tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
האלבום מוקדש לזכרה של נוגה לפיד.
ב־2009 הוציאה בחברת התקליטים היי פידליטי את אלבומה השלישי, "פרח קיר", שאותו כתבה והלחינה.
נכלל בו גם חידוש שלה לשיר "הו מרגנית" (חפר/זלצר), שאותו פרסמה בשם "מרגנית".
בשנת 2010 הוציאה את האלבום "שילה פרבר שרה אלתרמן" אותו הפיקה מוזיקלית יחד עם ליליאן שוץ וכתבה את העיבודים בשיתוף עם מאיה בלזיצמן.
בשנת 2016 הוציאה את האלבום "מכתבי אהבה" אותו הפיקה מוזיקלית יחד עם ליליאן שוץ בעיבודים של מאיה בלזיצמן למעט שני שירים ("ימים יפים" ו"הנה אני") אותם עיבדו יחד שילה ומאיה.
האלבום מוקדש לזכרה של רחל רובין.
בשנת 2016 השתתפה באלבום המחווה לשושנה דמארי "לשיר איתה" בביצוע מיוחד לשיר "זה יעבור" מאת נתן אלתרמן ומשה וילנסקי בליווי רביעיית כלי קשת בעיבוד של דניאל סלומון.
בשנת 2018 יצאה לסיבוב הופעות נוסף משירי אלתרמן, עם השחקנית ליאורה ריבלין, איתה הופיעה בעבר עם שירי תרצה אתר.
בשנת 2019 העלתה עם רם אוריון מופע מיוחד של "שירי רצח ואפלה" לכבוד ליל כל הקדושים, בשם "הסכין, הגרזן והתער".
עקב הביקוש, המופע עלה בשנית בתחילת שנת 2020.
בתחילת 2021 ביצעה עם רם אוריון גרסת כיסוי לשיר "סוף לסיפור" במסגרת פרויקט המחווה ליענקל'ה רוטבליט "הוצאו מהקשרם - שרים רוטבליט".
לצידה השתתפו אמנים מוכרים דוגמת דן תורן, סטלה גוט, יובל מנדלסון, תמר אפק, נומקה, עומר מושקוביץ, אור אדרי ואמנים אלטרנטיביים נוספים מעולם הפאנק והפולק.
2010: שילה פרבר שרה אלתרמן
שילה דה-בר (נולד בשנת 1968) הוא העורך הראשי לשעבר של העיתון "ידיעות אחרונות" בשנים 2007–2011.
דה-בר נולד בדיסלדורף שבגרמניה להורים ישראלים (אדריכל וגננת) ששהו שם לצורך לימודים.
דה-בר גדל והתחנך במדרשת בן-גוריון.
בצה"ל שירת שירות קרבי כקצין וכלוחם.
לאחר שירותו הצבאי סיים תואר ראשון בתקשורת ומדע המדינה באוניברסיטת תל אביב.
דה-בר החל את דרכו העיתונאית בתחילת שנות התשעים בקורס עורכים של "ידיעות אחרונות", התקדם במהירות לתפקיד רכז הכתבים בעיתון ואחר כך לראש דסק החדשות והפך למקורבו של אילון שליו שהיה עורך העיתון הראשי משנת 1998.
בשנת 2000, בעקבות הדחתו של שליו, פרש מהעיתון לעסקי היי-טק, אולם החליט ב-2002 לחזור לתחום העיתונות וקיבל על עצמו (יחד עם רם לנדס) להקים את חברת החדשות של ערוץ 10. בשנת 2005 חזר לידיעות כעוזר אישי למו"ל ארנון מוזס, שמינה אותו ב-2007 לעורך הראשי של העיתון (במקום רפי גינת).
ב-28 בדצמבר 2010 הודיע על פרישה מתפקידו.
דה-בר הוא בנו של האדריכל והאמן אורי דה בר.
אשתו הראשונה, אושרית קדמון, נהרגה ב-1996 בתאונת דרכים, כאשר היא בהריון.
בהמשך התחתן דה-בר עם הילה אלרואי, ולזוג שני ילדים.
לאחר גירושיו מאלרואי, התחתן דה-בר בשלישית עם עו"ד דורית בלר דה בר, מומחית לקניין רוחני במשרד עורכי הדין AYR.
הוא אב לחמישה ילדים משתי נשותיו (הילה ודורית).
הרב שילה רפאל (ה'ת"ש, 1940 – ג' בכסלו ה'תשנ"ה, 6 בנובמבר 1994) היה דיין ופוסק, אב בית דין בירושלים ורב שכונת קריית משה בעיר.
נולד בשנת ה'ת"ש 1940 בירושלים, בן יחיד לד"ר יצחק רפאל, ממנהיגי המפד"ל שכיהן כסגן שר הבריאות וכשר הדתות, ולגאולה בת יהודה, סופרת וחוקרת הציונות הדתית.
סבו של שילה הוא הרב יהודה לייב הכהן מימון, ממייסדיה ומנהיגיה של תנועת המזרחי, מחותמי מגילת העצמאות ושר הדתות הראשון בממשלות ישראל.
הרב מימון הוא זה שהעניק לנכדו את שמו על-פי הפסוק: "לא יסור שבט מיהודה ומחוקק מבין רגליו עד כי יבוא שילה" ().
בילדותו ספג בבית הוריו וסבו אווירה דתית וציונית, ולדבריו, סבו, שבספרייתו היו 45,000 ספרים, הקנה לו את אהבת הספר העברי.
בהיותו ילד, בשנת 1946, פרצו בשבת לפנות בוקר לבית המשפחה חיילים בריטים במטרה לעצור את סבו הרב מימון.
הרב סירב לנסוע עמם מפאת השבת.
החיילים לקחו אותו בכוח מהספה והוציאו אותו החוצה.
הוא נאחז בגדר, כשלפתע הנחית אחד מהם מכה על ידו של הרב הישיש.
לימים סיפר הרב רפאל שמקרה זה שכנע אותו בצורך הדחוף בהקמת מדינה יהודית.
למד בבית הספר הממלכתי דתי לבנים "לדוגמה" על-שם הרב בן-ציון מאיר חי עוזיאל, באותה כיתה עם הרב הראשי לישראל לימים, הראשון לציון הרב אליהו בקשי דורון.
אחרי הצהריים למד גמרא עם אברך ולאחר מכן בכיתה תורנית לנוער ששכנה ליד מוסד הרב קוק, מוסד שהקים סבו, הרב מימון, בשנת 1936. היה חניך בתנועת הנוער בני עקיבא, ופרסם מאמרים בנושא בעיתון "הצופה לילדים".
בהמשך החליט לנסות את מזלו בעיתוני המבוגרים, ושלח שתי כתבות לעיתון הצופה תחת שם העט נ.
יהלם (ראשי תיבות: נכד יהודה לייב מימון).
הכתבות פורסמו ודבר גילו הצעיר לא נחשף.
כשהיה בן 15 עבר, בעידוד סבו, ללמוד אצל הרב מאיר צבי ברגמן בישיבת הדרום ברחובות, למורת רוחם של הוריו, שהעדיפו שילמד בתיכון דתי ויוציא תעודת בגרות מלאה.
בהמשך השלים את בחינות הבגרות בלחץ הוריו, אך בניגוד לרצונם החליט שלא לשרת בצבא.לאחר שנתיים בלבד בישיבת הדרום חזר לירושלים ולמד בישיבת קול תורה, שם היה תלמידו הקרוב של ראש הישיבה, הרב שלמה זלמן אויערבאך, ועד יום מותו ראה בו את רבו המובהק ונהג להתייעץ איתו בתחומים שונים.
בליל שבת אחד הלך עם חבריו לטיש של האדמו"ר מגור דאז, רבי ישראל אלתר, מחבר הספר "בית ישראל".
לימים כתב: "נסחפתי אחר אישיותו של הרבי, נדלקתי מעוצמתו הרוחנית.
כבר בטיש זה הוזמן שילה לקבל שיריים מהאדמו"ר, האדמו"ר האיר לו פנים, ולימים היה אחד מהאנשים המקורבים ביותר.
היה נכנס קבוע לאדמו"ר להתייעצות בכל אורחות חייו, ולא עשה דבר קטן כגדול מבלי שנתייעץ עמו.
את כל השיחות תיעד מילה במילה במחברות, מעולם לא הוציא את המחברות מתחת ידו והקפיד שמלבדו לא יראו את הכתוב כולל בני משפחתו.
במחברת השיחות מספר 7 רשם את דברי הרבי שאמר לו."ראה נותרו לך 30 שנה לחיות.
אם תנצל את השנים הללו, יהיה לך גם עולם הזה וגם עולם הבא, אם לא תשקיע - תפסיד הכל ולא יצא ממך כלום".
גם לאחר פטירתו של האדמו"ר שמר על קשר עם החסידות.
החל משנת 1960, כשהיה בן עשרים, למד בישיבת חברון במשך ארבע שנים.
בשנת 1964 נשא לאישה את מינה, בתו של הרב אהרן כץ, ראש ישיבת פתח תקווה, ונכדתו של מי שהיה הרב הראשי של פתח תקווה, הרב ראובן כץ.
לאחר נישואיו למד במשך כשנה במכון הארי פישל לרבנים ולדיינים.
ובמהלכה רקם את הקמת "בית התלמוד" - כולל מיוחד שיכשיר מתוכו רבנים ודיינים לסמיכה.
הכולל הוקם ליד מוסד הרב קוק ובראשו עמד הרב בצלאל ז'ולטי, לימים רבה הראשי של ירושלים.
הרב רפאל למד בכולל במשך תשע שנים, שבסופן הוסמך לרבנות על ידי הרב ז'ולטי, הרב שלמה יוסף זוין והרב עובדיה יוסף.
לאחר פטירתו של הרב ז'ולטי עמד בעצמו בראש הכולל עד סגירתו בשנת 1993.
בסוף 1969 נבחר לתפקיד רב בית הכנסת אוהל יצחק שבקריית משה.
