tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
עם זאת, במחקר נמצא כי במקצועות מדעי הרוח ההישגים הלימודיים של בנות היו נמוכים במידה משמעותית בחינוך נפרד מגדרית, לעומת בנות בחינוך מעורב.
באשר לישראל, בשנת 2015 פרסמה תנועת נאמני תורה ועבודה, התומכת בלימודים מעורבים, מחקר שבחן, על בסיס בחינות המיצ"ב בחינוך היסודי, את ההבדלים בין בתי ספר מעורבים ונפרדים בחינוך הממלכתי-דתי, בתחום ההישגים הלימודיים ובתחום האקלים החברתי.
המחקר מצא כי במרבית המקצועות הישגי התלמידים בבתי הספר המעורבים היו גבוהים במקצת מהישגי התלמידים בבתי הספר הנפרדים, שהם בממוצע תורניים יותר ומקדישים פחות שעות ללימודי מיצ"ב.
באשר לאקלים החברתי מצא המחקר כי על פי דיווחי התלמידים אין הבדלים משמעותיים בין בתי הספר המעורבים לנפרדים במדדים כדוגמת יחסים טובים בין התלמידים, התנהגות נאותה של תלמידים, מעורבות באירועי אלימות והעדר תחושות מוגנות.
עם זאת, נמצא כי בבתי ספר נפרדים שיעור המדווחים כי נפגעו מקללות היה נמוך יותר, ואילו בבתי ספר מעורבים שיעור גבוה יותר של תלמידים דיווח על תחושה כללית חיובית כלפי בית הספר.
בשנת 2021 נבדקו מבחני המיצ"ב של השנים תשע"ה- תשע"ו בחינוך הממלכתי דתי ומהם עלה מתאם בין עירוב מגדרי בבית הספר ובין הישגים לימודיים טובים יותר ואקלים חברתי וסביבה פדגוגית טובים יותר.
נתונים אלו אף מתחזקים לאחר שמנטרלים את הרקע החברתי-כלכלי הנמוך יותר של תלמידי בתי הספר המעורבים.
הפערים בולטים במיוחד בהשוואה בין התלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך בבתי הספר המעורבים לתלמידים מרקע חברתי-כלכלי נמוך בבתי הספר הנפרדים.
בהישגים הלימודיים הפער ניכר במיוחד בתחום האנגלית, אך הוא בא לידי ביטוי גם במתמטיקה, ובאקלים החברתי הפער מתבטא למשל בכך שהתלמידים בבתי הספר המעורבים מעידים על תחושה חיובית יותר כלפי בית הספר, יחסי קרבה ואכפתיות גבוהים יותר בין מורים ותלמידים ומעורבות נמוכה יותר של התלמידים באירועי אלימות.
מהממצאים הקיימים קשה להעריך עד כמה הפערים מושפעים מהבדלים דתיים בין מוסדות מעורבים למוסדות נפרדים, או מהבדלים בין לימודים בהפרדה מגדרית ללימודים מעורבים.
בישראל חינוך נפרד מגדרית מתקיים בהקפדה בחינוך החרדי, שבו מגילאי גן חובה ואילך חינוך מעורב כמעט ואינו קיים.
בזרם החינוך הממלכתי הכללי והערבי לרוב יש שיעורי ספורט נפרדים ועירוב מלא בכיתות ובשאר המסגרות.
בחינוך הממלכתי-דתי אין מדיניות אחידה וישנם מודלים שונים של חינוך נפרד או מעורב, בהתאם לתפיסות השונות בחברה הדתית-לאומית: בתי ספר נפרדים, בתי ספר מעורבים עם כיתות נפרדות ובתי ספר עם כיתות מעורבות.
בנוסף, ישנם מוסדות שבהם נהוגה הפרדה רק בכיתות העליונות, וישנם מוסדות שבהם ההפרדה היא אופציה, כשלצד כיתות נפרדות פועלות גם כיתות מעורבות.
מגמת ההפרדה בחינוך הממלכתי-דתי התחזקה מאוד בשנים האחרונות: בעוד בשנת 2000 למדו 43% מתלמידי בתי הספר היסודיים של החינוך הממלכתי-דתי בכיתות נפרדות, בשנת 2015 למדו בכיתות מסוג זה 61% מן התלמידים.
החינוך הנפרד קיבל חיזוק בשנת 2009 כששרת החינוך לימור לבנת החליטה לממן שיעורי מתמטיקה נפרדים בבתי הספר על יסודיים המעוניינים בכך, על מנת לשפר את הישגי הבנות.
בהמשך התמיכה הממשלתית בנושא נפסקה, אולם ישנם בתי ספר הממשיכים לקיים את ההפרדה.
ההפרדה בקרב תנועות הנוער הדתיות לאומיות היא נושא שנוי במחלוקת בציבור הדתי.
תנועת הנוער "בני עקיבא" היא רשמית מעורבת, אולם בשנים האחרונות ישנם יותר ויותר סניפים נפרדים, לפי העדפתם.
תנועת הנוער "עזרא" היא נפרדת בגילאים הצעירים ומעורבת בגילאים הבוגרים, ואילו תנועת הנוער "אריאל" הוקמה מלכתחילה על מנת להיות תנועת נוער נפרדת לגמרי.
כל האוניברסיטאות בישראל מערבות גברים ונשים, אולם באוניברסיטת בר-אילן פועל בהפרדה "המכון הגבוה לתורה", שבו בית מדרש לגברים בלבד ומדרשה לנשים בלבד, וחלק מהאוניברסיטאות מפעילות יחידות לקידום נשים שבהן חברות נשים בלבד.
בקרב המכללות פועלים מוסדות אקדמיים דתיים נפרדים, ובהם:
בית הספר הגבוה לטכנולוגיה בירושלים, לו ישנן שתי מסגרות המיועדות לבנות בלבד - מכון לוסטיג ומכון טל, ושתי מסגרות לבנים - מכון לב ומכון נווה.
הקמפוס החרדי - הקריה האקדמית אונו.
במאי 2017 אישרה המועצה להשכלה גבוהה תוכנית חומש חדשה ובה הנחיות לפעילותם של מסלולי לימוד נפרדים, לשם שילוב חרדים ברכישת השכלה אקדמית.
לפי התוכנית, הפרדה מגדרית מותרת בכיתות הלימוד בלבד, ואסורה במרחבים הציבוריים, וללימודים בהפרדה מגדרית יתקבלו רק חרדים.
נגד תוכנית זו הוגשו ארבע עתירות לבג"ץ, וביולי 2021 נדחו העתירות, אך נקבע שלמרצות יהיה מותר ללמד גם במסלולים שנועדו לגברים בלבד.
בשנת 2019 נפתח בבית ספר בירושלים מסלול לימודים לא דתי בשם "ענבר" לבנות בלבד בכיתה ז' ואילך.
ברשות הפלסטינית, על שני חלקיה, נהוג חינוך נפרד מגדרית בבתי הספר הממשלתיים ובבתי הספר של אונר"א.
ביהודה ושומרון מתחילה ההפרדה בכיתה ה' או בכיתה ו', וברצועת עזה היא מתחילה בכיתה ד'.
החל משנת 2014 החלה חובת ההפרדה גם על בתי ספר פרטיים הפועלים ברצועת עזה, והכוונה היא להרחיב את ההפרדה גם למורים.
חינוך סביבתי הוא שם כולל לארגונים ותפיסות לפיהם עלינו ללמד אודות תפקודי הסביבה הטבעית, ואיך בני אדם יכולים להתנהל על-פי עקרונות הקיימות, מתוך הבנה שהאדם הוא חלק ממערכת אקולוגית.
חינוך זה בא לידי ביטוי בתוכניות לימוד בתוך מערכת החינוך עצמה, וכן באופן רחב יותר בפעילות ציבורית, קמפיינים ופרסומים אחרים הקשורים לאיכות הסביבה, הטבע והקשר בין האדם לסביבתו.
החינוך הסביבתי נשען על מדעי הסביבה, ובייחוד על האקולוגיה, אם כי אין צורך בהיכרות עם מדעים אלו לצורך העברת או קבלת תכנים בחינוך הסביבתי.
יש הרואים את החינוך הסביבתי כאמצעי להנגשה של ידע מדעי מתחום מדעי הסביבה.
עמוד נוסף של החינוך הסביבתי הוא האתיקה- תורת המוסר, כאשר בדיון אודות יחסי הגומלין בין האדם לסביבתו עולות שאלות כדוגמת האחריות של האדם לזולתו- בין אם מדובר באדם אחר, ובין אם מדובר ביצור אחד.
בתחום זה נדרשת לא פעם הכרעה ערכית קשה- לדוגמה, האם ניתן לפגוע בחירותו של אדם, כדי להבטיח את הישרדותו של מין אחר?
הקטנת טביעת הרגל האקולוגית, שהיא מדד להשפעת האדם על סביבתו, נחשבת לאחת ממטרותיו הנחרצות של החינוך הסביבתי, כאשר מושם דגש על האחריות האישית והקולקטיבית לשינוי המצב הקיים, ולהשפעה אקטיבית עליו, כאזרח פעיל.
החינוך הסביבתי קשור באופן הדוק לתפיסות חינוכיות הרואות את המרחב החוץ-כיתתי ככר פורה ללמידה, בין אם מדובר בלמידה תוך כדי סיור במרחב טבעי, למידה תוך התבוננות בסביבת המגורים הקרובה, או התנסות בתהליכים מדעיים.
בכך נחשב החינוך הסביבתי כתחום שכולל גם חינוך חוץ כיתתי.
פועל יוצא של החינוך הסביבתי הוא פרויקטים שכוללים יירוק בתי-ספר, במהלכם לוקחים התלמידים חלק במיחזור פסולת, חיסכון באנרגיה, שימור ומחזור מים וכן הלאה.
בצורה הזו אורח חיים בר-קיימא מודגם לתלמידים, בתקווה שהם יסגלו לעצמם פעולות אלה במשך חייהם הבוגרים.
במקרים רבים המוסד החינוכי מתוגמל עבור יירוק בית-הספר.
את החינוך הסביבתי בישראל יש לראות על רקע האידאולוגיה הציונית שרואה את הקשר בין עם ישראל לארצו כערך עליון.
חינוך כזה ניתן באמצעים שונים ובמסגרות שונות מתחילת עליות הראשונות.
