tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
בעיתון הרומני Renașterea Noastră מיום 28 במרץ 1941 התפרסמה רשימה של 16 בתי ספר עיוניים ומקצועיים, שהוחרמו על ידי הממשלה.
היהודים אלתרו עבור בתי הספר שלהם כל מיני מבנים, מסעדות, בתי אבות וכדומה.
החינוך המיוחד בישראל חל על ילדים ובני נוער עם צרכים מיוחדים בגילאי 3 עד 21. לפי חוק חינוך מיוחד, שנחקק ב-1988, הם זכאים לשירותי חינוך מיוחדים חינם.
המטרות מוגדרות בחוק חינוך מיוחד:
ההנחה המקובלת היא שיש לשאוף להשאיר את הילד החריג בחברת ילדים רגילים בני גילו בסביבתו המוכרת ולסייע לו באמצעי חינוך שונים (כמו שיעורי עזר וטיפול פרטני).
בשנת 1976 החליטה ועדה בראשות חוקר החינוך המיוחד ראובן כהן רז כי יש למיין תלמידים עם לקות למסגרות חינוך שונות בהתאם למה שמומחים קובעים שיכול לסייע לכל תלמיד באופן אישי.
זאת, בניגוד למקובל לפני כן - מיון תלמידים על פי שם הלקות שלהם (כל מי שיש לו לקות ראייה קשה הלך אז לבית ספר לעיוורים, כל מי שיש לו שיתוק מוחין למד במקום המתמחה בשיתוק מוחין וכיוצא בזה).
החינוך המיוחד בישראל מוסדר בחוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988. לפי החוק, זכאי כל ילד בישראל בגילאים 3–21 שאובחנה אצלו מוגבלות כלשהי לטיפולים מיוחדים במימון המדינה.
בנוסף לטיפולים שונים, קובעת ועדת השמה האם על הילד ללמוד במסגרת חינוך מיוחד או להיות משולב במסגרת של חינוך כללי.
ועדת השמה מורכבת ממספר בעלי תפקידים (פסיכולוג, מפקח על החינוך המיוחד, עובד סוציאלי, נציג הורים לגבי החינוך המיוחד, נציג בית הספר בו לומד התלמיד, יושב ראש ועדת השמה והורי התלמיד).
בוועדה מתאר בית הספר ומעלה את תפקוד התלמיד, ואת התכנית הלימודית-טיפולית בה עבדו עמו, וכן נמסר דו"ח חינוכי.
הפסיכולוג מסכם בקצרה את האבחון הפסיכולוגי שנערך לתלמיד ואת המלצותיו לגבי המשך לימודיו.
ההורים מתארים את תפקוד הילד ואת ציפיותיהם לקידומו בהמשך.
הוועדה דנה ומחליטה כיצד לסייע לתלמיד, ובהתאם לצורך ניתן לו אישור זכאות ללמוד במסגרת החינוך המיוחד (כיתת חינוך מיוחד בבית ספר רגיל, בית ספר לחינוך מיוחד וכו').
בשנת 2000 מינה שר החינוך, יוסי שריד, ועדה לבדיקת מצב החינוך המיוחד.
הוועדה ביקרה את מצב החינוך המיוחד בארץ באותה התקופה, בטענה שחוק החינוך המיוחד אינו ממומש כראוי, והציעה מספר רב של שינויים, ביניהם שינויים רבים בפעילות ועדות ההשמה.
בשנת 2002 עתר ארגון ית"ד (ילדי תסמונת דאון) לבג"ץ בעניין החינוך המיוחד.
בית המשפט, בראשות השופטים תיאודור אור, דליה דורנר ואדמונד לוי, קבע שילדים בעלי צרכים מיוחדים שלומדים בבתי ספר רגילים יהיו זכאים לאותם תנאים ותקציבים שלהם זכאים תלמידי בתי ספר ייעודיים לחינוך מיוחד.
בעקבות הפסיקה תוקן חוק החינוך המיוחד (תיקון מספר 7), אולם לא הועבר תקציב למימון התיקון עד שבשנת 2003 חייב בג"ץ את המדינה לתקצב את החוק.
שיטות לחינוך מיוחד הנהוגות בישראל
תוכנית לימוד אישית היא תוכנית עבודה רב תחומית המתוכננת עבור ילד מסוים בחינוך המיוחד באופן אישי.
התכנית כוללת עבודה עם הילד בתחומי לימוד שונים במקביל לתחומים טיפוליים.
תוכנית לימוד אישית, לדוגמה, יכולה לכלול תגבור לימודי מתמטיקה, טיפול בריפוי בעיסוק ושיחה שבועית עם יועץ בית הספר.
את התוכנית מתכננים עבור הילד כל אנשי המקצוע המעורבים בטיפול בו - מחנך/ת, מורים, יועצים, מטפלים ועוד, עם מעורבות של הורי הילד ובמידת האפשר גם הילד עצמו.
בנוסף, קיימת תח"י- תוכנית חינוכית יחידנית, אשר מיועדת לתלמידים בעלי קשיי למידה מאובחנים אשר לומדים בבי"ס רגיל וזקוקים לשעות שילוב (על ידי מורת סל שילוב מטעם המתי"א).
את התח"י בונות יחד מורת השילוב ומחנכת הכיתה של התלמיד.
מתי"א (מרכז תמיכה אזורי) או מת"י (מרכז תמיכה יישובי) הוא מרכז חינוכי-מקצועי האחראי על ריכוז התמיכה בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים במוסדות החינוך השונים.
כחלק מתפקיד זה אחראי המרכז ליזום פרויקטים של חינוך מיוחד באזורו ולהקצות משאבי הוראה וטיפול, הדרכות מקצועיות והשתלמויות לצוותי ההוראה והטיפול.
המתי"א אמור לתמוך בפרויקטים שונים של חינוך מיוחד בבתי הספר ובגני ילדים באזור או להקים פרויקטים כאלה בעצמו.
קיום פעילויות מיוחדות עבור תלמידים משולבים במסגרת חינוך רגילות.
ביצוע התאמות של חומרי למידה וסביבת למידה על ידי עובדי הוראה מומחים לתחום.
שירות מערכתי למוסדות חינוך רגילים הכוללים תגבור המסגרות בעת הצורך בהתאם להיקף התמיכות וההתאמות המקצועיות הנדרשות.
הנחיית המורים והגננות בגני-הילדים ובבתי-הספר במיפוי הצרכים של התלמידים המשולבים בכיתות הרגילות ושל תלמידים בכיתות חינוך מיוחד, ביצירת תוכניות שילוב ותוכניות חינוכיות-טיפוליות.
סיוע למנהלי המוסדות בפיקוח על מורי השילוב ובביצוע התוכניות.
הפעלה וביצוע של יזמות על-פי הנחיות הביצוע של מפקח החינוך המיוחד על המתי"א.
עבודה משותפת עם מרכזים טיפוליים.
ריכוז עבודתה של ועדת השילוב הישובית וביצוע החלטותיה.
ייזום וריכוז יזמות לשילוב חלקי או הדרגתי של תלמידים (יחידים וקבוצות) הלומדים במסגרות לחינוך מיוחד - במסגרות החינוך הרגיל ובמסגרות החינוך הלא פורמלי בקהילה.
בנוסף לממשלה ולרשויות המקומיות קיימים בישראל ארגונים שנועדו לסייע בדרכים שונות לאוכלוסיית החינוך המיוחד.
למשל: פרח, אקים, אלו"ט, אגודת ניצן, שיח סוד, אלי"ע ועוד.
מערכת החינוך של הרפובליקה העממית של סין היא מהגדולות והמורכבות בעולם.
על פי נתוני משרד החינוך הסיני, בשנת 2021 פעלו במדינה למעלה מ-529,000 מוסדות חינוך, בהם למדו כ-291 מיליון תלמידים ולימדו כ-18 מיליון מורים.
מערכת זו משמשת כלי מרכזי להנחלת ערכים ולהקניית מיומנויות חיוניות לאוכלוסייה, בהתאם לצרכים המשתנים של המדינה.
משרד החינוך של הרפובליקה העממית של סין הוא הסוכנות של מועצת המדינה המפקחת על החינוך בכל המדינה.
מערכת החינוך הסינית מחולקת לשלוש קטגוריות עיקריות: השכלה בסיסית, השכלה גבוהה וחינוך למבוגרים.
החינוך הבסיסי כולל חינוך קדם-יסודי (בדרך כלל שלוש שנים), חינוך יסודי וחינוך על-יסודי.
חינוך החובה בסין נמשך תשע שנים: שש שנות בית ספר יסודי ושלוש שנות חטיבת ביניים.
בית הספר היסודי (Primary School): נמשך שש שנים, לרוב מהגילאים 6 עד 12. הלימודים כוללים מקצועות בסיסיים כמו סינית, מתמטיקה, מוסר, מדעים, מוזיקה, ציור, וחינוך גופני.
חטיבת ביניים (Lower Secondary School): שלוש שנות לימוד, לגילאי 12–15. בתקופה זו מתווספים מקצועות מדעיים והומניסטיים נוספים, והלמידה מתמקדת בהכנה לקראת בחינות מעבר לתיכון.
בית הספר התיכון (Upper Secondary School): נמשך שלוש שנים, לגילאי 15–18, אך אינו חלק מחינוך החובה.
קיימים שני מסלולים עיקריים: מסלול עיוני (Academic) ומסלול מקצועי (Vocational).
המסלול העיוני מכין את התלמידים לקראת הבחינה הארצית לכניסה לאוניברסיטה (גאוקאו), בעוד המסלול המקצועי מתמקד בהכשרה טכנית ומעשית לקראת כניסה לשוק העבודה.
חינוך המבוגרים בסין כולל בתי ספר יסודיים לאוכלוסיות לא אורייניות, לרוב באזורים כפריים ומרוחקים, מתוך מטרה לצמצם את פערי ההשכלה בין אזורים שונים במדינה.
בנוסף, פועלים בתי ספר תיכוניים למבוגרים, וכן מוסדות להשכלה גבוהה כמו אוניברסיטאות רדיו וטלוויזיה, חלקן מציעות דיפלומות מקצועיות וחלקן תארים אקדמיים.
בשנת 2019 פרסם ממשלת סין את תוכנית "מודרניזציית החינוך 2035", שמטרתה ליצור מערכת חינוך מודרנית ומקיפה המבוססת על למידה לאורך החיים.
