tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
מעל לכול, לכל זני הפשיזם משותפת האמונה — מה שאני מכנה "הפיתוי הטוטליטרי" — שעם מספיק כוונון נוכל לממש את החלום האוטופי "ליצור עולם טוב יותר".הגדרה זו מביאה את הספר להגדיר את הניו דיל של רוזוולט ואת תוכניות החברה הגדולה של לינדון ג'ונסון כפשיסטיות.
הפרקים הראשונים בספר עוסקים בהוכחת הטענה שהתנועות הפשיסטיות ה"קלאסיות": הפשיזם באיטליה והנאציזם בגרמניה היו תנועות שמאל, בעיקר בכך שהוא מראה כיצד הושפעו מהגות קומוניסטית.
בפרקים האחרים הספר עובר על מספר נשיאים דמוקרטיים ומסביר כיצד מדיניותם הייתה למעשה פשיסטית.
הספר זכה לביקורות שליליות מצד היסטוריונים רבים.
מת'יו פלדמן טען שמדובר ב"מחקר דל ובמסקנות שגויות".
רוג'ר גריפן טען כי הספר אינו עומד בסטנדרט אקדמי.
רוברט פקסטון הצביע על כשלים רבים וסיכם
למטזאורוס (שם מדעי: Lametasaurus) הוא סוג נכחד של דינוזאור תרופוד ממשפחת האבליזאוריים אשר חי בהודו בקרטיקון העליון שלפני 70 מיליון שנה.
חוקרים רבים רואים בו טקסון מוטל בספק שאיננו סוג אמיתי אלא כימרה - יצור המורכב למעשה משרידי כמה דינוזאורים שונים שחיו והתאבנו באותו מקום.
הלמטזאורוס התגלה בתצורות למטה , בקרבת העיר ג'אבלפור שבמדינת מאדהיה פרדש בהודו.
בין 1917 ל-1919 החוקר הבריטי צ'ארלס אלפרד מאטלי (Charles Alfred Matley) חקר ממצאי מאובנים בהודו.
ב-1921 תיאר אזור שקרא לו "מיטת הקרנוזאורים", מאחר שהוא גילה שם 2 ממצאים של דינוזאורים תרופודים חדשים.
השם קרוי על התצורות בהם נמצא ושם המין נקרא על מדינת הודו.
עם זאת ממצאים אלה, אשר כללו שרידים של השוקה, האגן, סקרום ושרידי שיניים נבדקו בידי מספר חוקרים שסיווגו אותם כשייכים לדינוזאור משוריין מקבוצת הסטגוזאוריה או האנקילוזאוריה וחלק אף סברו שמדובר בתנין קדום מקבוצת הפייטוזאוריים, מה שהתברר כשגוי.
אולם בשנת 1935 הצביע החוקר ההודי דהירנדרה כישור צ'אקראווארטי (Dhirendra Kishore Chakravarti) על כך ששרידי היצור לא השתייכו לדינוזאור משוריין אלא לכימרה שכללה שריון של דינוזאור טיטנוזאורי, שרידי לסתות ושיני תנין ואיברים אחוריים של דינוזאור תרופוד.
בשנת 1964 החוקר אליק ווקר (Alick Walker) בדק את לוחיות השריון שנמצאו וקבע שהם השתייכו לדינוזאור נודוזאור.
הגפיים הוצעו בשנת 2003 לשייכות לדינוזאור התרופוד ראג'זאורוס, שהיה קרוב לדינוזאור המקורי.
החוקר מתיו קרנו (Matthew Carrano) הציע בשנת 2008 שהשרידים השתייכו כולם לאינדוזאורוס , דינוזאור אבליזאור הודי שנמצא באזור או לראג'זאורוס בעל שריון עבה, וכלל לא היה כימרה מראש.
כיום הממצאים המקוריים אבדו, מה שמקשה לבדוק את מקורות הטקסון ששרידיו לא מזוהים לחלוטין.
"למות כמו גבר" (בפורטוגזית: Morrer Como Um Homem) הוא סרט דרמה פורטוגזי משנת 2009, בבימויו של ז'ואו פדרו רודריגש, שהופק על ידי חברת ההפקה רוזה פילמס.
הסרט היה מועמד ל-"Un Certain Regard" בפסטיבל הקולנוע בקאן בשנת 2009. הוא נבחר לייצג את פורטוגל בקטגוריית "הסרט הטוב ביותר בשפה זרה" בטקס פרסי האוסקר ה-83. עם זאת, לא הצליח להיכנס לרשימה הסופית.
כלפי הסרט הופנו ביקורות מעורבות.
לסלי פלפרין מ-Variety.com הצהירה שהוא לא אהבה את אורכו המופרז של הסרט (133 דקות), והוסיפה כי בעקבות כך, הסרט רווי במוזיקה ושירה וקשה להתמקד בו ולמצוא נקודות ציון.
עם זאת, הסרט נבחר ל-"סרט הבלתי מופץ הטוב ביותר" בשנת 2009, בסקר המבקרים השנתי של קול הכפר.
מבקר הקולנוע ג'יי הוברמן כתב כי "הסרט הוא מעין אגדה עצובה להפליא על טרנסית" והוסיף כי הוא "יצירה קולנועית לירית, שובבה ובלתי צפויה".
בנוסף לכך, הסרט הופיע במקום השביעי ברשימת הסרטים השנתית (2010) של מחברות הקולנוע.
צ'נדרה מלאטיץ' − זי מריה
גונסלו פריירה דה אלמיידה − מריה באקר
פרנסיסקו פרש − מנתח פלסטי
אנדרה מורסאש − ד"ר פלגיראס
אמנדיו קורואדו − רופא בבית החולים
הוראה בין־תחומית או רב־תחומית היא שם למגוון דרכי הוראה ולמידה המחברות בין מרכיבים מובחנים של שתי דיסציפלינות או יותר ליצירת ידע, דרכי פעולה או ביטויים אמנותיים חדשים כאמצעי להתמרה והבנייה מחדש של ידע, פתרון בעיות אמיתיות ופיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית וכן הטמעת ערכים.
"בין־תחומיות" נשענת על הכרה בקיומם של "תחומים" (דיסציפלינות) אך עניין זה עצמו שנוי במחלוקת: כיצד התפתחו ה"דיסציפלינות" והאם הן קשורות בהכרח ל"מקצועות" הנלמדים בבתי הספר.
ברוב שנות ההיסטוריה התקיימו תהליכי לימוד במתכונת שאינה תחומה לתחומים מובהקים אלא לרוב לטקסטים "קלאסיים" או מקודשים (בחינוך המסורתי־דתי) וכן לכישורים מסוימים – בעיקר אלה שהתאימו למדינות המודרניות בשלב בו השתלטו על החינוך הדתי.
התפתחות מואצת של המדעים במאה ה־19 הובילה את מכוני המחקר והאוניברסיטאות להבחין בין תחומי מחקר באופן חד יותר, ובתהליך שבו מעת לעת מתפתחת קהילה מדעית חדשה (למשל הכימיה או האנתרופולוגיה) ובונה לעצמה שפה ודרכי חקר מובחנים.
עם עליית הפוזיטיביזם, החלו לטעון הוגים כמו אוגוסט קונט כי יש להרחיב ולהחיל את דרכי החקירה המדעיים של מדעי הטבע גם לתחומי ההתנהגות האנושית והחברתית.
כך החלו מתפתחים גם מדעי החברה וזכו למעמד מחקרי אקדמי אשר למעשה החליף את הדוקטרינות הדתיות והאידאולוגיות הממשלתיות באקדמיות.
"מקצועות" בית ספריים אינם מייצגים בהכרח "דיסציפלינות" מחקריות או תחומי ידע מובחנים.
כך למשל בישראל, שיעורי "מולדת", "חברה", או "תרבות ישראל" ואף "מדעים" הנלמדים באופן כללי ועוד.
עם זאת, במהלך המאה העשרים ובייחוד בעשורים האחרונים ניכרת השפעת המוסדות האקדמיים על תוכניות הלימודים בבתי הספר – בעיקר עם עליית האקדמיזציה של מורים.
יש המצביעים על התמורות בתפיסת הייעוד של החינוך, אשר היה מקובל ככלי לעיצוב נפשם של התלמידים והפך לאמצעי ניעות חברתי ושוויון באמצעות הקניית כישורים לשוק העבודה.
עניין זה זוכה לביקורת, שכן מקובל כי ייעוד האקדמיה – חקר וייעוד בתי הספר – חינוך.
נהוג להבחין בין דפוסים או מודלים שונים של הוראה בין־תחומית.
אבחנות אלה עצמן מוצגות בספרות המחקר בחלוקות שונות מעת לעת (ואף תחת שמות מעט שונים):
הוראה רב־תחומית (Multidisciplinary) – כאשר מספר תחומים נלמדים יחד וכל אחד מהם שומר על ייחודו.
למשל, נושא "מנהיגות" עשוי להילמד במתואם בשיעור תנ"ך – מנהיגים מקראיים, שיעורי ספרות – דמויות מנהיגות בספרים נבחרים, או בשיעורי היסטוריה על מנהיגי אימפריות, או אפילו במדעים – מנהיגים פורצי דרך במדע.
הוראה בין־תחומית (Interdisciplinary) – כאשר שני תחומים או יותר נשזרים לטובת הבנת נושא מורכב ולמעשה עוסקים בנושא "שלם" – רחב יותר מאשר כל התחומים יחדיו.
למשל, לימוד המהפכה המודרנית עשוי לעסוק ברקע היסטורי, תמורות טכנולוגיות והשלכותיהן על הכלכלה, הצבאות והמעמדות החברתיים, השלכות פילוסופיות, שינויים פוליטיים, השפעה על איכות הסביבה וכו'.
גם דפוס הוראה זה מתבצע על בסיס קיומם של תחומים (תחום אחד או יותר).
הוראה על־תחומית/ קדם־תחומית/ אינטגרטיבית – מתייחס לאפשרות כללית של לימוד נושא שלא מתוך התייחסות לדיסציפלינות ספציפיות, אלא הקפת עניין מסוים מתוך מכלול רחב של התייחסויות: למשל, לימוד שאלה חברתית כמו העלאת גיל הפרישה לנשים מאפשרת לימוד מגוון של עניינים כמו זקנה, פערים חברתיים, תמורות בטכנולוגיה, בתרבות ועוד.
