tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
במהלך שנות ה-70 של המאה ה-20 תחום למידת המכונה נכנס לסוג של תרדמת כאשר מערכות מומחה היוו את מוקד העניין בתחום הבינה המלאכותית.
באמצע שנות השמונים החלה תקומה חוזרת בתחום כאשר הומצאו עצי ההחלטה והופצו בתוכנה, ויתרונם היה ביכולת להציגם ובקלות הסברתם.
בנוסף הם היו מגוונים ונתנו מענה למספר רב של בעיות.
גם המודלים של רשתות נוירונים החלו להתפתח מחדש, כשתהליך ההתפשטות לאחור (back-propagation) היווה פריצת דרך בתחום.
רשתות נוירונים עם שכבות נסתרות יכלו עתה להביע פונקציות רבות ואפשרו להתגבר על מגבלותיו של הפרספטרון.
גם עצי ההחלטה וגם רשתות הנוירונים שימשו עתה באפליקציות פיננסיות כגון אישור הלוואות, זיהוי תרמיות וניהול תיקים, ובתעשייה הם שיפרו תהליכים רבים למשל בתחום האוטומציה בדואר.
בשנות התשעים עם כניסת האינטרנט ותחילתו של עידן התפוצצות המידע החלה התקדמות רבה בתחום למידת המכונה.
בשנת 1995 פורסם לראשונה אלגוריתם מכונת וקטורים תומכים (SVM), ואומץ כאלגוריתם מוביל.
תוכנות קוד פתוח שנכתבו לאלגוריתם הפכו אותו פופולרי לשימוש.
בשנים האחרונות חלו התפתחויות נוספות בתחום.
רגרסיה לוגיסטית התגלתה מחדש ועוצבה לתת מענה לבעיות עם טווח רחב יותר.
אלגוריתמים כמו "סיווג בייסיאני נאיבי", רשתות בייסיאניות, ומקסימום אנטרופיה הביאו לתוצאות מצוינות במגוון בעיות.
בעקבותיהם פותחו אלגוריתמים משולבים, המשתמשים באנסמבל של מסווגים כגון אלגוריתם אדה בוסט, ויערות אקראיים, שגם הם הביאו לשיפור ניכר בתוצאות.
תת תחום נוסף שהפך פופולרי מהעשור הראשון של המאה ה-21 הוא תחום הלמידה העמוקה (Deep Learning),שמתבסס על רשתות נוירונים בעלות מספר רב של שכבות.
השימוש הפופולרי במושג "deep belief nets" ובקיצור רשתות עמוקות נטבע במאמר המשפיע מ-2006 של הינטון, אוסינדרו וטה.
מגמה המתפתחת בתחום למידת המכונה, היא הסביבה בה פועלות מכונות אלו.
כאשר המונח "סביבה" מתייחס לארכיטקטורת המחשוב בה מתבצעת למידת המכונה.
בעוד, בעבר למידת מכונה קלאסית, יוחסה לתוכנית בודדת הרצה בסביבת מחשב בודד, הרי שכיום, הארכיטקטורה מתרחבת לכדי רשתות מחשבים לומדות, תוך שימוש בעשרות אלפי מחשבים וניצול כוחם של עשרות אלפי מעבדים המשובצים בהם.
המונח "סביבה" מתייחס לא רק לארכיטקטורה, אלא גם למקורות איסוף הנתונים, שנע החל מקבוצת אנשים אקראית, דרך מנתח נתונים (דאטא-אנליסט), מקבל החלטה לו יש סוג מסוים של (סט) דרישות ממערכת לומדת זאת ועד למסגרת חברתית, פוליטית, חוקית, הסובבת סביב פריסת המערכת.
מערכת לומדת, יכולה לכלול בסביבה שלה גם תתי מערכות לומדות המתקשרות עמה באמצעות רשת תקשורת ותוכנה ייעודית.
למידה מרחוק (נקראת גם "הוראה מרחוק", "לימוד מרחוק", "חינוך מרחוק" או "למידה מבוזרת") היא מערכת הוראה או למידה המקשרת בין מורה ותלמיד אשר אינם נמצאים באותו מקום ולעיתים גם לא באותו אזור זמן, ולכן בחלק גדול מהמקרים פעילות התלמיד אינה מתבצעת בו זמנית עם זו של המורה.
ברוב המקרים, הלמידה מרחוק דורשת מהלומד עבודה עצמאית ואחריות רבה יותר מאשר הלמידה הפרונטאלית מול המורה.
למידה מרחוק החלה במאה התשע עשרה בהספקת "השכלה בכתב" לתלמידים ללא נגישות למרכזי למידה מסיבות גאוגרפיות או בשל לקות.
מאז שנות השבעים של המאה העשרים התפתחו מערכות אלו למערכות למידה משולבת מחשב.
מערכות כאלה נפוצות בארצות מפותחות ומתפתחות בעולם ומשרתות מיליוני תלמידים.
טכנולוגיות התקשוב נתנו דחיפה עצומה למערכות למידה מרחוק ולמידה מקוונת והמחקר החינוכי בוחן מודלים שונים של למידה והוראה מרחוק כדי לנצל את הטכנולוגיה בצורה מיטבית.
קיימות מגוון רחב של מערכות למידה מרחוק, החל ממערכות המחקות את מודל הלמידה המסורתי וכלה במערכות המיישמות: "...
שינוי מן היסוד [של] פילוסופיות חינוך, אמצעי הוראה, שיטות לימוד, מסגרות לימוד ואת דרכיו של הפרט לרכוש ידע", בין השאר באמצעות קורס פתוח מקוון מרובה משתתפים או תוכנת לומדה.
יש המקדימים את הופעתה למאה השמונה עשרה, אך התאריך המקובל יותר הוא סוף המאה התשע עשרה.
ההתפתחות הטכנולוגית לוותה את התפתחות הלמידה מרחוק ולכן מקובל לבחון את התפתחות הלמידה המרוחקת על פי הטכנולוגיה ששימשה לגשר על המרחק ולהנגיש את המידע.
אמצעים טכנולוגיים חדשים הוסיפו לאמצעים הקודמים ולא ביטלו אותם.
ניתן לראות שילוב של כל האמצעים כאשר האינטרנט מוביל את כל התהליך.
המושג "למידה מרחוק" החליף את המושג "השכלה בכתב" והוקמו אוניברסיטאות פתוחות בהן ניתן להגיע לתארים מתקדמים בדרך של למידה מרחוק.
מערכות למידה מרחוק משולבות במסגרות הלימוד הפורמליות והבלתי פורמליות ומוסיפות "קומה וירטואלית" לבתי הספר.
השיטות הפדגוגיות להוראה ולמידה מרחוק משולבות בהתפתחות הטכנולוגית.
אנדרסון מדמה את הקשר בין השניים לריקוד שבו הטכנולוגיה קובעת את הקצב ויוצרת את המוזיקה, בעוד הפדגוגיה מגדירה את המהלכים.
לעיתים האמצעים הטכנולוגיים משפיעים על הפדגוגיה עד כדי כך שהם המובילים את התפתחותה שכן הזמינות של הטכנולוגיה קובעת במידה רבה איזה מודלים פדגוגיים יכולים להתפתח ולהפוך למציאותיים ונגישים לשימוש.
מבחינים בשלושה שלבי התפתחות בהתאם לטכנולוגיית העברת המידע הזמינה בכל תקופה.
ההוראה התבססה על לימוד עצמי באמצעות טקסטים.
התקשורת בין התלמיד והמורה, שנמצאו במקומות שונים, נעשתה באמצעות שירותי הדואר.
נוכחות המורה הייתה רק בחומר הכתוב ונוצרו שיטות כתיבה שניסו לייצר תחושת מעורבות ואכפתיות של המורה.
הדור השני התחיל בשנות ה-30 של המאה ה-20. עם השימוש ברדיו לתקשורת המונים.
שיטה זו של למידה מרחוק התפשטה החל מתום מלחמת העולם השנייה באותם מקומות בהם הונהגה הלמידה בהתכתבות ומאותן סיבות ולכן התקיימה בעיקר במקומות שהיו בהם בתי ספר קטנים שלימדו בקבוצות רב-גליות.
באותה תקופה התקיים גם לימוד באמצעות קלטות שמע.עם התחלת השימוש בטלוויזיה, ומאוחר יותר בקלטות וידאו (החל משנות ה-60) שימשו גם אלה למטרות לימודיות.
תקשורת באמצעות טלוויזיה ומאוחר יותר קלטות וידאו (החל משנות ה-60).
גם בארץ הוקמה הטלוויזיה החינוכית על סמך הרעיון להשתמש בשידורי טלוויזיה לצורכי חינוך.
הלמידה בדור זה, וגם הדור הראשון מבוססות על פדגוגיות ביהביוריסטיות קוגניטיביות שהחלו להתפתח במחצית השנייה של המאה ה-20. האסכולה הביהביוריסטית רואה בלמידה תהליך שינוי בהתנהגות או התנהגות חדשה שנרכשת כתוצאה מתגובה לגרויים.
נוצרו מערכות הוראה נתמכות מחשב שנתנות למדידה על ידי שינויי התנהגות ושימשו בעיקר להדרכה (בניגוד להוראה).
בסוף שנות ה-50 של המאה ה-20 התפתחה מהביהביוריזם הפדגוגיה הקוגניטיבית מתוך הצורך לבטא מדדים כמו מוטיבציה, התייחסות וחסמים מנטליים שהשיטה הביהביוריסטית לא יכלה להתייחס אליהם וכן על הבנה של התפתחות המוח ושימוש במודלים ממוחשבים לתאר ולבחון למידה.
הלמידה בתקופה זו עדיין נתפסה כתהליך שעובד הלומד היחיד (האינדיבידואל) ומדדה את השינויים בידע או הקיבולת של הזיכרון של הלומד.
התורות האלה השפיעו על הלמידה מרחוק בתקופה שבה היכולות הטכנולוגיות לתקשורת רבים-רבים היו מאוד מוגבלות ואלו שהיו כמו ועידה-מרוחקת (teleconference), היו יקרות מאוד, מסובכות ולכן מוגבלות בשמישות שלהן.
המורה הופיע בקולו, ברדיו, או בדמותו, בטלוויזיה ואף על פי שהייתה יכולת לתקשר עם המורה בהתכתבות, בטלפון ולעיתים אפילו פנים-אל-פנים, חומר הלימוד יועד ללימוד עצמאי והתקשורת עם המורה הוגבלה להערכות וציונים.
