tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
חז"ל מצאו בלימוד התורה מענה לבעיה זו מבחינה לאומית (התורה ולימודה משמשים כנשק שיביס אויבים הדורשים להשמיד את היהודים) ומבחינה דתית (העם היהודי יתקיים כדי להגשים ייעודו ולימוד תורה הכרחי להשגת מטרה זו).
בימי האמוראים והגאונים מהמאה השלישית ועד המאה האחת עשרה, צמח וגדל בבבל מוסד להפצת לימוד תורה למבוגרים.
בחמישים השנים הראשונות לקיום מדינת ישראל ישנה עדות לקיומו של "מפעל" לחינוך מבוגרים שהתפתח כתנועה חברתית העוסקת באזרחות, שלטון עצמי ובייצור יידע.
היה זה חינוך לחיים לא רק למחיה.
המייחד את חינוך המבוגרים היה תהליכי העשייה: למידה הכוללת יצירת ידע והרכשתו, תרגול מיומנויות ויצירה וחיזוק עמדות חיוביות ובניית האומה.
עם זאת התפתחות מחקרית נבדלת החלה בשנות השישים של המאה העשרים.
שנות השישים והשבעים התאפיינו בהתמקדות בשני תחומים: למידה לאורך חיים ולמידה מחדש.
בשנות השמונים התווספה למידה ארגונית המבוגר נתפס כפרט בעל ניסיון המחפש מטרה וממוקד מטרה.
כפרט אוטונומי המבוגר מארגן את לימודיו בהתאם למציאות היומיומית שלו.
קיימת התייחסות לשלוש שיטות ארגון: למידה מרחוק - דיאלוג בין הלומד לשיטת הלמידה באמצעים וטקטיקות שונות, למידה פתוחה - הסרת מחסומים של מקום וזמן ולמידה גמישה בהתאם לרמת הלומדים.
האגף לחינוך מבוגרים במשרד החינוך הוא גוף ארצי לקידום השכלת מבוגרים האמון על מתן מענה רלוונטי ומקצועי למגוון הצרכים של אוכלוסיית המבוגרים במגזרים שונים של החברה בישראל.
חינוך ישראלי היא תנועה שמטרתה העמקת ערכי החינוך הממלכתי בישראל, על ידי חיזוק זהות לאומית (יהודית או ערבית) לצד זהות דמוקרטית-הומניסטית, כבסיס משותף לכלל ילדי ישראל.
חזון התנועה מדגיש את הצורך במנהיגים חינוכיים משכילים ובנורמות של איכות ושוויון.
התנועה הוקמה ב־1999 על ידי אורן יהי שלום, לשעבר דובר תנועת דור שלום.
מטרת התנועה היא המשך פעילויות בתחום החינוך שהחלו במסגרת תנועת דור שלום.
היא פועלת בשלושה אפיקים עיקריים: מוסדות חינוך מדגימי שינוי; מרכז מידע לקידום השיח על תיקון החינוך בישראל, המיועד לפעילי חינוך ולעיתונאים; רשת חברתית של פעילי חינוך.
מנכ"ל העמותה כיום היא אורית שטרית, עם חברי ועד העמותה נמנים פרופ' עמרי ידלין, סיון מס, טל וענת מניפז, עמי פדרמן ויובל רבין.
בעבר פעל בעמותה התעשיין, דב לאוטמן,
בפורום החינוך של התנועה חברים הפרופסורים יעקב מלכין, רון מרגולין ויובל דרור, וראשי חוגים במכללת סמינר הקיבוצים.
בשנותיה הראשונות הקימה התנועה או שיקמה כ-20 גני ילדים ומעונות יום, בפרט באזורי מצוקה, ובסיום התהליך העבירה את רובם לניהול הרשויות המקומיות.
רשת חינוך ישראלי, זרוע השטח של התנועה, מפעילה בבתי ספר את מודל בית הספר הישראלי על-שם השופט חיים כהן, בתהליך הכולל ליווי מטעם התנועה במשך ארבע שנים.
המודל נוצר בשיתוף פעולה עם מכללת סמינר הקיבוצים ומכון "תמורה" למנהיגות יהודית.
בין תחומי הפעילות - ניסוח חזון חינוכי; ניהול אוטנומי; עיצוב תוכנית לימודים השואפת למצוינות; טיפוח התלמיד; אווירת כבוד ואכפתיות; בית הספר כמוקד תרבות בקהילה.
מאז 2007 מופעל מודל "צהרון חינוך ישראלי".
מטרותיו הן פיתוח יכולות אישיות וכישורים חברתיים, וחינוך לערכי כבוד האדם.
עמותת-בת של תנועת חינוך ישראלי, "משמר החינוך", יזמה ב-2005 את פרויקט "מעקב צמוד" לתיעוד מעשי אלימות בבתי הספר, במטרה לעודד דיון ציבורי בנושא.
תנועת חינוך ישראלי פרסמה חוברות לימוד לבית הספר היסודי ולחטיבת הביניים, בסדרה "תרבות ישראל":
גיל מצוות - אחריות ומחויבות, לכיתות ו' (ציונות, מפרשה לדרשה, מחזור הזמנים, חגי ישראל).
זהות יהודית ישראלית בעולם משתנה, לכיתות ז' (השבת, השפה העברית).
תיקון היחיד וחברה מתוקנת בהגות היהודית והציונית, לכיתות ח'.
החוברות מושתתות על גישה פלורליסטית, תוך התחשבות בתמורות בתרבות יהודית חילונית ורב תרבותיות.
חינוך לבריאות היא תוכנית חינוך הכוללת פעולות והתנסויות חינוכיות, שמהווה את אחד מעמודי התווך של תחום קידום הבריאות.
מטרות התוכנית הן לשפר את מצב הבריאות של פרטים, משפחות, קהילות ומדינות ואת איכות חייהם ולהפחית את מספר מקרי המוות בטרם עת.
מטרות אלו מושגות ברמת הפרט על ידי פיתוח ידע, שינוי שיטות התבוננות או הרחבתן, והטמעת ערכים שיסייעו לשיפור בריאות האדם, לשימורה ולשיקומה.
פעולות חינוך לבריאות נועדו ליישום מדיניות לצורך לשיפור מצב הבריאות באוכלוסייה.
שיפור מצב הבריאות מפחית את הסבל האנושי וכמו כן יכול להפחית בעלויות הבריאות של משפחות, ארגוני בריאות, קהילות ומדינות.
חינוך לבריאות מסייע במניעת מחלות מידבקות וכרוניות מזה מאות בשנים ונעשה בו שימוש במגוון תחומים, החל משמירה על היגיינה אישית ובטיחות המזון בימי-קדם ועד הפחתת השימוש במוצרי טבק, הגברת ההיענות לחיסונים, בריאות השן, מניעת פגיעות ונושאים הקשורים לשמירה על אורח חיים בריא.
הקניית מידע וכלים רלוונטיים עוזרת לאדם לפעול בשיקול דעת, ולהגביר את יכולת ההתמודדות עם מצבים הקשורים לבריאותו ולגורמים המשפיעים עליה בצורה ישירה או עקיפה.
לרוב, אך לא תמיד, כדי להשיג שיפור במצב הבריאות יש לנהל אורח חיים בריא ארוך טווח.
כאמור, לפעולות של חינוך לבריאות כמה מטרות, בהן פיתוח מיומנויות והקנייה של כלים וידע על גוף האדם, על השפעות הסביבה, התרבות וההיסטוריה על הבריאות.
הדבר מבוצע בדרכים שונות, הן בחינוך הפורמלי באמצעות שיעורים, הרצאות וסדנאות העוסקים בהיבטים שונים של בריאות, הן באמצעות מסעות פרסום המכוונים לציבור הרחב והן באמצעים אחרים.
לחינוך לבריאות מספר הגדרות, המשקפות את התפתחות הגישות השונות לתחום.
בתחילה התמקדה ההגדרה באחריות הבלעדית של הפרט לבריאותו (גישת סגנון החיים).
ארגון הבריאות העולמי הגדיר זאת כך: "טיפוח המוטיבציה, המיומנויות והביטחון העצמי (מסוגלות עצמית) הנדרשים לנקיטת פעולה לשיפור הבריאות".
הגדרה זו מוצאת ביטוי בהגדרה רחבה, אף כי מוקדמת יותר: "כל שילוב של פעולות למידה שמטרתן להשפיע באופן חיובי על אימוץ רצוני של התנהגות התורמת לבריאות".
בהמשך, החל בשנות ה-70 של המאה ה-20, המיקוד עבר לגורמים המשפיעים על הבריאות שאינם בשליטת הפרט והגדרת ארגון הבריאות העולמי הורחבה לרמת הקהילה "הזדמנויות למידה הבנויות באופן מודע שמערבות אופן כלשהו של תקשורת המתוכנן לשיפור האוריינות הבריאותית, כולל שיפור הידע, ופיתוח כישורי חיים שיועילו לבריאות הפרט והקהילה".
לבסוף נוספה התייחסות לגורמים שאינם בשליטת הפרט: "תקשורת של מידע הנוגע לגורמים החברתיים, הכלכליים, והסביבתיים המשפיעים על הבריאות, כמו גם על רמת הסיכון של הפרט, על התנהגויות סיכון ועל השימוש בשירותי בריאות".
בתחילת דרכו המודרנית, עסק החינוך לבריאות בעיקר ברמת הפרט, דהיינו, בהדרכת מטופלים בעל-פה.
זו לוותה לעיתים בהעברת מידע כתוב בעלוני הנחיות.
ברמת האוכלוסייה נעשה שימוש בכרזות, הרצאות וסדנאות.
במקביל, באותן שנים נמצא כי האנשים שהפיקו את התועלת הרבה ביותר מקמפיינים היו משכילים ועשירים יחסית.
בכך נסללה הדרך להכרה בהשפעתם המשמעותית של גורמים שאינם בשליטת הפרט, על בריאותו.
כתוצאה מכך, התפתח היבט מוכר פחות של חינוך לבריאות: הגברת המודעות של מקבלי-החלטות מקומיים, רשותיים, ולאומיים להשפעה של החלטות-מדיניות על בריאות התושב, וזאת לצורך ניסוח מדיניות שתשפר את מצב הבריאות - במקום לפגוע בו - ולקידום החקיקה הנלווית לה.
התרבו המחקרים בתחום החינוך לבריאות.