הדגשים המרכזיים כוללים הפיכת החינוך הקדם-יסודי לנגיש לכל, שיפור איכות החינוך החובה ותמיכה באוכלוסיות מוחלשות.
התוכנית הלאומית לרפורמה ופיתוח בחינוך קבעה יעדים להעצמת החינוך המדעי-טכנולוגי, כהכנה לשוק העבודה המודרני.
כמו כן, הושם דגש על הרחבת החינוך המקצועי, מתוך הבנה שזו דרך להתמודדות עם מחסור בכוח עבודה במדינה המזדקנת.
מאז סוף שנות ה-70, מערכת ההשכלה הגבוהה בסין עברה שינוי משמעותי.
הממשל הכפיל את מספר המוסדות להשכלה גבוהה, עודד מחקר ופיתוח, והשקיע בתוכניות למצוינות לסטודנטים.
בנוסף, בכל מחוז פועלת אוניברסיטה מובילה, ולצדן מאות מוסדות טכנולוגיים ואקדמיים ברחבי המדינה.
הקבלה לאוניברסיטאות מתבצעת על סמך בחינות ארציות תחרותיות.
מספר גדל והולך של סטודנטים סינים ממשיכים ללימודים גבוהים בחו"ל, בעיקר לתארים מתקדמים.
מערכת החינוך בסין מתמודדת עם פערים בין העיר והכפר.
רמת החינוך בערים גבוהה לרוב מזו שבאזורים הכפריים, אך נעשים מאמצים לגשר על הפערים באמצעות השקעה בתשתיות, משאבים ותקנים.
מערכת בתי הספר ה"מובילים" (Key Schools), שהוקמה לראשונה בשנות ה-50 וחודשה בסוף שנות ה-70, יוצרת מערכת אליטיסטית הממקדת משאבים ומורים איכותיים במספר מוגבל של מוסדות.
הקבלה למוסדות עילית היא תחרותית מאוד.
לפי פרסומים, הסיכוי להתקבל לאוניברסיטת פקין לבוגר תיכון מבייג'ינג עומד על כ-0.5%, לעומת כ-5% באוניברסיטאות עילית בארצות הברית.
הדבר מביא ללחץ כבד על תלמידים ומשפחותיהם, ולעיתים מגביל את קצב החדשנות.
בשנת 2019 פרסמה מועצת המדינה תוכנית לפיתוח החינוך במדינה בעשור הקרוב, בשם מודרניזציית החינוך של סין 2035. תוכנית זו מציבה את היעד של הקמת מערכת חינוך מודרנית של למידה לאורך החיים עם חינוך קדם-ביתי איכותי אוניברסלי, חינוך חובה מאוזן, חינוך מקצועי משופר והשכלה גבוהה תחרותית יותר.
בשנת 2021 החלה בסין רפורמה רגולטורית נרחבת בשוק החינוך הפרטי, שכללה מגבלות משמעותיות על תחום החינוך הפרטי לילדים והגבלת פעולתם של גופים מסחריים בתחום.
צעדים אלו ננקטו במטרה להפחית לחצים כלכליים על משפחות ולהשיב איזון למערכת החינוך.
חינוך יער הוא גישה חינוכית המתמקדת בלמידה חווייתית בסביבות טבעיות ומרחבים פתוחים חוץ-כיתתיים.
גישה זו שמה דגש על שהייה ממושכת בטבע, במטרה לטפח אצל הלומדים חיים בעלי משמעות, רווחה נפשית ואיכות חיים, באמצעות אינטראקציות עם הטבע והמרחב הפתוח הקיים סביבם.
חינוך יער מדגיש את החשיבות של חיבור הילדים לטבע, פיתוח מיומנויות הוליסטיות, וכן טיפוח תחושת מסוגלות עצמית.
הגישה מתמקדת בחוויית עצמאות, ניסוי וטעייה.
הגישה צברה פופולריות במדינות סקנדינביה, שם היא מהווה חלק אינטגרלי מהמערכת החינוכית הפורמלית.
בישראל, חינוך היער נמצא בתנופת התפתחות, עם הקמתם של עשרות גני יער ובתי ספר המיישמים את הגישה.
עם זאת, המערכת החינוכית הרשמית עדיין מתמודדת עם אתגרים בהכרה והסדרה של מוסדות אלו.
יתרונות שילוב חינוך יער במסגרות פורמליות
חינוך יער נעזר בטבע ובסביבה חוץ-כיתתית המאפשרות למידה חווייתית וחיבור רגשי לטבע.
התפיסה היא שימוש בעיקר בחומרים טבעיים, אשר מושגים על ידי התלמידים באופן עצמאי (ליקוט).
השהות הממושכת בסביבה טבעית מטפחת אצל התלמידים מודעות סביבתית וערכים של קיימות, לצד תחושת אחריות אישית לשמירה על משאבי הטבע.
מחקרים מראים, כי חוויות טבע מגיל צעיר, מחזקות את תחושת השייכות לסביבה ומשפיעות לחיוב על תודעתם ופעולותיהם של הילדים ואחר כך בתור בוגרים בנוגע לסביבה ומקנים תחושת ביטחון במרחבים משתנים.
הפעילויות בחינוך יער, כגון חקר, משחק חופשי, אתגרי שטח ולמידת מלאכות המספקות מסגרת ללמידה משמעותית ומותאמת אישית.
הסביבה הטבעית ידועה כמקדמת מיומנויות חשיבה יצירתית, פתרון בעיות וקבלת החלטות בזמן אמת.
בנוסף, השהות בטבע מפחיתה מתח ותורמת לאיזון רגשי, תוך פיתוח תחושת רוגע ורווחה נפשית.
באופן זה, זוכים התלמידים גם לשיפור כישורי החיים שלהם דרך עבודה קבוצתית ומאתגרת בסביבה טבעית.
חינוך יער שם דגש על העצמת התלמידים באמצעות אתגרים המותאמים לרמתם האישית.
השהות בטבע מעודדת התמודדות עם אתגרים מעשיים, כמו בניית מחסה, ניווט ופתרון בעיות בסביבה טבעית.
התנסויות אלו מחזקות את תחושת המסוגלות העצמית, מעודדות עצמאות ומשפרות את הביטחון העצמי של הילדים.
הם לומדים להכיר בכוחות הפנימיים שלהם ולפעול בסביבה שאינה מְתַוֶּכֶת, המסייעת להם גם בהתמודדות עם אתגרי החיים היומיומיים.
האתגרים בשילוב חינוך יער במסגרות הפורמליות
אחד האתגרים המרכזיים בשילוב חינוך יער במסגרות הפורמליות, הוא הצורך בהתאמות לוגיסטיות משמעותיות.
ארגון הפעילויות דורש מרחבים טבעיים, נגישים ובטוחים, ובמקרים מסוימים אף תחבורה עבור התלמידים למקומות אלו, עניין שעשוי להעלות את מחיר עלויות התפעול.
יתרה מכך, נדרשת הכשרה מיוחדת לצוות החינוכי, שיוכל להעביר את התכנים בצורה יעילה ובטוחה.
במקרים רבים, מוסדות פורמליים מתמודדים עם מחסור במשאבים ובכוח אדם מיומן לעבודה בסביבה טבעית.
שילוב חינוך יער דורש התאמה של תוכניות הלימודים, שברובן מתמקדות בהוראה פרונטלית בתוך כיתות.
המערכת הפורמלית בנויה סביב מבנה זמנים נוקשה ותוכניות לימוד שהן לרוב אחידות.
לפיכך, שילוב חינוך יער דורש גמישות רבה יותר, פיתוח תוכניות מותאמות והכרה רשמית בערך הלימודי של פעילויות טבעיות.
בנוסף, קיים חשש שהדגש על תוצאות מדידות (מבחנים) לא יאפשר הערכה הולמת של התועלות מחינוך יער.
פעילויות חינוך יער מתקיימות בסביבה טבעית ודורשות הקמת מחסה טבעי.
בשל כך, לתנאי מזג האוויר יש השפעה מהותית על קיומן.
באזורים המאופיינים בחום קיצוני מאוד או בכמות משקעים גבוהה, נדרשות התאמות מיוחדות, כמו שימוש בציוד מותאם וגיבוש של תוכניות חלופיות, לימים שבהם אין אפשרות לקיים את הפעילויות מחוץ לכיתה.
תנאי מזג אוויר קיצוני, עשויים להגביל את משך הפעילות ואת תדירותה, ובכך לפגוע בעקביות החוויה ובשילוב ארוך הטווח של הגישה במסגרות הפורמליות.
גן יער הוא מודל חינוכי שהתפתח בעיקר במדינות סקנדינביה, במיוחד בשוודיה ודנמרק, ומשלב למידה חווייתית בסביבה טבעית.
מודל זה מאפשר לילדים ללמוד ולחקור את הטבע באופן עצמאי ומעשיר, תוך פיתוח כישורים אישיים, חברתיים ורגשיים.
הלימודים מתקיימים בכל יום מחוץ לכיתה, בדגש על חשיבה יצירתית, פיתוח עצמאות ושיתוף פעולה המותאם גיל.
המודל של השיטה הזו הפך לדגם פופולרי ברחבי אירופה.
הגישה של חינוך יער התפשטה והפכה לפופולרית בעיקר במדינות סקנדינביה, שם היא מהווה חלק אינטגרלי ממערכת החינוך הפורמלית.
בשוודיה, לדוגמה, חינוך יער הוא חלק מהתוכנית החינוכית הלאומית, ופעילויות למידה רבות מתרחשות בטבע.
המדינה מעניקה תמיכה אקדמית והכשרה מיוחדת לצוותי ההוראה על מנת להבטיח את הצלחתה של הגישה.
בבריטניה, אף על פי שהגישה עדיין לא שולבה בצורה רחבה במערכת החינוך, קיימת תמיכה הולכת וגוברת לחינוך בטבע, במיוחד במסגרות חינוכיות פרטיות.
במקרים רבים, נוהגים בתי ספר בבריטניה לבנות תוכניות חינוכיות המשלבות זמן ללמידה בטבע כחלק מהתוכנית הבית ספרית, אך תוכניות אלה עדיין לא נחשבות חלק מהותי ממדיניות החינוך במדינה.
בישראל, הגישה של חינוך יער מתפתחת בעיקר במוסדות החינוך הבלתי פורמליים באמצעות יוזמות חינוכיות פרטיות וארגונים סביבתיים.
