tomron87/hebrew-wikipedia-sentences-corpus huggingface dataset:
למור עכברי גדול (שם מדעי: Mirza) הוא סוג ממשפחת הלמורים הצמריים המכיל 2 מינים והוא הסוג בעל המינים הגדולים ביותר במשפחתו.
כמו שאר הלמורים הסוג אנדמי למדגסקר, במזרח מדגסקר.
הוא תואר ב-1870 בידי ג'ון אדוארד גריי.
סוג זה מכיל את המינים הגדולים ביותר במשפחה והם מגיעים עד למשקל 300 גרם ולאורך של 300 מ"מ.
הם בעלי פנים דמויות-עכבר עם חוטם מחודד, אוזניים גדולות ועיניים גדולות המותאמות לתנאי חשיכה.
הפרווה אפורה בהירה עם בטן לבנה והזנב ארוך ושרירי.
מינים אלה הם פעילי לילה הנחים על ענפים וחללי עצים במשך היום ויוצאים בלילות לחפש פירות, צוף, חרקים ואף חולייתנים קטנים.
הם מתקשרים בקולות מהדהדים ביער אך גם משתמשים בסימנים כימיים הנוצרים בשתן, רוק ובבלוטות ריחניות.
הם מתרבים פעם בשנה לאחר היריון של 90 יום שבסופם נולדים 2 צעירים.
טורפיהם כוללים את הפוסה, נמייה צרת-פסים, עקב מדגסקר וינשוף מדגסקר (Asio madagascariensis).
שני המינים מצויים בסכנת הכחדה ומוגנים בחוק לפי אמנת וושינגטון.
למור עכברי גדול דרומי (Mirza coquereli)
למור עכברי גדול צפוני (Mirza zaza)
מין נוסף התגלה ב-1980 בידי איאן טאטרסול אך הוא לא אושר.
למור הנמייה (שם מדעי: Eulemur mongoz) הוא מין של פרימט מהסוג למור החי באי מדגסקר ואיי קומורו.
אורכו של למור הנמייה 32 עד 38 סנטימטרים בתוספת זנב שאורכו 16 עד 25 סנטימטרים.
ללמור הזכר פרווה וזנב בצבע שחור וראש בצבע חום-אדמדם ואילו לנקבה יש ראש בצבע שחור, צוואר, בטן ולחיים בצבע לבן ופרווה בצבע חום.
גופו של הלמור דומה לגוף של נמייה ומכאן שמו.
למור הנמייה חי ביערות נשירים יבשים באי מדגסקר ויערות גשם באיי קומורו וניזון בעיקר מפירות, עלים, פרחים וצוף.
הלמורים משמשים כמאביקי פרחים אנדמיים למדגסקר וגם כמפיצי זרעים.
לצד המין למור חום (Eulemur fulvus) הוא אחד משני הלמורים החיים גם באיי קומורו.
הלמור מנקה את הפרווה שלו מפרעושים וקרציות.
הניקיון לא נועד רק לטיפוח אלא גם לחיזוק התקשורת בין הלמורים.
הלמורים חיים בקבוצות קטנות המורכבות בעיקר מזכרים, נקבות והצאצאים שלהם.
הלמורים פעילים ביום בעונה הרטובה ופעילים בלילה בעונה היבשה.
תקופת ההיריון היא עד ארבעה חודשים והגורים נולדים לפני העונה הרטובה.
הלמורים חיים בטבע שש עשרה עד שמונה עשרה שנים ואילו בשבי הם חיים עד עשרים ושש שנים.
הטורפים של למור הנמייה הם בעיקר עופות דורסים, חנק קרקע מלגשי וטורפי מדגסקר כמו הפוסה.
למור הנמייה מסווג על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור סכנת הכחדה חמורה עקב ירידה של 80 אחוז באוכלוסייה ב-25 השנים האחרונות כתוצאה מבירוא יערות נרחב באי מדגסקר וציד.
למור מוכתר (שם מדעי: Eulemur coronatus) הוא מין של פרימט מהסוג למור האנדמי לאי מדגסקר.
אורכו של הלמור המוכתר ארבעים עד חמישים סנטימטרים.
הזכר בעל פרווה בצבע חום-אדמדם ואילו הנקבה בעלת פרווה בצבע אפור-לבן.
לשני הזוויגים יש כתר בצבע חום-כתום וזה מקור שמו של הלמור.
הלמור המוכתר חי ביערות טרופיים יבשים ויערות נשירים יבשים בצפון מדגסקר וניזון בעיקר מפרחים, פירות ועלים.
תקופת ההיריון היא עד 125 ימים והצאצאים נולדים בין ספטמבר לאוקטובר.
הצאצאים מגיעים לבגרות מינית בגיל שנתיים ותוחלת החיים של הלמורים המוכתרים היא כ-20 שנה בטבע.
הטורפים העיקריים של הלמור המוכתר הם חנק קרקע מלגשי, עופות דורסים וטורפי מדגסקר כמו הפוסה.
הלמור המוכתר מסווג על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור סכנת הכחדה עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר וציד.
למור שחור כחול-עין (שם מדעי: Eulemur flavifrons) הוא מין של פרימט מהסוג למור האנדמי לאי מדגסקר.
למור זה דומה מאוד למין למור שחור (Eulemur macaco) אך הוא בעל עיניים בצבע כחול בניגוד ללמור שחור שבעל עיניים בצבע צהוב ועד לשנת 2008 למור כחול העיניים נחשב לתת-מין של הלמור השחור אך הופרד למין עצמאי.
הנקבה בעלת פרווה בצבע חום-אדמדם וכמו הזכר היא בעלת עיניים כחולות.
אורכו של הלמור כחול העיניים שלושים ותשע עד ארבעים וחמישה סנטימטרים עם זנב שאורכו חמישים ואחד עד שישים וחמישה סנטימטרים ומשקלו 1.8 עד 1.9 קילוגרמים.
הלמור כחול העיניים חי בקבוצות של 4 עד 11 למורים.
תקופת ההיריון היא עד 129 יום ולאחריה נולדים 1 עד 2 צאצאים ביוני או יולי.
תוחלת החיים של הלמור כחול העיניים בטבע אינה ידועה אך בשבי הלמור חי עד שלושים שנה.
הלמור כחול העיניים חי ביערות יבשים טרופיים באי מדגסקר וניזון בעיקר מפירות, עלים, זרעים, אבקה (בוטניקה) וצוף פרחים אך גם מחרקים.
עקב תזונתו הלמור כחול העיניים מסייע להפיץ זרעים של צמחים רבים וכן עוזר בהאבקה שלהם.
הטורפים של הלמור כחול העיניים הם טורפי מדגסקר כמו הפוסה, חנק קרקע מלגשי ועופות דורסים.
הלמור כחול העיניים מסווג על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור סכנת הכחדה חמורה עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר ועקב ציד.
כיום נותרו בטבע רק כ-1,000 למורים כחולי עין והמין כמעט נכחד בטבע.
עקב כך הלמור כחול העיניים הוא אחד מ25 הפרימטים הנדירים ביותר בעולם.
למור אפור-ראש (שם מדעי: Eulemur cinereiceps) הוא מין של פרימט מהסוג למור החי באי מדגסקר ונחשב בעבר לתת-מין של המין למור חום (Eulemur fulvus), אך בשנת 2001 הופרד למין עצמאי.
הלמור אפור הראש הוא אחד הגדולים שבלמורים.
אורכו מגיע למטר ללא הזנב.
הלמור אפור הראש בעל פרווה בצבע חום-אדמדם, עיניים בצבע צהוב-כתום או אדום וראש בצבע אפור וזה מקור שמו של הלמור.
הלמור אפור הראש חי ביערות הגשם של דרום-מזרח מדגסקר וניזון בעיקר מפירות, עלים, פרחים ופטריות.
הטורפים של הלמור אפור הראש כוללים עופות דורסים כמו עקב מדגסקר ואיה זרונית מדגסקרית, טורפי מדגסקר כמו הפוסה וחנק קרקע מלגשי.
הלמור אפור הראש מסווג על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור סכנת הכחדה חמורה עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר וציד.
על פי הערכות נותרו בטבע פחות מ–10,000 למורים אפורי ראש והוא אחד מ–25 הפרימטים הנדירים ביותר בעולם.
למור לבן-ראש (שם מדעי: Eulemur albifrons) הוא מין של פרימט מהסוג למור החי באי מדגסקר ונחשב בעבר לתת-מין של המין למור חום (Eulemur fulvus) אך הופרד למין עצמאי.
אורכו של הלמור לבן הראש עד 40 סנטימטרים בתוספת הזנב שאורכו עד 50 סנטימטרים ומשקלו עד 2.3 קילוגרמים.
לזכר של הלמור לבן הראש פרווה בצבע חום עד אפור, ראש, לחיים וסנטר בצבע לבן וזה מקור שמו של הלמור.
לנקבה לעומת זאת יש ראש, לחיים וסנטר בצבע אפור.
הלמור לבן הראש שוכן עצים וחי ביערות הגשם ההרריים ובשפלה של צפון-מזרח מדגסקר.
הלמור לבן הראש ניזון בעיקר מפירות, עלים, פרחים, קליפות עצים, חרקים, עכבישאים, נדלים ומרבי רגליים.
לא ידוע על עונת הרבייה של הלמור לבן הראש אך היא דומה למינים אחרים מסוגו.
הלמור לבן הראש פעיל גם ביום וגם בלילה.
הטורפים של הלמור לבן הראש הם טורפי מדגסקר כמו הפוסה, דורסי יום, דורסי לילה ונחשים גדולים כמו חנק קרקע מלגשי.
הלמור לבן הראש נמצא על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור פגיע עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר וציד.
למור חום-צוואר (שם מדעי: Eulemur collaris) הוא מין של פרימט מהסוג למור שחי באי מדגסקר.
אורכו של הלמור חום הצוואר 39 עד 40 סנטימטרים בתוספת זנב שאורכו 50 עד 55 סנטימטרים ומשקלו 2.2 עד 2.5 קילוגרמים.
למור זה בעל פרווה וצוואר בצבע חום (זה מקור שמו של הלמור).
הלמור חום הצוואר דומה מאוד למינים למור אפור-ראש (Eulemur cinereiceps) וללמור חום (Eulemur fulvus).