האינדיבידואליות של תהליך הלמידה מרחוק והפגיעה במעמד המורה כבעל הידע, יצרה התנגדות וחשד בחוגים אקדמיים.
היות ששיטות הלמידה הביהביוריסטיות קוגניטביות מתייחסות ללמידה כאל פעילות של יחידים, נוצר חופש גדול בזמן הלמידה ובקצב הלמידה שהתאימו מאוד לטכנולוגיות העברת המידע של התקופה: חבילות, רדיו, טלוויזיה, והתכתבות בדואר.
מערכות הלמידה סקיילבליות, שכן במחיר נמוך מאוד הן תומכות במספר רב של לומדים.
חסרונן בכך שאין בהן אלמנט חברתי, ירידה בנוכחות והשפעת המורה ובאמצעים וההקשרים שבהם הלומדים מייצרים ומוודאים ידע חדש אלו מאפשרים למידה רק כאשר המטרות ברורות מאד.
התקשורת בדור זה מתאפיינת באמצעים המאפשרים קשר דו-כיווני בין הלומד למורה ובין הלומד ללומדים אחרים.
בשלב הראשון באמצעות הקול (טלפון, שיחת ועידה, מכשירי קשר), אבל פרט למקרים חריגים, זהו כלי עזר ולא אמצעי למידה.
בשלב השני נוספה גם תמונה באמצעות ועידת וידאו, ושידורי לוויין אינטראקטיביים, תקשורת שהרחיבה את אמצעי הרחבת הידע ואפשרה את הפיכת ההוראה ללמידה.
הלמידה בדור זה מבוססת פדגוגיות קונסטרקטיביסטיות-חברתיות על פי מודלים שפותחו על יד ויגוצקי ודיואי.
אף על פי שהתאוריות נוצרו כבר בשנות ה-80 של המאה ה-20, השפעתן של הפדגוגיות הקונסטרקטיבסטיות חברתיות על הלימוד מרחוק החלה רק כאשר טכנולוגיות רבים-רבים הפכו זמינות, תחילה באימייל ואחר כך באינטרנט.
אף על פי שבלמידה מרחוק מתווכות האינטראקציות על ידי טכנולוגיה הן מהוות רכיב קריטי ללמידה.
ככל שהטכנולוגיה מאפשרת אינטראקציה באמצעים המאפשרים מעבר של מחוות, והתקשורת זמינה כל הזמן הלמידה המרוחקת בשיטה זו משגשגת.
הטכנולוגיה נתפסת כאמצעי המאפשר יצירת קשר סינכרוני וא-סינכרוני בין תלמידים ומורים.
המורים אינם מעבירי ידע בלבד לצרכנים פסיביים.
הלומדים אקטיביים וכל לומד מיצר דרכים משלו שבהן ידע חדש נוצר ומשולב בידע קיים.
להקשר יש חלק חשוב בעיצוב הלמידה, לשפה תפקיד מאוד חשוב והלומדים מפתחים שיטות להערכה עצמית של תהליך הלמידה.
סביבות הלמידה מבוססות לומד והלימוד מערב דיונים, אישושים והקשר לעולם האמיתי.
פעילות למידה אינטראקטיבית מרחוק באמצעות לוויין מקטינה את הכפר הגלובלי, מבטלת את הלמידה המסורתית הפרונטלית של מורה מול כיתה, המורה יושב במרחק שיכול להיות אלפי קילומטרים מהכיתה, מעביר את החומר לתלמידים, מנהל עמם דיאלוגים, עונה לשאלות ולהערות - והכול דרך לוויין.
בדרך זו המרצה יכול להיות במדינה ואפילו ביבשת אחרת מאשר תלמידיו, ובכל זאת לקיים תקשורת דו-סטרית בין מורה לתלמידים, תלמידים למורה ותלמידים בינם לבין עצמם.
לרוב יהיה בכיתה מסך גדול אליו מוקרן המרצה, לכל תלמיד יש טלפון בעזרתו יכול לשאול את המורה שאלות, ומקובל שבכיתה תהיה מצלמת וידאו כך שהמורה יוכל לראות מה קורה בה.
הלימוד המרוחק הופך בשיטה זו לתהליך חברתי.
תפקידו לעצב את תהליך הלמידה על ידי בניית הפעילויות והצורה שבה הן יבוצעו.
המורה גם מספק הדרכה ומתערב בתהליכי הלמידה וכך הלימוד הופך להיות תהליך פחות סקיילבילי.
גם תהליכי ההערכה הופכים להיות מורכבים יותר שכן תהליך הלמידה מקבל חשיבות שהיא מעבר לתוצרי הלמידה.
אנדרסון מביא מדבריהם של גריסון (1997) ואחרים גורסים כי שיטת הלימוד הקונסטרקטיביסטית העשירה בתקשורת בין לומדים ובין לומדים למורים מהווה עידן חדש בלמידה מרחוק שאחרי עידן המהפכה התעשייתית.
עם זאת שיטה זו מאחר שהיא מבוססת על אינטראקציה חברתית הגבילה את החופש של הלומדים ושיטות הלמידה מרחוק נעשו יקרות יותר.
רשת האינטרנט ודור חדש של יישומי תוכנה הפכו את הלמידה מרחוק למודל למידה איכותי וגמיש נטול אילוצי זמן ומקום, העושה שימוש במגוון של טכנולוגיות תקשוב, מתודולוגיות לימוד, שיתוף פעולה מקוון והנחיה מודרכת.
קורסים ללמידה מרחוק מכונים גם קורסים מקוונים (on-line), וירטואליים או מתוקשבים (E-learning).למידה מעורבת (Blended learning) מציעה שיטת לימוד המשלבת בין הרצאות פרונטאליות ללמידה משולבת מחשב (Lecture capture).
מערכות אלה מאפשרות תיעוד של השיעור באופן המאפשר ללומד לחזור על החומר בצורה איכותית.
מחקרים מראים ששיטת לימוד זו יעילה, מאחר שהיא מאפשרת ללומד לימוד במסגרת הכוללת מפגשים בכיתה וניהול דיאלוג וקשר אנושי ומוחשי עם הלומדים האחרים והמרצה, ומצד שני מספקת ללומד המודרני, המורגל לשימוש בטכנולוגיה, סביבת לימוד ואינטראקציה מרוחקת, מכל מקום ובכל עת.
שיטת הלמידה המעורבת מאגדת בתוכה מגוון תכונות של הלמידה משולבת מחשב.
בלמידה מרחוק נעשה שימוש בטכנולוגיות כדי לגשר על המרחק בין הלומדים, המורים ובמקרים מסוימים מוסדות הלימוד.
לכן, עם ההתפתחות הטכנולוגית דורשת למידה מרחוק מהתלמיד מידה מסוימת של אוריינות דיגיטלית אשר כוללת את היכולת לעבוד באופן יעיל עם תוכנות מחשב שונות, ידע אודות העקרונות הבסיסיים של מחשבים, יכולת לקחת חלק בקהילות מקוונות ועוד.
מבחינת פדגוגיות הלמידה הלמידה משולבת המחשב והלמידה המעורבת, מבוססות פדגוגיות קונקטיביסטיות על פי מודלים של סימנס (2005, 2007) ודונס (2007).
זהו דור חדש של פדגוגית למידה, שרואה בלמידה תהליך של יצירת רשתות מידע, קשרים ומשאבים אותם מפעילים על בעיות אמיתיות.
הפדגוגיה מבוססת על עידן הרשתות המניח קישוריות נגישה בכל זמן.
הלמידה היא יצירה ותחזוקה של קשרים ברשתות שהם גמישים מספיק כך שניתן לנצלם לפתרון בעיות קיימות ובעיות שיצוצו בעתיד.
תפקידו של הלומד אינו שינון וגם לא הבנה מלאה אלא היכולת למצוא ידע ולנצלו כאשר הוא נזקק לו.
על פי הקונקטיביזם חלק גדול מתהליכי פתרון הבעיות נעשה על ידי מכונות.
הקונקטיביזם מסתמך על קשרים תמידיים באמצעות רשתות בין אנשים, תוצרים דיגיטליים ותוכן מכל מקום ובכל זמן.
ולכן למידה מרחוק יכולה להתבצע רק כאשר הטכנולוגיה של הרשתות העולמיות מאפשרת זאת.
תפקידו הראשון של הלימוד בשיטה זו היא לאפשר ללומד ליצור לעצמו זהות רשתית ולפתח מסוגלות עצמית לשימוש במשאבים שהרשת מאפשרת.
הלומד המרוחק חי בסביבת הרשת מתקשר כאשר הוא זקוק למידע רלוונטי ותורם כדי להעשיר את יצירת הידע שלו ואת יכולות מציאת והפנמת הידע הזה, על ידי כך הוא מפתח רשתות משל עצמו.
האינטראקציה בלימוד המרוחק מועשרת בקשרים עם מומחים התומכים ומשתתפים ביצירת ושימור ידע.
על פי דרון (2006) הפעילויות, הבחירות, והתוצרים שהשאירו משתמשים קודמים משמשים לכריית מידע על ידי אמצעים לאנליזה ברשת ומשוקפים כנקודות הנחיה שמשתמשים חדשים יכולים להמשיך לאורם.
בכך, הלומדים מייצרים ידע תוך כדי צריכתו.
ומשאירים אחריהם תוצרים בדמות ארכיבים, אובייקטים לימודיים, דיונים פתוחים ורפלקציות המאפשרים המשך יצירת ידע חדש.
עם זאת, הקשרים שנעשים באמצעות הרשת משתנים בהתאם לרלוונטיות והעניין של כל נושא שעולה.
הידע הנוצר מקבל חיות משל עצמו ומשקף מכלול של ידע שגדול יותר מסכום חלקיו ואינו נמצא אצל אף לומד יחיד.
המורים הם חלק מהגוף הלומד.
הערכת הלימוד נעשית על ידי רפלקציה עצמית ועל ידי הערכת המורה לתרומת הלומד לקורס הנכחי ולאלו שבעתיד.
המורה גם מהווה דוגמה ומודל לתרומה וליצירת קשרים ונוכחות ברשת.
היות שהטכנולוגיה משתנה במהירות בהרבה מקרים הלומדים מלמדים את המורה והמורה עוזר בתהליך הלמידה של כל המשתתפים.
