text: Haut les masques ! Étude de l'impact psychomoteur du port du masque chez des enfants dans une classe de CM1 Marine Roy, Inès Yezrour
  To cite this version: Marine Roy, Inès Yezrour. Haut les masques ! Étude de l'impact psychomoteur du port du masque chez des enfants dans une classe de CM1. Médecine humaine et pathologie. 2021. dumas-03297160
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   Institut de Formation en Psychomotricité de la Pitié Salpêtrière Médecine Sorbonne Université Site Pitié Salpêtrière 91, boulevard de Site Pitié Salpêtrière 75013 PARIS
  Haut les masques ! Étude de l'impact psychomoteur du port du masque chez des enfants dans une classe de CM1
  Mémoire présenté par ROY Marine et YEZROUR Inès. En vue de l'obtention du Diplôme d'Etat en Psychomotricité
  Noms des maitres de mémoire : Mme Aude VALENTIN-LEFRANC et Mme Jessica OZENNE « Se cacher est un plaisir, mais ne pas être trouvé est une catastrophe ». Donald Woods Winnicott, 1975 Remerciements Nous remercions tout d'abord nos directrices de mémoire, Madame Aude Valentin Lefranc et Madame Jessica Ozenne. Un grand merci pour votre encadrement, votre aide et vos conseils qui nous ont accompagnées tout au long de notre étude. Nous tenons également à remercier l'ensemble du corps enseignant de l'école Marie-Curie et plus particulièrement Madame Valverde, directrice de l'établissement et Madame Valenti, enseignante de la classe de CM1, de nous avoir donné l'occasion de réaliser notre projet de recherche sur le terrain. Merci pour leur écoute, leur disponibilité et leur confiance. Un grand merci aux élèves de cette même classe, dont chacun des 22 élèves a fait preuve d'une spontanéité, d'une bonne humeur, d'un désir de bien faire, d'une curiosité et d'une adaptabilité remarquables tout au long de nos interventions. Nous remercions également chaque enseignant qui a pris le temps de répondre à notre questionnaire, leur contribution a été essentielle à notre étude. Nous adressons nos sincères remerciements à tous les professeurs, psychomotriciens, maîtres de stage, étudiants de notre promotion et toutes les personnes qui par leurs paroles, leurs écrits, leurs conseils et leurs critiques ont guidé nos réflexions. Nous souhaitons également exprimer notre reconnaissance envers nos amis communs ou non, et nos familles qui nous ont apporté leur soutien moral et intellectuel tout au long de notre mémoire et plus globalement tout au long de cette dernière année d'étude. Merci à nos relectrices pour avoir relu et corrigé ce mémoire. Leurs conseils de rédaction ont été très précieux. Enfin, chacune, nous nous remercions mutuellement d'avoir été un binôme hors pair, sans faille et soutenant l'une envers l'autre. Nous avons réussi à avancer soudées à chaque étape du mémoire. SOMMAIRE Remerciements 4 Avant-propos 8 Introduction 10 PARTIE 1 : NAISSANCE DES PROJETS 13 I-
  Le cadre du projet expérimental  13
  II-
  Apports théoriques de la psychomotricité 14 1.
  La psychomotricité 14
  2.
  Éducation et système éducatif français  15
  3.
  Prérequis de la classe de CM1  16
  4.
  La prévention en question  17
  PARTIE 2 : PRÉSENTATION DE L'ÉTUDE 20 I- Projet initial : L'influence du port du masque sur l'attention, l'écriture, le schéma corporel et la motricité des enfants en classe de CM1  21 1.
  Introduction  21
  2.
  Hypothèses  22
  II- Projet abouti : étude des impacts psychomoteurs du port du masque chez les enfants en classe de CM1 et création d'ateliers préventifs et pédagogiques.  23 1.
  Introduction  23
  2. Temps 0 : Élaboration des entretiens d'après nos hypothèses sur l'impact du port du masque  24 3.
  Tests psychomoteurs sélectionnés et créés 25 3.1 Le dessin du bonhomme de Florence Goodenough 25 3.2
  Le dessin de soi 26
  3.3 Les somatognosies faciales 26 3.3
  Reconnaissances des sept émotions 26
  4.
  Questionnaires à destination des élèves  30
  5.
  Questionnaire à destination des professeurs d'élémentaire  31
  PARTIE 3 : PRÉSENTATION, OBSERVATIONS EN CLASSE ET RÉALISATION DES ENTRETIENS 33 I-
  Présentation et observations en classe  33 1.
