tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
הוא נבנה על ידי חברת לוקהיד מרטין שזכתה במכרז לפיתוח החללית ב-2006.
התא מהווה את אזור המגורים של הצוות, מספק מקום אחסון למטען ורכיבים מדעיים ומשמש כתחנת עגינה.
התא הוא החלק היחיד של החללית אוריון שחוזר לכדור הארץ בתום המשימה.
התא יוכל לספק מגורים לצוותו במשך 21 יום עם אפשרות להרחבת הטיסה באמצעות תאי שרות ייעודיים.
מפתחיו טוענים כי הוא פי 10 יותר בטוח ממעבורת החלל.
תא השירות יכיל את מערכות ההנעה העיקריות של החללית אוריון ואת מערכות קיום החיים לצוות האסטרונאוטים.
התא יוכל לשמש גם כתא מטען וכבסיס לכלים מדעיים.
כמו קודמו, תא השירות שהיה בשימוש בתוכנית אפולו, תא השירות של החללית אוריון הוא חד-פעמי, ולאחר סיום תפקידו הוא ייפרד מתא הנוסעים ויישרף באטמוספירה.
תא השירות ייבנה בסגסוגת אלומיניום/ליתיום, זאת על מנת להפחית במשקלה של החללית אוריון.
בתא השירות יותקנו פאנלים סולאריים הדומים במבנם לאלה שהותקנו על גבי הגשושית פיניקס.
החללית אוריון תהיה החללית המאוישת הראשונה בתוכנית החלל האמריקאית שתשתמש בפאנלים סולאריים, זאת על מנת לאפשר לנאס"א להסיר את השימוש בתאי דלק שמועדים לתקלות ולבעיות תפקודיות, וחלקים נוספים הקשורים לאותם תאים (בעיקר מכלי מימן נוזלי), מה שיאפשר לחללית להיות קצרה יותר, ובאותו זמן להיות בעלת יכולות תמרוניות טובות יותר.
מערכת ההנעה המרכזית של החללית אוריון, הנמצאת בתא השירות, תכלול מנוע בעל דחף של 33.3 קילו-ניוטון.
תא השירות יכיל גם את מנועי התמרון של החללית, שיאפשרו לה לבצע תמרונים ושינויי מסלול בחלל.
נאס"א מאמינה כי במקרה של תקלה במנוע המרכזי בזמן החזרה לכדור הארץ מן הירח, יוכלו מנועי התמרון להחליפו.
מכלי החמצן והחנקן שבתא השירות יספקו לצוות החללית אוויר לנשימה ולחץ אטמוספירי הקיים בגובה פני הים.
מערכת האוורור בחללית אוריון תסנן את הפחמן הדו-חמצני שנפלט על ידי האסטרונאוטים מהאוויר שבחללית, ותשחרר לאוויר שבחללית חמצן וחנקן.
בתא השירות תותקן מערכת דומה לזאת שבתחנת החלל הבינלאומית שתטהר את שתן אנשי הצוות ותהפוך אותם חזרה למי שתייה ומי קירור.
קוטר התא יהיה 5.03 מטרים ואורכו (כולל נחיר הפליטה של המנוע) יהיה 4.78 מטרים.
עם פרישת הלוחות הסולאריים אורך החללית יהיה 17 מטרים.
נאס"א החליטה להחליף את תא השירות המתוכנן בחללית ATV שפותחה על ידי סוכנות החלל האירופית, המשמשת לנשיאת אספקה אל תחנת החלל הבינלאומית.
כתוצאה מבחירת ה-ATV בתור תא השירות יחסך זמן רב בפיתוח הכולל של ה-MPCV.
ב-2 ביולי 2019 בוצע ניסוי של מערכת המילוט, שבו שוגרה קפסולת הצוות של האוריון ומערכת המילוט על גבי רקטה קטנה, הניסוי עבר בהצלחה והחללית הופרדה מהרקטה זמן קצר אחרי השיגור, ונפלו לים.
משגרים אלו הם המשגרים שיועדו ומיועדים לשגר את האוריון למשימותיה המאוישות.
למשימת הניסוי הראשונה שלה ב-2014 שוגרה האוריון על גבי משגר דלתא 4 כבד.
ארס 1 (בוטל) - בתכנון המקורי של תוכנית קונסטליישן, יועד הארס 1 לשאת את החללית אוריון למסלול סביב כדור הארץ.
עם הגעת החללית למסלול היא הייתה נפגשת עם החללית אלטאיר (או עם רכב חלל אחר) ושלב העזיבה של כדור הארץ, ואז יחד עוזבים את מסלול כדור הארץ אל עבר מטרת המשימה.
שלב העזיבה של כדור הארץ והחללית אלטאיר היו משוגרים על גבי משגר הארס 5. הארס 1 התבסס על פיתוחים קיימים.
השלב הראשון התבסס על רקטות ההאצה של מעבורות החלל, ועבור השלב השני החל שדרוג מנוע ה-J-2 ששימש את משגרי הסטורן בתוכנית אפולו.
ב-28 באוקטובר 2009 נוסה דגם של הארס 1 לראשונה תחת השם ארס 1-X, שדמה במבנהו החיצוני לארס 1 אך היה שונה מבחינה טכנית.
עם ביטול תוכנית קונסטליישן בוטל פיתוח הארס 1 (והארס 5).
SLS - עם הפסקת פיתוח הארס 1 עלה הצורך בפיתוח משגר חדש שיחליף אותו וישא את החללית אוריון לחלל.
על המשגר החדש היה להחליף גם את הארס 1 וגם את הארס 5 ולהתבסס על טכנולוגיות ורכיבים קיימים.
ב-14 בספטמבר 2011 הודיעה נאס"א כי בחרה בעיצוב למשגר החדש.
המשגר החדש מתבסס רבות על פיתוחים קיימים: שני מאיצי המשגר הם שדרוג של רקטות ההאצה של מעבורות החלל, ושלבו הראשון יתבסס על מכל הדלק החיצוני של מעבורת החלל ועל מנועיה הראשיים.
השלב השני יכלול את מנוע ה-J-2X שפיתוחו נמשך.
מפני שה-SLS היה מוכן לשיגור משימות מאוישות רק בסביבות 2020, החללית אוריון לא עמדה ביעד שהוצב לה להיכנס לשירות פעיל - 31 בדצמבר 2016.משגרי החללית אוריוןשיגור הארס 1-Xשיגור ה-SLS
החל משנת 2005 מקבלת נאס"א מימון לפיתוח החללית.
להלן התקציבים אותם ביקשה נאס"א החל מ-2005 לפיתוח החללית:
2011 - בשנה זו לא נכללה החללית אוריון (שהייתה חלק מתוכנית קונסטליישן שבוטלה) בתקציב נאס"א.
מטר אוריונידים הוא מטר מטאורים בינוני (כ-30 קז"ש בשיא) המגיע לשיאו כל שנה ב-21 באוקטובר, כאשר כדור הארץ חולף דרך שובל האבק שמותיר אחריו השביט האלי.
האוריונידים נחשבים למטאורים מהירים, שחודרים לאטמוספירה במהירות של 66 ק"מ לשנייה.
האוריונידים קרויים כך משום שנקודת ההקרנה (radiant) שלהם נמצאת בקבוצת הכוכבים אוריון.
לאוריונידים אותו שביט אב כמו למטר האטא-אקווארידים, השביט האלי.
אוריינות דיגיטלית (Digital literacy) היא סוג של אוריינות מדיה המתמקדת ביכולת להבין את סביבת המחשב והאינטרנט.
מייצגת מגוון מיומנויות טכניות, קוגניטיביות וסוציולוגיות לביצוע מטלות ולפתרון בעיות בסביבות דיגיטליות.
האוריינות הדיגיטלית כוללת את היכולת לעבוד באופן יעיל עם תוכנות מחשב שונות, גלישה באמצעות דפדפן ועוד.
אדם בעל אוריינות דיגיטלית הוא אדם עם: ידע אודות העקרונות הבסיסיים של מחשבים; מיומנויות בשימוש ברשתות מחשבים; יכולת לקחת חלק בקהילות מקוונות ורשתות חברתיות תוך הקפדה על כללי התנהגות; כישורי חשיבה ביקורתית; יכולת למצוא, ללכוד, להעריך ולהבין מידע שהועלה על ידי טכנולוגיה דיגיטלית.
אוריינות דיגיטלית נחשבת למיומנות הישרדות בעידן המידע, משום שהיא פותחת "דלתות דיגיטליות" לעולם הידע אשר מתחדש לנגד עינינו מדי יום ביומו.
מהפכת המידע הדיגיטלי אומנם נושאת עימה כוח להיטיב ולהועיל, אך יש בה גם כוח להזיק ולהשחית.
האוריינות הדיגיטלית יכולה לאפשר לאדם לנצל באופן יעיל את יתרונות הטכנולוגיה באופן בטוח, תוך הישמרות מפני סכנות אפשריות.
בעוד סביבת האינטרנט הולכת ומתפתחת, עולה הצורך באוריינות דיגיטלית, כדי לעבוד כראוי בסביבות דיגיטליות, להעריך נתונים ומידע, ולכתוב בצורה אפקטיבית ומשמעותית.
בין הכלים הבודדים הקיימים למניעת סכנות מסוג זה נמנים הזכות להישכח, הטיעון אין לי מה להסתיר, חוק סדר הדין הפלילי (סמכויות אכיפה - נתוני תקשורת) וחוק הגנת הפרטיות מתוקף הזכות לפרטיות.
האוכלוסייה החרדית מנסה להימנע מסכנות אלו בשימוש באינטרנט כשר.
טכנולוגיות המידע והתקשורת הציפו את העולם בים של מידע נגיש וזמין.
מידע זה פתוח וחשוף אך גם פרוץ ובלתי מבוקר.
לאור מעקב מבקרי אינטרנט וזיהוי עקבות דיגיטליים שיכולים להפעיל מפעילי האתר ומכאן גם להביא למיטוב השימוש במוצריהם כמו אפשרויות המכירה על ידם, ואף מכירת הנתונים לצד שלישי.
אוריינות דיגיטלית מונעת מאנשים להאמין לשקרים ובדיות אשר מופצים באינטרנט או אשר נוצרו על ידי מניפולציית תמונות.