תקופת רבנותו התאפיינה בגישה סובלנית ובדרכי נועם.
בד בבד עם כהונתו כרב השכונה המשיך הרב רפאל בלימודי הדיינות.
בשנת 1979 מונה כדיין בבית הדין הרבני ברחובות ולאחר מכן בירושלים.
גישתו הביאה להערכה כלפיו בקרב עורכי הדין, הטוענים הרבניים והמתדיינים.
היה ידוע בטיפולו המסור והקשוב בנשים מסורבות גט ובמדיניות הנוקשה שנקט כלפי בעלים מעגנים.
היה חבר בוועדה ציבורית בנושא זכויות האזרח ונתן הרצאות בכנסים של ארגוני נשים.
בשנת 1989, כשהיה בן 49, מונה להיות אב בית הדין האזורי של ירושלים.
בין השאר טיפל שם בנושא זהותם היהודית של העולים מברית המועצות לשעבר.
אף שכדיין נמנע מלהביע דעות אלה בפומבי, הוא נמנה עם החותמים על עצומת אנשי-רוח המצדדים בפשרה טריטוריאלית.
בריאיון לעיתון כל העיר משנת 1989 אמר: "חייבים להשליט את המוח על הרגש.
ברור שגם אני רוצה לשלוט בחברון ובבית לחם ובשכם, אבל מוכרחים להבין שנכנס פה עניין של פיקוח נפש".
הרב רפאל הקדיש את זמנו גם למחקר תורני.
הוא יזם את הקמת "המכון להוצאת ראשונים ואחרונים", כאגף של "יד הרב מימון".
המכון ההדיר והוציא לאור כתבי ראשונים ואחרונים.
בהוצאת המכון ערך בשנת 1982 מהדורה חדשה של חידושי הריטב"א על מסכת חולין מן התלמוד הבבלי.
עשר שנים לאחר מכן ערך מהדורה של חידושי הריטב"א על מסכת בבא מציעא.
על שני ספרים אלו קיבל בשנת 1993 את פרס הרב קוק לספרי מחקר מטעם עיריית תל אביב-יפו.
לאחר מותו הופיע הספר משכן שילה, לקט חידושים ופסקי דין שלו, בעריכת חתנו, הרב יוסף אליהו מובשוביץ.
כמו כן ספרו משכן שילה שיצא לאור כשנה לאחר פטירתו ע"פ בקשתו, מכיל בקרבו תשובות ומחקרים רבים בהלכה.
בקיץ 1994 נתגלה גידול סרטני בבטנו.
הוא החליט לשמור את העניין בסוד מהוריו ולא סיפר להם על דבר המחלה עד סמוך לפטירתו.
ביום הסתלקותו גילה גם לרעייתו ובנו את סודו הכתובים במחברת, דברי הבית ישראל "יש לך עוד 30 שנה לחיות" אשר נאמרו לו בדיוק לפני 30 שנה נפטר בג' בכסלו תשנ"ה, בגיל 54. על פי בקשתו, נקבר בחלקת חסידי גור בהר המנוחות בירושלים.
על פי צוואתו לא נישאו הספדים, ועל קברו נכתב התואר 'רב' בלבד ושהוא מחסידי גור.
זכרו הונצח ברחוב "משכן שילה" בשכונת רמת בית הכרם בירושלים.
הותיר אחריו אשה וששה ילדים:
בנו היחיד הוא יהודה לייב רפאל, יו"ר מוסד הרב קוק ומטפל זוגי.
חתנו הגדול הרב נתן שפירא, רב בית טובי העיר.
חתנו הרב יוסף אליהו מובשוביץ, רב שכונת קריית משה.
שילוב בחינוך (הַכַלָה, Inclusion in Education ,Mainstreaming in Education) הוא מתן אפשרות הצלחה בלימודים לאדם עם לקות במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית.
הצלחה כזו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול בו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל הפעילויות שתלמידים מצופים להשתתף בהן כגון טיול שנתי.
שילוב בחינוך נועד לתלמידים שאובחנו כבעלי לקות ולתלמידים שלא אובחנו ואיש לא ידע לאחר מעשה שכישלונם נבע מלקות.
מערך בשילוב זה מיועד לפעוטות וילדים המאובחנים עם קשיים שונים, עיכובים התפתחותיים, לקויי תקשורת ואוטיזם וכן קשיים התנהגותיים, חברתיים ורגשים שונים.
ומשלבים אותם לגנים רגלים עם שיתוף פעולה בין ההורים הגננת והסיעות.
עקרון השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מדגיש את זכותם לחוות חיים רגילים, ללמוד בבית ספר הקרוב למקום מגוריהם ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה.
משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996.
הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך.
בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמיד עם צרכים מיוחדים בכיתתם.
ישנם מורים במערכת החינוך הטוענים כי השילוב בחינוך יכול לתרום למורה ולתלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה רגילה ולתלמיד זה יש סיכוי גבוה להתקדם יותר בלימודים ולהסתגל בקלות יותר לחברה.
במהלך השנים האחרונות חל שינוי במערך הלימודי של ילדים בעלי צרכים מיוחדים.
חלק ניכר מהשינוי הוא השנוי בדעתם של המורים לתוכנית השילוב בכיתות רגילות.
כדי שהשילוב יצליח צריך לערוך עוד מספר שינויים.
על המורים ללמוד היטב על הלקות של הילד וכמו כן לדאוג שהכיתות שבהן הילד לומד תהיינה מונגשות.
חשוב להשתמש בשיטות הוראה מתאימות לילד וחשובה מאוד התקשורת עם ההורים.
העמדה הרווחת בקרב אוכלוסיית המורים היא נגד השילוב.
ישנם מורים שאינם מסוגלים ללמד ילד עם צרכים מיוחדים.
הם טוענים שזה דורש מהם זמן רב ורוב תשומת הלב של המורה תופנה לתלמיד המשולב וכך תפגע תשומת הלב ליתר תלמידי הכיתה ולמורה יהיה קשה לבצע את עבודתו.
למוטיבציה של המורה יש קשר ישיר להצלחת תהליך השילוב של התלמיד עם הצרכים המיוחדים, ולכן חובה להכשיר את המורים שבכיתתם ילד משולב.
כאשר המורה מתנגד לשילוב וגישתו שלילית כלפי הילד והשילוב, הדבר יגרום להתנהגות שלילית מצד התלמיד.
לעומת זאת, תפיסה חיובית של המורה תביא להצלחת השילוב.
אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה," ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים.
פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם.
הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שוויונית.
שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה, שיפור נגישות כיסאות גלגלים
שיפור נגישות חומר הלימוד של הכלל (למשל, הוספת רמזים צורניים למצגת צבעונית כך שהבנתה תתאפשר גם למי שיש לו עיוורון צבעים)
שינוי דרכי הלמידה וההבחנות של הכלל כדי שיהיו נגישות לתלמידים עם יכולות שונות (למשל, חיבור בחינות שההצלחה בהן תלויה יותר בידיעת החומר או ביכולת ניתוחו ופחות בכתיבה מהירה).
התאמות בדרכי למידה והיבחנות (כמו בחינה בעל פה לתלמיד עם ידיים משותקות) להבדיל מפטורים (כמו ויתור על בחינות לתלמיד עם ידיים משותקות).
יש להשתמש במושגים "התאמה" ו-"פטור" ולא במושג "הקלה" שלא ברור ממנו אם הוא מתאר התאמה או פטור.
סייע אישי (למשל לתלמיד עם הפרעות שפה ותקשורת שרק למי שמכיר אותו היטב, כמו סייע צמוד, קל להבין אותו ולהסביר את דבריו למורים ולתלמידים).
טכנולוגיה מסייעת (כמו מכשור להקלטת הרצאות לתלמידים לקויי ריכוז) או תקשורת תומכת וחליפית.
העדפה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים.
הדרכות בנושא אסטרטגיות למידה ייחודיות ללקות מסוימת.
לחשוף את הילד עם הצרכים המיוחדים ל"עולם האמיתי" ולתת לו לחוות את החיים וההתנהגויות הנורמטיביות והטבעיות ובניית יחסים חברתיים משמעותיים תוך הכרה עם ילדים בני גילו ללא מוגבלויות בחינוך הרגיל, התוצאות הנלוות בפעילות זו שהילד המיוחד יוכל לשפר את תחומי התפקוד השונים.
עידוד שיתוף פעולה בין מערכת החינוך הרגילה ולחינוך המיוחד ולקידומם של הילדים המיוחדים.
קיום אורח חיים סובלני במערכת החינוך ולחנך לקבל את השונה תוך למידה לסייע ולתמוך בילד עם הצרכים המיוחדים.
לתת גמישות מרבית למערכת החינוך לצורך מענה וסיפוק הצרכים המשתנים של התלמידים עם הצרכים המיוחדים.
התלמיד יתקדם מהר יותר בחומר ויוכל להסתגל במהירות לחברה.
לטפח הרגלי סיוע, פתיחות וסובלנות בקרב קבוצת ילדי החינוך הרגיל, ילדי החינוך הרגיל יכולים להמריץ את תהליכי הלמידה בקרב הילדים המשולבים.
מעצב ומפתח ערכים תרבותיים בקרב הילדים המשלבים ומעודדת קבלת האחר וראיית תחומי חיים שונים (רונן, 2000).
להוביל לפיתוח כישרונותיו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, שיפור תפקודו הגופני, והשכלי, הנפשי וההתנהגותי דבר שיכול להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים, ולסגל לו נורמות התנהגות מקובלת בחברה (מיכאל, 1991, מרגלית, 2000, רנד, 1994).
ישנן השפעות חיוביות ושליליות על הילדים המשולבים במספר תחומים.
השפעות חיוביות: הילדים למדים תכנים ברמה גבוהה מבית ספר מיוחד.