ממצאיהם הרחיבו את הבנת הקשר המורכב בין ידע לשינוי התנהגות.
בעקבות מחקרים אלו, פותחו תיאוריות לשיפור יעילותן של התוכניות.
בסוף המאה ה-20 ובעשורים הראשונים של המאה ה-21, חלה התפתחות טכנולוגית משמעותית.
השימוש בקמפיינים בתקשורת ההמונים, ברשתות חברתיות, בגיימינג ועוד, התרחב והתמקצע.
זאת על אף ששימוש באפיקים אלו בעייתי לעיתים בשל הבדלים כלכליים, חברתיים וסביבתיים ובגין אי-נגישותם לאנשים עם מוגבלויות מסוימות בעלי הכנסה נמוכה.
גם בתחום הדרכת המטופלים נרשמה התמקצעות מבוססת ראיות, שכללה פיתוח כלים חדשים, שימוש עקבי בתיאוריות והרחבת תחומי ההדרכה ממידע על המחלה/מצב הבריאות לשימוש מושכל במערכת הבריאות וחיזוק האוריינות הבריאותית של המטופלים.
במקביל, נמצא ששימוש בחינוך לבריאות בלבד אינו אפקטיבי: כדי להשפיע על מצב הבריאות יש להשתמש בפעולות נוספות - מבוססות ראיות ועם השפעה סביבתית – בין אם מדובר בסביבה הפיזית, בסביבה הטכנולוגית, בסביבה התרבותית, בסביבת המדיניות או בשילוב של אלו.
מסיבה זו, חינוך לבריאות נחשב, לעיתים, לדרך מוגבלת למדי ביצירת שינוי התנהגותי.
ייתכן ותפישה זו גרמה להערכת חסר של תפקיד החינוך לבריאות, ולכשל בהבנת הפוטנציאל שלו ככלי תמיכה הכרחי וחשוב במגוון רחב של התערבויות קידום בריאות.
שאלת חופש הבחירה עולה כאשר מנסים להשפיע על התנהגויות, אמונות ועמדות של אנשים, לכן, מטרת העל של חינוך לבריאות היא אימוץ רצוני של הרגלים והתנהגות ויישומם כדרך חיים במישור הגופני, הנפשי, החברתי והסביבתי.
העקרונות האתיים העומדים במרכז העיסוק בבריאות בכלל, ובחינוך לבריאות בפרט סותרים, לכאורה, זה את זה.
מחד, מחנכים לבריאות מחויבים לעשות כמיטב יכולתם כדי לקדם את בריאות האוכלוסייה.
מאידך, הם מחויבים שלא לפגוע בהם ולשמור על כבודם.
הצגת אנשים שמנים כדוגמה שלילית, למשל, פוגעת בעקרונות אלו: גם אם הכוונה לקדם את בריאותם של אנשים אחרים, היא יכולה לעיתים להתפש כ"האשמת הקורבן".
עקרון אתי נוסף שיש לשמור עליו הוא האוטונומיה, כלומר, זכותם של אנשים לקבל החלטות הנוגעות להם עצמם.
כדי לפעול באופן מוסרי, על העוסקים בחינוך לבריאות להיות מודעים לעקרונות האתיים העומדים בבסיסו של עיסוק זה אותם ניתן למצוא במסמכים שונים בשפה האנגלית.
לתיאוריות ומודלים המסבירים התנהגות בריאותית מבוססי-ראיות יתרונות רבים: הם מסבירים, בין היתר, את הסיבות האישיות והסביבתיות להתנהגויות בריאות ספציפיות ואפשר להשתמש בהם כ"מפת דרכים" לתכנון, וכ"ארגז כלים" ליישום והערכה של תוכנית חינוך לבריאות, כולל בחירת קבוצות יעד, שיטות עבודה ודרכי הערכה.
תיאוריות שנעשה בהן שימוש רב הנלמדות גם בישראל הן:
מודל שלבי השינוי או המודל הטראנס-תאורטי
חינוך לבריאות מתייחס להיבטים המשפיעים על בריאות האוכלוסייה, ושהשגתם קשורה, בין היתר, לשמירה על אורח חיים בריא ו/או לשינוי הגורמים המשפיעים על הבריאות.
כמה מן הנושאים המרכזיים בחינוך לבריאות מוצגים להלן:
פעילות גופנית - פעילות פיזית שמבצע אדם במסגרות שונות כמו ספורט או כפעילות שגרתית כמו עלייה במדרגות, הרמת משאות, הליכה, רכיבה על אופניים.
פעילות גופנית יכולה להיעשות למטרות נוספות כגון: משחק, פנאי, עבודה, הישרדות, שיפור הכושר הגופני, היכולות האתלטיות ועוד.
תזונה נבונה וביטחון תזונתי - התזונה מתייחסת לסך המזונות והמשקאות אותם צורך האדם.
דיאטה חסרה, עודפת או לא מאוזנת יכולה לגרום להשלכות שליליות על הבריאות, ולהוביל למחלת לב כלילית, השמנה, דלדול עצם, או צפדינה, כמו גם לבעיות פסיכולוגיות והתנהגותיות.
מניעה/הפחתה של השימוש במוצרי-טבק: למעלה משבעה (7) מיליון איש מתים בעולם כתוצאה משימוש ישיר במוצרי-טבק ו-1.2 מיליון מתים מחשיפה לעישון פסיבי.
מספר שיטות של חינוך לבריאות נמצאו יעילות בהפחתת השימוש במוצרי טבק, ביניהן סדנאות גמילה מעישון, ואזהרות מלוות בצילומים דוחים על אריזות הטבק.
בריאות השן - לבריאות השן השפעה משמעותית על חיי היומיום ועל המצב החברתי של אנשים בכל הגילים.
שיניים שאינן מטופלות ומחלות חניכיים עלולות לפגוע בבריאות, והן מקור לכאב וסבל כמו גם לנטל כלכלי לפרט ולמערכת הבריאות.
חינוך לבריאות בתחום זה מועבר בגני ילדים ובבתי-ספר, כמו גם במרפאות השיניים עצמן.
גם גורמים מסחריים מספקים מידע בנושא בריאות השן.
ברמת המדיניות, מתקיימת פעולה של לוביסטים בנוגע לפלואורידיזציה של מי-השתייה.
רגיעה נפשית - הוא מצב שבו האדם חופשי מתחושות גופניות ורגשיות של דחק וחרדה.
במצב של רוגע מופחתת הפרשתו של המוליך העצבי נוראדרנלין.
ניתן להגיע לרגיעה או להפחית את רמת החרדה או הדחק באמצעות טכניקת הרפיה.
מטרת טכניקת ההרפיה היא לסייע בהפחתת מתח השרירים, הורדת לחץ דם, והאטת קצב הנשימה ופעימות הלב.
הטכניקה משמשת לעיתים קרובות בתוכניות שונות להתמודדות עם חרדה ודחק, בטיפולים פסיכולוגיים (בעיקר טיפול קוגניטיבי התנהגותי), בהרפיה עצמית של האדם, ועוד.
שינה בריאה - השינה היא מצב פיזיולוגי, הפיך ומחזורי, המאופיין בפעילות ותגובה לגירויים בעוצמה הנמוכה מעוצמת התגובה בזמן ערות.
השינה לרוב מושפעת מפעילותו של האדם במהלך היום.
מצב התודעה בזמן השינה שונה ממצב העירות, והמסתורין שאופף אותה ריתק את האנושות מקדם.
השינה תופסת קרוב לשליש מחייו של אדם וחיונית לבריאות הגוף והנפש.
יעילות של אסטרטגיות חינוך לבריאות
אסטרטגיות שונות של חינוך לבריאות נמצאו כיעילות יותר מאחרות במניעה והפחתה של מצבי חולי ובהתנהגויות התורמות להיווצרן ולשימורן.
העיסוק בחינוך לבריאות מתבצע במגוון מסגרות, מערכות וארגונים ביניהם – מערכת החינוך, מערכת הבריאות, הרשויות המקומיות, הצבא, המשטרה, התעשייה ומקומות עבודה אחרים, ארגונים עסקיים, עמותות וארגונים ללא כוונת רווח, אמצעי התקשורת, הממשלה ועוד.
ברמת הפרט – הרמה הבלתי פורמלית - עוסקים בכך במשפחות ובקהילות.
הפחתת ההשמנה בקרב ילדים ובני הנוער.
בני הנוער רבים בעולם המערבי סובלים מעודף משקל וזאת מסיבות רבות: המצאות של מזנוני אוכל מהיר וזמין ברוב שעות היום; השימוש הגובר והולך הטכנולוגיה; שינוי במגמות הטיפול ההורי ועוד.
מחקרים עדכניים, גם בישראל, מראים שבני הנוער והחטיבה הצעירה מבלים רבות משעות הפנאי בפעילות מול מסכים: שימוש בטלפונים סלולריים, צפייה בטלוויזיה, ומשחקי מחשב.
זאת בעוד בעבר הילדים ובני הנוער עסקו ביותר פעילות גופנית בהפסקות בבית הספר ובמפגשים חברתיים אחר הצהריים.
בסוף המאה ה-20 דובר על עלייה משמעותית בעודף משקל בקרב בני הנוער והילדים (כל ילד רביעי שמן).
בבתי ספר תיכוניים בישראל קיים פרויקט בו התלמידים לומדים על הקשר בין אורח חיים בריא ובריאות.
מטרת הפרויקט היא ליצור מסגרת תומכת שתלווה את תלמיד התיכון גם מחוץ לבית הספר.
הפרויקט דן בסוגיות בריאותיות נפוצות בישראל ומחוצה לה, לדוגמה - הפרעות אכילה, יציבה נכונה, תזונה נבונה, קרינת השמש, תאונות דרכים ועוד.
מפעילי הפרויקט הם עיריית חיפה והתאחדות הספורט אך משתתפים גופים נוספים המפעילים פעילויות הקשורות לנושאים הנלמדים כגון הפרעות אכילה - ארגון האנורקסיה והבולימיה, תאונות דרכים - משטרת ישראל (ביספורט).
משרד החינוך פיתח מערך לימודי בשם "לי-בריאות" שמטרתו הטמעת תחום הבריאות בבתי הספר.