הונאות דואר אלקטרוני ודיוג לעיתים רבות מנצלים את היתרון הטמון באנאלפביתיות דיגיטלית, דבר אשר עלול לעיתים לעלות לקורבנות כסף רב ולהפוך אותם לקורבנות לגנבת זהות.
המחשב והאינטרנט יכולים לשמש ליצירה וחיזוק של קשרים בין-אישיים.
בהתאם לכך, ישנם מקרים בהם נוצרות חברויות באינטרנט, אשר יכולות להתקיים גם ללא קשר נוסף בעולם האמיתי.
אוריינות דיגיטלית מסייעת לאנשים לתקשר ולהיות מעודכנים במגמות החברתיות.
אוריינות של שירותי הרשתות החברתיות ושל אתרי ה-Web 2.0 מסוגלים לסייע לאנשים לשמור על קשר עם אחרים, להעביר מידע עדכני ואפילו למכור סחורות ושירותים.
מגמה זו שכיחה יותר בעיקר בקרב הדור הצעיר כיום.
שילוב הבינה המלאכותית בחיי היומיום בשנים האחרונות הוביל למהפכת מידע חדשה, בה מידע ואפשרויות התאמתו ללקוח קלים יותר מבעבר.
מעבר לאפשרות הנגשת מידע, ניתן להשתמש בכלי בינה מלאכותית לצורך סיוע בשפת תכנות כמו לצורך מיטוב, פיתוח וחדשנות בהתייחס למערכות קיימות.
לדוגמה שילוב מערכות מעקב יחד עם כלי איכון נוספים, כמו איכון קול דובר ואיכון זיהוי פנים; כפי שכבר קורה בסין יחד עם מערכת אשראי חברתי.
בבריטניה שולבו מערכות בינה מלאכותית לחקר המח והמחשבות בסריקות MRI.
בארצות הברית נעשים כיום מאמצי התאמת כלי בינה מלאכותית לניתוח בדיקות רפואיות והצלבה עם מסקנות הרופא למניעת מקרי רשלנות רפואית.
בנוסף לאפשרויות לתת המלצות כמומחה או בעל מקצוע מתבקש, סיכום פגישות וידאו, אודיו או טקסט, תמלול אודיו או וידאו, תרגום לשפה רצויה, הפקת תסריטים, הרצאות, מערכי שיעור, מילות שיר, לחן לשיר, תמונות וסרטונים על בסיס דמיון וטקסט בלבד או תמונה קיימת יחידה; וזאת במהירות וקלות שלא ידענו בעבר.
מקומות עבודה רבים כיום דורשים ידע בסיסי במחשבים ובאינטרנט על מנת שעובדיהם יוכלו לבצע פעולות בסיסיות שונות.
בעקבות ההתקדמות הרבה של הטכנולוגיה האלחוטית, יותר ויותר מקומות עבודה דורשים שלעובדיהם יהיו מיומנויות בעבודה עם טלפונים ניידים ומחשבי כף יד.
משרות צווארון לבן מתבצעות כיום בעיקר על גבי מחשבים והתקנים ניידים ועל כן נדרשת מהעובדים הוכחה לאוריינות דיגיטלית כתנאי להעסקה או לקידום.
ככל שהטכנולוגיה הופכת זולה וזמינה יותר, יותר משרות צווארון כחול דורשות אוריינות דיגיטלית גם כן.
יצרנים וקמעונאים, לדוגמה, צפויים לאסוף ולנתח נתונים על הפרודוקטיביות על מנת שיוכלו להישאר תחרותיים.
משרדי כוח אדם נוהגים כיום לעיתים רבות לחפש עובדים פוטנציאליים בעיקר דרך אתרי האינטרנט שלהם ובכך מגדילים את החשיבות של האוריינות הדיגיטלית לצורך מציאת מקום עבודה.
להתפתחות הטכנולוגיה השפעה על עתידו של שוק העבודה, כאשר המקצועות הטכנולוגיים וענפי המידע והנתונים צפויים להפוך למקצועות מובילים, וכך עובדים אשר יהיו בעלי שליטה נמוכה באותן מיומנויות אוריינות דיגיטלית, עשויים להתקשות להשתלב בשוק המשתנה, ואף להיפלט ממנו.
לצד הידע הטכנולוגי והאוריינות הדיגיטלית, דורשים ארגונים מיומנויות כגון גמישות מחשבתית, יזמות, ורסטיליות, ויצירתיות, ככלים להצלחה בשוק העבודה, בייחוד בתעשיית ההייטק.
התפתחות שפת התכנות, הרובוטיקה והבינה המלאכותית צפויה אף היא לתרום לאותם שינויים בשוק התעסוקה, בין היתר באמצעות אוטומציה של תפקידים רבים אשר תביא לאיבוד משרות, גם בקרב מקצועות הצווארון הלבן ובעלי תארים מתקדמים.
מערכת החינוך שואפת להכין את התלמידים לקראת עולם התעסוקה העתידי ולהקנות להם מיומנויות אוריינות דיגיטלית הנחוצות לשם כך, ובאותו אופן פועלת האקדמיה לתגבר את ההוראה והמחקר בתחומי ההייטק, ההנדסה ומדעי הנתונים, תוך הדגשת חשיבות המיומנויות הדיגיטליות, כדרך להכשרת הסטודנטים להתפתחויות העתידיות במשק.
מיומנויות חשיבה הנכללות באוריינות הדיגיטלית
ממשקי המשתמש הגרפיים מייצגים בדרכים רבות תחייה של הכתב שהיה שכיח בתקופה של אלף-בית התמונתי העתיק: קריאה צילומית-חזותית.
בעבודתם עם ממשקים גרפיים, המשתמשים מיישמים צורה מיוחדת של חשיבה דיגיטלית - חשיבה צילומית-חזותית - המסייעת להם "לקרוא" באופן אינטואיטיבי וחופשי, ולהבין את המסרים המתוארים חזותית.
אנשים בעלי חשיבה צילומית-חזותית ניחנים בזיכרון חזותי טוב ובחשיבה אינטואיטיבית-אסוציאטיבית מפותחת, המסייעים להם לפענח ולהבין מסרים חזותיים בקלות ובאופן שוטף.
לאור ההכרה בערך התקשורת הצילומית-חזותית בלימוד, ביחד עם הפיתוח של סביבות עבודה דיגיטליות בעשורים האחרונים, חברות תוכנה השקיעו מאמץ מיוחד בתכנון סביבות מולטימדיה מתוחכמות ואינטראקטיביות המנצלות את אפשרות ההצגה של טקסט, קול ותנועה מסונכרנים.
המצאת מכבש הדפוס על ידי גוטנברג (Gutenberg) בשנת 1455 סימנה קפיצת מדרגה משמעותית ביכולת האנושית לשכפל ולהפיץ מידע בהיקף נרחב.
עד אז, כל ידע כתוב או גרפי אוחסן בדרך שאינה ניתנת לשכפול, בספריות ואוספים.
חלק מהמסורת והידע אף לא היו בצורה כתובה, והועברו בעל פה מדור לדור.
קפיצת המדרגה הגדולה הבאה ביכולת האנושית לשכפול ידע ארעה במאה ה-20, עם הופעת השכפול הדיגיטלי הממוחשב.
האפשרויות החדשות והבלתי מוגבלות הללו לשכפול והפצה של מידע דיגיטלי פתחו אופקים חדשים בפני יוצרים, הן באקדמיה והן באמנות, אולם הם גם דרשו את הפיתוח של קריטריונים חדשים למקוריות, יצירתיות וכישרון באמנות או בעבודה אקדמית.
בעידן השעתוק, חוקרים וסטודנטים עושים שימוש בחלקים של טקסטים שפורסמו בעבר כבסיס למאמרים חדשים.
כתיבת עבודה אקדמית מקורית בעזרת טכניקות דיגיטליות לשיעתוק של טקסט, דורשת מהתלמיד לשלוט בסוג מיוחד של חשיבה, חשיבת שעתוק.
חשיבת שעתוק דיגיטלית היא היכולת ליצור הסבר או עבודה בעלת משמעות, אמינה ויצירתית, על ידי שילוב של פיסות מידע עצמאיות קיימות.
טכנולוגיית היפר-טקסט מודרנית הציבה בפני משתמשי המחשב אתגרים חדשים של חשיבה דיגיטלית.
היא אפשרה לתלמידים לעבור מלמידה המבוססת על חיפוש מידע ליניארי יחסית בספריות ומאגרי מידע מסורתיים, ללמידה מבוססת על הבניית ידע ממידע שהגישה אליו הושגה באופן לא-ליניארי.
סביבת ההיפר-מדיה המודרנית מספקת למשתמשים דרגת חופש גבוהה בניווט דרך תחומי ידע שונים, אך גם מציבה בפניהם בעיות העולות מהצורך להרכיב ידע מכמויות גדולות של פיסות מידע נפרדות, המושגות באופן לא-ליניארי ו"לא מסודר".
מנקודת המבט החינוכית, החשיבות המרכזית של הסביבה המבוססת על היפר-מדיה נמצאת לאו דווקא ביכולות של עבודה בריבוי משימות שהיא מציעה למשתמשים, אלא באפשרות השימוש בסביבות שכאלה לניווט אסוציאטיבי, מסתעף ולא-ליניארי, דרך תחומי ידע שונים.
הצורך בהערכה נבונה של מידע אינו מייחד את העידן הדיגיטלי; הוא תמיד היה חשוב ללמידה מוצלחת, אפילו לפני מהפכת המידע.
עם זאת, בעידן המודרני, עם החשיפה הבלתי נדלית למידע דיגיטלי שניתן בקלות לפרסום וטיפול, היכולת להעריך ולאמוד מידע כהלכה הפכה ל"מיומנות הישרדות" עבור אזרחי העידן המודרני.
הבעיות העיקריות בהערכת מידע נעוצות בקושי להעריך את האמינות והמקוריות של מידע ואת מידת היושר המקצועי בהצגתו.
בהיעדר מנגנונים יעילים להערכת מידע, כיצד מחליטים לומדים מה לבחור מתוך הכמות האינסופית של פיסות מידע ובאילו להטיל ספק?
המונח "חשיבת מידע", מתייחס למיומנויות קוגניטיביות שמשתמשים מנצלים במטרה להעריך מידע באופן נבון ויעיל.
חשיבת מידע פועלת כמסנן: היא מזהה מידע שגוי, לא רלוונטי או מוטה, ומונעת את חדירתו למערכת השיקולים של התלמיד.