בעבר הלמור חום הצוואר היה תת-מין של המין למור חום אך הופרד למין עצמאי.
הלמור חום הצוואר חי ביערות לא צפופים בדרום-מזרח מדגסקר וניזון בעיקר מפירות.
הלמור חום הצוואר עוזר להפיץ את הזרעים של צמחים אנדמיים למדגסקר.
הלמור חום הצוואר פעיל גם ביום וגם בלילה.
הטורפים של הלמור חום הצוואר הם טורפי מדגסקר כמו הפוסה, עקב מדגסקר, ינשופיים וחנק קרקע מלגשי.
לא ידוע הרבה על אורח חיו של הלמור חום הצוואר אך כמו מרבית הלמורים והחי במדגסקר הוא נמצא בסכנת הכחדה עקב בירוא יערות נרחב באי וציד.
למור פטר עכברי (שם מדעי: Microcebus myoxinus) הוא מין של פרימט מהסוג למור עכברי החי באי מדגסקר.
למור זה נקרא על שם החוקר הגרמני ויליאם פיטרס.
למור זה הוא אחד מהפרימטים הקטנים ביותר.
אורכו של למור זה ללא הזנב 12 עד 13 סנטימטרים ומשקלו 30 עד 55 גרמים.
למור זה בעל פרווה בצבע חום-אדמדם.
למור זה חי ביערות נשירים יבשים, יערות מנגרובים, שפלות, אזורים הרריים וסוואנות מיוערות במערב מדגסקר.
למור זה פעיל בלילה וניזון בעיקר מפירות, פרחים וחרקים קטנים.
לאחר היריון שאורכו 50 עד 62 ימים נולדים 1 עד 2 צאצאים.
בעבר המין למור ברטה עכברי (Microcebus berthae) היה תת-מין של למור זה אך בשנת 2000 הוא הופרד למין עצמאי.
למור זה חי 6 עד 8 שנים בטבע.
הטורפים של למור זה הם טורפי מדגסקר כמו הפוסה ומיני ינשופיים.
למור זה נמצא על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור פגיע עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר וציד.
למור עכברי רופוס (שם מדעי: Microcebus rufus) הוא מין של פרימט מהסוג למור עכברי החי באי מדגסקר.
למור זה הוא אחד מהקטנים שבפרימטים.
אורך גופו וראשו הוא 7 עד 9 סנטימטרים ואילו אורך הזנב 10 עד 16 סנטימטרים.
משקלו של הלמור 40 עד 45 גרמים.
הלמור בעל אוזניים קטנות ופרווה בצבע חום-אדמדם.
הלמור שוכן עצים ביערות הגשם וביערות הבמבוק של מזרח מדגסקר וניזון בעיקר מפירות, פרחים, תולעים וחרקים.
בעונה הרטובה הלמור ניזון מפירות ואילו בעונה היבשה הוא ניזון מחרקים ותולעים.
לאחר היריון שאורכו עד 60 ימים נולדים 1 עד 3 צאצאים שנגמלים מחלב בגיל חודשיים ומגיעים לבגרות מינית בגיל שנה.
הטורפים של הלמור הם טורפי מדגסקר כמו הפוסה, נמיית זנב-טבעת, ינשופיים וחנק קרקע מלגשי.
מין זה הוא אחד מהלמורים הבודדים שלא נמצאים בסכנת הכחדה אך הוא עדיין יכול להיפגע מבירוא יערות.
למור חזרן מערבי (שם מדעי: Hapalemur occidentalis) הוא מין של פרימט מהסוג למור עדין החי באי מדגסקר.
אורך הגוף והראש של למור זה הוא 27 עד 28 סנטימטרים בתוספת הזנב שאורכו 36 עד 39 סנטימטרים ומשקלו 0.7 עד 1 קילוגרמים.
למור זה הוא המין הקטן ביותר בסוגו.
הלמור בעל פרווה בצבע חום-אפור ואוזניים קטנות.
הלמור חי ביערות הגשם, יערות הבמבוק והיערות הנשירים של מזרח ומערב מדגסקר.
הלמור ניזון כמו שאר המינים בסוג למור עדין והמין למור במבוק ענק מבמבוק וגם מפרחים.
למור זה פעיל בעיקר ביום וגם בשעות הדמדומים.
הלמור חי בקבוצות הכוללות את הזכר, כמה נקבות והצאצאים שלהן.
הטורפים העיקריים של הלמור הם חנק קרקע מלגשי, עופות דורסים כמו עקב מדגסקר ואיה זרונית מדגסקרית וטורפי מדגסקר כמו הפוסה.
הלמור נמצא על פי הרשימה האדומה של IUCN במצב השימור פגיע עקב בירוא יערות, ציד ושרפות.
למור צמרי מזרחי (שם מדעי: Avahi laniger) הוא מין של פרימט מהסוג למור צמרי החי באי מדגסקר.
אורך הגוף והראש של למור זה הוא 25 עד 29 סנטימטרים בתוספת הזנב שאורכו 32 עד 37 סנטימטרים.
משקלו של הלמור הוא 0.9 עד 1.6 קילוגרמים.
הלמור בעל פרווה בצבע חום-אפור, אוזניים קטנות ורגליים אחוריות שארוכות יותר מהרגליים הקדמיות.
למור זה פעיל בעיקר בלילה וחי בקבוצות הכוללות זוג למורים ואת הצאצאים שלהם.
הלמור שוכן עצים ביערות הגשם של מזרח מדגסקר וניזון בעיקר מעלים, פירות ופרחים.
בספטמבר או באוקטובר נולד צאצא יחיד.
הטורפים העיקריים של הלמור הם עופות דורסים כמו עקב מדגסקר, חנק קרקע מלגשי וטורפי מדגסקר כמו הפוסה.
כמו רוב הלמורים מין זה נמצא בסכנת הכחדה עקב בירוא יערות נרחב באי מדגסקר, ציד ושרפות.
למור פאנר מסואלה (שם מדעי: Phaner furcifer) הוא מין של פרימט מהסוג למור פאנר, החי באי מדגסקר.
הלמור נקרא על שמו של חצי האי מסואלה, שנמצא בטווח תפוצתו.
אורך הגוף והראש של למור זה הוא 27 עד 28 סנטימטרים, בתוספת הזנב שאורכו 28 עד 37 סנטימטרים.
משקלו של הלמור הוא 300 עד 500 גרמים והוא בעל פרווה בצבע חום-אדמדם.
בנובמבר או בדצמבר נולד צאצא יחיד.
הלמור חי ביערות הגשם של צפון ומזרח מדגסקר, וניזון בעיקר מלשד של עצים, צוף פרחים, גמלי שלמה, חגביים, לטאות קטנות וזחלי חרקים.
הטורפים של הלמור הם טורפי מדגסקר, כמו הפוסה, חנק קרקע מלגשי ועופות דורסים.
על פי הרשימה האדומה של IUCN הלמור נמצא במצב השימור סכנת הכחדה, עקב בירוא יערות, ציד ושרפות.
לְמִידָה היא תהליך של רכישה, הרחבה או שיפור של ידע, הבנה, יכולת או מיומנות.
באופן זה ניתן לתאר את הלמידה כשינוי וצמיחה בכל תחום שהוא.
הלמידה מבוססת על התנסות ומובילה לשינוי קבוע יחסית בהתנהגות (או בפוטנציאל להתנהגות) של הפרט.
יכולת הלמידה משותפת לאדם ולבעלי חיים.
יש לה חלק חיוני ביכולת ההסתגלות של האורגניזם לסביבה בה הוא חי, ואף ישנם מינים אשר מבצעים תהליך יזום של לימוד גורים על ידי בוגרים.
פעמים רבות הלמידה תבוא לידי ביטוי בשינוי התנהגותי הניתן למדידה על ידי תצפית.
התנסויות מול הסביבה יכולות להשפיע על ההתנהגות באמצעות יצירת שינוי במערכת העצבים.
מבחינה נוירולוגית הלמידה היא תוצאה של שינויים בעוצמת הקשרים הסינפטיים שבין תאי העצב במוח (לרוב השינוי חל על קשרים קיימים ולא מחייב יצירת קשרים חדשים).
שינויים אלו מתאפשרים הודות לפלסטיות של מערכת העצבים.
יכולת הלמידה מתבססת על הזיכרון המאפשר צבירה ושימור של ידע, מיומנויות וחוויות.
אך בהשוואה לזיכרון, שהוא כושר סביל בעיקרו, הלמידה היא תהליך יותר פעיל.
למעשה, למידה משמעותית אינה יכולה להתרחש ללא חשיבה.
זאת משום שתהליך הלמידה כולל הפנמה של ידע בצורה המאפשרת הכללה והסקת מסקנות.
המונח למידה מתייחס גם לרמה המטא-קוגניטיבית, הכוללת דברים שנלמדו אודות הלמידה עצמה כדי להפוך אותה ליעילה יותר כמו: אסטרטגיית למידה, מיומנויות למידה ומיומנויות חשיבה.
ישנן רמות שונות של למידה.
תהליכי הלמידה הכלליים משותפים לכל בעלי החיים.
עיקרם הוא ברכישת תגובות ייחודיות על ידי התניות, כלומר יצירת תגובה על גירוי מסוים בתנאים מסוימים.
למשל, התניה אופרנטית שעושה שימוש בחיזוק וענישה.
תהליכי הלמידה המורכבים יותר אופייניים בעיקר לאדם והם דורשים כישורי שפה, הבנה והיגיון.
היבט נוסף של הלמידה הוא מידת ההעמקה של הלומד בחומר הנלמד.
גישה שטחית ללמידה מסתפקת בשליטה שטחית בנושאי הלימוד, לרוב על ידי לימוד בעל פה.
לעומת זאת, גישה מעמיקה ללמידה מובילה לרמות הבנה מעמיקות יותר.
בלמידה מעמיקה הלומד מבין את התוכן ואת הרעיונות שנלמדו באופן המאפשר לו לבקר אותם ואף לשלבם ולהשוותם עם תכנים אחרים.
הלמידה יכולה להתרחש בדרכים שונות, כגון: ניסוי וטעייה, חיקוי, הוראה וכו'.
למידה יכולה להתרחש באופן מכוון ומודע, או באופן אוטומטי ללא כוונה של הלומד (כתוצאה מפעולה מנטלית אחרת הקשורה לידע או למיומנות הנרכשים).
