tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
למידת חיזוק נחשבת לאחת משלוש הפרדיגמות של למידת מכונה, לצד למידה מונחית (Supervised learning) ולמידה בלתי מונחית (Unsupervised learning).
למידה בצורה זו שונה מן הלמידה המונחית בכך שלא נחוצים עבורה זוגות מתויגים של קלט-פלט., וכן שפעולות שאינן אופטימליות לא מתוקנות באופן מפורש.
במקום זאת, ההתמקדות היא במציאת איזון בין חקירה (של שטח לא נודע) לבין ניצול (של הידע הנוכחי).
הסביבה מאופיינת בדרך כלל כתהליך החלטה מרקובי (MDP).
רבים מהאלגוריתמים הלומדים באמצעות חיזוקים משתמשים באלמנטים של תכנון דינמי.
השוני העיקרי שבין תכנון דינמי קלאסי לבין למידת חיזוק הוא שבלמידת חיזוק אין ידע מוקדם והנחות לגבי המודל המדויק של ה-MDP ולכן שימוש בשיטה זו מתאים במיוחד כאשר המודלים הם גדולים ומורכבים ושיטות חישוב אנליטיות אינן אפשריות.
מודל הלמידה באמצעות חיזוקים מבוסס על למידה מתוך ניסוי וטעיה שמתבצעת בסדרת אינטראקציות בין סוכן לומד (רכיב תוכנה או רובוט) לבין סביבתו המיוצגת כמידע חושי (סנסורי) הזמין לסוכן הלומד.
בכל אינטראקציה כזאת, מקבל הסוכן מידע מסביבתו לגבי המצב הנתון ובוחר לבצע פעולה ממרחב הפעולות הזמין לו בהתאם למדיניות הפעולה הנוכחית.
בתגובה מתקבל אות תגמול שהוא ערך מספרי המבטא את חיוניות הפעולה בהתאם למצב ועל פיו מעדכן הסוכן את מדיניותו עבור האינטראקציות הבאות.
מטרתו של הסוכן הלומד היא לגבש מדיניות פעולה הממפה בין מרחב המצבים האפשריים למרחב הפעולות כך שהתגמול הכולל (המבוטא כסכום משוקלל של אותות התגמול שהתקבלו החל מתחילת הניסוי) עבור ביצוע פעולות על סמך מדיניות זו יהיה גבוה ככל שניתן.
לרוב ניתן לתאר את בעיית הלמידה כתהליך החלטה מרקובי (Markov Decision Process), במקרה זה ניתן להפעיל בהתאם אלגוריתמים כגון:
כמו כן קיימות גרסאות של אלגוריתמים אלה עבור מקרים בהם התהליך המרקובי ניתן לצפייה חלקית בלבד (POMDP).
למידה מבוססת פרויקטים (אין לבלבל עם למידה מבוססת בעיות) היא שיטת הוראה המתמקדת בתלמיד המבוססת על למידה אקטיבית, המשלבת בין עשייה לחקירה ולרכישת ידע.
לדעת חוקרים רבים בתחום, יעילותן של שיטות הוראה פרונטליות רגילות פחותה מזאת של שיטת ההוראה מבוססת פרויקטים, בכל הקשור להקניית יכולת למידה עצמאית וחשיבה המאפשרת לפתור בעיות מורכבות.
הפרויקטים הם משימות מורכבות, המבוססות על שאלות מאתגרות המערבות את הסטודנטים בעיצוב, פתרון בעיות, קבלת החלטות וחקירה.
השימוש בפרויקטים מקנה לסטודנטים את האפשרות לעבוד באופן עצמאי יחסית לאורך זמן, תוך הגעה לתוצר מוגמר - ממשי או מופשט כגון דגם, ציור, מסמך מדיניות, הצגה, שיר וכדומה.
לרוב, בסיום העבודה התלמידים מציגים את התוצר שלהם לפני קהל, מסבירים אותו ומגנים עליו, תוך התבוננות בתהליך הלמידה.
העבודה על הפרויקט היא עבודה משותפת המתבצעת בקבוצות קטנות של שישה עד עשרה תלמידים.
תפקידו של המורה היא להקל על הלמידה על ידי סיוע, הכוונה ופיקוח על התהליך, לחזק את הביטחון העצמי של התלמידים ובד בבד להוסיף ולאתגר אותם, ולהרחיב את הבנתם.
המורה מנחה אך אינו מלמד.
בהתאם לכך, חדרי הכיתה בהם מתנהלת למידה מבוססת פרויקטים שונים לרוב מכיתות מסורתיות.
השיטה מתבססת על רעיונותיו של ויליאם קילפאטריק , אשר פרסם ב-1918 ספר בשם "שיטת הפרויקטים" על בסיס רעיונותיו של ג'ון דיואי.
המורה המנחה ממשיך לפקח על הנעשה בכיתה תוך יצירת אווירה של אחריות משותפת.
שאלות המורה והנושאים המועלים על ידו נועדו לכוון את התלמידים לחומרים מבוססי תוכן.
על ידי הצבת מטרות זמניות, מתן משוב וביצוע הערכה שוטפת המנחה מבטיח שהתלמידים נשארים ממוקדים ומבינים לעומק את המושגים הנחקרים.
בסיום הפרויקט המנחה מעריך את התוצר הסופי ואת הלמידה שהוא משקף.
שלבי תהליך הלמידה המבוססת פרויקטים
שלבי תהליך הלמידה מבוססת פרויקטים הם
בחירת נושא מתוך תוכנית הלימודים הנדרשת.
הנושא יהיה רלוונטי לתלמידים (קשור לעולמם ולבני גילם), נושא שמעסיק את הקהילה (בית ספר, שכונה, עיר) או מהווה אתגר מהעולם החיצוני (תעשייה, חברה, אקטואליה וכדומה).
חקר שיטתי - התלמידים יוזמים תהליך חקר שיטתי המתמקד בשאלה או בבעיה מורכבת ואותנטית לקראת תוצר משמעותי.
איסוף חומרים ומקורות מידע ותכנון לוח הזמנים.
הכנת תוצרים ברמה גבוהה תוך רכישת כישורים של המאה ה-21: עבודת צוות, סיעור מוחות, תקשורת, הצגה לפני קהל.
הצגת התוצר הסופי של הפרויקט מאפשרת לתלמיד להציג לפני הקהל את הידע שרכש ואת הדרך הלימודית שהוא עבר.
בתהליך למידה חוויתי זה, התלמידים מתמודדים עם משימות אינטלקטואליות הכוללות קריאה, חקר, כתיבה והצגה בפני קהל של תכנים המהווים חלק בלתי נפרד מתוכניות הלימודים.
חקר מעמיק: חקר מלא, הכולל שאילת שאלות, מציאת מקורות, איסוף מידע, ניתוח, סינתזה ויישום המידע.
אותנטיות: הפרויקט צריך להיות מבוסס על בעיות הקשורות לעולם האמיתי, שמעניינות את התלמיד באופן אישי, כדי להפוך את הלמידה לרלוונטית עבור התלמיד.
למידה פעילה: התלמידים הם שותפים-יוצרים בתהליכי בניית הידע ויישומו.
חופש ואוטונומיה: חלק מההחלטות הנוגעות לתכנים ולדרכי הלמידה ולביצוע הפרויקט מתקבלות על ידי התלמידים באופן עצמאי.
שאלות או בעיות מאתגרות: בבסיס הלמידה עומדות שאלות או בעיות, וחיפוש המענה להן מניע את תהליכי הלמידה ואת הפרויקט.
כדי לעמוד בדרישות של חקר מעמיק ואותנטיות, על השאלות ועל הבעיות להיבנות כך שתספקנה הזדמנות ללמידה יסודית, בעלת עניין לתלמידים ורלוונטית לעולמם.
מטעמים אלו רצוי כי התלמידים ישתתפו בניסוחן.
למידה שיתופית: ההנחה היא שלמידה שיתופית מעודדת את התלמידים ליתר מעורבות ואחריות ומפתחת אצלם כישורי מעורבות ואחריות חברתית.
תוצר והצגת תוצר: כל פרויקט צריך להניב תוצר סופי,אותו יש להסביר ולהציג בפני קהל, רצוי קהל שיש לו עניין בפרויקט.
המטרות העיקריות של הפרויקט הן הלמידה ותהליך הלמידה, ולא התוצר הסופי, אך התוצר הסופי הוא מרכיב הכרחי של השיטה, המקנה לה את אופייה המשימתי והמעשי ומבדיל אותה משיטות למידה אחרות.
הערכת הלמידה המבוססת פרויקטים אינה מתייחסת רק לתוצרי הלמידה אלא גם לתהליך הלמידה.
הלמידה בנויה משלבים כרונולוגיים, ומתהליכים רוחביים המתנהלים לכל אורך הדרך.
התוצר עובר שיפור ותיקון המלווים בהגשת טיוטות רבות, תהליכי התבוננות ומשוב מקדם.
על כל אלה לבוא לידי ביטוי בהערכה הכוללת של הפרויקט.
בכל שלב בתהליך נבחנים שלושת הנושאים הבאים: ידע, מיומנויות והרגלים.
נושאים אחרים העומדים למבחן הם: מידת השימושיות של הלמידה, יכולת יישום הידע והמיומנויות שנרכשו תוך כדי עבודה, מידת הפעילות במסגרת החקר ובאיזה מידה הפעילות התבצעה גם מחוץ לכיתה, המאמץ שנדרש על מנת להשיג מידע איכותי, או שאינו נכלל בתוכנית הלימודים, מידת ההיעזרות של התלמידים במומחים מעולם הידע בו עוסק הפרויקט.
על מנת להעריך למידה מבוססת פרויקטים עלינו לבדוק את הידע, ואת המיומנויות של התלמידים.
ידע הוא בקיאות במושגים ותהליכים מרכזיים בתחום הדעת (תוכנית לימודים), גישות מרכזיות, תיאוריות, פרשנויות.
בקיאות והכרות עם ידע מעולם התוכן בו עוסק הפרויקט.
המיומנויות לעומת זאת נחלקות לשלושה סוגים:
מיומנויות ייחודיות לתחום הדעת (ניתוח יצירה ספרותית, ניתוח השפעות היסטוריות וכדומה).