התפתחות האינטרנט ופלטפורמות אחרות של תקשורת דיגיטלית פתחו בפני המשתמשים ממדים ואפשרויות חדשים ללימוד משותף ושיתוף מידע בצורות מגוונות, כגון קהילות למידה, קבוצות דיון, וחדרי צ'אט.
אולם, לצד ההזדמנויות, אפשרויות חדשות אלה גם מציבות בפני המשתמש בעיות בהיקף שלא נודע כמותו לפני עידן האינטרנט.
המרחב הווירטואלי הוא ג'ונגל של תקשורת אנושית, המכיל תערובת אינסופית של מידע, אמיתי ושקרי, ישר ומטעה, מידע של רצון טוב ומידע זדוני.
משתמשים נבונים של המרחב הווירטואלי יודעים כיצד להימנע מ"מלכודות" וכן להפיק תועלת מהיתרונות של תקשורת דיגיטלית.
למשתמשים אלה שליטה טובה בחשיבה חברתית-רגשית, מכיוון שהיא מערבת בעיקר תחומים חברתיים ורגשיים של עבודה במרחב הווירטואלי.
טכנולוגיות המולטימדיה העכשוויות, כגון משחקי מחשב, ספרים אינטראקטיביים וגם סביבות להוראה סינכרונית, מציגות למשתמשים מגוון רחב של גירויים בעת ובעונה אחת המחייבים לעבד במקביל ובמהירות גדולה גירויים חזותיים־תמונתיים, קוליים, מוטוריים וטקסטואליים.
חשיבת זמן אמת קיימת מאז ומעולם כמעט בכל מצב של עיבוד מידע וקבלת החלטות בחיי היום יום, אך בעידן הדיגיטלי, עם החדירה המסיבית של טכנולוגיות המחייבות עיבוד מקבילי מהיר של מידע, היא הפכה לתנאי הישרדות של ממש.
משאבי הוראה/למידה נגישים היום באמצעות רשת האינטרנט ומציעים טקסטים, תמונות, הקלטות וסרטי וידאו.
השימוש בהם בכיתה מחבר את התלמידים לעולם הדיגיטלי והפוטנציאל שלהם להשבחת הדיאלוג הלימודי הוא רב.
בתי ספר רבים בעולם נוהגים כיום לעדכן באופן תדיר את תוכנית הלימודים שלהם ולהכיל בה חינוך לאוריינות דיגיטלית, על מנת שיוכלו לעמוד בקצב המואץ של ההתפתחויות הטכנולוגיות.
לעיתים רבות בתי הספר רוכשים מחשבים עבור כיתות הלימוד, משתמשים בתוכנות מחשב על מנת להעביר את תוכנית הלימודים, והופכים חומרי לימוד שונים לזמינים ברשת האינטרנט עבור תלמידיהם.
השימוש במכשור אלקטרוני לצורכי הוראה מכונה E-learning.
הוא כולל למידה משולבת מחשבו למידה מקוונת.
אוריינות דיגיטלית יכולה לשמש לצורך למידת חקר.
בהתאם לכך, לעיתים רבות מורים מלמדים מיומנויות של אוריינות דיגיטלית אשר יסייעו לתלמידים להשתמש במחשבים לצורך עבודות מחקר.
תוכניות הלימוד במכללות להכשרת מורים מדגישות היבטים אורייניים כמידענות וככתיבה אקדמית, אך למעשה עם סיום הלימודים, המורים ותלמידיהם אינם נגישים למידע אקדמי מהימן ושפיט והם עושים שימוש דווקא במידע שמקורו ברשת האינטרנט.
הרשת, על ערוצי התקשורת השונים הפועלים בה, מאפשרת יצירה של קשרים מקצועיים ושיתוף מחוץ לגבולות האקדמיה.
תפקיד מכשירי המורים, אם כך, אינו למנוע מהסטודנטים להשתמש במידע שאינו אקדמי אלא להפך - לעשות שימוש במגוון מקורות מידע - אך במקביל גם לבקש מהסטודנטים לעשות זאת תוך בחינה ביקורתית של מקורות המידע ואופן ההתקשרות.
לאורך השנים פקידי ממשל שונים ברחבי העולם הדגישו את חשיבות האוריינות דיגיטלית עבור כלכלת מדינותיהם.
האתר הוט צ'לק (HotChalk)המיועד למחנכים ציין כי: "אומות בהן קיימת מערכות חינוך ריכוזיות, כגון סין, מובילות כיום את יישום תוכניות ההכשרה של האוריינות הדיגיטלית בקצב מואץ יותר מאשר שאר מדינות העולם."
מדינות מתפתחות רבות מתמקדות כיום גם הן בחינוך לאוריינות דיגיטלית על מנת שיוכלו בעתיד להיות יותר תחרותיות בשוק העולמי.
שר החינוך של הפיליפינים ג'סלי לאפוס הדגיש בעבר את חשיבות האוריינות הדיגיטלית במערכת החינוך הפיליפינית.
לטענתו ההתנגדות לשינוי מהווה את המכשול העיקרי בשיפור חינוך האומה בתוך העולם הגלובלי.
רשתות חברתיות והמרחב הציבורי בעידן הדיגיטלי
רשתות חברתיות דוגמת פייסבוק, טיקטוק, אינסטגרם ו־X (לשעבר טוויטר), הפכו בעשור האחרון לזירה מרכזית בה מתנהלים דיונים ציבוריים, מופצות חדשות, ונוצרים תהליכים חברתיים, פוליטיים ותרבותיים.
על רקע זה, אוריינות דיגיטלית בעידן הנוכחי מחייבת לא רק שליטה בטכנולוגיה ובממשקים, אלא גם הבנה ביקורתית של האופן שבו מידע מופץ, ממוסגר ונצרך במרחבים אלו.
החוקר מנואל קסטלס מתאר את המרחב הדיגיטלי כזירה חדשה ל"התמודדות על תודעת הציבור", וטוען כי הרשתות החברתיות שינו את מבנה הכוח התקשורתי, כאשר משתמשים פרטיים יכולים להשפיע על סדר היום הציבורי באמצעות שיתוף, תגובה ויצירת תוכן עצמאי.
יחד עם זאת, יש להכיר בכך שפעולה במרחבים אלה דורשת מודעות למנגנוני האלגוריתמים, לסכנות של מידע כוזב ולתופעות של קיטוב חברתי.
אוריינות דיגיטלית במאה ה־21 כוללת, אם כן, גם יכולת לנתח תכנים ברשת חברתית מקוונת, להבין את ההקשר החברתי שבו הם נוצרים, ולהתנהל באופן ביקורתי, מוסרי ומודע במרחב הציבורי המקוון.
אוריון הוא דמות צייד מהמיתולוגיה היוונית.
יש מספר גרסאות סותרות על סיפורו.
לפי המיתולוגיה היוונית, אוריון התאהב במרופה, אך אחיה, אוינופיון, התנגד לשידוך.
אוריון אנס את מרופה וכנקמה השקה אותו אוינופיון לשוכרה וניקר את עיניו.
האל הפייסטוס ריחם על אוריון ונתן לו נער מלווה בשם סדאליון ועיניים חדשות.
אוריון זמם להרוג את אוינופיון, אך הפייסטוס התערב פעם נוספת ובנה לאוינופיון מבצר תת-קרקעי.
לאחר שאוריון לא הצליח למצוא את אויבו, יצא אל דלוס, שם פגש את אהובתו הבאה, את אאוס.
בסיפור אחר מסופר שסלנה אלת הירח התאהבה באוריון וחדלה להאיר בלילה.
אפולון פיתה אותה להרוג אותו.
בהתאבלה על מותו היא שיבצה אותו בין כוכבי השמים.
ובאמת, כאשר אחת משתי קבוצות הכוכבים הללו זורחת, השנייה כבר שקעה - וכך שני היריבים לעולם אינם נפגשים.
אוריול רומאו וידאל (בספרדית: Oriol Romeu Vidal; נולד ב-24 בספטמבר 1991) הוא כדורגלן ספרדי המשחק בעמדת הקשר האחורי בסאות'המפטון מהצ'מפיונשיפ.
רומאו נולד בעיירה אוידקונה שבקטלוניה והחל לשחק בלה מאסיה, אקדמיית הנוער של מועדון הכדורגל ברצלונה, לאחר שהגיע אליה ב-2004 מהנוער של היריבה העירונית אספניול.
במשך חמש שנים התקדם באקדמיה וב-2009 החל לשחק בברצלונה אתלטיק, קבוצת המילואים של המועדון.
הוא ערך את הופעת הבכורה הרשמית שלו בהפסד 1–3 לסביליה במשחק הראשון של הסופר קאפ הספרדי 2010, בו זכתה לבסוף ברצלונה.
רומאו שותף במשחק לה ליגה אחד של ברצלונה, במאי 2010, ובקיץ 2011 עבר לצ'לסי מהפרמייר ליג עימה זכה בליגת האלופות ב-.
ב-12 ביולי 2013 הושאל לוולנסיה הספרדית לעונה אחת, וב-4 באוגוסט 2014 הושאל לשטוטגרט מהבונדסליגה.
ב-13 באוגוסט 2015 חתם רומאו לשלוש שנים בסאות'המפטון מהפרמייר ליג עבור 5 מיליון יורו, ושיחק במדיה במשך שבע עונות.
ב-1 בספטמבר 2022 חתם בז'ירונה, וב-9 בספטמבר כבש שער בכורה בקבוצה בניצחון 1–2 על ריאל ואיאדוליד.
ב-19 ביולי 2023 חזר לקבוצת נעוריו ברצלונה וחתם לשלוש שנים.
רומאו שיחק בכל הנבחרות הצעירות של ספרד מאז גיל 17, זכה באליפות אירופה בכדורגל עד גיל 19 והשתתף בין היתר פעמיים בגביע העולם בכדורגל עד גיל 20 ובטורניר הכדורגל באולימפיאדת לונדון (2012).
הסופר קאפ הספרדי - 2010
אליפות אירופה בכדורגל עד גיל 19: 2009
אוריון גלין-גלר (נודע גם בשם אורי גלין, 29 ביוני 1928 – 4 באפריל 2021) היה לוחם פלמ"ח בחטיבת יפתח, אלוף ישראל במשך 6 שנים ברציפות ושיאן ישראל בזריקת דיסקוס, ייצג את ישראל באולימפיאדה הראשונה בה ישראל השתתפה (הלסינקי 1952).