הפרדה בין חינוך זה לבין החינוך הסביבתי כפי שהוא מוכר לנו ממדינות המערב השונות, תהיה מלאכותית; עם זאת, בעשורים האחרונים ניכרת מגמה שבה אידאולוגיות סביבתיות כדוגמת הפרמקלצ'ר, אקולוגיה מעמיקה, נחלת הכלל ועוד מחלחלות אל תוך החינוך בישראל באופנים שונים.
החינוך הסביבתי בישראל: מוסדות מייצגים
חווה ואדם - חווה אקולוגית חינוכית העוסקת בחינוך סביבתי וחברתי, ושייכת לעיר מודיעין.
החווה נוסדה בשנת 2003, מתוך שאיפה להעלאת המודעות לקשר העמוק בין האדם לסביבתו, על ידי חינוך והדגמת אורך חיים מקיים.
המועצה לישראל יפה- זכיינית משרד החינוך וצה"ל לחינוך סביבתי.
כמו כן, עוסקת בכינון פרויקטים פיזיים, קמפיינים סביבתיים וארגון תחרויות טיפוח ארציות.
הגן הסולארי - מרכז חינוך לקיימות המקיים פעילויות בנושא איכות הסביבה במערכת החינוך משנת 2009
החברה להגנת הטבע- הגוף הלא-ממשלתי הוותיק ביותר בתחום, שעוסק הן בהגנת הטבע ברמה הארצית, והן בחינוך סביבתי.
המשרד להגנת הסביבה ("המשרד לאיכות הסביבה" לשעבר) עוסק, מלבד חוקי הגנת הסביבה שהוא אמון עליהם, גם בחינוך סביבתי- דוגמה לכך היא אתר "סבבה" ופרויקטים שונים של המשרד.
הרשת הירוקה - תוכנית חינוכית של מרכז השל, קרן קרב וגופים נוספים לקידום מנהיגות סביבתית
החווה הכפרית - חווה אקולוגית חינוכית לחינוך סביבתי וקיימות.
ממוקמת בין קיבוץ מצר לבאקה אל גרבייה.
מירי ישראלי - אמנית אקולוגית, מרצה ומפתחת תוכניות לחינוך סביבתי לסגלי הוראה, לתלמידים, מכללות לקידום מודעות סביבתית במגזרים שונים.
החינוך הסביבתי בעולם: אבני דרך
אונסק"ו (ארגון האו"ם לחינוך סביבתי-תרבותי) והתוכנית הסביבתית של האו"ם (UNEP) יזמו שלוש הכרזות עיקריות, שמהוות את הבסיס לחינוך הסביבתי.
בתאריכים 5–16 ביוני, 1972, נחתמה ההכרזה של ועידת האו"ם אודות 'סביבה אנושית'.
מטרת מסמך זה היא "להוות השראה ולהדריך את עמי העולם בשימור ובשיבוח הסביבה האנושית"
בתאריכים 13–22 באוקטובר 1975 הוציאה הסדנה הבינלאומית לחינוך סביבתי שנתכנסה בבלגרד, יוגוסלביה 'מגילת זכויות' שהוסיפה להכרזת סטוקהולם מטרות, נושאים וקווים מנחים לתוכניות חינוך סביבתי.
הכרזת טביליסי היא למעשה עדכון של קודמותיה, ובה מדובר על 'תפקיד המפתח של החינוך הסביבתי בשימור ושיפור של הסביבה העולמית, כמו גם האיזון בהתפתחות קהילות העולם'
חינוך פרטי הוא חינוך הניתן על ידי אנשים וגופים פרטיים אשר אינם רשויות של המדינה.
על פי רוב, משתמשים במושג ביחס לחינוך פורמלי (כלומר בתי ספר) ולא ביחס לחינוך בלתי פורמלי פרטי.
הזכות לבחור חינוך פרטי מעוגנת באמנות בינלאומיות ובתי ספר פרטיים קיימים כמעט בכל מדינות העולם.
בישראל החוק מכיר בזכות לקיים בתי ספר פרטיים, אך מחייב בתי ספר פרטיים ברישוי של משרד החינוך שנועד לבדוק שבית הספר עומד בתקני בטיחות וחינוך.
היקף החינוך הפרטי שונה מאוד בין מדינות שונות ונע בין אחוזים בודדים של התלמידים, במדינות כמו נורווגיה, לרבע ומעלה מהתלמידים במדינות כמו ספרד (30%), צרפת (25%) ובלגיה (60%).
מחקר של מכון הובר טוען שהיקף החינוך הפרטי במדינות השונות תלוי מעט מאוד בגורמים כמו איכות החינוך, דאגה לחינוך או רמת התל"ג, ובעיקר תלוי בסיבות היסטוריות, במיוחד שיעור האוכלוסייה הקתולית בראשית המאה ה-20.
היקף החינוך הפרטי משתנה מאוד גם בין רמות החינוך, כאשר לרוב שיעור החינוך היסודי הפרטי נמוך יחסית לשיעור החינוך התיכוני הפרטי ולעומת שיעור גני הילדים הפרטיים.
ביפן, למשל, כ-1% מהתלמידים בבתי ספר יסודיים לומדים בבתי ספר פרטיים, 6.4% בחטיבות ביניים פרטיות ו-29.5% בתיכונים פרטיים, נכון לשנת 2005. בגני הילדים הפרטיים לומדים כ-79.3% מילדי הגנים.
באופן כללי, היקף החינוך הפרטי נמצא במגמת גידול ברוב מדינות העולם.
בסקירה של 136 מדינות מתפתחות נמצא שמספר התלמידים בבתי ספר פרטיים גדל בקצב מהיר יותר מאשר מספר התלמידים בתי הספר הציבוריים.
בעוד בתי הספר היסודיים הציבוריים גדלו בכ-10% מכ-484 מיליון לכ-530 מיליון תלמידים, בתי הספר היסודיים הפרטיים גדלו בכ-58%, מ-39 מיליון לכ-62 מיליון תלמידים.
גם במספר מדינות מפותחות יש לאחרונה מגמת גידול בחינוך פרטי בגלל חוסר שביעות רצון מרמת החינוך הציבורי.
בעקבות זאת, גדל אחוז התלמידים בבתי ספר פרטיים מ-29.7% בשנת 1997 ל-33.6% בשנת 2007. לעומת זאת, בנפאל, בה כשליש מבתי הספר פרטיים, דווח בשנת 2008 שמפלגת שלטון המאואיסטית החליטה לשים קץ לחינוך הפרטי במדינה בגלל היותו אי שוויוני.
אונסק"ו נוהג לפרסם נתונים על אחוזי התלמידים הלומדים במדינות העולם, אולם מסייג את הנתונים בכך שבמדינות מתפתחות רבות רבים מבתי הספר הפרטיים אינם רשומים ועל כן אין דיווח על התלמידים הלומדים בהם.
בארצות הברית, כ-10% מהתלמידים לומדים בבתי ספר פרטיים.
בשנת 1999, 7.5% מהתלמידים למדו בבתי ספר פרטיים דתיים ועוד 1.6% למדו בבתי ספר פרטיים אחרים.
עד שנת 2003 גדל אחוז התלמידים בבתי ספר פרטיים והגיע ל-8.4% בבתי ספר דתיים ו-2.4% בבתי ספר פרטיים אחרים.
קיימות גם בתי ספר פרטיים למבוגרים בתחומים מודגרים - למשל ILAC ללימוד שפות בקנדה.
מאז ומעולם היה חינוך הילדים באחריות ההורים שלהם ללא מעורבות של המדינה.
אמנם, אצל היהודים היו תלמודי תורה בניהול הקהילה המקומית, אך למדו בהם בעיקר ילדי עניים ויתומים שלא היה מי שידאג לחינוכם.
במאה ה-18, וביתר שאת במאה ה-19, התגברה המעורבות של מדינות אירופה בחינוך והן יסדו מערכות חינוך ציבוריות.
הכנסייה הקתולית התנגדה באופן נחרץ לחינוך חילוני, ושללה את חינוך הילדים במערכת חינוך חילונית של המדינה.
בשנת 1864 כלל האפיפיור את האמירה ש"קתולים יכולים להסכים למערכת חינוך ילדים שאינה קשורה לקתוליות ולכוחה של הכנסייה", ברשימת טעויות שיש לגנות.
על כן בכל מדינה בה מערכת החינוך לא הייתה קתולית היא הורתה למאמיניה להקים בתי ספר קתוליים ולשלוח את ילדיהם לבתי ספר פרטיים קתולים.
החוקרים מרטין וסט ולודגר ויסמן מצאו מתאם בין גודל המיעוט הקתולי במדינה בסביבות שנת 1900, והיקף מערכת החינוך הפרטי במדינה בראשית המאה ה-21.
עד שנת 1850 החינוך באנגליה היה לגמרי פרטי.
במהלך המאה ה-18, זכו לחינוך סדיר כמעט רק ילדי המעמד הבינוני והעליון, אולם החל בראשית המאה ה-19 התגבר מאוד היקף התלמידים שהלכו לבתי ספר באנגליה.
בין השאר הוקמו אגודות התנדבותיות לחינוך, בהן "האגודה הלאומית" ו"אגודת לנקסטר" אשר תפעלו בתי ספר שהתבססו על הקדשות ותרומות, לפחות באופן חלקי.
בתי ספר אלו כונו בתי ספר ציבוריים, למרות שהם לא נהנו כלל מכספי מיסים.
בדו"ח משנת 1833 חולקו בתי הספר באנגליה לארבע קטגוריות:
בתי ספר ציבוריים שהתבססו על הקדשות - 153,764 תלמידים
בתי ספר ציבוריים שהתבססו על תרומות - 178,517 תלמידים
בתי ספר ציבוריים שהתבססו על תרומות ושכר לימוד - 212,217 תלמידים
בתי ספר פרטיים שהתבססו על שכר לימוד בלבד - 732,449 תלמידים
החל משנת 1833 השתתפה הממשלה במימון בניית בתי ספר והחל משנת 1847 נתנה הממשלה מענקים למורים ומפקחים אולם בתי הספר נותרו פרטיים.
עד סביבות שנת 1840 לא התקיימה מערכת חינוך ציבורית בארצות הברית, למרות שבתי ספר פרטיים זכו לעיתים בתמיכה מקופת הציבור.
בשנות ה-30 של המאה ה-19, קמה תנועה למען מערכת חינוך ציבורית שתספק חינוך חינם לכל הילדים.
התנועה טענה שמערכת חינוך ציבורית תקדם מערכת ערכים משותפת ותהווה כור היתוך לרכיבים השונים של הציבור האמריקאי.