בשנת 2014, הוכר "גן קשת" שבמצפה רמון על ידי משרד החינוך, כגן יער המיועד לילדים בגילאי גן.
על אף שהגישה זוכה לפופולרית במסגרות אלו, היא נתקלת בקשיים בהשתלבות במערכת החינוך הפורמלית, הנובעים מהצורך בשינויים ובהתאמות משמעותיות בתוכנית הלימודים, בהכשרת צוותי הוראה ובהיערות לוגיסטית מתאימה
בשנים האחרונות, חלה עלייה בישראל בהיקף האימוץ של הגישה לחינוך יער ונפתחו עשרות גני ילדים הפועלים כגני יער או הוסבו לפעול במתכונת זו.
כמו כן בתי ספר החלו לכלול "ימי יער" במערכת השעות שלהם.
לצורך כך פותחו תוכניות הכשרה למחנכי יער המוצעות על ידי ארגונים חינוכיים בלתי פורמליים ואף במכללות להכשרת עובדי הוראה כמו סמינר הקיבוצים ומכללת אורנים.
עם זאת, גישות כמו "החינוך החוץ כיתתי" מנסות להכניס את חינוך היער למסגרות בית ספריות פורמליות, ולקדם את החשיבות של למידה בסביבה טבעית.
שיטות ופעילויות מרכזיות בחינוך יער
חינוך יער מתבסס על למידה חווייתית, שבה התלמידים חווים את הסביבה הטבעית ומשתמשים בה כזירת לימוד פעילה.
לגישת חינוך יער מספר שיטות ופעילויות:
אחת השיטות המרכזיות היא המשחק החופשי, שבו הילדים חופשיים לחקור את הטבע, לבנות, וליצור בדרכים שמתאימות להם.
שיטה זו מחזקת את העצמאות והיצירתיות של התלמידים, תוך פיתוח מיומנויות חברתיות ורגשיות.
שיטה נוספת היא החקר הטבעי.
הילדים חוקרים את הסביבה באופן ישיר, בודקים צמחים, בעלי חיים ותופעות טבעיות אחרות.
חוויות אלו מביאות לפיתוח כישורים קוגניטיביים כמו חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות והבנת קשרים אקולוגיים.
בנוסף, הפדגוגיה של סיכון מבוקר מהווה חלק חשוב בחינוך יער.
הילדים מקבלים הזדמנויות להתמודד עם סיכונים טבעיים, תוך למידה על הגבולות האישיים והחברתיים שלהם.
תהליך זה מחזק את תחושת המסוגלות האישית, עוזר לילדים להתמודד עם הפחד ולהגביר את תחושת הביטחון העצמי.
יצירה ובנייה מחומרים טבעיים מהווה פעילות מרכזית נוספת, שבה יוצרים הילדים כלים, אמנות או מבנים מחומרים טבעיים כמו עץ, אבן וענפים.
פעילות זו מחזקת את הקשר שלהם עם הסביבה ומשפרת את המיומנויות המוטוריות והיצירתיות.
מערכת החינוך בניו זילנד מאופיינת בגישה ממוקדת תלמיד, הנשענת על עקרון ההתקדמות הרציפה בלמידה ומתן אפשרויות בחירה מגוונות במסלול החינוכי.
מטרת המערכת היא להבטיח שכל תלמיד יתקדם משנה לשנה, כאשר כל שלב לימודי משמש בסיס איתן להמשך הדרך החינוכית שנבחרה.
מערכת החינוך פועלת על פי תהליכים מוסדרים, שנועדו לספק חינוך עקבי ואיכותי בכל הרמות.
דגש מיוחד מושם על הכלה של קהלים מגוונים, לרבות תלמידים בעלי יכולות שונות, שייכות דתית או אתנית מגוונת, רמות הכנסה שונות, ותפיסות שונות בנוגע לשיטות הוראה ולמידה.
השכלה גבוהה והכשרה מקצועית (Tertiary Education)
חינוך לגיל הרך בניו זילנד כולל את כל שלבי החינוך מגיל לידה ועד הכניסה לבית הספר.
השתתפות בחינוך זה איננה חובה על פי חוק, אך שיעור ההשתתפות בו גבוה – כ־96.8% מהילדים בניו זילנד לוקחים בו חלק.
הממשלה בניו זילנד מסבסדת השתתפות של ילדים בחינוך לגיל הרך.
כל ילד זכאי לסבסוד של עד 6 שעות ביום (ובסה"כ עד 30 שעות שבועיות).
20 Hours ECE – סבסוד מוגבר עבור ילדים בגילאי 3 עד 5, המיועדת להפחית את העלויות להורים ולעודד השתתפות רחבה יותר בשירותים החינוכיים.
סוגי שירותי חינוך לגיל הרך
בניו זילנד קיימת מגוון רחב של שירותים חינוכיים לגיל הרך עבור ילדים מלידה ועד גיל 6. השירותים נבדלים זה מזה בגישת ההפעלה, השפה, התרבות, מבנה הניהול והיקף ההשתתפות של הורים ומשפחות.
כל השירותים הפועלים בהכרה רשמית של משרד החינוך חייבים להיות מורשים או מאושרים, אך הם אינם בבעלות המדינה כמו בתי ספר ציבוריים.
שירותים מבוססי מרכז, בהובלת מורים
שירותים אלו מנוהלים על ידי צוותים מקצועיים וכוללים:
מסגרות חינוך וטיפול (Education and Care Services) – המכונות לעיתים "מעון יום" או "גן טרום-חובה"
פונה רֵאוֹ (Puna Reo) – מסגרות המעודדות שימוש בשפה המאורית וערכיה (te reo ו־tikanga Māori)
מסגרות חינוך דו-לשוניות והטמעה בשפת האוקיינוס השקט – לדוגמה: "Leo o Fanau Moana" בגישה דו-לשונית או הטמעתית.
חלק מהמסגרות פועלות במסגרת מוסדות אקדמיים או מקומות עבודה, ומיועדות לילדי עובדים או סטודנטים.
קיימות גם מסגרות ייעודיות להורים צעירים, המאפשרות להם להמשיך בלימודים בזמן שילדיהם שוהים בשירות הגיל הרך.
לכל הפחות, 50% מהצוות הבוגר במוסדות אלו נדרש להיות מוסמך להוראה בגיל הרך, ולעיתים אחוז המורים המוסמכים גבוה אף יותר.
שירותים עם הובלת הורים או קהילה
במסגרות אלה – כמו Playcentre, playgroups ו־kōhanga reo – הורים, משפחות או קהילות מקומיות מעורבים ישירות בחינוך, בטיפול ובניהול השירות.
שירותים אלו מספקים גם תמיכה חברתית והזדמנויות ללמידה הורית, טיפוח קשרים קהילתיים וחיזוק תחושת המסוגלות ההורית.
שירותים אלה נערכים בבית פרטי, בו מחנך או מחנכת מטפלים בקבוצת ילדים קטנה.
גם שירותים מסוג זה נדרשים לעמוד בתקני משרד החינוך בתחומים כגון בטיחות, תוכנית לימודים, תברואה וניהול.
שירות זה מספק חינוך מרחוק לילדים שאינם משתתפים בפועל במסגרת גן או שירות חינוכי פיזי, לרוב מטעמי נגישות, מיקום גאוגרפי או צורך אישי ייחודי.
כלל השירותים המורשים כפופים לדרישות רגולטוריות הכוללות סטנדרטים לתחומי בריאות ובטיחות, תוכנית לימודים, מבנים ותשתיות, ניהול והגנה על ילדים.
הממשלה מממנת את השירותים באופן חלקי – עד 6 שעות יומיות לכל ילד (30 שעות שבועיות).
תוכנית מיוחדת בשם 20 Hours ECE מספקת סבסוד נוסף לילדים בגילאי 3–5. עם זאת, במרבית המסגרות קיים תשלום נוסף למשפחות.
שירותים בהובלת קהילה לרוב זולים יותר משירותים בהובלת מורים מוסמכים.
למרות הקווים המנחים האחידים, קיימת שונות בין המסגרות גם בתוך אותה קטגוריה.
לדוגמה, ישנם גני ילדים הפועלים בשעות קצרות המדמות יום לימודים רגיל, בעוד אחרים מציעים שירות מלא לאורך כל היום.
הורים המעוניינים לרשום את ילדיהם מתבקשים לפנות ישירות למסגרות הרלוונטיות באזור מגוריהם לצורך קבלת פרטים מדויקים.
החינוך היסודי והעל־יסודי בניו זילנד מתפרש מגיל 5 ועד גיל 19. חובת לימודים חלה על כל הילדים מגיל 6 ועד גיל 16. מערכת זו מבוססת על 13 רמות לימוד (1–13 שנים), ונמצאת תחת פיקוח ממשלתי.
החינוך בבתי ספר ממלכתיים בניו זילנד ניתן ללא תשלום לתלמידים בגילאי 5–19 שהם אזרחים או תושבי קבע.
בתי הספר הממלכתיים נמצאים בבעלות הממשלה וממומנים על־ידה.
ברוב בתי הספר ניתן להתחיל לימודים ביום בו הילד מגיע לגיל 5, ללא צורך להמתין לתחילת שנת הלימודים.
בחלק מהמסגרות נהוגה מדיניות "קליטת קבוצות", במסגרתה ילדים מתחילים ללמוד יחד בראשית כל רבעון (cohort entry).
רוב התלמידים לומדים במוסדות קהילתיים יחד עם בני גילם.
מערך התמיכה בלמידה כולל מגוון שירותים חינוכיים, טיפוליים ומנהליים, בהתאמה לצורכי התלמידים, המורים והמשפחות.
חינוך יסודי (שנים 1–8): לגילאי 5–12 בקירוב
בתי ספר מקומיים: לרוב, תלמידים לומדים בבית הספר הקרוב למקום מגוריהם, בכפוף לאזורי רישום (zoning).
תלמידים שמבקשים ללמוד מחוץ לאזור אינם מובטחים להתקבל.
בתי ספר ממלכתיים: מהווים את הרוב.
בתי ספר אלה חילוניים, מלמדים לפי תוכנית הלימודים הלאומית ומתוקצבים על ידי הממשלה.
בתי ספר משולבים: משלבים תכנים ייחודיים בהתאם לאופי הדתי או הפילוסופי של המוסד, אך נדרשים ללמד את תוכנית הלימודים הלאומית.