היה רופא ישראלי, וממקימי בית הספר לרפואה של הטכניון.
בשנת 1954 הטיס מטוס שהתרסק והרג 17 מיושבי יציע הכבוד בטקס זיכרון בקיבוץ מעגן, בהשתתפות ראש הממשלה משה שרת ובכירי היישוב.
בין ההרוגים היו בכירי ההתיישבות העובדת וניצולי הצניחה באירופה בשואה.
ועדת חקירה ממלכתית קבעה שגלין-גלר נהג בחוסר אחריות, אך בבית המשפט הוא זוכה מאחריות לאסון.
גלין נולד וגדל במושב עין גנים, והוא נינו של הרב מאיר יונה ברניצקי ונקרא על שמו.
לאחר שלוש שנים בחברת נוער בקבוצת דגניה ב', הצטרף גלין ב-1945, לפלמ"ח לפלוגה ג' שלימים הצטרפה לגדוד השלישי שבחטיבת יפתח.
נשלח לקורס מ"כים בדליה, קורס מפקדי מכונות ירייה בקיבוץ דפנה וקורס קציני מודיעין באג'ליל (כיום גלילות).
נעצר בקיבוץ יגור על ידי הבריטים ב ונשלח למעצר ברפיח.
הוא השתתף במבצע יפתח לכיבוש הגליל העליון והגליל המזרחי, וב-17 באפריל 1948 השתתף בניסיון הראשון לכיבוש מצודת כ"ח בנבי יושע.
נלחם בקרב על צפת, מילא מקום מפקד מחלקה במנרה הנצורה, התנדב לאימון מחלקת הפלמ"ח בסדום המבודדת ולאחר מכן הועבר לבקשתו לחיל האוויר.
השתתף בקורס טיס מס' 1 של חיל האוויר בסנט ג'ין.
אחרי תחילת הקורס התנדב לבקשת דן טולקובסקי לקורס מקלעני אוויר מס' 1 ושירת בטייסת 69 כמקלען אוויר על מטוסי ה-B-17 מבצר מעופף.
מסיבות רפואיות לא חזר לקורס טיס והשתחרר מצה"ל, התנדב לקורס שליחים מחוץ לישראל, ולמד טיס בקלוב התעופה בשדה דב.
ב-1954 נקרא להשתתף במסגרת מילואים בקורס מדריכי טיסה מס' 9 של חיל האוויר בבסיס סירקין, ולאחר מכן במקביל לפעילות הספורט שלו והטיסה בקלוב התעופה, עשה מילואים כמדריך טיסה בחיל האוויר והיה טייס קישור וסיור בטייסת 100.
אורי גלין היה אחד הטייסים הישראלים היחידים בהיסטוריה של צה"ל ששירת כטייס בחיל-האוויר מבלי לעשות שם את הכשרתו ההתחלתית.
הוא סיפר שהגיע לזריקת דיסקוס במקרה:
גלין השתתף באולימפיאדת הלסינקי (1952), האולימפיאדה הראשונה שבה ישראל השתתפה.
במשחקים עצמם הוא סיים במקום 32 והאחרון בזריקת דיסקוס בתוצאה של 40.76 מטר, אותה קבע בזריקה השנייה מתוך שלוש.
לפני התחרות נקע את קרסולו, מה שהשפיע על הישגיו.
כמה ימים לאחר המשחקים האולימפיים, בתחרות שנערכה בטורקו, פינלנד הוא קבע בזריקת דיסקוס 44.47 מטר.
בשל האכזבה מביצועי המשלחת, הרבו העיתונים להשתלח בחברי המשלחת אשר כונו בזלזול "פושעי הלסינקי".
בתחרויות האתלטיקה של המכביה הרביעית שנערכו בסוף ספטמבר 1953 זכה גלין במדליית כסף בזריקת דיסקוס בתוצאה של 41.13 מטר, אחרי סטן למפרט (43.64 מטר) ולפני ברנרד מאייר (40.50 מטר), שניהם מארצות הברית.
בתחרות שנערכה באפריל 1955 קבע גלין בזריקת דיסקוס שיא ישראלי חדש של 44.90 מטר.
חודשיים לאחר מכן, באליפות ישראל באתלטיקה שנערכה בתל אביב ביוני הוא זכה במדליית זהב בזריקת דיסקוס בתוצאה של 41.01 מטר, לפני אליאס מהפועל תל אביב (35.16 מטר).
בתחרות שנערכה באצטדיון המכביה בתחילת מאי 1956 קבע גלין בזריקת דיסקוס שיא ישראלי חדש של 47.13 מטר, ובכך קבע את הקריטריון אולימפי.
באליפות ישראל באתלטיקה שנערכה בסוף יוני 1956 זכה בשתי מדליות, זהב וארד.
מדליית זהב בזריקת דיסקוס בתוצאה של 46.05 מטר, לפני מ.
בלומנטל מהפועל ירושלים (37.66 מטר) וי.
האז מהפועל כפר סבא (37.32 מטר) ומדליית ארד ביידוי פטיש בתוצאה של 27.93 מטר, אחרי פנחס פולונסקי מהפועל כפר חיים (32.05 מטר) ומ.
ועדת האתלטיקה שליד ההתאחדות לספורט המליצה להתאחדות לספורט ולוועד האולימפי הישראלי על גלין כמועמד להשתתף באולימפיאדת מלבורן (1956), והוא הפליג לאנגליה על מנת להתאמן למשחקים האולימפיים הקרבים.
בסופו של דבר עקב פרוץ מלחמת סיני השתתפותו בוטלה ונבחרו שלושה ספורטאים בלבד שייצגו את ישראל.
ב-12 באוקטובר 1956 קבע גלין שיא ישראלי חדש של 48.03 מטר בתחרות שנערכה בפתח תקווה.
שיא זה החזיק מעמד כ-4 שנים ונשבר על ידי גדעון אריאל.
לאחר מעברו לארצות הברית המשיך גלין להתאמן ולהתחרות באתלטיקה.
באליפות המכללות האזורית בניו יורק שנערכה באצטדיון Ohio Field שבשרובע הברונקס, ב-1 במאי 1959 בזמן שייצג את אוניברסיטת NYU בה למד באותה העת, קצר גלין שנה שלישית ברציפות מקום על הפודיום.
באותה תחרות הוא זרק את הדיסקוס למרחק של 150 רגל ו-10 אינצ'ים שהם 45.97 מטר.
ב-29 ביולי 1954 הטיס גלין-גלר מטוס פייפר קאב, מעל לעצרת בקיבוץ מעגן לחנוכת האנדרטה לזכר הצנחן פרץ גולדשטיין, להעלות את פועלם של הצנחנים שנשלחו במלחמת העולם השנייה לאירופה להציל יהודים.
ראש הממשלה משה שרת ושרים אחרים היו בקרבת מקום ההתרסקות, אך לא נפגעו.
שרת מינה ועדת חקירה ציבורית, שקבעה כי גלין-גלר פעל מתוך פזיזות, קלות ראש וחוסר אחריות, וכי הטיסה בוצעה ללא רישיון מאגף התעופה האזרחית.
גלין-גלר טען כי המטוס התרסק מפאת "כיס אוויר".
בחקירה התברר, ששנתיים קודם לכן הוא הטיס מטוס קל בגובה נמוך מעל לבתי מגורים בשכונת צהלה בתל אביב.
הוא הועמד לדין אזרחי באשמת גרימת מוות ברשלנות, אך לאחר שמיעת עדי התביעה המליץ השופט ל להפסיק את ההליכים לנוכח דלות הראיות נגדו.
היועץ המשפטי לממשלה נענה להמלצה וגלין-גלר זוכה על ידי בית המשפט.
לפי תחקיר שערך שי פוגלמן עבור העיתון "הארץ", שונתה עדותם של חלק מן העדים בעקבות איומים עליהם בידי אנשי קלוב התעופה, אשר אחד מהם זוהה ברבות הימים.
לפי התחקיר גלין-גלר הותיר את המטוס בידי הנוסע שעמו למרות מחאותיו, ובעצמו שחרר גליל מתכת ובו איגרת ברכה שחוטיו הסתבכו בגלגלי המטוס.
המטוס המוטס בידי הנוסע הזדקר, והתרסק אל הקהל, כשכנפי המטוס חתכו והרגו את יושבי יציע הכבוד, אך הטייס ונוסעו נפצעו קלות בלבד.
בריאיון לידיעות אחרונות שנתן בשנת 2002 התכחש לכך.
בקורות חייו של גלין-גלר שבאתר הפלמ"ח אין כלל אזכור של האסון.
ב-1956 פנה גלין-גלר למימוש חלומו ללמוד.
בהיעדר תעודת בגרות לא התקבל ללימודים בישראל ונסע לארצות הברית, למד רפואה והתמחה באנטומיה.
לאחר מכן סיים תואר דוקטור באוניברסיטת קליפורניה שבברקלי והרצה שם.
ב-1972 נתבקש על ידי פרופסור דוד ארליק לבוא ארצה לסייע בהקמת בית הספר לרפואה בחיפה.
גלין-גלר הקים את המחלקה למדעים מורפולוגיים, הריץ את המחזור הראשון וב-1974 חזר לברקלי ל-10 שנות עבודה נוספות ומונה שם לפרופסור לאנטומיה.
ב-1984 חזר עם משפחתו לישראל, ועמד בראש המחלקה לאנטומיה במכללת זינמן שבמכון וינגייט כ-17 שנים.
יצא לפנסיה בשנת 2002, והמשיך עד גיל 87 להרצות לקשישים ברחבי הארץ על מגוון נושאים, ביניהם גם נושאים רפואיים.
גלין חזר לישראל, ייסד והיה יו"ר עמותת שא"י (שוחרי אתלטיקה קלה בישראל), יו"ר איגוד האולימפיינים הישראלי, ועמית כבוד באיגוד האתלטיקה בישראל.
גלין-גלר התנדב כנאמן ניקיון משנת 1999. בתקופה זו רשם כ-16,000 דו"חות למזהמי המדינה, והקנסות שהוטלו כתוצאה מפעילותו הכניסו לקרן לשמירת הניקיון של המשרד להגנת הסביבה מעל 2 מיליון ש"ח.
הוא זכה לאות הערכה ייחודי מהשר להגנת הסביבה.