מערכת החינוך הציבורית שקמה בחצי השני של המאה ה-19 הייתה מוטה לכיוון פרוטסטנטי וחילוני.
בעקבות זאת, כנס של אנשי הכנסייה הקתולית בשנת 1884 קבעה הכרח מוחלט על הכמרים להקים בתי ספר קתוליים פרטיים תוך שנתיים.
בנוסף, הכנסייה הורתה לכל מאמיניה לשלוח את ילדיהם לבתי ספר קתוליים אלא אם קבלו פטור מבישוף.
למרותם שמטרתם לא הושגה במלואה, בשנת 1911 היו בארצות הברית קרוב ל-5,000 בתי ספר קתוליים בהם למדו יותר מ-1.27 מיליון תלמידים.
בתי הספר הקתוליים היוו את רוב בתי הספר הפרטיים בארצות הברית, מאז.
בשנת 1925 קבע בית המשפט העליון של ארצות הברית שחוק של מדינת אורגון המחייב את כל ילדי המדינה ללמוד בבית ספר ציבורי נוגד את חוקת ארצות הברית.
בסביבות שנת 1960 החלה ירידה בהיקף בתי הספר הקתוליים בארצות הברית, בעקבות שינויים בחברה הקתולית.
אולם, בערך באותו זמן חל גידול ניכר בהיקף בתי הספר הפרטיים של הימין הפונדמנטליסטי, כך שהיקף החינוך הפרטי נותר פחות או יותר יציב.
בבלגיה, הייתה מערכת החינוך של המדינה בעיקרה קתולית עד שבשנת 1879 היא עברה מהפכה חילונית.
בתגובה לכך, העבירו הקתולים את ילדיהם לבתי ספר פרטיים קתוליים ושיעור הילדים בבתי ספר קתוליים פרטיים עלה מ-13% בשנת 1878 ל-61% בשנת 1880. שינוי זה משפיע על היקף בתי הספר הפרטיים בבלגיה עד היום.
המדינות נבדלות במידת הרגולציה המופעלת על בתי ספר פרטיים ובמידת המימון שלהם על ידי המדינה.
באופן כללי, מדינות המעניקות מימון משמעותי לבתי ספר פרטיים גם קובעות כללי התנהלות של בתי הספר בתחומים שונים, בהם תוכניות לימודים, מדיניות קבלת תלמידים, גובה שכר לימוד, מדיניות העסקת מורים וגובה משכורות והרכב מועצת המנהלים של בית הספר.
עם זאת, יש מדינות, כמו איטליה ויון בהן יש מידת רגולציה גבוהה של בתי ספר פרטיים למרות שהתמיכה הכספית לבתי ספר פרטיים היא מועטה מאוד.
מנגד, יש מדינות כמו אוסטרליה וניו זילנד בהן מידת התמיכה של המדינה גבוהה למרות שהדרישות הרגולטיביות נמוכות.
בהולנד, שוודיה ובלגיה ממומנים בתי ספר פרטיים באופן מלא על ידי המדינה.
גם בצרפת, נורווגיה, לוקסמבורג ודנמרק מקבלים בתי ספר פרטיים בין 75%-100% מהעלויות מהמדינה.
בארצות הברית, ויוון, לעומת זאת, בתי ספר פרטיים אינם זוכים לסיוע כספי ישיר מהשלטונות.
בארצות הברית, כסף מתקבל לעיתים כחלק מסיוע לתלמידים עניים, ובמספר מדינות הסעות לבית הספר ממומנות על ידי המדינה.
סיוע עקיף ניתן בפטור מארנונה על בתי ספר ובמספר מדינות בזיכוי מס על שכר לימוד.
בדרגות ביניים נמצאות בין השאר ניו זילנד וקולומביה הבריטית.
בחלק מהמדינות, כמו צרפת, ספרד, ישראל וקולומביה הבריטית מידת התקצוב שמקבלים בתי ספר מהמדינה תלויה במידת המוכנות של בתי הספר להתחייב למלא דרישות של המדינה.
ההשפעה של קיום חינוך פרטי
ארגוני ימין מציגים מחקרים הטוענים לעדיפות ברורה לקיום חינוך פרטי.
מחקר של מכון הובר טוען לקשר חיובי מובהק בין אחוז התלמידים הלומדים בבתי ספר פרטיים במדינה, להצלחת כלל התלמידים באותה מדינה במבחן פיז"ה.
המחקר גם טוען לקשר הפוך בין ההוצאה הלאומית הכוללת על חינוך לאחוז התלמידים הלומדים בבתי ספר פרטיים.
לפני הקמת מדינת ישראל, היה החינוך בארץ ישראל מרוכז בידי זרמים פוליטיים.
בשנת 1953 חוקק חוק חינוך ממלכתי, שהכניס מעל 90% מהתלמידים בבתי ספר יסודיים בחינוך העברי, תחת כנפי החינוך הממלכתי.
בחינוך הפרטי נותרו בעיקר בתי ספר חרדים ומספר מועט של בתי ספר שבקשו לשמור על עצמאותם, דוגמת בית הספר הריאלי בחיפה או התיכון ליד האוניברסיטה בירושלים, ובשנת 1991 הוקמה רשת בתי ספר פרטיים דתיים שובו המיועדת לעולים חדשים מרוסיה.
רשת זו כוללת כ-70 מוסדות בכל הארץ עם כ-6000 תלמידים.
עם זאת, לפי דו"ח שפרסם מרכז אדווה בישראל אין חינוך פרטי "טהור" כמו במדינות דוגמת בריטניה וארצות הברית, שכן גם בתי הספר ה"עצמאיים" ממומנים במידה מסוימת בידי המדינה.
מדיניות משרד החינוך מתנגדת להקמת בתי ספר פרטיים.
כך לפי נוהלי משרד החינוך ניתן למנוע הכרה בבית ספר פרטי אם קיים חשש שהצלחת בית הספר הפרטי תפגע בבית ספר ממלכתי אחר.
במקרים רבים נאלץ משרד החינוך להעניק רישיונות לבתי ספר פרטיים רק בלחץ של בית המשפט.
החינוך הפרטי נמצא במחלוקת ציבורית בין תומכים למתנגדים, הטוענים שהחינוך הפרטי פוגע במערכת החינוך הציבורית.
כבר בשנת 1859, ג'ון סטיוארט מיל ביטא בספרו על החירות את תפיסתו לפיה החינוך הפרטי הוא המודל האידיאלי, וסבר שלחינוך ממלכתי יש מקום רק כ'ניסוי' לצד בתי הספר הפרטיים או בחברה השרויה במשבר.
לפי תומכי החינוך הפרטי, חירותם ההורים מחייבת לאפשר להם להשפיע על חינוך ילדם ולבחור עבורו חינוך פרטי.
עוד מראים תומכי החינוך הפרטי כי התחרותיות בין בתי הספר הפרטיים ויכולתם לפטר מורים כושלים, תעודד בקרב בתי הספר יעילות ומצוינות שחסרה בחינוך ציבורי.
לפי הגישה הליברלית, מערכת תחרותית תגרום להליך מעין "אבולוציוני" בו בתי הספר שיפעלו בצורה מיטבית ישגשגו ואף יהפכו מודל לחיקוי, ואילו בתי ספר כושלים יסגרו ויפנו את מקומם לבתי ספר טובים יותר.
במענה לטענה כביכול חינוך פרטי פוגע בשכבות החלשות, תומכי החינוך הפרטי משיבים כי דווקא השכבות החלשות נפגעות מהעדר חינוך פרטי שכן האוכלוסיות החזקות מקבלות גם כיום תוספת לחינוך הציבורי ואילו השכבות החלשות שמסתפקות בחינוך הממומן הן אלו שנפגעות ביותר מה'בינוניות' של החינוך הציבורי.
מוצר או שירות שניתנים ללא תמורה נחשבים שניתנו בחינם.
נתינה שכזו, תמיד כרוכה בעלות כלשהי, בין אם היא עלות כספית (בשל עלות חומרי גלם, שכר לעובדים וכולי), ובין אם היא תשומת לב או השקעת זמן בדבר הניתן - אך העלות לא מושתת על המקבל.
ישנן סיבות רבות למתן דברים בחינם, ונתינה כזאת יכולה להיות מבוססת על מודל עסקי מסוים או יכולה להעיד על אינטרס מסוים.
אנשים רבים מבצעים פעילויות שונות בתור התנדבות.
בין השאר, פעילויות אלו כוללת התנדבות למען הקהילה ואוכלוסיות חלשות, והתנדבות לטובת קידום דבר מה (קידום רעיון, קידום מועמד בבחירות וכולי).
פעילויות אלו מבוצעות בחינם על ידי המתנדב מתוך רצון או אידאולוגיה מסוימים, והתמורה היא קידום האידאולוגיה והדוגלים בה, וללא קבלת תמורה כספית מהגורם הנהנה מפעילות המתנדב.
חברות וארגונים פועלים בדרך כלל מתוך כוונה לרווח כספי.
רווח זה מושג מתוך הכנסות, שמתקבלות בתמורה למוצרים או שירותים שמספק הארגון.
לכאורה, פעילות בחינם של ארגונים אלו היא מנוגדת למטרת הארגון להיות רווחי.
למעשה, הם נותנים שירותים ומוצרים שעלותם נמוכה יחסית, על מנת לקדם מכירות של מוצרים או שירותים.
מודל עסקי נפוץ בעולם הדיגיטלי הוא מודל ה-Freemium, המבוסס על מתן מוצר בסיסי בחינם במקביל להתניית שירותים בעלי ערך מוסף ("Premium") בתשלום, מתוך הנחה שאחוז מסוים ממקבלי המוצר בחינם ירכשו את השירותים הנוספים.
עסקים רבים יוצאים במבצעים בהם מוצר מסוים ניתן בחינם, כתוצאה מרכישה של מוצר אחר.
מבצע שכזה יוצר תחושה של "כדאיות" אצל קונים פוטנציאליים, ויכולה לעודד אותם לרכוש את המוצר.
מעבר לפוטנציאל בהגברת הקניה של הלקוחות, בתי עסק רבים משתמשים בשיטה זו על-מנת למנוע מעצמם הוצאות והפסדים.
לדוגמה, בית עסק רכש מוצר מסוים בכמות גדולה, נדרש להחזיק את המוצר במקום כלשהו.
לשטחי אחסון יש עלות מסוימת, והם אינם בלתי מוגבלים.