בבתי ספר אלו נגבים תשלומי השתתפות חובה.
בתי ספר פרטיים: מתוקצבים בחלקם על ידי הממשלה אך ממומנים בעיקר מדמי לימוד שמטילים על ההורים.
מוסדות אלה אינם מחויבים לתוכנית הלימודים הלאומית.
בניו זילנד קיימת מערכת חינוך המשלבת את השפה המאורית בשלושה אופנים:
חינוך בשפת מאורי (Immersion Levels 1–2): הוראה של לפחות 51% מהתכנים בשפה המאורית.
חינוך דו-לשוני (Immersion Levels 3–5): שילוב השפה המאורית בשיעורים או כלימוד שפה.
בתי ספר אלו כוללים מוסדות ייחודיים כגון קורה קאופפה מאורי (Kura Kaupapa Māori), הפועלים לפי עקרונות תרבותיים ופילוסופיים מאוריים, תחת תוכנית הלימודים Te Marautanga o Aotearoa.
החינוך היסודי מתמקד ברכישת מיומנויות יסוד, בעיקר אוריינות וחשבון, לצד חשיפה למגוון תחומי דעת.
בשלבים העליונים (11–13 שנים) ניתן לבחור מגמות ולהתמחות במקצועות מסוימים.
בתי ספר בשפה האנגלית פועלים לפי תוכנית הלימודים של ניו זילנד (The New Zealand Curriculum).
בתי ספר מאוריים פועלים לפי Te Marautanga o Aotearoa, תוכנית לימודים המבוססת על ערכים מאוריים מסורתיים.
ה־National Certificate of Educational Achievement (NCEA) היא התעודה הארצית להשכלה תיכונית בניו זילנד והיא מקבילה לתעודת בגרות.
תלמידים מוערכים במסגרתה בשנים 11–13. התעודה ניתנת בשלוש רמות, ונבחנת במגוון רחב של מקצועות.
כאשר לימודים בבית ספר אינם מתאימים – למשל באזורים מרוחקים או בעת שהייה מחוץ למדינה – ניתן ללמוד דרך Te Aho o Te Kura Pounamu (Te Kura), גוף חינוכי ארצי המספק חינוך מרחוק בכל רמות הגיל, תוך שימוש בפלטפורמות מקוונות ומולטימדיה.
מערכת ההשכלה הגבוהה בניו זילנד מציעה מסלולי לימוד מגוונים, הכוללים השכלה אקדמית, הכשרה מקצועית וטכנולוגית, ותוכניות ייחודיות למגזר המאורי.
התלמידים יכולים להתחיל להתמחות כבר ברמת בית הספר התיכון, ובמהלך השנים הבוגרות לעבור למסלולי השכלה מתקדמים הניתנים במוסדות שונים ברחבי המדינה.
החל משכבות י'-י"ב (11–13 שנים), תלמידים יכולים להשתלב במסלולים מקצועיים באמצעות תוכניות כמו:
Youth Guarantee – תוכנית חינמית לבני 16–19 המאפשרת לימודים לתעודות מקצועיות או רמות NCEA 1–3. לרוב מדובר בתוכניות יישומיות.
אקדמיות מקצועיות (Trades Academies) – פועלות במסגרת בתי ספר או ספקים חיצוניים ומציעות הכשרה בתחומים כגון טכנולוגיה, בנייה ומסחר.
מכונים טכנולוגיים ופוליטכניקות (Institutes of Technology & Polytechnics) – מספקים הכשרה מעשית ואקדמית, החל מלימודים בסיסיים ועד תארים.
ארגוני הדרכה תעשייתיים (Industry Training Organisations) – מייצגים מגזרים מסוימים במשק (כגון חקלאות, בנייה, תחבורה), ומציעים הכשרות ממוקדות מטעם התעשייה והממשלה.
מוסדות הדרכה פרטיים (Private Training Establishments) – מוסדות המעניקים הכשרות ספציפיות ברמות תעודה ודיפלומה, למשל בתחומי תיירות ותחבורה.
ואננגה הם מוסדות להשכלה גבוהה שהוקמו בשיתוף עם קהילות מאוריות, ומוכרים בחוק.
שלושה מוסדות כאלה פועלים בניו זילנד:
מוסדות אלו שומרים ומקדמים ידע מאורי (mātauranga Māori), השפה המאורית (te reo Māori), וערכי התרבות המאורית (tikanga Māori).
הם מציעים מסלולים לתעודות, דיפלומות, תארים ואף דוקטורטים בתחומים שונים.
בניו זילנד פועלות 8 אוניברסיטאות ציבוריות, כולן ממומנות על ידי המדינה.
האוניברסיטאות מציעות מגוון רחב של תארים אקדמיים בתחומים כלליים ומקצועיים, לרבות משפטים, רפואה, הנדסה, מדעי החברה, חינוך ועוד.
האוניברסיטאות בניו זילנד מוכרות ברמה בינלאומית, מקיימות שיתופי פעולה מחקריים עם אוניברסיטאות ברחבי העולם, ועובדות עם המגזר העסקי והציבורי במדינה ומחוצה לה.
חינוך מכליל הוא גישה חינוכית-מערכתית השואפת להתאים את מערכת החינוך לשונות הרבה בין לומדים, ולהבטיח שכל תלמיד ותלמידה ללא תלות ברקע חברתי, תרבותי, בריאותי או לימודי, יוכלו להשתלב להתקדם ולהצליח במסגרת בית ספרית אחת.
גישה זו מתבססת על עולם תאורטי רחב אשר כולל מחקר בתחומי הפילוסופיה, סוציולוגיה, חינוך דמוקרטי, שוויון בחינוך וInclusive education, אך מבקשת לייצר מענה עמוק יותר לצרכים רגשיים, חברתיים, לימודיים ותרבותיים של כלל התלמידים בתוך מערכת אחת משותפת.
חינוך מכליל התפתח מתוך הבנה שהמערכת החינוכית המסורתית נוטה לעיתים להפעיל מנגנוני הדרה גלויים או סמויים כלפי תלמידים המתקשים להתאים את עצמם לנורמות המקובלות.
מקורות ההשראה המרכזיים כוללים את יוזמות אונסק"ו לקידום הכלה, את עבודותיהם של חוקרים כגון מיכל ראזר, מל איינסקו, שלמה סוסמן, ואת מסקנות OECD בדבר תרומת מדיניות מכלילה להצלחת כלל התלמידים.
בישראל החלו בתי ספר מעטים לאמץ את הגישה המכלילה בראשית שנות ה-2000, תחילה בשוליים של החינוך האלטרנטיבי ובהמשך גם במסגרות ממלכתיות.
פרסומים אקדמיים כגון אי של אפשר וסמכות ורכות (ראזר, 2018) סייעו להמשגת המונח ולהטמעתו כשפה פדגוגית.
אחריות מערכתית לרווחה נפשית ולשייכות: הכרה בכך שתלמידים זקוקים לתחושת ביטחון, קשר והכרה כדי ללמוד.
רווחת התלמיד איננה תנאי חיצוני ללמידה אלא חלק אינהרנטי ממנה.
פירוק פרקטיקות מדירות והפחתת הסללה: החינוך המכליל מבקש לבטל או לצמצם מבנים מפרידים כמו הקבצות, כיתות נפרדות והשעיות, אשר משמרים הדרה ומעמיקים פערים.
קשר אישי בין תלמיד למבוגר משמעותי: טיפוח מערכות יחסים של אמון והכלה, לרוב באמצעות שיחה אישית מתמשכת עם דמות קבועה בבית הספר.
התאמה פדגוגית לרבגוניות תלמידים: פיתוח דרכי הוראה מגוונות, המאפשרות נגישות, בחירה וגמישות.
במסגרות חינוך הפועלות על פי עקרונות החינוך המכליל, מזוהות מספר פרקטיקות חינוכיות מרכזיות שמטרתן לקדם השתתפות מלאה, תחושת שייכות וצמצום הדרה:
שיחה מחברת – שיח מובנה ומתמשך בין מורה לתלמיד, המיועד לבניית אמון וקשר אישי משמעותי.
גבולות אמפתיים – יצירת מסגרת חינוכית ברורה תוך הפגנת רגישות לקשיים הרגשיים של התלמידים, ללא שימוש בפרקטיקות ענישה מדירות.
עבודה עם הורים – קידום שותפות מכבדת עם הורי התלמידים, תוך הכרה בידע, ברקע ובתפקיד ההורי כמשאב חינוכי.
ריפריימינג (מסגור מחודש) – שינוי פרשנות של התנהגויות מאתגרות מצד תלמידים מתוך הקשר של הדרה חברתית, במטרה לנסח תגובות חינוכיות מותאמות יותר.
בין הדוגמאות הבולטות ניתן לציין את כפר הנוער אלוני יצחק ואת קיבוץ נווה איתן, שבו פועל בית החינוך גאון הירדן.
בבתי ספר אלה שולבו תהליכי מחקר פעולה, פיתוח צוות, תכנון מחדש של מערכות שעות, הקצאת משאבים לרווחה רגשית, וביטול מסגרות הסללה פנימיות.
בנוסף, בבתי ספר רבים בישראל מתקיים עיסוק מתמשך בהטמעת פרקטיקות מכלילות ובפיתוח מודלים חינוכיים המותאמים לגישות של חינוך מכליל.
יישום חינוך מכליל נתקל בקשיים מבניים, פדגוגיים ותרבותיים.
מחסור בהכשרת מורים להוראה מותאמת רגשית.
התנגדות מצד בעלי תפקידים הרואים בכך איום על מצוינות.
פערים תקציביים בין מרכז לפריפריה.
עומס רגשי ותפקודי על הצוותים החינוכיים.
חינוך פורמלי הוא כינוי לצורת הלימוד הנפוצה בבתי ספר.
זאת בניגוד לחינוך בלתי פורמלי.
בצורת חינוך זו, הדמות המרכזית האחראית על חינוך התלמידים היא המורה.
מאפיינים מקובלים של החינוך הפורמלי הקיימים ברוב בתי־הספר, בניגוד לחינוך הבלתי-פורמלי, הם התייחסות מרובה לדמות הסמכות של המורה, שמירה על משמעת וסדר, שימוש בציונים ובשיטות הערכה פורמליות כדרך להערכת התלמידים, ועוד, וזאת הן כחלק מהחינוך הערכי והן ככלי המאפשר את תהליך החינוך כולו.