הפרויקט שילב את כלל המקצועות בהעברת מסרים של חינוך לבריאות בבתי ספר יסודיים תוך שימוש במגוון תחומי ידע, ביניהם תזונה בריאה, היגיינה אישית וסביבתית, פעילות גופנית, מניעת התנהגות מסכנת, שמירה סביבתית.
מרבית תוכני התכנית אינם נמצאים עוד במאגרי משרד החינוך.
בקופות החולים: כל קופות החולים מפעילות מגוון של סדנאות לקהל הרחב ולצוות העובדים בנושאים שונים: פעילות גופנית, גמילה מעישון ועוד.
אתרי הקופות מנגישים מידע רחב, הקיים גם בעלוני מידע המופצים במרפאות, בחוברות הדרכה ובהרצאות.
במקומות עבודה: מקומות עבודה רבים מפעילים סדנאות עבור עובדיהן.
תוכניות למניעת השמנה: מערכת החינוך נדרשה לפתח פרויקטים שמטרתם למזער את התופעה כבר מהגן.
בעקבות כך בגני הילדים החלו לקיים פעילות בנושא תזונה בריאה בהשתתפות של הילדים ושל הוריהם בשיח חברתי על תזונה וכושר וכן בנושאים הקשורים לאורח חיים בריא.
בנוסף ללמידה התאורטית, הגננת ערכה פעילות גופנית לילדים על בסיס יומי.
לאחר כשנה נמצא שהפעילות שהגננות ביצעו הובילה לכך שאחוז הילדים הסובלים מעודף שומן פחת (מדובר בירידה של 38%-40%).
גם ההורים מודעים לתהליך שהילדים שותפים לו במטרה לתמוך ולהמשיך בעשיה בבית: דוגמה אישית מההורים, מיעוט בפיתויים לא בריאים והגברת פיתויים בריאים.
אחד מהעקרונות התזונתיים שנעשה בו שימוש בתוכנית זו הוא לא למנוע מהילד אכילת ממתקים אצל החברים, תוך הבנה שהשינויים הם הדרגתיים (מרכז הוליסטי מעט צרי).
כחלק מהתכנית, הילדים מקבלים כלים שיעזרו להם להתמודד ללא ליווי צמוד מתמשך.
כאשר קבוצת תלמידים לא מצליחה להיעזר בפרויקט הבית ספרי או בבתי ספר שלא מתקיים בהם הפרויקט וידוע שהקבוצה הזו בסיכון, יש למי להפנות את התלמידים ואף רצוי לעשות זאת.
מלבד הפרויקטים בבתי הספר ובגנים, מתקיימים חוגי העשרה אחר הצהריים לכלל האוכלוסייה.
בשנת 2009 אושרה תוכנית לימודים נוספת (תל"ן) לשיעורי תזונה מעשיים בשם "אוכלים בריא", המועברת בעשרות מוסדות חינוכיים ברחבי ישראל, גנים, בתי ספר יסודיים וחטיבות הביניים.
עמותת חינוך לפסגות היא עמותה ישראלית הפועלת לצמצום פערים, קידום מוביליות חברתית וטיפוח מצוינות, באמצעות הענקת הזדמנות שווה לילדים, נוער וצעירים מוכשרים מרקע סוציו-אקונומי נמוך, הבאים מהפריפריה החברתית-גאוגרפית בישראל.
העמותה מייצרת רצף חינוכי–חברתי למשתתפיה מגיל 8-28, ומלווה את התפתחותו של הילד עד הפיכתו לאזרח פעיל, מעורב ותורם לחברה.
עמותת "חינוך לפסגות" פועלת משנת 1999 למען צמצום פערים חברתיים, ומסייעת לילדים ונערים מהפריפריה להגיע לפסגה ולממש את יכולותיהם – להצטיין בלימודים, להשתלב באקדמיה ולרכוש השכלה כללית ורחבה, להשתלב בחברה ולהתפתח כאזרחים תורמים וכמנהיגים בעתיד.
עמותת "חינוך לפסגות" מפעילה 54 מרכזי מצוינות ו-13 מרכזי תעסוקה - "תופסים כיוון" ברחבי הארץ.
לאורך שנות פעילותה, לקחו חלק בתוכניות השונות כ-15,500 ילדים, בני נוער וצעירים, המגיעים מהמגזרים השונים בחברה הישראלית.
לאורך השנים, כ-77,500 מוטבים נהנו מאימפקט העמותה: 12,800 משתתפים כחניכים בתוכנית, 6,000 סטודנטים מדריכים וכ-6,250 מתנדבים, ועוד כ-52,450 מוטבים עקיפים בקהילה – בני משפחה, חברים וצוות בית הספר.
העמותה פועלת בשיתוף פעולה עם משרד החינוך - האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים, מחלקות החינוך ברשויות המקומיות, כ-120 בתי ספר ברחבי ישראל, כ-35 מוסדות אקדמיים, למעלה מ-30 קרנות ותורמים פרטיים ולמעלה מ-40 גופים עסקיים.
הישגי הבוגרים גבוהים משמעותית מהממוצע בכלל האוכלוסייה, ונמדדים בשיעור הזכאות לבגרות ובאיכות התעודה, באחוזי הגיוס לשירות הצבאי והלאומי, בלימודים אקדמאיים והשתלבות בתעסוקה מיטבית, ובהתפתחות תעסוקתית לאורך הקריירה.
באמצעות טיפוח ההון האנושי, יצירת מעגלי השפעה ואימפקט משמעותי בחברה הישראלית – העמותה מהווה סוכן לשינוי חברתי ומגשימה את חזונה למוביליות חברתית.
'חינוך לפסגות' מהווה עוגן לילדים, נוער וצעירים, מאפשרת להם לממש את הפוטנציאל הגלום בהם ולהגשים את חלומותיהם.
נמשיך להשקיע בבניית דור העתיד בפריפריה, ובכך לחזק את חוסנה החברתי-כלכלי של מדינת ישראל.
טיפוח ההון האנושי הוא המפתח לחוסנה הכלכלי והחברתי של ישראל ובתוך כך מעל מליון ילדים ובני נוער בפריפריה נמצאים מתחת לקו העוני ואינם זוכים לתמיכה המאפשרת להם למצות את יכולותיהם.
חינוך לפסגות שואפת להגיע לילדים, נוער וצעירים מגיל 8-28 וללוות אותם בציר התפתחותם עד הפיכתם לאזרחים פעילים, מעורבים ותורמים לחברה, המממשים את הפוטנציאל שלהם.
אנו מבקשים להעצים את המשתתפים בתוכניות שלנו ולהפוך אותם למנהיגים וסוכני שינוי בקהילתם.
אנו עושים זאת באמצעות שלוש תוכניות מרכזיות המקדמות מוביליות חברתית:
מוביליות באמצעות חינוך– מרכזי המצוינות.
תוכנית מרכזי המצוינות מבוססת על אקוסיסטם שבמרכזו הילד - וסביבו משפחתו, חבריו, צוות בית הספר, והקהילה כולה.
בתוכנית זו, אנו מעניקים לחניכים ארגז כלים מגוון, הכולל תגבור לימודי, קורסים קדם אקדמיים עם דגש על מקצועות ה-Stem, העשרה תרבותית, העצמה וכישורי חיים, מעורבות קהילתית, והכנה לשוק התעסוקה.
התוכנית פועלת בבתי הספר ומועברת על- ידי מתנדבים וסטודנטים מלגאים - המדריכים מהווים מודל לחיקוי ומנטורים עבור החניכים.
לאחר סיום הלימודים בתיכון, ממשיכה העמותה ללוות את הצעירים דרך רשת בוגרים מכוונת ומעשירה.
מוביליות באמצעות השכלה- לסטודנטים מהפריפריה.
תוכנית לצמצום פערים בהשכלה הגבוהה, במסגרתה מוענקות מאות מלגות לימודים בשנה, המסייעות לצעירי הפריפריה לממן את שכר הלימוד והמחייה בזמן הלימודים.
צעירים אלו הם המדריכים במרכזי המצוינות של העמותה.
בנוסף להתנסות החינוכית ולהיותם מודל לחיקוי, אנו מעניקים להם סל כלים עשיר להשתלבות בעולם התעסוקה.
מוביליות באמצעות מיצוי ומימוש תעסוקתי- לצעירים אקדמאיים.
התוכנית למצוינות בקריירה לצעירים אקדמאים מהפריפריה, שמתקשים להשתלב בתעסוקה איכותית.
הצעירים זוכים לתהליך עומק לאורך 8 חודשים, עוברים סדנאות קבוצתיות בהן רוכשים ידע, כלים ומיומנויות להשתלבות איכותית בעולם התעסוקה ולפיתוח קריירה.
בנוסף, מקבל כל משתתף מנטור בכיר מתחום עיסוקו.
התוכנית בשותפות ארגונים מובילים בתחומם: מרכזי הצעירים בערים לצד ארגוני בוגרים של יחידות צבאיות מובחרות וארגונים עסקיים - שמתוכם מגיעים המנטורים .
בסיום התוכנית מצטרפים הצעירים לרשת הבוגרים.
חינוך לפסגות מייצרת רצף חינוכי-חברתי ומלווה את התפתחותו של הילד עד הפיכתו לאזרח פעיל, מעורב ותורם לחברה, וזאת באמצעות התכנית החינוכית (בגילאי בית הספר), תוכנית העצמה לסטודנטים-מדריכים, והתכנית להשתלבות בתעסוקה מיטבית, לאקדמאים צעירים.
העמותה מלווה את הצעירים בגילאי 8-28, ופועלת מתוך ראייה הוליסטית כוללת, בכדי להשיג אימפקט משולש: מימוש הפוטנציאל האישי של הילדים, הנוער והצעירים; העצמת הקהילה, באמצעות הפיכת הצעירים למנהיגים וסוכני שינוי בקהילתם; וכתוצאה מכך, חיזוק חוסנה החברתי-כלכלי של מדינת ישראל.
חינוך לפסגות שואפת להבטיח את עתידו של כל ילד וצעיר בפריפריה, באמצעות בניית תוכנית לאומית למוביליות חברתית במודל של collective impact בין הממשלה, גופים פילנתרופיים, עסקים, והעמותה.
העמותה הוקמה בעקבות מאבק סטודנטים להורדת שכר הלימוד בשנת 1999. במהלך המאבק החליטה קבוצת סטודנטים מהמכללה האקדמית תל אביב-יפו בראשותו של שחף ארליך להקים תוכנית חברתית-חינוכית, שתתמוך בשכונות המצוקה ושתוביל לשינוי בחברה הישראלית.