לפעמים בית עסק יעדיף לחלק בחינם מוצר שאינו פופולרי, או פחות רווחי, על מנת לפנות מקום למוצרים יותר רווחיים.
מוצרים ושירותים רבים ניתנים בחינם מתוך אסטרטגיית שיווק.
דוגמאות למוצרים כאלו הם עטים, מזכרות, וחינמונים, אשר מחולקים בחינם, ועליהם מודפסים סמל, סיסמה, או פרסומות.
יש חברות מסחריות שמחלקות מוצר לאוכלוסייה אהודה בציבור (מחלקות כריכים לחיילים בצמתים), או תורמות לקהילה בדרכים אחרות, על מנת לפרסם את עצמן באמצעות יחסי ציבור.
לעיתים מחולק בחינם המוצר עצמו, או גרסה חלקית של המוצר, על מנת לאפשר לציבור לבחון את המוצר ולהתרשם ממנו, ובכך ליצור חשיפה שיכולה להביא לרכישה חוזרת של המוצר, בכסף מלא.
לעיתים מפעילות חברות שיטות שונות בניסיון ליצור עניין סביב השקת גרסה זו של המוצר, למשל על ידי חלוקתו בחינם לעיתונאים או למובילי דעת קהל ברשתות חברתיות.
במקרים מסוימים, למשל בתחום הפרסום, ניתן שירות בחינם לקהל הרחב, כאשר מקור ההכנסה מתבסס על הפוטנציאל הכספי הטמון בהימצאותו של הקהל באותה מדיה.
למשל, ערוצי טלוויזיה מסחריים הפתוחים לקהל הרחב ומתפרנסים ממכירת זמן פרסום לחברות המעוניינות לפנות לאותו קהל.
מודל עסקי זה נפוץ בענפים שונים באינטרנט, דוגמת רשתות חברתיות, מנועי חיפוש או פורטלים העוסקים בתחום מסוים כמו ארגון ימי הולדת או טיולים בעולם.
בעשור השני של המאה ה-21 לא רק תנועת הלקוחות וחשיפתם לפרסום הפכה לבעלת ערך, אלא גם אגירת מידע דיגיטלי על לקוחות אלו, שיכל לסייע לחברות שונות באופנים שונים, למשל, מיקוד פרסומות עבור קהלים בעלי מאפיינים מסוימים.
שיטות אלו הוגבלו במידת מה לאחר 2016 בחלק מהחברות והמכשירים, בעקבות שינויים בטלפונים החכמים שדורשים אישור מיוחד וברור יותר עבור כל הרשאה שמבקש כל יישומון.
שירותים רבים (כגון כבישים) ניתנים בחינם על ידי מדינות וגופים אחרים, ללא עלות ישירה על השימוש בהם.
המימון לשירותים אלו מגיע ממקורות אחרים, כגון הכנסות המדינה ממסים, או תרומה של ארגונים, שלעיתים אף זוכים להטבת מס כתוצאה מתרומתם.
ביטוי נפוץ הוא "אסיא דמגן במגן - מגן שוה" (=רופא שמרפא בחינם - שווה חינם", ) או בעברית "עולה חינם, שווה חינם".
ביטוי זה נובע מאיכות נמוכה, שממנה סובלים לעיתים מוצרים המחולקים בחינם, בעקבות הרצון של המחלקים לצמצם את ההוצאה שלהם על המוצרים המחולקים.
"חינוך משותף" היא שיטה חינוכית שבה התחנכו הילדים בקיבוץ בתקופה שבין שנות ה־20 של המאה העשרים ועד סוף שנות ה־80.
החינוך המשותף נמשך מינקות ועד בגרות.
הוא נחשב בזמנו לתולדה טבעית של עקרון השוויון שהיה נהוג בקיבוץ, והתקיימה זהות בין מטרות הקיבוץ למטרות החינוך המשותף.
הדאגה הכלכלית לילדי החינוך המשותף הייתה בידי החברה הקיבוצית ולא בידי ההורים.
חיי הילדים התנהלו בשלושה מעגלי חיים: בית הילדים, חדר ההורים והקיבוץ.
ילדי החינוך המשותף גרו בבתי הילדים, ישנו בלינה המשותפת, וביקרו בבתי ההורים בשעות אחר הצהריים, כשעתיים–שלוש בכל יום.
בחלק מהקיבוצים כמו דגניה א' הילדים התחנכו, אכלו ובילו את שעות הפנאי שלהם בבית הילדים, אך ישנו בבית הוריהם.
עיקרון מרכזי בחינוך המשותף הוא החינוך הבלתי־סלקטיבי: כל ילדי הקיבוץ ללא יוצא מן הכלל נהנו מהזכות ללמוד 12 שנות לימוד.
לא היו מבחנים ולא נרשמו ציונים, והחניכים אף לא נגשו לבחינות הבגרות.
כוונת האבות המייסדים של הקיבוץ הייתה "ליצור 'אדם חדש' של חברת המופת".
לצורך הכשרה של מורים מתאימים נוסדו סמינרים ייחודיים לתנועה הקיבוצית ובראשם סמינר הקיבוצים וסמינר אורנים הקיימים עד היום.
בשל היות השיטה שיטה חינוכית ייחודית, נערכו מחקרים רבים על החינוך המשותף
בית הילדים היה שייך לקבוצת ילדים, כולם בסביבות אותו הגיל ולהם מטפלת קבועה שהייתה מעין אם בית.
מבנה בית הילדים כלל חדר אוכל, כיתה, חדרי שינה (3–4 ילדים בכל חדר) ומקלחת.
בכיתות היסודי – עד גיל 12 – התקלחו בנות ובנים ביחד.
בחלק מהקיבוצים היו חדרי השינה משותפים לבנות ובנים ביחד, עד סוף כיתה י"ב.
ילדי הקיבוץ שהו בבית הילדים במשך רוב שעות היום.
שם הם ישנו, אכלו את ארוחותיהם, התקלחו ולמדו.
לשם הגיעו הבגדים הנקיים שלהם ממחסן הבגדים (שבקיבוצי הקיבוץ הארצי נקרא קומונה) ומשם נשלחו הבגדים והמצעים המלוכלכים בשקים למכבסה הקיבוצית.
בלילה הלכו הילדים לישון בחדריהם שבבית הילדים.
לכל ילד היה במקלחת מתלה למגבת גדולה, ליד הכיור מתלה למגבת ידיים, ספל פלסטיק ובו מברשת שיניים, ושני תאים לבגדים: בגדי בוקר ובגדי ערב ושבת.
ברשות המטפלת היו תאים נוספים לכביסה הנקייה הכללית והיא הייתה אחראית על הטיפול והקיפול של הכביסה.
הילדים החל מגיל בית הספר, היו אחראים על ניקיון חדרי השינה שלהם והיו עוזרים למטפלת בניקיון הכללי של הבית: הכיתה, חדר האכילה, השולחנות, הרצפה ומשטח המשחקים בחוץ.
השיתוף שהיה קיים בקיבוץ בכל תחומי החיים היה קיים גם בתחום החינוך.
הקיבוץ דאג במידה שווה לצרכיהם הכלכליים של כל ילדיו.
הוענק גם טיפול פסיכולוגי ובריאותי ייחודי בהתאם לצרכים הייחודיים של הילדים.
בשנותיו הראשונות של הקיבוץ, בשנות ה־20 של המאה ה־20 נתפסו הילדים כילדים של החברה כולה ולכן הוחלטו כל ההחלטות כולל אלה הפרטניות על ידי אספת הקיבוץ.
בשנים המאוחרות יותר, הסתפקו בכך שההחלטות העקרוניות לגבי החינוך וכן בחירת כוח האדם והתקצוב של מערכת החינוך הוחלטו באספת הקיבוץ על ידי כלל החברים ואילו ההחלטות הפרטניות לגבי הילדים נחלקו בין ההורים לבין מוסדות החינוך.
תפקיד המשפחה הקיבוצית כגורם זן ומפרנס לא היה קיים; הדאגה הכלכלית הייתה מוטלת על הקיבוץ.
אנשי הקיבוץ האמינו שעבודת האישה העירונית מחוץ לבית פוגעת בתפקידה כאם ואילו בקיבוץ, כך חשבו, הוגשם השוויון הכלכלי החברתי של האישה, בלי שייפגע תפקידה כאם, בשל העובדה שהחינוך הועבר לרשות החברה.
מייסדי החינוך המשותף האמינו כי תלות הילד במשפחה בקיבוץ אינה מושפעת מגורמים חברתיים וכלכליים המעוותים את התפתחותו.
המשפחה אינה המרכז היחיד או העיקרי בחינוך הילדים ושותפים לה המחנכים והקיבוץ כולו.
סיפוק הצרכים הרגשיים נשמר בתחום המשפחה ואילו הטיפול הגופני, הדאגה לבריאותו ולחינוכו של הילד ולהרגלי הניקיון – אלה נמצאו בידי המחנכים.
בחינוך המשותף גם תפקידיו החינוכיים של האב פורשו בצורה מיוחדת.
הוא אמור היה להקדיש מזמנו לילדיו וכך ליצור קשר הדוק ואינטימי הרבה יותר מאשר במשפחות מחוץ לקיבוץ.
אנשי הקיבוץ האמינו כי משהועבר אל מחוץ למשפחה תחום החינוך שכרוכות בו תביעות, הגבלות ואיסורים הכרחיים, נעשו היחסים בין הילדים להוריהם מתונים והרמוניים יותר.
לכן, כך טענו, קשר רגשי חזק בגיל הרך, חברות בילדות וידידות בגיל הנעורים מקיימים רקמת חיי משפחה הדוקה ומאפשרים להורים השפעה חזקה על דמות הילדים.
כדי ליצור מערכת יחסים זו בין הורים לילדיהם שולבה בבית הילדים הלינה המשותפת שזכתה לביקורות חריפות באמנות ובמאמרים מדעיים גם יחד.
מוסדות החינוך התחלקו לשלבים, בהתאם לתפיסה החינוכית הייחודית לכל אחת מהתנועות הקיבוציות:
תינוקות (עד גיל שנה) ופעוטות (גילים 1–3) – הילדים היו גדלים בקבוצות של שישה שנקראו "שישיה" או ברביעיות.
גן הילדים (גילים 3–7) – גן רב־גילי שכלל גם כיתה א' גנית.
חברת הילדים – מכיתה א' עד סוף כיתה ו' בשומר הצעיר ובאיחוד הקבוצות, או מכיתה ב' עד כיתה ט', בקיבוץ המאוחד.