  Temps 1 : Visite de l'école, présentations et observations de la classe  33 1.1 Visite de l'école et présentation33 1.2 Observation de la classe 34
  2. II-
  Discussion  36 Temps 2 : Réalisation des entretiens individuels des enfants  37
  1.
  Réalisation des entretiens  37 2.
  Discussion  38
  PARTIE 4 : Temps 3 TRAITEMENT ET ANALYSE DES RÉSULTATS 39 III-
  Traitement des résultats des tests 39
  1.
  Résultats du dessin du bonhomme :  39
  2.
  Résultat du dessin de soi :  40
  3.
  Résultats des somatognosies faciales :  41
  4.
  Résultats des 7 émotions de base :  42
  5.
  Discussion  43
  IV-
  Traitement des résultats des questionnaires à destination des élèves :  43
  1.
  Du côté de la sensorialité :  44
  2.
  Du côté de la communication entre élèves et enseignants :  46
  3.
  Du côté relationnel : 47
  4.
  Du côté de la reconnaissance des émotions et du langage non verbal : 49
  5.
  Discussion  50
  PARTIE 5 : CONSTRUCTION, RÉALISATION ET RÉSULTATS DES ATELIERS 51 V- Temps 4 : Construction des différents ateliers en réponse aux résultats des entretiens individuels et de nos observations  51 1.
  Construction des ateliers en lien avec nos résultats par une approche psychomotrice 51
  2.
  Qu'est-ce que la pédagogie ?  54
  3.
  Discussion  55
  VI-
  Temps 5 : Réalisation des ateliers et résultats  56
  1.
  Présentation  56
  2.
  Réalisation de l'atelier d'éducation et de prévention  56 2.1 À quoi sert le port du masque ? 57 2.2 Puzzle de la chronologie de la mise en place et du retrait du masque 57 2.3 Comptine du masque 59
  3.
  Réalisation de l'atelier « joue ton émotion »  62 3.1 Mise en corps et conscience corporelle 63 3.2 Le loto des émotions 63 3.3 Mise en contexte des émotions 65
  4.
  Réalisation de l'atelier "finir la journée en dessin"  66
  5.
  Discussion  67
  PARTIE 6 : APPLICATION PRATIQUE ET PISTES DE TRAVAIL 69 I-
  Et toi, tu en as pensé quoi ?  69
  II-
  Résumé et synthèse des discussions  71
  III-
  Apports et limites de notre intervention de psychomotriciennes à l'école.  73
  Conclusion 74 Bibliographie 77 INDEX DES ILLUSTRATIONS 79 Annexes I Annexe I : Lettre de présentation de notre projet à destination de l'inspection  I Annexe II : Autorisation parentale vierge  II Annexe III : Décret de compétence du psychomotricien  III Annexe IV : Fiches de passation et de cotation vierge du test BHK enfant V Annexe V : Fiches de passation et de cotation vierge du test de STROOP  VII Annexe VI : Tableau de cotation vierge des items du Test du bonhomme de Goodenough  XII Annexe VII : Fiche de cotation des somatognosies de Berges XIII Annexe VIII : Questionnaire vierge à destination des enfants  XIV Annexe IX : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des élèves XXII Annexe X : Questionnaire vierge à destination des enseignants  XXV Annexe XI : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des enseignants .XXXI Annexe XII : Dessins du bonhomme confrontés aux "dessin de soi" des 22 élèves de la classe de CM1  XL Annexe XIII : Dessins des masques des enfants réalisés durant l'atelier « Finir la journée en dessin »  LI INDEX DES ANNEXES  LVII Résumé  Avant-propos Nous sommes deux étudiantes de troisième année de l'Institut de Formation de Psychomotricité de la Pitié Salpêtrière, Inès et Marine. Depuis le début de nos études, nous nous sommes toutes les deux orientées vers des stages accueillant des enfants. Nous avons fait toutes deux des stages longs en Centre Médico Psychologique (CMP) et respectivement en libéral et en Centre d'Action Médico-Sociale Précoce (CASMP). Nous avons donc eu la chance de rencontrer le travail du psychomotricien avec cette population et avons eu plaisir à être en relation avec les enfants et leurs familles.