חלק מהנושאים עשויים שלא לעמוד בזיקה מובהקת לתחום מקובל או "מקצוע" בבית הספר.
למעשה, קטגוריה זו אינה חלק מהוראה "בין־תחומית" (שכן אינה מתייחסת לתחומים) אך בפועל נדונה בהקשר דומה של יציאה מהוראה תחומית צרה.
יש המבחינים גם במודלים נלווים לאלה – הגמישים יותר בהגדרתם:
הוראה טרנס־תחומית (Trans-disciplinary) – במסגרתה כלים של תחום אחד מנוצלים ללימוד תחום אחר.
למשל, ניתוח מבנה כימי של מולקולות בלימודי הביולוגיה, או עיון לימוד רקע היסטורי של העת העתיקה בלימודי תנ"ך.
הוראה חוצה תחומים (Cross-disciplinry) – כאשר הלימוד כולו נעשה מתוך התבוננות של תחום דעת אחד על תחום דעת אחר: למשל, ההיסטוריה של התפתחות הפיזיקה.
מקובל כי הוראה בין תחומית טומנת בחובה יתרונות רבים בשל קרבתה למציאות המורכבת (שאינה בנויה מדיסציפלינות) וכן לאופן האינטואיטיבי בו תלמידים לומדים בחיים עצמם – למידה הוליסטית ולא תחומית.
כמו כן, ניכרים יתרונות רבים ללומד בשל ריבוי הזיקות התוכניות ומגוון כישורי החשיבה המתאפשר לפתח בהוראה בין־תחומית.
אינטגרטיביות נחשבת למאפיין מהותי של חינוך הומניסטי – שייעודו טיפוח יחס לאדם כמטרה תוך הכרת ריבוי פניו, מגוון יצירותיו ומורכבותו האנושית.בתחום ארגון הלמידה ותוכניות הלימודים מושג יתרון טכני־חינוכי: קיבוץ מספר "מקצועות" הוראה בידי מורה אחת או מורה אחד – עניין המאפשר יותר שעות של קשר משמעותי עם התלמידים.
יישום של הוראה בין־תחומית מעורר אתגרים ושאלות אודות מטרות תהליך הלמידה הבין־תחומית, דרכי הפעולה, דרכי ההערכה, הכשרת המורים והאמצעים השונים הנדרשים בשכבות הגיל השונות.
בתהליכי פיתוח ולימוד בין־תחומיים עשויים המורים למצוא עצמם מחוץ ל"אזור הנוחות שלהם", בעיקר נוכח תהליך ההכשרה התחומי באקדמיות.
הוראה בין תחומית מחייבת סביבה ארגונית הולמת ובעיקר אוטונומיה נרחבת לצוות המורים ולבתי הספר, שכן מדובר בגמישות המתחייבת לפיתוח ייחודי של צוות מורים, המחייב בפועל הגמשת שעות, ולרוב ערבוב בין "מקצועות" הנלמדים בבית הספר.
במשרד החינוך הישראלי־הממלכתי האתגר כולל גם פיקוח של מפמ"רים (מפקחים מרכזים) שונים הכפופים לוועדות מקצוע שונות.
חינוך הומניסטי כולל באופן מובנה ביקורת ודפוסי הוראה אינטגרטיבית (על־תחומית) המחייבת היקף של ידע וריבוי זיקות ולפיכך נחשבת גישה זו גם כאליטיסטית, שכן פירוש כל זאת – התערות תרבותית משמעותית.
עליית העיסוק בבין־תחומיות היא במידה רבה תגובה לתהליכי הדיסציפלינאריות של העשורים האחרונים:
שורשי מערכת החינוך הישראלית בזרמי חינוך אידאולוגיים שאוחדו בשנת 1953, אך השפעתם ניכרה עדיין בעשורים הראשונים לקיומה.
תקופה זו התאפיינה בחינוך לאומי והומניסטי (עליו השפיעו הוגים כמו "אחד העם"), אשר כלל בין השאר טיפוח עמלנות ובעיקר עיצוב אישיות הלומד – עניינים אינטגרטיביים מטבעם.
ראו להוסיף לכך כי רוב תלמידי ישראל למדו ב"בתי ספר עממיים" (עד כיתה ח) ואילו החינוך ה"עיוני" והתיכוני בכלל ניתן בתקופה זו בעיקר לאליטות.
עד שנות ה־70 של המאה העשרים עמדו בחזית הפיתוח החינוכי ה"סמינרים למורים", אך מעמדם התערער עם האקדמיזציה בתהליך ההכשרה להוראה, ובהדרגה הושפעו גם תוכניות הלימודים מהמבנה הדיסציפלינארי באקדמיה, בעיקר עם השתלבות אקדמאים בכירים ב"ועדות המקצוע" שהוקמו במשרד החינוך לכל תחום הוראה.
לכך יש להוסיף גם את השפעתם של חוקרי חינוך אמריקאים מובילים על מקבלי החלטות בישראל.
משנות ה־90 של המאה ה־20 עולה בישראל העיסוק בהוראה בין־תחומית מתוך המלצותיהן של שלוש ועדות תוכן שונות: בתחום המדעים – ועדת הררי (1992), בתחום לימודי היהדות – ועדת שנהר (1994), ובתחומי האזרחות – ועדת קרמניצר (1996).
בשנת 1997 סיכם משרד החינוך עבודת מטה שהתקיימה בפורום מיוחד (תחת אחריות המזכירות הפדגוגית) לבחינת ההוראה הבין־תחומית.
מלבד אלה, עולה הקריאה להוראה בין־תחומית במגוון רפורמות פדגוגיות מוצעות, כגון "למידה משמעותית" שכללה המלצה על "אישכול" מקצועות שונים וכן בפרסומי משרד החינוך.
סמואל ג'ון "למורנה" בירץ' היה אמן אנגלי בצבעי שמן וצבעי מים.
על פי הצעתו של האמן העמית סטנהופ פורבס, בירץ' אימץ את הכינוי "למורנה" כדי להבדיל את עצמו מליונל בירץ', אמן שעבד באותה תקופה באזור.
למורנה בירץ' נולד ב, צ'שייר, אנגליה.
הוא היה אוטודידקט כאמן, למעט תקופת לימודים קצרה ב בפריז במהלך 1895.
בירץ' התיישב בכפר , קורנוול בשנת 1892, והתגורר בתחילה בחווה סמוכה.
רבות מתמונותיו המפורסמות ביותר מתוארכות לתקופה זו ומפרץ למורנה היפה היא בדרך כלל הנושא שלהן.
הוא נמשך לקורנוול על ידי קבוצת האמנים מאסכולת ניולין, אך בסופו של דבר הקים קבוצה שנייה שהתבססה סביב ביתו בכפר למורנה.
הוא התחתן עם הוטון אמילי ויויאן, בתו של סוכן מכרות מ והם התגוררו בקוטג' פלאגסטאף, בלמורנה.
הוא הציג באקדמיה המלכותית לאמנויות משנת 1893, נבחר כעמית (ARA) בשנת 1926 וקיבל תואר חבר האקדמיה (RA) בשנת 1934, והציג שם יותר ממאתיים ציורים.
הוא ערך את תערוכת היחיד הראשונה ב בשנת 1906. כמו אמנים אחרים מבני דורו, הוא הוגדר כ"אמן חשוב" ("Artist of Note") במגזין "", מאת ריצ'רד סדון, במהדורת יוני 1944.
"למורנה בירץ' וחוגו" הייתה תערוכה ב בקומת הביניים באוקטובר 2004. התערוכה הציגה את קשריו של בירץ' עם הנרי סקוט טיוק ותומאס קופר גוטץ' ואמנים רבים אחרים שהתיישבו במושבת האמנים בשנים 1880–1890. בקטלוג התערוכה נאמר כי "ציירים אלה סייעו בשינוי פני .
הדגש שלהם על צבע ואור, אמת וריאליזם חברתי הביאו למהפכה באמנות הבריטית."
למידה אדפטיבית, המכונה גם הוראה אדפטיבית או למידה מותאמת אישית, היא שיטת למידה המשתמשת באלגוריתמים ממוחשבים כדי להתאים את התוכן הנלמד לכל משתמש לפי צרכיו ויכולתו.
מטרת השיטה היא לאפשר ללומד להתקדם בקצב וברמה שמתאימים לו.
למידה אדפטיבית החלה בחלקה בהבנה שלא ניתן להשיג למידה מותאמת אישית בקנה מידה גדול תוך שימוש בגישות מסורתיות.
האלגוריתמים הממוחשבים מנתחים את הקלט מהמשתמש וגם את המשתמש עצמו ומתאימים עבורו את התוכן.
היישום העיקרי של מערכות למידה מותאמות הוא במערכת החינוך, אך יישום פופולרי נוסף הוא הכשרה עסקית.
למידה אדפטיבית או שיעורי עזר אינטליגנטים מקורם בעולמות הבינה המלאכותית והחלו לצבור פופולריות בשנות השבעים.
באותה תקופה מקובל היה לחשוב כי מחשבים ישיגו בסופו של דבר את יכולת ההסתגלות האנושית.
בלמידה אדפטיבית ההנחה הבסיסית היא שהכלי או המערכת יוכלו להסתגל לשיטת הלמידה של המשתמש, מה שיביא לחוויית למידה טובה ויעילה יותר עבור המשתמש.
בשנות ה-70 המחסום העיקרי היה העלות וגודל המחשבים, מה שהפך את היישום הנרחב לבלתי מעשי באותה תקופה.
מכשול נוסף באימוץ מערכות חכמות מוקדמות היה ממשק המשתמש שהיה מסורבל באותה עת.
אחת המערכות הראשונות המוכרות היא מערכת Scholar שהציעה למידה אדפטיבית לנושא הגאוגרפיה של דרום אמריקה.
מספר מערכות חדשניות אחרות הופיעו בתוך חמש שנים.
תיאור טוב של העבודה המוקדמת על למידה אדפטיבית ומערכות חונכות חכמות ניתן למצוא בספר הקלאסי "מערכות חונכות חכמות".
מערכות למידה אדפטיביות חולקו באופן מסורתי לרכיבים נפרדים או 'מודלים'.