חברת הנעורים (מכיתה י' עד י"ב בקיבוצי הקיבוץ המאוחד) או המוסד החינוכי בקיבוצי "השומר הצעיר" (מכיתה ז' עד כיתה י"ב)
תינוקות (עד גיל שנה) ופעוטות (גילים 1–4)
התינוק הובא אל בית התינוקות לאחר לידתו ונשאר בו במשך שנה.
האם קיבלה 6 שבועות חופשת לידה ולאחר מכן חזרה לעבוד בהדרגה, עד שלב הגמילה.
בכל יום ההורים לקחו את התינוק לשעה קלה אל ביתם.
בשנים הראשונות של החינוך המשותף אסור היה להורים להיכנס כרצונם לבית התינוקות.
עם הזמן השתנו הנהלים וההורים הורשו לבקר במשך היום בבית התינוקות, לשם משחק, טיפול וייצוב הקשר הרגשי.
תפקידה של המטפלת, בנוסף לטיפול בתינוקות, היה להעניק לאם, בעיקר לזו הצעירה חסרת הניסיון, תחושה של ביטחון ולהגן על התינוק מפני הפרעות בהתפתחותו.
אנשי החינוך המשותף האמינו כי .
ב"שומר הצעיר", בשנתם השנייה עברו הילדים לפעוטון.
בכל פעוטון היו כ־6 ילדים ולהם מטפלת קבועה.
הפעוטון היה אמור להעניק לילדים טיפול אישי מסור.
ב"קיבוץ המאוחד" נשארו הילדים ברביעייה קבועה עד המעבר לגן הרב־גילי.
קבוצת הילדים בגן הייתה רב־גילית, כ־20 ילדים ולהם גננת ומטפלות קבועות.
הגן אמור היה לטפח תחושת שייכות לבית אינטימי.
כאן הם הגיעו לדרגה ראשונה של סוציאליזציה; במקום גילויי יריבות, תוקפנות ואיבה – שיתוף הפעולה, עזרה הדדית והשתתפות בצער הזולת.
בקיבוצי הקיבוץ הארצי השומר הצעיר הגן כלל גם את שנת הלימודים הראשונה ואז הוא נקרא גן מעבר.
בקיבוץ המאוחד ובאיחוד הקבוצות והקיבוצים עברו הילדים לבית הספר בגיל שבע וכיתה א' נכללה בגן.
קבוצת הבנים והבנות סביב גיל שבע, עברה בכיתה א' או ב' לחברת הילדים.
לכל קבוצה היה צוות שכלל מטפלת ומורה.
המורים כונו "מחנכים" המטפלות היו כמעט תמיד נשים.
כולם, ילדים ומבוגרים כאחד, קראו זה לזה בשם פרטי והיחסים היו במכוון משפחתיים ולא פורמליים.
בדרך כלל הצוות החינוכי נשאר קבוע למשך שנים, לרוב עד סוף כיתה ו'.
כל קבוצה בחרה לעצמה שם, שבו השתמשו מבוגרים וילדים כאחד, כדי לזהות את חבריה.
מכיתה א' או ב' ועד כיתה ו' הילדים היו בחברת הילדים, שהיוותה מסגרת חברתית כוללת, בה הם התגוררו, ישנו, למדו ועבדו ביחד.
רוב פעילויות היומיום התקיימו במסגרת קבוצת הגיל, וחלקן – במסגרת חברת הילדים.
בשעות הבוקר התקיימו לימודים והילדים עבדו בניקיון הבית, בטיפוח הנוי בסביבתם הקרובה ובמשק הילדים.
לאחר ארוחת הצהרים והמקלחת המשותפת הייתה מנוחת הצהרים.
ה"הקמה" הייתה בסביבות השעה שלוש אחר הצהרים.
הוגשה ארוחת ארבע קלה ולאחריה הלך כל ילד לבקר את הוריו למשך כשעתיים–שלוש.
בקיבוצי האיחוד ההורים היו מחזירים את הילדים לבית הילדים בסביבות השעה שמונה, לאחר ארוחת ערב והליכה לישון הייתה באחריות ההורים.
בקיבוצי השומר הצעיר והמאוחד הילדים חזרו לבית הילדים בסביבות השעה שבע בערב.
המטפלת הייתה מגישה את ארוחת הערב ולאחר הארוחה התקיימה שיחה, קראו סיפורים או שיחקו במשחקי חברה.
ההורים נהגו לבוא לומר "לילה טוב", אך ה"השכבה" הייתה באחריות צוות המחנכים.
לכל ילד וילדה בחינוך המשותף הייתה מיטה משלהם, ולידה תלו תמונות וקישוטים לפי בחירתם.
כל הארוחות נאכלו בחדר האכילה בבית הילדים.
בנים ובנות ישנו והתקלחו ביחד.
חברת בני הנעורים (כיתות ז'–י"ב)
בכיתה ז' (או בכיתה י' בקיבוץ המאוחד) עברה קבוצת הילדים לחברת הנעורים, ושם נשארה עד סיום כיתה י"ב.
עם המעבר הזה ברוב המקרים התחלפו המחנכים – מורה ומטפלת ונוסף בדרך כלל מדריך.
בקיבוצי השומר הצעיר המסגרת החדשה הזו נקראה המוסד החינוכי.
בעוד חברת הילדים הייתה מקומית, של הקיבוץ היחיד, חברת הנעורים הייתה בדרך כלל אזורית.
המוסד החינוכי היה צמוד לאחד הקיבוצים ובני הנוער מהקיבוצים השותפים היו מוסעים אליו.
ההסעות לא היו מתקיימות מדי יום, וכך היו בני הנוער נשארים בפנימייה במשך כמה ימים בשבוע.
קיבוצי הקיבוץ המאוחד השתדלו לקיים בית ספר מקומי גם בגיל הנעורים.
בני הנוער במאוחד עבדו מגיל 15 עם המבוגרים, אכלו בחדר האוכל של הקיבוץ והיו שייכים לחטיבת בני הקיבוץ.
בקיבוץ הארצי בני הנוער אכלו בחדר האוכל של המוסד החינוכי.
אנשי החינוך המשותף האמינו כי במיוחד בגילים אלה תופסת הקבוצה החינוכית מקום מרכזי בחיי חניכיה.
שם הם מבררים את בעיותיהם החברתיות והאישיות וכך היא משמשת בית־יוצר לחינוך אופיים ולביסוס השקפת עולמם.
חברת בני הנעורים פעלה לפי עקרון העצמאות המודרכת; הנהלה עצמאית של החניכים בהדרכת חבר המחנכים.
שיחת החברה דנה והחליטה על ענייניה, פרט לתוכנית הלימודים ושאלות ביטחון ובריאות.
החניכים למדו ארבעה ימים בשבוע ועבדות בענפי הקיבוץ יומיים.
בית הספר הקיבוצי לא ראה עצמו כבית ספר מקצועי, אבל ניתן בו חינוך לעבודה על בסיס קדם־מקצועי.
אנשי החינוך הקיבוצי, שהעניקו דפוסי חיים זהים לבני ולבנות הקיבוץ והדגישו את חשיבות דעת הקהל משחר הילדות, ציינו בסיפוק את העובדה שהאינדיבידואליות אינה מטשטשת בחינוך המשותף; הם החשיבו מאוד את היצירה האמנותית (כתיבה, ציור, נגינה), ניהול יומנים וקריאת ספרים.
הישימות החברתית של הלמידה נחשבה יותר מהידיעה לשמה.
מאמץ, התנהגות מוסרית, תרומה חברתית נחשבו במידה שווה כמו הישגים בלמידה.
הדרכה בתנועת הנוער גם היא נחשבה באותה מידה.
לא הייתה הפרדה בין החינוך להוראה בקיבוץ ושני אלה היו באחריות צוות המחנכים.
למרות שהחינוך היה בלתי סלקטיבי וכל הילדים זכו לחינוך שווה, לא הייתה דרישה לשוויון בין התלמידים, מחמת ההבדלים האינדיבידואליים בין ילדים בני אותו גיל.
חברת הילדים לא נחשבה הומוגנית, אלא "אורגניזם חי המורכב מיחידים הזקוקים לתשומת־לב מתאימה".
החינוך הקיבוצי נקט בגישה סינתטית, המשרתת את צורכי החיים.
מתוך השקפה זו נולדה, למשל, שיטת הנושאים, שמשמעה הוראה בהיבט רב־תחומי והייתה פופולרית במיוחד בקיבוצי "השומר הצעיר".
בכיתות היסוד מבוססים היו הנושאים על המציאות הקרובה לחיי היומיום של הילדים: הדבורה והפרח, הנמלה, הדואר, נהיה לשבט, הקיבוץ שלנו.
נושא לימודי נמשך בין שבועיים לשישה שבועות בהתאם לגיל.
דגש רב ניתן לחינוך לטבע ויום בשבוע הוקדש לטיול לימודי בסביבה, החל מגיל הגן.
בגילאים הבוגרים, בנוסף על הטיול השבועי, שולב טיול שנתי נודד, של כשבוע למדבר יהודה, לנגב ולאילת.
בטיולים האלה, השתתפו כל בני ובנות התנועה מאותו שנתון והם היוו הזדמנות להיכרות בין בני אותה שכבה ברחבי הארץ.
בחברת הנעורים התפצלו הלימודים לשני מוקדי הוראה (קונצנטרים): הומניסטי (ספרות, גאוגרפיה, לימודי חברה וכלכלה) וריאליסטי (פיזיקה, כימיה וביולוגיה).
כמו כן למדו לשון, אנגלית וערבית, מתמטיקה, התעמלות, ציור, מוזיקה ומלאכה.
כל קיבוצי השומר הצעיר נהגו בשיטת הנושאים וחלק מקיבוצי התנועות האחרות.
בחלק מהמוסדות החינוכיים של השומר הצעיר, הייתה חברת הנעורים כולה מקיימת משפט ספרותי, אחת לשנה.
לקראת המשפט הספרותי כל הילדים והצוות החינוכי היו קוראים ספר או סיפור ודנים בדילמה שעלתה מתוכו, בדמות שנהגה בצורה שנויה במחלוקת וכדומה.
המוסד החינוכי הקים בית משפט שבו היו חברים נציגי כל הקבוצות: נאשם, שופטים, קטגורים, סנגורים, עדים.
השופטים ועורכי הדין לבשו גלימות, הנאשם ושאר העדים גם הם היו מלובשים בהתאם והמשפט היה נערך במליאת חברת הנעורים.