אוצר המילים שלהם מתרחב, ההישגים הלימודיים והציונים שלהם יהיו גבוהים, לילד נבנית תוכנית מותאמת לו אישית הגורמת לו לעלייה במוטיבציה וברצון ללמוד ולהעשיר את הידע וגם מתוך אתגר, החומר יהיה להם מובן ויתאים לרמתם.
התלמיד לא ירגיש שונה מחבריו, הילד יצור אינטראקציות עם בני גילו, ישחק איתם וילמד איתם ומהם דברים חדשים, יפתח קשרי ידידות וחיבה, ישתתף בפעילויות החברתיות השונות.
תחושת הערך העצמי שלהם עולה, מרגישים עצמאיים יותר ושווים לאחרים.
ניתנת לילד שליטה על חייו ויכולת להביע את עצמו, הילד מתנסה במצבים שונים ומקבל כלים להתמודדות בעתיד עם כישלונות וקשיים.
הילדים הרגילים מתייחסים לילדים המיוחדים בצורה טובה ומכבדים, הם מקבלים ומחבקים אותם אליהם.
מתפתחות אצלם מיומנויות שונות –אמפתיה, חמלה, רגישות.
וככל הנראה יגדלו למבוגרים טובים ומכילים יותר.
ישנם הטוענים כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם צריכים ללמוד בכיתה רגילה מכיוון שהם לא משתלבים בה, הם חווים בידוד חברתי, מרגישים מדוכדכים, מוזנחים, אין להם הרבה חברים וחלק מהילדים הם מחזיקי סטריאוטיפים ודעות קדומות וחלקם מתייחסים אליהם מתוך רחמים או מתעלמים מהם לגמרי.
נתפסים כ"חלשים" ונבחרים למשחק בלית ברירה או לא נבחרים כלל.
לעיתים ילדים אלו חווים הצקות ואלימות פיזית.
ילדים מיוחדים צריכים לנסוע למרחקים ארוכים- דבר שמצמצם את האפשרויות ליצירת קשרים חברתיים מחוץ לשעות הלימודים.
ההישגים הלימודיים של הילדים יכולים לרדת עקב חיי חברה דלים ואי מוטיבציה ללמוד, משווים עצמם לילדים רגילים וחווים אכזבה שלא יודעים איך להתמודד איתה.
הביטחון העצמי וההערכה העצמית שלו תקטן, משבר בזהות העצמית של הילד, דימוי עצמי נמוך.
המורים אינם מוכשרים מספיק לעבודה עם ילדים מיוחדים, ולטענתם הקצב הלימודי יהיה איטי מידי ותינתן לילדים המיוחדים תשומת לב מיוחדת היכולה לפגוע בתלמידים האחרים ובהישגים שלהם.
חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח - 1988 לראשונה, העניק זכויות לילד עם צרכים מיוחדים.
חוק שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל
בשנת 2002 נוסד תיקון לחוק המגדיר מהן זכויותיו של הילד המשולב בחינוך הרגיל.
ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל.
ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים.
לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות.
בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת.
חוק האמריקאים עם מוגבלויות (1990)
ועדת שילוב היא ועדה מקצועית הפועלת מתוקף תיקון מס' 7 לחוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988. ועדת השילוב קובעת אם התלמיד יכלל במסגרת חינוכית רגילה וכן האם יהיה זכאי לתמיכה ולסיוע, במסגרת תוכנית השילוב, ומה היקף וסוג הסיוע.
הקריטריונים לתמיכה נקבעו בחוזר מנכ"ל משרד החינוך.
הבקשה לזימון של ועדת שילוב יכולה להתבצע על ידי צוות בית הספר, ההורים, ועדת השמה אשר משימה את התלמיד בחינוך המיוחד או ועדת ערר.
פניה ביוזמת ההורים תהיה לבית הספר.
את הבקשה לזימון ועדת השילוב יש להגיש עד סוף חודש אפריל בצירוף חות דעת, איבחונים ומסמכים נוספים המעידים על קשייו וצרכיו של התלמיד.
פניה ביוזמת בית הספר תהיה באמצעות "חוות דעת חינוכית" של מחנך הכיתה ובה התייחסות לרמת התפקוד של תלמיד.
ההורים זכאים לקבל את חות הדעת לפני הדיון.
ועדת שילוב חייבת לכלול את מנהלת בית הספר (המשמשת כיו"ר הוועדה), מחנכת הכיתה, פסיכולוגית חינוכית ועובד הוראה המתמחה בתחום החינוך המיוחד.
ניתן לזמן אנשי מקצוע כגון מומחים בתחום הלקות, פארא רפואיים ועוד.
יש לזמן את ההורים לוועדה לפחות 10 ימים לפני הדיון והם רשאים להזמין את התלמיד.
ועדת שילוב רשאית לקבוע האם התלמיד זכאי או לא זכאי לתוכנית שילוב, האם ימשיך בתחינוך הרגיל יחד עם סיוע או האם להפנות את התלמיד לוועדת השמה לחינוך המיוחד.
מהטעם הזה, ועדת שילוב נקראת לפעמים ועדת טרום השמה.
ניתן לערור על החלטת ועדת השילוב בתוך 21 ימים מקבלת החלטתה בכתב.
זכאותו של תלמיד שעבר ועדת שילוב היא עד 3 שנים או במעברים מגן חובה לכיתה א' ומכיתה ו' לחטיבת הביניים.
בנוסף, ניתן לכנס את ועדת השילוב כאשר עולה הצורך לכך, לדעת ההורים או צוות בית הספר.
שילוב בשיעורי ההתעמלות לתלמידים עם לקויות שונות חשובה משום שגם תלמידים עם לקויות צריכים לשמור על כושר גופני.
שילוב בשיעורי ההתעמלות אינו פשוט משום שיעורי ההתעמלות שונים באופיים מרוב השיעורים האחרים ודורשים שיטות שילוב שונות.
מעבר לכך, יש תלמידים שלקותם מתבטאת בעיקר בשיעורים אלה (כמו תלמידים עם צליעה) ומוסד הלימוד לא מחשיב אותם כדורשי שילוב.
ילדים ונערים עם לקויות שונות עשויים להזדקק להדרכה נוספת בנושאי מין.
הם עשויים להזדקק לידע נוסף על מין מעבר לידע הנדרש לשאר האוכלוסייה הצעירה, להתאמת דרכי למידה על מין או להוראה יזומה של חומר שילדים ונערים אחרים לומדים בלא הדרכה.
נער עם שיתוק בפלג הגוף התחתון אינו יודע בהכרח אם הוא כשיר מינית.
נער כזה עשוי גם לקבל מידע לא מוסמך מגורמים שונים בסביבתו והנערים והנערות שבסביבתו עשויים בתמימות להניח שהוא אדם חסר תחושות רומנטיות ומיניות.
חירשים, ובמיוחד אלו מהם שגדלו בין שומעים ולא בחברה חירשת, עשויים שלא לדעת מה שהחברה השומעת חושבת שכל נער יודע על מין.
הם עשויים, למשל, שלא לקשר בין יחסי מין לבין כניסה להריון.
אוטיסטים עשויים שלא להבין שלהתנהגות מסוימת יש משמעות מינית או לא להבין את הקשר בין מיניות ופרטיות.
ילד אוטיסט עשוי ללטף אדם אחר באזור המפשעה משום שלמכנסיו יש מרקם מעניין, או לצאת עירום מהשירותים הציבוריים ולבקש מאדם הנמצא בחוץ שיעזור לו להתלבש.
בעיות אלה יכולות להיפתר בהסברים על נושאים הקשורים למין, אולם הסברים אלה אינם יכולים להיעשות בקיצור או ברמיזה, משום שלאוטיסטים שונים יש קשיים שונים בהבנת שפה וכן בתקשורת לא-מילולית וחברתית.
זה תקף גם לגבי אוטיסטים שמשולבים היטב בחינוך הרגיל מבחינה אקדמית.
שילו איילון (נולד ב-26 בפברואר 1981) הוא שחיין עבר ישראלי, אלוף ישראל בשחייה ושיאן ישראל בעבר ב-1500 מטר חופשי.
ייצג את ישראל באליפויות עולם (פוקואוקה 2001 וברצלונה 2003).
היה לשחיין הישראלי הראשון ששחה 1500 מטר חופשי (בריכת 25 מטר) מתחת ל-15 דקות.
בעל 3 מדליות כסף מהמכביה השבע עשרה (2005).
החזיק בשיא הישראלי במשחה ל-1500 מטר חופשי כ-17 שנים ו-3 חודשים.
איילון נולד בתל אביב גדל בקיבוץ כפר הנשיא.
הוא שחה בקבוצת השחייה של הפועל גליל עליון עד גיל 16, בהדרכתו של חנן גלעד.
בהמלצת מאמנו הוא עבר לשחות בפנימייה במכון וינגייט תחת הדרכתו של לאוניד קאופמן.
איילון נסע לארצות הברית להתאמן בשחייה במכון הטכנולוגי של ג'ורג'יה (ג'ורג'יה טק) שבאטלנטה, ושם סיים תואר ראשון ושני בהצטיינות בהנדסת אלקטרוניקה.
הוא עבר לשחות בקבוצת השחייה של הפועל ירושלים.
באליפות אירופה שנערכה בהלסינקי, פינלנד ב-6 ביולי 2000 הוא סיים במקום 15 במשחה ל-1500 מטר חופשי בשיא אישי חדש של 15:48.37 דקות.
בתחרות שחייה ע"ש גל רודובסקי (בריכת 25 מטר), שנערכה במכבים במאי 2001 קבע איילון במשחה ל-800 מטר חופשי שיא ישראלי חדש של 8:00.08 דקות.
באליפות העולם שנערכה בפוקואוקה, יפן ביולי אותה שנה שיפר איילון את שיאיו האישיים בכל שלושת המשחים בהם השתתף מהם שני שיאים ישראלים.