למידה יכולה להתרחש באופן הדרגתי ומצטבר, או באופן פתאומי המכונה "קפיצת מדרגה".
המונח פוטנציאל ללמידה מתייחס ליכולות והאפשרות הטמונות בלומד, אשר טרם יצאו מן הכוח אל הפועל.
מכיוון שיכולת הלמידה תלויה במצב ובתחום, ישנו מספר רב של פוטנציאלים ללמידה, כך שלאדם מסוים יכול להיות פוטנציאל למידה גבוהה בתחום אחד ונמוך בתחום אחר.
משום שקיימים הבדלים בין אישיים בתחום הלמידה, לכל אדם ישנו פרופיל למידה המשקף את תחומי החוזק והחולשה האופייניים לו.
מיומנויות למידה הן אוסף של יכולות נרכשות או הכישרונות הנדרשים לביצוע פעולות מסוימות אשר מאפשרות למידה.
מיומנויות הלמידה הן רבות ומגוונות.
חלק מהמיומנויות הן פשוטות וטכניות יחסית.
על מיומנויות אלו נבנות המיומנויות הגבוהות שהן מורכבות ומפותחות יותר.
לדוגמה: המיומנות של הבנת הנקרא נשענת בין היתר על יכולת פענוח ואוצר מילים.
ניתן לחלק את מיומנויות הלמידה למספר תחומים:
יכולות קוגניטיביות – תפיסה, קשב, זיכרון
יכולות שפתיות – מודעות פונולוגית, אוצר מילים, תחביר, פרגמטיקה, הקשבה, דיבור
יכולות אורייניות – המרה פונמית-גרפמית, קריאה, הבנת הנקרא, כתיבה, הבעה בכתב, אוריינות דיגיטלית.
מיומנויות חשיבה – ייצוג ידע, לוגיקה, יצירתיות, הסקת מסקנות, יכולת הכללה, הפשטה, מטא-קוגניציה
תפקודים ניהוליים – אינהיביציה, ארגון, קבלת החלטות
אסטרטגיות למידה הן אוסף של טכניקות או דרכי פעולה שמטרתן לשפר את איכות הלמידה ואף לקצר את משכה.
אסטרטגיות הלמידה נשענות בין היתר על מיומנויות למידה הדרושות למטרת הלמידה הספציפית שהן מכוונות למלא.
לדוגמה: לצורך הקניית טכניקה של קריאה מרפרפת המיועדת לשיפור הבנת הנקרא נדרשת יכולת קריאה, אוצר מילים, הסקת מסקנות וכו'.
במסגרת הוראה מתקנת נעשה ניסיון להתאים את האסטרטגיות היעילות ביותר עבור מיומנויות הלמידה של הלומד באופן אישי.
במקביל מושקעים מאמצים בהקניית מיומנויות חדשות ופיתוח הקיימות, על מנת לאפשר שימוש במגוון רחב יותר של אסטרטגיות למידה.
אסטרטגיות למידה כוללות: שיטות זכירה, טכניקות לניהול זמן וניהול מתחים.
סגנון למידה הוא הדרך שבה האדם קולט ידע, מעבד אותו ואף מארגן אותו בראש בהתאם ליכולתו ולכישוריו (סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א–תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
הסגנון האקטיבי רפלקטיבי – מתייחס לתהליכי עיבוד מידע המועדפים על ידי הלומדים.
לומדים אקטיביים לומדים טוב יותר בדרך חווייתית ופעילה וכך הם מבינים ומשמרים טוב יותר את החומר.
לומדים רפלקטיביים נוטים קודם כל לחשוב על הנושא ורק לאחר מכן להתנסות בלמידתו.
אנשים אשר לומדים בסגנונות למידה אלו מתקשים ללמוד באופן פסיבי וצריכים להיות אקטיביים בלמידתם.
סגנון תכליתי סקרני – לומדים תכליתיים מעדיפים ללמוד בעזרת שינון מידע, הבנתם יעילה יותר כאשר התכנים מתקשרים לעולמם האמיתי.
לומדים אלו פותרים בעיות אך ורק באמצעות השיטה שאליה הם מורגלים ובכך הם לא מסתכנים בכישלון.
לומדים סקרניים קולטים ידע על ידי התנסות.
סגנון סדרתי גלובלי –לדרך התקדמות ההבנה.
הלומדים באמצעות הסגנון הסדרתי, לומדים בצורה עקבית ורציפה ליניארית והגיונית.
לעומת זאת הלומדים בסגנון גלובלי אינם מייחסים חשיבות לסדר ולרצף, הם לומדים בצורה אקראית.
גם הלומדים הסדרתיים וגם הלומדים הגלובליים רואים את התוצר הסופי בסוף התהליך אך הדרך להתקדמות להבנה היא שונה.
סגנון חזותי מילולי – סגנון זה מתייחס להעדפת צורת קליטת החומר.
הסגנון החזותי מתקשר ללומדים אשר הם קולטים את החומר בצורה יותר טובה תוך כדי ראייה ויזואלית, הלומדים בסגנון המילולי לומדים יותר טוב כאשר הם שומעים הרצאות, מורים והסברים מילוליים.
סגנון המחוקק – דבר זה מתקשר ללומדים אשר המבנה שלהם לא מוגדר, וכאשר הלומד מעדיף לבצע דברים בדרכו, ואוהב להחליט בכוחות עצמו.
הסגנון המבצע – הלומדים בסגנון זה אוהבים שיגידו להם מה לעשות, אוהבים הנחיות ברורות ומסוימות.
הסגנון השיפוטי – לומדים בסגנון זה חושבים באופן ביקורתי, אוהבים להעריך עבודות של אנשים אחרים.
(סטרנברג, 1995, גולדשטיין, טורניאנסקי, בלאו, תשס"א–תשס"ד, בלאו, גולדשטיין, 2004).
כאמור, יכולת הלמידה מושפעת מגורמים מצביים ורגשיים.
בלמידתו של היחיד מעורבים כל גורמי אישיותו.
לא רק השכל נוטל חלק בלמידה, אלא גם האופי, הרצון, הדמיון והרגשות.
השפעתם של גורמים אלו על למידתו של היחיד אינה פחותה מזו של השכל.
בהתאם לכך, תהליך למידה יעיל ומשמעותי משלב בין מרכיבים קוגניטיביים לרגשיים.
המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לפיתוח התלמיד כלומד בעל מכוונות עצמית ללמידה המסוגל להפעיל אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה.
המרכיב הרגשי מתייחס להעצמת התלמיד וחיזוק ביטחונו העצמי ביכולותו ללמוד ולהתמודד עם אתגרים וכישלונות כאחד.
כאשר מביאים בחשבון את הגורמים הלא אינטלקטואליים אשר מעורבים בלמידה יש להשלים מראש עם האפשרות שהגורמים האלה יסיטו את תהליך הלמידה ממטרותיו המוצהרות והמיידיות.
למשל, דמיונו של הלומד עשוי להוליכו למקום אחר מזה שמוריו רצו להביאו לשם בשעת ההוראה של פרק מסוים.
עבור גישות חינוכיות המעדיפות את התוצר על פני התהליך, מקרים מסוג זה עלולים לגרום לכך שהמורים המלמדים יבקשו לנטרל בתהליך ההוראה את הגורמים הלא אינטלקטואליים.
זאת משום שהם רואים את הלמידה כשייכת לתחומו של השכל בלבד.
לפי דעה זו כל הגורמים האחרים נחשבים כמפריעים להוראה, כיוון שהם עלולים להסיט את הלומד מן הדרך המוליכה אל התוצר המוגדר מראש.
גישה זו ממשיכה להנחות את ההוראה בבתי ספר רבים, משום שאין לה ביסוס הן מבחינה תיאורתית והן מבחינה מעשית.
אנשים בעלי מקור שליטה פנימי ובעלי הערכת מסוגלות עצמית גבוהה נוטים לסגל לעצמם גישה מעמיקה ללמידה, תוך שימוש בניהול עצמאי והפעלת באסטרטגיות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות.
בהתחשב בכך, ניתן לעודד את הלמידה על ידי יצירת אווירה חיובית ובטוחה התומכת בלומד ומאפשרת לו לבנות הערכה עצמית גבוהה.
יצירת אווירת לימודים גמישה ואוהדת, המאפשרת מקום לטעויות, היא תנאי הכרחי הן ללמידה משמעותית, והן להעצמה האישית של כל תלמיד.
בתחום החינוך נבואה המגשימה את עצמה היא מצב שבו האופן בו מורה מעריך תלמיד מסוים משפיע על הישגיו דרך יצירת דימוי עצמי נמוך או גבוה בנוגע ליכולותיו האקדמיות.
אפקט זה נוצר משום שהתפיסה של התלמיד את יכולותיו משפיעה פעמים רבות באופן עקיף על מידת ההשקעה שהוא מוכן להקדיש בלימודים.
דבר זה נכון גם כאשר תפיסה זו אינה תואמת את המציאות.
תלמידים שחשים שדמויות הסמכות החינוכיות שלהם מעריכות כי יש להם יכולות גבוהות נוטים להשקיע יותר מאמצים על מנת להצדיק אותן וכך הם מעלים את סיכויי ההצלחה שלהם.
לעומת זאת, תלמידים שחשים שהציפיות מהם נמוכות נוטים פעמים רבות לוותר ולהשלים עם מצבם, כך שחוסר הנכונות להשקעה פוגע באופן משמעותי בביצועיהם.
נבואה המזימה את עצמה היא אפקט הפוך בו התלמיד לא מקבל את עמדתן של דמויות הסמכות אודותיו ומשקיע מאמצים מרובים כדי לשנות את דעתם.
עם זאת, מקרים אלו נדירים יותר משום שעל פי רוב תלמידים שמקבלים הערכות טובות מדי לא נוטים לפעול כדי לשנותן ולתלמידים שמקבלים הערכות נמוכות מדי לא תמיד יש את הרצון, ההתמדה וכוחות הנפש הדרושים להתמודדות מתמדת מול הממסד החינוכי.
יש להתאים את רמת האתגרים המוצבים בפני התלמיד כך שלא יהיו מעבר ליכולותיו, אך שעדיין יידרש ממנו מאמץ בפתרונן.
זאת משום שתסכול הנוצר מאתגר ברמת קושי גבוהה מדי יכול להפוך לאורך הזמן לדאגה ואף להתעצם לחרדה.