דמותו של אורי היוותה השראה מסוימת לסופרת אסתר שטרייט-וורצל חברת ילדותו מעין-גנים, לכתיבת סיפרה המפורסם אורי (ספר).
נפטר ב-4 באפריל 2021 ונקבר ב-7 באפריל בבית הקברות סגולה שבפתח תקווה, לא הרחק מקבריהם של הוריו.
אוריון היא הוצאה לאור ישראלית עצמאית.
"אוריון" הוקמה על ידי אורלי לוי, עורכת ספרים במקצועה, שבצעירותה שימשה במשך שנים מורה להוראת שפה העברית.
בראשית דרכה בתחום הספרים שימשה לוי עורכת בהוצאות לאור כמו "לדורי" ו"כנרת", וכן כעורכת בעיתון הכלכלי "טלגרף" שהפסיק פעילותו בשנת 1996. ההוצאה החלה את פעילותה בחולון בשנת 1999 כהוצאה לאור לספרי ביכורים וספרי משפחה.
במרוצת הזמן הרחיבה את פעילותה וכיום מוציאה לאור כ-100 ספרים בשנה, בתוכם ספרי עיון, ספרות מקור ישראלית, ספרי שירה, ספרי ילדים, ספרי בישול, ספרי תיעוד, ספרי הדרכה וספרות מתורגמת.
עד שנת 2005 ההוצאה פעלה תחת השם "אורלי לוי הוצאה לאור".
הוצאת אוריון שמה לה למטרה להיות במה ספרותית ראויה לכותבים בראשית דרכם, כמו גם לסופרים מנוסים.
בשנת 2011 נוכח המצב בשוק הספרים, לקחה על עצמה ההוצאה לנסות להקים איגוד או קואופרטיב של סופרים למציאת פתרונות חדשים למצוקתם.
בנוסף על פעילות ההוצאה בתחום הספרות היא גם הפיקה עיתונים לחברות שונות.
קטלוג ההוצאה כולל, נכון לתחילת 2021, 800 כותרים.
בין ספריה המתורגמים של ההוצאה, שניים מספריו של הפילוסוף מישל דה מונטן, "מבחר מסות" ו"סנגוריה על רמון סבונד" – שניהם בתרגומו של דרור דורי.
כמו כן, פרסמה ההוצאה בשנת 2011 תרגום ראשון בעברית למקבץ שיריו של המשורר הפרסי־סופי חאפז (חפיז).
מהסדרות הבולטות בהוצאה: סדרת ספרי הילדים "טנתא", העוסקת ברגשות, אשר נכתבה בידי תיקי וידס ונדפסה בכמה מהדורות, וסדרת הספרים "הארגמן, ספרים לנשמה", שכתבה מיכל בוקר.
ספרי הסדרה הודפסו בכמה מהדורות, חלקם אף עוררו עניין בקרב מו"לים בחו"ל ויצאו לאור באנגלית בהוצאת "Adams" שבארצות הברית ובספרדית בהוצאת Edef ממדריד.
בשנת 2014 יצא לאור בהוצאת אוריון "אליס בארץ הפלאות לקטנטנים" בתרגומו של אלון טרייטמן.
זהו התרגום הראשון לעברית של גרסת הפעוטות של ספר הילדים המוכר והאהוב "הרפתקאות אליס בארץ הפלאות" מאת לואיס קרול.
הספר מלווה באיורים המקוריים של סר ג'ון טניאל, שצבע במיוחד לגרסה זו איורים נבחרים מאלו שאייר ל"הרפתקאות אליס בארץ הפלאות".
בשנת 2016 יצא לאור בהוצאת אוריון הספר "ענוג הוא הלילה" מאת הסופר האמריקאי פרנסיס סקוט פיצג'רלד, בתרגום חדש של חוה כפרי.
תרגום זה מוער וכולל מבוא על התקופה, על "הדור האבוד" ועל הקשר בין סקוט וזלדה פיצג'רלד לדמויות גיבורי הספר, דיק וניקול דייבר.
כמו כן, התפרסמו ב-2016 שני כותרים מאת סופרת הילדים דליה בר-אל: "איך אתם מרגישים" ו"גיבורים על מפלצות".
בשנים 2020 ו 2025 יצאו לאור בהוצאת אוריון שני ספרים של הסופר והמשורר האנגלי תומאס הארדי.
האחד - תחת עץ היער, והשני (שזכה במענק מטעם המפעל לתרגום ספרי מופת) אנשי הארץ המיוערת, שניהם בתרגום לעברית של רון אגמון.
בשנת 2021 נכנס למצעד הספרים של משרד החינוך הספר "שמלת החג של טרויה" מאת טוביה מדהני גבייאו בהוצאת "אוריון".
אוריינות אקדמית היא אוסף קישורים הנדרשים ללימודי בית ספר תיכון ואוניברסיטה.
האורייניות האקדמית מתבטאת ביכולות הבנה, ניתוח, הערכה וסינתיזה של טקסטים וסוגות טקסטים במקצועות שונים ונבדלים.
התאורטיקן והחוקר פרופסור ג'ים קאמינס פיתח את המונחים "אוריינות אקדמית" ו"כישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים" ואת ההבחנה ביניהם.
קאמינס חקר את נושא השפה השנייה בקרב אוכלוסיות מהגרים בטורונטו שבקנדה ומחקרו זה מהווה אף הוא בסיס למקור המושגים.
בהתייחס ל"אוריינות אקדמית" הגדיר קאמינס, כי הכוונה היא לרכישת ידע, שפה גבוהה, אבסטרקטית, לעיתים נטולת הקשר, בעלת דחיסות רעיונית, המבוססת על ידע קודם (תרבותי, שפתי, רעיוני) ללא מימד אישי ובעלת אוצר מילים המותאם לתחום התוכן.
רכישת מיומנויות אוריינות אקדמית מטרתה לקיים קשר בין העולם השפתי לעולם הקוגניטיבי באמצעות הדרישות שהיא מעמידה בפני הלומדים.
לכן ניתן לזהות באיזה אופן המשימות והדרישות האורייניות משתנות במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים והתיכון.
המושגים "אוריינות אקדמית" ו"כישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים" מצויים היום בשימוש נרחב.
קאמינס משתמש גם במונחים "שפה מדוברת" ו"שפה אקדמית" .
אוריינות אקדמית לעומת כישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים
אוריינות אקדמית נבדלת מכישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים הקרויים באנגלית Basic Interpersonal Communication Skills ובראשי תיבות BICS, הנרכשים בגילאים פורמטיביים.
כישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים מתפתחים עוד בילדות, זמן רב בטרם מתפתחת שליטה טובה במיומנויות אוריינות אקדמית.
לפיכך, הגם שבמסגרת בית ספרית תלמידים עשויים להיראות כבעלי מיומנויות שפתיות טובות, הם עודם נאבקים בפערים שפתיים המתהווים לנוכח הפער הקיים בין שני סוגי המיומנויות והכישורים.
מיומנויות אוריינות אקדמית נרכשות לאורך מספר שנים והספרות מדברת על פרק זמן של בין 7 ל-11 שנים.
כמו כן, קיים קשר חזק בין תפקודי שפה לתפקודים קוגניטיביים.
תפקודים קוגניטיביים עשויים להיות ברמות גבוהות כגון ניתוח והערכה של טקסט או ברמות נמוכות כגון זיכרון לטווח קצר וזיהוי אוצר מילים בטקסט.
אוריינות אקדמית בית ספרית כוללת מיומנויות קריאה, כתיבה ושיח המתקיים בבית הספר והיא שונה ממקצוע למקצוע.
בהתאם, המיומנויות האורייניות הנלמדות במסגרת המקצועות הריאליים שונות מאלו הנלמדות במקצועות ההומניים.
"אוריינות אקדמית" מטרתה לצייד את הלומדים בכלים להכרת סוגות שונות של טקסט במסגרת המקצוע הנלמד, וכן הכרת מטרות השימוש בטקסט ובמדיה הקשורה לו.
האוריינות האקדמית הבית-ספרית מושפעת מן המיומנויות האורייניות שיש לתלמידים בהקשרים חוץ בית-ספריים כמו חוויות אישיות, חברתיות ותרבותיות.
אוריינות אקדמית בית ספרית, להבדיל מאוריינות כללית, מבקשת לבצע מיפוי של הסוגות השונות במקצועות השונים על מנת להעניק לתלמידים יכולות אסטרטגיות להבנת סוגים שונים של טקסטים, ניתוחם, הפקת הבנה מעמיקה והקניית כלים לעשות כן באופן עצמאי וביקורתי.
אוריינות אקדמית בית ספרית שמה לה כיעד ללמד לפענח, לנתח וליישם.
אוריינות אקדמית ברכישת שפה זרה
מיומנויות אוריינות אקדמית הן בעלות חשיבות רבה במסגרת רכישת שפה זרה בבתי הספר על היסודיים.
בהוראת שפה זרה לא ניתן להתבסס על הנחת היסוד כי הלומדים כבר שולטים במיומנויות אורייניות אקדמית כלליות שנדרשות ללימוד טקסטים, שכן הטקסטים נלמדים בשפה זרה.
לא ניתן להניח מראש כי הלומדים מסוגלים ליישם את אותן מיומנויות אקדמיות, ככל שאלו קיימות להם, בשפת היעד.
כי אם, יש להניח, כי מיומנויות האוריינות האקדמית נרכשות מחדש ולעיתים אף בפעם הראשונה בהקשר של הסוגה הנלמדת בשפה הזרה.
קיימות טכניקות של הנגשת טקסטים המאפשרות לבצע את הקישור בין מיומנויות אוריינות אקדמית קיימות או חדשות לבין הטקסטים בשפה הזרה, וזאת במטרה להבין, לנתח, לבקר, להעריך ולהתאים בהקשר חדש את הטקסטים והסוגות הנלמדים בשפת היעד.
האוריינות האקדמית בעידן המודרני משלבת הרבה מעבר למיומנויות קריאה, כתיבה ושימוש יום יומי בשפה בהקשרים בית ספריים.
הגדרת המושג "אוריינות" השתנתה לאורך התקופות, אחת הסיבות לכך היא מהפכת החינוך להמונים.