הקבוצה גילתה שאוכלוסיית התלמידים המוגדרים כטובים אינם מטופחים ואחוז גבוה מהם לא מגיע ללימודים גבוהים או אף מסיים את לימודי התיכון.
בעקבות כך החליטו לסייע להם למצות את כישוריהם הלימודיים והחברתיים באופן שיאפשר להם לרכוש בעתיד השכלה גבוהה ולהשתלב ולתרום לחברה.
עמותת חינוך לפסגות נרשמה ברשם העמותות בשנת 2001.
זוכת אות המופת החברתי 2012
הג'וינט - זוכת פרס זוסמן לשנת 2014
זוכת אות הנשיא למתנדב 2017
הג'וינט - זוכת פרס זוסמן לשנת 2020
מערכת החינוך בפינלנד נחשבת מהטובות בעולם והפכה במהלך שני העשורים הראשונים של המאה ה-21, לדגם ממנו מנסים אנשי חינוך ומדינות שונות ללמוד, בעקבות הצלחתם הרבה של תלמידיה במבחנים סטנדרטיים כגון מבחן פיז"ה
עד אמצע המאה ה-19, התבסס מערכת החינוך של פינלנד על בתי ספר כנסייתיים, בהם ההוראה הייתה בלטינית ומטרת החינוך הייתה הכשרת כמרים.
במאה ה-13 נוסד בטורקו בית ספר קתדרלי ובשנת 1640 נוסד בטורקו האוניברסיטה הפינית הראשונה.
בשנות ה-60 של המאה ה-19 הוחל בהקמת בתי ספר יסודיים של רשויות מקומיות ובשנת 1898 נקבעה חובה על הרשויות המקומיות לספק חינוך פורמלי לילדים בגילאי חינוך שהוריהם בקשו זאת.
חוקת פינלנד שנקבעה בשנת 1919, קבעה חובת חינוך חינם, שהוחלה משנת 1921 בדמות של שש שנות לימוד חובה, שהחלו בגיל 7. במקביל התפתחו גימנסיות שמונה שנתיות, שחולקו לחמש שנות חינוך ביניים ושלוש שנות חינוך תיכוני, אליהן עברו תלמידים שיועדו לחינוך אקדמי, לאחר ארבע שנים בחינוך היסודי.
המעבר לגימנסיות היה על סמך מבחני קבלה, הערכות מורים וציוני בית הספר היסודי.
שאר התלמידים המשיכו ללמוד בבית הספר היסודי, ולאחר מכן יצאו לעבודה או לבית ספר מקצועי.
כך שבפינלנד נהגה הסללה על פי המודל הגרמני, כאשר בסביבות גיל 11 נקבע המסלול של התלמיד והמעבר בין המסלולים היה נדיר.
בשנת 1950, כרבע מהתלמידים המשיכו ללמוד במסלול בגימנסיות, שכשני שלישים מהן היו פרטיות.
במהלך שנות ה-50 החלו הגימנסיות לקבל מימון ציבורי, הפיקוח הממשלתי עליהן גדל ומספר התלמידים נסק מכ-34,000 לכ-270,000 בשנת 1960.
בשנת 1968 הועבר בפרלמנט הפיני תוכנית לרפורמה במערכת החינוך.
בהתאם לרפורמה כל התלמידים למדו יחד בבית ספר יסודי מקיף של 9 שנים, עליו הוחלו תוכניות הלימודים של הגימנסיה.
בכך הוגברו לימודי המתמטיקה והמדעים יחסית לנהוג בבתי הספר היסודיים לפני הרפורמה והוחלה חובת לימוד שפה זרה.
הרפורמה הוחלה על פי התוכנית בשנים 1972-1977 בסדר גאוגרפי שהותווה מראש.
בתחילה התקיימו בבתי הספר המקיפים הקבצות במתמטיקה ובשפה זרה, אולם אלו בוטלו בשנת 1985. הרפורמה הביאה גם לגידול עצום בצוות המנהלי של בתי הספר ולהעברת סמכויות ניהול בתי הספר מוועדי בתי ספר למועצות חינוכיות של הרשויות המקומיות.
במקביל, בשנים 1973-1979 בוצעה רפורמה בהכשרת המורים לשש כיתות היסוד.
הכשרת מורים אלו הועברה מסמינרים קטנים ומכללות להכשרת מורים אל שמונה פקולטות לחינוך באוניברסיטאות שהוקמו לשם כך.
הצוותים של הסמינרים והמכללות הועברו לפקולטות ותוכניות ההכשרה המשיכו להתבסס על תוכנית תלת-שנתית.
בשנת 1979 הועלתה רמת ההכשרה של המורים כך שמסלול הכשרת המורים כלל באופן מובנה הסמכה לתואר שני.
פינלנד קיבלה ציונים מאוד גבוהים במבחני קריאה בינלאומיים אך פחות, הגם שמעל הממוצע, במבחנים במתמטיקה ובמדעים.
פינלנד הצליחה מאוד במבחן פיז"ה, אך פחות במבחן TIMSS, הגם שבעילית של המדינות.
כמו כן, ציוני פינלנד במבחנים הסטנדרטיים נמצאים בירידה מתחילת שנות ה-2000, הגם שהיא עדיין בעלת הציונים הגבוהים ביותר באירופה.
חינוך דמוקרטי בגיל הרך הוא חלק מגישת החינוך הדמוקרטי המקדישה את עצמה ללמד ילדים ערכים דמוקרטיים של אחריות באמצעות יצירת סביבה דמוקרטית עבורם ואשר במרכזה לקיחת אחריות ושותפות.
החינוך הדמוקרטי בגיל הרך מאופיין בנתינת האפשרות לילדים לבחור, לעצב ולהבנות את סדר יומם בגן, את חברויותיהם, ותהליכי החקר של סביבתם.
הילדים בחינוך הדמוקרטי זכאים לשלושה "סוגי" חופש עיקריים: החופש לבחור מה לעשות, החופש לבחור מה לא לעשות וחופש הביטוי.
היכולת לבחור מאפשרת חשיבה ביקורתית, עצמאות ומעודדת תשוקה להתפתחות אישית.
ההנחה היא כי חינוך דמוקרטי בגיל הרך מניח אבן פינה בחיי ילדים, בכך שהוא חושף אותם לסביבה המדגישה את חשיבות היותם קשובים לצורכיהם ורצונותיהם, לפיה הם בעלי אחריות על בחירותיהם, ולוקחי אחריות על תוצאות מעשיהם.
חינוך דמוקרטי מחייב את הילדים לפעול במרחב חברתי, תוך מתן כבוד לצורכיהם, צורכי הסביבה וחוקי המקום.
כיום פועלות בארץ כ-20 מסגרות של גנים ובתי ספר דמוקרטיים ובד בבד נוספו להם בתי־ספר, שאליהם הוכנסו שיטות דמוקרטיות באמצעות מודלים מגוונים כמו "בתי־ספר מתקדמים", "בתי־ספר בחינוך אישי", "בתי־ספר בחלוץ החינוכי" וכן כאלה שהצטרפו במסגרת "ערי חינוך" (אתר המכון לחינוך דמוקרטי).
בנוסף לכך, הוקם גם המכון לחינוך דמוקרטי במסגרת מכללת סמינר הקיבוצים בתל אביב שבו מתקיימת פעילות רבה הקשורה בהוראה של החינוך הדמוקרטי ופיתוח מחקר בנושא.
מסוגלות הבנת הבחירה בגיל הרך
מרכיב מרכזי בשיטת החינוך הדמוקרטי לגיל הרך מתייחס לחשיבות מסוגלות הבנת הבחירה של ילדים.
מחקרים עכשוויים מראים כי לילדים בגיל הרך מגוון של יכולות המרמזות על יכולת להבין את משמעויות הבחירה החופשית.
חוקרי תאוריית התודעה (TOM) מזהים כשרים מנטליים שנמצאו בגיל הילדות: ידע - בגיל צעיר יכולים ילדים לפתח הבנה בנוגע לידע, לדוגמה להבין שלעיתים נוכל לזהות אובייקט גם אם רק חלק ממנו גלוי.
בנוסף, נראה כי כבר לפני גיל 3 ילדים מבינים קשרים פשוטים בין גורם לתוצאה, לדוגמה הם יודעים כי כאשר נמצא את מה שחיפשנו, נפסיק לחפש.
רצונות - על מנת לקבל את החלטת הכלל בהצבעה, עלינו להבין שלילד/ה אחר/ת דעה אחרת משלנו ושהיא תקפה לאותו/ה ילד/ה, כדי שיוכל לקשר בין החלטת ההצבעה והיישום שלה על חיי היומיום בגן.
מחקרים עכשוויים מראים כי תינוקות בגיל 18 חודשים כבר מבינים כוונות ורצונות של האחר רגשות - בגיל הגן מבחינים ילדים בין חוויות רגשיות סוביקטיביות של אנשים שונים.
היכולת הזו מאפשרת לילדים לבחור מתוך רצון ולא לבחור רק כי מישהו אחר בוחר (חיקוי).
ילדים בגיל זה גם מראים יכולות חברתיות משמעותיות המראות על הבנה רגשית גבוהה.
אמונות וייצוגים מנטליים - לקראת גיל הילדות, נכנס הנושא של דעה המושפעת מידע קודם.
דעה המבוססת על ידע מאפשרת בחירה מושכלת שאמורה לשרת את הבוחר/ת.
לאור הנ"ל, ניתן להבין עד כמה חשובה היא מתן הבחירה החופשית בגיל הרך, לשכלול היכולות המתגבשות הללו ואחרות.
חינוך דמוקרטי שם את חיי החברה כערך עליון, כאשר הפרט החי את חייו בתוך הקהילה חייב לקחת זאת בחשבון בתהליך קבלת ההחלטות שלו.
ויסות עצמי מוגדר כיכולת ליזום התנהגות או לחדול ממנה בהתאם לנסיבות, להתאים את העוצמה, התדירות ומשך הזמן של פעולות מילוליות ומוטוריות בסביבות חברתיות וחינוכיות, לדחות סיפוקים, לנקוט התנהגות חברתית נכונה/מקובלת בהיעדר ניטור חיצוני ולווסת תגובתיות רגשית.