החסרונות בשיטה פדגוגית זו הוא דווקא בחוסר הקשרים.
הלמידה מתבססת על מובילי רשת כריזמתיים שישמרו על עניין בנושאים שהם מובילים.
כאשר יש משתמשים בשיטה כדי ללמד בשיטה מובנית יותר ויש לנושאים הנדונים מוביל ראשי, נדרשת השקעת אנרגיה רבה מצידו לשמור על הרשת פעילה.
לכן, רוב הסטודנטים מרגישים בתחילת דרכם אבודים ומבולבלים ופדגוגיה זו שאינה משרטטת כיוון ברור לרוב אינה מתאימה לקורסים פורמליים בשיטות מסורתיות.
התפתחות הלמידה מרחוק בארצות השונות
בשנת 1873 הקימה אנה טיקנור (Anna Ticknor) ארגון למתן הזדמנויות חינוך לנשים בביתן.
הארגון, שמושבו היה בבוסטון, סיפק השכלה בכתב ללמעלה מ-10,000 חברים בתקופה של 24 שנים.
בשנת 1883 נעשה ניסיון שלא עלה יפה (שוב בארצות הברית) להקים אוניברסיטה בכתב במסגרת אוניברסיטת קורנל.
עם זאת, באותה שנה העניקה מדינת ניו יורק לקולג' "צ'טנוגה" את האישור להעניק תארים לסטודנטים ששילבו קורס קיץ ולמידה בהתכתבות.
בשנת 1915 הוקם הארגון הראשון שהתמקד במתן מענה לצרכים הנובעים משיטת לימוד זו: מודלים פדגוגיים, קווים מנחים ברמה הלאומית למתן "קרדיט" (הכרה) ללומדים בקורסים של למידה מרחוק וקביעת תקני איכות של הקורסים.
בתקופת מלחמת העולם הראשונה החלו בשידורי רדיו המיועדים להפצת השכלה.
בעשרים השנים שבין שתי מלחמות העולם נתנה ממשלת ארצות הברית למעלה ממאתיים רישיונות שידור לבתי ספר, קולג'ים ואוניברסיטאות.
אולם, בפועל כמעט שלא נעשה שימוש ברישיונות אלה, ולא הוכרו תארים שנרכשו באמצעי זה.
למרות כישלונו כמקור להשכלה פורמלית, התווה הרדיו את הדרך לטלוויזיה החינוכית החל משנות החמישים של המאה העשרים.
האוניברסיטה הפתוחה הראשונה בארצות הברית הוקמה בשנת 1971 במדינת ניו יורק .
ההתפתחות הגדולה של הלמידה מרחוק בארצות הברית חלה בסוף שנות ה-80 של המאה העשרים.
משנת 1987 עד ל-1989 גדל מספר המדינות שעודדו למידה מרחוק מעשר מדינות לכלל מדינות ארצות הברית.
בריטניה הייתה בין החלוצות בתחום.
סר אייזיק פיטמן (Isaac Pitman) פתח באמצע המאה ה-19 בית ספר ללימוד כתב הקצרנות שהמציא, באמצעות למידה בהתכתבות.
האוניברסיטה הפתוחה הוקמה ב-1969. היא מעניקה שורת תארים עד PhD.
אוניברסיטה זו נחשבת לגדולה בעולם, מעל 200,000 סטודנטים.
יש בה מרכז מחקר בינלאומי העוסק בחקר הלמידה מרחוק ובפיתוח השיטה.
אוניברסיטה זו דחפה להקמת מוסדות דומים במדינות רבות בעולם.
חלוצת הלמידה מרחוק בישראל היא נחמה ליבוביץ שבמשך למעלה מ-30 שנה קיימה בהתנדבות מפעל של אישה אחת - "הגיליונות" של פרשת השבוע אותם הפיצה בדואר, קיבלה תשובות בדואר וענתה תוך תיקון התשובות.
חלק מהפותרים, בעיקר בקיבוצי הקיבוץ הדתי וקיבוצים אחרים הקימו באופן ספונטני קבוצות לימוד שעברו על הגיליונות וענו עליהם ביחד ובכך יצרו את קבוצות הלימוד הראשונות ללמידה מרחוק בישראל.
ניצנים ראשונים של למידה מרחוק ממוסדת בארץ היו בשנות השישים המוקדמות של המאה העשרים.
בכיתות הותקנו מערכות רמקולים אשר דרכם הועברו שידורי רדיו של קול ישראל לבתי הספר.
הטלוויזיה החינוכית דור בשנות השישים העניקה משפחת רוטשילד ערוץ שידור של טלוויזיה לימודית לבתי-הספר בישראל.
תחילה הייתה התנגדות ממשלתית לפרויקט, מחשש לחדירת שידורי טלוויזיה לארץ בדלת האחורית.
כנאמנות של קרן רוטשילד, פעלה הטלוויזיה החינוכית בין השנים 1964 – 1969. בשנה זו הפכה ליחידת סמך ממשלתית בשם "המרכז לטלוויזיה לימודית" וברבות הימים ל"טלוויזיה חינוכית לישראל" (טח"י).
צביונה של הטח"י השתנה ברבות השנים.
בתחילת דרכה הציגה קורסים לבתי הספר בצד תוכניות בידור לילדים בעלות מסרים חינוכיים ולימודיים.
לאחר מכן התמקדה בתכנים של אקטואליה ובידור המשתדלים להיות בעלי ערך חינוכי.
הטח"י פעלה תחת חוקי שידור שונים וכן חוק הבזק.ערוצי הכבלים משדרים תוכניות אקדמיות תחת השמות "הערוץ האקדמי" או "קמפוס".
גלי צה"ל שידרו משנת 1977 הרצאות במסגרת אוניברסיטה משודרת.
ערוצי רדיו שונים (בחלקם פיראטיים) משדרים שיעורי דת והלכה.
האוניברסיטה הפתוחה הוקמה בישראל בשנת 1974 והיא מעניקה תואר ראשון בתחומים שונים.
תארים אלה מוכרים, והמחזיקים בהם יכולים להמשיך לימודים לתארים מתקדמים בכל האוניברסיטאות בארץ.
לומדים באוניברסיטה כ-40,000 סטודנטים (2005) בהתכתבות, מרכזי למידה ואתר אינטרנט.
קמפוס IL - המיזם הלאומי ללמידה דיגיטלית שמפעיל מערך הדיגיטל הלאומי, ומציע יותר מ-500 קורסים דיגיטליים לקידום אישי, מקצועי ותעסוקתי ולהרחבת אופקים, המוצעים ללא עלות.
קורסים וירטואליים – כל האוניברסיטאות בארץ מפעילות במידה זו או אחרת קורסים באמצעות האינטרנט המיועדים לסטודנטים של האוניברסיטה.
חלקם קורסים מלאים וחלקם כהשלמה ואמצעי נוסף לקורס הרגיל.
רשתות החינוך הגדולות: "אורט", "עמל1" ו"אמי"ת", הקימו אתרים המשמשים גם ללמידה מרחוק.
העמותות "קו-אור" ו"תללי"ם" מספקות שירותי למידה מרחוק לילדים חולים המרותקים למיטתם וזאת במסגרת חוק חינוך חינם לילדים חולים, התשס"א-2001. מספר ארגונים כלכליים מספקים אף הם שירותי למידה מרחוק כערוץ "שיעורים פרטים".
קייטנות דיגיטליות – קורסים מקצועיים סינכרוניים, המועברים על ידי מורים מוסמכים באמצעות למידה וירטואלית מרחוק.
במסגרת אגף טכנולוגיות מידע במנהל תקשוב, טכנולוגיה ומערכות מידע של משרד החינוך, מופעלות במהלך החופש הגדול, החל מ-2013, קייטנות דיגיטליות בלמידה מרחוק ללא עלות, לתלמידי בית הספר החל ממסיימי כיתות ד'.
את הקייטנות מנחים מורים מוסמכים ממשרד החינוך במגוון תחומי דעת.
התכנים שמועברים בקייטנה משלבים פדגוגיה ושימוש במיומנויות המאה ה-21, תוך חיזוק השימוש בכלים דיגיטליים שיתופיים.
החל משנת 2019 תופעל התוכנית גם במהלך חופשת הפסח.
התיכון הווירטואלי - תיכון שהקימו משרד החינוך, קרן טראמפ ומט"ח, אשר נועד לאפשר לכל תלמיד המעוניין ללמוד מתמטיקה, פיזיקה, אנגלית אואזרחות לבגרות מורחבת (5 יחידות) – לעשות זאת באמצעות המחשב.
התיכון הווירטואלי החל לפעול בשנת הלימודים תשע"ג (2012).
אוסטרליה – הפעילה למידה מרחוק כבר בשנות ה-20 של המאה ה-20 באמצעות רדיו.
המדינה הענקית, בעלת פיזור אוכלוסין ניכר, הייתה חייבת לתת מענה לצורכי החינוך של משפחות מתיישבים מבודדים.
מדינות מתפתחות באסיה שהשתייכו לחבר העמים הבריטי, כגון הודו, אימצו את המודל הבריטי והפעילו בארצם מערכות למידה מרחוק.
נכון ל-2006, ניתנים שירותי למידה מרחוק ל-26 מדינות בעולם בקירוב.
קיימות גם אוניברסיטאות פתוחות המאפשרות לקבל תארים לאזרחי חוץ.
אנשי חינוך מפתחים מודל של אוניברסיטה גלובלית שתספק משאבים למדינות מתפתחות להגיע לרמת החינוך והמחקר של המדינות המפותחות.
מגפת הקורונה חייבה שינוי דרמטי באופן בו אנו לומדים ומשכילים והיוותה את האתגר הגדול ביותר עמו התמודדו מערכות החינוך מאז ומתמיד.
מדינות שונות ביצעו למידה מרחוק עקב סגירת מוסדות החינוך.
כך, הלמידה מרחוק והלמידה האלקטרונית הפכו לנורמה.
עקב סגירת כל מוסדות החינוך בישראל, הפעיל משרד החינוך מערכת שידורים לאומית בעברית ובערבית, ובה 3 ערוצים ייעודיים בטלוויזיה ובאינטרנט.
ערוץ לגני הילדים, ערוץ ליסודי, וערוץ לחטיבות הביניים.