אל תיגע בזמיר מאת הארפר לי
בעל זבוב מאת ויליאם גולדינג
בבתי הספר של הקיבוץ המאוחד היה מקובל לקיים, אחת לשנה, "שבוע לימודים משותף" לכל התלמידים בין כיתה ז' לכיתה י"ב.
כל שנה הוקדש השבוע לנושא כלשהו, בעל היבט חברתי, כגון: עיירות פיתוח, עבודה עצמית, סוציאליזם וכדומה.
החינוך הקיבוצי נהנה מאוטונומיה רבה ולא היה כפוף לתוכנית לימודים של משרד החינוך.
חיי החברה והתרבות של הקבוצה, של חברת הילדים ובעיקר אלה של חברת הנעורים התנהלו על ידי ועדות.
חברי הוועדות היו מתחלפים מדי שליש.
כל קבוצה בחרה את הנציג שלה בוועדה.
העבודה הייתה ממרכיביו העיקריים של החינוך המשותף.
בגיל צעיר הילדים עבדו בבית הילדים, במשק הילדים שבו הם גידלו בעלי חיים שונים, וכשהתבגרו עבדו בענפי הקיבוץ.
שיעורי המלאכה אמורים היו להיות תחום ביניים בין הלימודים לעבודה.
בגיל הצעיר הייתה העבודה אמורה להוות נקודת מוצא לנושאים הלימודיים ובגיל הבוגר – נושא בתחומי הטבע והחקלאות.
בני הנעורים עבדו בענפי המשק ובחינוך.
העבודה הייתה חלק ממערכת השעות בבית הספר.
בחלק מהקיבוצים היה נהוג שהילדים עובדים בסוף יום הלימודים, בקיבוצים אחרים היה נהוג יום עבודה מרוכז בשבוע.
חלק מבני הנוער התמידו ועבדו לאורך זמן במקומות קבועים וכך היוו כוח עבודה מיומן ונחוץ.
רבות מחניכות הכיתות הגבוהות עבדו בחינוך, כעוזרות למטפלות בבתי התינוקות, בגני הילדים ובחברת הילדים וכן במטבח ובחדר האוכל.
רבים מבני הנעורים – בנים ובנות – עבדו בענפי החקלאות והתעשייה.
בקיבוצים של הקיבוץ המאוחד ושל איחוד הקבוצות והקיבוצים, נקלטו ילדי עליית הנוער והצטרפו לקבוצת בני הקיבוץ המקבילה.
היו אלה, לרוב, ילדים שעלו לארץ ללא הורים או בנים למשפחות עירוניות מעוטות יכולת.
ילדי החוץ גרו עם ילדי הקיבוץ והיו שותפים לאורחות חייהם.
הוריהם לא הצטרפו לקיבוץ, ולכן הוקצו לילדים האלה "משפחות מאמצות" מהקיבוץ.
ילדי החוץ אפשרו לכל אחד מהקיבוצים להחזיק בית ספר מקומי, לילדיו בלבד, לעיתים עד סוף כיתה י"ב ולעיתים, עד כיתה ז'.
החל משנות ה־80 הצטרפו מרבית הקיבוצים לבתי ספר אזוריים, או ייסדו שותפויות עם קיבוצים אחרים.
שיטת התהליכים היא אסכולה חינוכית שפעלה בשנות ה־40 ובשנות ה־50 בעיקר בקיבוצים של תנועת הקיבוץ המאוחד.
את השיטה הגה מרדכי סגל, מהאבות המייסדים של החינוך הקיבוצי בישראל, והוא פעל להנחלתה יחד עם דודו אפל (דוֹדוֹ אָפֶּל), שכיהן במשך שנים רבות כרכז ועדת החינוך ב"קיבוץ המאוחד", ונמנה עם מתווי הדרך החינוכית בתנועה.
סגל ביקש ליצור לילדים עולם שלם משל עצמם.
הוא סבר כי שיטת הנושאים המקובלת בחינוך המשותף שגויה, כיוון שהיא מייצרת "תמונת עולם סטאטית", כלשונו.
במקומה הוא הציע תבנית למידה דינמית שנועדה "לחולל תהליכים של למידה המקבילים לתהליכי החיים ונצמדים אליהם בשורה של נקודות מגע, תכופות ככל האפשר".
שיטת התהליכים התמקדה בעיקר בגיל הרך ובילדי חברת הילדים עד גיל 14. תהליך מימושה הביא להקמת "הבית הכולל" – בית ילדים מדגם ייחודי ושונה מבתי הילדים בקיבוצים אחרים.
לעומת בתי הילדים המקובלים, שהיו בעיקר מקום לינה ומשחק, בבית הכולל התנהל כל סדר יומם של הילדים והוא היה כל עולמם.
היו בו חדרי שינה, מטבחון וחדר אוכל, כיתות לימוד, חצר למשחקים ופינות חי.
בתי ילדים מהדגם של סגל הוקמו בקיבוצי תנועת "הקיבוץ המאוחד", כמו: בית השיטה, משאבי שדה, דפנה ואחרים.
הדגם הייצוגי והמפורסם ביותר היה במעוז חיים בו הוקמו שמונה מבנים של הבית הכולל.
דודו אפל, ממקימי הקיבוץ, שכנע את חבריו להשקיע משאבים בפיתוח השיטה ואף רתם את רחה פריאר שסייעה במימון ובהבאת ילדי חוץ שאכלסו חלק מהמבנים והצטרפו לחברת הילדים.
במסגרת תפקידיו החינוכיים עסק יחד עם סגל בשיפור השיטה ובהתאמתה לתהליכים המתפתחים בארץ בעולם, וביחד הובילו את אימוץ השיטה בקיבוצים אחרים בתנועה.
הבית הכולל ושיטת התהליכים החזיקו מעמד עד תחילת שנות ה־60.
שיטתם של סגל ואפל חייבה הקמת מערכת חינוך עצמאית (בית ספר בכל קיבוץ) והמשאבים של הקיבוצים לא עמדו בעלויות הגבוהות שלה.
כשהתנועה הקיבוצית נאלצה להכפיף את תוכניות הלימוד לשיטות המקובלות במשרד החינוך – נסגרו הבתים הכוללים, ילדי הקיבוצים עברו ללמוד בבתי ספר אזוריים, והבית הכולל כמו כל שיטת התהליכים, גוועו סופית.
חלק מהתנועות ההתיישבותיות הפעילו בתחום בית הספר תנועת נוער, לפי השתייכותם התיישבותית של הקיבוצים השותפים.
כל חניכי בית הספר הקיבוצי השתייכו לאותה תנועת נוער.
עובדה זו יצרה אחידות רעיונית.
הפעילות בתנועת הנוער נחשבה למרכיב חשוב בחיי התלמידים, במידה שווה כמו הלמידה העיונית והעבודה.
תנועת השומר הצעיר פעלה במוסדות החינוכיים של הקיבוץ הארצי.
תנועת הנוער העובד והלומד פעלה בבתי הספר של איחוד הקבוצות והקיבוצים.
תנועת המחנות העולים פעלה בבתי הספר של הקיבוץ המאוחד.
בקיבוצים הדתיים לא התקיימה פעילות של תנועת נוער.
מחלקות החינוך של התנועות הקיבוציות
האחידות החינוכית בין הקיבוצים הושגה באמצעות מחלקות החינוך של התנועות הקיבוציות.
מחלקות אלה פיקחו על מוסדות החינוך, ארגנו השתלמויות למחנכים ולמטפלות, סיפקו ייעוץ לילדים בעלי צרכים מיוחדים, פרסמו חומר דידקטי, קבעו תקציבים ונורמות עבודה לילדים ולמחנכים.
הכשרת אנשי החינוך המשותף נעשתה בסמינר אורנים, שאף הקים מכון לחקר החינוך המשותף.
מאמצע שנות החמישים וביתר שאת משנות השבעים של המאה ה־20 חלו תמורות בקיבוץ, שהשפיעו עמוקות על החינוך הקיבוצי.
כניסת בחינות הבגרות למוסדות החינוך הקיבוציים
התחזקות הנטייה האינדיבידואליסטית בקיבוץ בכלל ובחינוך הקיבוצי בפרט
עזיבת בני קיבוץ רבים, הזדקנות החברה הקיבוצית
ההשכלה הגבוהה, הירידה בדומיננטיות של החקלאות
תהליכים אלה גרמו לקולקטיביזם להפסיד לטובת האינדיבידואליזם.
בני הקיבוצים שהתבגרו לא רצו שילדיהם יתחנכו באותה דרך.
ברעם ביטל את הלינה המשותפת ובכך גווע למעשה החינוך המשותף.
חלק מחניכי החינוך המשותף טענו שהעדר חיכוכים והאווירה ה"קורקטית" התמידית יצרו תחושה של סטריליות במשפחה (הסרט "ילדי השמש").
חלקם הרגישו שגדלו בודדים ואחוזי פחד.
רבו הסיפורים על ילדים שברחו בלילה מבתי הילדים אל דירות ההורים.
"ארבע אחרי הצהריים" מאת נועה זית (בת קיבוץ גשר)
היינו העתיד מאת יעל נאמן
מסע ליד חנה מאת כרמית גיא
מעוז חייו – סיפור חייהם של חיה ודודו אפל מאת שלומי רוזנפלד, 2016.
אוריין צ'פלין, ארבע שעות ביום: מונולוגים של אימהות בלינה משותפת, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2019.
חינוך תורני הוא מסגרת חינוכית שמושם בה דגש עיקרי על לימודי קודש ועל חינוך לעבודת ה' וליראתו.
בעבר נמנע החינוך התורני מלימודי חול, אך בימינו לרוב נכללים בו גם לימודי חול בסיסיים.
קיימות רמות שונות של מסגרות הנכללות בחינוך התורני, והן משתנות לפי אופי הקהילה שהמוסד החינוכי מותאם לאורח החיים שלה.
בחינוך התורני נהוגה הפרדה בין בנים לבנות - ישנם בתי ספר לבנים בלבד ואחרים המיועדים לבנות בלבד.
בנוסף לחינוך תורני מובהק, בציבור הדתי-לאומי משמש מושג זה לתיאור בתי ספר המתוגברים בלימודי קודש יותר מן המקובל בחינוך הממלכתי-דתי.