הוא סיים במקום 15 במשחה ל-1500 מטר חופשי בשיא ישראלי חדש של 15:38.59 דקות, שיפור לשיא בן השנתיים של מיקי חליקה (15:44.00 דקות), במקום ה-20 במשחה ל-800 מטר חופשי בשיא ישראלי חדש נוסף של 8:13.49 דקות ובמקום ה-26 במשחה ל-400 מטר חופשי בתוצאה של 4:02.06 דקות.
חודש לאחר מכן, באליפות ישראל בשחייה שנערכה בווינגייט באוגוסט זכה איילון ב-4 מדליות.
באליפות אירופה בשחייה שנערכה בברלין, גרמניה בשנת 2002 קבע איילון שלושה שיאים ישראלים.
הוא סיים במקום השמיני במשחה ל-1500 מטר חופשי בתוצאה של 15:30.82 דקות.
בשלב המוקדמות הוא קבע שיא ישראלי חדש של 15:18.31 דקות.
שיא זה נשבר לאחר כ-17 שנים ו-3 חודשים על ידי מתן רודיטי.
הוא עלה מהמקום השישי ותוך כדי המשחה הוא שיפר את גם השיא הישראלי במשחה ל-800 מטר חופשי בתוצאה של 8:11.37 דקות.
הוא סיים במקום ה-16 במשחה ל-400 מטר חופשי בשיא ישראלי חדש של 3:56.83 דקות, שיפור של 5 מאיות השנייה לשיאו של מיקי חליקה (3:56.88 דקות) ובמקום ה-17 במשחה ל-400 מטר מעורב אישי בשיא אישי של 4:30.24 דקות.
שבוע לאחר מכן, באליפות ישראל שנערכה באוגוסט אותה שנה הוא זכה במדליית זהב במשחה ל-400 מטר חופשי בשיא ישראלי חדש של 3:56.28 דקות, לפני מיקי חליקה (4:01.75 דקות) ושי לבנת (4:03.89 דקות).
שבוע וחצי לאחר מכן, באליפות ישראל שנערכה באוגוסט אותה שנה הוא זכה ב-3 מדליות זהב, במשחה ל-400 מטר חופשי בשיא אישי חדש של 3:55.56 דקות, במשחה ל-800 מטר חופשי בתוצאה של 8:08.19 דקות, לפני מיקי חליקה (8:23.18 דקות) ומיכאל דמיטרייב (8:27.79 דקות) ובמשחה ל-1500 מטר חופשי בתוצאה של 15:44.43 דקות.
באליפות אירופה בשחייה שנערכה במדריד, ספרד במאי 2004 סיים אילון במקום 14 במשחה ל-1500 מטר חופשי בתוצאה של 15:47.08 דקות ובמקום 17 במשחה ל-400 מטר חופשי בתוצאה של 3:59.73 דקות.
באליפות ארצות הברית הפתוחה בשחייה שנערכה באותה שנה, לא הצליח איילון לקבוע את המינימום שנקבע לו על מנת להשתתף באולימפיאדת אתונה במשחה ל-1500 מטר חופשי כשקבע תוצאה של 15:28.95 דקות (הקריטריון עמד על 15:22.44 דקות).
באליפות העולם בשחייה (בריכת 25 מטר) שנערכה באינדיאנפוליס, ארצות הברית באוקטובר אותה שנה סיים איילון במקום השישי במשחה ל-1500 מטר חופשי בשיא ישראלי חדש של 14:58.70 דקות, ובכך היה לשחיין הישראלי הראשון ששחה משחה זה מתחת ל-15 דקות.
תוך כדי משחה זה הוא שחה 800 מטר חופשי בזמן של 8:01.09 דקות.
בתחרויות השחייה של המכביה ה-17 שנערכו בווינגייט ביולי 2005 זכה איילון ב-3 מדליות כסף, במשחה ל-1500 מטר חופשי בתוצאה של 15:45.44 דקות, במשחה ל-400 מטר מעורב אישי בתוצאה של 4:29.37 דקות ובמשחה שליחים 4x200 מטר חופשי בתוצאה של 7:51.86 דקות.
נוסף לכך, הוא סיים במקום רביעי במשחה ל-400 מטר חופשי בתוצאה של 4:01.92 דקות.
איילון הדיח את חליקה, לאחר 9 שנים רצופות בהן זכה במשחה ל-400 מטר מעורב אישי.
איילון נשוי ואב לבת ולבן.
באוקטובר 2013 זכה איילון להיכלל בהיכל התהילה של הספורט באוניברסיטת ג'ורג'יה טק, ובכך הפך לשחיין ה-19 הזוכה להישג זה והראשון מאז 2001.
שילה בנחביב היא פילוסופית יהודיה אמריקאית, המשמשת כפרופסור לפילוסופיה ומדעי המדינה באוניברסיטת ייל.
בנחביב נולדה באיסטנבול למשפחה מצאצאי יהדות ספרד שברחה בעקבות האינקוויזיציה הספרדית.
בילדותה דיברה בלאדינו וטורקית ולמדה צרפתית, איטלקית ואנגלית מאמה.
בתחילת שנות ה-70 קיבלה מענק ללימודי פילוסופיה באוניברסיטת ברנדייס במסצ'וסטס.
עבודת התזה שלה " The Unity of Epistemology and Politics in the Thought of Thomas Hobbes" (אחדות האפיסטמולוגיה והפוליטיקה בהגותו של תומאס הובס) נכתבה בהנחיית אלסדייר מקינטאייר.
בשנת 1977 היא סיימה דוקטורט בפילוסופיה מאוניברסיטת ייל, עבודת הדוקטורט שלה "Natural Right and Hegel: An Essay in Modern Political Theory" (הזכות הטבעית והגל: מאמר בתיאוריה פוליטית מודרנית) נכתבה בהנחיית ג'ון אדווין סמית' .
בין השנים 1993 ל-2000 היא לימדה באוניברסיטת הרווארד.
בשנת 2009 זכתה בפרס ארנסט בלוך.
"שימוש בכוח-מאבק בכוח", בתוך זמנים: רבעון להיסטוריה ודמוקרטיה מספר 51-50, 1994
שילוב תלמידים לקויי שמיעה בחינוך הוא מתן אפשרות לתלמידים בעלי לקוי שמיעה להצליח בלימודים במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית.
הצלחה זו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול שבו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל פעילויות שהתלמידים מצופים להשתתף בהם.
עקרון השילוב של תלמידים לקויי שמיעה בחינוך רגיל מדגיש את זכותם לחיות חיים רגילים ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה.
לקות שמיעה זוהי פגיעה במבנה האוזן, אשר גורם לירידה בשמיעה ביחס למדדים שונים.
מנגנון השמיעה הוא מנגנון עדין ומורכב ביותר.
כל פגיעה קטנה, בכל אחד מחלקי האוזן, עלולה לגרום ללקות שמיעה.
נהוג לחלק את הליקויים בשמיעה למספר סוגים:
לקות שמיעה הולכתית נוצרת כתוצאה מהנחתת הצליל בדרכו מהאוזן החיצונית אל האוזן הפנימית.
ליקוי הולכתי יכול להיווצר כתוצאה מחסימה או הרס של המבנה האנטומי באוזן החיצונית, בעור התוף או באוזן התיכונה.
הגורמים השכיחים ללקות שמיעה הולכתית כוללים הצטברות שעווה באוזן החיצונית, דלקת אוזן תיכונה, או ליקוי במבנה.
רוב הליקויים ההולכתיים ניתנים לטיפול רפואי או ניתוח או תרופתי, חלקי או מלא.
אם ליקוי שמיעה הולכתי נמשך לאורך זמן, מומלץ להיעזר במכשירי שמיעה.
לקות שמיעה תחושתי-עצבי נוצרת כתוצאה מפגיעה במבנה או בתפקוד תאי השיער שבאוזן הפנימית או מפגיעה בהולכת הגירוי העצבי מהאוזן הפנימית אל המוח.
ליקוי תחושתי-עצבי אינו ניתן בדרך כלל לריפוי בעזרת טיפול תרופתי או ניתוחי.
הליקוי התחושתי-עצבי יכול להיות מולד או נרכש.
במקרים אלו מומלץ לתת הגברה בעזרת מכשירי שמיעה או שתל שבלול.
לקות שמיעה מעורבת - כוללת מרכיב הולכתי ומרכיב תחושתי-עצבי.
רמות החומרה של הלקות מאובחנות באמצעות מאפיינים:
כושר השמיעה של האדם אשר נבחן במכון שמיעה.
הגיל שהחל בו ליקוי השמיעה.
השפעה על התפקוד: לקות שמיעה יכולה לגרום לפיגור בהתפתחותו של האדם בעל הלקות.
בגלל פגיעה בלמידת השפה ובהתפתחות הקוגניטיבית.
השפעה על מכלול החיים של הילד: התקשורת והשפה מתפתחת מאוחר יותר מהנורמה ולכן במקרים רבים רמת השפה של הילד בהבנה ובהבעה תהיה נמוכה ביחס לגילו.
עם זאת חשוב להבין שרמת השפה של הילד איננה מעידה על רמת משכל של ילד עם לקות בשמיעה.
כך, ייתכן שהשפה תהיה משובשת והיכולת השכלית גבוהה.
השפעה על התפתחות הפקת הדיבור: ייתכן שדיבורו של הילד עם לקות השמיעה יכיל שיבושי היגוי והפקת הקול תשמע שונה מהרגיל.
לעיתים השיבושים הם רבים ולכן הם מקשים על היכולת להבין את דברי הילד ולתקשר עמו.
השפעה על היחסים החברתיים: התקשורת הדבורה היא אמצעי מרכזי ביצירת קשרים חברתיים.
הקושי של הילד בשמיעה, בשפה וביצירת דו-שיח עלול להוביל לקושי ביצירת קשרי חברות עם ילדים אחרים.
הילד עלול להגיב פחות לאירועים חברתיים, ולהיות מעורב פחות במשחק קבוצתי הדורש שיח רב משתתפים.
לפיכך, ילד עם לקות בשמיעה נמצא בסיכון לבידוד חברתי ובעקבותיו עולה הסיכון לפיתוח קשיים רגשיים.