לאורך הזמן הגדרת המושג הרחיבה את משמעותה וכללה גם עמדות והרגלי חשיבה המאפשרים את: קיומו של שיח ברמה האקדמית ובתחומים שונים; פיתוח יכולות הבנה, סיכום, פירוט, הסבר, הערכה, השוואה וניתוח, המתאימות את אופן השימוש בשפה להקשר שבו מתנהל השיח ושילוב יכולת ההבנה הביקורתית של השיח הן בכתב והן בעל פה.
בהקשר של מיומנויות אוריינות אקדמית בעידן המודרני, ניתן לדבר גם על "הרגלי חשיבה" אורייניים, למשל: הבעת סקרנות אינטלקטואלית, גילוי עניין ברעיונות הזולת בד בבד עם היכולת לשפוט ולבקר אותם וכן גילוי יוזמה בלמידה והפקת הנאה מהשיח.
אוריינות אקדמית בעידן המודרני עוסקת ביכולת להתאים את התנהגות הפרט לסביבה האקדמית והכוונה בהקשר זה גם ליכולת לנהוג בנימוס, לעורר תשומת לב בדרך הראויה למוסד האקדמי, לפתח מיומנויות הקשבה לנעשה בכיתה וגילוי התמדה בביצוע המשימות המאתגרות.
מבדקי אוריינות אקדמית בהשכלה גבוהה
מבחן פיז"ה מהווה דוגמה לכלי מדידה ממוחשב אשר בוחן מיומנויות אוריינות אקדמית בתחומים שונים בחטיבת הביניים והתיכון.
המבחן מבוסס על ההנחה כי יכולות אורייניות הן מיומנויות אשר מאפשרות ליישם ידע וכישורים שהתלמידים רכשו במקצועות ותחומים מרכזיים.
בין המיומנויות ישנן המיומנויות לנתח, להסיק ולהסביר את הדרכים שבהן ניגשים לפתרון בעיות במגוון מצבים.
השאלות במשימות השונות של מבחן פיז"ה משקפות בעיות העולות בהקשרים אישיים, תעסוקתיים, חברתיים ומדעיים, והמטרה היא לבחון האם מערכת החינוך המדינתית השכילה להעניק לבוגרים את היכולות האוריינויות הנדרשות על מנת שיוכלו להמשיך ולתפקד בצורה יצרנית ויעילה כאזרחים ביקורתיים ותורמים בעולם המודרני.
מבחן פיז"ה כולל סוגים שונים של שאלות.
מבחן הקריאה, למשל, עוסק בטקסטים שונים אשר בהם מוצגות שאלות המשקפות מיפוי מאוד מדויק של מיומנויות ידע, חשיבה ושפה.
בנוסף, לשאלות במבחן אופי גלובלי, כלומר ניתן לתרגמן לכל השפות, שכן הן לא ניזונות מן התרבות המקומית שבה הן מוחלות.
מבחן טופל הוא דוגמה נוספת למבחן אשר בוחן מיומנויות אוריינות אקדמית אך בהקשר מאוד ספציפי.
מדובר בבדיקת מיומנויות אוריינות אקדמית בשפה האנגלית וזאת במסגרת הקבלה לתארים מתקדמים מסוימים במוסדות להשכלה הגבוהה.
המבחן בוחן את יכולות השפה האנגלית בקרב מועמדים שעבורם זו היא להם שפה שנייה.
במבחן נמדדות בין היתר יכולות הבנה, דיבור ושימוש באנגלית בהקשרים מתאימים.
הביקורת העיקרית על ההבחנה בין "אוריינות אקדמית" ל"כישורי תקשורת בין-אישיים בסיסיים" מתייחסת להיבט המבדקי.
הטענה היא כי אוריינות אקדמית נמדדת באופן לא מדויק ומתבססת על יכולת טכנית מאומנת לפתור בחינות.
קאמינס התנגד לביקורת זו וטען כי מיומנויות שפה אקדמית אינה מסתמכת על תוצאות בחינות כתמיכה לאשרורן או לחשיבותן.
מתוך נושא הביקורת על המבדקים עולה, כי על המורים בסביבות חינוכיות בכלל ובסביבות דו לשוניות בפרט, לדעת להבדיל בין יכולתם של התלמידים להתבטא ברמה קוגניטיבית גבוהה אך בשפה יומיומית, לבין יכולתם להתבטא באותה רמה קוגניטיבית-תקשורתית אך בהקשרים אקדמיים.
ההנחה היא כי בהקשרים האקדמיים תבוא לידי ביטוי מיומנויות האוריינות האקדמית.
במחקר שנערך בארץ בתחומי המתמטיקה והעברית נמצא כי נדרש מספר רב של שנים כדי שניתן יהיה גשר על הפער ההתחלתי הקיים בין הישגיהם של עולים חדשים לבין הישגיהם של ילידי ישראל.
המחקר נערך בקרב שתי אוכלוסיות עולים ובהן ילידי חבר העמים וילידי אתיופיה.
ממצאי המחקר העידו על כך כי נדרשות בין 5 ל-7, 9 או 11 שנים במתמטיקה ובין 5 ל-7, 8 או 11 שנים בעברית, בהתאם לדרגת הכיתה, כדי להשלים פערים בקרב העולים על מנת שיוכלו להגיע לרמת האוריינות האקדמית של ילידי הארץ ששפת אמם היא עברית.
נמצא פער גדול במיוחד בקרב התלמידים יוצאי אתיופיה במקצוע המתמטיקה, זאת על שום שלא עולה בידם לגשר על הפער באף לא אחת מן הכיתות, גם לא בדור השני.
הישגיהם של עולי חבר העמים בתחום המתמטיקה משתווים לאלו של ילידי הארץ רק לאחר שנים רבות.
בכל הנוגע למקצוע העברית, נסגר הפער של ילידי אתיופיה רק בחלוף 10 או 11 שנות שהייה בארץ, בהגיעם לכיתות ט' וי"א.
בכיתה ה' בכל שנות השהייה נמצא פער מובהק בין הישגיהם לבין אלו של ילידי הארץ.
על פי תוצאות המחקר, לא נמצאה זיקה משמעותית בין שנות השהייה בישראל לבין ההישגים בלימודים של ילידי אתיופיה.
בהתייחס לעברית ובקשר לתחומי ידע ספציפיים, המחקר העלה כי הקושי העיקרי של שתי קבוצות העולים הוא במקצועות הספרות והתנ"ך ובאשר לעולי אתיופיה גם בתחומי המדע.
הקשיים העיקריים נובעים מהעדר לקסיקון בסיסי ומקשיים בהבנת הנקרא מעבר לטקסט הבסיסי.
גם בתחום המתמטיקה נמצאה חשיבות לשליטה בשפה.
בכל הנוגע ללקסיקון המושגים והבנת הנקרא בהקשרן של בעיות מתמטיות ויכולת לתקשורת, הישגיהם של העולים מחבר העמים נמוכים באופן ניכר מאלה של ילידי הארץ.
עם זאת, בתחום מיומנויות החישוב נמצאה רמת הישגים גבוהה באופן יחסי.
יחסה של מערכת בית הספר ותפקודה בהקשר של הקניית מיומנויות אוריינות אקדמית לעולים חדשים חשוב אף הוא.
על פי תוצאות המחקר, נמצאו הבדלים בין רמת ההצהרות - המצביעה על המודעות לצרכים של התלמידים העולים - לבין רמת היישום, אשר עניינה עשייה בפועל מצד המנהלים והמורים.
בלט במיוחד חוסר מקצועיות והעדר הכשרה של מורי המקצועות שנבדקו, בכל הנוגע לנושאים הקשורים להוראה של תלמידים עולים.
כמו כן נמצא חסך בידע בכל הרמות המערכתיות ביחס להישגים של תלמידים עולים.
לעומת זאת, בלטו לחיוב, בכל קבוצות המוצא ובכל דרגות הכיתה, מוטיבציה גבוהה מאוד ושאיפה להצלחה בלימודים מול ספקנות רבה לגבי יכולת מימושה וזאת עקב תמיכה מעטה מדי של בית הספר ושל המערכת כולה בתלמידים העולים
לסיכום, מחקרים אשר בדקו מיומנויות אוריינות אקדמית בקרב עולים חדשים מצאו כי נדרשות שנים רבות לרכישתן, באשר העולים החדשים נדרשים לרוב לרכוש בשפה חדשה מיומנויות אקדמיות שכבר הכירו בשפת יעד חדשה ועובדה זו יוצרת פער אקדמי שיש לגשר עליו באמצעות מיומנויות אוריינות חדשות בשפת יעד חדשה.
לגילאי התלמידים העולים ולמצבם הסוציו-אקונומי השפעה ניכרת כמו כן.
המונח אוריינות בית ספרית כולל מגוון מיומנויות שונות של אוריינות, שנרכשות על ידי תלמידים בבתי ספר.
עד לפני כעשור היה המונח "The language of schooling", כלומר "שפת בית הספר", המושג הקרוב לאוריינות בית ספרית הנפוץ כיום.
בהתאם לכך, שאיפת המערכת הבית-ספרית בתחום התפקוד האורייני הייתה ועודנה פיתוח יכולות לשימוש בוגר, עשיר ומגוון בשפה, בדרכים התואמות את הצרכים של מגוון ההקשרים התקשורתיים, החברתיים והתרבותיים של אדם בחברה מסוימת.
על כן, הטקסטים הנבחרים להוראה בבתי הספר יכללו משאבים לשוניים ודקדוקיים המובאים בקונטקסט בית ספרי, ויכללו בדרך כלל הצגת מידע בעזרת טכניקה ספציפית וקשר לוגי מדויק.
דגש חשוב מושם על שימוש בכלים דקדוקיים ולשוניים ולא רק על השימוש באינטונציה כדי להסביר סיטואציה מסוימת.
בנוסף, חשוב שתהיה תבנית מסוימת ומבנים החוזרים על עצמם.
כמו כן, מודעות לאלטרנטיבות דקדוקיות אפשריות המייצרות משמעויות שונות לטקסט בקונטקסטים שונים חשובה מאוד.
חשוב לחוקרי שפה בחינוך להבין ולהדגיש את חשיבות הכישורים השפתיים השונים הנרכשים בבתי הספר, בעזרת שימוש בטקסטים ולא רק בדיבור.
על הנושא כתבה רבות החוקרת מרי שלפגרל (Mary J.
שלפגרל מאמינה כי המחקר בנושא חשוב כדי להצליח להעריך בצורה אפקטיבית את ההתפתחות השפתית וגם כדי לעצב תוכניות לימודים אפקטיביות.