מיומנויות העוסקות בפיתוח תהליכי חשיבה מסדר גבוה ושימוש עקבי באסטרטגיות חשיבה תומכות.
מיומנויות תקשורת: כתובה (לסוגיה הרבים), מדוברת (מול קהל), תקשורת ברשת, תקשורת לא מדוברת.
מיומנויות שימוש בכלים טכנולוגיים שונים לייצוג מידע: שימוש מתקדם בתוכנות כגון וורד, אקסל, מצגות, סרטים, בלוגים ואתרים אישיים לסוגיהם.
מיומנויות של איסוף ועיבוד מידע: אחזור, ארגון, ניתוח, הערכת מקורות מידע, עיבוד דיגיטלי של מידע (עיבוד סרטים, עיבוד גרפי, עיבוד מספרי).
מיומנויות חקר והצגת ממצאי החקר: מיזוג טקסטים, חקר השוואתי, כתיבה אקדמית, הצגת מסקנות ותובנות.
מיומנויות הקשורות בעולם התוכן של הפרויקט (עריכה/ צילום/ ציור/ פיסול/ המחזה) הרגלים – היבטים אישים ובינאישיים (תכלת, גדול)
הרגלי התנהגות: אחריות, עקביות, דוגמה אישית, שאיפה למצוינות, הקשבה לזולת, עמידה ביעדים אישיים, עמידה במצבי תסכול, נקיטת עמדה, ניהול זמן, אתיקה, אמפתיה, אחריות חברתית, עבודת צוות, מתן משוב לחבר.
הרגלי חשיבה: בעיקר יכולת התבוננות של הלומד על עצמו כאדם/ כלומד – לקראת מודעות עצמית ופיתוח חשיבה ביקורתית.
פיתוח מיומנויות מטה-קוגניטיביות וחשיבה ביקורתית: שיטת ה-PBL תורמת לפיתוח מיומנויות מטה-קוגניטיביות משמעותיות בקרב הלומדים.
במחקרים שונים נמצא כי גישה זו מסייעת לסטודנטים לפתח חשיבה ביקורתית, מודעות עצמית ויכולת רפלקטיבית על תהליכי הלמידה שלהם.
מיומנויות אלו נרכשות באמצעות התבוננות עצמית, הערכה ביקורתית והפקת לקחים במהלך הפרויקט.
לפי המחקר של Brears ועמיתיו (2011), מיומנויות אלה מקנות ללומדים כלים חשובים להמשך חייהם המקצועיים והאישיים, ומאפשרות העברה של ידע ומיומנויות למצבים חדשים ומורכבים.
השיטה נמצאה יעילה יותר לאורך השנים, מאשר הוראה פרונטלית, כאשר מדובר על פיתוח יכולת פתרון בעיות מורכבות, פיתוח חשיבה יצירתית והקניית ידע.
משה ברק ואהרון שחר מייחסים את יעילותה של הלמידה מבוססת פרויקטים להקניית טכניקות חשיבה מסדר גבוה.
לדידם התכונות המרכזיות הנדרשות לצורך פיתוח חשיבה מסדר גבוה מצויות בשיטה המבוססת על פרויקטים.
לשם תקוף טענתם החוקרים עקבו אחר תלמידי תיכון במגמת אלקטרוניקה אשר ביצעו פרויקט גמר כחלק מתעודת הבגרות שלהם במגמה זו.
הם בחנו אותם וניתחו את יכולתם בסוף ההליך.
מן הממצאים עלה כי אכן פונקציות מרכזיות בפתרון בעיות, וחשיבה מסדר גבוה הוקנו לתלמידים.
הגמישות שבפרויקטים אפשרה התאמה אישית ליכולות הקוגניטיביות של התלמיד, התלמידים פיתחו אחריות לתהליך הלמידה, וניהלו בעצמם את צורת הלימוד.
ולבסוף צורת הלימוד אפשרה הבנה ופיתוח של תהליכי מטא-קוגניציה על ידי התלמידים.
זאת בשל האבחון עצמי של הבעיות שהתגלו בפרויקט.
במערכת החינוך רווחה במאה העשרים גישה שהעמידה את התלמיד ואת התהליכים הקוגניטיביים שלו במרכז.
גישה זאת הושפעה מחוקרים כגון ג'ון דיואי, ז'אן פיאז'ה, פרידריך פרבל.
בשני העשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת התבססה גישה חדשה הטוענת שעל התלמיד לעמוד בסטנדרטים מסוימים של ידע (גישה שנכון להיום עדיין פועלת במערכת החינוך).
כיום אנו נמצאים בתחילתה של תקופה חדשה, בין היתר בעקבות התפתחות הטכנולוגיה, בה הידע זמין לכל, והאדם מוצף בשפע של מקורות מידע.
אנו חייבים להתאים את החינוך ואת הלמידה למצב זה.
יותר ויותר מקומות עבודה משתמשים בשיטות של משימות חקר, צוותי לימוד של נושאים חדשים ועוד, דבר המחייב הגדרות חדשות של מטרות החינוך.
בשנת 2015 החלה להתפתח תפיסה חדשה של מבחנים בינלאומיים במדינות המפותחות.
מתוך מודעות לשינוי שחל בעולם החינוך, כפי שהוזכר קודם לכן, בארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD) מתקבלת החלטה לשנות את אופי הבחינות וההערכה, תוך שימת דגש על ההבנה ולא על הידע, ותוך הגברת מעורבות התלמיד בתהליך למידה.
להלן מספר דוגמאות של בתי ספר המשתמשים בשיטה זאת : בשנת 2000 הוקמה בסן דייגו ביוזמת אנשי עסקים רשת בתי הספר "היי-טק-היי".
ב-2012 נכללה הרשת בין שלוש רשתות החינוך המובילות בארצות הברית.
דוגמה נוספת ניתן לראות בפינלנד אשר הפחיתה את מספר מקצועות הלימוד על מנת לתת לתלמידים את היכולת לרכוש מיומנויות, להיות מעורבים ולהתעמק במקצועות אשר הושארו.
לתוכנית זו קוראים "less is more" בעקבות פינלנד גם סינגפור, הונג קונג ואלברטה שבקנדה החלו לפעול בדרך זאת.
אולם, בישראל קיימים בתי ספר בודדים אשר מעודדים למידה חדשנית בשיטת הלמידה המבוססת פרויקטים.
נוצר מצב שבעוד שבמדינות שונות בעולם כבר נערכים לקראת בואו של הגל השלישי, בואה של למידת החקר, בישראל מתרחקים מלמידה זו..
אך עם זאת, ניתן לראות מספר מקומות בארץ בהם השיטה כן מיושמת: הראשונים היו בתי הספר של החינוך ההתיישבותי, בעיקר בחטיבות הביניים.
נוסף על כך, מערכת החינוך של העיר חולון אימצה את השיטה ברוב מוסדות החינוך שלה.
בהשראת רשת "היי-טק-היי" חברו יחדיו מנהל החינוך בעיר והמכון לחינוך דמוקרטי על מנת לקדם בעיר חולון את שיטת הלמידה המבוססת פרויקטים, כשכל התהליך מתבצע בשיתוף פעולה עם משרד החינוך.
כל בתי הספר היסודיים בחולון החלו ללמד בשיטה זאת וגם בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות נלמדים חלק ממקצועות הלימוד בשיטה זו.
בשנת תשע"ד נפתח "בית הספר החדש" - תיכון שש שנתי צומח שכולו בנוי בהתאמה לשיטה.
שבעה בתי ספר תיכוניים בחולון הצטרפו לפרויקט חלוץ של הערכה לבגרות בדרך זאת, והחל משנת תשע"ה מספר קטן של כיתות יוערכו בדרך זו בתחומי הדעת הבאים: אזרחות, היסטוריה, תקשורת, אמנות, גאוגרפיה, מחשבת ישראל וחינוך גופני.
סה"כ לומדים כיום בחולון בשיטה זאת כ-2,290 תלמידים.
היום באוניברסיטאות ובמוסדות לימוד שונים להכשרת מורים מעודדים את השימוש בשיטת לימוד זאת.
השיטה דורשת מהסטודנט לגבש כיווני פעולה רבים ושונים, ויוצרת חוויה אותנטית יותר של התנסות, ממנה פרחי ההוראה חסרי ניסיון בהוראה בכיתת לימוד יכולים ללמוד ולהפיק לקחים לעתיד.
ויש הסוברים שדווקא טיפוחה של הלמידה המבוססת פרויקטים במסגרות להכשרת מורים תחזק את המוטיבציה ואת כישורי ההוראה של המורים לעתיד.
יחד עם זאת, יש להבין כי לא מדובר בתהליך קצר וכי לפרחי ההוראה נדרש זמן כדי לסגל לעצמם את דרכי החשיבה של אנשי המקצוע וכי, על מנת להגיע לתוצאות הטובות ביותר, יש ללוות אותם בכל שלב משלבי התהליך.
במחקר שנערך על ידי אוניברסיטת מאסי בניו זילנד, סטודנטים להוראה יישמו פרויקטים בין-תחומיים שהתמקדו בבעיות אותנטיות בקהילה.
דוגמה לכך היא חקר סטודנטים בנושא נזק לסוללה ימית בעיר חוף, שבמסגרתו שילבו מחקר מדעי עם פתרונות טכנולוגיים מעשיים, תוך מעורבות מומחים מהקהילה ואיסוף נתונים באמצעות טכנולוגיה מתקדמת.
פרויקטים מסוג זה הדגימו כיצד שיטת ה-PBL מספקת למידה משמעותית ורלוונטית לתלמידים.
לימודי מדע מבוססים פרויקטים (PBS)
בשלושת העשורים האחרונים אנו עדים לרפורמות רבות בחינוך המדעי בבתי הספר ברחבי העולם.
הבולטות מבין התוכניות החדשות הן "הדור הבא של סטנדרטים מדעיים" (Next generation Science Standards NGSS) והצֶבֶר מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (Science, Technology, Engineering and Maths – STEM)
לימודי מדעים מבוססים פרויקטים יכולים לשמש דגם הוראה חשוב לעמידה ביעדי הלמידה של התוכניות הללו.