השפעה על למידה וחסך בידע עולם: החסך בשמיעה מונע מהילד קליטה ספונטנית של מידע תוך האזנה חופשית ולא מכוונת לשיחות בין אנשים במסגרת המשפחתית, במסגרת הגן, בשכונה, או באמצעי התקשורת (למשל, טלוויזיה).
הילד אף עלול לקלוט מידע באופן מעוות ובעקבות זאת להגיע למסקנות מוטעות.
במהלך הזמן עלול הילד לצבור חסכים בידע כללי של מילים ומושגים.
ידע הנבנה באופן ספונטני עם ההתפתחות בקרב ילדים שומעים.
ילדים עם לקות בשמיעה, כמו ילדים שומעים, שונים זה מזה ביכולתם הלימודית.
יש לזכור שלקות השמיעה עלולה לפגוע באופן חמור ביכולת לממש את הפוטנציאל הלימודי.
מימוש הפוטנציאל הלימודי מותנה בהתאמת הסביבה בגן ובהתאמת דרכי התקשורת והקנית המידע לילד עם לקות השמיעה.
על אף הקשיים, פוטנציאל ההתפתחות והלמידה של הילד עם לקות השמיעה (שאינו סובל מלקויות נוספות) זהה לזה של בן גילו השומע.
לכן, כאשר תהליך השיקום והחינוך מותאמים לצרכיו של הילד ועונים לקשיו הוא ישגשג ויוכל למצות את כישוריו בתחום התקשורתי, השפתי, החברתי והלימודי.
בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתתם.
חוק החינוך המיוחד בישראל מעניק מענה לאוכלוסייה בעלת הצרכים המיוחדים בגילאי 3–21,
גן (מסגרת טרום בית ספרית) - תינוקות שאובחנו כבעלי ירידה בשמיעה מופנים למרכזי מיח"א (מרכזים ייעודיים עבור שיקום תינוקות וילדים חירשים).
חלקם מופנים למרכזים לגיל הרך המסייעים לילד ולהורה הלוקה בלקות שמיעה מגיל שלוש ועד הגיעם לבית הספר היסודי.
בנוסף לכך, במסגרת הגיל הרך הנקראת טרום בית הספר נעשה שילוב בשיתוף הדרגתי בהתנהלות היום יומית בגן.
ישנה הדרכה המועברת על ידי מדריכים ממיח"א אודות סוגים של ירידה בשמיעה, התנהלות עם ילדים בעלי לקות שמיעה ועל תרבות החרשים.
מטרת מסגרת זו היא להעשיר את התנסות הילד ולחשוף אותו לחברת השומעים מגיל צעיר.
בית הספר היסודי - ישנם תלמידים בעלי לקות שמיעה הלומדים בכיתות מיוחדות וקטנות הנמצאות בבתי ספר רגילים.
כאשר הישגי התלמידים עומדים בדרישות הם משתלבים בכיתה רגילה בחברת התלמידים השומעים.
בית הספר העל יסודיה- ישנו מסלול המאפשר לתלמידים לגשת לבחינות הבגרות ולקידום למטרת סיום הלימודים בהישגים גבוהים בהתאמה ליכולת לקויי השמיעה.
תלמידים המצליחים במסלול זה ולמדו בכיתות מיוחדות ובשילוב במסגרות החינוך הרגילות, מקבלים הכשרה מקצועית והשמה במקום עבודה המיועד ללקוי שמיעה
יש שיטות לשילוב התלמידים לפי ההתאמות שלהם:
כיתה רגילה עם הדרכה: הילד בעל הצרכים המיוחדים משולב לגמרי בכיתה רגילה ומקבל את כל העזרה הנדרשת לו על ידי המורה בתוך כיתתו.
המורה נתמכת על ידי הדרכה מקצועית של מורים מומחים בתחומי הקושי של הילד.
למשל, אם הילד מתקשה בחשבון, המורה תקבל הדרכה ממורה מומחית לקשיים בחשבון.
כיתה רגילה עם מורה משלבת: בבתי הספר היסודיים וחטיבות הביניים ישנן מורות משלבות (מורה בעלת הכשרה לחינוך מיוחד) המסייעות לתלמידים המשולבים בכיתה רגילה (מסגרת מקבילה לגן רגיל עם גננת שילוב).
במרבית המקרים, למורה המשלבת ישנה כיתה קטנה בה היא מטפלת בילדים המתקשים בצורה יחידנית או בקבוצות קטנות.
במקרים אחרים המורה נכנסת לסייע בכיתה הגדולה.
ההפניה למורה משלבת נעשית על ידי המלצת פסיכולוג ואבחון דידקטי הנערך על ידי המורה המשלבת.
כיתה רגילה עם מרכז לימודי: מרכז לימודי הוא מסגרת בבית הספר, המרכזת במקום אחד משאבים המסייעים לתלמידים מתקשים בעזרת ציוד, חומרים ומורים מתאימים.
במרכז הלימודי מטפלים בכל התלמידים הזקוקים לסיוע, זמני או מתמשך - בכל מקצוע.
ניתן לקבל את הסיוע עם הפניה והמלצה של פסיכולוג, וכן ללא הפניה מיוחדת.
כיתה משולבת: כמו בגן משולב, גם כאן מדובר בכיתה רגילה שבה שני שלישים מהתלמידים רגילים, ושליש מהם בעלי צרכים מיוחדים קלים.
מספר התלמידים מוגבל ל-24, כאשר שתי מורות - מורה רגילה ומורה לחינוך מיוחד, מלמדות יחד את כל התלמידים בכיתה.
גם בכיתה המשולבת, אמורה להינתן תגבור באמצעות מטפלים פרא-רפואיים.
ההפניה לכיתה משולבת נעשית באמצעות ועדת השמה או ועדת שילוב.
כיתה מקדמת: הכיתה המקדמת היא כיתה "סגורה" לחינוך מיוחד בתוך בית ספר רגיל.
במסגרת זו, הילד בעל הצרכים המיוחדים לומד כל הזמן (או רוב הזמן) בכיתה המיוחדת, כאשר נוכחותו בסמוך לילדים רגילים מאפשרת שילוב חברתי עימם.
במסגרות אלו ניתן לשלב חלקית בכיתה רגילה ילד שמצליח יחסית במקצוע מסוים.
אם הניסיון עולה יפה, ניתן להגביר בהדרגה את שעות השילוב עד שילובו המלא בכיתה הרגילה.
ההפניה לכיתה מקדמת נעשית באמצעות ועדת השמה.
התאמת הסביבה לתלמיד עם לקות
שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה.
התאמה של הלימודים לתלמיד עם לקות
אפליה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים.
הקשיים של הילד בעל לקות השמיעה בשילוב במסגרות הרגילות
במחקר שנעשה בישראל נמצא כי ילדים חירשים או כבדי שמיעה הם מקובלים חברתית פחות מחבריהם השומעים.
התוצאה של שילוב עבור ילדים אלה היא בדידות ולא הכלה.
השילוב הוא תהליך המחזק הדרה של תלמידים חירשים לשולי החברה ופוגע בזכותם לשייכות חברתית ותרבותית.
תלמידים אלו אומנם מפיקים תועלת לימודית מהשייכות לכיתות משולבות, אך עם זאת הם חשופים לדחייה חברתית והם בעלי הערכה עצמית נמוכה מאוד.
תלמידים לקויי שמיעה הסובלים מתקשורת לקויה ואשר חלק מן האינפורמציה המועברת אליהם באמצעים מילוליים, זקוקים למעורבות פעילה בתהליך הלמידה יותר מאשר תלמידים שומעים.
תלמידים אלו מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, בגלל אוצר מילים מוגבל וחוסר התנסות מספקת בשפה המתמטית.
הם זקוקים להתנסות רבה יותר מאשר מתלמידים שומעים.
נוסף לכך, קליטה מסיבית של חומר לימוד מעייפת מאוד תלמידים לקויי שמיעה, משך הקשב החזותי והאודיטורי שלהם מוגבל ולכן לרוב קצב ההתקדמות והפעילות בכיתה מקשה עליהם.
נוסף לכך, על פי מבחן במתמטיקה שנערך בין חברת השומעים לבין לקויי השמיעה המשולבים, התלמידים לקויי השמיעה קיבלו תוצאות נמוכות יותר.
הראו שתלמידים המתקשים למצוא את חלקם בפעילויות החברתיות משום קשיי התקשורת, מזהים את עצמם כחסרי אונים ונמנעים באותה מידה מלהשתתף בפעילויות בית ספר (1996 ,hocutt).
קושי נוסף העומד בפני התלמידים לקויי שמיעה הוא הקושי הפיזי נוצר בקושי עם המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים.
המפגש נוצר בעיקר על ידי הצוות החינוכי בחצר.
ויש צורך ליזום מפגש, הסמיכות הפיזית אומנם מזמנת מפגש בין הילדים אך אינה מבטיחה את טיבו.
התרומה בשילוב הילד בעל לקות השמיעה במסגרות רגילות
ישנם מחקרים אשר הראו שתלמידים לקויי שמיעה המשולבים מקובלים חברתית על ידי עמיתיהם ולא נמצאה השפעה של מצב השמיעה על דירוג הסוציומטרי של עמיתים לקויי שמיעה ושומעים.
על פי מחקר נוסף שנערך ניתן לראות כי נמצא שגם הישגיהם האקדמיים של תלמידים לקויי שמיעה המתחנכים בכיתות רגילות גבוהים יותר מאלה של תלמידים לקויי שמיעה הנמצאים במסגרות מיוחדות.
נוסף לכך, בכיתה בה נערך מבחן הישגים וציוניהם של התלמידים לקויי השמיעה הלומדים בחברת השומעים לתלמידים השומעים הושוו לנורמות הציונים של התלמידים השומעים, דבר זה נעשה על ידי השילוב והיוזמה של הצוות החינוכי בכיתות אלו.