בית הספר המודרני הוא לרוב מוסד גדול הפעיל בשעות הבוקר, ומכיל כיתות רבות, המחולקות לפי שנתונים (כלומר, כיתה הכוללת בני שנת לידה מסוימת).
מחזורים אלו נקראים שכבות, המורכבות לרוב ממספר כיתות של בני אותו שנתון.
כמו כן קיימת חלוקה לבתי ספר שונים, אף היא על פי גיל התלמידים (בית ספר יסודי, חטיבת ביניים, בית ספר תיכון, חטיבה עליונה, וכדומה).
במרבית בתי הספר בחינוך הפורמלי קיימת פורמליות משמעותית, המתבטאת בין היתר בשיטות הערכה פורמליות, ובשמירה על סדר ומשמעת ברורים (שעות לימוד לפיהן מחולקים מקצועות הלימוד, רישום תלמידים, ציונים מספריים ועוד).
כחלק מהסדר נשמר מדרג תפקידים ברור, בו נמצאים התלמידים בעמדה בה הם נדרשים למלא מטלות הניתנות על ידי המורים, שבתורם מקבלים הנחיות מהנהלת בית הספר.
הנוכחות בשיעור ומילוי המטלות נחשבים לחובה במרבית בתי הספר, ובאחרים נדרש מינימום השתתפות מהתלמיד.
מאפיינים אלו עשויים ליצור לעיתים דפוסים הדומים למאפייני הבירוקרטיה, למשל חוסר הזדהות של המורה עם מלאכת החינוך, יצירת הרגלה (דפוסי פעולה קבועים) ועוד.
תכונותיו הפורמליות של בית ספר המודרני, מביאות אותו להשתמש בהערכה ומדידה פורמליות על מנת לבדוק את רמת התלמידים בהבנת החומר הנלמד.
ההערכה ניתנת לרוב כציונים מספריים, הניתנים באופן אישי לכל תלמיד, על בסיס הישגיו האישיים.
הציונים נקבעים על פי מספר קטגוריות משתנות, שהעיקרית שבהן היא מבחן - שאלון לבדיקת ידע.
התמריץ עבור תלמיד להשקיע בלימודיו הוא השאיפה לקבלת ציון גבוה.
ציונים הם גם המדד העיקרי להערכת הצלחת בית הספר, ולכן העברת תוכנם של המקצועות הנלמדים - שהוא תחום ההערכה העיקרי של המבחנים - הופכת למטרה המרכזית לשמה פועל לעיתים קרובות בית הספר המודרני.
לבית הספר קיימת גם שאיפה משנית - לקיים פעילויות חינוכיות נוספות, שהדגש בהן אינו חומר הלימוד (פעילות לשם הנאה, סדנאות בנושאים הקשורים לתרבות וחברה, ועוד).
כמו כן כל בית ספר מעצב במודע תפיסה חינוכית בקרב הסגל המחנך, הבאה לידי ביטוי בצורת ההתייחסות לתלמידים.
החינוך במערכת החינוך הפורמלית מושפע מערכי החברה המודרנית כולה, ובתורו משפיע עליהם.
מערכת קביעת הציונים, לדוגמה, נגזרת מהצורך של המשק החופשי בהערכה מוחלטת, סופית וניתנת לכימות של יכולותיהם של העובדים, ומנטייתם (אותם ספגו מהתרבות סביב) לרצות אך ורק בהישגיהם ובאושרם האישיים.
השימוש בציונים מעצב תודעה של תחרות חברתית בעולם התלמידים, בה מתוגמל האדם על פי הישגיו האובייקטיביים, תודעה העשויה להגביר את מידת האינדיבידואליזם בחברה.
דוגמה אחרת היא יכולת בחירת מקצועות הלימוד, המתאפשר בעיקר בגילאים הגבוהים.
המקצועות הרבים מהם יכול התלמיד לבחור נובעים מהדרישה החברתית בהתמקצעות (שכן תחומי העיסוק בחברה כולה הופכים למגוונים יותר ויותר ודורשים מיומנות גבוהה).
בית הספר מושפע מתהליך זה ומשמר אותו, בכך שהוא מרגיל את התלמיד לחשיבה המתמקדת בתחום עיסוק מסוים.
אף על פי שמאפיינים אלו משותפים לרוב בתי הספר המודרניים, ישנם סוגים רבים של בתי ספר, המיישמים שיטות חינוך שונות (כדוגמת בית ספר דמוקרטי מול רגיל) ומקצועות שונים (כדוגמת החינוך המקצועי מול העיוני).
בבתי הספר מופעלות שיטות חינוך מגוונות, הפועלות על פי עקרונות הנעה שונים של התלמידים, הקשורים להתנהלות הכללית של החברה.
עקרונות הנעה נפוצים בחינוך הפורמלי המודרני:
בניית דמות מורה סמכותית, על ידי הבלטת פער הגילאים, שימוש בעונשים, התנהגות סמכותית וכדומה.
כלי זה משקף ערכי חברה המבוססים על סמכות חזקה.
שימת דגש על ציוני התלמיד, ויצירת מערכת תגמולים וענישה המתבססת על שאיפתו להגדיל את מעמדו היחסי לעומת שאר התלמידים.
על פי גישה זו ניתנת לתלמיד יכולת בחירה גבוהה, ולכל מעשה שלו מוצמד "תג מחיר" המתבטא בשינוי ציוניו.
גישה זו מבטאת ערכי חברה אינדיבידואליים ותחרותיים.
יצירת יחס רגשי חיובי של התלמיד עם הלימודים, החומר הנלמד ועם בית הספר, על ידי יצירת מאפיינים משפחתיים, מערכת אמון עם המורה, פעילויות מהנות ועוד.
גישה זו נובעת מערכי חברה הומניים.
שיתוף התלמידים בתהליכי החינוך, על ידי מנגנונים כמו מועצות תלמידים, שילוב בעיצוב מראה בית הספר ועוד.
גישה זו נובעת מערכי חברה דמוקרטיים ושיתופיים.
לרוב נעשה שימוש בשילוב של ארבע הגישות או חלקן.
במסגרת החינוך הפורמלי המורה עוסק בשני תהליכים, המשולבים זה בזה: עיצוב הלמידה ועיצוב ההתנסות של הדור הבא.
בתחום עיצוב הלמידה הנקרא הוראה, עוסק המורה בהעברת מידע לו זקוק התלמיד על מנת לתפקד בעולם (מתמטיקה, היסטוריה, מדע, דת, אומנות, שפה וכדומה).
שיטות הלמידה משתנות מתרבות לתרבות, אך לרוב מדובר בהעברה ישירה של החומר הנלמד מהמורה לתלמיד, באמצעות כלים שונים (כדוגמת ספרי לימוד).
בתחום עיצוב ההתנסות, הנקרא גם חינוך ערכי, מנסה המורה לעצב את תפיסותיו ותודעתו של התלמיד, במגוון דרכים (כגון הסבר לגבי צורת ההתנהגות הנאותה, ענישה ותגמול, קביעת מבנה הכיתה ועיצובה הפיזי, דוגמה אישית ועוד).
מרכזיותו של החינוך הפורמלי עבור החברה האנושית, ותכונותיו השונות, הביא עם השנים לביקורת מצד גורמים רבים.
קיימות ביקורות כלפי מוסד החינוך הפורמלי וכנגד הגישה הפונקציונליסטית עליה הוא מושתת, למשל יש המתארים את בית הספר כ"פס ייצור לתלמידים" או "בית חרושת לציונים".
ביקורת אחרת מתארת את בית הספר כמוסד שאינו מתחשב בצורכי הפרט ובייחודיות של כל תלמיד.
אחרים מבקרים את יעילות השיטה בהשגת מטרותיה הפנימיות.
ביקורת נוספת מתארת את בית הספר כמקום דוגמטי, שמנסה להכניס את כל התלמידים לסד מחשבתי אחד.
כתוצאה מביקורת זו הוקמו ברחבי הארץ מספר מוסדות חינוך "פתוח", וכן מסגרות להכשרת מורים בחינוך מסוג זה (למשל במכללת דוד ילין ומכון כרם בירושלים).
במקומות אלו מושם דגש על פיתוח הלמידה העצמית של התלמידים באמצעים שונים, וביטול המבחנים כמדד ליכולתו של התלמיד.
חיננית (חִנָּנִית) היא התנחלות ויישוב קהילתי כפרי בגוש שקד שבצפון השומרון.
זהו היישוב השני הגדול ביותר בגוש אחרי שקד (המונה את שקד, חיננית, ריחן, טל מנשה ואזור התעשייה שח"ק).
שמו של היישוב הוא כשם הפרח חיננית הנפוץ באזור.
היישוב שוכן ברום של כ-400 מ' מעל פני הים.
במורד שלוחותיו הצפוניות נמצא ואדי א-סקעה, המתחבר לנחל זבדון.
כקילומטר וחצי מצפון ליישוב נמצא הכפר עאנין, המשמר את שמה של העיירה התלמודית "עננין" הנזכרת בכתובת רחוב.
אחת השכונות ביישוב היא מרכז קליטה לעולי חבר העמים.
סמוך ליישוב נמצא אזור התעשייה שח"ק.
שטח השיפוט של חיננית 9,401 דונם.
בסמיכות לחיננית שוכן היישוב טל מנשה, שעד מרץ 2025 היה נחשב באופן רשמי שכונה של חיננית.
החלטה על הקמת היישוב, שנקרא אז באופן זמני ריחן ב', נתקבלה בוועדת השרים להתיישבות בסוף אוגוסט 1979 ואושרה בממשלה באמצע ספטמבר, לאור טענות שלוועדת השרים להתיישבות לא הייתה סמכות לאשר יישובים הרחק מיישובים קיימים.
על ההחלטה להקים את היישוב ערער יגאל ידין, בגלל התנגדותו להקים יישובים באזורים של אוכלוסייה ערבית צפופה, אך ערעורו נדחה בקולות הליכוד, אליהם הצטרפו נציגי מפלגת העבודה, שכן ההחלטה על ההתיישבות באזור התקבלה עוד לפני המהפך והיישוב נועד לעבות את ההתיישבות באזור מי עמי על גבול הקו הירוק.