רעיון השימוש בלמידה מבוססת פרויקטים לשיפור הוראת המדעים עלה בשנת 1991 בבית הספר לחינוך באוניברסיטת מישיגן.
מימוש הרעיון מומן תחילה על ידי קרן המדע הלאומית.
במטרה לקדם הוראת מדעים, המבוססת על פרויקטים שהתלמידים מבצעים, התפתח שיתוף פעולה בין מורים למדעים לבין חוקרים.
לימודי מדע מבוססי פרויקטים - PBS מאפשרים לתלמידים לעסוק בפתרון בעיות בעלות משמעות עבורם, כאשר פעילותם דומה לפעילות המדענים.
בדומה ללמידה המבוססת פרויקטים, גם לימודי המדע המבוססים פרויקטים שמים דגש על :
השאלה המניעה - שאלה מניעה טובה עשויה לעורר בקרב התלמידים רצון ללמוד ולחקור; היא גורמת להם להבין כי ניצבת לפניהם בעיה חשובה, שאכן זקוקה לפתרון ולשם כך יש:
לסייע לתלמידים לראות את הערך של השאלה המניעה
לשלב בין שיטות שונות לבחינת מעמיקה של תוכן השאלה.
חקר ממוצב - במסגרת לימודי מדע מבוססי פרויקטים, התלמידים בוחנים את השאלה המניעה באמצעות הרעיונות החדשים שהם לומדים, כאשר עבודת החקר נמשכת לאורך זמן.
על המורה להדגיש את ההבדל בין שלושה גורמים שונים של השיח המדעי:
טענה - מאפיינים שונים של התופעה הנחקרת.
ראיה - ממצאים מדעיים המאשרים את הטענה הנובעים מכמה מקורות: תצפית, קריאת חומרים, ביצוע חקר.
טיעון - הצדקה המקשרת בין הראיה לטענה ומראה כיצד הממצאים החדשים תומכים בטענה ההתחלתית.
לימודי מדעים מבוססים פרויקטים משלבים את הלמידה המדעית המבוססת על תקנים בפרויקטים מציאותיים.
אשר מעבר להעשרת הידע של התלמיד, תוכניות לימודים אלה משפרות את ההבנה המשמעותית של התלמידים בכל הקשור למדע המבוסס על סטנדרטים.
בזכות גישתה, הוראת מדעים מבוססת פרויקטים יוצרת מעורבות אישית של התלמידים בפרויקטים רלוונטיים עבורם.
המדע נועד לכל התלמידים, לא רק לאלה המתכננים לפתח בעתיד קריירה מדעית.
בתקופה בה אנו חיים, ידע שימושי ומושגי יסוד במדע חיוניים לצורך קבלת החלטות מושכלות לגבי חיי הפרט והחברה.
קיימים שני סוגי לומדים המתקשים להשתלב בשיטות ההוראה החדשות הללו:
מאחר שכיתת לימוד מבוסס פרויקטים ממוקדת תלמידים, וקוראת ללומד ליצור, תלמידים בעלי מוטיבציה נמוכה, יתקשו להתמקד בפרויקט לאורך זמן ויצטרכו הכוונה רבה יותר מצד המורה
תלמידים שהצליחו מאוד בדרך הלימוד המסורתית נרתעים מהאתגרים שמודל זה מעמיד בפניהם.
תלמידים שעובדים בקבוצות לצורך פרויקט יכולים להרגיש תסכול מכיוון שהם רואים בדינמיקה הקבוצתית ובהערכה כלים לא הוגנים.
הציון הסופי הוא שווה לכל התלמידים שבקבוצה, אך רמת ההשקעה של כל תלמיד בפרויקט היא שונה
נוסף על כך, ישנם חוקרים שגורסים שקיומה של "מטלת ביצוע" במסגרת הרפורמה "ישראל עולה כיתה" במשרד החינוך, ללא הנחיה מקצועית, יכולה "לגזול" זמן יקר מזמן ההוראה של המורים, אשר יבוא על חשבון הכנת מערכי שיעורים, ועלולה לגרום להם לשחיקה מקצועית.
כמו כן, מחקרים מצביעים על הישגים נמוכים יותר בהבניית ידע בסיסי אצל סטודנטים שלמדו בגישה של למידה מבוססת בעיות לעומת סטודנטים שלמדו בגישות מסורתיות.
הערכת שיטת PBL מנוקדת מבטם של מורים
הערכת שיטת הלמידה המבוססת פרויקטים מנקודת מבטם של המורים מצביעה על יתרונות רבים, לצד אתגרים משמעותיים.
מורים שהשתמשו ב-PBL דיווחו על עלייה במוטיבציה ובמעורבות הלומדים, לצד פיתוח מיומנויות כגון עבודת צוות, חשיבה ביקורתית ויכולת לפתרון בעיות.
עם זאת, צוינו אתגרים כגון ניהול זמן, התמודדות עם אי-ודאות, והצורך בתמיכה ובהדרכה פדגוגית שוטפת.
המחקר ממליץ על מתן ליווי מקצועי למורים בשלביה הראשונים של אימוץ השיטה, וכן על פיתוח מיומנויות הנחיה והערכה הממוקדת בתהליכים, ולא רק בתוצרים הסופיים (Brears, MacIntyre & O'Sullivan, 2011).
הכשרת מורים בשיטת למידה מבוססת פרויקטים
למידה מבוססת פרויקטים (Project-Based Learning – PBL) הינה אסטרטגיה פדגוגית מוכרת ויעילה במיוחד במסגרת הכשרת מורים להוראה אינטגרטיבית בין-תחומית, במיוחד בתחומי המדעים והטכנולוגיה.
מחקר שנערך באוניברסיטת מאסי בניו זילנד (Brears, MacIntyre & O'Sullivan, 2011) הדגיש כי השימוש ב-PBL סייע לפרחי הוראה לפתח מודלים מנטליים חזקים וכישורים מטה-קוגניטיביים חיוניים.
יכולות אלה מאפשרות למורים לעתיד להתמודד בהצלחה עם אתגרים פדגוגיים במאה ה-21, לחבר בין ידע תאורטי לבין תהליכי למידה מעשיים, ולשפר את איכות ההוראה בכיתות הלימוד.
המחקר אף מציין כי למידה זו מתבצעת בצורה אותנטית, תוך התנסות פעילה בפתרון בעיות מורכבות ורלוונטיות לעולמם של הסטודנטים.
יישום למידה מבוססת פרויקטים בהכשרת מורים - דוגמהה יישומית
מחקרם של Brears, MacIntyre ו-O'Sullivan (2011) מציג דוגמה יישומית של הכשרת מורים באמצעות PBL, במסגרתה סטודנטים להוראה ביצעו פרויקטים אינטגרטיביים המשלבים מדע וטכנולוגיה.
באחד הפרויקטים המתוארים במחקר, סטודנטים בדקו בעיה סביבתית מקומית של נזק לחומת ים, תוך שילוב בין חקר מדעי מעמיק ופתרון טכנולוגי מעשי.
הפרויקט כלל התייעצות עם מומחים מהקהילה, שימוש בטכנולוגיות מתקדמות לאיסוף נתונים, וביצוע ניתוח מדעי לצורך קבלת החלטות מושכלות.
דוגמה זו ממחישה כיצד שיטת PBL מייצרת למידה מעמיקה, משמעותית ומחוברת לעולם האמיתי.
למידה ניידת (באנגלית M-learning) מוגדרת כלמידה בהקשרים רבים, דרך אינטראקציות חברתיות ושימוש בתוכן, באמצעות מכשירים אלקטרוניים אישיים.
צורה של למידה מרחוק כאשר הלומדים יכולים להשתמש בטכנולוגיה חינוכית בעזרת מכשיר קצה נייד במקומות רבים בנוחות מרבית ובזמנם החופשי.
ללמידה ניידת יש מגוון תכונות שעשויות לתרום להגדרתה: זה יכול להיות ספונטני, אישי, לא פורמלי, הקשרי, נייד, זמין בכל מקום (זמין בכל מקום) ומתפשט (משולב כל כך עם פעילויות יומיומיות עד שכמעט ולא שמים לב אליו.
טכנולוגיות של למידה ניידת כוללות מחשבי כף יד, נגני MP3, מחשבים ניידים, טלפונים ניידים וטאבלטים.
למידה ניידת מתמקדת באפשרות הניוד של הלומד, באינטראקציה עם טכנולוגיות ניידות.
השימוש בכלים ניידים ליצירת עזרים וחומרי לימוד הופך בימים אלו לחלק חשוב של הלמידה הבלתי פורמלית.
למידה ניידת מאפשרת נגישות מכל מקום כמעט ובכך יתרונה הבולט.
השיתוף הוא כמעט מיידי בין כל המשתמשים באותו התוכן, מה שמוביל לקבלת משוב וטיפים מיידיים.
תהליך פעיל זה הוכיח כי ניתן לשדרג את ציוני הבחינה מאחוזון חמישים לאחוזון שבעים, וחתך את שיעור הנשירה בתחומים הטכנולוגיים ב-22 אחוזים.
למידה ניידת מאפשרת התניידות בעזרת המרת השימוש בספרים והצורך בסיכומים עם שימוש במכשירים קטנים, מלאים בתוכן מותאם למידה.
יש צורך לדמיין מחדש את הלמידה לעידן הנייד, להכיר בתפקיד המהותי של ניידות ותקשורת בתהליך הלמידה, כמו גם להצביע על חשיבות ההקשר ביצירת משמעות, ואת ההשפעה הטרנספורמטיבית של רשתות דיגיטליות בתמיכה וירטואלית.
קהילות שמתעלות מעל מחסומי גיל ותרבות.למידה ניידת שואפת ליצור סביבה ממוקדת לומד המאפשרת ללומדים ללמוד, לחוות, לחקור ולקיים אינטראקציה עם משאבי העולם האמיתי ו/או העולם הדיגיטלי באמצעות מכשירים ניידים או כף יד מכיוון שלמידה ניידת היא תחום מחקר בין-תחומי בעל שם עולמי, הוגדרה באופן שונה על ידי אנשים שונים.
למידה הניידת היא שלוחה של הלמידה, החינוך או תמיכה בלמידה בטלפונים ניידים, מחשבי כף יד או טאבלטים.