ניתן לראות כי השילוב מסייע לתלמיד לקוי השמיעה מכמה היבטים:
שילוב פיזי: המגע החברתי בין הילדים עם לקות השמיעה ובין הילדים השומעים, בדרך כלל מצומצם אך על ידי הצוות החינוכי מתקיימות פעילויות יזומות המזמנת מפגשים בין קבוצות הילדים השונות.
שילוב חברתי: השילוב יכול להיות תוצאה של פעילות מתוכננת ומכוונת וההסתברות לשילוב גדלה עם פעילות מתוכננת.
ההכרות עם ילדים רבים מעלה את הסיכוי לידידות וחברות בין הילד עם לקות השמיעה לבין השומעים.
שילוב לימודי: הילד מקבל תגבור וסיוע לימודי נוסף מאיש נוסף, כדי שהשילוב יצליח ישנה התייחסות רבה של הצוות המקצועי והחינוכי בתוך תוכנית הלימודים.
שילוב תפקודי: השילוב משפיע על יכולתו להפיק תועלת ולהתמודד עם המשימות השונות כגון: לימודיות, חברתיות ויזומות.
הצוות החינוכי מציב אתגרים המאפשרים אינטראקציות לימודיות וחברתיות עם חברת השומעים.
נוסף לכך על ידי השילוב מתבצעת הדגשת הזכות הבסיסית של הילד לגדול בחברה תומכת, מכילה, מקבלת ומאפשרת חוויות חיוביות.
המורים בחינוך הכללי חייבים להיות בעלי ידע בתחום ליקויי השמיעה ולהרגיש נוח בנוכחותם של תלמידים חירשים וכבדי שמיעה.
עליהם להיות בקיאים בנושא זה כדי לאפשר לתלמידים אלו להיות חלק מכלל הכיתה.
המטרות החשובות הן לפתח אצל התלמידים לקויי השמיעה את יכולת ההבעה בעל פה, על ידי פיתוח כישורי שיחה, תרגול שיחות בין ילדים בכיתה ולצאת עם תלמידים למקומות בהן נערכות שיחות ולתרגל זאת.
על המורה לעודד אותם להתבטא ולתת להם הרבה הזדמנויות לעשות זאת.
פניות המורה ושאלותיה צריכות לגרות ולעודד את הילד להבעה.
המורה צריכה לעודד את התלמיד להביע את דעותיו ולתת לו שהות על כך.
נוסף לכך, לימוד הבעה בכתב דורש מן המורה לקיים במידת האפשר שיעורי לימוד גם מחוץ לכיתת הלימוד ורצוי ליצור בכיתה עצמה הרבה סיטואציות שהן דמויות מציאות.
שימוש באמצעי המחשה, משחק תפקידים והמחזה, המהווים טכניקות חשובות בתחום זה.
על המורה להוות חשיבות רבה לחלוקת הקשב של תלמידים חרשים וכבדי שמיעה מכיוון שהיא שונה מזו של תלמידים שומעים ועל המורה לקחת זאת בחשבון.
ממצא זה מחייב את המורה להקדיש זמן לכל אחד ממקורות המידע המוצגים חזותית על הלוח ולאפשר לתלמיד כבד השמיעה לעבור במבטו מספר פעמים ממקור מידע אחד למקור מידע שני.
תלמידים לקויי שמיעה מתקשים בפתרון בעיות בחשבון, ולכן על המורה לתת לתלמידים הרגשת משמעות של החומר הנלמד, וכלים לחשוב על מה שהם לומדים.
בכול פעילות המתבצעת בכיתה, כדאי לשתף את התלמידים גם בתכנון ולא להציגן כמשימות שאותן המורה כופה והתלמיד מבצע.
היו המנחה של המורה צריך להיות עידוד קבלת החלטות אצל התלמידים, הגברת הביטחון העצמי שלהם ואספקת חומרי עזר מתאימים
חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח - 1988
חוק חינוך מיוחד קובע כי ילד בגילאים 3–21 שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד, זכאי לחינוך מיוחד.
החינוך המיוחד יינתן חינם לילד באזור מגוריו או במקום אחר, קרוב ככל האפשר למקום מגוריו.
על-פי החוק, יש לתת עדיפות ככל הניתן להשמתו של תלמיד במסגרת החינוך הרגיל, תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת זו.
במסגרות החינוך הרגיל פועלות ועדות שילוב שתפקידן לקבוע את הזכאות של ילד עם צרכים מיוחדים לשילוב במסגרת הרגילה, הכולל סיוע ותמיכה מיוחדים.
ילדים שאינם מתאימים לשילוב, מופנים לוועדת השמה.
הוועדה קובעת את זכאותו של הילד לחינוך מיוחד ואת סוג המסגרת המתאימה: כיתה במוסד לחינוך רגיל, או מוסד לחינוך מיוחד.
קביעת המסגרת הספציפית אליה ישובץ הילד נעשית על ידי ועדת שיבוץ.
ילדים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד זכאים לקבל שירותים נלווים הכוללים הסעה וליווי, ארוחות, עזרים מסייעים, שירותים רפואיים ופרא רפואיים - בהתאם לצרכים של כל תלמיד.
כל ילד בגיל 3–21, שהוא עם צרכים מיוחדים, כלומר שיש לו לקות משמעותית, שבשלה מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק לחינוך מיוחד זכאי לפי החוק לקבל תמיכה.
בהנדסה ובמחשבים, שילוב מערכות או אִינְטֶגְרַצְיָה היא פעולת החיבור של רכיבים ושל תתי-מערכות לקבלת מערכת יחידה, ווידוא שתתי-המערכות פועלות יחד כמערכת שלמה.
בעולם טכנולוגיות המידע, אינטגרציה היא תהליך הקישור הפיזי או הפונקציונלי של מערכות מחשוב ויישומי מחשב שונים, על מנת שיפעלו יחד כמערכת שלמה ומתואמת.
תפקידו של משלב מערכות (אינטגרטור) הוא לחבר מערכות נפרדות תוך שימוש במגוון טכניקות כדוגמת תקשורת נתונים, Business Process Management, Enterprise Application Integration, או תכנות ידני.
מערכת מהווה צבר של תתי-מערכות המשתפות פעולה, כך שהמערכת בכללותה תספק פונקציונליות-על מסוימת.
שילוב מערכות כולל את השילוב של מערכות קיימות אשר בדרך כלל מנותקות אחת מהשנייה.
כמו כן, שילוב מערכות עוסק בהקניית ערך מוסף למערכת - יכולות אשר מתאפשרות רק בזכות האינטראקציות בין תתי-המערכות.
בעולם "המחובר" המודרני, תפקידם של מהנדסי אינטגרציה צובר חשיבות: יותר ויותר מערכות מתוכננות לתמוך בחיבוריות, הן עם מערכות שנמצאות בפיתוח והן עם מערכות שכבר נפרסו.
מהנדס אינטגרציה נדרש להיות בעל טווח רחב של כישורים, ובדרך כלל הוא מתאפיין ברוחב ידיעותיו אך לא בעומק ידיעותיו בתחום ספציפי.
בדרך כלל כישורים אלה כוללים הנדסת תוכנה וחומרה, פרוטוקולי תקשורת וכישורים כלליים לפתרון בעיות.
סביר שהבעיות שיצטרך לפתור לא נפתרו עדיין בעבר חוץ מאשר במובן הרחב ביותר, ונראה שהן יכללו אתגרים חדשים המגיעים מכיוונם של מספר רב של מהנדסים.
תפקידו של מהנדס האינטגרציה הוא "לקשור את הכל יחד".
אינטגרציה אנכית (בניגוד לאינטגרציה אופקית) היא תהליך של שילוב תתי-מערכות בהתאם לפונקציונליות שלהן, על ידי יצירת ישויות פונקציונליות הנקראות גם information silos ("ממגורות מידע").
היתרון של שיטה זו הוא בכך שהאינטגרציה מבוצעת במהירות ומעורבים בה רק הספקים ההכרחיים, לפיכך שיטה זו זולה יותר בטווח הקצר.
מצד שני, עלות הבעלות יכולה להיות משמעותית גבוהה יותר מאשר בשיטות אחרות מאחר שבמקרה ומשתנה או מתווספת פונקציונליות חדשה, הדרך היחידה ליישם אותה (להתאים את המערכת לגידול) תהיה על ידי מימוש silo אחר.
שימוש מחדש בתתי מערכות ליצירת פונקציונליות שונה אינו אפשרי.
אינטגרציית כוכב נקראת גם אינטגרציית ספגטי, היא תהליך של שילוב מערכות שבו כל תת-מערכת מחוברת לכל אחת מתתי-המערכות האחרות.
שיטה זו נקראת כך משום שאם מסתכלים על גרף המערכת מנקודת מבט של אחת מתתי-המערכת, הקשרים מזכירים כוכב, אבל אם מסתכלים על הדיאגרמה הכוללת של המערכת, הקשרים נראים כמו ספגטי.
העלות של אינטגרציה כזאת משתנה בהתאם לממשקים שכל תת-מערכת חושפת.
במקרה בו תתי-המערכות חושפות ממשקים שונים או קנייניים, עלות האינטגרציה יכולה להיות משמעותית גבוהה יותר.
המחיר והזמן הנדרשים לשילוב מערכות גדל מעריכית עם הוספה של כל תת-מערכת נוספת.
מנקודת מבט של התכונה המתווספת (feature), לעיתים קרובות שיטה זו נראית מועדפת בזכות הגמישות הרבה בשימוש מחדש (reuse) בפונקציונליות קיימת.
אינטגרציה אופקית או (Enterprise Service Bus (ESB היא שיטת אינטגרציה בה תת-מערכת מיוחדת מיועדת לתקשורת בין תתי-המערכות האחרות.
זה מאפשר להוריד את מספר החיבורים (ממשקים) הנדרשים לחיבור אחד בלבד עבור כל תת-מערכת, שתתחבר ישירות אל ה-ESB.
תפקיד ה-ESB הוא לתרגם בין סוגי ממשקים.