בנוסף העביר משרד החינוך הישראלי את הלמידה בחינוך הממלכתי ובחינוך ממלכתי דתי לתקופה מסוימת לתוכנית למידה מרחוק.
שר החינוך רפי פרץ אמר ש"הלמידה מרחוק הפכה לאבן יסוד במשבר הקורונה, היא הוכיחה את עצמה בכמות הכניסות העצומה שהייתה ובשיתוף פעולה של המורים והתלמידים...".
עם זאת מערכת השידורים שהפעיל משרד החינוך לא לוותה בכלים ייעודיים המאפשרים ביצוע למידה מקוונת, וברובם אילתרו את השימוש באפליקציות לוועידות וידאו כגון זום.
היו מעט בתי ספר כמו בית ספר תיכונט, אשר היו ערוכים בצורה מלאה ללמידה מרחוק וזאת בשל כך שבית הספר מיישם סביבת לימוד וירטואלית בעזרת מחשבים וטאבלטים אשר בו כל התכנים וחומרי הלימוד נמצאים על "ענן" והם דיגיטליים בלבד.
בתי ספר אחרים השתמשו באתרי אינטרנט וכלים מקוונים רבים אחרים כמו ערוצי YouTube כמו אני10, אתרי אינטרנט כמו אתר לרגו, אתר אקדמיית קהאן ואתר אופק, כדי לתת מענה על הצורך המיידי בלמידה מרחוק.
ישנן דעות שמשרד החינוך לא היה ערוך ללמידה מרחוק, בין השאר בשל כך שהשימוש במשאבים מקוונים בבתי הספר בשגרה הוא מועט.
בשל מאפיינים ייחודיים אלו, על המורים היה לבצע התאמות מיוחדות להוראה בתקופת הקורונה.
ההתאמה החשובה ביותר, הייתה להשתמש בלמידה אסינכרונית ולנצל את היתרונות שיש בה.
למידה א-סינכרונית מאפשרת למורים גמישות בהכנת חומרי למידה ומאפשרת ללומדים לשלב בין
הלמידה האסינכרונית, מתבצעת בעיקר באמצעות פלטפורמות דיגיטליות כגון: ויקי, בלוגים, דואר אלקטרוני, שיעורי וידאו, קורסים מקוונים וכו'.
כל אלו, מאפשרות פרסום של תכנים ומטלות בצורה חופשית מצד המורה, מענה פשוט וזמין מצד הלומדים ומעקב אחר השתתפות הלומדים, התקדמותם וצרכיהם.
נהוג לסווג את הלמידה מרחוק לפי שני הסיווגים העיקריים.
צוין לעיל סיווג ראשון בהתאם לאמצעי העברת המידע.
למידה סינכרונית מרחוק המנחה והתלמידים מרוחקים גאוגרפית אבל השיעור מתקיים במועד מסוים.
למידה אסינכרונית מרחוק ריחוק במקום ובזמן.
ההתפתחות הנוכחית של השיטה מציגה מודלים מורכבים יותר.
המאפיינים הבולטים של הלמידה מרחוק הם:
אמצעי העברת המידע (דואר, רשתות שידור, תקשורת מחשבים)
רמת הביזור (למידה עצמאית לחלוטין או קבוצת לימוד)
מקום הלימוד (בבית, בבית ספר או במרכזי למידה)
מידת הבו-זמניות של השיעור המתקיים
צורת התקשורת ורמת האינטראקטיביות של התהליך (סינכרוני-אסינכרוני, חד-צדדי, רב-צדדי)
היקף (חלק מקורס, קורס או לימודים מלאים)
מיכל לירן מתארת במאמרה מספר מודלים מורכבים של למידה מרחוק.
מודלים אלה מתייחסים לממדים שונים של התהליך הפדגוגי, אופני ההבעה, האמצעים הטכנולוגיים ועוד.
מימוש בולט של למידה מרחוק הוא אוניברסיטה פתוחה, המשתמשת בלמידה מרחוק לשם לימודים אקדמיים.
המסגרת הבסיסית כוללת חומר לימודי מודפס (חוברות) שאיתו התלמיד או התלמידה צריכים ללמוד.
מטלות לביצוע (המקבילות לשיעורי בית בלמידה הרגילה) נשלחות לבית התלמידים בדואר ועליהם להחזירם באותה דרך.
יחד התלמידים יכולים להשתתף בכינוסי לימוד במרכזי למידה.
על שיטות אלה מתווספות אחדות מהטכנולוגיות ללמידה מרחוק, שבהן משתמשת האוניברסיטה הפתוחה הן אופ"ק, תל"ם ועוד, הכוללות צפייה בשיעורים מוקלטים, השתתפות בצ'אטים ובקבוצות דיון - כולן בנושא הקורס הנלמד.
בתי ספר רבים משתמשים בלמידה מרחוק ללימוד וביצוע מטלות לאחר שעות בית הספר, אם במודל "כיתה הפוכה" בהם הלימוד מתבצע מרחוק מהבית בעוד שהתרגול בכיתה, ואם דרך אתרי אינטרנט כמו אתר אקדמיית קאן ואתר לרגו - למד בעצמך.
ישנם מספר בתי ספר, כמו בית ספר תיכונט, אשר ערוכים ללמידה מרחוק בצורה מלאה בשל סביבת לימוד וירטואלית אשר בה כל התכנים וחומרי הלימוד נמצאים על "ענן" והם דיגיטליים בלבד.
למידה מרחוק משמשת גם למסלולי לימוד אחרים, כגון לימוד שפות, הכשרה מקצועית ועוד.
במילניום החדש מרבית האוניברסיטאות והמכללות בישראל מפעילות מערך רחב של למידה מרחוק לכלל הסטודנטים בקמפוס.
אוניברסיטת תל אביב, למשל, מפעילה מערך של אלפי אתרי קורסים ב"קמפוס" הלמידה המתוקשב.
אתרי הקורסים השונים מופעלים בסגנונות שונים של למידה מרחוק - מאתר מלווה קורס (שבו חלק מהחומרים של הקורס מועלים לאתר) ועד קורס וירטואלי מלא (בו כלל חומרי הקורס נמצאים ברשת).
המרכז ללמידה מתוקשבת מסייע לסגל ההוראה באוניברסיטת בר-אילן לשלב את הלימוד מרחוק במערך הקורסים האקדמיים של האוניברסיטה.
בשנת הלימודים תשס"ו תמך המרכז בכ-1,000 קורסים מתוקשבים.
גם ארגונים עסקיים מפעילים מערכי למידה מרחוק שונים.
ישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו להכשרת עובדים וישנם ארגונים המשתמשים בשיטה זו לריענוני ידע (תוך תפקיד) ולשמירת הכשירות המקצועית של העובדים (ה-Readiness של העובדים).
מרכז TEC מפעיל למידה שיתופית מקוונת עבור סטודנטים וגם עבור תלמידים משנת 2005. לפיכך עם פרוץ הקורונה הוביל את הלמידה השיתופית המקוונת כמודל חברתי לצד הלמידה מרחוק.
נראה כי למידה שיתופית מקוונת נותנת מענה לבדידות של הסטודנט במהלך הקורונה.
מגוון גופי הדרכה ומוסדות להשכלה גבוהה כבר עושים שימוש במערכות המתקדמות ללמידה מעורבת (Lecture capture) כדוגמת סטרימאיטאפ שמאפשרת לסטודנט להשתתף בשיעור באופן פיזי או דרך האינטרנט כשרגע לאחר סיום השיעור יופיע הקורס המתועד באתר האינטרנט של הארגון.
חלק מהמוסדות אף מגדילים לעשות ומאפשרים למרצה ללמד אוכלוסייה מעורבת שכוללת סטודנטים או עובדים שנמצאים פיזית בקמפוסים מרוחקים.
המרצה מצידו מעביר את השיעור פעם אחת, בכיתה אחת ומנהל בקלות ונוחות דיאלוג עם שתי הקהילות בו זמנית.
ישנם אף ארגונים המפעילים מערכי למידה מרחוק ללקוחות ברשת האינטרנט.
מערכות התוכנה המשמשות לניהול "למידה מרחוק" הן מערכות LMS - Learning Management System.
דוגמה ישראלית בולטת לתוכנה שכזו היא מערכת "ברקת" (או HighLearn) המאפשרת ניהול למידה וניהול ידע.
בשנת 2011 זאק סימס הקים אתר Codeacademy שמציע קורסים ב-12 שפות תכנות.
נכון לשנת 2021, ל-Codecademy יש מעל ל-45 מיליון משתמשים.
יתרון עיקרי בלמידה מרחוק לעומת למידה מסורתית הוא בכך שאין הגבלה על מספר התלמידים בכיתה אותם מרצה או מורה יכול ללמד, בלמידה מרחוק אין בעיה כזו.
אפשר להגדיל משמעותית את כמות התלמידים שכן מרצה יכול להעביר שיעור למס' מוקדים מבלי שזו תהווה בעיה.
פועל יוצא מכך הוא חיסכון בכיתות לימוד ובשעות הוראה שכן תלמידים יכולים בכל זמן פנוי ללמוד ויש להם נגישות לקורס בכל זמן.
למידה מרחוק מהווה יתרון לאוכלוסייה רחבה שאין באפשרותה להגיע פיזית לכיתות הלימוד (למשל אנשי קריירה שמשלבים לימודים, אנשים מוגבלים פיזית, אנשים מבוגרים שאינם ניידים).
אותם אנשים שאין באפשרותם להיות בכיתות מסיבות אלו ואחרות מצליחים לשלב בזמן הנוח להם ביותר, בין אורח חיים שלא יפגע להם בקריירה, משפחה וכדומה ובו זמנית מצליחים ללמוד ולא להחסיר חומר לימודי מפני שאינם נוכחים פיזית.
הלמידה מרחוק מאפשרת להם להשלים שיעורים, להגיש עבודות וגם להיות בקשר רציף עם המרצה שלהם.
השכלה בעידן שלנו הפכה לגורם חשוב ביותר.
החינוך הוא גורם מרכזי אשר יוצר חוסר שוויון ופערים בין אנשים בעלי השכלה לבין אנשים שאין להם השכלה רשמית.
פערים אלה רק הולכים וצוברים תאוצה (תמי גרומן,2006).
באמצעות הלמידה מרחוק ישנה אפשרות לצמצום הפערים הסוציו אקונומיים באמצעות השקעה טכנולוגית שהולכת ונעשית פחות יקרה.