מצד שני אתגר קל מדי יוצר מצב שבו יכולת הלומד עולה על דרישת הפעילות ולכן הוא עלול לחוש שיעמום אשר הולך ומתגבר עם הזמן.
היבט זה נכון גם עבור ההשכלה הגבוה.
ניכר שסטודנטים שמעריכים כי לא קיימת התאמה בין יכולותיהם לבין האתגרים האקדמיים המוצבים בפניהם נוטים יותר לדחיינות.
הנעה ללמידה – רלוונטיות ועניין אישי
בהתאם לכך, המוטיבציה של האדם להגיע להשגים מושפעת באופן משמעותי ממידת החשיבות שיש להצלחה בעיניו.
מציאת הקשרים בעלי רלוונטיות לחיי התלמיד בפעילות הלמידה מעוררת עניין ומאפשרת יצירת הקשרים בעלי משמעות המשפרים את יכולת ההפנמה.
למידה מתוך משמעות תורמת רבות לגיוס המוטיבציה משום שהיא מאפשרת ללומד לקשר בין מטרותיו למטרות הלמידה, גם במקרים בהם חומר הלימוד הספציפי אינו מעורר בו עניין.
היא נוצרת כאשר הלומד והמלמד מנמקים את פעולת הלמידה ונותנים לה משמעות כלשהי על ידי הגדרת המטרות והיעדים הסופיים של הלמידה.
המשמעות יכולה להתבטא בסיפוק צרכים מיידיים (כלומר יעדים קרובים כמו רכישת מיומנויות הדרושות לניצחון במשחק), או לענות על צרכים לטווח ארוך (כלומר יעדים רחוקים כמו לימוד אנגלית לצורך שהייה בחו"ל או השתלבות בעולם העסקים הבין-לאומי).
לצורך כך על המלמד להבהיר ללומד מה טיב הקשר בין שלבי הלמידה ליעדים הסופיים שלה.
הלמידה היא תוצר לוואי של פעילויות שנועדו לתת סיפוק לצרכים המידיים של הלומד.
כלומר, באופן טבעי הילד עושה דבר מה מכיוון שיש לו דחף לעשותו ותוך עשיית הדבר הוא עשוי ללמוד משהו.
אך אם עשייתו כפויה עליו באורח שיטתי ואינה פרי הדחף שלו אלא פרי לחץ חיצוני, הוא ילמד שלרצונותיו, לצרכיו ולדחפיו אין תפקיד במעשיו.
במקרה הטוב הוא ילמד להיות אדיש ובמקרה הרע הוא ילמד להיות עוין כלפי הלמידה.
לעומת זאת, כאשר עשייתו של הילד היא פועל יוצא של הכרעותיו שמקורו בדחפיו הוא לומד קודם כל להכריע.
כאשר הילד ילמד לקבל החלטות ותינתן לו ההזדמנות להשתמש בהכרעותיו אלה בבית הספר יגבר כושר למידתו.
המידע מקודד בזיכרון לטווח ארוך בייצוג סמנטי המייצג משמעות מופשטת והוא מאוחסן כחלק ממערך של זיכרונות ומידע שכבר היה קיים באותה מערכת זיכרון.
בהתאם לכך החשיבות של הבניית המשמעות לתהליך הלמידה מודגשת על ידי תאוריות כמו הקונסטרוקטיביזם, אשר גורסות שהידע חייב להיבנות על ידי הלומדים עצמם, תוך הפעלת תהליכי חשיבה פעילה.
משום שחלק גדול מהידע ומצורת ארגונו תלוי במצב ובאדם, יש לתת הרבה יותר חופש ללומד לעצב לעצמו את עולם הידע באמצעות למידה פעילה ובחירה של נושא אישי.
זאת משום שכאשר התלמיד מגיע להבנה באופן פעיל ועצמאי, תהליך ההפנמה של החומר הנלמד יהיה משמעותי יותר.
כמו כן, במקרים רבים קיימים מספר פתרונות אפשריים עבור בעיה מסוימת.
רצוי לעודד את התלמיד לחשיבה יצירתית ופתוחה אשר תאפשר לו למצוא פתרונות נוספים ובלתי שגרתיים.
אין צורך לחפש רק את התשובות הנכונות או לאשר באופן מיידי את התשובה הנכונה.
עם זאת, חשוב לאפשר לתלמיד להסביר את תשובותיו באמצעות נימוקים מבוססים.
התלמיד יכול להפיק באמצעות שגיאותיו לא פחות ואולי אף יותר משהוא לומד באמצעות הצלחותיו.
תחושת שליטה מעודדת התמדה והפקת לקחים לאחר חוויית כישלון.
זאת משום שהיא מאפשרת לאדם לראות בכישלון אתגר ומניע להצלחה בלמידה החוזרת.
בתנאים כאלה הופכת השגיאה לשלב פורה בחקירה ומאפשרת ללומד להכיר היבטים של הבעיה שאלמלא שגה לא היו מתגלים בפניו.
באופן זה תחושת השליטה מאפשרת מציאת פתרונות יצירתיים לבעיות שונות כחלק מתהליך של ניסוי וטעייה.
כך מתן משימות מאתגרות יחד עם לגיטימציה לטעויות יכול להוביל ללמידה, לתחושת הישג ולהגברת האמון של התלמיד ביכולותיו.
מסיבות אלו ניתן ורצוי לעודד את היצירתיות על ידי הפחתת המתחים והלחצים להצלחה מיידית, הכוונה מתאימה ועידוד להעלאת רעיונות תוך הגברת הלגיטימיות עבור הצגת תשובות שטותיות או שגויות.
אחת ההשפעות העלולות להיות לענישה היא דיכוי הסקרנות הטבעית שבה ניחן הילד מינקותו.
בתחילה הסקרנות דוחפת את הפעוט לחקור את סביבתו הפיזית והאנושית ומחזקת את עצמה מכוח ההנעה שהיא מעוררת בו.
עם הזמן מחליטים המבוגרים שעליהם להתערב ולקבוע במה על הילד לעסוק.
מצב זה עלול לצמצם את הסקרנות הטבעית של הילד אם מכריחים אותו ללמוד נושאים שאין הוא חפץ בהם באמצעות ענישה מחמירה ותדירה מדי.
השימוש בענישה להוראה אינו מומלץ, משום שהוא גורם לכך שטעויות יעוררו רגשות כישלון וחרדה שאינן מסייעות ללמידה.
ההתנהגות החקרנית המחוללת למידה עלולה להיפגע כאשר מופעל עליה פיקוח.
משלמד הילד שמעשיו מוערכים הוא מתחיל להיזהר במעשיו, מתוך הנחה שמוטב לא לעשות כלום מאשר להסתכן בגנאי.
החרדה מפני גנאי וציון שלילי מצמצמים את הפעילות שבלעדיה אין למידה.
בנוסף, הלמידה על דרך השלילה אינה מאפשרת ללומד לקבל מידע ברור ומאורגן אודות ההתנהגות המצופה ממנו והדרך להשיגה.
תלמידים בבתי הספר נפגשים רבות עם מצבים של מדידה והערכה בחינוך פורמלי.
השבח והגנאי, יחד עם הציונים וההערכות, מלווים את רוב מעשיו של הילד.
ההערכה בהוראה אינה רק אמצעי בקרה העומד לרשות המורים לצורך מעקב על התקדמות התלמידים, היא גם משפיעה על תפיסת עולמם.
הציפיות שעל פיהן מבוססת ההערכה הופכות עם הזמן לאמת מידה שעל פיה התלמיד מעריך את עצמו.
אך משום שהקריטריונים להערכה מבוססים על משתנים הניתנים למדידה היא מחזקת רק ציפיות מסוימות ואינה נוגעת בתכונותיו האחרות.
יחסו של התלמיד ללמידה, עניינו במעשיו, כוונתו בשעה שהוא מטפל בבעיה ותכונות דומות מתחמקות מכלי ההערכה של בית הספר.
על פי אמות מידה חברתיות התכונות שההערכה הפורמלית מחזקת הן משניות בחשיבותן ולרוב הן שליליות על פי אמות מידה אישיותיות והתפתחותיות.
אחד הביטויים לכך הוא היחס הפוגעני המופנה לעיתים קרובות כלפי תלמידים שתוייגו בעיני חבריהם כחנונים ויכול אף להגיע לידי בריונות.
יתרה מזאת, הערכה מכל סוג מנתקת את הלומד ממושא עיסוקו ומפנה את עניינו לסיפוק הצפוי לו ממקור ההערכה החיצוני.
כתוצאה מכך עד מהרה התלמיד מתחיל להיות מעוניין יותר בשבח ובציון טוב מאשר בדבר שבו הוא עוסק בכל רגע נתון.
בדרך זו תופסת הציפייה לשבח שבא מן החוץ את מקום הסיפוק הפנימי שקדם לו.
ההערכה מסיטה את התלמיד מהעיקר שבדברים שבהם הוא עוסק אל עבר הציון הטפל ובמקביל מצמצמת נטייתו לפעול באופן יזום מתוך חשש מהערכה שלילית.
בנוסף, הציונים הניתנים לתלמידים במערכת החינוך אינם מספקים מידע רב ללומד מעבר לדירוגו בהשוואה לאחרים.
כשתלמיד מקבל הערכה מן הסוג "טוב מאוד" או "בלתי מספיק", לרוב אין הוא מבין את טעמי ההערכה שנמסרה לו בגין מעשיו.
כדי לכוון את הלמידה בצורה יעילה יותר יש לספק ללומד משוב המכיל מידע ברור ושיטתי אודות מה היה נכון בתהליך הלמידה, מה יש לשנות, כיצד ומדוע.
למשל, בעת בדיקה של מבחנים יש להוסיף הערות המסבירות את הטעויות ולהציג לכיתה דוגמה לפתרון רצוי אשר יזכה בניקוד מקסימלי.
למידה מאופיינת כתהליך רכישת ידע על העולם החיצוני והפנימי.
הניסיון של האדם עם הסביבה יכול לשנות את התפיסה, החשיבה וההתנהגות שלו.
על כן, סביבה עשירה באתגרים, תיווך יעיל והצלחות רבות מסייעת לשיפור יכולות הלמידה והכשרים השכליים.
למידה מתווכת היא פעילות גומלין בין מבוגר לילד, שבה מועברים לילד תכנים של תהליכי חשיבה ועיבוד מידע.