בתי היישוב הוקמו כבר באמצע שנת 1980, אולם העלייה על הקרקע נדחתה מסיבות שונות והמתיישבים הראשונים, עולים מקווקז, עלו על הקרקע בשנת 1981. היישוב הוקם כמושב עובדים על ידי תנועת המושבים, אך מאוחר יותר הפך ליישוב קהילתי.
חינמון הוא עיתון או כתב עת המחולק בחינם.
החינמון מופץ באמצעות הצבתו או חלוקתו בנקודות נגישות לקהל היעד שלו, ולעיתים באמצעות צירופו כנספח לעיתון גדול יותר המופץ בתשלום.
את המילה "חינמון" טבע אורי אבנרי בשנות ה-60 כביטוי מזלזל למקומונים החדשים.
המודל העסקי העומד מאחורי חינמון הוא בדרך כלל מימון באמצעות פרסומות, כאשר העובדה שהוא מחולק חינם מגדילה משמעותית את תפוצתו והופכת אותו אטרקטיבי יותר למפרסמים.
פרסום בחינמון נחשב כלי יעיל לחדירה בתפוצה נרחבת לקהל מגזרי ממוקד.
ישנם חינמונים הממומנים בידי אגודות, ארגונים וגורמים בעלי עניין, הרואים בהם פלטפורמה להפצת מסר בקרב קהל מטרה.
לעיתים קרובות מחולקים חינמונים בצמתים של תחבורה ציבורית, כגון תחנות רכבת תחתית, ומספקים לנוסעים חומר קריאה לשעת הנסיעה.
חינמון נחשב לעיתים כנחות לעומת עיתון המופץ בתשלום, עקב ההנחה כי אלמלא היה ניתן חינם לא היה נדרש ונקרא.
ברוב המקרים החינמונים קטנים יותר בהיקפם מעיתונים בתשלום וסגנונם קליל יותר ומיועד לקריאה זריזה ולא מתעמקת.
חלקם של החינמונים בשוק העיתונות רשם עלייה מאז סוף שנות ה-90 של המאה ה-20, ועד המשבר הכלכלי העולמי שהחל בשנת 2008. החינמון "מטרו", שהחל את דרכו בסטוקהולם שבשוודיה ב-1995 זכה להצלחה רבה ומהירה, וקבוצת התקשורת השולטת בו החלה להוציא עשרות חינמונים ברחבי העולם, חלקם עירוניים וחלקם ארציים.
המשבר הכלכלי פגע קשות בענף החינמונים, כמו בכל ענף העיתונות בעולם.
בישראל מופצים חינמונים רבים, החל מעיתונים מקומיים (מקומונים) ועד עיתונים בתפוצה ארצית ועלוני פרשת השבוע.
"ישראל היום" בבעלות שלדון אדלסון - החל לצאת לאור ביולי 2007 (מאוקטובר 2011 נגבה תשלום מקוראים המנויים על העיתון ומקבלים אותו לביתם במקביל לחלוקה חינם בנקודות ההפצה)
"מעריב הבוקר" בבעלות אלי עזור ודודי ויסמן - החל לצאת לאור באוגוסט 2007 בשם ישראל מטרו ושינה את שמו במהרה לישראל פוסט.
עם רכישת "מעריב" בידי אלי עזור, בשנת 2014, החל "ישראל פוסט" לפרסם תכנים שמקורם ב"מעריב", ובשנת 2016 מותג מחדש בשם מעריב הבוקר כגרסה מקוצרת של היומון בתשלום.
בתגובה לתפוצה העולה של החינמונים, החל "ידיעות אחרונות" להוציא בשנת 2011 מהדורת חינם מקוצרת של העיתון, המחולקת בעיקר בתחנות רכבת ובאוניברסיטאות.
המהדורה החינמית כוללת את מרבית קונטרס החדשות ואת מוסף הספורט היומי.
כיום, "בשבע" הוא השבועון היחיד המופץ חינם בפריסה ארצית.
גיליון יום שלישי של העיתון "יתד נאמן" וגיליון יום שישי (ללא המוספים) של העיתון "הפלס" מופצים חינם.
"ישראלי" של קבוצת הירש מדיה - החל לצאת לאור בתחילת 2006 ונסגר בינואר 2008
"יום חדש" עיתון יומי, נפתח על רקע חילוקי הדעות בציבור החרדי-ליטאי החל לצאת לאור ב-5 במרץ 2008 ונסגר ב-21 ביולי 2008
"24 דקות" של קבוצת ידיעות אחרונות - החל לצאת לאור ב-1 בינואר 2008 ונסגר ב-14 ביוני 2009
בעבר הפיצה רשת קו עיתונות שבועון בשם "כל ישראל".
חינוך רע (בספרדית: La mala educación) הוא סרט קולנוע דובר ספרדית של הבמאי והתסריטאי פדרו אלמודובר, שיצא לאקרנים בשנת 2004.
זהו סרטו הארוך השנים-עשר של הבמאי.
כבסרטים אחרים של אלמודובר, מתגלה לצופה כי גיבורי הסרט אינם מי שהם מתיימרים להיות, וכי מעבר לחזותם החיצונית קיימת מורכבות שעוצבה במהלך חייהם.
מעבר למאפיינים המופיעים בסרטים אחרים של הבמאי, כהתייחסויות לסוגיות המגדר והמוות, עוסק סרט זה, בין השאר, גם בנושא ההתעללות בילדים, ובהשפעותיה הרות הגורל על חייו של המבוגר השורד את ההתעללות.
הסרט בנוי מאפיזודות קצרות ותפניות חדות בעלילה, כעין רומן מכתבים, ונתון במסגרת סגנונית הדומה לסרטי הפילם נואר.
הסרט עוקב אחר השתלשלות חייהם של שני חברי ילדות: איגנסיו (השחקן גאל גרסיה ברנאל) ואנריקה (השחקן פלה מרטינס).
השניים הם בוגרי בית ספר קתולי בספרד של שנות ה-60, ולא היו בקשר אחר כך במשך כ-15 שנים.
הם נפגשים מחדש באמצע שנות ה-80. אל חייו של אנריקה, שעם השנים הפך לבמאי קולנוע מצליח, נכנס חבר ילדותו, איגנסיו, המבקש להתנתק משמו הקודם ולהיקרא בשם הבמה "אנחל", ומגיש לו תסריט שכתב, בשם "הביקור".
אנריקה קורא את התסריט ומגלה בו מחדש את החוויות שעבר בבית הספר, את ההתנסויות המיניות הראשונות שלו עם איגנסיו ואת ההתעללויות בהם על ידי המורה, האב מנולו (דניאל חימנס קאשו).
בתסריט קיימת דמות נוספת, טרנסקסואלית המתמכרת לסמים, שמתאבדת בסוף התסריט.
אנריקה אוהב את התסריט הייחודי, המבוסס על קטעים מילדותו, ומודיע לאנחל שבכוונתו לביים סרט על-פיו.
להפתעתו מבקש אנחל לגלם דווקא את דמותה של זאהרה.
אנריקה מתנגד לכך, וחושד שאנחל אינו איגנסיו, וההתקשרות בין השניים מתפוצצת.
אנריקה נוסע לבית אמו של אנחל בכפר קטן בגליסיה.
הוא שומע מהאם שאיגנסיו מת ארבע שנים קודם לכן, ומתברר לו מי שהזדהה בפניו כאיגנסיו הוא אחיו הצעיר, חואן.
האם נותנת לאנריקה מכתב שאיגנסיו שלח אליו אך חזר בדואר.
אנריקה מגלה שהמכתב הוא התסריט "הביקור", שאותו כתב איגנסיו.
אנריקה מחליט לביים את הסרט, עם חואן בתפקיד איגנסיו.
אנריקה משנה את התסריט, כך שהאב מנולו, אותו מנסה איגנסיו, המתמכר לסמים, לסחוט כדי לממן ניתוח להתאמה מגדרית, מביא לרציחתו של איגנסיו.
בסיום צילום הסצנה, חואן פורץ במפתיע בבכי.
לבמת הצילומים מגיע לביקור מנואל ברנגר (ליואיס אומאר), שהוא האב מנולו האמיתי, שהתפטר משירות הכנסייה, נישא והפך לאב לבן.
מנואל מתוודה בפני אנריקה שהסיום החדש של הסרט אינו רחוק מהמציאות: איגנסיו אכן סחט את האב מנולו, שהצליח לגייס את הכסף, אך במקביל גילה עניין באח הצעיר, חואן.
חואן ומנואל החלו במערכת יחסים, ולאחר זמן מה הבינו ששניהם חפצים במותו של איגנסיו.
חואן השיג הרואין טהור, שהביא למותו של איגנסיו ממנת יתר.
אנריקה מזועזע, ואינו מגלה עניין בצידוקים שנותן חואן למעשהו.
קודם שחואן עוזב, הוא נותן לאנריקה מכתב אליו שאיגנסיו הדפיס סמוך למותו, ובו רק משפט הפתיחה: "אנריקה, אני חושבת שסוף סוף הצלחתי..."
גאל גרסיה ברנאל: שחקן מקסיקני, המגלם בסרט זה שלוש דמויות:
אנחל, הטוען שהוא איגנסיו, ומציע לאנריקה את התסריט "הביקור"
פלה מרטינס: אנריקה גודה, במאי קולנוע, המביים את הסרט "הביקור".
דניאל חימנס קאשו: האב מנולו.
ליואיס אומאר: מנואל ברנגר, שהוא האב מנולו לאחר שפרש מהכנסייה.
בסרט זה, בניגוד למרבית סרטיו של אלמודובר, כמעט ולא מופיעות נשים.
כל גיבוריו הם גברים הומוסקסואלים.
עלילת הסרט רחוקה מלהיות ליניארית.
היא מוצגת בעיקר דרך זכרונותיהם של גיבורי הסרט, אנריקה, איגנסיו, חואן (המתחזה בחלק מהזמן לאיגנסיו) ומר ברנגר (הוא האב מנולו).
זכרונות אלה נודדים קדימה ואחורה בזמן, ומערבבים בין הסרט "חינוך רע" ובין הסרט "הביקור" הנוצר במהלכו.
מבקר הקולנוע אורי קליין כתב על כך: "מדי כמה זמן מחליף הסרט מהלך ומתחיל לספר סיפור חדש או שונה מזה שאחריו עקבנו עד כה - כך נדמה לפחות.