טכנולוגיה ניידת חדשה, כגון מכשירים מבוססי כף יד, משחקת תפקיד גדול בהגדרה מחדש של האופן בו אנו מקבלים מידע.
השיפורים האחרונים בטכנולוגיה הניידת משנים את המטרה העיקרית של מכשירים ניידים מביצוע או קבלה של שיחות לאחזור המידע העדכני ביותר על כל נושא.
סוכנויות רבות, כולל משרד הביטחון, המשרד לביטחון פנים, קהילת המודיעין, ואכיפת החוק הן ניצול טכנולוגיה ניידת לניהול מידע.
השימוש בלמידה ניידת בצבא הופך נפוצה יותר ויותר בשל עלות נמוכה ניידות גבוהה.
יישומים המותאמים לכיתה משלבים את השימוש במחשבים, מחשבי כף יד, טלפונים חכמים מערכות הצבעה (כגון קליקרים) עם משאבים מסורתיים (Tremblay 2010).
פוטנציאל הלמידה הנייד רבה: היא מגבירה את מעורבות הלומדים והן הרצון ללמידה.
למידה ניידת מסייעת בהקניית מיומנויות חדשות, מעבירה מידע רב בזמן אמת ובן היתר מאפשרת למידה בכיתה מה שלא היה נהוג בעבר, התלמידים יכולים לבדוק בעצמם את החומר הנלמד בשיעור, לצפות בסרטים, סרטונים, לענות על שאלות בזמן אמת.
הדרך היעילה לכך היא לחשוף אותם כבר בתקופת לימודיהם לאמצעים הטכנולוגיים ולשימוש שניתן לעשות בהם, ולהקנות להם מיומנות בהפעלת האמצעים האלה.
שילוב הטכנולוגיה בהוראה ישנה חשיבות גם בפוטנציאל שהן נושאות לשיפור של חוויית ההוראה לשיפור כמותי ואיכותי בלמידה.
שימוש באמצעי למידה ניידת כגון: פלאפונים, טאבלטים, מחשבים נייחים וניידים תביא לעלייה ברמת ההבנה והזכירה של החומר, העלאת רמת החשיבה של הלומדים וניצול יעיל יותר של זמן.
מכשירים ניידים (כגון מחשבי כף יד) בכיתה יכולים לשמש כדי לשפר את שיתוף הפעולה הקבוצתי בקרב תלמידים באמצעות יישומים תקשורתיים, תצוגות אינטראקטיביות, ותכונות וידאו.
טכנולוגיות ניידות קיימות יכולות להחליף משאבים מסורבלים כגון ספרי לימוד, עזרים חזותיים ומצגות.
טכנולוגיה רב-מצבית ואינטראקטיבית, מאפשרת לתלמידים לעסוק ולתפעל מידע.
מכשיר ניידים עם יכולות WIFI מאפשרים גישה לפי דרישה לכל סוג של מידע.
גישה לפעילויות ומידע במכשירים ניידים בכיתה מספקת רצף לימודי בתוך ומחוץ לכיתה.
בסקירת ספרות שנערכה על ידי Futurelab, חוקרים מצאו כי הגדלת תקשורת, שיתוף פעולה, והבנה של מושגים היא תוצאה של יישומי טכנולוגיה ניידים.
ניתן להשתמש במכשירים ניידים ללא חיבור אינטרנטי או בהגדרות באינטרנט כדי לשפר את חוויות הלימוד.
הטלפון הנייד (באמצעות הודעות טקסט SMS) יכול לשמש בעיקר ללמידה מרחוק עם תלמידים בקורסים שדורשים מהם להיות זמינים מאוד ובפרט כדי להעביר מידע לגבי זמינות של תוצאות משימה, שינויי מקום וביטולים, וכו'.
מכשירים ניידים מאפשרים אינטראקציה מקוונת בין המורה לתלמיד, ותלמיד לתלמיד.
למידה מעורבת מוציאה את הכיתה מתוך הגדרת ההוראה מסורתית.
התלמידים הפכו לחלק מקהילות וירטואליות המשמשות בשיתוף פעולה.
למידה מעורבת מעברת מסביבת הוראה מסורתית לפלטפורמת אינטרנט מותאמת אישית ואינטראקטיבית למשתמש.
אוסף קובצי מדיה דיגיטלית (פודקאסט)
פודקאסט מכיל האזנה להקלטות אודיו של הרצאות.
ניתן להשתמש בו כדי לסקור הרצאות בשידור חי (Clark & Westcott 2007) ולספק הזדמנויות לתלמידים לתרגל מצגות בעל פה.
פודקאסט עשוי גם לספק מידע משלים כדי לשפר את ההרצאות מסורתיות (McGarr 2009) (סטיבן ו-Teasley, 2009).
מחקר פסיכולוגי מראה שתלמידי אוניברסיטה אשר הורידו הרצאות פודקאסט השיגו תוצאות גבוהות באופן משמעותי מאלה שהשתתפו בפועל בהרצאה (רק במקרים שבהם תלמידים יכלו לרשום הערות) (Callaway ואיוון בשינה 2009).
פודקאסט יכול להיות מועבר באמצעות סינדיקציה (הפצה בו זמנית ישירה של תכנים), אם כי שיטה זו של העברה אינה תמיד קלה לשימוש (לי, מילר ו-Newnham, 2009).
למידה ניידת במקום העבודה יכולה להיות שונה מאוד מההקשר של בית הספר.
אף על פי שעובדים משתתפים מדי פעם באירועי הדרכה פנים אל פנים, רוב הלמידה מבוססת העבודה מתרחשת תוך כדי תהליך, לעיתים קרובות רק ברגע שמתגלה הצורך.
מסיבה זו, למידה ניידת מצאת בשימוש במגוון רחב יותר של מצבים:
הכשרה תוך כדי תהליך לעובד הלומד את השימוש במכשיר נייד בעבודה.
הכשרה רק בעת הצורך על מנת לפתור בעיה או לקבל עדכון.
גישה מיידית לכלים כדי לייעל את המשימה הנדרשת בעבודה.
רשימות - בשל צורכי ההדרכה המגוונים ברחבי ארגון גדול, למידה עצמית היא נפוצה יותר ממה שנמצא בבית הספר, או במוסדות להשכלה גבוהה.
מכשיר נייד נתפס כדרך יעילה להגיע למספר גדול של עובדים ויעיל יותר לשימוש.
למידה לכל החיים ולמידה עצמית
טכנולוגיות ניידות ולמידה ניידת, משמשות ללמידה לאורך החיים (באנגלית life long learning) למשל כדי לסייע בלימוד שפה.
מכשירים כגון מחשבי כף יד וטלפונים סלולריים ותכנים כגון פודקאסטים יכולים לעזור לרכוש ולפתח את כישורי השפה.
התפשטותם של המכשירים הניידים בשנים האחרונות יצרה את המונח החדש לימוד שפות בעזרת ניידים (באנגלית Mobile Assisted Language Learning) אשר שונה מהמונח הוותיק יותר של למידה מתוקשבת של שפות (באנגלית Computer Assisted Language Learning) הן במכשירים בשימוש והן באפשרויות הלימוד החדשות המתאפשרות באמצעות מכשירים אלו.
חומרי לימוד שפות בעזרת ניידים, בדומה לחומרים ללמידה מתוקשבת של שפות, מושפעים רבות ומסייעים ביישום תאוריות וגישות ברכישת שפה שנייה ובתחום הבלשנות כמו גם תאוריות חינוכיות כמו התאוריות הביהביוריסטיות, קוגניטיביסטיות, קומוניקטיביות, והסוציו-תרבותיות או סוציו-קונסטרוקטיביסטיות.
בדומה ללמידה מתוקשבת של שפות, ניתן לחלק את חומרי הלימוד לארבעה סוגים המבטאים גישות אלו: 1. חומרים של תוכן כמו ספרים אלקטרוניים או חומרי שמע כמו פודקאסטים.
2 חומרי תרגול, אשר לעיתים קרובות משקפים את הגישה הביהביוריסטית, כמו משחקים, כרטיסיות שמע (באנגלית flashcards), ותרגילי שמע לתרגול הגייה אוצר מילים ודקדוק.
3. חומרי יצירה כמו כתיבה בבלוג או בוויקי מאפשרים פריצה בתחום הלימוד הקומוניקטיבי והסוציו-תרבותי 4. חומרי תקשורת אף הם מאפשרים פריצה בתחום הלימוד הקומוניקטיבי והסוציו-תרבותי כמו שיתוף החומרים הנכתבים בבלוג תוך יצירת משוב עמיתים על החומרים.
ניתן לשלב בין סוגי החומרים, למשל פודקסטים שמשלבים בהם תרגול כמו כרטיסיות שמע או ספרים אלקטרוניים הכוללים הרחבות כגון אגרון מונחים (באנגלית Glossaries), מילון, מבחנים, כלים להוספת הערות על ידי הלומדים (באנגלית Annotations) וערוצי תקשורת לדיון משותף.
כך, ככל שאפשרויות מגוונות אלו יותר בשימוש, הלימוד מתקדם יותר מלימוד בסיסי של תוכן אל עבר לימוד של תרגול, יצירה ותקשורת.
ארבע הרמות הללו למעשה מייצגות עליה באינטראקטיביות ועליה בתחכום פדגוגי ולכן עליה באפשרויות לשנות את אופני הלימוד.
אכן, הרמות מאפשרות מסלול מעבר מהלימוד הביהביוריסטי ללימוד הקוגניטיבי - קומוניקטיבי ועד לעבר הלימוד ה-סוציו-קונסטרוקטיביסטי.
לימוד שפות בעזרת ניידים הוא שילוב של אפשרויות הנתמכות בלמידה מתוקשבת של שפות עם אפשרויות הקיימות בלמידה ניידת.
למשל, בלימוד שפות בעזרת ניידים ניתן לעשות שימוש בהודעות נדחפות (באנגלית push) כפי שניתן בלמידה ניידת באופן כללי.
וכמו בלמידה מתוקשבת של שפות ניתן ליישם משימות ללימוד שפה מבוססות רשת.
אך ישנם אזורים שהם ספציפיים ללימוד שפות בעזרת ניידים.