האיכות והיעילות של התיווך מושפעות מהמאפיינים והמיומנויות של המתווך.
בהתאם לכך, הרקע הלימודי והמשפחתי של האדם הם מנבאים טובים יותר להצלחה לימודית או מקצועית מציוני המשכל.
יכולת הלמידה מושפעת גם מהתחום החברתי.
קבלתו או דחייתו של הלומד על ידי קבוצת השווים משפיעות במידה רבה על הישגיו ועל הערך העצמי שלו.
על פי רוב לילדים דחויים יש בעיות בקשרים חברתיים או האינטליגנציה רגשית.
ניתן לשפר את התפקוד החברתי על ידי תוכניות לימודים המדגישות את הצורך בשיתוף פעולה, תקשורת בין אישית, האזנה, תמיכה ועוד.
ההיסטוריון פיליפ אריאס הדגיש בספרו "הילד וחיי המשפחה תחת המשטר הישן" משנת 1975 את החשיבות שיש לייחס ללמידה.
הלמידה מאלצת את הילדים לחיות בקרב מבוגרים, שמעבירים להם הן ידע בסיסי והן ידע כיצד לחיות את חייהם.
השילוב בין הגילאים השונים שנוצר כתוצאה מכך, הוא לדידו אחת מהתכונות הבולטות של החברה המערבית בת זמננו, שהתגבשה מאמצע ימי הביניים ועד המאה ה-18.
קושי בלמידה פוגע ביכולת של האדם לרכוש ידע או מיומנויות חדשים ויכול לבוא לידי ביטוי בעקומת הלמידה שלו.
במסגרת מערכת החינוך קשיי למידה יכולים להוביל לציונים נמוכים של התלמיד.
ישנם מספר גורמים העשויים לפגוע ביכולת הלמידה או ההתפתחות הקוגניטיבית של האדם באופנים שונים וברמות חומרה שונות.
לעיתים הפגיעה תהיה כה קלה עד שיהיה קשה לאתר אותה ולקבוע אבחנה בשלב מוקדם, מקרי ביניים יוכלו להשתלב במערכת החינוך הרגילה ולהסתייע בהוראה מתקנת, אך המקרים החמורים ביותר יפנו למסגרת של חינוך מיוחד.
כל גורם צריך להיות מאובחן ומטופל על ידי אנשי המקצוע המתאימים, תוך התייחסות לאפשרות של קיומם של שני גורמים או יותר במקביל, מצב הנקרא תחלואה נלווית או תחלואה כפולה.
אחד הגורמים המשפיעים ביותר על יכולת הלמידה הוא האינטליגנציה.
מנת משכל נמוכה באופן קיצוני מובילה למצב של פיגור שכלי.
הלמידה יכולה להיות מושפעת גם מבעיות התפתחותיות שונות.
בעיות התפתחותיות מאופיינות בכך שהן מופיעות לראשונה בילדות וממשיכות להתקיים גם אצל האדם הבוגר.
בין הבעיות ההתפתחותיות אשר עלולות לפגוע ביכולת הלמידה נכללות: לקות למידה, לקות שפה, הפרעת קשב ועוד.
קשיי למידה יכולים להיגרם גם כתוצאה ממצבים רפואיים הקשורים לתפקוד הגוף, הורמונים, לאיכות התזונה והשינה ועוד.
רבים מגורמים אלו אפשר לשלול על ידי בדיקות שגרתיות במסגרת קופת החולים על ידי מדידת לחץ דם ודופק, בדיקת דם הכוללת – בלוטת התריס, ברזל, ויטמין D, ויטמין B12, רמת סוכר וכו'.
רצוי לשלול גורמים אלו לפני שפונים לאבחון דידקטי, ואפשר להסתייע ברופא המשפחה לצורך כך.
המערכת הסנסו-מוטורית קשורה לדרך בה האדם קולט את סביבתו ומגיב אליה.
פגיעה במערכת זו יכולה לפגוע ביכולת התפקוד הכללית של האדם ובמסגרת זו גם ביכולת הלמידה שלו.
קשיי למידה מסוג זה יכולים לנבוע עקב המקרים הבאים: לקות שמיעה, לקות ראייה, בעיות באינטגרציה סנסורית, הפרעה התפתחותית בקואורדינציה, הפרעת תנועה, פציעות חמורות ועוד.
בעיות רגשיות, בעיות נפשיות וקשיים בהתפתחות הרגשית יכולים להשפיע על יכולת הלמידה, הן באופן זמני כמצב רוח חולף (כמו חרדת בחינות:, כעס וכו') והן במצבים חמורים יותר של טראומה נפשית או הפרעה נפשית.
לקויות שונות על ההספקטרום האוטיסטי יכולות לפגוע בלמידה.
מערכת היחסים בין טכנולוגיה ולמידה מתייחסת למושג טכנולוגיה חינוכית, כלומר השימוש היעיל של כלים טכנולוגיים בלמידה.
מערכת היחסים הזו כוללת מערך של כלים, כגון המדיה, מכשירים וחומרה ברשת, תוך התחשבות בגישות תאורטיות בסיסיות לשם יישומם האפקטיבי של אלה.
טכנולוגיה חינוכית אינה מוגבלת לטכנולוגיה גבוהה.
יחד עם זאת, טכנולוגיה אלקטרונית חינוכית, המכונה גם E-learning, הפכה לחלק חשוב בחברה כיום, והיא כוללת מגוון רחב של גישות דיגיטציה, רכיבים ושיטות העברה.
לדוגמה, M-learning שמה דגש על ניידות, אך מלבד זאת לא ניתן, בעקרון, להבדילה מטכנולוגיה חנוכית.
טכנולוגיה חינוכית כוללת סוגים רבים של מדיה המעבירים טקסט, אודיו, תמונות, אנימציה, ווידאו סטרימינג, וכוללת יישומים טכנולוגיים ותהליכים כגון שמע או הקלטות וידאו, טלוויזיה בלוויין, CD-ROM, ולמידה מבוססת מחשב, כמו גם אינטראנט/ אקסטראנט מקומיים ולמידה מבוססת אינטרנט.
מערכות מידע ותקשורת, בין אם עומדות בזכות עצמן או כאלה המבוססות על רשתות מקומיות או אינטרנט בלמידה ברשת, עומדות בבסיס תהליכי E-learning רבים.
טכנולוגיה חינוכית ו-E-learning יכולים להתרחש בכיתת הלימוד או מחוצה לה, הן יכולות להילמד בלמידה א-סינכרונית בקצב אישי, או להוות למידה סינכרונית המונחית בידי מורה.
הם מתאימים ללמידה מרחוק ובשיתוף עם הוראה פנים-אל-פנים, המכונה למידה מעורבת.
טכנולוגיה חינוכית משמשת לומדים ומלמדים בבתים, בבתי ספר (גם ב-K-12 ובהשכלה גבוהה), עסקים, והגדרות אחרות.
Richey מגדיר טכנולוגיה חינוכית כך: "הלימוד והשימוש האתי בקידום למידה ושיפור ביצועים באמצעות יצירת, שימוש וניהול תהליכים ומשאבים טכנולוגיים מתאימים".
אין היא, בהכרח, כרוכה בטכנולוגיה פיזית.
טכנולוגיה חינוכית מתייחסת לשימוש בחומרה פיזית כמו גם בתאוריות חינוכיות.
היא כוללת מספר תחומים, כולל תאורית למידה, אימון מבוסס מחשב, למידה מקוונת וכן, כאשר נעשה שימוש בטכנולוגיות ניידות, m-learning.
בהתאם לכך, קיימים מספר היבטים נפרדים לתיאור ההתפתחויות העיוניות והטכניות של טכנולוגיה חינוכית:
טכנולוגיה חינוכית כתאוריה והפרקטיקה של גישות חינוכיות ללמידה.
טכנולוגיה חינוכית ככלים טכנולוגיים ומדיה המסייעים בתקשורת של ידע, כמו גם הפיתוח וההחלפה (exchange) שלה.
טכנולוגיה חינוכית למטרת לימוד מערכות ניהול (LMS), כגון ככלים לניהול תלמידים ותוכניות לימוד, ומערכות מידע על ניהול חינוך (EMIs).
הטכנולוגיה החינוכית עצמה כנושא חינוכי, קורסים כאלה עשויים להיקרא "לימודי מחשב" או "טכנולוגית מידע ותקשורת" (ICT).
הטכנולוגיה מהווה חלק ניכר משעות הפנאי של ילדים ונערים.
לכן, מבחינה פסיכולוגית עצם השימוש בה נתפס בעיני התלמידים כרלוונטי ותורם ליצירת עניין ומוטיבציה בלמידה.
שימוש נכון בטכנולוגיה יכול להפוך את תהליך הלמידה לדינאמי ולמעניין יותר, היא יכולה לתרום לגיוון אמצעי ההוראה ולהוסיף המחשות ויזואליות ודינאמיות.
באופן זה הטכנולוגיה מאפשרת גם מתן מענה לתמיכה בתלמידים בעלי צרכים לימודיים שונים.
המהפכה הטכנולוגית והופעת המחשבים האישיים אפשרה למידה משולבת מחשב והביאה איתה שלל של עזרי למידה כגון לומדות וחבילות יישומים משרדיים אשר הקלו על הלמידה, במיוחד עבור אנשים לקויי למידה.
מהפכת המידע אף היא, הביאה עימה כלים חדשים לשיפור תהליך הלמידה ולקיצורו באמצעות שיפור הנגישות למידע וארגונו.
אחד התחומים שהתפתחו בהקשר זה הוא למידת חקר מבוססת מחשב.
תפעול העזרים הטכנולוגיים דורש ידע טכני ולימוד מיומנויות חדשות (אוריינות טכנולוגית).
גם בעידן המחשבים, הפדגוגיה היא עדיין לב התהליך החינוכי, כאשר המורים עומדים במרכז תהליך ההוראה והתלמידים במרכז תהליך הלמידה.
בנוסף לכך, הסתמכות יתר על מחשוב ותוכנה עלולה להסיט את המוקד מהדבר החשוב באמת והוא הלימוד העצמי (למידה פעילה בשפת אנשי המקצוע).
ישנן תוכנות ואתרים ללימוד עצמי המאפשרות לתלמיד ללמוד באופן עצמאי ללא המורה ואף מספקות משוב וסימולציות.