כך גם לגבי אנשים שעומדים בדרישות המוסד אך אין באפשרותם הכלכלית להגיע למוסד החינוך.
הלמידה מרחוק מאפשרת להם להיות תלמידים וירטואליים מבלי שתפגע איכות הלמידה שלהם.
הלמידה מרחוק מאפשרת לכל תלמיד קצב זמן מותאם אישית.
לכל תלמיד יש אפשרות לבחור במה להתמקד יותר.
אם חומר לימודי לא היה מובן בכיתה ולמרצה לא הייתה אפשרות להתעכב באותה נקודה, לתלמיד יש אופציה ללמוד מהבית ולהשלים פערים.
כמו כן אם מסיבה כלשהי תלמיד נעדר מהכיתה אין זה פוגע מפני שיש לו האפשרות בכל זמן ללמוד את השיעור שהועבר בכיתה.
הלמידה מרחוק מאפשרת תקשורת בין אישית, שיתופי פעולה וחילופי מידע בין תלמידים מאזורים ותרבויות שונות.
כמו כן, מאפשרת לאזרחי הכפר הגלובלי להתאחד תחת נושאים ותחומי עניין משותפים.
לדוגמה: GLOBE היא רשת תקשורת עולמית של תלמידים, מורים ומדענים הפועלים יחדיו בחקר ובהבנת היבטים אקולוגיים ותרבותיים של העולם.
למידה מרחוק והכישורים הנדרשים בה מותאמים למגמת החדשנות הטכנולוגית הניכרת בשוק העבודה בארץ ובעולם, במסגרתה עובדים רבים יותר עוברים לעבודה מהבית ונדרשים לשלוט בכישורים טכנולוגיים ולהתמצא בסביבות דיגיטליות.
בקורסים הדיגיטליים הסטודנטים יכולים להתרגל לשימוש במיומנויות טכנולוגיות אלה המיושמות בשוק העבודה.
חיסרון אחד בלמידה מרחוק הוא הרגשת הבידוד והריחוק מהעולם החברתי.
כאשר תלמיד לבדו מול מחשב הוא מופרד מהמרצה ומתלמידי הכיתה ולא נוצרת אינטראקציה בין אישית אשר עשויה לתרום להצלחה בלימודים (הכנת מטלות, למידה למבחן ולמידה בשיעורים).
תלמידים רבים עלולים להרגיש תסכול עקב היעדר קרבה אנושית וחוסר שייכות שכן לא נוצרת אחווה לימודית שנוצרת בלמידה מסורתית.
בשיטת הלמידה המסורתית מצריכה כישורים חברתיים, המפגש עם מגוון רחב של אנשים ודעות תורם להתפתחות הלימודית והאינטלקטואלית.
מחסום טכנולוגי - ההתמודדות עם הטכנולוגיה ההולכת ומתפתחת מהווה מכשול עבור הרבה תלמידים.
השימוש במחשב אינו קל עבור אנשים רבים, מצריך תקופת הסתגלות ומהווה גורם מתסכל וגורם לחרדות ולחצים.
השימוש בלמידה מרחוק עבור אנשים אלו אינו יעיל ואף מצמצם להם את אפשרויות הלמידה.
על פי מחקרים, אצל האוכלוסייה המבוגרת הבעיה נפוצה יותר וההסתגלות שלהם ארוכה ואיטית יותר.
הלמידה מרחוק דורשת מוטיבציה גבוהה כיוון שלמידה רבה מתבצעת באופן עצמאי.
הלחץ החברתי ללמוד מצד החברים והמרצים קטן, לא חווים את תחושת התחרותיות שמדרבנת להצלחה.
גם האפשרות לבחירת זמן הלימודים היא בעיה עבור אותם תלמידים בעלי מוטיבציה נמוכה שכן יש ביכולתם לדחות עוד ועוד את זמן הלימודים בגלל העובדה שהלמידה מרחוק היא "בכל זמן ובכל מקום".
אחוז הנשירה של תלמידים במוסדות שבהם מתקיימת למידה מרחוק גדול יותר מאשר באלה שמשתמשים בלמידה המסורתית.
לא רק התלמידים נפגעים מהלמידה מרחוק אלא גם אנשי ההוראה.
בלמידה המסורתית המרצה והתלמיד לומדים להכיר אחד את השני והמורה מודע לנקודות החזקות והחלשות של תלמידיו - לעומת למידה מרחוק שבה אין את האינטראקציה הזו שתאפשר למרצה להבין את רמת ההבנה של תלמידיו ובמה עליו להתמקד יותר.
המרצה לא מקבל משוב על העברת התכנים הלימודיים ואין ביכולתם של תלמידיו להעריך את יכולותיו ההוראתיות.
כמו לתלמידים לא לכל המרצים יש את היכולות הבסיסיות או את ההבנה להשתמש במערכות מחשב מתקדמות.
בעיות טכנולוגיות עלולות לשבש את תהליך העברת המידע באופן רציף: במקרים רבים איכות הקול, התמונה והשידור מקוטעים ואינם ברורים וזה נובע מאיכות ירודה של המערכות.
כל מגבלה טכנולוגית עשויה להסיח את תשומת לבנו ולגרום לנו לאבד את קצב השיעור.
מערכות מאיכות גבוהה קיימות אך לא לכל מוסד לימודי יש המשאבים לאפשר את השימוש בהם.
ישנם מקצועות רבים כגון פיזיקה, כימיה וביולוגיה בהם השימוש במעבדה, עריכת ניסויים והתעסקות עם חומרים הוא חלק בלתי נפרד מהלמידה.
על אף שטרם נמצא פתרון לנושא זה, ניתן לראות פיתוחים רבים בתחום אשר עוזרים להתגבר על חלק מהחסרונות של הלמידה מרחוק במקצועות אלו.
דוגמה לכך היא המעבדה ווירטואלית אשר נוצרה בשיתוף בין מט"ח (המרכז לטכנולוגיה חינוכית) לבין המרכז לחינוך מדעי טכנולוגי (אוניברסיטת תל אביב) אשר מכילה הדמיות ממוחשבות וניסויים ברשת תוך התנסות עצמית בנושאים: צבע אור וראייה, גנטיקה, מערכות הובלה באדם ובצמחים.
הוגי (Hughy) טוען שהאקט של הצטרפות אל קהילה לומדת מביא עמו אחריות אתית כלפי עצמך, כלפי חבריך הסטודנטים, וכלפי המרצה: "בהצטרפות אל קהילה לומדת, סטודנטים חייבים להבין שהם לוקחים אחריות להיות מחויבים באופן מלא כלומדים אמיתיים כלפי רווחתם שלהם ורווחת הקולגות שלהם".
אם כן, ע"פ הוגי הדגש צריך להיות על אופי – מה אנשים צריכים להיות – ולא על התנהגות: מה אנשים צריכים לעשות.
הוגי מציין שאחריות של סטודנטים יכולה להתבצע בפועל רק בקונטקסט של אחריות הדדית, כאשר המרצה והמוסד מספקים הדגמה של תמיכה בערכי יסוד, כמו יושר ויושרה (אינטגריטי).
אף על פי שהרעיון של אחריות משותפת על יצירה ותמיכה בקהילות לומדות שהן מעוררות מבחינה אינטלקטואלית ותומכות מבחינה רגשית הוא רעיון נפוץ בספרות, רעיון פחות נפוץ הוא המעורבות של הסטודנט כבעל אחריות אתית מפורשת.
עוד רעיון לא נפוץ הוא הרעיון שמשוב מעמיק של סטודנטים על המרצה ועל הקורס תורם ללמידה של המרצה עצמו ול"הגשמה האישית" שלו, ולפי כך אי נתינת משוב כזה כאשר אתה מתבקש לעשות זאת מהווה הפרה של אתיקה במערכת היחסים שבין הסטודנט למרצה.
בעיה אתית היא רמאות: תרינלהום מציין שבעוד שרמאות (העתקה מאחרים, פלאגיריזם, שיתוף פעולה בלתי תקין, הצגה כוזבת של זהות) היא ההתנהגות, הרי שהעיקרון האתי שמופר כאן הוא היושרה האקדמית.
רמאות היא חוסר יושר אקדמי, והספרות משקפת דאגות עמוקות ביחס להפרה זו של התנהגות אתית.
נושאים ספציפיים שזוכים להתייחסות כוללים את מידת חוסר-היושר האקדמי בקרב סטודנטים הלומדים מרחוק, מניעים אישיים וגורמים מבניים, וגישות לטיפול בבעיה.
הספרות על אחוזי הרמות בלימודים המסורתיים מספקת קונטקסט מסוים.
אף על פי שחוקרים חלוקים ביניהם על השאלה האם אחוזי הרמאות בקרב סטודנטים עלו בעשורים האחרונים או שאולי הטרמינולוגיה הלא-עקבית גרמה לעליות לכאורה, כולם מסכימים שרמאות בקרב סטודנטים בכל הרמות של מערכת החינוך הפורמלית מתרחשת בשיעורים גבוהים המעוררים דאגה.
אין כמעט נתונים אמפיריים שעליהם ניתן לבסס השוואה של רמאות בסביבות לימוד מסורתיות לעומת סביבות של לימוד מרחוק.
אחת האבחנות הנפוצות אצל חוקרים היא שהמחקרים מתחום זה הם מעטים ולא שיטתיים.
כתוצאה מכך, אין מספיק ראיות שבעזרתן נוכל להבדיל בין התרשמויות לבין מציאות.
התייחסויות להזדמנויות מוגברות לחוסר-יושר ונטייה לחוסר יושר אצל סטודנטים הלומדים מרחוק מופיעות לעיתים קרובות בספרות.
הימנעות היא מושג פסיכולוגי המתאר התנהגות שמתרחשת לאחר אירוע לא נעים ומטרתה למנוע את קיומו של הגירוי/ האירוע הלא נעים בעתיד.
למידת הימנעות היא סוג של התניה אופרנטית.
בהתניה אופרנטית האדם לומד שהתנהגות מסוימת מביאה לתוצאה מסוימת וההתנהגות הזו תוגבר כאשר התוצאה מתגמלת.
במצב של למידת הימנעות התוצאה המתגמלת היא הימנעות מתוצאה שלילית.
מאורעות שליליים, המעוררים אי נוחות (אברסיביים), משמשים לעיתים קרובות להתניה.