הטלפונים הסלולריים מספקים שש אפשרויות חינוכיות המחולקות לשלוש קטגוריות: 1. למידה מקומית וגלובלית - קישור למקומות פיזיים כמו לימוד בהקשר מקומי ובו בעת חיבור לרשתות גלובליות לשאיבת מידע 2. למידה אפיזודית ומתמשכת - למידה אפיזודית בחלקים קטנים, למשל ברגעי זמן מתים בהם הלומד בהמתנה, המשתלבים לתוכנית למידה מתמשכת.
3. למידה אישית וחברתית - לימוד אישי כמו יצירת חומרים יחד עם לימוד חברתי, למשל על ידי שיתוף אותם חומרים.
ככל שהשימוש רב יותר באפשרויות אלו, כך אופני הלמידה עוברים מהלמידה המתוקשבת הקלאסית של שפות לעבר לימוד שפות באמצעות ניידים.
אפשרויות אלו באות לידי ביטוי ברמות הניידות של הלומד המתחלקות לשלוש: 1. ניידות המכשיר – המייצגת את מספר המקומות בהם מתקיימת הלמידה.
2. ניידות הלומד – המייצגת את המידה בה הלומד מנצל רגעים מתים, כגון המתנה, לצורך לימוד.
3. ניידות הלמידה – המייצגת את המידה בה הלמידה מתבצעת בהקשר של המקומות הפיזיים בהם הלומד נמצא.
שש האפשרויות ניתנות לשימוש מלא יותר ככל שעולים ברמת הניידות.
הדרגה העליונה של ניידות הלמידה המאפשרת לימוד בהקשר המקומי קשורה תאורטית לגישות המתקדמות הסוציו-תרבותיות או סוציו-קונסטרוקטיביסטיות.
הקשרים בעולם האמיתי הופכים להקשרי למידה אשר עשויים להפוך לתוכן למידה ועשויים להיות מועברים על ידי עמיתים אחרים או נשלחים אליהם.
במילים אחרות, לימוד שפה בסיוע נייד מבוסס הקשר מורכב ממקומות מגוונים בעולם האמיתי (ניידות מכשירים) שהשינוי הפוטנציאלי שלהם להקשרי למידה (הקשרים בעולם האמיתי) מתרחש באופן אוטומטי.
לומד שמסתובב במקומות בעולם האמיתי ומקבל מידע ממילון אלקטרוני הוא דוגמה לניידות מכשירים והקשרים בעולם האמיתי שהופכים להקשרי למידה, בעוד שחיפוש מילים הקשורות לקפה בזמן שהוא באוטובוס אינו עולם אמיתי למרות חיפוש מילים הקשורות לתחבורה יהיה.
לפיכך, העולם האמיתי נוגע למקום בו נמצאים הלומדים.
ההקשר של החיים האמיתיים מובא לעיתים קרובות גם כמרכיב של למידה מבוססת הקשר אותנטית שכן במהלך חיי היומיום נעשה שימוש בשפה ממשית.
לפיכך, למידת אוצר מילים עשויה להיות מוטמעת בהקשר של שימוש רגיל ולא בהגדרות מופשטות.
לימוד שפה בסיוע נייד הוא פתרון מעשי למיזוג סביבת הלמידה של הלומדים וההקשרים האמיתיים שלהם.
ניתן למנות גורמים שונים העשויים לעכב במעבר ללימוד שפות בעזרת ניידים ובישום האפשרויות כפי שצוינו לעיל.
קיימים גורמים פיזיים כגון הבטרייה וגודל המסך או גורמים פסיכו-סוציאליים כגון הימנעות הלומדים מהפיכת המכשיר הנייד מכלי חברתי-אישי לכלי למידה.
בנוסף, הלימוד הנייד משתרך מאחור בשל יישום ודגש על פדגוגיות למידה ביהביוריסטיות ישנות הבאות לידי ביטוי באפליקציות רבות.
אפליקציות אלו הן מבודדות ומאמנות ליכולות וידע מצומצמים ובאופן הפוך לרצוי הן מצמצמות את חוויות הגלישה והשליטה הקיימים בעולם ה-וב 2.0. בנוסף לאתגרים הכלליים ללימוד שפות בעזרת ניידים וליישום האפשרויות אשר צוינו לעיל, קיימים אתגרים הנראה כי מקושרים בעיקר ללימוד שפות בעולם המתפתח.
כך, בבניית ובהערכת חומרים לעולם זה יש לשים לב לנושא האפשרויות הכספיות (באנגלית Affordability), למשל שליחת מסרוני טקסט עשיר לאוכלוסיות שאין ברשותן טלפונים חכמים מתקדמים המאפשרים קבלת אפליקציות מולטימדיה ותוכן אינטראקטיבי.
בנוסף חשוב לשים לב לקונטקסטים התרבותיים והפוליטיים.
מחקרים הראו אזורים מסוימים בעולם בהם הלומדים העדיפו את שיטת הלימוד הפסיבית בצריכת תוכן או העדפה לתוכן קליל ומבדר אשר אינן בהכרח עולות בקנה אחד עם השיטות הסוציו-תרבותיות שצוינו לעיל.
לכן חומרים ללימוד שפות בעזרת ניידים יהיו תמיד תוצרים של האפשרויות החינוכיות (באנגלית Educational affordances) האפשרויות הכספיות (באנגלית Affordability) והקונטקסט התרבותי והפוליטי.
שיפור רמות של אוריינות שפתית, אוריינות מתמטית, והשתתפות בלמידה בקרב מבוגרים.
שימוש בתכונות התקשורת של טלפון נייד כחלק מפעילות לימודית גדולה יותר, למשל: שליחת מדיה או טקסטים לתוך תיקייה מרכזית, או יצוא של קובצי אודיו מפלטפורמת למידה לטלפון שלך.
פיתוח מיומנויות עבודה ונכונות בקרב בני נוער ומבוגרים.
הערך של למידה ניידת - מורים שהשתמשו בתוכניות של למידה ניידת וטכניקות ניידות גילו את הערכים הבאים על ידי האמירות המאירות את השימוש בלמידה המניידת:
חשוב להביא טכנולוגיה חדשה לכיתה.
מכשירים ניידים הם קלים יותר מספרים ומחשבים.
למידה ניידת יכולה לשמש כדי לגוון את סוגי ההוראה ולגרום לתלמידים לקחת חלק בפעילויות (או גישת למידה מעורבת).
למידה ניידת תומכת בתהליך הלמידה ולא הופכת להיות חלק נפרד מזה.
למידה ניידת יכולה להיות כלי שימושי להרחבת הלמידה עבור תלמידים עם צרכים מיוחדים.
עם זאת, השימוש ב-SMS ו-MMS עשוי להיות תלוי במוגבלויות של התלמידים ספציפיים או בקשיים הכרוכים בכך.
למידה ניידת יכולה לשמש כאפשרות לחיבור מחדש של נוער בסיכון.
הזדמנויות זולות יחסית, עלות של מכשירים ניידים היא פחותה באופן משמעותי מאשר מחשבים אישיים ומחשבים ניידים
אפשרויות להעברת תוכן מולטימדיה ויצירת תכנים חדשים
תמיכה מתמשכת בלמידה שאינה תלוית מקום
פוטנציאל חוויה לימודית מהנה יותר
לשימוש בטלפון הסלולרי השלכות בריאותיות.
לתלמידים רבים מכשיר נייד אך לא לכולם, כמו כן הטלפון הסלולרי הופך פעמים רבות לסמל סטטוס ויכול ליצור ניכור בין תלמידים מרקע חברתי-כלכלי שונה.
קיימת סברה כי השימוש בתקשורת אלקטרונית מופרז, ממכר ומקשה על רכישת כישורים חברתיים חיוניים.
הועלה קשר סטטיסטי אך לא סיבתי בין צריכה של תקשורת אלקטרונית ועודף משקל.
אורך חיי הסוללה והיכולת להיות מקושר
רוחב פס הנדרש להזרמה מהירה / ללא הפסקה
מספר קבצים / פורמטים הנתמכים על ידי מכשיר ספציפי
אבטחת תוכן או בעיה של זכויות יוצרים
מספר רב של התקנים, שוני בגודלי המסכים, מערכות הפעלה מרובות
עיבוד חומרים מתוקשבים קיימים לפלטפורמות של מכשירים ניידים
סיכון של התיישנות פתאומית של מערכת ההפעלה או המכשיר
נגישות ופערי עלויות למשתמשי קצה: הפער הדיגיטלי.
כיצד להעריך הלמידה מחוץ לכיתה
כיצד תומכים בלמידה בהקשרים רבים
בעיות האבטחה או שימוש לא חוקי בזכויות יוצרים
שינויים תכופים בדגמי המכשירים / טכנולוגיות / פונקציונליות וכו'
פיתוח תאוריה מתאימה ללמידה לשור הילידים הדיגיטליים
הבדלים רעיוניים בין למידה מתוקשבת ולמידה ניידת
עיצוב טכנולוגיה על מנת לתמוך בלמידה לחיים
מעקב אחרי תוצאות ושימוש נכון במידע זה
אין הגבלה על לוח זמנים בלמידה
שיבוש חייהם האישיים והלימודיים של התלמידים
נגישות לשימוש בטכנולוגיה במדינות מתפתחות
במהלך עשר השנים האחרונות למידה ניידת התפתחה מעניין מחקרי פעוט למקבץ של פרויקטים משמעותיים בבתי ספר, מקומות עבודה, מוזיאונים, ערים ואזורים כפריים ברחבי העולם.
קהילת הלמידה הניידת עדיין בראשית דרכה, עם השקפות עולם שונות, הבדלים בין האקדמיה לתעשייה, ובין בית הספר, השכלה גבוהה ומוסדות נוספים ללימודי המשך.
בדיקות, סקרים, עזרי עבודה ולמידה בזמן אמת (JIT)
אספקת אפליקציות ללמידה ניידת לטלפונים סלולריים באמצעות שתי דרכים, הודעות SMS והודעות מבוססות קול (פודקאסט לטלפונים עם הערכות אינטראקטיביות)
למידה מעורבת היא שיטת לימוד המשלבת הוראה מסורתית, כלומר למידה "פנים-מול-פנים", עם למידה מקוונת ו-E-learning.
בגישה זו יש אלמנטים בהם התלמיד שולט על זמן, קצב, מקום ונתיב הלימוד, בשילוב לימוד פרונטלי בכיתה.