זה מאפשר להוריד את העלויות ומספק גמישות רבה ביותר.
כאשר מערכות משולבות בשיטה זו, ניתן להחליף לגמרי תת-מערכת מסוימת בתת-מערכת אחרת שמספקת פונקציונליות דומה אבל חושפת ממשקים שונים, וכל זאת בצורה שקופה לחלוטין מבחינת יתר תתי-המערכות.
הדבר היחיד שנדרש הוא לממש את הממשק שבין ה-ESB לתת-המערכת החדשה.
פורמט נתונים נפוץ/משותף זוהי שיטת אינטגרציה שמטרתה להימנע מכך שכל מתאם (adapter) יצטרך להמיר נתונים בין כל סוגי הפורמטים של כל היישומים האחרים.
מערכות (Enterprise Application Integration (EAI בדרך כלל קובעות פורמט נתונים נפוץ ובלתי תלוי בסוגי היישומים.
כמו כן, מערכת EAI בדרך כלל מספקת שירות להמרת נתונים כדי לעזור בהמרה בין פורמטים ייחודיים של יישומים ספציפיים לבין פורמטים נפוצים.
זה מבוצע בשני שלבים: המתאם ממיר מידע מהפורמט של יישום ספציפי לפורמט המשותף של הערוץ (bus) ולאחר מכן מיושמות עליו טרנספורמציות סמנטיות (לדוגמה, פיצול או מיזוג של אובייקטים של יישום אחד לאובייקטים של יישום אחר).
שילה ראסקין היא שחקנית אנגלייה.
ראסקין שיחקה בתפקיד ויפסניה אגריפינה בסדרה משנת 1976 של ה-BBC "אני, קלאודיוס".
היא זכורה למעריצי הסדרה "דוקטור הו" מתפקידה כקאסיה במיני-סדרה משנת 1981 "The Keeper of Traken".
לחובבי הסדרה "Blake's 7" היא מוכרת מהופעתה ב-1979 בפרק "Redemption" בתפקיד אלטה 1.
תפקידים נוספים של ראסקין בטלוויזיה היו בסדרות: "מקנזי", "Special Branch", "משפחת פאליסר", "מה יפית עמק נוי", "The Sweeney", "המקצוענים", "Minder", "ברז'רק", "בון", "טאגארט", "מיס מארפל", "חדר מיון", "רמפול", "אחים וזרים", "The Bill", "דיאל ופסקו", "הולבי סיטי", "רציחות במידסומר" והדוקודרמה "The Lost Boys".
בקולנוע הופיעה ראסקין בסרט "האמת על אהבה" משנת 2005.
בין השנים 1966 ו-1970 הייתה ראסקין נשואה לשחקן דייוויד ווד.
שילה מקדונלד היא זמרת פולק, יוצרת וגיטריסטית סקוטית, שהוציאה שני אלבומים לפני שנעלמה בפתאומיות באופן מסתורי ב-1971. באלבומיה שיתפה פעולה עם אמנים בולטים בסצנת הפולק-רוק הבריטית, כמו ריצ'רד ת'ומפסון, דייב מטקס, דני ת'ומפסון, קית' טיפט, קית' כריסמס ועוד.
ב-23 ביוני 2005, בזמן שאלבומה של מקדונלד יצא על תקליטור, התפרסם מאמרו של צ'ארלס דונובן באינדיפנדנט, שחשף לראשונה בפומבי את דבר היעלמותה.
הפרסום הוביל לתגובות נוספות בעיתונים מקומיים בסקוטלנד.
מקדונלד עצמה הבחינה בפרסום אודותיה באחד מהעיתונים המקומיים - ה'סקוטיש דיילי מייל'.
בנובמבר 2005 הופיעה מקדונלד במשרדי העיתון המקומי וסיפרה את סיפורה.
היא פרשה מן החיים הציבוריים לאחר טריפ רע של LSD, שהותיר אותה פרנואידית והוזה, עם קול הרוס.
היא עברה לגור עם הוריה והחלה לעבוד באופן פרטי באדינבורו, שם נישאה למוכר ספרים בשם גורדון פארקוואר.
יחד חיו סגנון חיים נוודי בצפון בריטניה, תוך שהם מתקיימים על קצבאות רווחה ונוסעים מבית לבית, ומאוחר יותר מאוהל לאוהל.
בראיון שנערך עימה ב-2005, סיפרה מקדונלד שמצב הקול שלה השתפר, שהיא החלה לשוב ולהתעניין במוזיקה, ושהעניין הציבורי החדש בשיריה הפתיע אותה וגרם לה שמחה מרובה.
לאחר מכן לא שמעו ממנה עד 2012, עת נתנה ריאיון למגזין בשם 'fRoots'.
בראיון גילתה שבעקבות מות הוריה בתחילת אותה שנה, חידשה את הקשר שלה עם מוזיקאים מסצנת הרוק-פולק, ושהיא מתכננת לחזור באופן הדרגתי להופעות חיות קטנות, בתקווה להקליט חומרים חדשים.
בריאיון להגרדיאן באוקטובר 2013 גילתה שלמעשה הקליטה אלבום שלם חדש, אך סרבה למסור פרטים נוספים אודותיו.
ב-2014 החל האלבום החדש להימכר בהופעות, אך טרם הופץ באופן מסחרי.
הוא כלל שיתוף פעולה עם להקת אינדי-רוק סקוטית בשם The Razorbills, ושודר ברדיו ב-2014. שילה אף הופיעה עם להקתה במספר הופעות, וכן עם המוזיקאי נייג'ל סימור, עמו כתבה מספר שירים חדשים.
שילֹה אדלר (נולד ב-8 ביולי 1979) הוא איש ניהול ישראלי, המכהן כמנכ"ל חברת פסגות ירושלים.
לפני כן שימש כראש מינהל ההתיישבות במשרד הבינוי והשיכון, משנה למנכ"ל משרד התחבורה, מנכ"ל מועצת יש"ע ויו"ר הנהלת המכינה קדם-צבאית בני דוד בעלי.
קצין מילואים בדרגת אל"ם, שהקים את חטיבת דניאל ופיקד עליה.
שילה אדלר הוא דור רביעי למשפחת רקובר ודור שישי למשפחת מנדלבוים.
נולד ב-1979 בחיספין שברמת הגולן לרב שמעון אדלר בנו של מתתיהו אדלר ולשלומית וגדל בירושלים.
אביו היה ראש החמ"ד ודיקן תוכנית מנדל למנהיגות חינוכית.
לאחר לימודי התיכון, למד במכינה קדם-צבאית בני דוד שבעלי, והוא עומד בראש עמותת המוסדות בהתנדבות מעל ל-10 שנים.
עם התגייסו לצה"ל שובץ בחטיבת גולני והתקבל לסיירת גולני.
עבר מסלול הכשרה כלוחם, קורס מ"כים סיירות וקורס קציני חי"ר.
בסיום הקורס שב לסיירת ומונה למפקד צוות בסיירת ובשטח 100 ולאחר מכן שירת כמפקד פלוגה מסייעת בגדוד 51.
בשירות המילואים שימש מפקד פלוגה מסייעת בחטיבת אלכסנדרוני.
במלחמת לבנון השנייה לחמה הפלוגה בפיקודו בגזרה המערבית של דרום לבנון, בראס ביידא שבפתחת העיר צור.
בהמשך מונה למפקד גדוד 8101 בחטיבת אלכסנדרוני.
ביוני 2017 קיבל הגדוד תחת פיקודו את תואר יחידת מילואים מצטיינת מנשיא המדינה רובי ריבלין.
בנובמבר 2019 סיים את תפקידו, ובמהלך 2020 נתבקש על ידי האלוף תמיר ידעי להקים חטיבת חי"ר-קל חדשה בפיקוד העורף.
אדלר קרא לחטיבה, חטיבת דניאל לזכרו של הילד דניאל טרגרמן.
במלחמת חרבות ברזל התגייסה החטיבה למחנה אורים וסייעה בהגנה, בפינוי הפצועים ובטיהור המרחב, ונפרסה להגנה במרחב הדרומי.
בהמשך נפרסה החטיבה להגנה על עוטף עזה מציר 232 מזרחה.
אדלר סיים את כהונתו כמפקד החטיבה במרץ 2025. באפריל 2025 החל לכהן כמפקד מפקדת אלון בפיקוד העורף.
בין השנים 2007 - 2010 שימש אדלר כמנהל אתר בעיר דוד, מטעם עמותת אלע"ד, והוביל, בין היתר, את מיפוי בית הקברות היהודי בהר הזיתים, את הסכם ההפעלה עם מלון 7 הקשתות, ואת פרויקט סינון העפר מהר הבית.
לאחר מכן שימש כמנכ"ל הגרעין התורני בלוד, והיה שותף להכפלת מספר משפחות הגרעין תוך שהוא הופך אותו לגרעין הגדול בישראל.
במסגרת תפקידו ניהל אדלר את המתנ"ס "דנוור", המתנ"ס הגדול ביותר בעיר, והקים בית קפה חברתי.
הקים יחד עם ראש הוועדה הקרואה תא"ל (במיל') אילן הררי את סיירת האופניים המשטרתית בעיר.
בשנת 2014 היה ראש מטה השר לאזרחים ותיקים אורי אורבך.
משנת 2010 משמש אדלר כיושב ראש הנהלת מכינה קדם-צבאית בני דוד.
אדלר היה חבר מליאת המועצה אזורית בנימין, חבר הנהלה ויו"ר ועדת הכספים שלה.
כמו כן, היה פעיל בפורומים למען חוק המילואים וחבר פורום מנהיגים צעירים שליד נשיא המדינה, בתקופת הנשיא שמעון פרס.
באוגוסט 2015 מונה למנכ"ל מועצת יש"ע.
הוא הוביל מאבק נגד חרם ה-BDS, ותוכנית אב לתשתיות ביהודה ושומרון וכן ארגן אירועי יובל להתיישבות.