מסגרות לימוד בחינוך תורני לבנים
תלמוד תורה, שבו למדו ילדים מגיל 3 או 4 שנים עד גיל 13. ביהדות אשכנז תוכנית הלימודים כללה לימוד קריאה ולימוד חומש על פי פירושי התלמוד, רש"י ומדרשים.
שיטת הלימוד העיקרית הייתה בדרך של לימוד בעל פה.
בארצות האסלאם הפעילות המרכזית בבית הספר הייתה שינון טקסטים מהמקרא ומהתפילה.
מטרתו העיקרית של מוסד חינוך זה הייתה להכין את הלומדים בו להשתתפות פעילה בבית הכנסת.
תוכנית הלימודים לא הוגבלה אך ורק ללימודי קודש.
רב האי גאון קבע כי "מותר ללמד תינוקות של בית הכנסת אגב לימוד התורה כתב ערבי וחשבונות, אבל שלא עם התורה אינו נכון".
ישיבה קטנה (או: ישיבה לצעירים) - ישיבה לגילאי חטיבת ביניים ותיכון (14 עד 17) שלומדים בה רק לימודי קודש.
ישיבה תיכונית - ישיבה דתית לאומית לגיל תיכון, המשלבת לימודי קודש ומדעים לבגרות.
ישיבה גדולה / גבוהה - ישיבה לגיל התיכון ואחריו (16/17 ומעלה).
מוסד זה קיים בציבור הליטאי, בציבור החסידי, בציבור הספרדי ובציבור הדתי לאומי.
בישיבה זו לומדים רק לימודים תורניים.
ישיבה לחוזרים בתשובה - ישיבה ללא הגבלת גיל, המשמשת את החוזרים בתשובה, המקדישים את יומם ללימוד תורה.
הישיבה הראשונה בסגנון זה היא ישיבת אור שמח.
כולל - ישיבה לנשואים (אברכים), ליום שלם או לחצי ממנו.
רוב הלומדים בכולל מקבלים מלגת קיום חודשית.
סכום המלגה משתנה מכולל אחד למשנהו, ובישראל תקציב הכוללים מורכב לרוב מהקצבה של המדינה, המחושבת לפי מספר התלמידים ש - "תורתם אומנותם" ומתקציב נוסף שמקורו בדרך כלל בתרומות.
מסגרות לימוד בחינוך תורני לבנות
עד ראשית המאה ה-20 היה מקובל בבתי היהודים החרדים באירופה שהבנים לומדים בתלמוד תורה ואילו הבנות נשארות בבית כדי לעזור לאם המשפחה בעבודות הבית.
תנועת ההשכלה, שפרחה החל מהמאה ה-18 השפיעה גם על היהודים לרצות להקנות השכלה פורמלית לבנות, ועל צעירות יהודיות לרצות לרכוש השכלה גבוהה לעצמן.
עקב היעדרם המוחלט של מוסדות חינוך יהודיים לבנות, פנו צעירות רבות לחינוך הכללי וכתוצאה מכך עזבו חלקן את שמירת המצוות.
בעקבות כך הקימה התופרת האלמונית שרה שנירר בשנת 1918 בית ספר חרדי לבנות, לו קראה 'בית יעקב'.
המוסד הוקם בתמיכתם של הרב משה דוד פלאש, של האדמור הזקן מגור (ה"אמרי אמת") ובברכתו של האדמו"ר מבעלז.
רשת החינוך 'בית יעקב' כוללת כיום בתוכה גני ילדים, בתי ספר יסודיים, בתי ספר תיכוניים וסמינרים עבור כיתות י"ג-י"ד (ולעיתים גם שנה שלישית) בהם נלמדים לימודי מקצוע לצד מקצועות הקודש.
מדרשה תורנית לנשים היא מסגרת חינוך תורני לנשים הכוללת לימוד תורה אינטנסיבי במגוון מקצועות היהדות.
ברוב המדרשות ניתן דגש על התודעה הדתית של הלומדות, ולכן הציר המרכזי של הלימודים הוא לרוב סביב מחשבת ישראל.
בנוסף נלמדים במדרשות באינטנסיביות תחומים כמו מקרא, הלכה, ובחלק מהמדרשות אף חסידות.
הגמרא נלמדת ברוב המדרשות, אך ברמת אינטנסיביות משתנה.
בדרך כלל מדובר על לימוד של סוגיות מסוימות (בעיקר באגדה) בלבד, לעיתים תוך תרגום לעברית, אך בחלק מהמדרשות ישנו לימוד מעמיק הכולל לימוד של מסכת "על הסדר".
המוסד העל תיכוני הראשון שהעניק לימודים תורניים מעמיקים לנשים הוא מכללה ירושלים, שהחלה את פעילותה בשנת הלימודים ה'תשכ"ה (1964/1965) כסמינר למורות, אך מטרתה הבסיסית הוגדרה כחינוך התלמידות לחיי תורה ומצוות שלמים.
המדרשה הראשונה בישראל, שהוקמה כמוסד שתכליתו הבלעדית היא לימוד תורה בשבוע לימודים מלא, היא מדרשת לינדנבאום (בשנים 1977-1986 היא נקראה "ברוריה") שהוקמה בשנת הלימודים ה'תשל"ז (סוף 1976).
במקביל נפתחה באותה שנת לימודים המדרשה לבנות באוניברסיטת בר-אילן (בשמה כיום: המכון הגבוה לתורה - המדרשה לנשים), הכוללת לימודים באופי ישיבתי ומקנה ללומדות מלגת לימודים ותחליף לחלק מהשעות האקדמיות.
העמידה על העיקרון של לימודי קודש בלבד בישיבות, מתנגשת לעיתים עם הרגולציה הקובעת תוכנית הלימודים ודורשת לכלול בה לימודי חול.
דוגמה: בשנת 1924 עמדה ישיבת סלבודקה בפני סכנת סגירה, משום שהחוק הליטאי קבע כי כל ישיבה שלא תלמד לימודי חול כלליים לא תוכר על ידי השלטונות, ותלמידיה יגויסו לצבא.
בעוד ישיבות אחרות קיבלו את החוק החדש, ראש ישיבת סלבודקה, הרב נתן צבי פינקל, סירב לכך בתוקף, בנימוק שהתערבות מסוג זה מקעקעת את עצם מהותו של המושג ישיבה, ולאחר שחלק מתלמידי הישיבה קיבלו צווי גיוס העביר את הישיבה, על כל תלמידיה ורבניה, לארץ ישראל.
מחוץ למסגרת האחידה של חוק חינוך ממלכתי נותרו בתי הספר של החינוך העצמאי של הזרמים החרדיים, המעניקים לתלמידיהם חינוך תורני.
בתחילה, היו כל החרדים כלולים במסגרת החינוך העצמאי, אולם עם הקמת תנועת ש"ס, הקימה התנועה על רקע של אפליה עדתית רשת חינוך משלה בשם מעיין החינוך התורני.
החינוך העצמאי זוכה לתמיכה ממשלתית מופחתת בהשוואה לחינוך הממלכתי, אך נהנה מעצמאות בכל הנוגע לסדרי הלימוד ותכני הלימוד שבו, וכך גם סמינר בית יעקב והישיבות.
תוכנית הליבה גובשה בעשור הראשון של המאה ה-21 ולפיה כל בתי הספר וגני הילדים בישראל יחויבו בלימודי יסוד זהים, תוך התניית תמיכה כלכלית ביישום לימודים אלו.
החרדים הביעו התנגדות נחרצת לכל התערבות בתכני החינוך במגזרם.
חינוך ממלכתי משלב הוא זרם של החינוך הממלכתי בישראל, המתאפיין בשילוב לימודי יהדות מוגברים בתוכנית הלימודים ושימת דגש על עיסוק בזהות יהודית.
בבתי ספר של החינוך הממלכתי המשלב, המושתתים על פלורליזם, לומדים ביחד תלמידים המשתייכים לקשת רחבה של זהויות יהודיות: חילונים, דתיים, מסורתיים, קונסרבטיבים ורפורמים.
בית הספר המשלב הראשון הוקם ביישוב כפר אדומים בשנת 1981, והיווה מודל ללמידה והשראה לשאר בתי הספר שקמו אחריו.
בשנת 2008, ביוזמת ח"כ אסתרינה טרטמן והרב ח"כ ויו"ר ועדת החינוך, התרבות והספורט מיכאל מלכיאור, ובשיתוף ד"ר אריה גייגר, אישרה הכנסת תיקון לחוק חינוך ממלכתי המכיר בחינוך ממלכתי משלב.
החוק מסמיך את שר החינוך לקבוע לגבי מוסד חינוך רשמי כי הוא מוסד חינוך ממלכתי משלב, שבו יינתן חינוך שיכלול לימוד מקורות יהודיים בהיקף רחב, תוך שימת דגש על עיסוק בזהות יהודית.
כל בית ספר בישראל, אם הורי לפחות שני שלישים מהתלמידים ורוב הצוות הפדגוגי תומכים במהלך, יכול לקבל הכרה מטעם משרד החינוך כמוסד חינוך ממלכתי משלב.
בתי ספר משלבים נוספים פעילים כיום בתל אביב (בית הספר משותף - יסודי), בשוהם (בית הספר קשת - יסודי וגנים), בבנימינה (בית ספר בראשית - יסודי), ברמת גן (בית ספר אושא יחד - יסודי) ובמקומות אחרים בישראל.
רוב בתי הספר בזרם זה פועלים תחת רשת מיתרים, חלקם פועלים תחת קרן החינוך תל"י.
חינוך פיננסי הוא פעילות של חינוך, הדרכה והפצת מידע שמטרתם יצירת אוריינות כלכלית בקרב יחידים ומשפחות, מתוך מחשבה שפעילות זו תאפשר להם לנהל טוב יותר את פעילותם הכלכלית, בתוך המערכת הכלכלית החברתית הקיימת.
גישת החינוך הפיננסי ממקדת את מבטה בפעילות היחיד, ולא במבנים החברתיים הכלכליים.
היחיד והמשפחה נדרשים להחלטות כלכליות רבות במהלך חייהם, בהן החלטות כבדות משקל, בעלות השפעה לשנים רבות, כגון רכישת דירה, לקיחת משכנתה וביטוח פנסיוני, ומהן קצרות טווח, כגון רכישת מוצר צריכה או שירות.
החלטות אלה נעשות במסגרת תקציב מוגבל, המבוסס בעיקר על הכנסה מעבודה, ולעיתים גם על מקורות נוספים, כגון קצבה מהמוסד לביטוח לאומי או תמיכת הורים.