  En septembre 2020, en pleine crise sanitaire de la COVID-19, nous nous sommes tous retrouvés pour la rentrée de notre troisième et dernière année d'étude au diplôme d'état de psychomotricité. Cette rentrée était bien différente des deux précédentes que nous avions connues. Nous nous retrouvions certes mais pas complètement. Nos visages étaient tous masqués. Nous étions contraints de respecter de nombreuses règles sanitaires : lavage des mains, distanciation sociale, port du masque obligatoire Un bon nombre de règles qui ont totalement chamboulé nos habitudes de vie. Très vite, la directrice de l'Institut de Formation de Psychomotricité (IFP) nous a parlé du mémoire de fin d'étude. Fameux mémoire qui représente l'aboutissement de nos trois années chargées et riches. Nous avions toutes les deux en tête les mêmes pistes de problématiques pour nos mémoires respectifs, alors pourquoi ne pas coupler nos idées et ainsi nous associer pour un mémoire à quatre mains ? Au départ, nous ne savions pas sur quel sujet travailler ni comment l'aborder. Nous n'avions pas vraiment d'idées arrêtées sur le lieu de stage dans lequel nous voulions mener notre étude. Nous avions chacune en tête des questions sur la période que nous étions en train de traverser et qui chamboulait tellement nos vies. Quels sont les effets du confinement sur nos relations sociales ? Qu'est-ce que toutes ces restrictions viennent mobiliser en chacun de nous ? Quels sont les effets psychocorporels du port du masque sur la population ? Nous sommes alors parties de nos ressentis et de ce qui était, pour nous, le plus difficile à vivre dans cette crise sanitaire. Il était clair pour chacune que le port du masque, imposé dans les centres-villes puis dans tous les lieux publics et enfin petit à petit sur tout le territoire national, avait beaucoup modifié nos habitudes et surtout nos interactions sociales. Effectivement, les expressions du visage sont le siège de la manifestation physique de nos émotions et plus largement de la communication verbale et non verbale. Alors comment peut-on continuer à exprimer nos émotions si la reconnaissance de ces expressions est entravée par le port du
  8 masque ? Et si on applique ce questionnement aux enfants, qu'en est-il de leurs apprentissages scolaires et sociaux avec une barrière tel que le masque porté par l'adulte et par eux-mêmes ?
  Petit à petit, nous avons affiné nos questionnements et nous en sommes venues au questionnement suivant : quel est l'impact psychomoteur du port du masque chez les enfants en milieu scolaire ? Pour pouvoir lancer nos recherches, nous avons donc trouvé un stage expérimental dans une école primaire et plus précisément dans une classe de Cours Moyen Première année (CM1). Ce stage s'est déroulé du 6 Novembre 2020 au 18 Décembre 2020 tous les vendredis.
  9 Introduction À la rentrée 2020, après avoir soulevé plusieurs questionnements autour de l'impact du port du masque chez les enfants en milieu scolaire, comme cités précédemment, nous avons décidé ensemble que notre stage expérimental serait le support de notre étude, nous devions cibler une tranche d'âge, soit un niveau scolaire précis. À cette période de l'année, en septembre-octobre 2020 le port du masque était obligatoire à partir de 12 ans, pour les collégiens et lycéens. Notre souhait étant de faire une comparaison des résultats de différents tests psychomoteurs selon si les enfants portent le masque ou pas, il était alors plus judicieux de trouver un stage en école élémentaire puisque nous avions la possibilité de mettre le masque aux élèves mais surtout de le leur enlever en dessous de 12 ans. Nous avons alors commencé à parler de notre sujet d'étude autour de nous et surtout à nos camarades de promotion. Par chance, nous avons une camarade, dont la mère est directrice d'une école élémentaire. Nous lui avons exposé notre projet et elle a tout de suite accepté de nous recevoir dans son école pour pouvoir le mener à bien. Nous avons donc trouvé un stage expérimental dans une école élémentaire et plus exactement dans une classe de CM1.
  Nous étions seulement quatre mois après la fin du premier confinement, les articles et revues scientifiques au sujet du port du masque étaient donc très rares et développaient plutôt des prévisions sur les effets du port du masque sur la population plutôt que des observations concrètes. Ce peu de réponses et d'études ou d'enquêtes issues de la communauté médicale nous a confortées dans le choix d'aller nous-mêmes observer d'un point de vue psychomoteur les impacts du port du masque sur la population et spécifiquement sur des élèves en école élémentaire. Parallèlement à notre étude, nous avons continué à nous renseigner sur les études, peu nombreuses, au sujet du port du masque chez les enfants.1
  Une fois notre lieu de stage trouvé, et afin de commencer notre étude au plus vite, nous avons monté un premier projet nommé : "Influence du port du masque sur l'attention, l'écriture, le schéma corporel et la motricité des enfants en classe de CM1". Il constitue notre projet initial introduit par la couleur verte dans ce mémoire
  .