ישנם סוגים של התניה אברסיבית שבחלקם האירוע השלילי מביא להחלשת תגובה קיימת ובחלקם מביא ללמידת תגובה חדשה.
במקרה של למידת בריחה, האדם לומד תגובה שמפסיקה את האירוע השלילי ולרוב היא תקדים ללמידת הימנעות.
בלמידת הימנעות יש סימן מקדים לגירוי השלילי וכאשר האדם מבצע קישור (התניה קלאסית) בין אירועים מקדימים לאירוע השלילי האדם לומד תגובת פחד לסימן המקדים ולומד להגיב בצורה שתמנע את האירוע השלילי.
ניתן להדגים למידת הימנעות בתהליך הביהביוריסטי של התניה אופרנטית, על פי הניסוי הנודע של תיבת סקינר: חולדה מושמת בתיבה.
הבודק מפעיל נורה, וזמן קצר לאחר מכן מפעיל זרם חשמלי בצידה האחד של התיבה.
החולדה קופצת לצידה השני של התיבה (למידת בריחה).
לאחר מספר ניסיונות, בכל פעם שהבודק מפעיל רק את הנורה, לומדת החולדה לקפוץ לצידה השני של התיבה, כדי להימנע מהזרם החשמלי עוד בטרם הופיע (למידת הימנעות).
למידת הימנעות יכולה להיות מותאמת, כאשר היא מונעת סכנה אמיתית וממשית, אך יכולה להיות לא מותאמת כאשר היא מבוססת על חששות לא מציאותיים או מוגזמים.
הימנעות כרונית מגירויים בלתי נעימים יכולה להוביל להתנהגויות לא מסתגלות ולהפרעות נפשיות כמו הפרעות חרדה, הפרעת דחק פוסט טראומטית (PTSD) והפרעה טורדנית כפייתית (OCD).
במקרים אלו, הימנעות הופכת להיות בעיה בפני עצמה, שכן היא מחזקת את הפחד ומגבילה את יכולת ההתמודדות עם מצבים שונים.
האמיגדלה, קבוצת גרעינים הנמצאת עמוק בתוך האונות הטמפורליות, אחראית על עיבוד רגשות ופחדים ונראה שלמידת הימנעות קשורה לפעילות מוגברת באמיגדלה.
מחקרים מראים את הפעילות של האמיגדלה המגיבה לגירויים מאיימים ולרמזי הימנעות אפילו אם ההימנעות אינה רציונלית.
במקרים של פגיעה באמיגדלה נראה הפחתה בהתנהגות פחד וקשיים בהתניית פחד.
ממצאים אלו מראים שבקרב יונקים האמיגדלה היא מבנה המוח העיקרי המעורב בלמידת פחד.
ההיפוקמפוס מעורב בהפרעות חרדה ובהפרעת דחק פוסט טראומטית.
הימנעות היא סימפטום מרכזי של הפרעות חרדה ולכן כאשר בחנו את הקשר בין נזק בהיפוקמפוס ללמידת הימנעות נראה שתפקוד לקוי של ההיפוקמפוס, פגיעה בפלסטיות של הסינפסות בהיפוקמפוס או נפח מופחת מביאים ללמידת הימנעות מתמשכת.
הכחדת למידת הימנעות היא תהליך שבו מופחתת ההתנהגות של הימנעות מגירוי בלתי נעים עד שהיא נעלמת לחלוטין.
תהליך זה מתבצע בדרך כלל באמצעות חשיפה הדרגתית לגירוי, תוך שליטה והפחתה של התגובות הרגשיות והפיזיות שהגירוי מעורר.
החשיפה לגירוי מתבצעת בצורה מבוקרת ובטוחה, כך שהמטופל לומד שהגירוי אינו מסוכן כפי שחשב.
בנוסף, שימוש בטכניקות טיפול קוגניטיבי-התנהגותי (CBT) מאפשר למטופלים לפתח אסטרטגיות חדשות להתמודד עם הגירוי מבלי להימנע ממנו.
למידה משולבת מחשב (נקראת גם לימוד באמצעות המחשב האישי, למידה מתוקשבת או למידה מתוּוכת מחשב) היא צורת למידה בה מסתייעים במחשב בתהליך הלמידה.
השימוש בלמידה משולבת מחשב לצורכי חינוך מצריך הקנייה של מיומנויות הקשורות לאוריינות מדיה.
עם ההתקדמות של טכנולוגית המחשב, המחשוב החל לקבל תפקיד חשוב בחינוך.
ניצול הערך הטכנולוגי - הטכנולוגיה הכרחית בביצוע הפעילות.
יש הפנייה למגוון אתרים עשירים, עדכניים, או כאלה המשלבים טקסט עם מרכיבים ויזואליים המסייעים להבנת התכנים.
רמת חשיבה נדרשת - הפעילות מעודדת חשיבה, שאילת שאלות, נקיטת עמדה או הסקת מסקנות, מעודדת יצירתיות, יזמות והבניית ידע בדרך של ניתוח, יישום, אנליזה, סינתזה, רפלקציה והערכה.
מידת השיתופיות - יש שימוש במרכיבים תיקשוביים התומכים בעבודה שיתופית כחלק בלתי נפרד ומהותי בתהליך הלמידה.
הלומדים משמשים מקור מידע לעמיתיהם.
קרוב התכנים לעולמו של הלומד - קיים קישור לעולמו התרבותי של הלומד ולידע הקודם שלו.
אפשר לעשות זאת על ידי בחירת הקשר שעשוי לעניין את הלומדים, עיסוק בפתרון בעיית אמת וקיום דיונים אקטואליים ורלוונטיים ללומדים.
הכוונה לתוצרים עשירים - קיימות הנחיות מפורטות ומובנות למשימה, העוזרות ללומד בבניית התוצר, ומאפשרות למורה לשמש כמנחה.
התוצר מגוון, יצירתי או מקורי.
מאפשר ניצול כישורים אישיים וביטוי עצמי.
הערכה שזורה - הערכה ניתנת על ידי המורה או התלמידים העמיתים על פי קריטריונים ברורים נתונים מראש.
ההערכה מלווה את תהליך הלמידה ומשביחה אותו.
אחת מצורות הלמידה היא ה-cmc, כלומר למידה משולבת מחשב.
זו צורת למידה בה לומד מסתייע במחשב בתהליך הלמידה.
(אין לבלבל בין תחום זה, שבו האדם הוא הלומד, והמחשב מסייע לו בכך, ובין למידה חישובית, שבו המחשב הוא הלומד).
שיטה זו של למידה נמצאת בשימוש רחב בתחום ההשכלה הגבוהה ובמחלקות ההדרכה וההכשרה של ארגונים.
אבל עדיין לא נפוצה מספיק במסגרות החינוך של גילאי גן–י"ב (המכונה קבוצת גילאי ה–K12).
תחת המושג CMC ניתן למצוא מגוון של פעילויות, החל במקרה בו יש מחשב בודד בכיתה, והמורה מאפשרת לתלמיד שסיים את מטלותיו, או לחלופין לתלמיד הנוטה להפריע לשבת מול המחשב ולעסוק בלמידה בקצב התקדמות אישי, וכלה במערך גדול של מחשבים, תוכנות ועזרים המשמשים את מחלקת ההדרכה של חברה גדולה.
בנוסף ללמידה משולבת מחשב, ניתן לראות מגמה של למידה בעזרת טכנולוגיה ניידת.
למידה ניידת היא למידה המתבצעת בעזרת מכשירים ניידים חכמים כגון: סמארטפון, טאבלט ואייפד.
הלמידה הניידת היא אישית, אינטראקטיבית ומאפשרת שיתופיות.
בלמידה ניידת מועבר ללומדים מסר כי הלמידה מתקיימת בכל מקום וזמן כאשר הידע עובר ממקום אחד לשני והקשרי הלמידה נוצרים דרך אינטראקציה.
ללמידה ניידת יכולת גבוהה להכניס את החוץ פנימה, לשיעור, ולאפשר נגישות גבוהה למידע.
במקרים רבים למידה משולבת מחשב עושה שימוש בלומדות.
לומדות הן תוכנות מחשב שייעודן הנחלת ידע ותרגולו.
הלומדות מיועדות לרוב לתלמיד בודד וניתנות לשימוש בכיתת מחשבים בבית הספר או בבית התלמיד.
דוגמאות לחברות ישראליות המספקות לומדות למערכת החינוך הן המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח), סנונית, לוגל, קופיוטרס, קומפדיה ואדיוסיסטמס.
כבר ב-1977 פותחה והותקנה על ידי מט"ח (המרכז לטכנולוגיה חינוכית) מערכת להוראה בסיוע מחשב בבית הספר בישראל המערכת נקראה תוא"ם (ראשי תיבות של: תרגול ואבחון במחשב).
מערכת זו התבססה על אלגוריתם שהוצע על ידי תלמידיו של סקינר ופותחה בגישת הביהביוריזם.
משחקי מחשב מאפשרים להתנסות בלמידה פעילה באופן המסייע להכללה של חומר הלימוד להקשרים נוספים ולמצבים עתידיים.
משחקי פעולה ממוחשבים יכולים לשפר היבטים שונים של הקשב החזותי.
נמצא שמספר יכולות קוגניטיביות מפותחות יותר אצל גיימרים בהשוואה לאוכלוסייה הכללית.
ההעצמה של משאבי הקשב מאפשרת להשיג זמני תגובה מהירים יותר ללא פגיעה ברמת הדיוק.
האינטרנט היום הוא הסמן הבולט של תקופתנו במהפכת המידע.
הטענה הרווחת היא כי לשילוב האינטרנט ככלי בהוראה יש השלכות על שיטות ומטרות הלמידה וההוראה בכיתה והוא עשוי לחולל שינוי מהותי במסגרות הלמידה המסורתיות.
יכולת הגישה למאגרי מידע, לספריות מקוונות, לעיתונים ברשת, למוזיאונים וירטואליים, ולאתרים לימודיים באינטרנט עשויה למלא תפקיד מרכזי בתהליכי למידה.
אפשרויות התקשורת החדשות שמעמיד האינטרנט לרשות מורים ותלמידים מאפשר סוגים חדשים של אינטראקציות לימודיות.
מקובל להתייחס למושג כאל למידה מרחוק באמצעות האינטרנט או האינטראנט (ה-E מהמילה Electronic), כלומר שכאשר נפגשים לימוד מבוזר ותקשורת המחשבים - מדברים על e-learning.