בעוד שהוצגו קבוצות מודלים שונות, רוב המערכות כוללות חלק מהמודלים הבאים או את כולם (לפעמים עם שמות שונים):
מודל מומחה - מודל המכיל את המידע שיש ללמד
מודל סטודנט - מודל המנתח את המשתמש
מודל הדרכה - מודל אשר מעביר את החומר הנלמד
סביבת הדרכה - ממשק המשתמש לאינטראקציה עם המערכת
מודל המומחה שומר מידע על החומר הנלמד.
מידע זה יכול להיות מצומצם כמו פתרונות עבור ערכת השאלות, אך יכול לכלול גם שיעורים שלמים או מערכי הדרכות.
במערכות מתוחכמות יותר, אפילו מתודולוגיות מומחים להמחשת גישות לשאלות.
מערכות למידה אדפטיביות שאינן כוללות מודל מומחה נפרד, ישלבו בדרך כלל פונקציונליות זאת במודל ההוראה
האמצעי הפשוט ביותר לקביעת רמת המיומנות של התלמיד הוא השיטה בה משתמשים ב- CAT (בדיקות אדפטיביות ממוחשבות).
ב- CAT מוצגות בכל נושא שאלות שנבחרות על פי רמת הקושי שלהן ביחס לרמת המיומנות המשוערת של הנושא.
עם התקדמות הבדיקה, המחשב מתאים את ציון הנבדק על סמך תשובותיו, תוך כוונון מתמיד של הניקוד על ידי בחירת שאלות ממגוון קושי צר יותר.
אלגוריתם להערכה בסגנון CAT פשוט ליישום.
מאגר גדול של שאלות מדורג על פי רמת הקושי של כל שאלה באמצעות ניתוח מומחים, ניסויים או שילוב בין השניים.
בשלב הבא, המחשב מבצע חיפוש בינארי ונותן למשתמש שאלה שנמצאת באמצע הדרך בין מה שהמחשב כבר קבע שהוא רמות המיומנות האפשריות והמינימליות של המשתמש.
לאחר מכן רמות אלו מותאמות לרמת הקושי של השאלה, תוך הקצאת המינימום אם הנבדק ענה כהלכה, והמקסימום אם ענה לא נכון.
ביישום של מערכות אדפטיביות יש לבנות מרווח מסוים לשגיאות של ההתאמה לרמת המשתמש.
ישנם תרחישים שבהם תשובת הנבדק אינה מעידה על רמת המיומנות האמיתית שלהם אלא מקרית.
שאלת מספר שאלות רב יותר מקטינה את ההסתברות לתשובה מטעה ויישום המאפשר לטווח לצמוח מעבר לרמת המיומנות המשוערת יכול לפצות על הערכות שגויות אפשריות.
רצוי שמודל ההוראה ישלב את הכלים החינוכיים הטובים ביותר שיש לטכנולוגיה להציע באותה עת.
יחד עם זאת, רמת התחכום של מודל ההוראה תלוי מאוד ברמת התחכום של מודל הסטודנט.
במודל הסטודנט בסגנון CAT, מודל ההדרכה פשוט ידרג שיעורים בהתכתבות עם דרגות מאגר השאלות.
מודלים מורכבים ומתוחכמים יותר יתייחסו להיבטים נוספים כמו זמן, כמות שגיאות ועוד.
כאשר רמת התלמיד נקבעה באופן מספק, מודל ההוראה מספק את התוכן המתאים.
המודלים המתקדמים יותר יכולים לספק את התוכן המתאים בהתייחסות לאלמנטים נוספים מלבד רמת השאלות, לדוגמה התוכן עצמו.
כאשר מעריכים את התשובות השגויות על ידי מודל הסטודנט, יש מערכות שמעוניינות לספק משוב לשאלות בפועל בצורה של "רמזים".
כאשר התלמיד עושה טעויות, צצות הצעות שימושיות כמו "הביטו היטב בסימן המספר".
גם היבט זה יכול ליפול בתחום של מודל ההוראה, כאשר רמזים כלליים מבוססי-מושג מוצעים על סמך חולשות מושגיות, או שהרמזים יכולים להיות ספציפיים לשאלה, ובמקרה זה המודלים חופפים.
מערכות ניהול למידה רבות שילבו תכונות למידה אדפטיביות שונות.
מערכת ניהול למידה (LMS) היא יישום תוכנה לניהול, תיעוד, מעקב, דיווח והעברת קורסים חינוכיים, תוכניות הכשרה או תוכניות למידה ופיתוח.
ניתן להטמיע מערכות למידה אדפטיביות באינטרנט לשימוש בלימוד מרחוק ואף ללימוד משותף קבוצתי.
תחום הלמידה מרחוק משלב כעת היבטים של למידה אדפטיבית.
מערכות ראשוניות ללא למידה אדפטיבית הצליחו לספק משוב אוטומטי לתלמידים כאשר מוצגים למשתמשים שאלות מבנק שאלות שנבחר מראש.
גישה זו חסרה את ההדרכה שמורים בכיתה יכולים לספק.
מגמות עכשוויות בלימוד מרחוק קוראות לשימוש בלמידה אדפטיבית ליישום התנהגות דינמית חכמה בסביבת הלמידה.
במהלך הלימוד מנתחים את יכולות ההבנה של התלמיד ויכולתו ליישם את החומר הנלמד ומאגרי המידע עוקבים אחר התקדמותו באמצעות אחד המודלים.
הדור האחרון של מערכות הלמידה מרחוק לוקח בחשבון את תשובות התלמידים ומתאים את התוכן ליכולות הקוגניטיביות של התלמיד בחומר הנלמד.
יישומים של למידה אדפטיבית בלימוד מרחוק אנחנו יכולים לראות באקדמיה כמו במנוע ה- Maple של WebLearn שפותח על ידי אוניברסיטת RMIT.
המנוע מספק הערכה של שאלות המוצגות בפני התלמידים, גם אם לשאלות אלו אין תשובה ייחודית כמו לשאלות בתחום המתמטיקה.
אפשר לראות מימושים בחברות מסחריות שפונות לקהל הרחב בצורה ישירה ולאו דווקא דרך מערכות החינוך דוגמת dreambox שפיתחה תוכנה אדפטיבית ללימוד מתמטיקה לילדים וחברת פאלרני שמתמחה בלימוד שפות תכנות לילדים.
הפלטפורמה של פאלרני לקחה את האדפטיביות לשלב הבא והיא מנתחת את רגשותיו של התלמיד בנוסף לפרמטרים רבים אחרים תוך כדי הלימוד ובעזרת אלגוריתם מתקדם מתאימה עבורו את התוכן המתאים ביותר למצבו ויכולותיו בזמן הלימוד.
הפלטפורמה מסוגלת גם להבין את ההקשר הרחב לשגיאותיו של התלמיד ולהציע לו עזרה ותוכן בהתאם.
יתרונות נוספים ללמידה אדפטיבית הם שניתן לשלב למידה אדפטיבית כדי להקל על שיתוף פעולה קבוצתי בסביבות למידה מרחוק כמו פורומים או שירותי שיתוף משאבים.
כמה דוגמאות לאופן שבו למידה אדפטיבית יכולה לסייע בשיתוף פעולה כוללת קיבוץ אוטומטי של משתמשים עם אותם תחומי עניין והתאמה אישית של קישורים למקורות מידע על סמך תחומי העניין המוצהרים של המשתמש או על הרגלי הגלישה של המשתמש.
בעוד שתכונות למידה אדפטיביות מוזכרות לעיתים קרובות בחומרי השיווק של הכלים, טווח האדפטיביות שמיושם יכול להיות שונה באופן דרמטי.
כלים ברמה הנמוכה נוטים להתמקד בקביעת מסלול הלומד על סמך קריטריונים פשטניים כמו תשובת הלומד לשאלות אמריקאיות בעלות מספר תשובות.
תשובה נכונה עשויה להוביל את הלומד לנתיב אחד, ואילו תשובה שגויה עשויה להוביל אותו לנתיב שני.
אמנם כלים אלה מספקים שיטה נאותה להסתעפות בסיסית, אך לעיתים קרובות הם מבוססים על מודל ליניארי בסיסי לפיו הלומד פשוט מנותב אל נקודה אי שם לאורך קו מוגדר מראש.
בשל כך יכולותיהם להתאים את התוכן ללומד בצורה מיטבית נופלות מהמערכות המורכבות יותר.
בקצה השני של הספקטרום ישנן מערכות מתקדמות המאפשרות יצירת התאמות מורכבות מאוד על בסיס מספר כלשהו של תנאים מורכבים.
תנאים אלה עשויים להתייחס למה שהלומד עושה כרגע, להחלטות קודמות, מעקב התנהגותי, פעילויות אינטראקטיביות וחיצוניות.
לכלים אלה אין בדרך כלל מנגנון ניווט בסיסי מכיוון שהם נוטים להשתמש בשיטות AI כגון מנוע הסקה ולבחור את התוכן בהתאם לתוצאות המתקבלות ממגוון השיקולים באותו רגע.
בשל ההבדל הבסיסי בתכנון, כלים מתקדמים מסוגלים לספק יכולות הערכה עשירות ומדויקות יותר.
במערכות אלה ניתן להציג בפני הלומד סימולציה מורכבת שבה מספר גורמים שנבחנים משמשים לקביעת אופן ההסתגלות של הלומד ורמתו באותו רגע נתון בחומר הספציפי.
למטה ולמעלה (ביפנית: 天国と地獄) הוא סרט פשע יפני משנת 1963 בבימויו של אקירה קורוסאווה, בכיכובם של טושירו מיפונה, טאטסויה נקאדי, ו-קוקויו נקוואדה.
הסרט מבוסס באופן רופף על הרומן "כופר המלך" משנת 1959 מאת אד מקביין.
בכיר עשיר בשם קינגו גונדו (טושירו מיפונה) נמצא במאבק להשיג שליטה בחברה בשם National Shoes.
פלג אחד רוצה שהחברה תייצר נעליים זולות ואיכותיות לשוק האימפולס, בניגוד לנעליים החסונות והאיכותיות המיוצרות כיום.
גונדו מאמינה שהעתיד ארוך הטווח של החברה ישרת בצורה הטובה ביותר על ידי נעליים עשויות היטב עם סגנון מודרני, אם כי תוכנית זו אינה פופולרית מכיוון שמשמעותה רווחים נמוכים יותר בטווח הקצר.
הוא הקים בחשאי רכישה ממונפת כדי להשיג שליטה בחברה, ומשכן את כל מה שיש לו.