חשוב לעמוד על היכולת של ילדים לווסת עצמם, כיוון שיכולת מתפתחת זו משפיעה על יכולתם להשתתף בפעילות חברתית ולאפשר בחירה לאחר.
בגיל הגן מתחילים ילדים להיות מסוגלים לשלוט על דחפיהם, להשמע לכללים ולפתח אסטרטגיות התנהגות יעילות בגיל הילדות הופך הדיבור המתפתח לכלי ויסות מרכזי, בעזרתו משתפים ילדים התנהגות, מחשבות ורצונות וחלה התקדמות משמעותית ביכולתם לתמרן בין שני חוקים שלכאורה סותרים זה את זה.
זו יכולת קריטית להצלחת תהליך קבלת החלטות דמוקרטית.
לאחר כל זאת, חשוב לזכור כי לילד יש את הזכות לעמוד על שלו ולדבוק בהחלטתו ומשמעותה של שליטה על "ויסות עצמי" אינה שהילד חייב לוותר או להתחשב כל הזמן.
על המטפל לקבל את הילדים ואת החלטותיהם כפי שהם, כבסיס לרכישת אמונם וצבירת ביטחון
הפילוסופיה החינוכית הדמוקרטית מתמקדת בעיקר במציאות ההווה של הילד ושמה פחות דגש על היותה מכינה לקראת חייו כמבוגר.
למסגרות חינוכיות הפועלות ברוח החינוך הדמוקרטי אין הוראות הפעלה ספציפיות או תורת חינוך סדורה במובניה הדידקטיים, אלא יותר "רוח חינוכית כללית".
אין תקנונים מחייבים וכל בית־ספר הוא בבחינת קהילה עצמאית של מלמדים ולומדים תוך דגש על פלורליזם, מחויבות לבדיקה עצמית מתמידה ושינוי כדרך חיים, תוך ניסיון להיות מחויבים ככל האפשר לעקרונות דיאלוגיים המקובלים על כל שותפי החינוך.
שלושה ממדים מרכזיים משמשים להגדרת אקלים דמוקרטי בגן.
ממדים אלו מבוססים על הסטנדרטים אותם קבע משרד החינוך לתרבות ולאקלים מיטביים בגן, ונוסיף להם תכנים דמוקרטיים.
ארגון הגן: נהלים, שגרת פעילות, סדר יום ועיצוב סביבה חינוכית
חשיבותם של נהלים וחוקים תופסים מקום משמעותי מאוד בחינוך הדמוקרטי.
מטרתם העיקרית היא יצירת מרחב התפתחותי מוגדר, ברור, יעיל ומיטבי לעידוד התפתחות בגיל הרך במהלך ההתפתחות לומד הילד להבנות לעצמו גבולות פנימיים בהסתמך על הגבולות החיצוניים שסיפקה לו הסביבה.
כאשר חוקי הגן נקבעים על ידי הילדים בהצבעה דמוקרטית, הם מקבלים אותם בקלות יחסית, מתוך הבנה ששמירה על החוקים תפיק להם תועלת אישית.
בחינוך הדמוקרטי מפעילים סדר יום חצי מובנה.
הכוונה כאן היא שישנה מסגרת יום בעלת התחלה, אמצע וסוף ובתוך אותה מסגרת מוזמנים הילדים לבחור את עיסוקיהם ולבחור האם לגשת לפעילויות מובנות או למשחק חופשי.
באחריות הגנן/גננת נשארת הבחירה של גבולות המסגרת ואופי הפעילויות.
גישת סדר יום חצי מובנה נמצאה יעילה ביותר להשגת תוצאות אקדמאיות, תוך שמירה על סקרנות, התנהגות פרו חברתית והנאה בלמידה.
בהינתן אפשרויות בחירת הפעילות לילדים, על הסביבה ההתפתחותית לאפשר שימוש בחופש זה.
סביבה שמאפשרת משחק, התנסות, חקר, יצירה ולימוד על העולם, תוך שימוש מקסימלי בחמשת החושים, היא סביבה שבתוכה יכול הילד לבחור באמת והיא מעשירה אותו מבחינה לשונית, קוגניטיבית, רגשית וחברתית.
בנוסף הסביבה ההתפתחותית צריכה לספק מספר תנאי בסיס, כגון בטיחות, מגוון רחב ונגישות למשחקים וכלי היצירה, תברואה ואסתטיקה.
על פי הגישה האקולוגית, מחולקות האינטראקציות של הילדים לפי מעגלי קרבה אליהם.
במעגל הראשון, אינטראקציות ישירות עם הילד/ה (כגון שיח עם הגננת או חבר/ה) ובמעגלים הבאים, אינטראקציות אשר משפיעות עליהם, אך לא ישירות (כגון ריב בתוך הצוות של הגן).
על פי המודל המנטלי-יצוגי טיפול רגיש של המטפלת ישפיע לטווח הארוך על איכות ההתקשרות, כי אם גם על מנגנוני הוויסות העצמי שעוזרים במצבי דחק.
מעגל ראשון- אינטראקציות ישירות עם מבוגרים ובתוך חברת השווים: חינוך דמוקרטי מושתת על שוויוניות ועל המחנכים לשמור עליה בהתנהלות מול הילדים.
אינטראקציות בין ילדים למבוגרים משפיעות על הילדים ברמה הרגשית, הקוגניטיבית והחברתית.
יתרה מזאת, הן משפיעות על מערכות היחסים של הילדים בינם לבין עצמם.
על מנת לקיים חינוך דמוקרטי יעיל בגיל הרך, על המערכת לשמור על יחס אופטימלי של מספר הילדים לגנן/גננת, יחס העומד על כ-7 ילדים למבוגר בגילאי 3 ועד כ-15 ילדים למורה בכיתה א'.
ביחס כזה יכול המורה להעניק תשומת לב אישית לכל ילד/ה וכך לייצר יותר אינטראקציות חיוביות איתו/ה.
ג'ון בולבי גורס כי על המבוגר לתווך לילד את הסביבה ואופן ההתנהלות בה בשלושה ממדים, שיאפשרו לילד לבחור את דרכו באופן מיטבי.
ממד ראשון הוא הדגמה (Modeling) בו מביע המבוגר רגשות והתנהגות פרו חברתית.
הממד השני הוא אימון אישי בו מפתח המבוגר שיח עם הילד על רגשות ולבסוף על המבוגר להגיב לרגשות וביטוין בזמן אמת (Contingency), כך לומד הילד אילו תגובות רגשיות לחזק ואילו לרסן.
מעגל שני- אינטראקציות בין מבוגרים ועם הקהילה: לפי המודל, יחסים עם המבוגרים ועם הקהילה משפיעים מאוד על התייחסותם אל הילד/ה כמו על התייחסות הילד/ה אליהם, כמו כן, הם ישפיעו יותר ככל שיהיו קרובים אליו/ה.
מסיבה זו דואגים בחינוך הדמוקרטי לשמור על יחסים קרובים עם הקהילה בפעילויות שונות במהלך שנת הלימודים, כמו גם על שיתוף ההורים בפעילויות המתרחשות בתוך הגן ולקיחת חלק פעיל ככל שיתאים לשני הצדדים בפעילויות אלו.
תוכנית התפתחותית ללמידה, למענה לצרכים רגשיים-חברתיים, ולביסוס ערכים
על פי גישת ההתקשרות, כל תוכנית עבודה מתחילה ביצירת מערכת התקשרות בטוחה עם הילד/ה וניתן לבחון מערכות יחסים בין גננת/מבוגר משמעותי בגן לילד, במונחי התקשרות.
יצירת מערכת כזו דורשת מהמבוגר לספק שני תנאים בסיסיים.
להוות בסיס בטוח ממנו הילד/ה יוצא לחקר בביטחון ובתחושת כיף.
חוף מבטחים, אליו יכול/ה תמיד לחזור הילד/ה במידה והוא/היא מרגיש/ה חוסר ביטחון, או מצוקה.
על מנת שנוכל לקדם נושאים חינוכיים כגון שפה, חינוך למתמטיקה, חינוך לאומנות, פיתוח כשרים חברתיים, חוסן רגשי ועוד, תוך שאנו שומרים על החופש של הילדים וזכות הבחירה שלהם, עלינו למצוא את הדרך לגרום להם לרצות בכל הנ"ל.
אחת הדרכים המוצלחות ביותר לעידוד למידה היא כמובן המשחק ובכלל זה, המשחק הסימבולי.
ילדים הם בעלי מוטיבציה גבוהה מאוד למשחק.
ומעבר ללימוד שעובר במשחק, נוצרות אינטראקציות חברתיות והזדמנויות לוויסות עצמי.
בבניית תוכנית התפתחותית המבוססת על משחק, על פי לב ויגוצקי עלינו תמיד למשוך את הילד לדברים חדשים, שאנחנו חושבים שהוא מסוגל להבין, כלומר ל"אזור ההתפתחות המקורב" (Zone of Proximal Development) של הילד.
חינוך דמוקרטי אינו מוגבל לגן הילדים וכל האמור יכול להוות בסיס לעיצוב סביבה חינוכית דמוקרטית גם בבית.
ביקורת על מערכת החינוך הפרטית-דמוקרטית
החינוך הדמוקרטי כיוצר סגירות חברתית מתבדלת
הטענה העיקרית כנגד הזרם הדמוקרטי היא כי המסגרות הדמוקרטיות דוחות הלכה למעשה את האינטגרציה החברתית ויוצרות פערי מעמדות וחסמי כניסה, שבקרתם היא כלכלית.
הביקורת טוענת לשיח כפול: מצד אחד, למי שאין כסף אין אפשרות ללמוד במקום הזה (כיוון שהמסגרות אינן ממומנות על ידי המדינה) ומהצד השני, מי שיש לו כסף לא מעוניין במי שאין לו כסף.
מעבר לכך, נטען כי המסגרות אינן מעוניינות למעשה בפיקוח של המדינה או בכל קשר עם תוכנית הלימודים שלה כחלק מההתבדלות שלהם.
התנהלות זו מקשה על המערכת הציבורית לשפר את עצמה, היות שמערכות חינוך דמוקרטיות אלו אינן משנות את מערכת החינוך מבפנים ואינן משחקות לפי כללי המשחק הדמוקרטיים.
לפי אריה קיזל, רבות ממערכות הלימוד הציבוריות, רואות בילד דמות אחראית ובעלת יכולת בחירה בתחומים מסוימים ובמערכות אלה מתאפשר דו-שיח פורה של ההורה עם המערכת.
