24 הם בתי ספר תיכון והשאר משלבים חינוך ייסודי ותיכוני.
חינוך ממלכתי הוא חינוך ציבורי הכולל מערכת של בתי ספר ומוסדות חינוכיים אחרים המופעלים על ידי המדינה ומשרתים את אזרחיה.
המוסדות במערכת זאת מיועדים ברובם לילדים ולבני נוער במסגרת חוק חינוך חובה.
הסמכות לקביעת תוכניות לימודים בחינוך הממלכתי היא בידי המדינה.
משמעות החינוך הממלכתי היא הפיכת בתי ספר ממוסד של מעטים למוסד שהוא פתוח לכול.
בימי הביניים הופעלו בתי ספר על ידי הכנסיות, שקבעו את התכנים הנלמדים.
לאחר המהפכה התעשייתית שכללה תמורות מרחיקות לכת בתחומי התקשורת, המדע והטכנולוגיה גבר הצורך לשפר את מערכות החינוך ולהגדיל את ציבור הקוראים.
לאחר שנת 1800 הרומנטיקנים (Romanticism) תמכו בהקמת בתי ספר לאומיים ובחינוך חובה ברחבי העולם.
בשנת 1944, לאחר מלחמת העולם השנייה, הובילה אנגליה את שינוי באירופה חוק חינוך לכול.
כל התלמידים למדו באותם בתי ספר עד גיל 16. חוק זה הורחב במדינות שונות במהלך השנים.
בתחילת המאה ה-20 התפתחה תנועה פרוגרסיבית.
המחשבה החינוכית הפרוגרסיבית הקונסטרוקטיביסטית הוצעה לראשונה על ידי ג'ון דיואי ופרסם את ספרו "דמוקרטיה וחינוך".
גישה פיידוצנטרית המדגישה את הילד במרכז ומתמקדת בצורך בטיפוח אישיותו של הילד בתהליך של צמיחה טבעית וחופשית.תנועה זו השפיעה על מערכות החינוך ועוררה את הצורך בשינוי.
בעקבות התיאוריה של דיואי, התפתחה הגישה החינוכית ההומניסטית-דמוקרטית המדגישה את אישיותו של הילד באמצעות חינוך הוליסטי.
במדינות רבות הלימוד במערכת החינוך הממלכתית או בבתי ספר פרטיים מוכר הוא חובה המעוגנת בחוק.
החובה חלה בדרך-כלל על ילדים ובני נוער מגיל 4-5 ועד גיל 16-17. החוקים המחייבים לימוד במוסדות החינוך הממלכתיים נתפסים כחוקים המגינים על זכויות הילד על מנת שהשכלת הילד לא תהיה נתונה לשיקול דעתם הבלעדי של ההורים, וכל אזרח.ית המדינה יזכה בהשכלה בסיסית על-פי זכויותיו.
על פי תאוריית הלאומיות של גלנר, הצורך במערכת חינוך ממלכתית היא אחד המבשרים של לאומיות.
לדידו, רק מערכת גדולה כמו מדינה יכולה לממן מערכת יקרה כל כך, וכן יש משמעות שבמערכת אחת תהיה אחדות של השפה.
האלטרנטיבות לחינוך הממלכתי הן חינוך במוסדות פרטיים מוכרים וחינוך ביתי.
חוק זכויות התלמיד, התשס"א 2999- חוק זה בא לקבוע עקרונות לזכויות התלמיד ברוח כבוד האדם ואמנת האומות המאוחדות בדבר זכויות הילד, ובתוך כך לשמור על חוקי החינוך.
הקניית הזכות לחינוך, בכפוף להוראות כל דין;
איסור אפליה מטעמי עדה ורקע כלכלי-חברתי ומטעמים פוליטיים;
איסור השימוש באמצעי משמעת גופניים או משפילים;
איסור השימוש באמצעי ענישה כנגד מעשה או מחדל של הורה;
איסור הרחקת תלמיד ממוסד לצמיתות ללא מתן הזדמנות לתלמיד ולהוריו לטעון את טענותיהם.