לימוד באמצעות E-learning כולל מגוון אפשרויות של שילוב האינטרנט בהוראה ובלמידה, החל בלמידה פנים אל פנים (בכיתה) הנעזרת בדפי Web של אתרים תומכים או בדואר אלקטרוני.
למידה באמצעות צ'אט או קבוצות דיון ועד ללמידה מרחוק ללא פגישות כלל, הנעזרת באותם אמצעים.
בשנים האחרונות התווספו ועידת וידאו, Web TV, היכולים להיות משולבים ב-E-Learning או לעמוד בפני עצמם.
כלומר, E-learning הוא לימוד מבוזר נתמך מחשב המקושר לאינטרנט.
מושג נוסף בעל משמעות זהה לתיאור פעילות זו הוא Online Learning (או online education) וכן למידה שיתופית מקוונת (Collabotative Learning).
ניתן להשתמש בסביבה ממוחשבת ובטכנולוגיה ניידת באופן יעיל לצורך מדידה והערכה בחינוך פורמלי ופיתוח של כלים חדשים לצורכי למידה.
בשימוש בטכנולוגיה זו, לצורכי לימוד, ניכרים היתרונות הבאים:
יכולת התאמה אישית לצרכים ולקצב הלימוד של כל תלמיד בנפרד, ראו גם למידה אדפטיבית.
אפשרות הלימוד גם בבית התלמיד או אפילו במקום עבודתו.
שעות הלימוד גמישות, ואינן מוגבלות לשעות עבודה של מורה.
למחשב יש "סבלנות" אין-סופית, מה שלא תמיד מאפיין מורה אנושי.
אפשרות שילוב מקורות לימוד "חיצוניים" זמינים דרך האינטרנט.
גמישות בהפעלה, תוך אפשרות למעבר מהיר בין מקורות שונים ונושאים שונים.
התלמידים מפתחים שליטה באמצעים טכנולוגיים.
למידה בדרך זו תלויה בעיקר בלומדים עצמם, הם אינם עוד תלמידים סבילים הקולטים את החומר מהמורה אלא לומדים פעילים.
העצמת המודעות ביחס ליכולת התלמידים לחשוב, לחקור, ולתקשר עם חברים.
בנוסף, התלמידים מעידים כי למידה מסוג זה עזרה להם ברכישה של כלים ספציפיים ופיתוח מיומנות הצגת מידע.
הלמידה הניידת תומכת בלמידה שיתופית בכך שהיא מרחיבה את אפשרויות האינטראקציה, מעבר לאינטראקציה של פנים מול פנים, וכך משפרת את הדינמיקה הכיתתית.
כלים ניידים מזמנים לתלמיד חוויית למידה בהקשר של העולם האמיתי ומאפשרים לו תמיכה המאפשרת בנייה של ידע אישי.
בעולם המחקר נבדקות בשנים האחרונות השפעותיה של הגברת "זמן המסך" בו תלמידים חשופים יותר ויותר למחשבים במקום ספרים או הוראה פרונטלית.
למשל, חלק מהמחקרים מצביעים על כך שישיבה מול מחשב מפחיתה את תנועתיות הילדים והפעילות הגופנית, ולפיכך עשויה לפגוע בהתפתחות החושים, בשיווי המשקל ובקואורדינציה; וכן נטען כי העבודה מול מחשב מפחיתה את רמת האינטראקציה הבינאישית עם המורים והתלמידים האחרים, ועשויות להיפגע יכולות הוויסות הרגשי והאמפתיה.
עם זאת, המחקר עדיין בחיתוליו בבדיקת השפעות הלמידה משולבת מחשב, ונדרשים עוד מחקרים נרחבים רבים לבירור השפעות אלו.
חסרונות נוספים של למידה בעזרת מחשב ושל למידה ניידת הם:
בשיעורים פנים מול פנים יש ביכולותיו של המורה לאתר באופן מיידי מצבים של חוסר הבנה אצל התלמידים וכך לחזור שוב על החומר הנלמד, בלמידה ניידת, אשר יכולה להתבצע בכל זמן בכל מקום, לא תמיד יש את היכולת לאתר מצבים מסוג זה.
עלולים להיות כשלים טכניים רבים אשר יעכבו את הלמידה ויפריעו לריכוז התלמידים והמורה.
ללא חסימה של אתרים חיצוניים עלולה להיות הסטה רבה של תשומת לב התלמידים לאתרים אחרים.
במקרים רבים תקשורת אלקטרונית מעוררת קשיים בגיבוש התלמידים.
תמיכה טכנית - מצריך הפעלת קורס למידה מרחוק באינטרנט.
למידה בקורס וירטואלי/מתוקשב דורשת משמעת עצמית נוקשה.
למידה ספירלית היא למידה שבה התלמיד נפגש עם ידיעות ומושגים ברמה בסיסית, מעבד את החומר הנלמד, ומבסס אותו, ובהמשך חוזר ופוגש את המושגים הקודמים בהקשרים חדשים, או ברמת עומק או פרוט גדולה יותר.
כך בין מחזורי הלימוד, התלמיד מבסס את אותו ידע נלמד, המשמש גם כקונטקסט משותף, החיוני לצורך ההתקדמות ורכישת הידע החדש.
הסכמה הספירלית מתארת את התהליך הזה, משום שלאורך הספירלה ישנה מצד אחד התקדמות עקבית בכיוון אחד, ומצד שני התקדמות מעגלית מחזורית.
בהתאם לכך, הוראה ספירלית היא כזו שעושה שימוש בחזרה לנושאים שנלמדו בעבר לאורך תהליך הלימוד, כאשר בכל פעם הלימוד הופך מעמיק יותר.
מורים שמתכננים שיעורים באופן זה נדרשים לעשות זאת כך שכל שיעור מעלה את רמת המורכבות, ומתחיל בנקודה שבה השיעור הקודם הסתיים תוך התבססות על החומר שנלמד באותו שיעור.
תלמידים שלומדים באופן זה עוסקים מספר פעמים בנושא נלמד מסוים, מה שתורם לביסוס שלו בזיכרון לאורך זמן.
למידה ספירלית מהווה מרכיב בהתנהלות מערכת החינוך הישראלית ובתכנון הלימודים במערכת זו.
אחד העקרונות המקובלים במערכת החינוך הוא כי למידה ספירלית חשובה לא רק לתלמידים, אלא יש ליישם אותה במרחבים נוספים כגון ברמת צוותי המורים וברמת הצוות הניהולי.
כחלק מתפיסה זו יש צורך בלמידה פנים-בית ספרית מתמשכת.
למידת חקר היא גישה חינוכית של למידה פעילה המבוססת על עקרונות המחקר המדעי.
למידת חקר פעילה מפעילה מיומנויות חשיבה מדעיות ומעודדת חשיבה ביקורתית–טיעונית.
היא מאפשרת לתלמידים להתחקות אחר עבודת המדענים ולהתנסות בתהליכי החקר והגילוי בעצמם.
בלמידת חקר הלומד שולט בתהליך הלמידה, מעלה השערות ומבצע ניסויים כדי לפתח את הידע שלו על תחום הדעת הנלמד.
ביסודה של כל למידת חקר נמצאת הסקרנות האנושית, המוטיבציה הפנימית והיכולת לשאול שאלות על בסיס engagement.
אוניברסיטת מקמסטר בקנדה הייתה הראשונה שאימצה את השיטה בפקולטה ללימודי רפואה.
הקולג' האוניברסיטאי מאסטריכט מבסס את כל תוכנית לימודיו על השיטה.
למידת חקר מבוססת על עבודתו של ג'ון דיואי (בשנת 1859–1952), הפילוסוף של החינוך אשר מילא תפקיד בולט ברפורמת החינוך במחצית הראשונה של המאה העשרים.
דיואי האמין כי צריך ללמד תלמידים כיצד לחשוב ולפעול באופן מדעי.
במהלך שנות השישים, למידת חקר אומצה בקנה רחב בפועל כיוון ששיטה זו היא דרך פורה ללמד תוכן מדעי.
עבודתם המשפיעה של חוקרים (כגון Kuhn, 2005; Klahr 2000) חידשה בהדרגה את הדגש על טיפוח מיומנויות התהליך המדעי.
מחקרים מוקדמים על ידי ביטנגר (Bittinger, 1968) והרמן (Hermann, 1969) הראו כי למידת חקר יעילה יותר מאשר שיטות הוראה שונות, היתרון של למידת חקר הוא בהעברת והבנת החומר המלומד בהשוואה ללמידה המסורתית.
ביטנגר בהמשך הראה כי השפעות אלה מתרחשות הן במחקרי מעבדה והן בכיתות רגילות, אם כי ההשפעות בסביבה השנייה נטו להיות פחות מובהקות.
בנוסף, הרמן (Hermann, 1969) מצא ראיות ראשוניות לכך שהאפקטיביות של הלמידה תלויה בהנחיה של התלמידים במהלך החקר.
למרות השונות הניכרת בכמות ובסוג ההדרכה על פני המחקרים, חלק מהשוואות בתוך המחקר הראו כי מידה סבירה של הדרכה יעילה יותר מאשר הדרכה נמוכה.
שלושים שנה לאחר מכן, די ג'ונג וואן ג'ולינגן (De Jong & Van Joolingen, 1998) סקרו את הספרות על למידת חקר המבוססת על סימולציה בתחומי המדע בעקבות ניתוח הבעיות האופייניות לתלמידים בשלבים השונים של התהליך.
בהתבסס על הסינתזה של מחקרים השוואתיים מבוקרים היטב, החוקרים הגיעו למסקנה כי חקירות שנערכו עם חומרים פיזיים לצורך רכישת ידע מושגי יעילים כמו חקירות משוכללות בטכנולוגיה הכוללות סימולציות מחשב או מעבדות מקוונות.
במרכז החשיבה המדעית ניצבת היכולת לתאם ולקשר בין הידע התאורטי לבין המציאות העובדתית בעולם הממשי.
חקר מדעי נחשב לחלק בלתי נפרד של המדע, משום שמלאכת התיאום בין התאוריה לממצאים מצריכה שימוש במיומנויות חקר וידע ניסויי.