בנוסף התייחסה החוקרת לתפקיד בית הספר כמוסד המסייע בתהליכי חיברות, בין היתר ברכישת מיומנויות שפתיות אקדמיות.
למרות העובדה כי לכל כיתה ולכל בית ספר יש שיטות משלו לשימוש בשפה ללימוד, בתי הספר הם גם המסגרת המוסדית שבה ילדים בחברה שלנו מחוברים לדרכי למידה פורמליות (בהקשר של לימוד במערכות שהתפתחו ממסורות מערב-אירופאיות).
אנו מוצאים ציפיות דומות כגון שתלמידים ילמדו להציג את הידע שהם מפתחים בדרכים מסוימות בעזרת השימוש בשפה, תוך שימוש במבני טקסטים שהתלמידים צפויים לקרוא\לכתוב במטלות כתיבה ודיבור האופייניות לבתי ספר.
המשימות הראשונות של התלמידים בבתי ספר קשורות לשימוש בשפה, לתיאור חפץ או אירוע מסוים, תוך שימוש במבנים תחביריים שונים ובתבניות דקדוק ספציפיים.
לכל מקצוע הנלמד בבית הספר ישנה "שפה" משלו, שפת המקצועות.
כלומר, מדובר בכלל האוריינויות הנלמדות בבית הספר.
מכאן שהאוריינות הבית ספרית היא אוריינות פונקציונלית-אקדמית (שפתית).
החל משנות ה-60 של המאה הקודמת ביססו אנשי חינוך את ההכרה בכוחה של האוריינות החזותית בפיתוח יכולות חשיבה, ותחושת עניין ושייכות לסביבה בקרב תלמידים ותלמידות.
ההבנה כי מסרים חזותיים חשובים לא פחות ממסרים דבורים הביאה לשינויים חשובים בתוכניות לימודים ובתפיסת האוריינות הבית ספרית.
היכולת לפענח ביטויים חזותיים ולחשוב עליהם באופן ביקורתי הפכה למיומנות חיונית.
עבור צוותי הוראה היא חיונית אף יותר, שכן היא משמשת כאמצעי לפיתוח חשיבה יצירתית, ביקורתית ועצמאית.
עם השנים, ובעקבות המהפכה הדיגיטלית התרחב מושג האוריינות הבית ספרית אף יותר.
אמנם הקריאה והכתיבה נותרו המטרה העיקרית, אך יחד עם זאת נוספו משמעויות נוספות ומטרות נוספות לאוריינות.
אוריינות במאה ה-21 מחייבת שימוש משולב ומעמיק במדיומים שונים (חזותיים, דיבור כתיבה, ציור, שרטוט מפות, דיאגרמות, גרפים תמונות וסרטים) ובכל הסוגות השונות המרכיבות את שיח ההוראה בעל-פה ובכתב בבתי הספר (רב-אוריינות).
כחלק מתפקידו של בית הספר בתהליך החברות של בני ובנות נוער.
מכאן שאוריינות בית ספרית מתייחסת לידע האורייני הנדרש מתלמידים בתקופה מסוימת על מנת להתמודד בהצלחה עם הלמידה הבית-ספרית במקצועות השונים תוך שימוש במודולים וערוצי תקשורת שונים.
המטרה העיקרית של האוריינות הבית ספרית היא כתיבה וקריאה.
מרבית המצבים האורייניים בלמידה הבית ספרית הם תלויי טקסט כתוב, תלויי טקסט דבור או תלויי טקסט חזותי.
אוריינות בית ספרית קשורה ישירות לאוריינות אקדמית (CALP), אשר כוללת מיומנויות האזנה, דיבור, קריאה וכתיבה .
לימודי שפה חיוניים לסטודנטים על מנת להצליח בבתי ספר, שכן סביבם פותחו אמצעי הערכת התלמידים.
תלמידים זקוקים לזמן ותמיכה כדי להביע בקיאות בתחומים אקדמיים.
רכישת שפה אקדמית היא לא רק להבנת אוצר המילים בתחום התוכן; היא כוללת מיומנויות כגון השוואה, מיון, סינתזה, הערכה והסקה.
האחריות להעשרת השפה וטיפוח היכולות השפתיות אינה נחלת בתי הספר בלבד, ומתחילה כבר בגן הילדים.
המעבר לכיתה א' מסמן שלב חשוב ומשמעותי בחיי הילד כשהלשון תופסת מקום מרכזי בלמידה ובחשיבה ובין השאר הופכת מאמצעי למטרה.
הידע הנדרש הוא בלשני, תחבירי, וכן אוצר מילים רלוונטי וידע קודם.
כל אלה מאפשרים התמודדות שפתית עם מטלות בית-ספריות ברמות חשיבה שונות.
יכולת הכתיבה מכשירה את היכולת לקריאה כשבהמשך יוכלו התלמידים להשתמש בקריאה וכתיבה כדי ללמוד ולהבין טקסטים כתובים ולקשר אותם עם טקסטים אחרים.
הבנת הנקרא היא מטרת העל של מיומנויות הכתיבה והקריאה, שהרי האוריינות אינה מתייחסת אך ורק למובן הטכני של הכתיבה והקריאה, אלא גם להבנת הנקרא וההבעה בכתב.
אחת הדרכים היא הצורך בהנגשת הטקסטים עבור תלמידים והמשך פיתוח יכולות אורייניות במגוון תחומים.
בבסיס היכולת להבנת טקסטים, להסקת מסקנות, לבקר ולקשור בין טקסטים שונים עומדת היכולת לקרוא ולכתוב.
מיומנויות תקשורת בינאישית בסיסיות (BICS)
מטרות נוספות של האוריינות הבית ספרית היא רכישת מיומנויות תקשורת בינאישית בסיסיות.
ישנה הבחנה בין שליטה בשפה אקדמית קוגניטיבית (CALP) למיומנויות תקשורת בין-אישיות (BICs), כישורי השפה הדרושים במצבים חברתיים.
ישנו הבדל בין רכישת שפה "חברתית" לשפה לימודית.
מיומנויות תקשורת בינאישית בסיסיות (BICs) הן למעשה כישורי השפה הדרושים לאדם בהתמודדות במצבים חברתיים.
זוהי השפה יומיומית בה עושה שימוש אדם באינטראקציה חברתית עם אנשים אחרים.
על התלמידים והתלמידות לעשות שימוש במיומנויות אלה כאשר הם שוהים במגרש המשחקים, בארוחת העשר, באוטובוס בדרכם לבית הספר, במסיבות ובאירועים חברתיים, בשיעורי הספורט ובפעילות ספורטיבית אחרת (כמו חוגים) ואפילו כאשר הם משוחחים בטלפון.
אינטראקציות חברתיות מתרחשות בדרך כלל כחלק מהקשר חברתי מסוים.
הם לא תובעניים מבחינה קוגניטיבית, והשפה המבוקשת אינה מיוחדת או מסובכת יתר על המידה.
למעשה, אלו כישורים שפתיים שפיתוחם יכול להיות ממושך (בין שישה חודשים למספר שנים במקרה של הגירה למשל).
אוריינות בית ספרית במאה ה-21
התפתחות של טכנולוגיות מידע ותקשורת והשפעותיהן על אורח החיים האנושי הובילו לפיתוח ולהרחבת מושג האוריינות הבית ספרית.
חדירתן של אוריינויות נוספות למרחב הבית ספרי סייעו גם כן להרחבה והעמקת המושג.
האוריינות בית ספרית במאה ה-21 כוללת סוגי אוריינויות שונים, כמו: אוריינות חזותית, אוריינות טכנולוגית, אוריינות דיגיטלית, אוריינות מדיה.
אוריינות בית ספרית לעומת האוריינות כמכלול
ריבוי סוגי האוריינויות הוביל חוקרים לחשוב כי יש לחשוב על האוריינות כמכלול, שכן אדם אורייני מסוגל לעשות שימוש במערכות של סימנים מוסכמים שאינם שפתיים.
החוקרים ללאנד והארסט גרסו כי הידע מצוי בספרים ובאנשים, אך למעשה נרכש מתוך מערכת יחסים, בזמן מסוים ובהקשר מסוים, בין בני אדם, בתחומי דעת שונים ובאמצעות מערכות סימנים מגוונות.
לפי תפיסה זו האוריינות משמעה שימוש גמיש במערכות סימנים, כגון מערכות חזותיות או מערכות הדמיה, ולא רק במערכת הסימנים של השפה הכתובה.
ואכן, אנו מגדירים את האורינות כיכולת להשתמש בתפקודי שפה כמו דיבור, האזנה, קריאה, כתיבה, התבוננות וידע מטא-לשוני, בהקשרים שונים המותאמים לדרישות הנסיבתיות המשתנות.
בלמידה הבית ספרית אנו מתפקדים במידה רבה במצבים אורייניים תלויי טקסט כתוב, תלויי טקסט דבור או תלויי טקסט חזותי.
יכולת זו מושתת על ידע כלשהו הנרכש במהלך החיים באמצעות תפקודי השפה השונים.
הידע נרכש באמצעות ערוצים שונים: השמיעתי, הדבור, החזותי.
אוריינות לשונית היא יכולת המאפשרת לאדם לרכוש שפה כתובה ומדוברת.
נראה כי אוריינות "מתפתחת מלידה וקשורה לחשיפה ולתמיכה סביבתית מפרה" היא מתחילה בשלבים המוקדמים ומתפתחת ככל שהילד נחשף ליותר גירויים שפתיים, הן בבית והן בגן, כשהשיח אותו הוא מפתח בשלבים המוקדים משפיע מאוד על המשך חייו.
אוֹריינות, במשמעותה הבסיסית, היא היכולת לקרוא ולכתוב.
בהתאם לכך, מקור השם הוא מהמילה בר-אוריין, שפרושה בארמית הוא אדם היודע לקרוא בתורה.
בני אדם מייצרים תקשורת בינם לבין אחרים באמצעות שפה, שהיא מערכת סימנים מוסכמת וידועה מראש.
על מנת להיות שותף פעיל בחברה אוריינית, על הפרט לפתח ולהעשיר שפתו.
ככל שהוא יהיה מוקף ביותר גירויים שפתיים, כך תגדל יכולתו לקיים תקשורת טובה יותר עם הסביבה.