שני האלמנטים הללו צריכים להיות משולבים זה בזה כך שהתלמיד יקבל חוויית למידה אינטגרלית אחת.
הגדרה זו היא מאוד רחבה וקיימת אי בהירות ואי הסכמה לגבי הגדרתה המדויקת של למידה מעורבת.
קיימות מגוון של סגנונות למידה חזותיות, שמיעתיות ותנועתיות.
המונחים "למידה מעורבת", "למידה משולבת" ו"למידה היברידית" כולם משמשים בעירוב ובמקביל לתיאור המושג.
אין הסכמה מדויקת לגבי המשמעות של למידה מעורבת והמושג משמש לתיאור מגוון רחב של צורות ומידה של שילוב למידה מקוונת בתוכנית הלימודים (עד כדי הכללת למידה מרחוק תחת למידה מעורבת).
ישנם חוקרים שמכלילים במושג זה שיטות לימוד המערבות בין טכנולוגיות שונות או בין מתודולוגיות שונות, אך הגדרות אלו רחבות מדי ובעצם עשויות לכלול כל צורת למידה.
משום כך ההגדרה הרשמית לא כוללת אותן.
המושג עצמו הוא שם עצם ולא פועל, כלומר הוא מתאר שיטת לימוד ולא את הפעילות עצמה של התלמידים.
ישנם כאלה המתנגדים לחלוטין לשימוש במושג זה, בין אם מתוך הטענה שהוא אינו ברור ומוגדר ובין אם מתוך הטענה שהמושג בכלל לא מתאר צורות למידה, אלא צורות הוראה או פדגוגיה שונות.
במהלך השנים התפתחו שישה מודלים של למידה מעורבת:
מודל המורה המנווט פנים מול פנים - (Face-To-Face Driver Model) המודל הכי קרוב לצורת הלמידה המסורתית.
במודל זה רוב הכיתה לומדת עם המורה כאשר רק תלמידים מסוימים מתקדמים בקצב שלהם בעזרת שימוש בעזרים טכנולוגיים בחלקה האחורי של הכיתה או במעבדת מחשבים מיוחדת.
מודל הסבב - (Rotation Model) התלמידים עורכים סבב בלוח זמנים קבוע בין תחנות שונות שמשלבות בין עבודה מקוונת בקצב אישי לבין לימוד פנים מול פנים עם המורה.
התחנות עשויות לשלב גם עבודה בקבוצות קטנות, עבודה על פרויקט, הדרכה אישית או משימות (באופן מקוונן או עם נייר ועפרון).
במודל זה רוב הלמידה נעשית במסגרת בית הספר, פרט לשיעורי בית.
ישנם המחלקים מודל זה למספר תתי מודלים:
סבב תחנות - כאשר התחנות נמצאות בתוך מרחב של כיתה אחת או מספר כיתות.
כל התלמידים עוברים דרך כל התחנות.
סבב מעבדה - כאשר הסבב כולל עבודה במעבדת מחשבים ללמידה מקוונת.
שיעור הפוך - רוב החומר נלמד באופן מקוון על ידי התלמידים בבית ולאחר מכן הם נפגשים בבית הספר עם המורה לתרגול החומר הנלמד (החלק שהוראה מסורתית נחשב לשיעורי בית) או לביצוע פרויקטים.
סבב מתואם אישית - כאשר כל תלמיד עובר רק בחלק מהתחנות, המתאימות לו באופן אישי.
קביעת התחנות נעשית על ידי המורה או על ידי המחשב.
מודל גמיש - (Flex Model) מודל שבו רוב הלמידה נעשית באופן אישי על ידי התלמידים באופן מקוון.
המורים במודל זה מספקים תמיכה אם היא נדרשת בלמידה בקבוצות קטנות או בהדרכה אישית.
מודל המעבדה המקוונת - (Online Lab Model) במודל זה התלמידים לומדים את הקורס כולו באופן מקוון, אך במעבדה שנמצאת בתחומי בית הספר.
ישנם מבוגרים שנמצאים במעבדה, אך הם לא בהכרח מורים.
מודל זה מתאים במיוחד כאשר בבית הספר אין את המורים הנדרשים על מנת להעביר קורס מסוים.
מודל התערובת האישית - (Self-Blend Model) במודל זה התלמידים, לרוב תלמידי תיכון, בוחרים לקחת קורסים נוספים על החומר הנלמד בבית הספר.
המודל מתאים לתלמידים בעלי מוטיבציה גבוהה המעוניינים ללמוד נושאים מתקדמים שאינם מכוסים בתוכנית הלימודים הבית ספרית.
מודל המורה המנווט באופן מקוון - (Online Driver) בקיצוניות השנייה מהמודל הראשון, במודל זה התלמידים לומדים באופן מקוון ומרוחק מבית הספר את רוב חומר הלימוד.
ניתן לקבל עזרה מקוונת מהמורה לפתרון בעיות.
פגישות פנים מול פנים יכולות להיקבע בלוח זמנים מוגדר או להיקבע רק במקרה הצורך.
ישנם המחלקים את הלמידה המעורבת בצורה שונה, לפי ארבעה מודלים, אך העקרונות הם דומים לחלוקה של ששת המודלים.
ישנם שלושה אלמנטים שניתן לערב ביניהם - הפעילויות, התלמידים והמורים:
עירוב בין פעילויות פנים-מול-פנים ומול פעילויות מקוונות.
כלומר אותם לומדים משתתפים בשני סוגי הפעילויות.
עירוב בין תלמידים שלומדים פנים-מול-פנים לבין תלמידים שלומדים באופן מקוון.
כלומר הכיתה מכילה תלמידים משני הסוגים ומתקיימת אינטראקציה בין כל התלמידים.
עירוב בין מורים שמלמדים פנים-מול-פנים ובין מורים שמלמדים באופן מקוון.
כלומר אותו קורס מועבר על ידי מורים בכיתה וגם על ידי מורים שמלמדים באופן מקוון.
למידה מעורבת מול הוראה מסורתית ומול למידה מקוונת במלואה
בדו"ח של The Sloan Consortium סיווגו את אופני הלימוד השונים בצורה זו:
למידה מסורתית - כל התוכן מועבר בכתב או בע"פ.
אין שימוש בלמידה מקוונת בכלל.
למידה בסיוע הרשת (web facilitated, נקרא גם web enhanced) - שימוש בלמידה מקוונת על מנת לסייע בקורס שהוא בבסיסו פנים-מול-פנים.
עד 29% מסך תוכן הקורס מועבר באופן מקוון.
יכול להיעשות שימוש במערכת ממוחשבת לניהול הקורס או באתר על מנת לפרסם את הסילבוס ומשימות הקורס.
למידה מעורבת - שילוב של למידה מקוונת ולמידה פנים מול פנים.
בין 30% ל-79% מסך תוכן הקורס מועבר באופן מקוון.
לרוב יש שימוש בדיונים מקוונים.
לרוב מספר הפגישולת פנים מול פנים קטן יותר.
למידה מקוונת - כל או רוב החומר (מעל 80%) מועבר באופן מקוון.
לרוב לא כולל פגישות פנים-מול-פנים.
נורם פריסן פיתח עץ החלטות על מנת לבחון האם מודל הלמידה שמשתמשים בו נחשב למידה מעורבת.
בין ההחלטות שמוזכרות בעץ - האם התלמידים והמורה נפגשים?
האם הם נפגשים באופן פיסי או באופן וירטואלי?
האם הפגישות הן חלק משעות הקורס?
האם חלק מהתכון והתקשורת נעשים באופן מקוון?
למידה מעורבת אינה רק שינוי טכני באופן הלימוד, אלא מייצג שינוי באסטרטגיה הפדגוגית.
הלמידה הופכת להיות מוכוונת תלמיד והתלמידים נעשים לומדים אקטיביים.
מידת האינטראקציה בין הלומדים לבין עצמם, בין הלומדים לבין המורים ובין הלומדים לתוכן גדלה.
סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו.
המטרה הכללית היא שיפור הלמידה וחוויית הלימוד של התלמיד.
המטרות המסוימות במקרים שונים הן מגוונות ומשתנות ממקרה אחד למשנהו, דבר שמשקף את הגמישות של למידה מעורבת והיכולת להתאים את הלמידה לתנאים, לתלמידים ולתוכן.
אוסגותורפ וגרהאם מדגישים כי המטרה של למידה מעורבת היא למקסם את היתרונות של למידה מסורתית ואת היתרונות של למידה מקוונת.
כלומר הכוונה היא להשתמש בכלים טכנולוגיים למה שהם משמשים, לטוב ביותר, מצד אחד ומצד שני בזמן הכיתה לנצל את יתרונות הלמידה פנים-מול-פנים.
הם מציינים 6 מטרות שהם זיהו אצל אנשי חינוך שאימצו מודל של למידה מעורבת:
עושר פדגוגי - המוטיבציה היא שיפור אופן הלימוד של התלמידים.
למידה מעורבת מאפשרת למורה לגוון בשיטות הפדגוגיות שהוא משתמש בהן.
גישה לידע - למידה מעורבת מאפשרת לתלמידים גישה לידע רב יותר ולמגוון גדול יותר של דוגמאות לחומר הנלמד.
אינטראקציה חברתית - למידה מעורבת מאפשרת לתלמידים לחלוק שאלות, תהיות ותובנות בינם לבין עצמם ובינם לבין המרצה.
התלמידים מנהלים אינטראקציה הן פנים מול פנים והן באופן מקוון.
פיתוח תחושת שליטה אצל התלמיד - מחקרים מראים שיש חשיבות לתחושת התלמיד שהוא שולט בנתיב הלמידה.
למידה מעורבת מאפשרת להרחיב את אפשרויות הבחירה האישית שניתנות לתלמידים.
חיסכון בעלויות - יש הטוענים כי למידה מעורבת מאפשרת חיסכון בעלויות על ידי הגדלת הכיתות.
גמישות - בניגוד למערכות מקוונות לגמרי שהן לרוב מורכבות ודורשות מומחים טכנולוגיים על מנת לשנותן, מערכות ללמידה מעורבת הן לרוב פשוטות יותר ולכן ניתנות לשינוי על ידי המורה עצמו.