לעומת זאת, כאשר קיימת תמיכה של מסגרת חיצונית (כגון רשות מקומית), קיימת אפשרות לשילוב אוכלוסייה מקומית ממעמד חברתי נמוך, כפי שניתן לראות במסגרות החינוך הדמוקרטי בית הספר "גבעול" וגני ילדים "גבעול" ו"שקנאי" בגבעת אולגה, אשר פותחות את שעריהן לאוכלוסייה המקומית ללא עלות בכלל.
לפי גולדמן, במוסדות הלימוד הדמוקרטיים ובמסלולי ההכשרה של מורים לחינוך דמוקרטי אין כמעט עיסוק עיוני בתוכני הדמוקרטיה, בפילוסופיה ובהיסטוריה שלה, בקונפליקטים ובפרובלמטיקות האופייניות לה.
יש בהם הרבה מאוד בחירות.
בחירות אישיות מה ללמד, האם ללמוד, מתי ללמוד ואיך ללמוד ובחירות מוסדיות בפרלמנט בית־הספר.
על פי גולדמן, דמוקרטיה אינה דבר המצריך לימוד.
קיזל מוסיף, שמסתתרת כאן תרבות שיש בה אלימות סימבולית שאיננה דמוקרטית כלל וכלל והיא אומרת: "תן לי את מה שאני רוצה, כי אחרת אינני משתתף במשחק".בהקשר הזה הוא טוען, כי הפרטת מערכת החינוך תוביל לכך שהדבר היחיד שחשוב היא בחירת התלמיד וכוח ההשפעה שיש להוריו.
"...בשל כך, אל להם להיקרא "דמוקרטיים", אלא עליהם להיקרא "פרטיים ויקרים".
אל להם להתפאר בכך שניסו לשנות את המערכת פנימה ונואשו, אלא עליהם להודות שלא ניסו ברצינות של ממש לשנות את המערכת ולכן ברחו ממנה, ולכן עליהם להיקרא "הבורחים מהתמודדות והדואגים לעצמם".
מוסדות חינוך דו־לשוניים בישראל הם בתי ספר וגנים בהם משמשות העברית והערבית במידה שווה כשפות הוראה.
השקפתם החינוכית היא כי הוראה כזו היא בסיס ליצירת סביבה חינוכית דו־לשונית שוויונית אשר תוביל ליחסי כבוד ושוויון בין שתי התרבויות.
נכון ל-2019 פועלים בישראל שמונה מוסדות חינוך דו־לשוניים מרכזיים לגילאים שונים.
חמישה מהם שייכים לעמותת יד ביד: המרכז לחינוך יהודי ערבי בישראל— שמפעילה ארבעה בתי ספר בירושלים, בכפר קרע, בבית ברל ובגליל ( סמוך לקיבוץ אשבל)— ושני אשכולות גנים (גנים לילדים בגילאים שונים) בחיפה וביפו.
בנוסף, פועלים בתי ספר דו־לשוניים בבאר שבע ובנווה שלום.
בכל בתי הספר הדו־לשוניים, מלבד בית הספר בגליל, פועלים גם גנים.
בנוסף עמותת עין בוסתן מקיימת בקריית טבעון מ-2005 פעוטון וגן ילדים דו לשוני לפי שיטת חינוך ולדורף.
עמותת שלומית מקיימת גן דו לשוני בתל אביב.
המסגרות הללו מוכרות על ידי משרד החינוך ונתמכות על ידי הרשויות (מועצה או עירייה) שבתחומן הן פועלות.
על פי התפיסה הדו־לשונית, השפה אינה רק אמצעי חיוני לתקשורת הדדית אלא גם נדבך מרכזי בתרבות של כל אדם.
עברית וערבית זוכות למעמד שווה בבית הספר, והלימוד נעשה בשתיהן במקביל.
השאיפה היא שכל ילד יגיע לכל יכולת לימוד, כתיבה וביטוי בשפה השנייה באופן שלא יפחת מזה של שפתו הראשונה.
התלמידים לומדים להכיר את תרבות האחר ומתחנכים להכיר בקיום השוני בין התרבויות, מתוך מחויבות לחיפוש המשותף ביניהן.
בתי הספר הדו־לשוניים שואפים לחנך לאורם של ערכי אנוש הומניסטיים כגון: כבוד הדדי, שוויון בין בני אדם, שוויון ערך האדם, יושר, צדק, אמון בין בני אדם וסובלנות.
בתי הספר מחנכים לדיאלוג פתוח כדרך חיים הוגנת להתמודדות עם קונפליקטים, מצבי משבר ואי הבנות.
מערכים אלה נובעת הכרה וקבלה של השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת של כל אדם ועם.
בתי הספר מחנכים ללמידה לעומק של שתי התרבויות, הערבית (פלסטינית, מוסלמית) ויהודית, תוך הכרה בשוני ובייחוד ותוך חיזוק הערכים המשותפים.
בתי הספר והגנים הדו־לשוניים בישראל הם פרי יוזמתה של עמותת יד ביד: המרכז לחינוך יהודי ערבי בישראל בשיתוף קרנות פרטיות כגון "קרן ירושלים" ו"קרן קרב" וקהילות מקומיות.
בית הספר גליל הוא היחיד המוכר נכון לשנת 2016 על ידי משרד החינוך וקיבל את אישורו לצמוח כבית ספר ייחודי על-אזורי ועל-יסודי.
בחיפה, פועל עדיין הגן הדו־לשוני כמסגרת פרטית, אך במקביל מנוהל מאבק ציבורי להכרתה של העירייה בחשיבות החינוך המשותף ופתיחת גנים עירוניים על מנת שילדי הגן יוכלו להמשיך וללמוד יחד, ולהכרתו של משרד החינוך בגן כ"מוכר שאינו רשמי"- הכרה אשר תביא לאישור מסגרת חינוכית עד גיל גן חובה.
על פי הצהרת משרד החינוך "בית ספר ניסויי הוא מוסד חינוך שכיווני העשייה שלו אינם שגרתיים והם מתבססים על מודלים חדשניים, שמשלבים הוראה בצד פעילויות חברתיות וחינוכיות ענפות.
סוג זה של מוסדות חינוך מחייבים פיתוח חזון חינוכי ייחודי, חדשנות ויזמות.
אגף ניסויים ויזמות מהווה מסגרת מקצועית ותומכת מטעם משרד החינוך שתפקידו להביא את פיתוח המודלים לבשלות, תוך הצבת יעדים מדידים ברורים ושאיפה למצוינות.
השאיפה העיקרית היא לשפר ולחדש את מערכת החינוך הציבורית בישראל לטובת הפרט והחברה.
העשייה מכוונת לשיפור ביעדים שאותם מציב משרד החינוך.
בנוסף לשיפור בציונים הלימודיים, אנחנו מודדים הישגים במצוינות אקדמית וערכית, ארגון מערכתי, מיומנויות הצוות ודיאלוג, דאגה לקהילה, ופיתוח סביבות למידה חדשניות".
בליל ה-29 בנובמבר 2014 הוצת בית הספר הדו־לשוני בירושלים ורוססו כתובות נאצה על קירותיו.
להצתה קדמו התנכלויות נוספות בזמן מבצע צוק איתן בקיץ אותה שנה, וב-2012. האירועים מצד פעילי ימין קיצוניים כללו ריסוס כתובות נאצה וגזענות על קירות בית הספר והתנכלויות מצד נוסעים יהודיים באוטובוסים.
ב-2004 פתח את שעריו בית הספר "יד ביד - גשר על הוואדי" בכפר-קרע שבוואדי עארה, כפרויקט יהודי-ערבי חדשני שנועד לקדם את הדו-קיום בין שתי האוכלוסיות המתגוררות באזור.
הלימודים במוסד נקבעו להתנהל באופן דו־לשוני ובעת הפתיחה היה מספר התלמידים בני שני הלאומים כמעט מאוזן.
אלא שמהשנה השלישית ואילך נרשמת שם ירידה בהיקף התלמידים היהודים, שמספרם עמד בשנת 2011 על 23 בלבד, אל מול 105 ערבים.
המצב הפוליטי, וגם הפשע הגואה באזור, נתנו דחיפה משמעותית לנהירתם של התלמידים היהודים בחזרה למוסדות הלימוד ביישוביהם .
קושי נוסף איתו מתמודדים בתי הספר הדו־לשוניים מגיע דווקא מצידו של משרד החינוך.
שם אמנם לא מביעים התנגדות להקמת בתי הספר והגנים הדו־לשוניים, אבל גם לא מסייעים לקבוצות ההורים להפעיל לחץ על העיריות בנושא.
חינוך חובה הוא מונח המתייחס לתקופת הזמן שבה מחויב כל אדם להקדיש לחינוך והנקבעת בחוק.
יש מדינות המחייבות כי התלמיד ישהה בתקופת חינוכו בבית ספר רשום ואחרות המתירות אף חינוך ביתי.
חינוך חובה היה מקובל בימי קדם, אם כי הוא לא היה מיועד לכלל האוכלוסייה אלא רק לילדים שגדלו במסגרת של בית מלוכה, ארגון צבאי או מוסד דתי.
אפלטון היה הראשון שניסח תפיסה מגובשת של חינוך חובה, בספרו "המדינה".
על פי הפוליטיאה של אפלטון, נדרש חינוך אידיאלי לגידול אזרחים אידיאליים, וכך הוא כתב: בתקופת הרנסאנס אומצו רעיונותיו של אפלטון בתרבות המערבית לאחר שכתביו תורגמו ללטינית בידי מרסיליו פיצ'ינו.
ז'אן-ז'אק רוסו, בן המאה ה-18 אף הוא מפנה לרעיונותיו של אפלטון בספרו רב-ההשפעה אמיל, או על החינוך.
בספרטה ילדים בני 6–7 עזבו את בית משפחתם ונשלחו לבתי ספר צבאיים בהם קיבלו חינוך קפדני.
בהגיעם לגיל 18 עד 20 היה על הגברים הספרטנים לעמוד במבחני כושר, יכולת צבאית וכישורי מנהיגות.
כישלון במבחנים אלה מנע מן התלמיד להתקבל כאזרח בספרטה.
בתקופת בית שני בארץ ישראל קבע הכהן הגדול יהושע בן גמלא תקנה לפיה ילדים יחלו חינוך חובה החל מגיל שש או שבע.