התהליך המואץ של רכישת השפה מתרחש בגיל הגן, כאשר הילדים חשופים לתקשורת בינאישית רבה יותר בינם לבין קבוצת השווים.
בשלב זה הרכישה קריטית לשלבים המתקדמים ומשפיעה מאוד גם על ההישגים הלימודיים-חברתיים-תרבותיים של הילד.
היכולת לזהות שפה רשמית ומשפט מורכב ואף ליצור אותם במצבים מסוימים יכולה להופיע אצל ילדים בגיל הגן, אך שימוש נכון ובמצבים ראויים עדיין יתבצר בבגרות.
ככל שהילד נחשף ליותר גירויים, מתאפשרת לו גישה לידע באמצעות שפה.
הוא מתחיל להבין את דרכו בעולם, דרך המילים, משמעותן והבנתן.
בשלבי הגן הראשונים לומד הילד להתמצא בשפה באמצעות המילים החדשות, התאמת צליל לאות, שיום של דברים ושיוך של פעולות למילים.
כל הזדמנות בה הילד נחשף לשיח היא הזדמנות ללמידה והרחבת האוריינות השפתית לעוד מבנים חברתיים, לעוד הקשרים תרבותיים ולעוד נושאים ומשלבים לשוניים.
ילד שיש לו יותר כלים בארגז המשחקים, יוכל להתאים את עצמו לפעילויות רבות יותר, להיות יודע, אוריין, של יותר משחקים, של יותר שפה.
עם זאת, להקשרים התרבותיים וחברתיים יש השפעה על התפתחות האוריינות בקרב ילדים.
שכל בקרב חברות אורייניות יותר, יהיה דגש רב יותר על חשיבות פיתוח האוריינות השפתית ויהיה לכך מיקוד, שיאפשר לילד לפתח יכולות רבות יותר, מחברו, המגיע מתרבות אחרת.
בחברה המערבית נהוג ומקובל להיות בר אוריין.
יכולת המאפשרת ליחיד להתקדם יותר בחברה ומנבאת את הצלחתו העתידית.
ידיעת שפה היא הכרחית כמו זיהוי פרצוף או צורות, אך היא בקטגוריה נפרדת מאלה.
השימוש הטבעי ביותר של השפה היא בשימוש האורלי שלה.
שימוש השיחה הבין אישית היא העברת מידע וישנו שימוש בהקשר בזמן השיחה על מנת להשיג מטרה זו.
בזמן העברת המידע ישנו דגש על איך המידע מועבר בצורה הטבעית ביותר.
השימוש בדקדוק נכון, מורפולוגיית השפה, התבטאות, אינטונציות שונות, טון הדיבור, ווליום הדיבור.
דרך אלמנטים אלה ניתר ליצור שיחה שוטפת בין הדוברים, אך התעלמות מאחד האלמנטים הללו, יכולה לגרום לחוסר טבעיות מיידית בזמן השיחה.
ילדים מגיל צעיר מאוד כבר מסוגלים להבדיל בין שפה לבין תחומי זיהוי שונים כחלק מההתפתחות שלהם.
הם מסוגלים להבחין בחלקים מסוימים של השפה בעוד שהם מתעלמים מחלקים אחרים.
הבנת שפה אצל ילדים בגיל היסודי נעה בין הבנת השפה הכתובה ובין הבעה אורלית של הטקסט.
ככל שהילד נחשף לשפה בסביבה טבעית אשר יכולה לתקן אותו או לאמן אותו ובה הוא יכול לשאול שאלות ולהקשיב לשיחות טבעיות, כך הקשר בין יכולת הקריאה לבין יכולת ההבנה וההבעה של הילד תהיה יותר גדולה.
"התפתחות השפה מוצגת תוך הדגשת קשרי הגומלין ההדוקים בינה ובין תחומי התפתחות אחרים, בעיקר ההכרתיים והחברתיים", כלומר האוריינות השפתית מושפעת ומשפיעה על תחומי דעת אחרים בהם הילד מצופה להציג יכולות התואמות את שלב התפתחותו ביחס לאחרים.
השפה היא מפתח לקיום קשרי גומלין עם הסביבה.
על מנת לעשות זאת, בעת תהליך רכישת השפה, נדרשת הבנה של חמישה תחומים:
הצלחה ברכישת כל אלו מאפשרת לקיים תקשורת עם הסביבה ומאפשרת את השתלבותו של היחיד בחברה.
ילדים אשר קולטים את השפה הכתובה כסוג נפרד מהשפה המדוברת הם אלה שמקריאים להם, שרואים טלוויזיה, משחקים משחקי מחשב ורואים סרטים.
כל אלה בעלי שימוש נפרד בשפה.
ילדים מגיל 3 כבר מסוגלים לדמות את צורת הדיבור של דמויות שונות על פי דרך הדיבור והבדלי מין בזמן משחק.
ילדים מסוגלים להגיד בצורה הנכונה מה קרה בזמן הסיפור בזמן עבר, הווה או עתיד.
מבטאים יכולים להתבטא בשני מובנים; השפה המדוברת והשפה הכתובה.
בשניהם יש שינויים גדולים בשימושם.
גם בשפה המדוברת יש התפצלות למבטאים השונים של השפה על פי אזורים, אשר מתחלקים במצבים השונים של אוכלוסיית האזורים והתפתחות השפה באזור לעומת אזור אחר אשר התפתח אחרת, למשל האנגלית של הקהילה השחורה, או האנגלית של הסקוטים לעומת האנגלים.
קהילות מבוססות שנים רבות יפגינו יותר סוגי מבטאים מאשר שפה סגורה וחדשה יותר כמו עברית (בר-אדון).
בכל זאת בעברית יש גם שינויים בשימוש מורפולוגי של השפה בין השפה הסטנדרטית והלא סטנדרטית.
זאת ניתן לראות בצעירים בגיל הצבא אשר מדברים בדרך יותר 'ירודה' של השפה כאשר מדברים בין עצמם, בעוד שהם ידברו בצורה יותר סטנדרטית עם הוריהם.
(עמוד 423) מבטאים מתבטאים בכל רמה של השפה, בין אם בפונולוגיה שלה, במורפולוגיה או בשימוש במילים שונות.
בין נשים לגברים גם בדרך כלל יהיה שוני בשימוש השפה ובדרך הדיבור.
דוברי השפה יכולים להבדיל בין האינטונציות השונות ולשים לב למבטאים חריגים בשפה, בין אם זה ההבדל בין דיאלקטים שונים או בין אם השוני הוא מבוסס על מין.
דוברי השפה יכולים לשים לב גם אם השימוש בשפה הוא יותר מכובד או אם הוא ברמה נמוכה.
השפה ברמה המכובדת נחשבת כסטנדרט הלמידה הבית ספרית והשפה שבה ישתמשו בכתיבת ספרי הלימוד.
פיסוק הוא דרך לבטא את השפה המדוברת בכתב.
אם בשפה המדוברת ישנן אינטונציות שונות, טון דיבור שונה ודיבור גוף, הפיסוק מראה לקורא איפה ישנו שינוי כזה בטקסט עצמו ומראה את כוונתו של הכותב בהקשר הטקסט.
פיסוק נועד בשביל לספק הבנה מקסימלית של הטקסט בשביל הקורא ולפתור כל חוסר בהירות של הטקסט בנוגע לדקדוק וסיום משפט.
פיסוק יכול לגרום לחוסר מונוטוניות בזמן קריאת הטקסט, בעוד שחוסר פיסוק נותן רושם של משפט שנמשך בלי לקחת נשימה בזמן דיבור.
אנו קוראים משפטים על פי הפיסוק בראשנו כפי שהיינו שומעים את המשפט מדובר אלינו.
אוריינות חזותית היא היכולת להפיק ולעשות שימוש בייצוגים חזותיים , והיכולת להפיק ולבנות משמעות מאובייקט ויזואלי שאנו רואים כגון: תמונה, סרטון, אנימציה ומיצג, והיכולת לחשוב, ללמוד ולהתבטא במונחים הקשורים לייצוגים חזותיים.
אוריינות חזותית כוללת גם חשיבה ביקורתית, המקדמת את היכולת האינטלקטואלית של האדם בעולם שבו מסרים חזותיים תופסים מקום שאינו נופל בחשיבותו ממקומם של המסרים המילוליים, ובו מוצפים בערב רב של מסרים חזותיים במגוון רחב של אמצעים, כמו באינטרנט, בטלוויזיה, במרחבים פרטיים ובמרחבים ציבוריים.
היכולת לפענח ביטויים חזותיים ולחשוב עליהם באופן ביקורתי הפכה למיומנות חיונית, כשאוריינות חזותית היא למעשה תהליך "פתיחת העיניים" למה שאנחנו חווים דרך חוש הראייה.
אוריינות חזותית, בין אם דרך תמונה, קול, סרט, ציור, מפה, כתיבה, סמלים, איור, מצגת, כרזה או בול, מאפשרת לאדם להיות מסוגל לקרוא במשולב מידע המגיע בשני ערוצים - תמונה וטקסט.
למעשה המוח שלנו בנוי כך שיש לו שני אזורי עיבוד מידע - אזור לעיבוד מידע ממילים ואזור לעיבוד מידע מתמונות.
אוריינות חזותית, היינו קריאה וכתיבה של טקסט ותמונה במשולב, מאפשרים לאדם לדבר בשפה אוניברסלית, אם כי הרבה מהפרשנות של המידע הזה הוא גם תלוי תרבות.
לאוריינות החזותית שלושה מרכיבים: חשיבה חזותית, הכוללת ארגון דימויים מנטליים סביב צורות, קווים, צבעים, טקסטורות ומיחברים (קומפוזיציה); למידה חזותית, הכוללת למידה מדימויים חזותיים ומחקר דימויים חזותיים לצורך הוראה; ותקשורת חזותית, הכוללת שימוש בסמלים חזותיים כדי להביע רעיונות ולהעביר משמעות.
המין האנושי יצר ייצוגים לצורך קריאה ותקשורת עוד בימי קדם כדי להבין את המציאות ולהעביר אותה לאחרים.
אוריינות חזותית כתחום דעת התמסד רק בשנות השישים בארצות הברית.
את המושג טבעו אנשי חינוך שביססו את ההכרה בכוחה של האוריינות החזותית לפתח אצל הלומדים את יכולת החשיבה ואת ההערכה העצמית ותחושת העניין והשייכות לסביבה ולקהילה.