תחולתו של החוק היא על מוסדות חינוך רשמיים ועל מוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים, למעט הסעיפים העוסקים באיסור הרחקה לצמיתות של תלמיד, בוועדת שימוע ובמועצת תלמידים.
(מתוך אתר המחקר והמידע של הכנסת עמ' 7).
חוק חינוך ממלכתי (התשי"ג 5916- 7) נועד לבטל את שיטת הזרמים בחינוך, וקובע את אחריות המדינה להשתית חינוך ממלכתי.
בכנסת ה-71- התקבל תיקון המוסיף אליהם את החינוך הממלכתי המשלב.
קביעת סדרים ותנאים להכרה במוסדות לא רשמיים כמוסדות חינוך מוכרים;
בישראל החינוך הממלכתי מפוצל למספר זרמים:
ממלכתי – מוסדות שאינם דתיים במגזר היהודי והלא-יהודי.
ממלכתי-דתי – מוסדות החינוך היהודי הדתי-ציוני.
זהו חינוך ממלכתי שמוסדותיו דתיים באורח חייהם ובתוכנית הלימודים המונהגת בהם, והמורים והמפקחים בהם דתיים.
חרדי – המוסדות המאוגדים בשתי רשתות החינוך הגדולות מרכז החינוך העצמאי, מעיין החינוך התורני ומודל של חינוך ממלכתי חרדי.
לא יהודי – ערבי, בדואי, דרוזי וצ'רקסי.
מערכת החינוך הישראלית כוללת חינוך ממלכתי דובר ערבית.
בנוסף למסגרות החינוך הממלכתי קיימות בישראל מסגרות חינוך המקבלות תמיכה ממשלתית אך אינן בבעלות ממשלתית, בהן מוסדות מוכש"ר (מוכר שאינו רשמי) ומוסדות פטור.
עד שנות ה-80 הייתה המערכת הישראלית בירוקרטית וצנטרליסטית.
התנועה הפרוגרסיבית במערכת החינוך של שנות השישים השפיעה על זו של הישראלים.
בשנת 1968 החליטה הכנסת ליישם רפורמה בחינוך ומדיניות של הקצאה דיפרנציאלית והעדפה לקבוצות אוכלוסייה חלשות.
בשנות ה-80 החלו ההורים להקים מסגרות חינוך מיוחדות.
החלה הפרדה בין בתי הספר הציבוריים השמרניים, שקלטו את רוב הילדים בחברה הישראלית, לבין המגזר הפרטי.
הוקמו בתי ספר אוטונומיים המנוהלים באופן עצמאי; בתי ספר מיוחדים, קהילתיים, דתיים, אידאולוגיים דמוקרטים, אנטרופוסופיים (בעקבות רודולף שטיינר) וכו'.
בתי ספר אלה נתמכו על ידי הקהילה.
מוסדות החינוך הממלכתי הושפעו משינויים אלה וחלקם הפכו לבתי ספר ייחודיים: לאמנויות, למדעים, לחינוך הומניסטי, בתי ספר תל"י (תגבור לימודי יהדות), ובתי ספר ניסויים.
החל משנת 2008 התאפשר גם חינוך ממלכתי משלב שהוא חינוך ממלכתי שכולל לימוד מקורות יהודיים בהיקף רחב, תוך שימת דגש על עיסוק בזהות יהודית.
משקלו של החינוך הממלכתי לאורך השנים
החינוך הערבי מהווה כיום כ- 23% מסך כלל תלמידי החינוך היסודי.
על פי תחזית רשמית מטעם הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, בין השנים 2022 ל-2026, יגדל סך כל מספר התלמידים בישראל מ-1.892 ל-2.044 מיליון (.8.9%).
התפלגות הגידול לפי מגזרים היא כלדלקמן: במגזר הכללי צפויה עלייה של כ-10%, במגזר הממלכתי-דתי בכ-12% ובמגזר החינוך החרדי של יותר מ-14%.
במגזר הערבי צפויה ירידה של כ-0.2%.