בשנת 1616 חוקקה המועצה המלכותית של סקוטלנד את בה נקבע כי יוקמו בתי ספר המיועדים לתושבים בכל אזור של כנסיית רובע.
בשנת 1633 נחקק בפרלמנט הסקוטי , בו נקבע כי מימון בתי הספר ימומש באמצעות מס מקרקעין.
הרשימה הבאה מדגימה את ההבדלים בין החקיקה במדינות שונות ביחס לחינוך חובה.
מדינה טווח גיל תחתון טווח גיל עליון הערות 6 18 אין 5 16/17 קיימים הבדלים בטווח הגיל העליון לחינוך חובה בין המדינות השונות בפדרציה של אוסטרליה.
בנסיבות של עבודה במשרה מלאה ניתן לקצר את תקופת חינוך חובה.
6 15 חינוך חובה הוא במשך תשע שנים בלבד בהן התלמיד נדרש ללמוד במסגרת בית ספר.
6 18 החוק מחייב חינוך חובה בלבד, אין חובת לימוד במסגרת בית ספר.
7 14 6 16 חוץ מאונטריו וניו ברנזוויק שם חינוך חובה הוא עד גיל 18. בחלק מן הפרובינציות האחרות בקנדה ניתן לקבל פטור מחינוך חובה בגיל 14. סין 6 15 5 15 תחילת חינוך חובה בשנה אחת בגן ילדים.
6 14 7 15 ניתן להתחיל את תקופת חינוך חובה שנה, יותר או פחות מגיל 7. תקופת חינוך חובה מסתיימת עם תום הלימודים בחטיבת הביניים לאחר לפחות תשע שנות לימוד.
6 16 6 16 קיימים הבדלים לעניין גיל חינוך חובה בין מדינות גרמניה.
6 11 חוקת האיטי קובעת חינוך חינם, אולם גם בבתי הספר הציבוריים נגבה שכר לימוד.
6 17 חוקי הונג קונג קובעים חינוך חינם ל-12 שנה, להוציא בתי ספר פרטיים, או כאלה המקבלים תמיכה ממשלתית.
3 16 מאז שנת 2015 חינוך חובה חל החל מגיל 3, אולם ניתן לקבל פטור מחובה זה לאור התפתחות הילד.
6 14 חוק חינוך חובה חינם נחקק בהודו באוגוסט 2009 וקבע את טווח הגילאים לחינוך חובה.
6 15 3 17 חוק לימוד חובה אינו נאכף עד גיל 5. 6 12 6 16 5 16 אף שהחוק קובע כי הורים עלולים לעמוד לדין על הזנחת ילדיהם אם הם מונעים מהם חינוך, החוק אינו נאכף.
6 15 6 12 6 14 6 15 5 18 אף שיש אפשרות לתלמידים לסיים את תוכנית לימודיהם מוקדם יותר לאחר עמידה בבחינות.
6 15 קטינים מחויבים בעשר שנות חינוך (לימודים, לאו דווקא במסגרת בית ספר), שבע שנים ברמת בית ספר יסודי ושלוש שנים ברמת חטיבה תחתונה.
7 18 6 18 החוק מחייב כל קטין המתגורר בפורטוגל במשך יותר מארבעה חודשים ללכת לבית ספר.
חינוך ביתי אפשרי לאחר הרשמה בבית ספר והתייצבות לבחינות בכל רבעון.
6 17 תלמיד רשאי לעזוב את מערכת החינוך לאחר גיל 15 באישור הוריו והרשויות המקומיות.
6 15 7 15 על פי החוק משנת 2000, ילדים עם צרכים מיוחדים, או ילדים עם אישור לחינוך ביתי, פטורים מהוראות החוק.
אולם בשנת 2016 הכריזה ממשלת סינגפור כי החוק יורחב ויכלול גם ילדים עם צרכים מיוחדים בדרגת חומר בינונית וגבוהה, זאת החל משנת 2019. 6 16 6 15 תוכנית חינוך חובה כוללת בדרך כלל תשעה כיתות לימוד.
7 18 6 18 5 18 התלמיד חייב להקדיש את מלוא זמנו ללימודים, אולם אין חובת התייצבות בבית ספר.
6 17 קיימים הבדלים בין מדינות שונות.
תחילת חינוך חובה נעה בין גילאי 5 עד 8 וסיום חינוך חובה בין גילאי 15 עד 18. 6 14 6 16 חינוך חובה כולל בדרך כלל 11 שנות לימוד.
ישראל היא מדינת הגירה מבין הגדולות בעולם, כאשר כשישית מאוכלוסייתה היא אוכלוסיית עולים.
בדומה למדינות עתירות הגירה אחרות, השונות של הישגי תלמידים במערכת החינוך בישראל גדולה ומושפעת מנתוני ההגירה.
קיים גם מתאם בין גורמי הגירה למיקום גאוגרפי (מרבית העולים גרים בערי הפריפריה), כמו גם למצב סוציו-אקונומי.
הישגי תלמידי עולים בתחום החינוך
על פי מחקר שנערך בשנת 2003 מספרם של התלמידים העולים בשתים עשרה השנים שקדמו למחקר היה כ-147,000, כש 77% מתוכם ילידי חבר המדינות, 9% מאתיופיה ו-14% מארצות שונות.
המחקר בדק הישגים של תלמידי עולים מחבר העמים ומאתיופיה בהשוואה לילידי הארץ בנושאי מתמטיקה ועברית, והוא כלל מבחנים ל-2,844 תלמידים מ-249 בתי ספר.
ממצאי המחקר מראים שבעוד ילידי חבר המדינות מגיעים לתוצאות זהות לילידי הארץ (ולעיתים אף גבוהות יותר) בטווח של כ-8 שנים, הישגי ילדי העולים מאתיופיה הם נמוכים באופן משמעותי בכל טווח הזמן.
הגורמים להישגי תלמידי העולים על פי מחקר זה משתייכים למספר קטגוריות:
רכישת ידע לשוני-תקשורתי אורכת כשנה וחצי, רכישת ידע לשוני-לימודי אורכת כ-10 שנים (Cummins 1979,2000)
החלפת שפה (language displacement): מצב בו תלמיד עולה לומד שפה חדשה כאשר המיומנויות שלו (בעיקר אוריינות) בשפת האם עדיין חלשות, מה שגורם לתופעה הנקראת semi-lingual, בה אין לו שליטה אוריינית בשפת אימו
קשיי שפה משפיעים גם על מקצועות לימוד כמו מתמטיקה, שלכאורה היא שפה נייטרלית
פער קוגניטיבי-תרבותי בין בית הספר בארץ המוצא לבין עולם המושגים שבארץ הקליטה
מהגרים מתרבות שאינה אוריינית מתקשים להשתלב בתרבות אוריינית
המתמטיקה היא חלק מהתרבות אליה אדם נולד, וקשה לשלב בן תרבות אחת בתהליכי חשיבה כל כך שונים מתרבות אחרת
קשר לארצות המוצא: ההישגים הנמוכים של תלמידים יוצאי אתיופיה לעומת אלו של העולים מחבר העמים תואמים מחקרים של Valdes 1997, ושל Rumbaut 1996 שהראו שלתלמידים ממוצא אסייתי הישגים גבוהים משל מוצאים אחרים בארצות הברית (מקסיקנים, היספנים ויוצאי מדינות מוסלמיות), ושההישגים הנמוכים בקרב אלו האחרונים נמשכים גם אל הדור השני.
מצוינות בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה
מחקר אחר ניסה להתחקות אחר הגורמים למצוינות בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה : המחקר בדק קבוצה של 13 סטודנטים יוצאי אתיופיה בתוכנית קדם-אקדמית בטכניון בגילאי 18–19, וממצאיו הצביעו על גורמים אפשריים להסבר ההצלחה שלהם:
משתני מוטיבציה אישית - חשיבות תפיסת המתמטיקה, מסוגלות עצמית, היותם מודל לחיקוי לאחרים
פעולות ואסטרטגיות יחיד - פיקוח עצמי ומשמעת עצמית בלימודים, התמודדות עם קשיי סטריאוטיפים
סביבה מיידית - הורים תומכים, מורים טובים ותומכים שהטמיעו בהם אהבה למתמטיקה
מחקר נוסףזיהה מאפיינים קבוצתיים לסטודנטים האתיופים שבו הרשתות החברתיות שיצרו בינם לבין עצמם אפשרו להם להתמודד ביתר קלות עם הקשיים באקדמיה.
לפי הממצאים הסטודנטים שעלו מאתיופיה למדו עם עמיתיהם 25% יותר מאשר עולים מארצות אחרות.
הזהות כגורם משפיע אצל תלמידים עולים
מתוך מחקר שערכו ספארד ופרוסק (2005) והשוו בין מצוינות במתמטיקה בקרב תלמידים עולים מחבר העמים לבין תלמידים ילידי הארץ עולה שהלמידה היא סגירת פער שבין הזהות האקטואלית והזהות המיועדת של הלומד, כאשר הזהות מוגדרת כנרטיב – הסיפור שמסופר אודות הלומד על ידי אחרים או על ידי עצמו.
על פי המחקר, חשיבות המתמטיקה בעולמם של התלמידים העולים – כחלק מהגדרתם את זהותם – נחשבת בעיניהם כגורם הכרחי בהתפתחותם כבני אדם.
המחקר משווה בין ילידי ישראל שביצעו את המטלות כנדרש לפי הדרישות שניתנו להם (לימוד ריטואלי), לבין התלמידים העולים שניסו להבין יותר, לבחון את עצמם ולארגן בעצמם את החומר (לימוד יסודי).
ציפיות ההורים בהקשר זה נתפסות כגורם/סיבה ליצירת הזהות המתמטית המיועדת אצל התלמיד, המשפיעה על אופן הלימוד היסודי שלו בתחום המתמטי.
תנאים הכרחיים למצוינות בקרב תלמידי עולים
נעל"ה (נוער עולה ללא הורים), היא תוכנית של משרד החינוך להשגת תעודת בגרות ישראלית לבני נוער זכאי חוק השבות מרחבי העולם היהודי.
התוכנית ייחודית בכך שהיא המאפשרת לצעירים וצעירות יהודיים מרחבי העולם ללמוד במשך שלוש עד ארבע שנים בתיכונים איכותיים בישראל ולקבל תעודת בגרות ישראלית, מבלי שיהיה כל צורך בעברית כתנאי מקדמי ללימודים בתוכנית.