דבר ה מאפשר למורה לשנות את הרכב ומבנה השיעור לפי הצרכים של התלמידים.
האיזון בין הרכיב של "פנים-מול-פנים" לבין הלמידה המקוונת ישתנה בהתאם למטרות הפדגוגיות, מאפייני התלמידים, רקע המורה והמשאבים הטכנולוגיים.
מידת העירוב תהיה שונה בין קורסים שונים.
מתוך מחקרים עולה כי למידה מעורבת מספקת:
תחושה חזקה יותר של קהילת למידה בהשוואה לקורסים מקוונים במלואם ואף בהשוואה ללמידה מסורתית.X
תחושה חזקה יותר של תועלת, מוטיבציה ושביעות רצון אצל התלמידים.
הורדת כמות התלמידים הנושרים מהקורס.
שיפור ציוני התלמידים (אף על פי שישנם גם מחקרים הסותרים טענה זו).
תחושה רבה יותר של תמיכה בתלמיד מאשר בלמידה מקוונת במלואה.
מורים מדווחים על שביעות רצון משיטת לימוד זו.
גמישות בנוכחות בקורסים של התלמידים.
סביבות למידה מתאימות למחויבויות עבודה ומשפחה ובכך לוקחות בחשבון אוכלוסיית תלמידים רבת פנים.
אפשרות לכלול מומחים מחוץ למוסד הלימודי.
חיזוק הנכונות של התלמידים ליצור קשרים חדשים בכל רחבי העולם.
מתן הזדמנויות למידה שוות לתלמידים מיוצגים בחסר.
תמיכה טובה יותר במאפייני הלומד השונים.
מתן תחושת שליטה טובה יותר אצל התלמידים על הלמידה שלהם.
התלמידים נתקלים באפשרויות הרבות שיש לטכנולוגיה להציע והם לומדים כיצד לעבוד איתה, זה יכול להכין אותם לקריירה בחברה העשירה בטכנולוגיה שלנו.
החסרון העיקרי הוא חוסר הבהירות של למידה מעורבת.
מכיוון שאין כללים ברורים לגבי צורת ואופן השילוב, עלול להיווצר מצב שבו מורים משלבים למידה פנים מול פנים עם למידה מקוונת אך באופן שאינו משרת את המטרות הלימודיות ואינו מתחשב בצרכי התלמידים.
הקושי הוא לקבוע את מידת השילוב המתאימה והנכונה למקרה המסוים.
חסרון מהותי נוסף שהתרחש במיוחד בישראל בתקופת הקורונה - הוא שמטעמי נוחות הסטודנטים אינם מגיעים להרצאות ההיברידיות (מתוך העדפה שלא לטרוח לנסוע לקמפוס) והמרצים נאלצים ללמד בכיתות ריקות.
באופן זה איכות ההרצאה נפגמת.
בנוסף לחסרונות שנזכרו, ישנם אתגרים מרכזיים הקשורים ללמידה מעורבת:
שינויים קיצוניים בשיטות הפדגוגיות של המורים על מנת להתאים לטכנולוגיה החדשה.
דרישה לסוג חדש של מערך המשפיע מאוד על העיצוב הפדגוגי והלימודי.
המורה צריך להתאים את גישת ההוראה, אך בו זמנית צריך לשמור על סטנדרטים דומים ללמידה.
למורה יש עומס נפשי כבד, המכונה היפר-זום או היפר-פוקוס.
כלומר, צורך ביותר תיאום (קואורדינציה) מהמורה, הוא צריך לשים לב לשני המיקומים וכן לבצע פעולות מבצעיות מסוימות בפלטפורמת ההוראה והלמידה.
לומדים מרוחקים חשים תחושת ריחוק משמעותית מהמוסד שלהם.
סביבת הלמידה המעורבת דורשת יותר משמעת עצמית מתלמידים שעוקבים מרחוק או באינטרנט.
רכיב האודיו החשוב להצלחה - תלמידים שעוקבים אחר הכיתה מרחוק צריכים לקבל את אותה איכות שמע כמו התלמידים שנוכחים פנים אל פנים.
הטכנולוגיה יכולה להוות הכפייה עבור המורה והתלמידים במקום אם הם צריכים להיות מודעים להתמצאות ולמיקום של מצלמות או נדרשים לדבר לתוך מיקרופון שמפריע לרצף השיחה.
טכנולוגיות חדשניות משתנות ללא הרף, מה שעלול להיות מתסכל עבור המורים.
למידה סינכרונית היא צורת למידה שבה ההוראה והלמידה מתרחשות באותו הזמן.
לפי הגדרה זו, שיעור פרונטלי מסורתי מהווה דוגמה ללמידה סינכרונית, בעוד ששיעורי בית מהווים דוגמה למידה אסינכרונית, בה ההוראה והלמידה אינן מתרחשות באותו זמן.
בהקשר של למידה מקוונת, למידה סינכרונית היא כאשר התקשורת משודרת בזמן אמת.
בלמידה סינכרונית מקוונת המרצה מתקשר דרך פלטפורמות וירטואליות המאפשרות אינטראקציה סינכרונית בעזרת וידאו וקול, שיחות ועידה, שיחות וידאו, או קבוצות דיון בזמן אמת דרך האינטרנט.
נעשה שימוש מצלמת רשת מיקרופון, משטח רישום דיגיטלי המאפשר הצגת מידע.
בלמידה אסינכרונית מקוונת התלמידים נהנים מנגישות למקורות מידע מקוונים, אולם לא מתבצע דיון בזמן אמת עם המורה והתלמידים האחרים.
במקרים רבים, למידה אסינכרונית מבוססת על הרצאות מוקלטות של המרצים.
למידה אסינכרונית יכולה להתבסס גם על קריאת חומרים וביצוע מטלות באופן עצמאי.
מאפשרת נגישות לחומרי לימוד ולדעות מגוונות מרחבי העולם.
למידה מקוונת יכולה להפחית עלויות הכרוכות בבניית כיתות ואולמות לימוד, רכישת ספרים ונסיעות.
הפחתת העלויות תגביר את הנגישות של השכלה לתלמידים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך.
הנגישות של התלמידים לחומרי הלימוד גבוהה יותר כאשר הלמידה מקוונת.
לימוד אסינכרוני מקוון מאפשר גמישות במועד הלמידה.
צמצום המפגשים הפיזיים בין המורה לבין התלמידים, ובין התלמידים לבין עצמם עלול להוביל לבעיות התפתחות התנהגותית ורכישת מיומנויות חברתיות.
קשיים טכניים כמו העברת קבצים, מהירויות תעבורת הקשר (רוחב פס) ואיכות תשתיות האינטרנט.
קושי בהתמודדות עם הסחות דעת ושליטה על התנהגותו ותפקודו של התלמיד.
בלמידה אסינכרונית ישנו חסרון נוסף, שכן התלמידים לא יכולים לקבל מענה מיידי לשאלות או קשיים.
קיימת שאלה לגבי מידת האפקטיביות של למידה סינכרונית מקוונת.
מחקר מתא-אנליזה השווה בין רכישת הידע של סטודנטים לרפואה שלמדו בלמידה מסורתית פנים אל פנים, לעומת סטודנטים לרפואה שלמדו בלמידה סינכרונית מקוונת.
המחקר כלל שבעה ניסויים עם הקצאה רנדומלית, בהם השתתפו קרוב ל-600 סטודנטים וסטודנטיות.
תוצאות המחקר הראו שאין הבדל בין רכישת הידע בקורסים מסורתיים לבין קורסים הנלמדים בלמידה סינכרונית מקוונת.
מחקר מתא-אנליזה נוסף השווה למידה מקוונת סינכרונית ללמידה מסורתית פנים אל פנים וגם ללמידה מקוונת אסינכרונית.
המחקר כלל 12 מחקרים וכ-1,400 משתתפים, ונבדקה בו הוראה סינכרונית מקוונת מסוג ובינר.
נמצא שהלמידה בוובינר הייתה במעט אפקטיביות יותר מאשר למידה מסורתית סינכרונית ולמידה אסינכרונית מקוונת, אך ההבדלים בין השיטות היו זניחים.
תוצאות דומות שוחזרו במחקר מתא-אנליזה נוסף, אך במקרה זה נמצא שלמידה סינכרונית מקוונת הייתה אפקטיבית במידה ניכרת מזו של למידה אסינכרונית.
נמצא גם ששביעות הרצון של סטודנטים וסטודנטיות שלמדו באופן סינכרוני מקוון הייתה דומה לזו של סטודנטים שלמדו באופן אסינכרוני מקוון.
עם זאת, שביעות הרצון מהלמידה הסינכרונית המסורתית, הייתה גבוהה מזו של הלמידה המקוונת (סינכרונית ואסינכרונית).
מורים המלמדים בשיטה זו נדרשים להתאים את אופן ההוראה שלהם.
נדרש ללמוד מראש את ההיבטים הטכניים של פלטפורמת ההוראה ושל הכלים הדיגיטליים איתם רוצות לעבוד.
נדרשים לשלב למידה פעילה והתנסויות, הפחתת הטקסט במצגות, ולשלוב שאלות סקר הבודקות את הבנת התלמידים בשל הקושי להעריך את קבלת המידע בהיעדר מבט פני התלמידים.
טכנולוגיות בסביבת הלמידה הסינכרונית השתנו במהלך השנים.
תחילה היה מדובר בפיתוחים לא מסחריים שבוצעו והוקמו על ידי מומחי מערכות ואנשי אקדמיה באוניברסיטאות ומוסדות לימוד אחרים.
אוניברסיטאות פיתחו מערכות על מנת לאפשר לתלמידים נגישות לחומרים אקדמיים שלא במסגרת השיעורים הפורנטליים.
מוסדות לאוניברסיטה פתוחה, היו מהראשונות לפתח מערכות המאפשרות למידה סינכרונית לטובת פרקטיקת הלימודים הייחודית.
כיום, רוב המוסדות להשכלה גבוהה אימצו מערכות ללימוד סינכרוני ואסינכרוני דרך האינטרנט.
בשנת 2020, עם פרוץ מגפת הקורונה, חלק גדול מהלמידה בבתי הספר והמוסדות להשכלה גבוהה עבר להיות בלמידה סינכרונית מקוונת.