בדיוק כשהוא עומד להוציא לפועל את תוכניתו, הוא מקבל שיחת טלפון ממישהו שטוען כי חטף את בנו, ג'ון.
גונדו מוכן לשלם את הכופר, אך השיחה נפסלת כמתיחה כשג'ון מגיע ממשחק בחוץ.
עם זאת, חברו למשחק של ג'ון, שינצ'י, ילדו של הנהג של גונדו, נעדר והחוטפים חטפו אותו בטעות במקום זאת.
בשיחת טלפון נוספת החוטף מגלה שגילה את טעותו אך עדיין דורש את אותו כופר.
גונדו נאלץ כעת לקבל החלטה האם לשלם את הכופר כדי להציל את הילד או להשלים את הרכישה.
לאחר לילה ארוך של הרהורים מודיע גונדו כי לא ישלם את הכופר, ומסביר כי פירוש הדבר לא רק אובדן תפקידו בחברה, אלא יגרום לו להיכנס לחובות ולהשליך את עתידם של אשתו ובנו.
תוכניותיו נחלשות כאשר עוזרו הבכיר מודיע לסיעת "הנעליים הזולות" על החטיפה בתמורה לקידום אם הם ישתלטו.
לבסוף, בלחץ אשתו והנהג, גונדו מחליט לשלם את הכופר.
בהתאם להוראות החוטף, הכסף מוכנס לשני תיקים קטנים ונזרק מרכבת נוסעת; שינצ'י נמצא ללא פגע.
גונדו נאלץ לצאת מהחברה והנושים שלו דורשים את הביטחונות במקום חוב.
הסיפור מדווח בהרחבה, מה שהופך את גונדו לגיבור, בעוד שחברת הנעליים הלאומית מושמצת ומוחרמת.
בינתיים, המשטרה מוצאת בסופו של דבר את המחבוא שבו נשמר שיניצ'י.
גופות שני שותפיו של החוטף נמצאות שם, נהרגו ממנת יתר של הרואין.
המשטרה משערת שהחוטף הנדס את מותם בכך שסיפק להם סמים לא חתוכים.
רמזים נוספים מובילים לזהותו של החוטף, מתמחה רפואי בבית חולים סמוך, אך אין ראיות מוצקות הקושרות אותו לרציחות של השותפים.
המשטרה טומנת מלכודת בכך שתחילה כתבה כוזבת בעיתונים המרמזת כי השותפים עדיין בחיים, ולאחר מכן זייפה מהם פתק בדרישה לסמים נוספים.
לאחר מכן, החוטף נתפס במעשה של ניסיון לספק מנה קטלנית נוספת של הרואין לא חתוך לשותפיו, לאחר שבדק את כוחו על נרקומן שמקבל מנת יתר ומת.
רוב כספי הכופר מוחזרים, אבל מאוחר מדי להציל את רכושו של גונדו ממכירה פומבית.
כשהחוטף עומד בפני גזר דין מוות, הוא מבקש לראות את גונדו בעודו בכלא וגונדו סוף סוף פוגש אותו פנים אל פנים.
גונדו הלך לעבוד בחברת נעליים מתחרה, מרוויח פחות כסף אבל נהנה מיד חופשית בניהולה.
החוטף בהתחלה לא מעמיד פנים שהוא לא מתחרט על מעשיו.
כשהוא מגלה שקנאה מלראות את ביתו של גונדו על הגבעה כל יום הביאה אותו להרות את הפשע, רגשותיו משיגים שליטה עליו בהדרגה ובסופו של דבר הוא נשבר רגשית מול גונדו לאחר שסוף סוף התמודד עם כישלונו.
הסרט כולל מוזיקה מבית The H-Man.
קורוסאווה כלל בסרט מספר הופעות קמע של רבים מהשחקנים הפופולריים שלו, מה שהפך את הופעות הקמע הללו לכמה מרגעי השיא של הסרט.
הסרט שוחרר ביפן ב-1 במרץ 1963. ב-26 בנובמבר באותה השנה, הסרט שוחרר על ידי טוהו עם כתוביות באנגלית בארצות הברית.
לאחר הפצתו במערב, זכה הסרט להצלחה רבה בקרב הקהל גם מחוץ ליפן, לביקורות משבחות מסביב לעולם והפך לאחד מהסרטים המוערכים של קורוסאווה.
כמו כן, קיבל הסרט ציון של 8.4 מתוך 10 על סמך 42 אלף דירוגים באתר imdb ובכך קיבל את המקום ה-92 ברשימת 250 הסרטים עם הדירוג הגבוה ביותר באתר.
באתר rotten tomatoes, זכה הסרט לדירוג של 94% מצד הקהל ודירוג של 92% מצד המבקרים.
למי אבכה וכף אכה היא קינה הפותחת את קריאת מגילת איכה בקהילות הספרדים בליל תשעה באב.
הקינה מסיימת באזכור הפסוק הראשון של מגילה איכה, ומיד בסיום הקינה נפתחת קריאת המגילה.
הפיוט מתאר את המאורעות הקשים שקרו בתקופת חורבן בית המקדש, בעיקר מזווית התורה, תלמידי החכמים ובית המקדש.
בסיום הפיוט, וכמסקנה מהאמור, מכריז הפייטן כי הוא יחדל מלשמוע שירה, ויקרא אל ה' ויבכה על חורבן ביתו, כדי לקרב את הגאולה.
הקינה פורשה בין היתר על ידי רבי יעקב רקח בסדר בית אב.
הקינה כתובה כשיר ספרדי קלאסי, שבו כל הבתים (השורות) שקול במשקל מדויק זהה וחורזים בחרוז מבריח.
כל בית מתחלק לשתי צלעות שוות, המכונות דלת וסוגר.
משקל השיר הוא יתד ושתי תנועות, יתד ושתי תנועות, יתד ותנועה, בדלת וכן בסוגר.
בנוסף, ישנם בתוך הבתים חרוזים פנימיים באופן לא סדיר (כגון כרובים/עורבים, דוכן/הוכן).
למידה חברתית-רגשית היא שיטה חינוכית שמטרתה לטפח מיומנויות חברתיות ורגשיות במסגרת תוכניות הלימודים בבית הספר.
במסגרות רבות, העיסוק ב-SEL נעשה באותה מידה כמו מקצועות אחרים, כגון מתמטיקה, מדעים וקריאה.
SEL התחילה בשנות ה-60 בבית הספר לרפואה ייל במרכז ללימודי ילדים.
שם, פרופסור ג'יימס קומר התמקד במערכות החינוך של קהילות אפרו-אמריקאיות בעלות הכנסה נמוכה, במיוחד בתי הספר היסודיים בניו הייבן, קונטיקט בשל הישיגיהם האקדמיים הנמוכים.
בית ספרו של קומר הפעיל תוכניות שהתמקדו בצרכים החברתיים והרגשיים של התלמידים.
משם התפשטה הגישה לשאר בתי הספר הציבוריים בניו הייבן.
רוג'ר וייסברג וטימותי שריבר, שהיו חוקרים ומחנכים, הקימו את תוכנית הפיתוח החברתי של ניו הייבן ב-1987. ה-Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) נוסד בשנת 1994. בשנת 1997 פרסמו מסמך בשם "קידום למידה חברתית ורגשית: קווים מנחים למחנכים".
CASEL מגדירה את חמשת המרכיבים העיקריים של SEL כ:
מודעות עצמית: המיומנות להכיר את הרגשות של האדם ולפתח תפיסה עצמית חיובית.
ניהול עצמי: היכולת העצמית לוויסות רגשות ולניטור ההתנהגות של האדם.
מתייחס גם למוטיבציה פנימית ולהגדרת יעדים אישיים.
מודעות חברתית: היכולת להיות בעל מודעות לרגשות ולמצבים חברתיים של אחרים.
מיומנויות זוגיות: המיומנות לטפח מערכות יחסים ולתקשר בתוכן.
קבלת החלטות אחראית: היכולת לפתור בעיות ולעמוד באחריות עצמית.
CASEL גם מגדירה את הסביבות הטובות ביותר ליישום SEL ברמות שונות, כגון כיתות, בתי ספר, משפחות ומטפלים וקהילות.
רעיונות אלו נועדו לסייע לתלמידים לחיות חיים בריאים מבחינה חברתית ורגשית הן במהלך שהותם במערכת בית הספר והן לאחריהם.
מחקרים הראו שתוכניות כמו SPARK היו כלי מוצלח לבתי ספר עם אוכלוסייה מגוונת להחדרה ולעידוד מיומנויות SEL.
עוד הוכיחו מחקרים כי היישום של SEL קשור סטטיסטית לשיפור הדינמיקה החברתית של בתי ספר על ידי הפחתת תוקפנות פיזית והפחתת בריונות של תלמידים.
בנוסף, יישום תוכניות SEL כבר בגן קשור לירידה בסבירות שתלמידים יגדלו להשתמש בדיור ציבורי או יגיעו חיכוך עם גורמי חוק.
תומכי SEL טוענים שהנושא חשוב גם למורים על מנת להבין ולהדגים בכיתותיהם את השיטה ולהפוך את תהליך הלמידה לטבעי יותר וקל יותר להסתגלות.
הרבה יותר קל ללמוד דברים כמו קבלת החלטות אחראית ובניית מערכות יחסים חיוביות עבור תלמידים שנחשפים כל הזמן לדוגמאות של ההתנהגות.
כאשר SEL שזור בשיעורים ובסביבת בית הספר, התלמידים מתייחסים טוב יותר לתוכן, הם בעלי מוטיבציה רבה יותר ללמוד, ומבינים את תוכנית הלימודים ביתר קלות.
עוד אומרים התומכים בשיטה, ש-SEL יכול גם להוביל לכך שסטודנטים ילמדו גם מיומנויות חשובות עבור מקום העבודה, כמו עבודת צוות, ניהול זמן ומיומנויות תקשורת.
ולמרות כל זאת, רק לשלוש מדינות בארצות הברית (אילינוי, קנזס ופנסילבניה) יש כיום תקני SEL עבור תוכנית הלימודים K-12 שלהם.
מספר פרסומים וקבוצות שמרניות, כולל "National Review" ו-"The Federalist", מתחו ביקורת על למידה חברתית-רגשית כ"סוס טרויאני" המשמש להבאת רעיונות כמו תאוריית גזע ביקורתית, נטייה מינית וזהות מגדרית ופוליטיקה שמאלנית אחרת לכיתה.