ביולי 2018 סיים את תפקידו זה.
באוקטובר 2018 התמודד על ראשות מועצה אזורית מטה בנימין והפסיד לישראל גנץ.
לקראת הבחירות לכנסת העשרים ואחת עבד עבור ראש הממשלה בנימין נתניהו למשך 3 מערכות בחירות שהתקיימו ברצף.
הוא פעל להביא מצביעים לליכוד מהציבור הדתי לאומי וניהל את פרויקט צילום הקלפיות במגזר הערבי למניעת זיופים.
בנובמבר 2020 מונה למשנה למנכ"ל משרד התחבורה והבטיחות בדרכים, במסגרת תפקידו מונה בפברואר 2021 במהלך סגר הקורונה, ליו"ר ועדת החריגים לאישור כניסה ויציאה לישראל וממנה.
בחודש מרץ 2021 מונה במכרז, בנוסף לתפקידו כמשנה למנכ"ל, לתפקיד ראש מנהל תשתיות - סמנכ"ל תכנון ופיתוח תשתיות במשרד התחבורה.
במסגרת תפקידו שימש גם כמפקח הארצי על התעבורה.
במהלך תפקיד זה ייסד והקים את תוכנית המאי"ץ לקידום תשתיות עירוניות, הכוללות בין היתר- שבילי אופנים, מסופים וחניונים.
ביוני 2021 הגישה התנועה לאיכות השלטון תביעה לבית הדין האזורי לעבודה בירושלים, בדרישה לבטל את המינוי בטענה כי הוא אינו עומד בתנאי הסף של המכרז לתפקיד, לפיו על המועמדים להציג ניסיון ניהולי בתקציב של 50 מיליון שקל במשך שש שנים.
בינואר 2022 נדחתה העתירה כנגד המינוי, לאחר שהוצגו הוכחות שהוא עמד בתנאי המכרז.
בחודש מאי 2022 התמנה לתפקיד ראש מינהל ההתיישבות במשרד הבינוי והשיכון.
ביוני 2023 מונה לנהל את פסגות ירושלים, חברת בת של שיכון ובינוי בשותפות עם רמי לוי, שעוסקת בבניית 1,500 יח"ד בשכונת גבעת המטוס בירושלים.
בעל תואר ראשון בחינוך ותואר שני במדע המדינה מטעם אוניברסיטת בר-אילן ובוגר תוכנית מעוז לפיתוח מנהיגות ציבורית והכשרת מנהלים של אוניברסיטת הרווארד בבוסטון.
נשוי להדסה, עובדת סוציאלית ויועצת בריאות טבעית במקצועה.
לזוג שמונה ילדים, והם גרים ביישוב עלי.
שילה נה גיג (מאירית: Síle na gcíoch) הן דמויות מפוסלות של נשים עירומות עם פות מודגש, ובדרך כלל פעור.
הן סוג של גרוטסקה אדריכלית שמעטרת כנסיות, ארמונות, ומבנים אחרים, במיוחד באירלנד ובבריטניה.
דוגמאות בולטות מצויות במגדל העגול בראטו, במחוז קרי, אירלנד ובקילפק שבאנגליה.
המספר הגדול ביותר של גילופי שילה נה גיג נמצא באירלנד - 101. ואילו באנגליה שרדו 45 גילופים
מקור השילה נה גיג ומטרתה אינם ידועים - השערה מקובלת היא שהם כמו גרגוילים וגרוטסקות אחרות האופייניות לכנסיות, שנועדו לשמר מפני רוחות רעות.
על פי תאוריות אחרות הן דמויות פגניות המצייגות אלות פריון שמצאו דרכן לתוך האדריכלות והתרבות הנוצרית המקומית או אזהרה מפני תאווה מינית של נשים.
אין הסכמה בין החוקרים לגבי מקורותיהן של הדמויות.
ג'יימס ג'רמן ואנתוני ויר סבורים שהשילה נה גיג הגיעו במקור מצרפת ומספרד במאה ה-11, ושהמוטיב מצא את דרכו לבריטניה ולאחר מכן לאירלנד במאה ה-12. עבודותיהם של ג'רמן וויר הולכות בעקבות מחקרו של יורגן אנדרסן, שכתב את המכשפה שעל הקיר (1977), המחקר החשוב הראשון שנכתב על השילה נה גיג.
איימון קלי, האחראי על עתיקות אירלנד במוזיאון הלאומי של אירלנד בדבלין, תומך בתאוריה; הוא מציין שכמעט כל דמויות השילה נה גיג ששרדו נמצאות באזורים של הכיבוש האנגלו-נורמני (המאה ה-12).
יש גם מעט שילה נה גיג באזורים שנשארו בידי האירים.
ויר וג'רמן גם טוענים כי המיקום של הפסלים על כנסיות ואופיים הגרוטסקי, על פי אמות המידה של ימי הביניים, מצביעים על כך שהם מייצגים תאווה מינית נשית כחוטאת, איומה, ומשחיתה.
לדעת ג'ואן מקמייהון וג'ק רוברטס, הגילופים הם שרידים טרום-נוצריים של דמויות פוריות או של הדת של אלת האם.
הם טוענים שהבדלים בין חומרי הבניין, והמיקומים של השילה נה גיג, והסגנונות השונים בין הגילופים לבין המבנים מורים על כך שהם שולבו ממבנים קודמים לתוך המבנים הנוצריים.
בנוסף, דמויות אקסהיביציוניסטיות מאירופה שונות מהותית מהשילה נה גיג.
באירופה, ישנן בדרך כלל דמויות גבריות במיצגים מסוג זה, בעוד באירלנד ובבריטניה דמויות גבריות נדירות.
גם התנוחות של הדמויות האירופאיות לולייניות יותר.
השם שילה נה גיג נזכר לראשונה בכתובים בגיליון של האקדמיה האירית המלכותית בין השנים 1840–1844 כשם של גילוף מכנסייה במחוז טיפררי.
אך חוקרים אינם מסכימים לגבי המקור והמשמעות של השם, מכיוון שהוא לא ניתן לתרגום ישיר לשפה האירית.
ישנן איותים שונים לשם שילה (Sheela) שכוללים Sheila, Síla ו-Síle.
על פי מילון אוקספורד לאנגלית, הוא נגזר מן המשפט באירית - Síle na gcíoch - שפירושו "ג'וליה של השדיים".
יורגן אנדרסן סבור שהשם בא מהמשפט האירי Sighle na gCíoch, כלומר "המכשפה של השדיים", או Síle na Giob, שפירושו "שילה הכורעת" (כאשר Síle זו הצורה האירית לשם האנגלו-נורמני ססיל או ססיליה).
פטריק דינין גם נותן את Síle na gCíoċ כמקור אפשרי, לפיו הדמות היא "אבן פטיש שמייצגת אישה, ואמורה להעניק פוריות, ויובאה על ידי הנורמנים." חוקרים אחרים שוללים את הפרשנויות האלה, ואינם סבורים שהביטויים na Giob ו-na Gig קשורים, לדעתם, המשפט הוא כמשמעו, Sheela na Gig, שפירושו אישה זקנה.
ברברה פריטג הקדישה פרק לאטימולוגיה של השם בספרה, Sheela-Na-Gig: Unravelling an Enigma.
היא מתעדת אזכורים מוקדמים יותר מ-1840, כולל ספינה של הצי המלכותי בשם Sheela Na Gig, וריקוד מהמאה ה-18 שנקרא Sheela na gig.
מוזיקת ריקודים שהתפרסמה לראשונה כ-"The Irish Pot Stick" (c.1758), מופיע בספרו של ברייסון A Curious Collection of Favourite Tunes (1791) כ-Shilling-a-Gig, ובתור Sheela na Gigg"" בספרו של היים, 48 ריקודים אירים מקוריים (c.1795).
אזכורים אלו הם העתיקים ביותר של השם, אך הם אינם מתייחסים לפסלים.
רישומי הצי המלכותי מעידים כי השם של הספינה מתייחס ל"שדונה אירית".
פריטג גילתה כי המילה "gig" הייתה מילת סלנג מצפון אנגליה המתייחסת לפות.
בסלנג האירי המודרני קיימת המילה "Gigh" (מבוטאת "ג'י") שפירושה זהה, מה שגורם לבלבול נוסף לגבי המקור האפשרי של השם.
הרבה מהמחלוקת בין חוקרים מתמקדת בקביעת מה השילה נה גיג אמורה לייצג, ואין אף תאוריה שמסבירה את כל הדמויות.
השערה פופולרית היא שהשילה נה גיג מייצגת אלה פגנית, אבל חוקרים סבורים שהמצב מורכב יותר, ויש מספר רב של פרשנויות לגבי התפקיד של הדמות הנשית מכיוון שמסורות רוחניות משתנות לאורך זמן.
האלה המדוברת היא בדרך כלל מזוהה כקלטית, דמות הקיילך הזקנה מהמיתולוגיה האירית והסקוטית.
מרגרט מארי תומכת בהסבר זה, כמו גם אן רוס, שכתבה כך במסה שלה, "הזקנה האלוהית של הקלטים הפגנים".
גם מורין קונקנון תומכת בתאוריית האלה בחיבורה, הקדושה והזונה: אלת השילה של הקלטים.
היא מייחסת לדמויות ייצוג של "האלה האם".
אנדרסן הקדיש פרק בספרו לתאוריה זו, שכותרתו "פגני או מימי הביניים?" לדבריו, בעוד יש סימנים להשפעות פגניות על שילה נה גיג האירית, הוא עומד על כך שהשילה עצמה היא מימי הביניים והבנת משמעותה צריכה להתקיים בהקשר הזה.
גם פריטג דוחה את רעיון השורשים הקלטים הפגניים של שילה נה גיג, ועדיין התאוריה נותרת פופולרית.
השערה זו בדרך כלל באה בשילוב עם תאוריית האלה.
ברברה פריטג סבורה כי הדמויות היו בשימוש למטרות פוריות ומקשרת אותם ל"אבני לידה".