לחשיבה האפיסטמולוגית, אשר עוסקת בתפיסות ובאמונות של תלמידים לגבי מהות הידע והדרכים שבהן הוא נוצר, יש השפעה רבה על תהליכי החשיבה והלמידה שלהם.
בהתאם לכך, במסגרת למידת חקר פועלים התלמידים בדרך בה עובדים מדענים בתחום המחקר: בפני התלמידים מוצבת בעיה או אתגר בו טרם נתקלו והם מתבקשים לנסות למצוא פתרונות או מידע בנושא.
גישה זו דומה ללימוד בחברותא שמקובל ביהדות, עם התאמות לצורכי הלמידה העכשוויים.
למידת חקר היא פעילות מורכבת הדורשת מיומנויות חשיבה גבוהות והפעלת כישורים מטה-קוגניטיביים.
מיומנויות החשיבה הדרושות לביצוע תהליך החקר גורמות לחלק מהתלמידים לקשיים המונעים מהם השלמה מוצלחת של התהליך.
מקצת התלמידים ממשיכים להחזיק בתפישות מוקדמות שגויות שהיו להם לפני הלמידה, גם לאחר שסיימו ללמוד יחידה שלמה בנושא כלשהו.
לעיתים קרובות קורה הדבר אף על פי שהמורים השקיעו זמן ניכר ותשומת לב בבניית מהלך ההוראה.
תהליך החקר בהוראה מדגיש את תהליכי המחקר במטרה להעמיק את תוכני הלימוד ולהפכם לידע משמעותי.
בכך הוא מאפשר ללומד לבנות משמעויות ביחס למושגים הקשורים לתופעה בה הוא עוסק מתוך התנסותו ותחושותיו.
תפקידו של המורה בלמידת חקר הוא להציג בפני התלמידים בעיות חקר מתאימות לרמתם ותחומי העניין שלהם ולתמוך בהם בתהליך החקר.
הבעיות עצמן יכולות להיות חידות, בניית מכשירים, הבנת תופעות טבע, הכרות עם מכשירים חדשים או כל דבר אחר שהתלמידים טרם למדו.
ניסוח שאלת החקר וזיהוי משתנים מרכזיים
ביצוע ניסויים/ איסוף ועיבוד מידע (לעיתים באמצעות חקרשת)
ארגון המידע, פירוש התוצאות והסקת מסקנות.
הערכת החקר ורפלקציה על התהליך.
למידה שיתופית מאפשרת לתלמידים לשוחח ביניהם, להחליף דעות והעלות השערות.
האינטראקציה הנוצרת בלמידת חקר שיתופית, בין חברי הקבוצה לבין עצמם ובינם לבין הידע הנבנה, מזמנת אפשרויות לפיתוח חשיבה ברמה הקוגניטיבית והמטא–קוגניטיבית.
היא גם יוצרת קרקע פורייה לטיפוח מגוון מיומנויות בתחום הרגשי–חברתי, למשל: הקשבה, סובלנות, כבוד הדדי, עזרה לזולת ועוד.
באופן זה העיסוק בלמידת חקר שיתופית טומן בחובו אפשרויות להשגת יעדים פדגוגיים וחינוכיים המותאמים לערכי החברה הדמוקרטית המודרנית.
למידת חקר יכולה לפתח חשיבה מסדר גבוה ויכולת הסתגלות מהירה ומושכלת בסביבה עתירת ידע.
כך ניתן לטפח אזרחים בעלי יכולת חשיבה לוגית וביקורתית, אשר יכולים להפעיל שיקול דעת חברתי, ערכי ומוסרי.
בנוסף, קבוצת החקר השיתופית יכולה לתת מענה לאופי ההטרוגני של אוכלוסיית התלמידים בכיתה במספר דרכים.
ניתן להציב בפני התלמידים משימות חקר ברמות עומק ורוחב שונות.
כמו כן, ניתן לחלק תפקידים ברמות קושי שונות בין חברי הקבוצה, באופן התואם את יכולותיו של כל אחד מהתלמידים.
למידת חקר מבוססת מחשב היא למידה באמצעות הדמיות ממוחשבות, מעבדות וירטואליות וטכנולוגיית מציאות מדומה שמעודדות למידה אקטיבית בדרך הגילוי.
סביבת למידת החקר מבוססת מחשב צריכה לספק תמיכה (פיגומים) בשלבים השונים של למידת החקר בדרך הגילוי, יחד עם מתן אחריות ושליטה על התהליך ללומד.
למידת חקר מבוססת מחשב מצויה במרכז נקודת ההשקה של שלושה עולמות תוכן ותחומי דעת: המדע, טכנולוגיות ידע ולמידה.
למידת חקר יכולה להתבצע בצוותים ובקהילות למידה ברשת.
היא מאופיינת בשיתוף לאורך השלבים הבאים: סיעור מוחין משותף הכולל שאילת שאלות, חיפוש והגדרת נושאים למחקר, העלאת השערות, איסוף נתונים, ארגון, עיבוד וניתוח הנתונים עד לשלב של הצגתם, ובעקבות הממצאים - קיום דיון ביקורתי ופרסום תוצרי החקר ברבים.
לצורך יצירת סביבת למידה שיתופית מתוקשבת המאפשרת את הפעולות הנ"ל, רצוי שהסביבה תכלול את המרכיבים הבאים: 1 .מרחב שיח משותף - ובו משתתפים כל הלומדים כקהילה.
על פי רוב המרחב מכיל גישות חדשות ללמידת חקר שיתופית באמצעות טכנולוגיות מידע ותקשורת.
מרחב זה יכול להיות אסינכרוני ובו כלים דיגיטליים כמו: פורומים, בלוגים ודואר אלקטרוני או סינכרוני טקסטואלי וגם קולי או וידאו-צ'ט הכולל טקסט, קול, תמונה וצילום וידאו חי.
כלים דיגיטליים מסוימים משלבים את שתי האפשרויות, והם גם סינכרוניים )נוכחות בו-זמנית (וגם אסינכרוניים כדוגמת הווטסאפ שיש בו גם אפשרויות לשילוב של טקסט, קול ותמונה.
במרחב זה ישנה גמישות גדולה מאוד של מקומו של המורה שיכול להיות מוביל השיח, שותף שווה ללומדים או צופה מן הצד.
2 .משאבי מידע הכוללים מאגרי מידע של חומרי קריאה, כגון: מאמרים וצפייה בסרטוני וידאו, הנחיות והדרכה ברשת לעבודה במעבדה ובשדה, תוצרים של תהליכי חקר קודמים, סימולציות ועוד.
3 .כלים דיגיטליים לעבודה שיתופית המאפשרים איסוף נתונים ועיבוד משותף, כתיבה משותפת ועוד.
הבחנה בין למידת חקר למחקר מדעי
במהלך למידת החקר התלמידים אומנם אינם מגלים ידע חדש לאנושות, כפי שעושים מדענים.
לעומת זאת הם נחשפים לידע שחדש עבורם ובכך לומדים מקרוב כיצד הידע נוצר ומהי תרומתו של המחקר לגילוי בחינה וביסוס של ידע חדש.
באופן זה למידת חקר מזמנת התרחשות של למידה משמעותית בה הלומד מבנה את מושגיו, מפרש ידע משכלל את פרשנותו ובוחן אותה, למידת חקר מאפשרת לתלמיד להעביר את מוקד ההתייחסות מתכנים, למיומנויות למידה, לחשיבה ולמיומנויות חברתית.
למידת חקר מאפשרת מיקוד למידה סביב בעיות אותנטיות ורלוונטיות לתלמיד, תוך הדגשת כישורי התלמיד והאחריות האישית שלו לתהליכי הלמידה.
תהליך החקר המדעי כרוך בהפעלה של אסטרטגיות חשיבה גבוהות, אשר כל אחת מהן דורשת ידע מטא–אסטרטגי מפורש.
ללא הוראה מפורשת של כל אחת מאסטרטגיות החשיבה הנדרשות, תהליך החקר יתמקד בהתעסקות הטכנית בנוהלי התצפית או הניסוי ולא יעודד הפעלה של חשיבה מדעית.
בהתאם לכך, תהליך חקר המיועד לערב את חשיבתם של התלמידים יוצר עומס קוגניטיבי, אשר צורך השקעה מרובה של זמן ומאמץ מהמורה ומהתלמידים כאחד.
בנוסף, תכנון תהליך ההוראה של למידת חקר מחייב גמישות מחשבתית, משום שהוא מצריך שינויים בתפיסה של תהליכי ההוראה וההערכה.
היישום של שינויים אלו צריך לקחת בחשבון את המגבלות הפיזיות והארגוניות של בתי הספר ומערך השיעורים המונהג בהם.
עם זאת התועלת אשר ניתן להפיק מתהליך החקר המדעי יכולה להצדיק את המאמץ המושקע בה.
שילוב תהליך החקר בכיתה הנעשה תוך כדי פיתוח אסטרטגיות חשיבה והבנייה של ידע מדעי, יכול להוביל לטיפוח תפיסה נאמנה של המדע כתהליך דינאמי של התהוות ידע, באמצעות חשיבה ביקורתית ויצירתית של האדם, מתוך ניסיון לבאר ולהסביר את העולם.
למידה שיתופית היא אחת מהשיטות החלופיות לשיטת הלמידה הרגילה בכיתה, לימוד דרך קבוצות קטנות של תלמידים יוצר יחסי גומלין בין התלמידים, אופן למידה זה יוצר שייכות לקבוצה אצל כל תלמיד ומעורר חשיבה ודיון בין אישי.
למידה שיתופית יכולה להיערך בקבוצות קטנות מאוד, (זוג הלומד בחברותא) אבל מקובל להתייחס ללמידה המתקיימת בין 5–8 לומדים עמיתים העובדים תוך שיתוף פעולה להשגת מטרותיהם במסגרת לימודית-חברתית-הומאנית.
ללמידה שיתופית שני צדדים, האחד הוא השיתוף, כלומר השיתופיות והשוויונות בקבוצה, והשני הוא הלומד הבודד החבר בקבוצה שנשאר אחראי על תהליך הלמידה והתקדמות הקבוצה בהשגת מטרותיה.
כל אחד משותפי הקבוצה הוא רכיב חשוב בתהליך ההתפתחות החברתית, הלימודית, והקוגניטיבית שלו ושל עמיתיו.
מושג הלמידה השיתופית התקיים עוד טרם עידן האינטרנט, ולפני עידן הלמידה המתוקשבת.