רוברט פונדיסיו מצוות חשיבה הנוגע מטעם American Enterprise Institute, מתח גם הוא ביקורת על SEL על כך ששינה את תפקיד המורה מעוסק בפדגוגיה לפסיכותרפיסט או עובד סוציאלי.
המתנגדים ל-SEL מצטטים את יוזמת 2020 של CASEL, הנוגעת ל"SEL טרנספורמטיבי", כהוכחה נוספת לכך של-SEL יש סממנים פוליטיים שמאלניים; "SEL טרנספורמטיבי" מונה בין מטרותיה "חקירת נורמות חברתיות, שיבוש והתנגדות לחוסר שוויון, ובנייה משותפת של פתרונות הוגנים וצודקים".
חששות לגבי פרטיות ואיסוף מידע
בחלק מבתי הספר, התלמידים מתבקשים להזין את מצב הרוח או הרגשות הנוכחיים שלהם לאפליקציה מדי יום, כחלק מתוכנית הלימודים החברתית-רגשית.
זה גרם לכמה חוקרים להביע דאגה מההדרה של ההורים מהתהליך, כמו גם לגבי ההגנה על פרטיות התלמידים.
חבר הקונגרס האמריקני טים ריאן הציג את HR4626 - חוק למידה רגשית חברתית למשפחות משנת 2019 (חוק SELF) ב-18 באוקטובר 2019 בקונגרס ה-116. מטרת הצעת חוק זו הייתה ליצור תוכנית מענקים התומכת ביצירה ויישום של תוכנית בבתי הספר המסייעת בפיתוח הרגלים חברתיים ורגשיים.
הצעת חוק זו נתמכה רק על ידי הנציגה דבי מוקארסל-פאוול.
בפברואר 2022, הסנאטור של אוקלהומה, שיין ג'ט, הציע הצעת חוק בבית המחוקקים של המדינה שמטרתה לאסור על בתי ספר ציבוריים וצ'רטרים לקדם או ליישם מושגי SEL באמצעות כספים ציבוריים או פרטיים.
באפריל 2022, מחלקת החינוך של פלורידה (FDOE) פרסמה רשימה של חומרי לימוד למתמטיקה.
מבין ספרי הלימוד שהוגשו לבדיקת FDOE,41% נדחו מסיבות שונות, כולל "הוספה בלתי רצויה" של SEL במקצוע המתמטיקה.
למות מלוויה הוא סרט קומדיה שחורה משנת 2007 בבימויו של פרנק אוז.
התסריט מאת דין קרייג מתמקד במשפחה המנסה לפתור מגוון בעיות, בזמן שהם משתתפים בהלוויה של אב המשפחה.
דניאל ואשתו ג'יין גרים באנגליה עם הוריו ואילו אחיו הצעיר של דניאל, רוברט, הוא סופר נודע המתגורר בניו יורק.
הסיפור מתחיל ביום הלוויה של אביהם אדוארד.
רוברט מגיע, לאחר שטס במחלקה ראשונה, אך מסרב לסייע במימון ההלוויה, ומשאיר לדניאל לכסות לבדו את כל ההוצאות.
כאשר האורחים מתחילים להגיע, דניאל מתקשה לסיים לכתוב הספד, למרות שכולם מצפים שרוברט יהיה זה שיספיד.
בת דודתו של דניאל, מרתה, וארוסה סיימון, נואשים לעשות רושם טוב על ויקטור אביה של מרתה.
תקוותם נכזבת כאשר מרתה, בתקווה להרגיע את עצביו של סיימון, נותנת לו מה שהיא מאמינה שהוא ואליום, אבל הוא למעשה סם מסיבות המיוצר על ידי אחיה טרוי, סטודנט לרוקחות.
גבר אמריקאי בשם פיטר מציג את עצמו בפני דניאל, אך הוא עסוק מכדי לדבר איתו ומציע להם לדבר מאוחר יותר.
הלוויה מתחילה וסיימון, תחת השפעת הסם, בטוח שהוא רואה את הארון זז.
הוא אוחז בו וגורם לגופה ליפול החוצה על הרצפה.
במהלך הכאוס שנוצר סיימון מבין שהוא מסומם, נכנס לפאניקה ומסתגר בשירותים.
מרתה מנסה לשכנע אותו לפתוח את הדלת תוך כדי שהיא מתחמקת מג'סטין, איתו היה לה סטוץ שהיא מעדיפה לשכוח.
סיימון עולה על הגג עירום ומאיים לקפוץ.
בזמן שרוב האורחים צופים בסיימון על הגג, פיטר נפגש באופן פרטי עם דניאל ועם רוברט וחושף בפניהם כי הוא היה המאהב של אביהם.
פיטר אומלל מכך שאדוארד, האב, לא הותיר לו דבר בצוואתו ומציג בפני האחים תמונות מביכות בתקווה לסחוט מהם 15,000 פאונד.
האחים נכנסים לפאניקה, אוזקים את פיטר, נותנים לו מה שהם מאמינים שהוא ואליום כדי להרגיע אותו.
פיטר מצליח להשתחרר, אך נופל ונחבט בראשו בשולחן קפה מזכוכית.
טרוי וחבר המשפחה המיזופוב הווארד, מאמינים שפיטר מת.
כדי להיפטר מהגופה במהירות ובחשאי ככל האפשר, דניאל ורוברט מניחים אותה בארון המתים יחד עם אביהם.
מרתה מספרת לסיימון שהיא בהריון והיא מורידה אותו מהגג, לרווחת כולם.
ברגע שכולם חוזרים, הטקס מתחדש.
ההספד המביך של דניאל נקטע כאשר פיטר שעדיין חי מתפרץ מהארון והתמונות המביכות נחשפות בפני כולם, כולל סנדרה אימם של דניאל ורוברט.
דניאל קוטע את המהומה שנגרמה בכך שהוא נושא הספד מאולתר מעומק הלב, ומצהיר שאולי לאביו היו סודות, אך הוא היה אדם טוב שאהב את משפחתו, ושכדאי שכל הנוכחים ילכו בדרכו.
בערב, לאחר שכל האבלים (כולל פיטר) הלכו, רוברט מחמיא לדניאל על ההספד ומספר לו שהוא מתכנן לקחת את אימם לניו יורק כדי שדניאל וג'יין יוכלו סוף סוף לקנות דירה משלהם.
השיחה שלהם נקטעת כאשר ג'יין מספרת להם שדוד אלפי נכנס להתקף חרדה כשראה את גופתו המתה של פיטר, אז היא נתנה לו קצת "ואליום".
האחים מחליפים מבט מבוהל, והסרט מסתיים כאשר דוד אלפי עירום על הגג, כפי שהיה סיימון.
"למי אכפת מה שיהיה" (הידוע גם בשם "ואם יבוא היום" על פי מילות הפתיחה שלו) הוא במקורו שיר רוסי המהלל את המהפכה, המדינה והמשטר הסובייטי.
השיר הגיע לארץ בשנות ה-60 של המאה ה-20, וחוברו לו מילים אחרות בעברית על ידי הפזמונאי יורם טהרלב.
השיר יצא לאור באלבום "אל הדרך" של מקהלת הזמר "הגבעטרון" בשנת 1985.
השיר הסובייטי "У нас под Куйбышевом" ("אצלנו בקויבישב"), הופיע בישראל בתחילת שנות ה-60 בתקליט של להקת "וולגה", שפעלה בעיר על גדות נהר הוולגה, שנקראה עד 1991 בשם קויבישב על שם הפוליטיקאי ולריאן קויבישב, שהיה חברו של סטלין.
לאחר התפרקות ברית המועצות בשנת 1991, הוחזר לעיר שמה המקורי, סמרה.
השיר מהלל את המשטר הסובייטי, את העיר קויבישב, את ברית המועצות ואת השליט העליון העומד בראשה, יוסיף סטלין.
את מילות השיר המקורי כתב המשורר ואסילי אלפרוב (1988-1898) ואת הלחן כתב המלחין גריגורי פונומארנקו (1996-1921).
השחקנים טוביה צפיר ורבקה מיכאלי ביצעו פארודיה על "הגבעטרון", לרגל הבחירות לכנסת בשנת 1988, כאשר הם שרים למנגינת השיר "למי אכפת מה שיהיה", תוך כדי שהם מגלמים דמויות שונות של חברי כנסת ושרי ממשלה מאותה תקופה.
להקת הרוק "השיבולים" מקיבוץ גבע, הוציאה גרסת רוקיסטית של השיר, מתוך אלבומם הראשון "פרויקט שירי הגבעטרון" משנת 2006.
למידה בסביבה חוץ-כיתתית (בתוך בית הספר או מחוץ לשטח בית הספר) היא גישה חינוכית שמיושמת לעיתים קרובות בטבע, בחצר בית הספר, בקהילה או באתרי תרבות.
סביבה זו מזמנת תהליך למידה טבעי מתוך התנסות ישירה של הלומדים עם אובייקט או תופעה.
מחקרים רבים בנושא, מדגישים את יתרונותיה של גישה זו התורמת להתפתחות קוגניטיבית, התפתחות פיזית, התפתחות רגשית והתפתחות חברתית של התלמידים.
כמו כן, היא מקנה חוויה רב חושית שלא יכולה להתקיים בכיתה.
הלמידה יכולה להתבצע במסגרת שיעורים מובנים, פרויקטים של חקר, סיורים לימודיים או פעילויות אינטראקטיביות, בהתאם למטרות הפדגוגיות ולתחום הדעת.
המקומות בהם מתקיימת למידה חוץ-כיתתית הם רבגוניים וכוללים את חצר בית הספר, אזור הסמוך לבית הספר (רחובות השכונה) או אזורים הרחוקים מבית הספר (ביישוב ומחוצה לו).
סוגי הסביבה הם מגוונים: שטח טבעי (שדה, חוף) או מתחם מיושב (מפעלים, מוסדות ציבור), מקום פתוח (גבעת כורכר) או מתחם סגור (גלריה, מוזיאון, הכנסת).
היציאה ללמידה מחוץ לכיתה עשויה להיות חד-פעמית כמו ביקור בודד באתר מורשת או יציאה מתמשכת לדוגמה, אימוץ אתר היסטורי.
היא עשויה לכלול מרכיבים מתוכננים כמו מדידת טמפרטורת המים או מרכיבים מזדמנים כגון צילום אמנותי של ציפורים נודדות.