תאוריות למידה התפתחו בעקבות מחקרים שעסקו באופן שבו הלמידה מתרחשת ובדרך שבה הפרט מקבל, מעבד ומאחסן ידע.
ענף הפסיכולוגיה בוחן את תופעת הלמידה מזוויות שונות.
למשל, גישת עיבוד המידע רואה בלמידה תהליך חשיבה קוגניטיבי, שבו ניתנת משמעות לגירויים שנקלטו במערכת החישה מאוחסנים בזיכרון לשימוש עתידי הבא לידי ביטוי בהתנהגות.
המונח למידה כולל תהליכי רכישת התנהגות שניתן להדגימם הן בבעלי חיים והן בבני אדם, כמו התניה אופרנטית והתניה קלאסית, שהן שתי תאוריות מרכזיות בתחום.
חקר הלמידה דרך שינוי בהתנהגות נצפית משויך לזיכרון המרומז ובמיוחד למרכיב של זיכרון נוהלי.
הגישה הביולוגית ללמידה עוסקת בהבנת ההיבט הביולוגי של הזיכרון ומנסה להבין כיצד והיכן מקודד המידע הנרכש בתהליכי הלמידה.
יכולת הלמידה תלויה בפעילותם התקינה של הנוירונים באזורים שונים של המוח.
השינוי החשמלי הזמני בפעילותם של נוירונים מקושר לזיכרון לטווח קצר.
מחקרים הראו שציוות בזמן של קשר טבעי (גירוי ותגובה) הקיים במוח, עם גירוי חדש – "יחזק" באופן ביוכימי את הקשר בתהליך של התגבשות זיכרון, וכך יהפוך גם את הגירוי החדש לכלול בזיכרון לטווח ארוך.
על פי הטענה, כל זיכרון (או מבנה שנלמד) הקיים במוחנו, מורכב ככל שיהיה – מורכב בבסיסו מאי-אילו סינפסות מחוזקות הקשורות ביניהם בקשרים ביוכימיים שנוצרו במהלך הלמידה.
בהתאם לכך, ניתן למצוא ביטוי ללמידה בשינויים החלים במוח.
ישנן מספר תאוריות בתחום הלמידה.
מטרת תיאורית למידה היא לעזור לנו להבין איך אנשים לומדים.
קיימת השפעה הדדית בין התאוריה (איך מתבצעת למידה), הפרקטיקה הפדגוגית (שיטות ההוראה והלמידה שלנו) והטכנולוגיה (בה אנחנו משתמשים כדי ללמד).
התבוננות על השינויים בתאוריות לאורך זמן מלמדת אותנו על השינויים בתחום החינוך.
תאוריות למידה – מה אנחנו מנסים לבחון שכשאנחנו רוצים להסביר למידה, או איך שאנחנו מחליטים איך ללמד – תלוי באפיסטמולוגיה (תורת ההכרה) השואלת "מהו ידע?" "איך אנחנו יודעים?" קיימות שתי גישות אפיסטמולוגיות במדע: הגישה האובייקטיביסטית (Objectivist) והגישה הקונסטרוקטיביסטית (Constructivist).
אפיסטמולוגיהידעתיאורית למידה"מאה"גישה אובייקטיביסטיתהידע קיים בפני עצמו.
המורה למד אותו, והוא מעביר אותו לתלמידים – מכלי מלא לכלי ריק.ביהביוריזם (Behaviorism)20קוגניטיביזם (Cognitivism)20קונקטיביזם (Connectivism)21גישה קונסטרוקטיביסטיתהידע נבנה באינטראקציה עם הזולתקונסטרוקטיביזם (למידה) (Constructivism)20קולבורטיביזם (Collaborativism)21
ביהביוריזם – מתמקדים במה שאפשר לצפות בו ולמדוד אותו – איך אנחנו מתנהגים, מה משפיע על זה ומשנה את זה.
הסתכלות על המח כעל קופסה שחורה.
אישים בולטים: איוואן פבלוב ופרדריק סקינר.
קוגניטיביזם – מכירים בכוח של המוח להחליט לא על סמך גירוי חיצוני ישיר.
קונקטיביזם – למידה היא תהליך של חיבור עם צמתי אינפורמציה, ונמצאת לא רק אצל הלומד אלא גם באפליקציות לא אנושיות.
תפקיד המורה בארגון תוכני הלימוד וארגון הקורס מתבצע טוב יותר על ידי רשתות חכמות.
אישים בולטים: גורג סיימנס, סטפן דאונז.
קונסטרוקטיביזם – אנשים אינם מגיבים תמיד, כמו מחשבים, באותה צורה לאותו גירוי.
הלומד מעורב, יחד עם המורה ולומדים אחרים, ביצירת משמעות.
אישים בולטים: ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי.
קולבורטיביזם – מתמקד בתהליך בניית הידע.
שונה מקונסטרוקטיביזם בכך שממקם את הלמידה הפעילה בתהליך פיתוח חברתי ותפיסתי המבוסס על שיח ידע.
למידה ארגונית (Organizational learning) היא מכלול התהליכים והאירועים המתרחשים בארגונים שבהם מתחולל אצל אנשים בארגון שינוי בידע, במיומנויות, בדפוסי הפעולה ובדפוסי החשיבה העשויים להשפיע לטובה על תחומי הפעולה של הארגון.
במשך שנים רבות התפתח עולם הידע של הלמידה הארגונית וכלי העבודה הקשורים בו (כגון התחקיר) בעיקר בצבאות ובארגונים ביטחוניים אחרים.
ייתכן והעובדה כי לפעולת ארגונים אלו הייתה משמעות בחיי אדם ובנכסים יקרי ערך לחברות ומשטרים הובילה לכך.
גם צמיחתם של משטרים דמוקרטיים והפיקוח האזרחי ההולך וגובר על פעולתם של ארגונים ביטחוניים דרשו מהם לפתח את היכולת לתת דין וחשבון, לספק הסברים ולעמוד בסטנדרטים מחמירים יותר של פעולה (מבחינות אתיות ומבחינות מעשיות – רשלנות, תאונות וכו').
בעשרים השנים האחרונות הולכת וגוברת תשומת הלב המושקעת גם בארגונים עסקיים בטיובם של תהליכי הלמידה בארגון, כדי שישרתו באופן הטוב ביותר את ביצועיו ותוצאותיו.
התפשטות השיטה הכלכלית הקפיטליסטית הגבירה באופן משמעותי את התחרות בשווקים בין גורמים שונים.
כל ארגון עסקי מצא עצמו נאלץ להתמודד מול מתחרים רבים וכדי להצליח עליו היה ליצור לעצמו יתרונות בממדים רבים (מחיר, רמת מוצר, רמת שירות, חדשנות ועוד).
כדי ליצור יתרונות אלו ארגונים צריכים ללמוד מהר את המציאות שבה הם פועלים, לאבחן היטב את המשמעויות עבור הארגון, לגבש רעיון לפעולה וליישמו.
ההתקדמות המואצת בטכנולוגיה הביאה לכך שמידע הפך להיות זמין יותר.
התוצאות העסקיות התבררו מהר מאוד, תכתובות שוחזרו ורוכזו בקלות והתנהגויות שונות (של השוק, של הארגון) תועדו בצורה מלאה יותר.
מנהלים יכולים לדעת "מה קרה?" ברמת אמינות גבוהה יותר, באופן מקיף ובמהירות.
הנחת המוצא לתחום הלמידה הארגונית היא שהלמידה מתרחשת בכל מקרה.
אם דרך תהליכי סוציאליזציה בארגון, אם כתגובה להצלחות או כישלונות בתוצאה הארגונית או בכניסה של אנשים חדשים ורעיונות חדשים לארגון.
אולם אחת המטרות בגישות ובכלי הלמידה הארגונית היא להצליח לארגן את התהליכים הללו באופן שישרת בצורה הטובה ביותר את הארגון.
את הכלים הראשונים שאבו ארגונים עסקיים מהמוסדות שיישמו תהליכי למידה ארגונית – צבאות ומוסדות רפואיים וניסו ליישמם.
אולם ההבדל בצורת הפעולה בין הארגונים השונים חייב פיתוחם של כלים חדשים.
ואכן ב-15 עד 20 השנים האחרונות נבנו מספר רב של מודלים, גישות, תאוריות וכלים לביצוע תהליכי למידה בארגונים עסקיים.
כלים וגישות אלו מנסים לשפר את יכולות האנשים בארגון להבין את סביבת הארגון והתהליכים המתרחשים בה, לאבחן בעיות, כשלים וטעויות כרוניות המתרחשות בפעולת הארגון, לשמר ידע הקיים בתוך הארגון לזמן רב וליצור ידע חדש שישרת את פעולת הארגון.
ישנן מספר תופעות וסוגיות החוזרות ביישומם של כלי הלמידה הארגונית:
המתח שבין "חקירה" ו"למידה" – מתי מטרת התהליך היא להשיג שיפור ומתי מטרתו למצוא אשמים ולהשיג "זיכוך" לאחר כישלון או טעות.
קיום תהליכי למידה "עצמאיים" על ידי ארגונים או יחידות בתוך הארגון, מול קיומו של גוף "בקרה" או "הערכה" האחראי על ביצוע הלמידה ברמה המערכתית.
בגופים ציבוריים הפועלים לאור מגבלות והגדרות משפטיות רבות יותר הנטייה לרוב היא ליצור גוף בקרה חיצוני או עצמאי שכזה, ואילו בארגונים עסקיים בהם מהירות הלמידה חשובה יותר יש ניסיון להטמיע את תהליכי הלמידה בשגרת היומיום של הארגון.
לעיתים קרובות יש לאנשים קושי להשתתף בתהליכי למידה בארגון מתוך החשש למעמדם, או מתוך הקושי לקבל את אפשרות השינוי שהתהליך יחולל.
תהליכי הלמידה נתפסים לעיתים כבזבוז זמן, כיוון שהפרודוקטיביות הישירה שלהם נמוכה (לא מייצרים דבר בפרק זמן המוקדש ללמידה) ומנהלים עסוקים בשאלת האיזון – כמה משאבים עליהם להקדיש ללמידה מתוך סך משאביהם (בעיקר זמן וכח אדם).