אוריינות פיננסית מאפשרת ניהול טוב יותר של כלכלת המשפחה.
הבנת מושגי יסוד בתחום הפיננסי, כגון: כסף, בנק, השקעה, הלוואה, ריבית, אינפלציה.
הבנת מושגי יסוד בהקשר של צריכה, כגון: צרכנות נבונה, זכויות הצרכן.
הכרת שיקולים מרכזיים ורכישת כלים להתנהלות פיננסית.
ארגון ה-OECD מגדיר אוריינות פיננסית כ"תהליך באמצעותו צרכנים/משקיעים פיננסיים משפרים את הבנתם במוצרים פיננסיים ובאמצעות מידע, הוראות ועצות מפתחים כישורים וביטחון המקנים להם מודעות גבוהה יותר לסיכונים והזדמנויות פיננסיים.
הכישורים מאפשרים להם לבצע בחירות מושכלות וצעדים אפקטיביים, המשפרים את התנהלותם הפיננסית".
עם זאת, פעילות האוריינות הפיננסית אינה מבקשת ליצור חשיבה ביקורתית או להביא לפעילות לשינויים משמעותיים בסדר החברתי.
התפיסה כי אוריינות פיננסית עשויה להביא להגברת הרווחה החברתית הובילה ממשלות אחדות לקידום פעילות של חינוך פיננסי.
חינוך פיננסי הוא תחום חדש יחסית, הקיים כ-20 שנים.
במדינת ישראל החל העיסוק בתחום בערך בשנת 2000. כתחום חדש יחסית בישראל, חלים בו שינויים והתפתחויות, שניתן לתארם באמצעות ההבהקים הבאים:
בשנים הראשונות: מספר מצומצם של יועצים ומאמנים, שנתנו ייעוץ למספר מצומצם של משפחות
בשנים הבאות תהליך הכשרה של יועצים ומאמנים נוספים והגדלת מספר המשפחות המקבלות ייעוץ
לאחר מכן לימוד או ייעוץ פרטני לעובדים בארגונים והתחלת פעילות פרטית של חינוך פיננסי בבתי-ספר.
בשנים 2011 ו-2012 מודעות גבוהה יותר לנושא, הבאה לידי ביטוי בדיונים ובניתוחים בכלי תקשורת, במידע המועבר על ידי חברות בסקטור הפיננסי ללקוחותיהן ובמעורבות ממשלתית בחינוך פיננסי.
המעורבות הממשלתית באה לידי ביטוי בפיילוט של משרד החינוך בתחום של אוריינות פיננסית בקרב תלמידי תיכון, ובהקמת אגף לחינוך פיננסי במשרד האוצר.
המניע לפיילוט של משרד החינוך הייתה הכללת הנושא הפיננסי במבחן פיז"ה.
זרמים ותפיסות של החינוך הפיננסי
חינוך פיננסי מקיים חותר לשילוב הזכות להגשמה העצמית של הפרט בעידן הפוסט מודרניסטי, בהיבטים של צרכנות וצבירת קניין, עם הצורך בשמירה על האינטרסים החברתיים-סביבתיים.
זהו חינוך פיננסי שמטרתו הקניית אוריינות פיננסית ברוח ערכי הקיימות.
הפרט המתחנך לאוריינות פיננסית רוכש הבנה רחבה של הסביבה החברתית-כלכלית, על עקרונותיה האידאולוגיים, מנגנוני הביצוע שלה ומארג האינטרסים של הגורמים הפעילים בה, בשילוב עם מודעות לערכי הקיימות.
הבנה זו תביאו להתנהל באחריות כלפי עצמו, משפחתו וסביבתו הרחבה, בכל ההיבטים הקשורים להיותו צרכן ביקורתי, אחראי ומקיים.
ביקורת על תפיסת החינוך הפיננסי
גישת החינוך הפיננסי נשענת על תאורית הבחירה הרציונלית.
על פי התאוריה הזו, היחיד בעולם הכלכלי ניצב אל מול אפשרויות שונות, הוא יודע מה העדפותיו ומדרג אותן, וכשהוא נעזר בידע רב שיש לו על האפשרויות השונות הוא בוחר בדרך הפעולה שתביא אותו להעדפה שבחר.
מבקרי התאוריה יטענו שהחינוך הפיננסי לא ייתן אפשרות אמיתית לנהל היטב את ענייניהם הכלכליים, בגלל שהמודל לא מייצג נכונה את הדרך בה אנשים מחליטים.
מחקרים רבים מראים כי גם מתן ידע מקיף לא גורם לשיפור אחריות ההחלטות הפיננסיות.
ביקורת אחרת תבוא מצד תאוריות של יחסי כח שתאמרנה שמדובר בשמירה על המוסדות וההסדרים הנאו-ליברליים בעידן הקפיטליזם הפיננסי הנותן עדיפות להון על פני כל פעילות כלכלית אחרת.
לדבריהם, התיקון הנחוץ אינו הגברת החינוך הפיננסי, אלא הקטנת התלות של היחיד במוסדות פיננסיים, וצמצום המורכבות של עולם ההשקעות.
חינוך קטן לתפילין הוא מנהג שמקורו בתלמוד, לפיו קטן חייב במצוות תפילין מדין חינוך.
בתוספתא על מסכת חגיגה מובא:
מכאן שכאשר קטן (שעדיין לא מלאו לו שלוש עשרה שנה) יודע לשמור על קדושת התפילין, אביו צריך לחנכו במצוות התפילין.
נאמר במשנה במסכת ברכות: .
רש"י מפרש שהקטן עליו מדובר במשנה זו, הוא קטן שכבר הגיע לגיל חנוך, ולמרות זאת פטור מהתפילין: .
שיטת התוספות - רבנו תם
התוספות שם מקשים על רש"י, שמהתוספתא והגמרא בערכין עולה שקטן שהגיע לגיל חינוך חייב בתפילין, ולאור זאת מבארים את המשנה במסכת ברכות על קטן שלא הגיע לגיל חינוך, ולכן הוא פטור מתפילין, אך קטן שהגיע לגיל חינוך (ויודע כמובן לשמור את התפילין בגוף נקי וכו' כמו שיתבאר בהמשך) חייב בתפילין:
הרשב"א מסכים עם התוספות שכאשר הקטן יודע לשמור תפיליו בטהרה, אביו רוכש לו תפילין, ומחדש הרשב"א שגם רש"י שלכאורה אמר שקטן אינו חייב, יודה ויסכים אם הקטן יכול לשמור את התפילין בטהרה, וכדעת התוספות.
מאידך, דעת ספר העיטור היא שקטן פטור מתפילין, כפי העולה מהמשנה במסכת ברכות, ו'קטן היודע לשמור תפילין' הכוונה לנער בן 13 שנה, המסוגל לשמור על קדושת התפילין, שהוא למעשה נחשב הלכתית ל'גדול' שחייב במצוות: .
דעת רובם הגדול של הראשונים כדעת התוספות, שאכן ישנו חיוב לחנך קטן למצוות תפילין.
רבי יוסף קארו, בספרו בית יוסף, אינו מקבל את פירושו של העיטור המוציא את התוספתא מפשוטה, ובנוסף לכך רובם הגדול של הראשונים חולקים עליו:
וכן פסק בשולחן ערוך: .
אולם הרמ"א, חלק עליו וכתב: .
והביאור הלכה פירש שם שיש מקום להתחשב גם באופיו של הילד, שאם ניכר עליו שכבר בגיל 12 הוא כבר כשיר להנחת תפילין מתוך שמירה על כבודם, יש לחנכו לכך כבר אז - וכן נהגו - .
בפועל בקרב ארצות הספרדים נהגו לחנך קטן לתפילין כאשר הגיע לגיל חינוך, לפני גיל שלוש עשרה.
וכן נהגו בארץ ישראל, מרוקו, אלג'יריה, תוניס, סלוניקי, איזמיר, חאלב וכן מנהג בני עדות המזרח תימן.
אולם בקרב יוצאי אשכנז ישנם כמה מנהגים סביבות גיל שלוש עשרה, ורבים נוהגים להקדים חודש אחד לפני בר המצווה, ויש המקדימים שניים או שלושה חודשים לפני גיל שלוש עשרה.
חינוך פוליטי (מכונה לעיתים גם חינוך אזרחי או חינוך לדמוקרטיה) הוא זרם בחינוך ההומניסטי המכוון להכשרת לומדיו להשתלב באורח פעיל בחברה אזרחית ולתפקד על פי השקפת עולמם במציאות חברתית ופוליטית מורכבת.
החינוך הפוליטי שואף להקנות את היכולת לקיים דיון ציבורי המסוגל להכיל דעות שונות ועם זאת לחתור להסכמות ופשרות, ובשל כך מהווה נדבך חשוב בדמוקרטיה הליברלית.
החינוך הפוליטי אינו שם נרדף לחינוך מפלגתי, רעיוני או אידאולוגי, אלא מבטא אופן חשיבה חינוכי שאיננו חד-ערכי.
אחת ממטרותיו העיקריות היא דווקא קידום המודעות לסוגיות שנויות במחלוקת ולדילמות ערכיות, תוך שמירה על כבוד וסובלנות כלפי השקפות ודעות שונות.
הביטוי המרכזי, אך לא היחיד, של חינוך פוליטי בישראל הוא מקצוע האזרחות, הנלמד בחטיבות הביניים ובחטיבה העליונה כחלק ממקצועות החובה לבגרות.
כמו כן, החינוך הפוליטי בא לידי ביטוי בגישות פדגוגיות שונות כמו פדגוגיה אקטיביסטית, המקדמת מעורבות אזרחית פעילה ועידוד פעולות לשינוי חברתי באמצעות החינוך.
בהתבסס על הגדרתו של אריסטו את האדם כ"זואון פוליטיקון" (בעל חיים פוליטי), מקובלת הסברה כי בתהליך ההתחנכות והלמידה האנושיים יהיה מקום גם למימד הפוליטי בחיי האדם.
ניר מיכאלי הגדיר שלוש גישות עקרוניות בנוגע למקומו של המושג 'פוליטי' במערכת החינוך:
הכל פוליטי: גישה הגורסת כי כל עיסוק בסוגיה הנוגעת לחיי האדם – תרבות, אתיקה, כלכלה, תכנון, תעסוקה וכו' – הוא עיסוק בפוליטיקה.
דוגמה תרבותית מוכרת לתפיסה זו קיימת בשירה של ויסלבה שימבורסקה, 'ילדי התקופה': "אנחנו ילדי התקופה...