כך מצטבר 'חינוך רע' ליצירה, שיותר מכל סרט אחר מתארת את העבר כהמצאה ואת הזיכרון כתהליך יצירתי שבורא ומעצב אותה.
דבר אינו קיים ב'חינוך רע' חוץ מההמצאה עצמה, ואין בו מציאות חוץ מזו המדומה על ידי יוצרה."
חינוך ממלכתי-דתי (חמ"ד) ניתן בישראל על פי חוק חינוך ממלכתי בבתי ספר ממלכתיים-דתיים (ממ"ד).
מִנהַל החינוך הדתי במשרד החינוך הוא הממונה על הפעלת המסגרת החינוכית של בתי הספר המוגדרים ממלכתיים דתיים.
חמ"ד הוקם על בסיס זרם המזרחי - זרם חינוך של תנועת המזרחי שהוקם בשנת 1902 כתגובה ליוזמות הפרקציה הדמוקרטית לחולל מהפכה תרבותית-חילונית.
זרם זה פעל כזרם חינוך רשמי בהסתדרות הציונית בתקופת המנדט הבריטי ועד לחקיקת חוק חינוך ממלכתי.
חינוך המזרחי בארץ ישראל החל כשהגיע הרב יהודה לייב מימון בתרס"ה (1905), אז הוקם בית הספר תלמוד תורה אחווה ביפו, שהפך לתחכמוני.
גם בתי ספר נוספים של זרם המזרחי, ולאחר מכן של החינוך הממלכתי-דתי, נקראו בשם זה.
המגמה החינוכית של "זרם המזרחי" הייתה חינוך דתי אורתודוקסי בשילוב רוח הציונות והמודרניזם.
בניגוד לנהוג בבתי ספר חרדיים ובחדר, נלמדו בבתי הספר של המזרחי גם מקצועות חול: מדעים, מקצועות הומניים ושפות.
הזרם הפך לזרם רשמי בחינוך הציוני כשוועידת לונדון של ההסתדרות הציונית ביולי 1920 אישרה הכרה בסוגים שונים של בתי ספר במערכת החינוך העברי בארץ ישראל.
ההסדר נקבע מתוך חשש שהמזרחי יקים מערכת חינוך דתית נפרדת מההסתדרות הציוניות ומתוך תקווה כי מפלגת המזרחי תפעל לקרב את החוגים האורתודוקסים באירופה לציונות ולארץ ישראל.
בשנת 1950 חל משבר בעקבות תלונות קשות בדבר כפייה אנטי-דתית בחינוך הילדים במחנות העולים, ובפרט ילדי העולים מתימן.
בעקבות כך הוקמה ועדה בראשות השופט גד פרומקין.
הוחלט כי לילדי עולי תימן במחנות יוענק חינוך דתי.
הדבר חיזק את דרישת המפלגות הדתיות לשמור על עצמאות החינוך הדתי.
חוק חינוך ממלכתי, שאושר בכנסת באוגוסט 1953, בא לבטל את שיטת הזרמים בחינוך, והביא להחלפת זרם המזרחי בחינוך ממלכתי דתי, בניהול האגף לחינוך דתי במשרד החינוך.
בחוק נקבעו פריבילגיות מסוימות לחינוך הממלכתי-דתי והוחלט שיהיה עליו ממונה דתי אורתודוקסי (ראש אגף), ושר החינוך יידרש להתייעץ עם מועצה מיוחדת בכל הקשור בחינוך זה.
חברי מועצת החמ"ד בין השנים 2009 - 2022: הרב אבי גיסר (יו"ר), ד"ר אמנון אלדר, ציון עמר, חנה שולחני, גילה פינקלשטיין, ד"ר אברהם לוי, הרב איתן אייזמן, עדה בריס, ישראל ריץ', שרה תאומים, זהבית גרוס, שי פירון, יהודה פליקס, יהודית דיין.
חברי מועצת החמ"ד מאז 2022: יהודה ברנדס (יו"ר), רחל שפרכר-פרנקל, הרב עמיחי גורדין, אסתי רוזנברג, הרב אורי שרקי, שרה אליאש, הרבנית ד"ר לאה ויזל, הרב ניסים מלכה, אורלי לרר, גבריאל שמעון, ברכה דאום רייטר, הרב גלעד מסינג, הרב יצחק סבתו ושושנה שפיגל.
בתי הספר של החינוך העצמאי של הזרמים החרדיים ובתי הספר של אגודת ישראל הוכרו כזרם נפרד מהחינוך הממלכתי-דתי.
בחוק חינוך ממלכתי התשי"ג-1953 נכתב:
מינהל החינוך הדתי במשרד החינוך הוא הממונה על הפעלת המסגרת החינוכית של בתי הספר המוגדרים "ממלכתיים דתיים": הכשרת המורים ואישורם לפעול במוסדות הנכללים במסגרת זו, קביעת תוכנית לימודים ועקרונות פדגוגיים.
סעיף 18 קובע: בהתאם, אנשי ההוראה בזרם הממלכתי-דתי הם דתיים, וכל מורה נדרש לחתום על הצהרה שהוא מקיים אורח חיים דתי.
בכ-80% מבתי הספר העל-יסודיים בחמ"ד נהוגה הפרדה מגדרית בין בנים ובנות, כאשר בבתי הספר היסודיים מגמות ההפרדה התעצמו מאוד מאז שנת 2000: בעוד בשנת 2000 רק 43% מתלמידי החמ"ד בחינוך היסודי למדו בכיתות נפרדות בשנת 2015 כבר 61% למדו בכיתות נפרדות.
אף על פי שמדובר בחינוך דתי, כ-25% מהתלמידים בחמ"ד מגיעים מבתים מסורתיים או חילוניים.
הרקע החברתי-כלכלי של תלמידי החמ"ד מגוון וישנם פערים אשר תלויים במוצא האוכלוסייה ומקום המגורים.
אחוז התלמידים מהעשירון העליון בחמ"ד הוא נמוך ומנגד אחוז התלמידים מהעשירון התחתון גבוה באופן ניכר.
כמו כן, מרבית אוכלוסיית יוצאי אתיופיה לומדת במוסדות החמ"ד וכך גם כרבע מהתלמידים בעיירות הפיתוח הם תלמידי מוסדות החמ"ד.
מלבד המקצועות הכלליים הנלמדים בחינוך הממלכתי, בבתי הספר של החמ"ד מקדישים שעות רבות ללימודי קודש ובכלל זאת: תנ"ך, תושב"ע, תלמוד, דינים ומחשבת ישראל.
בחלק מהמקצועות הכלליים, כדוגמת ספרות והיסטוריה, תלמידי החמ"ד לומדים תוכנית לימודים ייחודית המותאמת לערכי החמ"ד ומשנתו.
לבתי הספר של החינוך הממלכתי דתי ישנן דרישות שונות של מקצועות החובה לקבלת תעודת בגרות: לימוד מוגבר של תנ"ך ברמה של לפחות 3 יח"ל ולימודי תושב"ע ברמת 3 יח"ל.
בניגוד לבתי הספר של הממלכתי-חילוני, בתי הספר בחמ"ד יכולים לבחור בין לימודי מחשבת ישראל או ספרות.
בחלק מבתי הספר ישנה חלוקה של יחידת לימוד אחת לספרות ואחת למחשבת ישראל, ובאחרים לומדים רק מחשבת ישראל.
בשנת 2010 הוקם מעמד חדש בתוך החמ"ד לתלמודי התורה הדתיים לאומיים, התתמ"ד.
בתי הספר במעמד זה זוכים לקבל תקציב ממשלתי מלא אך שומרים על עצמאותם.
בשנים 2000–2009 היה אחוז הזכאות לתעודת בגרות של תלמידי כיתות י"ב בחינוך הממלכתי דתי גבוה מאחוז הזכאות של התלמידים בחינוך הממלכתי.
עם זאת, אחוז התעודות העומדות בדרישות הסף של המוסדות להשכלה גבוהה היה נמוך יותר מחינוך הממלכתי.
באותן שנים היו הישגי תלמידי החינוך הממ"ד בכיתות ח' ומעלה גבוהים מאלה של תלמידי החינוך הממלכתי, במדעים היו ההישגים שווים ובאנגלית היו ההישגים פחותים.
בשנים 2015 ו-2018 הישגי התלמידים בחינוך הממלכתי דתי במבחנים משווים היו נמוכים במעט מאלו בחינוך הממלכתי.
בשנות ה-60 הדבר הוסבר בין היתר באפליה תקציבית שעל פי הנטען התבטאה, למשל, בריכוז גבוה יותר של תלמידי חינוך מיוחד בכיתות רגילות, העדר שעות מספק להשקעה בלימודי קודש ולימודי חול גם יחד, ובעיקר סביבת הבית של התלמידים.
למשל, במענה למחקר של פרופסור אברהם מינקוביץ בשנת 1977 על הישגים לימודיים נמוכים בממ"ד הגיב מנהל האגף הדתי במשרד החינוך שאחוז הילדים טעוני הטיפוח בממ"ד עומד על 73% לעומת 33% בחינוך הממלכתי.
הוא ציטט מחקר של אריה לוי ומיכאל חן שבו הם קבעו: "אם מסלקים את ההשפעה של סביבת הבית על ההישגים, יוצא שבמקצוע חשבון אין הבדל ...
בתנ"ך גבוהים ההישגים בבית הספר הממלכתי דתי, ואילו בטבע גבוהים ההישגים בבית הספר הממלכתי ...".
תומכי החינוך הממלכתי דתי מדגישים הישגים ערכיים שבהם לטענתם החינוך הממלכתי דתי עדיף, כמשקל נגד להישגים הלימודיים הנמוכים יותר.
בשנת תשע"ב, ההערכה היא שמתוך כ-7,000 בנים המסיימים את כיתה י"ב בחמ"ד בכל שנתון, כ-30% ממשיכים לישיבות הסדר וישיבות גבוהות, כ-15% ממשיכים למכינות קדם צבאיות, והיתר ממשיכים לשירות בצה"ל עם סיום התיכון.
לעומת זאת, רוב מוסדות החמ"ד מתנגדים לגיוס של בנות לצבא וכך רוב מוחלט של בוגרות החמ"ד אינן פונות לשירות צבאי אלא לשירות לאומי.
כ-75% מבוגרות החמ"ד המבצעות שירות לאומי עושות זאת במשך שנה אחת לעומת 25% שהשירות הלאומי שלהן אורך שנתיים.