קשה לקבוע באיזו מידה תחום הלמידה הארגונית, התאוריות והפרקטיקות הכלולות בו הם אופנה חולפת או מהות בסיסית בטבעם של ארגונים ובני אדם, אך בהחלט ניתן לומר כי השימוש בהם (נכון לשנת 2005) הולך וגובר.
למטייל היא רשת ביגוד וציוד ישראלית למטיילים ואתר הטיולים הגדול בישראל, העוסק גם במתן שירותים לטיולים ולפעילויות פנאי.
הרשת מונה, נכון לשנת 2022, 26 סניפים ברחבי הארץ מהצפון ועד הדרום, ומפעילה סוכנות ביטוח נסיעות ומועדון חברים שבו למעלה מ-360,000 חברים.
למטייל היא גם בעליו של אתר האינטרנט למטייל בחו"ל ולמטייל בישראל (לשעבר "טיולי") המספק מידע על מסלולים, אטרקציות והזמנת חופשות בארץ ובחו"ל.
למטייל נוסדה בשנת 1979 על ידי יובל לימון, והייתה מהראשונים להתייחס לתופעת התרמילאות הישראלית, שהייתה בראשיתה.
החנות הראשונה של הרשת הוקמה באזור כיכר מסריק בתל אביב, ובשנת 1982 היא הועברה לדיזנגוף סנטר בעיר.
בתחילת הדרך עסקה למטייל גם ביצור מוצרים לתרמילאים אולם עד מהרה ויתרה על פעילות זו והתמקדה בתחום הקמעונאות.
בשנת 1987 הצטרף ערן נאור כשותף ומנכ"ל משותף להנהלת החברה.
בשנת 1993 הוקמה החנות השנייה של הרשת בקניון לב המפרץ בחיפה, וארבע שנים מאוחר יותר נוספה חנות שלישית – בנחלת שבעה בירושלים.
בשנת 1999 הוקם אתר האינטרנט של החברה, ובין השנים 2000–2006 נפתחו תשע חנויות נוספות: ברעננה, ראשון לציון, ירושלים -תלפיות, חיפה-קניון חורב, רמת השרון, נתניה, באר שבע, צומת ביל"ו ופתח תקווה.
בשנת 2007 הוקם מרכז שלג, חנות לציוד סקי וסנובורד, בפתח תקווה.
בשנת 2008 נפתחו חנויות נוספות בראשון לציון מערב, מודיעין ואשדוד, ובשנת 2010 נוספה החנות בנס ציונה.
בשנת 2011 הוקמה חנות למטייל בכפר סבא.
כניסת "דקטלון" לשוק הישראלי והמכירות אונליין החלישו את הרשת ובתגובה מתכנן בעליה צעדי התייעלות כמו הקטנת גודל החנויות והגדלת מגוון המוצרים באתר המכירות.
צעד זה הגיע רגע לפי שהקורונה השביתה את רוב המשק למעל לשנה וכנראה היוותה את הגורם להצלחת רשת החנויות גם בתקופה זו.
כיום הרשת נמצאת בצמיחה מחודשת ופתחה בשנת 2022 ארבעה סניפים חדשים (באר שבע, כפר סבא, רעננה, ראשון לציון) עם צפי לפתיחת סניפים נוספים בשנים הקרובות.
בשנת 2021 נפרץ והושבת, אתר למטייל על ידי קבוצת האקרים הנקראים "Sharp Boys".
צוות ה-IT של למטייל זיהה את המתרחש, הוריד את האתרים מן האוויר ובלם את שרשרת הנזק במהירות.
חנויות למטייל מופעלות על ידי מטיילים אשר חזרו מטיולים ממושכים בחו"ל, ופונות לקהל המטיילים, התרמילאים וחובבי הטיולים ותרבות שעות הפנאי.
הן מכילות ציוד טיולים ומחנאות, ספריות לקניה ועיון במדריכי טיולים ומפות, אופנת מטיילים, מחלקות לציוד סקי וספורט חורף ועוד
בטור "מהנעשה בעירנו" של עלי מוהר שפורסם בעיתון העיר החל משנת 1984, ופורסם כקובץ בהוצאת עם עובד בשנת 1994, הוקדש טור בשם "בדרך לטואיצ'י (מדריך)" לחוויית הביקור בחנות למטייל בדיזנגוף סנטר.
בספרו "יונה ונער", מאיר שלו מתאר את השפעתה של הרצאת טיולים שהוא שומע בחנות למטייל בדיזנגוף סנטר.
בסדרת הטלוויזיה "עד החתונה", כאשר אייל, בן זוגה של איה מחליט לעזוב את תפקידו בצבא קבע ולצאת להודו, הדבר הראשון שהוא עושה הוא ללכת להרצאה בסניף למטייל בדיזנגוף סנטר.
הפרק העשירי של העונה השנייה מסתיים בכך שאיה מחליטה להצטרף אליו, ומגיעה גם היא להרצאה.
ב"מילון הסלנג השלם" של רוביק רוזנטל, מופיע אתר למטייל כמקור של ביטויי סלנג מעולם הטיולים ואחרים.
בספרו "נוילנד" (2011), מציין אשכול נבו את הביקור בהרצאות למטייל כחלק מתהליך ההתבגרות שעובר דור הצעירים הישראלי, מייד עם שחרורו מצה"ל ולפי יציאתו לטיול של אחרי הצבא.
למות ביום אחר הוא סרט קולנוע בריטי-אמריקאי מסדרת סרטי ג'יימס בונד משנת 2002 בבימויו של לי טמהורי, והסרט האחרון בו מגולם בונד על ידי השחקן פירס ברוסנן.
לאחר שחיבלו במשימתו הסודית נופל 007 (פירס ברוסנן) בשבי הצפון קוריאני, ננטש על יד M ומאבד את דרגתו כסוכן חשאי.
לאחר שהוא מעונה, מוחלף בונד בצפון קוריאני שנתפס על ידי המערב.
נחוש בדעתו לנקום, מתעמת בונד עם מרגלת מפתה (האלי ברי), סוכנת קרה כקרח (רוזמונד פייק) ומיליארדר מפוקפק ביותר (טובי סטיבנס) שעיסוקו יהלומים אך סודו הוא נשק לוויני קטלני המסוגל להרוס את העולם.
את שיר הנושא לסרט, הנקרא גם הוא "Die Another Day", שרה מדונה.
ג'יימס בונד מגיע לבסיס צבאי שנמצא על חוף בקוריאה הצפונית, על מנת להרוג את קולונל טן-סן מון, איש צבא צפון קוריאני הסוחר ביהלומי דמים בתמורה לכלי נשק באופן לא חוקי.
לאחר שזאו, עוזרו של הקולונל, מגלה כי ג'יימס הוא סוכן בריטי, הקולונל בורח ברחפת.
בונד מפעיל את מטען החבלה שהיה במזוודה היהלומים, ומהפיצוץ מושחתים פניו של זאו.
בונד רודף אחרי הקולונל ברחפת אחרת, ובמהלך המרדף הקולונל נופל במפל, דבר שגורם לבונד ולאביו של הקולונל, גנרל מון, לחשוב שהוא מת.
בונד נתפס על ידי חייליו של גנרל מון, והם כולאים אותו.
אחרי 14 חודשים של עינויים (שמוצגים בקצרה תוך כדי שיר הפתיחה), בונד נמסר חזרה בחילופי שבויים, בהם הצד הצפון-קוריאני מקבלים את זאו שנתפס.
הוא מסומם ונלקח לפגוש את M, שמודיעה לו שהוא איבד את מעמדו כסוכן 00 חשאי, בשל אמונתה שהוא הדליף מידע תחת לחץ.
בונד, ששומע ממנה שזאו השתחרר בגללו, מחליט להתחמק מהאבטחה של M ולנסוע להונג-קונג להשלים את משימתו.
בעזרת סוכן מודיעין סיני, הוא מגלה שזאו נצפה בקובה ונוסע לשם.
בהוואנה שבקובה פוגש בונד סוכן אמריקאי רדום, בעל מפעל סיגרים, ובאמצעותו הוא מגלה שזאו מאושפז באי לוס-אורגנוס במרפאת ריפוי גנטי, בה אנשים יכולים לשנות את המראה שלהם בעזרת שינוי ה-DNA.
בהגיעו לחוף הסמוך לאי פוגש בונד אשה יפהפייה בשם ג'ינקס, והם מבלים לילה סוער יחד.
לפנות בוקר הוא מבחין בה נוסעת למרפאה, ונוסע לשם בעצמו בעקבות זאו.
בהגיעו למרפאה מגלה בונד את זאו.
מתחיל ביניהם מאבק, שבסופו זאו בורח במסוק, אז גם מגלה בונד שהאשה עמה בילה את הלילה רודפת אחרי זאו ומנסה לחסל אותו, וכשהיא נכשלת במשימתה היא קופצת למים ונאספת על ידי ספינת משמר הממתינה לה.
בונד מוצא את השרשרת של זאו, ומגלה בתוכה יהלומי דמים מאפריקה, שנושאים את הסמל של חברת היהלומים בבעלות המיליארדר הבריטי המסתורי גוסטב גרייבס.
בונד חוזר ללונדון, ופוגש את גרייבס במועדון סייף עם המנהלת האישית שלו, סייפת אולימפית בשם מירנדה פרוסט.
בונד וגרייבס מנהלים תחרות סייף המתדרדרת במהירות לקרב חרבות אלים.
בונד מנצח בקרב, וגרייבס מתייחס לכך כאילו זה היה רק ספורט ומזמין את בונד לתצוגה מדעית חשובה שלו באיסלנד.
M מחליטה לשחזר את תואר ה-00 של בונד, מכיוון שלדעתה עכשיו הוא יכול להועיל לשירות.
במקביל היא שולחת את מירנדה פרוסט, שמתברר שהיא סוכנת MI6 סמויה העוקבת אחרי גרייבס, להשגיח על משימתו של בונד באיסלנד.
הכנס המדעי באיסלנד מתקיים בארמון קרח שהוקם לכבוד האירוע.
בונד פוגש שם את ג'ינקס, והם יוצאים יחד להדגמה המדעית – גרייבס חושף את הלווין שברשותו, איקרוס, שביכולתו לקלוט אור מהשמש ולפזר אותו על גבי שטח נרחב ובכך להאיר את המקומות החשוכים ביותר ולסייע לחקלאות.
לאחר ההדגמה בונד וג'ינקס מתגנבים בנפרד למרכז הפיקוד של גרייבס.