היציאה ללמידה מחוץ לכיתה יכולה לכלול גם מרכיבים מחייבים (כל תלמיד החוקר מושג כלשהו או נושא כלשהו) ואחרים הנתונים לבחירה (דרך החקר ואיסוף המידע).
למידה מהסוג הזה נחרטת יותר בזיכרון התלמיד והידע שנרכש בצורה זו הוא חזק יותר.
צורת הלמידה החוץ-כיתתית מספקת גם עניין ומוטיבציה ללימוד עצמו.
למידה חוץ-כיתתית קיימת מאות שנים, ושורשיה נעוצים בפילוסופיות חינוכיות כמו זו של ז'אן-ז'אק רוסו, שקבע כי למידה בטבע היא חלק בלתי נפרד מהתפתחות הילד.
החינוך ההומניסטי שהתפתח בהמאה ה-15, דגל ביחס אנושי ומתון יותר כלפי הילדים, תוך עידוד ונקיטת שיטות הוראה חופשיות יותר כמו משחק וטיול בטבע.
שיטות הוראה אלו שירתו גם את רעיון "פיתוח הגוף" שהודגש על ידי חינוך זה.
בסוף המאה ה-16, הופיע החינוך הריאליסטי ששורשיו הם בהתפתחות המדעית העצומה באותה תקופה, ומורים אימצו דרכי הוראה שהתבססו על תצפית ומחקר בדומה לשיטת המדענים והלמידה מחוץ לכיתה התאימה לגישה זו, למשל, באמצעות סיור בשדה פרחים או ביקור בבית המשפט.
הפדגוגיה הטבעית, התפתחה עם תנועת ההשכלה של המאה ה-18 ופסלה את דרך השינון וההרצאה, וביקשה ללמד באופן מגרה ומעורר עניין.
גם כאן שֵׁרֵת הטיול את צורכי ההוראה.
במאה ה-19 התווסף ממד הבריאות לחינוך החוץ-כיתתי: השהייה באוויר הפתוח וקרני השמש נחשבו לגורמים מרפאים לילדים שגדלו בעיר התעשייתית.
גישה זו הביאה להקמתם של "בתי ספר בחוץ", שהיו מיועדים בתחילה לילדים חולים, ובהמשך נפתחו גם לתלמידים בריאים.
בתחילת המאה ה-20 עם התפרצות מגפת השחפת, בתי הספר בעיר ניו-יורק עברו ללמידה חוץ-כיתתית, שהתנהלה בהצלחה גם בתנאי חורף קשים.
בראשיתו של החינוך העברי בארץ ישראל, שימשה הלמידה החוץ-כיתתית להשגת מספר מטרות: (1) המחשה של חומר הלימוד; (2) חינוך גופני; (3) "היגיינה נפשית".
יהושע מרגולין נחשב לאבי החינוך לטבע במסגרת החינוך העברי בארץ ישראל.
הוא היה חלוץ ופורץ דרך בהוראת המדעים והסביבה, ופעל רבות גם בהכשרת מורים ומורות ואנשי חינוך לאהבת הטבע והוראת המדעים על-ידי היכרות בלתי אמצעית עם העולם שסביב.
בשנת 1933 הקים בתל אביב את המכון הביולוגי-פדגוגי להכשרת מורים, אשר פעל על פי תפיסתו לחינוך חווייתי שהתבססה על שיטת ההסתכלות - למידה ישירה של עולם החי והצומח בטבע עצמו.
מרגולין לימד במוסד, הקים אוסף צמחים ובעלי חיים.
בשנים האחרונות התפתחו צורות רבות של למידה חוץ־כיתתית: סיורים לימודיים בסביבה הקרובה, טיולים שנתיים, פעילות אתגרית וגיבוש בטבע, מחקרי שדה, פעילות במרכזי מדע ובמוזיאונים, חינוך יער, חינוך סביבתי, חינוך לחקלאות ועוד.
מדינות רבות מכירות ביתרונות הלמידה החוץ-כיתתית והטמיעו אותה במסמכי מדיניות שונים.
בסקוטלנד המדיניות החינוכית מעודדת למידה חוץ-כיתתית במסגרת תוכניות הלימודים למצוינות.
קיימים קווים מנחים מוגדרים להוראה מחוץ לכיתה, המשתלבים במדיניות החינוך לקיימות ומציבים דרישה מקצועית מחייבת לכלל המורים במדינה הסקוטית.
במדינת ישראל, מזה שנים עולה המודעות לקידום למידה חוץ-כיתתית, זאת מתוך הכרה בתרומתה החשובה.
מודעות זו מתבטאת בהקמת תשתיות פיזיות ללמידה בחוץ (מרחבי למידה ירוקים, כיתות חוץ, הצללות וכו') ובאמצעות פיתוח תכנים והכשרת מורים לניצול תשתיות אלו.
הלמידה בחוץ, בשונה מהלמידה בכיתה הממוקדת בלוח או בספר, היא למידה באמצעות חושים תוך התנסות ישירה והיא ממוקדת בסביבה.
מחקרים מלמדים כי הלמידה בחוץ מאפשרת צפייה, אבחנה והקשבה התומכות בהתפתחות של ההקשרים החיוניים להבניית הידע.
גם בזמן משחק בחוץ ילדים מגלים, חוקרים ומפתחים את ההבנה של הסובב אותם.
דרך חוויית הגילוי חווים הילדים את העולם הפיזי והחברתי ואת הסביבה הטבעית.
הלמידה בחוץ יכולה לשפר את המוטיבציה ללמידה שכן היא חווייתית ומהנה.
הלמידה בחוץ עשויה לשפר את מיומנויות החשיבה, את היכולת לקבל החלטות ולפתור בעיות, את התפיסה המערכתית, את יכולת הניתוח של מרכיבי הסביבה ועוד.
ללמידה החוץ־כיתתית השפעה חיובית על הזיכרון ארוך הטווח, שכן הפעילות בחוץ היא בעלת אופי ייחודי.
מחקרים הראו ש־96% מהנחקרים זכרו בבהירות את חוויית הלמידה החוץ־כיתתית מהשנים הראשונות של בית הספר ובפרט את הפעילויות שנערכו בסביבה הטבעית.
מחקרים הראו קשר בין למידה חוץ־כיתתית לבין שיפור במדדים של תוצאות מבחנים, ממוצע ציונים ומיומנויות למידה.
בהשוואה שנערכה בין תלמידים שהתנסו בלמידה חוץ־כיתתית לבין תלמידים שלמדו בשיטות מסורתיות, נמצאה עלייה בהישגים האקדמיים של התלמידים שהתנסו בלמידה החוץ-כיתתית.
פעילות פיזית כגון ריצה, קפיצה וטיפוס היא דרכם הטבעית של ילדים לפתח את הגוף ולתרום לשיפור הקואורדינציה, לחיזוק העצמות והשרירים ולבניית הכוח.
בתוך בית הספר פעילות זו דורשת סביבה ייעודית (מגרשי ספורט) וציוד נלווה (כדור, רשת וכו'), ואילו השהות בטבע או בגן שעשועים מזמנת פעילות פיזית ללא צורך בציוד ייעודי.
התנהגות חיובית והפחתת אלימות וחיסורים.
למידה סביבתית מפחיתה אלימות, הצקות וונדליזם.
כאשר בית הספר משמעותי יותר עבור תלמידים, פוחתות גם ההיעדרויות ממנו.
נוסף על כך, עצמים הפזורים בסביבה, כמו עצים, שיחים, ענפים גדולים וכדומה, מעודדים את התלמידים לנוע בזהירות ובכך מפחיתים את מספר התאונות המתרחשות בעת פעילות בית הספר.
הפעילות בחוץ עשויה להביא לחיזוק הביטחון וההערכה העצמית ולעודד מנהיגות, יכולות חברתיות גבוהות יותר ובריאות נפשית.
קיימות עדויות רבות לשיפור בהישגים חברתיים ובין־אישיים כמו מיומנויות תקשורת, שיתוף פעולה ועבודת צוות בעקבות שהייה בסביבה טבעית.
נמצא, שלמידה חוץ־כיתתית תורמת אף לשינוי גישות של המורים כלפי האפשרות לשהייה במרחב שאינו הכיתה וכן לשינוי גישות של תלמידים כלפי המורים וכלפי עצמם.
יתרה מכך, למידה כזו פותחת ערוצי תקשורת חדשים ומאפשרת לראות איכויות שלא נצפות בכיתה.
בשנים האחרונות חלה עלייה בתופעה "הפרעת מחסור בטבע" (Nature Disorder Deficit).
זוהי תופעה של חוסר בשהייה בטבע הנובע מחשש של הורים, ממחסור בשטחים טבעיים ומהגירויים של האמצעים הטכנולוגיים.
תופעה זו פוגעת במצבי הרוח ובציוני התלמידים ומביאה גם להשמנה ולניכור כלפי הסביבה.
יש הסבורים שלמידה חוץ-כיתתית עשויה להיות פחות אפקטיבית וזאת בשל סיבות מגוונות: פערים בתנאי סביבה, משאבים מוגבלים, מאפיינים של המורים כגון תפיסותיהם השליליות לגבי למידה בדרך זו, חוסר ניסיון ואי-הכשרה מתאימה.
כמו כן, המתנגדים טוענים שהיא עלולה להפריע לרצף הלמידה בכיתה ולדרישות פדגוגיות מסורתיות.
"למות מאהבה" הוא סינגל שהוקלט על ידי הזמר הישראלי משה פרץ.
הוא יצא לאור ב-17 ביולי 2025 כסינגל ראשון מתוך אלבומו העתידי של פרץ.
השיר ראה אור ביולי 2025, והוא מהווה סנונית ראשונה מתוך אלבום עתידי שפרץ צפוי להוציא.
פרסומו של השיר התרחש במקביל לפעילותו הטלוויזיונית של פרץ עם השתתפותו ב-"MKR המטבח המנצח: VIP עונה 6", בה דורג עם אשתו במקום הראשון.
את מילות השיר חיבר היוצר הראל סנדרוסי, במסגרת שיתוף פעולה עם פרץ, שגם נטל חלק בעיבוד ובהפקה המוזיקלית.
מבחינה סגנונית, "למות מאהבה" משלב מאפיינים של בלדה ים-תיכונית עם עיבוד עכשווי, תוך שימוש בכלי נגינה אלקטרוניים ואקוסטיים.