כמו כן, חשיבות תפיסת המתמטיקה בקרב התלמיד ומידת ההשפעה שהוא מייחס לה בחייו נראית כגורם מכריע בהצלחתו, וסביר להניח שהיא פועל יוצא של הציפיות ותמיכת ההורים.
בשני המקרים אנו עדים לגורם נוסף – תמיכה ממשלתית ייחודית בתלמידים העולים, שכפי הנראה משפיעה אף היא על יכולת התלמידים העולים ומשחררת אותם ואת הוריהם מדאגות המחסור האופייניות בדרך כלל לאוכלוסיית עולים, כך שיוכלו להתרכז בהצלחה בלימודיהם.
גורמי מפתח בעידוד מצוינות בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה
עמותת אריאלה הוקמה בשנת 2008 במטרה לקדם צעירים וצעירות יוצאי אתיופיה בישראל במגוון רחב של תחומים ומסלולים "פורצי דרך" כגון חינוך/אקדמיה, אמנות, ספורט ומנהיגות חברתית.
בדרך זו של קידום המצוינות שואפת העמותה לסגירת הפערים החברתיים, הכלכליים וההשכלתיים שבין קהילת יוצאי אתיופיה בישראל והאוכלוסייה הוותיקה על ידי טיפוח מודלים חיוביים לחיקוי שצמחו מתוך הקהילה.
הקצאת משאבים לעבודה פרטנית מול תלמידי עולים נמצאה יעילה בעידוד מצוינות בקרב תלמידים יוצאי אתיופיה, כפי שעולה מפעילות עמותת "אריאלה" לעידוד מצוינות בקרב יוצאי אתיופיה.
הפעילות של רכזי העמותה כוללת קשר יומיומי עם התלמיד ומשפחתו, ומאפשרת הן התמקדות בקשיי התלמיד הספציפיים והן מעקב אחר התקדמותו.
השתתפות המשפחה ותמיכתה הם גם תנאי מקדים להצטרפות התלמיד לתוכנית העמותה, והם גם חלק מהפעילות השוטפת.
עוד עולה מפעילות עמותת "אריאלה" שסיוע כלכלי ומימון הפעילות הוא תנאי הכרחי להתמקדות התלמיד ומשפחתו בפעילויות העמותה השונות ולהצלחת התלמיד.
כמו כן, הרצאות ופעילויות העשרה מגוונות הן חלק מפעילויות העמותה, ותפקידן לחשוף את התלמידים לתחומי עניין שונים ולעורר בהם סקרנות.
מערכת החינוך בקוריאה הצפונית היא מערכת חינוך ציבורית, המנוהלת וממומנת באופן מלא על ידי המשטר הצפון קוריאני.
בהתאם לנתונים הפומביים המפורסמים מטעם המשטר, עומד שיעור האוריינות של תושבי המדינה מגיל 15 ואילך על 100%.
לפני שנת 2012 כלל מסלול החינוך הצפון קוריאני שנת לימודים אחת בגן ילדים, ארבע שנות לימודים בבית-ספר יסודי, שש שנות לימודים בבית ספר על-יסודי, ובהמשך לימודים אקדמאים לתושבי המדינה הזכאים לכך.
בהתאם לדיווח צפון קוריאני מספטמבר 2012, רפורמה חדשה הנחילה מבנה של שש שנות בית ספר יסודי - שלוש שנות חטיבה ושלוש שנות תיכון (בדומה למצב בקוריאה הדרומית ובמדינת ישראל), אך נכון לשנת 2018, לא ברור האם הדבר אכן יושם בפועל.
בשנת 1988 דיווחה סוכנות אונסק"ו כי בקוריאה הצפונית פעלו בסך הכל כרבע מיליון מורים, מתוכם 35,000 הועסקו בגני ילדים, 59,000 בבתי ספר יסודיים, 111,000 בבתי ספר על-יסודיים, 23,000 במערכת החינוך האקדמית (מכללות ואוניברסיטאות), ו-4,000 במסגרות על יסודיות אחרות.
בשנת 2017 פאנל מומחים של האו"ם פרסם מסקנתו שנשים בקוריאה הצפונית מצויות בפערים רבים לעומת הגברים, ושבמקרים רבים, ובוודאי בהשוואה לגברים, אינן זוכות להשכלה ולהזדמנויות עבודה ראויות.
להשכלה הפורמלית היה תפקיד חברתי ותרבותי מרכזי לכל אורך ההיסטוריה של חצי האי הקוריאני, כאשר ההבנה בדבר החשיבות העליונה של החינוך הפורמלי במדינה נותרה על קנה גם במסגרת הרפובליקה הדמוקרטית העממית של קוריאה.
במהלך ימיה של שושלת צ'וסון (המאה ה-14 לספירה - ראשית המאה ה-20), הוקמה לראשונה בחצי האי הקוריאני מערכת של בתי ספר בשליטה ממשלתית, אשר פוזרו במחוזות השונים.
כמו כן, הוקמו גם ארבעה בתי ספר יסודיים בעיר הבירה.
בתקופה זו, בתי הספר הממשלתיים התמקדו בעיקר בלימוד תורתו של קונפוציוס.
במהלך המאה ה-15, רמת הלימוד בבתי הספר הממשלתיים התדרדרה, כאשר במקביל עלתה חשיבותם של רשת מוסדות חינוך פרטיים - סאוון (seowon), בתי ספר שהתבססו אף הם על תורתו של קונפוציוס.
המוסד המרכזי להשכלה גבוהה בחצי האי הקוריאני בתקופה זו היה האוניברסיטה הלאומית הקונפוצית בסיאול (Seonggyungwan).
מדי שנה, התקבלו לאוניברסיטה כ-200 תלמידים, אשר נבחרו במסגרת בחינות כניסה מפרכות.
סוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20 הביאו למספר שינויים מרכזיים במערכת החינוך הקוריאנית.
מוסדות החינוך הפרטיים (סאוון) בוטלו על ידי הממשלה המרכזית, כאשר.
במקביל, מיסיונרים נוצרים הקימו לראשונה בתי ספר מודרניים, אשר התאפיינו בחינוך מערבי.
ביניהם היה גם בית הספר היסודי הראשון לנשים, אוניברסיטת אוהווה, שהוקם בשנת 1886 בסיאול על ידי מיסיונרים מתודיסטים אמריקנים.
במהלך שנותיה האחרונות של שושלת צ'וסון, הוקמו בחצי האי הקוריאני כ-3,000 בתי ספר פרטיים בסגנון מערבי על ידי מיסיונרים מהמערב.
מרבית בתי הספר האלו היו מרוכזים בחלק הצפוני של חצי האי הקוריאני.
לאחר שהיפנים השלימו את כיבוש חצי האי הקוריאני ב-1910, המשטר הקולוניאלי היפני, בדומה למשטרים קולוניאליים נוספים באותה התקופה, הקים בפועל שתי מערכת חינוך נפרדות בחצי האי: הראשונה נועדה לתושבים המקוריים של חצי האי, במטרה להכשיר אותם למילוי תפקידים נדרשים במסגרת הכלכלה המודרנית, ולהפוך אותם לנתינים נאמנים של הקיסר.
מערכת החינוך השנייה נועדה למתיישבים היפנים ולבני משפחותיהם שהיגרו מיפן לקוריאה במספרים גדלים והולכים, כאשר מערכת זו זכתה לרוב להעדפה ביחס למערכת החינוך "המקומית".
עקב העדיפות שניתנה למערכת החינוך שיועדה למהגרים היפנים, ההזדמנויות ואפשרויות ההתקדמות של הקוריאנים המקוריים היו מעטות ומוגבלות.
כך לדוגמה, אוניברסיטה ממשלתית מודרנית על פי הדגם של אוניברסיטת טוקיו הקיסרית הוקמה בסיאול ב-1923, אבל אחוז הקוריאנים שהורשה ללמוד שם מעולם לא חרג מ-40%; כאשר שאר הסטודנטים היו יפנים במקור.
עם זאת, אוניברסיטאות פרטיות, כולל כאלו שהוקמו על ידי מיסיונרים, סיפקו אפשרויות נוספות עבור מספר מצומצם של קוריאנים שבחרו בהשכלה גבוהה.
לאחר תום מלחמת העולם השנייה, והקמתה של הרפובליקה הדמוקרטית העממית של קוריאה בשנת 1945, מערכת החינוך של המדינה עוצבה במידה רבה על פי זו של ברית המועצות.
על פי מקורות צפון קוריאנים, בשנת הקמת המדינה, כשני שלישים מהילדים במדינה בגילאי בית ספר לא למדו בבית ספר כלשהו, ומרבית המבוגרים, כ-2.3 מיליון תושבים, היו אנאלפביתים.
בשנת 1950, קוריאה הצפונית קבעה כי חינוך יסודי הוא חובה עבור כל ילדי המדינה.
עם זאת, עקב פריצתה של מלחמת קוריאה באותה השנה, יישומה של החלטה זו נדחה, כאשר הדבר הושג רק בשנת 1956. בשנת 1958, לפי מקורות צפון קוריאנים, כלל תלמידי המדינה חבשו את ספסלי בית הספר, החל מגילאי היסודי ועד תום החינוך העל-יסודי.
בשנת 1959, רפורמה חדשה הונחלה במוסדות החינוך הצפון קוריאנים: "חינוך לכל במימון המדינה"; הרפורמה החדשה קבעה כי מערכת החינוך היסודית והעל-יסודית בקוריאה הצפונית תסופק ללא עלות לכל תושבי המדינה, לרבות ספרי לימוד, מדי בית ספר, לינה וארוחות לתלמידים.
על פי נאומו של מנהיג קוריאה הצפונית קים איל סונג משנת 1983 בפני שרי החינוך של מדינות העולם השלישי במסגרת כנס בפיונגיאנג, השכלה אקדמית ללא תשלום לכלל תושבי קוריאה הצפונית תונחל אף היא "בעתיד הקרוב".
בשלב זה, מערכת החינוך במדינה הייתה כמעט חינמית, כאשר המדינה מימנה את הוצאות החינוך של כמעט חצי מאוכלוסיית קוריאה הצפונית באותה שנה, כ-18.9 מיליון איש.