ג'ינקס נתפסת על ידי זאו ובונד ניצל על ידי מירנדה פרוסט, שמבלה איתו את הלילה.
בהמשך הלילה ג'ינקס משוחררת על ידי בונד, וחושפת בפניו שהיא סוכנת NSA.
לאחר שבונד רואה את גרייבס וזאו מתחבקים ומדברים, הוא מבין כי גרייבס הוא קולונל מון שעבר שינוי DNA במרפאה בקובה ואימץ לו זהות חדשה.
בונד מתעמת עם גרייבס אך מגלה כי פרוסט היא בעצם סוכנת כפולה ושהיא זאת שחשפה את זהותו בקוריאה הצפונית וגרמה למעצרו.
בונד מצליח להימלט מהמתקן, להפיל על זאו נברשת קרח ולהרוג אותו, ולהציל את ג'ינקס הכלואה מטביעה בארמון הקרח.
בונד וג'ינקס נוסעים למרכז הפיקוד של נאט"ו בגבול בין צפון ודרום קוריאה, ונשלחים למעקב אחרי גרייבס וצוותו בבסיס צבאי בתוך קוריאה הצפונית.
הם מצליחים לעלות על מטוס הפיקוד והשליטה שלו, שם הם מגלים שגרייבס חטף את אביו הגנרל מון.
גרייבס מגלה את זהותו החדשה לאביו, וגם את תוכניתו לסלול בעזרת איקרוס מסלול לחיילים שלו לפלוש לקוריאה הדרומית.
אביו המזועזע מנסה לעצור אותו, אך הוא נרצח על ידיו.
MI6 שולחים טיל גרעיני אל איקרוס על מנת להשמיד אותו, אך איקרוס משמיד אותו בשמיים.
קרב יריות מתפתח במטוס, וכתוצאה ממנו חלונות המטוס נפרצים והוא מתחיל לאבד גובה ולהתפרק.
במהלך ההתרסקות גרייבס נאבק בבונד בעוד פרוסט נאבקת בג'ינקס.
ג'ינקס מצליחה להרוג את פרוסט, וגרייבס מכניע את בונד ומנסה לברוח במצנח.
בונד פותח לגרייבס את המצנח ברגע לא נכון, דבר הגורם לגרייבס להישאב למדחף המטוס ולהיהרג.
עם מותו של גרייבס, פעולתו של איקרוס נפסקת.
בונד וג'ינקס מצליחים להימלט מהמטוס במסוק מלא יהלומים רגע לפני ההתרסקות, ובורחים לבקתה מבודדת שם הם נהנים מרומנטיקה בין הררי יהלומים, לפני שייאלצו להחזיר אותם.
פירס ברוסנן – ג'יימס בונד
האלי ברי – גיאסינטה "ג'ינקס" ג'ונסון
טובי סטיבנס – גוסטב גרייבס
רוזמונד פייק – מירנדה פרוסט
וויל יון לי – קולונל מון
קנת' סאנג – גנרל מון
סמנתה בונד – מיס מאניפיני
צילומי הסרט החלו באולפנים בלונדון ב-11 בינואר 2002. הסרט צולם בעיקר בממלכה המאוחדת, איסלנד והעיר קדיס שבספרד.
הפסקול בסרט הולחן על ידי דייוויד ארנולד ושיר הנושא בוצע על ידי מדונה.
השיר היה מועמד לפרס גלובוס הזהב ולפרס פטל הזהב.
הקרנת הבכורה התקיימה ב-18 בנובמבר 2002 באלברט הול שבלונדון, בנוכחות אליזבת השנייה, מלכת הממלכה המאוחדת והנסיך פיליפ, דוכס אדינבורו, דבר שהפך את הסרט לסרט שני בנוכחות המלכה, לאחר אתה חי רק פעמיים משנת 1967. הסרט היה הרווחי ביותר בתולדות הסדרה עד צאת הסרט קזינו רויאל, והשישי בשנת 2002.
הסרט זכה לביקורות פושרות ומחזיק בציון המשוקלל 55% באתר Rotten Tomatoes.
נמתחה בין השאר ביקורת נוקבת על העלילה המופרכת והשימוש המופרז באפקטים ממוחשבים, על אף שהמבקרים שיבחו את נוכחותו של ברוסנן בתפקיד ואת הרפרנסים הרבים לסרטים קודמים.
הסרט נחשב לסרטו הגרוע ביותר של פירס ברוסנן כג'יימס בונד.
הסרט הבא בסדרה, קזינו רויאל, הנחשב לנקודת אתחול עבור הזיכיון, נפטר מכל היומרות הללו ולקח את הסדרה לכיוון רציני וריאליסטי יותר.
כמו כן בסרט זה ברוסנן הוחלף בשחקן חדש, דניאל קרייג.
לֵמוּרִיִּים (שם מדעי: Lemuridae) היא משפחה של פרימטים בתת-הסדרה טרום קופים (קיפופים).
המשפחה היא אנדמית לאי מדגסקר ולארכיפלג קומורו.
במשפחה זו קיימים כיום 22 מינים ב-5 סוגים.
משמעות המילה "למור" בלטינית היא רוח רפאים.
מקור השם טמון בעובדה שהלמוריים ישנים במשך היום ובשעות הלילה הם פעילים וכשהם מנתרים בין ענפי העצים נדמה הדבר כצל חולף.
רוב הלמוריים אינם יותר גדולים מחתול.
כל בני המשפחה הם אוכלי צמחים או אוכלי-כול, אך חלקם אוכלי פירות, חלקם אוכלי עלים, אחרים כוללים גם חרקים במזונם, ויש כאלו האוכלים בעיקר עלי חזרן.
הם שוכני עצים, לפחות חלקית, ויש כאלו המבלים חלק מזמנם על האדמה.
הם מתקדמים הן על ידי ריצה אופקית על ענפים והן על ידי ניתור מגזע מאונך אחד למשנהו.
הם מתאפיינים בזנבות ארוכים ושעירים ובגופים ובגפיים רזים.
אוזניהם אינן גדולות, מכוסות, חלקית לפחות, בפרווה, ובקצותיהן ציצות שיער.
ללמור טופר מיוחד המיועד לטיפוח וסירוק הפרווה, המכונה Toilet Claw.
כמו כן, לסתו התחתונה של הלמור "מאובזרת" במערכת שיניים דמויות מסרק, אשר גם לה תפקיד חיוני בטיפוח הפרווה.
לא כל היצורים המסווגים כלמוריים שייכים באמת למשפחה זו.
ישנה על-משפחה של הלמורים בה משפחות נוספות.
אחדים מהמינים שנכחדו בעל-משפחה זו היו גדולים מגורילה.
למוריים נעזרים בטופרים לקפיצות מענף לענף וכך לא נופלים.
סוג ומין יחיד למור זנב-טבעת (Lemur catta)
מין למור צווארון שחור לבן (Varecia variegata)
מין למור צווארון אדום (Varecia rubra)
מין למור חזרן מוזהב (Hapalemur aureus)
סוג ומין יחיד למור חזרן ענק (Prolemur simus)
למי צלצלו הפעמונים , ספרו של ארנסט המינגוויי מ-1940 המספר את סיפורו של רוברט ג'ורדן, אמריקאי בשורות הבריגדות הבינלאומיות המצטרף ללוחמי גרילה אנטי-פשיסטיים במלחמתם במהלך מלחמת האזרחים הספרדית.
שם הספר נלקח מפואמה מאת המשורר ג'ון דאן.
את הספר הקדיש המינגוויי למי שהייתה אשתו השלישית, מרתה גלהורן.
עלילת הספר מתרחשת במהלך מלחמת האזרחים הספרדית.
מלחמת האזרחים שררה בספרד בין השנים 1936 ו-1939 בין הכוחות הלאומניים של פרנסיסקו פרנקו לבין הרפובליקאים, ונחשבת בדיעבד למעין "חזרה גנרלית" לקראת מלחמת העולם השנייה.
בעוד גרמניה הנאצית העניקה סיוע אקטיבי רב לכוחות המורדים של פרנקו, המדינות הדמוקרטיות (ארצות הברית, בריטניה וצרפת) אשר תמכו ברפובליקאים, נמנעו מלקחת חלק פעיל במלחמה.
למרות הימנעות זאת, אזרחים רבים התנדבו ללחום לצד הכוחות הרפובליקאיים במסגרת הבריגדות הבינלאומיות, וארנסט המינגוויי היה אחד מהמתנדבים הללו (ומן המפורסמים ביותר מביניהם).
הספר איננו אוטוביוגרפי, אך הוא מבוסס על מציאות שאותה המינגוויי הכיר מקרוב, וגיבורו הראשי של הספר גם הוא אמריקאי שמתנדב בשורות הבריגדות הבינלאומיות.
הספר מסופר בעיקר דרך חוויותיו של רוברט ג'ורדן, האמריקאי שמסייע במאבק נגד הגנרליסימו פרנסיסקו פרנקו.
כמומחה חבלה מוטלת עליו משימה לפוצץ גשר כחלק ממהלך כולל לכיבוש העיר סגוביה.
ג'ורדן מתאהב בספרדייה בשם מריה, שמעוררת בו רצון מחודש לחיים.
הספר מתאר את האכזריות הנוראה שמאפיינת מלחמת אזרחים.
מרגע קבלתו את המשימה ברור לכל שג'ורדן לא יוכל לצאת ממנה בחיים.
מריה, המאוהבת בו היא היחידה שאינה ערה לעובדה זו.
נושא אחר הוא החברות ההדוקה שנוצרת בזמן לחימה בין חברי התא הלוחם.
כמו כן מודגשת האהבה לארץ ולתרבות.
בנוסף ניתן לראות את הנכונות להקרבה - הדמויות מוכנות למות למען המטרה ולא ליפול בשבי ולהסגיר את החברים.
נושא שזכה לפחות תשומת לב בספר, היא ביקורת על התנהלות הצד הרפובליקני - כולל הוצאות להורג של אזרחים וניהול המלחמה לפי המודל הסובייטי.
שם הספר (במקור האנגלי משמעותו שונה מעט: "למי הפעמון מונה") לקוח מתוך קטע בפרוזה של המשורר בן המאה ה-17, ג'ון דאן, העומד על אחדותה היסודית של האנושות: "שום אדם אינו אי...