המורים והמורות השתמשו לצורך כך במספר פלטפורמות כמו Zoom, Google Classroom, Microsoft Teams.
למידה מבוססת משחק היא סוג למידה המשתמשת במשחק ככלי להעברת והטמעת התכנים הרצויים.
באופן כללי, למידה מבוססת משחק מתוכננת לאזן בין הנושא או התוכן הנלמדים למשחקיות וליכולת של השחקן ליישם את הנושא בעולם האמיתי.
משחקים שימשו ככלי למידה מזה זמן רב.
באמצעות משחק השחמט אצילים בימי הביניים למדו אסטרטגיות מלחמה.
במהלך מלחמת האזרחים האמריקנית, מתנדבים מרוד איילנד שיחקו קריגספיל אמריקאי, שהומצא ב-1812 כאימון לקציני מלחמה פרוסים.
בשנת 1837 הומצא על ידי פרידריך פרבל גן הילדים, שהתבסס על למידה דרך משחק.
שילוב של משחק בלמידה תורם למוטיבציה, להנאה ולעניין של הלומדים כמו גם של המלמדים.
למידה דרך משחק נתפסת כיעילה מאחר שהיא מזמנת למידה טבעית, והמטרות הלימודיות מושגות בה בדרך עקיפה.
לאור האמור לעיל, קיים מתח מובנה בשימוש במשחק כאמצעי למידה לבין משחק שכל מטרתו היא ההנאה.
מודעות למתח זה עשויה לשמור עלינו מפגיעה ברוח הקלילה, השמחה והמשוחררת של המשחק.
ידע אקדמי: המשחק יכול להשתלב בכל שלב בלמידה: כפתיחה לנושא חדש או כיישום ותרגול של נושא שנלמד.
כישורים ומיומנויות: כל משחק מזמן פיתוח של כישורים שונים, כגון: כישורי חיים, כישורי שפה, תקשורת חברתית ועוד.
המשתתפים נדרשים להפגין רמת מיומנות ויכולות קוגניטיביות, מוטוריות, רגשיות ואחרות.
במשחק הלימודי, פיתוח כישורים ומיומנויות אלה יכולים להיות משולבים במטרות הלימודיות או להוות מטרה בפני עצמה.
למידה פעילה: באמצעות המשחק התלמידים מתמודדים עם אתגרים ומצבים שלא תמיד באים לידי ביטוי בלמידה פרונטלית: חקירה, פתרון בעיות, מעורבות שווה של כל המשתתפים, פיתוח הסקרנות, דמיון ויצירתיות, שיתוף פעולה בין חברי צוות ועוד.
במהלך המשחק מייצר המוח מוליך עצבי (נוירוטרנסמיטר) בשם דופמין.
הסיבה להיווצרות אותו דופמין נעוצה במוטיבציה, והרצון לשחק.
אותה זרימת דופמין מעודדת יצירת קישורים בין תאי עצב, כלומר - מעודדת את תהליך הלמידה.
משחקי מחשב מתוכננים כך שכיף לשחק בהם.
בעשורים האחרונים הם מחליפים בהדרגה משחקים מסורתיים יותר במסגרת פעילויות הפנאי, וצוברים פופולריות רבה בקרב ילדים ומתבגרים.
כל משחק מחשב שיוצר עוררות ודורש מידה מסוימת של מאמץ מנטלי עשוי לשפר את הכישורים הקוגניטיביים של השחקן.
ההתעניינות בבחינת הרלוונטיות וההיתרונות בשימוש במשחקי וידאו לצורך למידה, נובעת בין היתר, מתסכול משיטות הלימוד הקיימות ומהפוטנציאל הטמון בכמות הרבה של האנשים המשחקים במשחקים אלו ומיכולתם של המשחקים לספק חוויית למידה אקטיבית.
אנשים מדווחים כי הם נהנים לשפר את הכישורים שלהם דווקא באמצעות משחק המאפשר להם לעלות ברמות הקושי.
אחת הסיבות לכך היא היכולת של המשחק לעורר את חוויית הזרימה, שהיא מצב תודעתי מהנה המתגמל בזכות עצמו.
לעיתים קרובות במשחקים קיימים אלמנטים פנטזיונים הרותמים את השחקנים לפעילות לימודית דרך סיפור מסגרת.
משחקי וידאו חינוכיים יכולים להעניק מוטיבציה לתלמידים, ולאפשר להם לפתח מודעות לנסיבתיות.
התלמידים מסוגלים להביע עצמם כאינדיבידואלים במהלך הלמידה.
ואן אק, ישנן שלוש גישות מרכזיות ליצירת תוכנה שתעורר צמיחה קוגניטיבית אצל השחקן:
בניית משחקים "מאפס", על ידי אנשי חינוך ומתכנתים.
אינטגרציה של מוצרי מדף בתוך העולם החינוכי.
יצירת משחקים "מאפס" על ידי התלמידים עצמם.
על פי ון אק, הגישה המעודדת אינטגרציה של משחקים מסחריים בתוך הכיתה היא היעילה ביותר מבחינת זמן ועלות.
מחקרים אקדמיים שונים נעשו כדי לאפיין אילו מיומנויות נרכשות באמצעות סוגי משחקים שונים.
יתרון בולט לגישה המעודדת יצירת משחקים על ידי התלמידים עצמם הוא מעורבות התלמידים - מה שהופך אותם למשתתפים פעילים בלמידה עצמה, ולפותרי בעיות.
כמו כן הם נדרשים לאינטראקציה חברתית מורכבת, הכוללת סיוע והפריה הדדית.
גיי, משחקי וידאו הם הכלי האולטימטיבי ללמידה באמצעות מתודולוגית של למידה מתוך חוויות חוויות הנרכשות מתוך פתרון בעיות.
על אף שאין מדובר בשיטת למידה חדשה, אלא בשיטה ידועה אשר אינה חפה מחסרונות, לדידו של ג'יימס פ.
גיי פלטפורמת משחקי הווידאו היא פלטפורמה המכילה פתרון לחסרונות השיטה, שעה שמשחקי הווידאו מספקות למשתמש חוויות מעוצבות היטב ללמידה כחלק ממתודה של פתרון בעיות.
למידה באמצעות משחקי מחשב מעוררת, בין היתר, אתגר למציאת שיטה מהימנה למדידת הלמידה, כזו שאינה מסתמכת על הצורך של הנבדק להיזכר בחוויה אותה חווה כאשר שיחק במשחק המחשב.
מצמוץ העיניים הוא סממן נוסף לקיומם של תהליכים קוגניטיביים כאשר ידוע שמצמוצים אנדוגניים (כאלה המתרחשים במהלך תפיסה, תגובה או עיבוד מידע) מתאפיינים באמפליטודה (העוצמה) הנמוכה ביותר ובמשך הזמן הקצר ביותר.
ניתן למדוד את תדירות ומשך המצמוצים באמצעות אלקטרודות המונחות בקרב עיניו של הנבדק ומודדות את הפעילות החשמלית של השרירים הלוונטיים (שיטת EOG).
מאפיינים במשחקים דיגיטליים התורמים ללמידה
נמצא כי משחקי מחשב, מעבר לפעילות הפנאי המהנה שבשימוש בהם, עוזרים לבנות כללים ללמידה, כאלה שמותאמים למאה ה-21 ויכולים להפוך את הלמידה לפעילות מהנה היוצרת מוטיבציה פנימית אצל התלמידים.
להלן מספר אלמנטים משחקיים ותרומתם הפדגוגית ללמידה:
התמודדות עם כישלונות - סביבת המשחק היא סביבה סלחנית המאפשרת לשחקן לחוות כישלון, אך לא תסכול, ומעבירה אותו תהליך של למידה מטעויות.
באמצעות יצירת סביבה בטוחה שבה הכישלון הוא חלק ממהלך המשחק, מתגמלים המשחקים את ההתמדה ואת המאמץ של השחקנים ומעודדים אותם לקחת סיכונים ולנסות פתרונות חדשים ויצירתיים.
מעורבות - המשחק מערב את השחקן ומספר לו סיפורים אשר מעניקים לו חוויות חיים בהן יש מצבים שהוא יכול לקחת בהם חלק באופן פעיל, לשנות את ההקשר, לקבל פרסים, להתגבר על מכשולים וליצור אינטראקציות.
מעורבות זו מאפשרת לו לקחת חלק במשחק למשך פרק זמן ארוך, כשהוא ממוקד בפעילות ומפגין מרצונו קשב ויכולת תגובה.
בנוסף, דרגות הקושי העולות דוחפות אותו לפתח את הכישורים המיוחדים הדרושים למשחק על מנת שיוכל לקחת חלק פעיל יותר בהתפתחותו של הסיפור.
העצמה - תחושת יכולת, המחזקת את הביטחון וחיוניות, בפרט אצל ילדים.
משחקים טובים מכילים אתגרים שהשחקן צריך להתאמץ כדי להתמודד עמם, אך הם אפשריים לפיצוח.
הם מספקים "תסכול נעים" שמגביר את רמת המוטיבציה אצל השחקן.
epic win הוא מונח ההולך ותופס בהדרגה מקום משמעותי בעולם הדיגיטלי לתיאור מצב רגשי נפוץ אך ייחודי .
הפוטנציאל הפדגוגי של מצב זה מסביר חלק מהשפעת המשחקים על ילדים, והוא כרוך בהכרה שהאושר הגדול ביותר טמון במשחק הממצה את היכולות של השחקן.
משחק נכון צריך לבנות הקשר רגשי חיובי כדי לגרום לשחקן לעבוד קשה כדי להגיע למטרה, תוך התקרבות מתמשכת לגבול היכולת שלו.
כל סביבת למידה קלה מדי גורמת ללומד להתנתק משום שהוא מפסיק להקדיש תשומת לב.
לאחר ההתנתקות נדרש ממנו מאמץ גדול כדי להדביק את הקצב.
שיתופיות בפתרון בעיות - משחקים דיגיטליים רבים אינם מספקים פתרונות סטנדרטיים, אלא מעצימים את היכולת למצוא אסטרטגיות חדשניות לשם פתרון בעיות.
הם עושים זאת באמצעות תהליכים של שיתוף פעולה.