מילותיו עוסקות במורכבותה של אהבה שלא מומשה, ומתארות מערכת יחסים הנעה בין כמיהה אינטימית להתרחקות כואבת.
ניכרת בשיר תחושת דחיפות רגשית, שבאה לידי ביטוי בשורות כגון "רציתי לאהוב אותך כל החיים", המשקפות עימות פנימי בין הלב להיגיון.
יוסי חרסונסקי שיבח את השיר "למות מאהבה" של משה פרץ, והעניק לו את הציון המרבי של חמישה כוכבים.
בביקורתו הדגיש כי מדובר בבלדה אישית וטעונה רגשית, העוסקת באהבה טוטאלית העלולה להפוך לכאב מתמשך.
השיר, לדבריו, משקף מצב רגשי של דובר שאינו מצליח להיפרד באמת, אלא מתקיים במרחב שבין תקווה לפיוס לבין השלמה עם האובדן.
השפה הלירית הישירה והמלאה במטאפורות מחזקת את תחושת האינטימיות והכנות.
חרסונסקי מציין גם את האיכויות המוזיקליות של השיר, הכוללות שילוב בין עיבוד פופ עכשווי להשפעות ים-תיכוניות, ואת הביצוע הקולי של פרץ, שלדבריו משדר חיוניות ורגש.
מבנה הפזמון ההולך ומעמיק תורם, לשיטתו, לתחושת החזרתיות של הכאב ולחוויית ההזדהות של המאזין.
למטרות רווח: סיפורה המופלא של החברה בע"מ הוא ספר מאת ויליאם מגנוסון, פרופ' למשפטים באוניברסיטת טקסס A&M ומומחה לדיני עסקים ותאגידים, הסוקר את התפתחותם של תאגידים וחברות לאורך ההיסטוריה ואת השינויים שחלו במטרותיהם ובמבנה השליטה והניהול שלהם.
הרעיון המרכזי של מגנוסון הוא שהחברה נוצרה במקור ככלי שנועד לשמש לטובת הכלל, ולאו דווקא למטרות רווח כספי עבור בעלי המניות.
הספר יצא בנובמבר 2022 בהוצאת Basic Books, ובדצמבר 2025 בעברית בהוצאת סלע מאיר.
מגנוסון סוקר את תולדות התפתחותם של חברות ותאגידים באמצעות שמונה תחנות היסטוריות, שלכל אחת מהן מוקדש פרק: הראשונה היא רומא העתיקה וחברות גובי המס (סוסייטס פובליקנורום) ששירתו אותה.
לפי מגנוסון, זה היה המוקד הראשון בו כוחם של קבוצת שותפים במסגרת תאגידית הוכח כמשרת את המדינה, ומאידך, השלב הראשון בקיומה של ישות שאינה אנושית, כך שהתאגידים הללו לא היו יכולים 'למות' ולשבש את תוכניותיה של האימפריה.
התחנה השנייה היא בנק מדיצ'י בתקופה הרנסאנס, עם חידושים נוספים כמו שימוש בסחר והמרת כספים, הלוואות ופיקדונות, לצד ביזור הסיכונים במודל של זכיינות להקמת סניפי הבנק בערים שונות ואחריות מוגבלת.
עם זאת, מקרה מדיצ'י גם חשף את הסכנות הטמונות בתאגיד חזק מדי, כשבעליו החליטו להשתמש בו ולמנף את כוחו לצרכים פוליטיים.
התחנה השלישית היא חברת הודו המזרחית הבריטית שהפכה ל'חברה שהיא מדינה'.
המקרה שלה מהווה התפתחות נוספת בתחום החברות, עם ביסוס המושג מניה וייסוד של הסחר במניות וקיומן של בורסאות לניירות ערך, עם זאת, גם כאן נחשפו כמה בעיות בהתנהלותן של חברות, באגרסיביות שהפעילה החברה בתוככי בריטניה ומחוצה לה, בשחיתות שפשתה בקרב העובדים וגם בעימותים פנימיים בין מחזיקי מניות בתחילת הדרך.
התחנות הבאות של מגנוסון הן בארצות הברית החל ממלחמת האזרחים האמריקנית.
התחנה הרביעית עוסקת בקידומן של מסילות הברזל בארצות הברית באמצעות חקיקה שהובילה ל ודרך חברת יוניון פסיפיק, שהייתה למעשה דואופול עם חברת .
ההתפתחות שהתחוללה אז, לפי מגנוסון, היא קיומו של מונופול רשמי ראשון, לצד החסרונות של שחיתות כמו וצמיחתם של הברונים השודדים.
התחנה החמישית היא השקת פס הייצור התעשייתי, במפעלי הרכב של הנרי פורד ויצירת הפורדיזם.
עם זאת, הוא מרחיב על התנגדותו של פורד לאיגודי עובדים ועל הניצול המקסימלי של עובדיו עד לכדי התמוטטות.
לצד זאת, הוא מציין את חלקו של פורד בפיתוח שוק הפרסום למוצרי צריכה ולרכישת מוצרים באשראי.
התחנה השישית היא התפתחותו של התאגיד הרב לאומי, בדמותה של אקסון מוביל והתנהלותה במשבר האנרגיה העולמי כדי להתמודד עם אמברגו הנפט של ארצות ערב, תוך חלוקה מחודשת של הסחר בנפט ואיזון הביקוש בארצות הברית ביחס למדינות אחרות שלא היו תחת אמברגו.
עם זאת, מגנוסון מצביע על שורה של בעיות שהתעוררו: שיתוף הפעולה של חברות רב לאומיות עם משטרים דכאניים ואוטוריטאריים, חוסר מחויבותן למדינה כלשהי והתעלמותן מנזקים סביבתיים או גלובליים שהן אחראיות להם במישרין או בעקיפין.
התחנה השביעית, על פי מגנוסון, היא מעורבותו של ההון הפרטי, בניגוד לחברות שמנוהלות על ידי מנהלים שכירים עבור בעלי המניות.
הדוגמה שהוא מביא היא חברת ההשקעות , שהובילה את המודל של רכישות ממונפות של תאגידים וחברות באמצעות גיוס הון פרטי.
מינוף, בתורו, הוביל לשימוש מאסיבי באג"ח זבל.
ההשלכה הישירה על החברות הנרכשות הייתה בדרך כלל קיצוץ עלויות ועובדים, לצד בחירת מנהלים שיביאו מעורבות אקטיבית יותר, ולרוב כאלו שיקבלו דיבידנדים מהצלחה פיננסית של החברה, כדי להעלות את ערכה עבור משקיעי ההון הפרטי.
השלכה נוספת הייתה ההשקעה בכיווץ חבות המס של החברות תוך שימוש בתרגילים פיננסיים שונים, וכמו גם יצירת חובות עתק לחברות הנרכשות, שנדרשו לכסות את עלות הרכישה שלהן עצמן.
בנוסף, השלב הבא בצמיחת ההון הפרטי הוביל לתהליך של השתלטות עוינת על חברות.
התחנה השמינית היא זו של חברות ההזנק והדוגמה המובילה היא זו של פייסבוק, כולל ההיבט של שיפור איכות חיי העובדים והענקת המוצר המרכזי של החברה (רשת חברתית) בחינם ללקוחותיה.
החיסרון המרכזי הוא הפיכתו של הלקוח למוצר, והצורך של החברה לגרום לו להתמכרות ולשהות מקסימלית ברשת, כדי למקסם את הרווח שהיא תוכל לגרוף מפרסום.
חסרון נוסף היה הפגיעה בפרטיות, הן בהיבט החיצוני של חשיפת מידע ללקוחות של פייסבוק ולמפתחי אפליקציות והן בהיבט הפנימי של שימוש במידע אישי של הגולשים.
בסיום, מציג מגנוסון את פרק המסקנות, כשהטיעון המרכזי הוא שתאגידים נוצרו במקור כדי לשפר את הרווחה הכללית ולהועיל לבני האדם.
כדי להגיע למצב כזה, הוא ממליץ לתאגידים להימנע ממעורבות אקטיבית בשדה הפוליטי, להימנע מפגיעה בדמוקרטיה, לתכנן ולחשוב לטווח ארוך, לבחון את השפעתם הישירה והעקיפה על הסביבה, להתחרות בהגינות ולהתחשב בעובדים, ולצמצם את החשיבה שתאגיד נועד בראש ובראשונה למקסם רווח בכל מחיר.
ביקורת חיובית על הספר פורסמה בוול סטריט ג'ורנל, באקונומיסט ובThe Spectator.
בביקורת מקיפה במגזין ההיסטוריה של אינדיאנה נכתב "למרות שהניתוח כאן לא בהכרח פורץ דרך, הוא לפחות ארוז היטב.
הפרוזה של המחבר ברורה, והוא מתמודד עם נושא כבד עם היקף היסטורי מרשים.
בסוף הספר, הוא מנסה לקרוא לרלוונטיות עכשווית, ומציע כמה 'חוקים' לתאגידים שיכולים להנחות רגולטורים ומנהיגי עסקים".
ב־washington monthly נכתב כי "עם ספרו של מגנוסון, לאמריקאים של היום יש את ההקשר לראות שהחששות שלהם רחוקים מלהיות יוצאי דופן.
בני אדם נאבקו להיתפס כיותר ממנועי רווח מאז שקיימים תאגידים; האם זו סיבה לנחמה או לדאגה - תלוי, אולי, בנקודת המבט האישית...
מגנוסון מזכיר לנו שהתוצאה בידינו".
למידת מכונה תחומים מדעי המחשב סטטיסטיקה כריית מידע בינה מלאכותית
למידת מכונה היא תת-תחום במדעי המחשב ובבינה מלאכותית המשיק לתחומי הסטטיסטיקה והאופטימיזציה.
התחום עוסק בפיתוח אלגוריתמים המיועדים לאפשר למחשב ללמוד מדוגמאות, ופועל במגוון משימות חישוביות בהן התכנות הקלאסי אינו אפשרי.
אין לבלבל בין תחום זה, שבו המחשב הוא הלומד, ובין למידה ממוחשבת, שבה המחשב משמש כעזר למידה על ידי הרצת לומדה או בדרך אחרת.