כן מוסיפה התחזית נתונים לפיהם עד 2026 יעמוד שיעור התלמידים בחינוך הממלכתי על 43.8%, ושל החינוך החרדי על יותר מ-20%.
כבר בשנת 1859, ג'ון סטיוארט מיל ביטא בספרו על החירות את תפיסתו לפיה לחינוך ממלכתי יש מקום רק כ'ניסוי' לצד בתי הספר הפרטיים או בחברה השרויה במשבר.
לפי מבקרי החינוך הממלכתי, חירותם של ההורים מחייבת לאפשר להם להשפיע על חינוך ילדם ולבחור עבורו חינוך פרטי.
מעבר לכך, לפי הגישה הליברלית יש לתת משקל מכריע לכך שהגורם שיש לו את האינטרס המובהק ביותר בהצלחת החינוך של הילד - הוא ההורה - שאף יישא בתוצאות במקרה של כישלון חינוכי.
לכן קיים סיכוי גבוה יותר שההורה יקבל החלטה מושכלת על חינוך ילדו לעומת פקיד ממשלתי בכיר ככל שיהא.
עוד מראים מבקרי החינוך הממלכתי כי התחרותיות בין בתי הספר הפרטיים ויכולתם לפטר מורים כושלים, תעודד בקרב בתי הספר יעילות ומצוינות שחסרה בחינוך ציבורי.
לפי הגישה הליברלית, בחינוך הממלכתי חסרה מאוד מערכת תחרותית שתגרום להליך מעין "אבולוציוני" בו בתי הספר שיפעלו בצורה מיטבית ישגשגו ואף יהפכו מודל לחיקוי, ואילו בתי ספר כושלים יסגרו ויפנו את מקומם לבתי ספר טובים יותר.
במענה לטענה לפיה חינוך ממלכתי מסייע לשכבות החלשות, מבקרי החינוך הממלכתי משיבים כי דווקא השכבות החלשות נפגעות מהעדר חינוך פרטי שכן האוכלוסיות החזקות מקבלות גם כיום תוספת לחינוך הציבורי ואילו השכבות החלשות שמסתפקות בחינוך הממומן הן אלו שנפגעות ביותר מה'בינוניות' של החינוך הציבורי.
חינוך מבוגרים הוא תהליך שבו מבוגרים עוסקים בהרחבת השכלתם על מנת לרכוש ידע, מיומנויות, עמדות או ערכים חדשים.
חינוך מבוגרים כולל כל צורה של למידה מעבר למערכת החינוך המסורתית, החל מאוריינות בסיסית עד כדי מימוש עצמי כאדם לומד כל החיים.
ללמידת מבוגרים ישנם מספר עקרונות מרכזיים: עקרון הרלוונטיות: מבוגרים לומדים רק את מה שרלוונטי עבורם,
סוגים שונים של חינוך מבוגרים
קיימים שלושה סוגים עיקריים של חינוך מבוגרים:
למידה רשמית – לימודים מובנים, שעל פי רוב מתרחשים במוסדות הדרכה או חינוך, בדרך כלל עם תוכנית לימודים מסודרת והכרה רשמית.
כמו למשל לימודי תעודה המקנים תעודה המעידה על השכלה על תיכונית.
בלתי פורמלי – למידה המאורגנת על ידי מוסדות חינוך, אבל ללא הכרה רשמית.
הזדמנויות למידה בלתי פורמליות הזדמנויות למידה יכולות לעמוד לרשות העובד במקום העבודה או דרך פעולות של קבוצות וארגונים אזרחיים שונים.
למידה המתרחשת באופן שוטף בעקבות פעילויות היומיום של האדם במסגרת העבודה, המשפחה, הקהילה או הפנאי.
חינוך מבוגרים, גברים, נהוג אלפי שנים החל מהעת העתיקה בבל וכן בתקופת חז"ל ובימי האמוראים.
על פי הספרות התלמודית שנתחברה במשך כשבע מאות שנה חינוך מבוגרים נולד כמענה לפתרון בעיית הקיום היהודי בבבל.