עם זאת, כרבע מבוגרות החמ"ד פונות לשירות צבאי, כאשר בשנים האחרונות ישנה מגמה של עלייה באחוזי המתגייסות מקרב בוגרות החמ"ד, תופעה שמעוררת דיון ומחלוקת בין הזרמים השונים בציונות הדתית .
חיננית (שם מדעי: Bellis) הוא סוג במשפחת המורכבים (Asteraceae או Compositae).
צמח עשבוני נמוך, העלים פשוטים, עלי הכותרת לבנים והקרקפת צהובה.
שלושה מינים גדלים בר בישראל:
חיננית הבָּתָה (שם מדעי: Bellis sylvestris) היא עשב רב-שנתי מהסוג חיננית במשפחת המורכבים (Asteraceae או Compositae).
החיננית היא צמח עשבוני נמוך, בעל עלים פשוטים, מוארכים וחסרי פטוטרת, המסודרים בשושנת על הקרקע; צבע עלי הכותרת של פרחי ההיקף הלשוניים הוא סגול-ורוד.
לאחר הפריחה הם לבנים עם שאריות של סגול-ורוד, בעיקר בצדם התחתון.
הפרחים הצינוריים במרכז הקרקפת צהובים.
הצמח נפוץ בעיקר באזור הים התיכון, וכן במערב האזור האירנו-טירני.
בארץ הוא גדל בר החל מאזור יהודה ועד הגליל והחרמון.
לעיתים קרובות בקרחות שבין צמחי סירה קוצנית ולוטם.
עונת הפריחה מדצמבר ועד מרץ.
בקיץ נובלים העלים, והשורשים נותרים בקרקע.
זרעי החיננית קטנים ושעירים, פחוסים ודמויי ביצה הפוכה.
האבקת פרחי חיננית הבתה נעשית על-ידי דבורים קטנות וזבובים.
עם תחיית הלשון העברית שימש השם "מרגנית", שפירושו פנינה בשפה היוונית, לתיאור הפרח הקרוי מרגריט או מרגריטה בשפות אירופיות.
עלי הכותרת הלבנים של פרחי ההיקף הלשוניים מתאימים במיוחד למשחק "אוהבת לא אוהבת".
המשורר לוין קיפניס כתב עליו את השיר "מרגנית חיננית", וסדרת מרגנית (ספרי מופת לילדים ולנוער) השתמשה בו כסמליל.
בעקבות החלטת האקדמיה ללשון העברית הועתק השם לתאר את הפרח הכחלחל הזעיר מרגנית השדה (Anagallis arvensis), ששמו האנגלי - סקרלט פימפרנל, ואשר מוזכר ברומן פרי עטה של הברונית אמה אורצ'י.
שמו של הפרח הלבן הוחלף לחיננית - המילה השנייה בשירו הנ"ל של קיפניס.
חינוך נפרד מגדרית הוא חינוך במוסדות חינוך המיועדים לבנים בלבד, לבנות בלבד, או המקיימים הפרדה בין שני המגדרים.
במקרה שבתי הספר נפרדים, בתחומי בית הספר אין כל הזדמנות לפגוש את בן המין השני, ואם ההפרדה היא רק בין כיתות, במהלך ההפסקות או בפעילות של כלל בית הספר נוצרים מפגשים בין שני המינים.
גישה זו הייתה דומיננטית עד אמצע המאה העשרים, בפרט בבתי ספר תיכוניים ובמוסדות להשכלה גבוהה.
כיום היא מתקיימת בעיקר בחברות דתיות ובעולם המוסלמי.
השכלה כלשהי, הייתה בעיקר נחלתן של נשים ממשפחות עשירות, והשכלת אישה היה דבר שנחשב כדבר שעלול להרתיע מחזרים אפשריים.
הציפייה מנשים הייתה שיהיו יפות ויעסקו בתחומים "נשיים" כמו לידה, טיפול בילדים ובבית.
גישה זו החלה להשתנות במאות ה-17 וה-18, כאשר הוקמו בתי ספר לבנות הן באירופה הקתולית, שם הם נוהלו על ידי נזירות, כמו גם באירופה הפרוטסטנטית, שם הם נוהלו על ידי אומנות, פילנתרופים ויזמים פרטיים.
ההתפתחות הייתה דומה בארצות הברית, שם גם פמיניסטיות מוקדמות הקימו בהצלחה מוסדות חינוך לנשים.
אלה היו שונים ונחשבו לנחותים ממוסדות הגברים.
עם זאת, הם יצרו כמה מההזדמנויות הראשונות לפורמליזציה של השכלה גבוהה לנשים בעולם המערבי.
בשלהי המאה ה-19 תחילת המאה ה-20 החלו נשים ללמוד ואף ללמד במסגרת ההשכלה הגבוהה.
תהליכים שונים הביאו לכך שחינוך מעורב הפך לנפוץ.
החל מתחילת המאה ה-20 רוב מסגרות החינוך הן מעורבות.
לימודים נפרדים מגדרית היו הנורמה המסורתית בבתי ספר תיכוניים ברוב בריטניה, במיוחד עבור בתי ספר פרטיים, יסודיים ותיכוניים מודרניים, אך רוב בתי הספר בבריטניה הם כיום מעורבים מגדרית.
איטון קולג' ורבים מבתי-הספר היוקרתיים ביותר בבריטניה הם מוסדות לבנים או בנות בלבד גם היום.
בעקבות השתלטות הטליבאן על אפגניסטן בשנת 2021 נקבע שהלימודים באוניברסיטאות במדינה יהיו בהפרדה מגדרית בלבד.
נושא החינוך הנפרד שנוי במחלוקת.
תומכיו טוענים שהוא מסייע בשיפור הישגי התלמידים, לרבות בתוצאות המבחנים, בהפחתת שיעורי הנשירה, ובפתרון קשיים התנהגותיים.
מתנגדיו, לעומת זאת, טוענים שהראיות לשיפורים אלו נופחו או שאינן קיימות, ומאידך שההפרדה עלולה להוביל להגברת הדעות הקדומות ולפגיעה בכישורים החברתיים.
תומכי החינוך הנפרד מאמינים שישנם הבדלים שיטתיים באופן בו בנים ובנות לומדים ומתנהגים במערכת החינוך, ושהבדלים אלו מצדיקים את חינוכם בנפרד.
אחת מגרסאות הטיעון מתבססת על העמדה שמוחם של זכרים מתפתח באופן שונה ממוחן של נקבות.
התומכים מסתמכים על הבדלים התפתחותיים אלו וטוענים שבהפרדת התלמידים לפי מינם, המחנכים יכולים להתאים עצמם למסלול ההתפתחות של המינים השונים.
בנוסף, התומכים טוענים שבזכות הפרדת המינים, דעתם של התלמידים אינה מוסחת על ידי פעילתם של בני המין האחר בכיתה, כך שהם מקדישים יותר תשומת לב לשיעור עצמו.
ב-2005 פורסמה סקירה שיטתית של 2,221 מחקרים בשם "Single-sex versus coeducational schooling: A systematic review" ("חינוך נפרד לעומת מעורב: סקירה שיטתית") שהוזמנה על ידי מחלקת החינוך של ארצות הברית.
הסקירה, שכללה בקרה סטטיסטית למעמד הסוציואקונומי של התלמידים, למשאבים שהיו זמינים לבית הספר וכיוצא בזה, מצאה שתוצאות המחקרים על השפעות החינוך הנפרד: "אינם חד משמעיים.
ב-2009 כתב העת "Teachers College Record" פרסם מחקר שהראה שבמרבית המקרים, השפעת האינטראקציה בין בנים לבנות גרמה להפחתת שיעורי הבית שנעשו, ההנאה מבית הספר והציונים בקריאה ובמתמטיקה.
מחקר של אוניברסיטת קליפורניה בלוס אנג'לס מ-2009 דיווח ש"בוגרות התיכונים הנפרדים מציגות אוריינטציות אקדמיות חזקות יותר ממקבילותיהן בוגרות התיכונים המעורבים במספר קטגוריות, לרבות מחויבות גבוהה יותר ללימודים, ציונים פסיכומטריים, וביטחון ביכולתן המתמטית ובכישורי המחשבים...
מתנגדי החינוך הנפרד, לרבות מחברי המאמר הנ"ל, טוענים שאין זה החינוך הנפרד שמייצר תוצאות חיוביות עבור התלמידים, אלא המוטיבציה של המורה והמשאבים הזמינים.
חסר מחקר איכותי בתחום לשם ייחוס ההצלחה להפרדה בחינוך במקום לגורמים חיצוניים.
הם מאמינים שכשבית הספר שלהם נפרד, הילדים אינם מוכנים לעולם האמיתי, שבו יצטרכו לתקשר עם בני המין השני.
הם טוענים שבתי ספר מעורבים מבטלים גישות סקסיסטיות באמצעות אינטראקציה עם בני המין האחר.
מתנגדים אחרים של חינוך נפרד טוענים גם שבתי ספר מעורבים יוצרים תחושת ביטחון וכבוד הדדי.
לאונרד סאקס (Leonard Sax), נשיא האיגוד האמריקאי לחינוך ציבורי נפרד (NASSPE), השיב למאמר מ-Science באמירה ש"כל המחקרים המצוטטים במאמר Science לגבי 'השפעות שליליות' הם למעשה מחקרים המערבים מספר קטן של תלמידי גן חובה הלומדים בגן טרום-חובה מעורב.
בינואר 2012 פורסם מחקר של אוניברסיטת פנסילבניה המערב הקצאה אקראית, הנחשבת לניסוי המספק את רמת הראיה המדעית הגבוהה ביותר.
הנתונים נלקחו מבתי ספר בקוריאה הדרומית, היכן שאושר חוק המקצה תלמידים באופן אקראי לבתי ספר במחוז מגוריהם.
מחקר משנת 2017 בדק ממצאים של מחקרים קודמים אודות ההשפעה החיובית של חינוך נפרד, שבהם נטען שקיים שיפור בהישגים הלימודיים, במעבר בין כיתות ובהתפתחות האישית.
המחקר מצא שרוב המחקרים הללו לא לקחו בחשבון את ההישגים הקודמים של התלמידים, ואם משקללים נתון זה אז הממצאים מצביעים על הישגים לימודיים דומים בלימודי שפה, מדעים וטכנולוגיה בשתי השיטות.