שני תחומים מקבילים ללמידת מכונה הם תחום כריית מידע (Data Mining) ותחום זיהוי תבניות (Pattern Recognition) שרבים מן הכלים והאלגוריתמים שפותחו בו משותפים לתחומים הללו.
ארתור סמואל הגדיר את למידת המכונה בשנת 1959 כ-"תחום מחקר המאפשר למחשבים את היכולת ללמוד מבלי להיות מתוכנתים באופן ספציפי".
מיטשל סיפק הגדרה פורמלית יותר: "תוכנית מחשב תיקרא לומדת מניסיון E ביחס למחלקת משימות T ומדד ביצועים P, אם הביצועים של משימות ב-T, בהתאם למדד P, משתפרים עם הניסיון E".
המטרה המרכזית של למידת המכונה היא טיפול ממוחשב בנתונים מן העולם האמיתי עבור בעיה מסוימת, כאשר לא ניתן לכתוב תוכנת מחשב עבורה למשל, בעיית זיהוי שמומחה אנושי מסוגל לפתור, אך לא מסוגל לכתוב את הכללים לזיהוי בצורה מפורשת, או שהם משתנים עם הזמן ולא ניתנים לכתיבה מראש.
מטרת הלמידה יכולה להיות מידול, חיזוי או גילוי (דטקציה) של עובדות לגבי העולם האמיתי.
לדוגמה: עבור זיהוי תווים אופטי ניתן להשתמש בלמידת מכונה כדי לגלות מהי האות הכתובה או המודפסת.
מערכות זיהוי דיבור יכולות גם הן להשתמש בלמידת מכונה כדי ללמוד, בהינתן אותות קוליים כלשהם, מהי ההברה שיצרה אותם.
דוגמה נוספת היא מערכות המלצה, מערכות המבוססות על נתונים המצביעים על קשר בין קבוצת משתמשים/אנשים אקראית לבין קבוצת פריטים שונים, ויודעת למשל להציע פריטים משלימים ללקוחות, בהתבסס על ניתוח נתונים שנלמדו מהעבר מקבוצת אנשים אחרת, שחיפשה פריטים בעלי מאפיינים דומים.
מספר גישות התפתחו עם השנים בתחום התאורטי של למידת מכונה.
ההבדלים ביניהן מבוססים על ההנחות השונות לגבי עקרונות ההיסק המשמשים להכללה מתוך מידע מוגבל.
הבדלים אילו מבוססים על הגדרות שונות להסתברות (גישה בייסיאנית לעומת גישה קלאסית) והנחות על הדרך בה נוצר המידע (דיסקרמינטיבי לעומת גנרטיבי).
למידת PAC ("למידת קרוב לוודאי בערך נכון"; Probably approximately correct) - תאוריה שפותחה על ידי לסלי וליאנט
תאוריית VC - תאוריה שפותחה על ידי ולדימיר ופניק (Vapnik–Chervonenkis theory learning).
תאוריית למידה אלגוריתמית - מתוך עבודתו של א.מ גולד (Algorithmic learning theory ).
בעקבות הגישות התאורטיות צמחו מספר אלגוריתמים מעשיים.
למשל, תאוריית PAC עוררה השראה לאלגוריתמי Boosting, תאוריית VC הובילה לאלגוריתם מכונת וקטורים תומכים (SVM) והסקה בייסיאנית הובילה לאלגוריתמי רשתות בייסיאניות.
הכללה (Generalization) המטרה הבסיסית של מכונה לומדת היא היכולת להכליל מתוך הניסיון.
כלומר היכולת לבצע חיזוי (סיווג, רגרסיה וכו') באופן מדויק ככל האפשר על מידע (דוגמאות\משימות) שעדיין לא נצפה, על בסיס צבירת ניסיון ממידע קיים.
בדרך כלל דוגמאות המשמשות ללימוד נוצרות מהתפלגות לא ידועה, והמכונה הלומדת בונה מודל מוכלל מאותו מרחב של ההתפלגות, מה שמאפשר ביצוע מדויק באופן מספק על דוגמאות חדשות.
הסקה והחלטה בבעיית סיווג יש לנו K מחלקות (או קטגוריות) ולכל פריט (או תצפית) x יש לקבוע לאיזה מחלקה הוא שייך.
כאשר אנו מדברים על בעיית סיווג בדרך כלל נחלק את הבעיה לשני שלבים.
בשלב הראשון נרצה להסיק (inference) מתוך סט האימון את ההתפלגות האחודה , שמספקת לנו תיאור הסתברותי שלם על המצב.
בשלב שני נרצה להחליט (Decision) במידה אופטימלית על מידע חדש שלא ראינו בסט האימון לאילו מן המחלקות הוא שייך וזאת על סמך ההתפלגות שמצאנו בשלב הראשון.
לעיתים שלב ההחלטה יכול להיות טריוויאלי ולהיגזר ישירות מהשלב הראשון.
ניתן לזהות שלוש גישות שונות לפתרון בעיות החלטה:
תחילה נפתור את בעיית ההסקה על ידי קביעת ההסתברויות המותנות באופן נפרד לכל מחלקה , הסתברות זו מכונה לעיתים "הנראות" (Likelihood) של המחלקה .
בנפרד נקבע את ההסתברות "הא-פריורית" (Prior) של המחלקות השונות שאותה אנו יודעים לעיתים מתוך האוכלוסייה הכללית.
ואז נמצא את ההסתברות "הפוסטריורית" (Posterior) באמצעות משפט בייס שהוא מן הצורה: את ההסתברות ניתן לחשב מתוך כלל הסכום בצורה הבאה: בהינתן ההסתברויות הפוסטריוריות נפעיל את כלל ההחלטה לקבוע לאיזו מחלקה שייכת דוגמה חדשה.
גישות מסוג זה מכונות גם מודלים גנרטיביים (Generative Models), משום שלאחר קביעת ההתפלגויות ניתן לייצר מהן דוגמאות סינתטיות.
תחילה נפתור את בעיית ההסקה על ידי קביעת ההסתברות הפוסטריורית ואז נפעיל את כלל ההחלטה לקבוע לאיזו מחלקה שייכת דוגמה חדשה.
גישות מסוג זה מכונות גם מודלים דיסקרימינטיביים (Discriminative Models).
נמצא פונקציה הנקראת פונקציה דיסקרמיננטית, הממפה כל x למחלקה מסוימת.
במקרה זה אין שימוש בהסתברות.
נהוג לחלק את אלגוריתמי למידת המכונה למספר סוגים:
כל דוגמה מגיעה עם תווית סיווג.
מטרת האלגוריתם היא לחזות את הסיווג של דוגמאות חדשות שאותן לא פגש בתהליך הלמידה.
אימון של רשת עצבית מלאכותית ("רשת נוירונים") מסתמך על אלגוריתמים מסוג זה.
מטרת האלגוריתמים היא למצוא ייצוג פשוט וקל להבנה של אוסף הנתונים.
שיטות נפוצות מסוג זה הן חלוקה לצברים (clustering), והטלה ליריעות ממד נמוך כגון ניתוח גורמים ראשיים (PCA).
אלגוריתם הלמידה מקבל משוב חלקי על ביצועיו (רק לאחר סיום ביצוע המטלה) ועליו להסיק אילו מהחלטותיו הביאו להצלחה/כישלון.
ניתוח אשכולות - חלוקת הדוגמאות הנתונות למספר קבוצות, ושיוך דוגמה חדשה לקבוצה המתאימה ביותר.
קטגוריזציה - זיהוי הקטגוריה הנכונה עבור הדוגמה החדשה מתוך סט הקטגוריות הנתונות.
הכרעה בינארית - שיוך הדוגמה החדשה לאחת משתי קטגוריות בלבד.
למידת מכונה כוללת אוסף ידוע של כמה עשרות אלגוריתמים.
ניתן לסווג אלגוריתמים אילו על פי מספר תבחינים.
עצלים (Lazy) מול חרוצים (Eager)
אלגוריתם עצל לא מבצע חישוב עד שלא מתבקש לענות על שאלה.
כאשר נשאלת שאלה האלגוריתם אוסף נתונים רלוונטיים, מבצע חישוב ונותן תשובה.
דוגמה לאלגוריתם עצל הוא אלגוריתם שכן קרוב.
למולם האלגוריתמים החרוצים משתמשים בנתוני הלימוד על מנת לבנות מודל מתמטי אשר מהווה בסיס לפתרון הבעיה.
כאשר האלגוריתם מתבקש לענות על שאלה הוא משתמש בנתוני השאלה על מנת לפתור את המודל.
דוגמה לאלגוריתם חרוץ הוא אלגוריתם של אשכולות (Clusterization).
מקומי (Local) מול גלובלי (Global)
אלגוריתם מקומי הוא אלגוריתם שמחשב פתרון שתקף רק לסביבה שבה נשאלה השאלה.
דוגמה לכך היא רגרסיה מקומית עם משקלות.
אלגוריתם זה מחשב קו (או משטח) רגרסיה בהתאם לנקודות בסביבה נתונה.
כל נקודה בתהליך הרגרסיה מקבלת משקל הפוך למרחקה מהמקום שבו מחושב המודל.
אלגוריתם גלובלי לעומתו מחשב מודל שאמור להיות תקף בכל מרחב הנתונים הרלוונטי.
ID3 - עץ החלטה עם משתנים קטגוריאליים בלבד
C4.5 - עץ החלטה עם משתנים רציפים
אשכולות מבוססי מרחק - (KMean Clustering)
PSO - אופטימיזציה מבוססת תבונת נחיל
ACO - אופטימיזציה מבוססת תבונת נמלים
רשת קוהונן - לימוד של פונקציית צפיפות לא פרמטרית
מכונת וקטורים תומכים (SVM) - אלגוריתם דיסקרמיננטי המשמש למציאת וקטורים המפרידים בצורה אופטימלית בין מחלקות המידע.
ALOPEX - הוצע בשנת 1974
התפתחות למידת המכונה היא חלק אינטגרלי מהתפתחות תחום הבינה המלאכותית.
בתחילת הדרך עיקר המאמץ היה לחקות את התנהגות המוח האנושי.
מודל הפרספטרון הומצא בשנת 1957 ויצר תקווה רבה בתחום בשנות ה-60. מגבלותיו של המודל לייצג פונקציות מורכבות הועלו על ידי מארוין מינסקי, דבר שהשפיע על חוקרים רבים באותה תקופה לעצור מלפתח את המודל במהלך השנים הבאות.