  Clicknrequete. (2020). Etude d'impact sur le port du masque à l'école. Consulté le 27 avril 2021 à l'adresse ://clicknrequete.com/wp-content/uploads/2020/12/etude-dimpact-port-du-masque-a-lecole-20decembre-2020.pdf Stevens, B. (2020, décembre 13). Covid 19 : L'impact du masque sur les apprentissages. Apili. Consulté le 27 avril 2021 à l'adresse : https://apili.fr/covid-19-limpact-reel-du-masque-sur-les-apprentissages-de-nosenfants/ 1
  10 Mais, à la suite de changements de directives gouvernementales au sujet de la COVID19 qui imposaient le port du masque plus seulement aux enfants âgés de plus de douze ans mais également à ceux de 6 à 12 ans, notre projet initial a été chamboulé et nous avons dû réfléchir à un deuxième projet s'adaptant aux nouvelles mesures sanitaires. Ce deuxième projet sera intitulé : « étude des impacts psychomoteurs du port du masque chez les enfants en classe de CM1 et création d'ateliers préventifs et pédagogiques ». Il sera illustré par la couleur orange, et sera le projet abouti de notre étude
  .
  En résumé, nous proposons de lire notre mémoire selon le code couleur suivant : le projet initial sera introduit par a couleur verte et le projet abouti par la couleur orange. Voici la frise reprenant chronologiquement les deux projets que nous allons détailler ensuite.
  Figure 1 : Frise chronologique des deux projets d'étude.
  Nos problématiques sont les suivantes : -
  Quel est l'impact psychomoteur du port du masque chez les enfants en milieu scolaire ?
  -
  La psychomotricité peut-elle aider à l'intégration et l'apprivoisement d'un nouvel accessoire imposé à notre quotidien ? 11 Et plus largement : -
  Quel est le rôle de la psychomotricité en milieu scolaire ? Avant d'exposer chronologiquement le déroulement de nos deux projets, il nous semble
  important d'introduire le cadre théorique de ce stage expérimental et de nous attarder sur les notions de prévention et d'éducation puis de nous intéresser à leurs liens avec la psychomotricité.
  12 PARTIE 1 : NAISSANCE DES PROJETS I-
  Le cadre du projet expérimental Le projet de recherche s'est déroulé dans le cadre d'un stage expérimental de troisième
  année. Ce sont des stages qui ont lieu dans des structures ou services où il n'y a pas de maître de stage psychomotricien mais deux tuteurs, l'un exerçant dans la structure et l'autre étant enseignant de l'IFP Pitié-Salpêtrière, Sorbonne Université. Ce stage s'est déroulé du 6 novembre au 18 décembre 2020. Nous avons été reçues par la directrice de l'établissement, qui sera notre tutrice interne, à qui nous avons expliqué notre projet d'étudier autour de la question du port du masque chez les enfants en milieu scolaire. Comme décrit plus haut, la directrice d'établissement s'est montrée très intéressée par notre projet et l'a rapidement exposé aux membres de son équipe pédagogique. Dans un premier temps, nous avons dû obtenir toutes les autorisations auprès de l'inspection afin de pouvoir débuter notre stage2. À la suite de l'accord de l'inspectrice de l'académie dont dépend cette école, deux enseignantes se sont montrées intéressées par notre projet et ont accepté de nous recevoir dans leurs classes respectives. Nous avons alors eu le choix entre deux classes, une classe de CM1 et une classe de CM2. Notre choix s'est porté vers la classe de CM1 pour des raisons de disponibilité et de liberté accordées par la professeure des écoles. Ensuite, ensemble, nous avons construit un planning de nos interventions, convenant le mieux possible à l'emploi du temps de la maîtresse ainsi qu'à l'organisation de son temps de classe. Effectivement, en intervenant auprès d'élèves en classe, nous avions à coeur de respecter au mieux l'organisation de leur journée et ainsi de réfléchir en amont à ce qui serait possible de faire ou pas étant donné le cadre temporel, parfois serré, qu'implique la scolarité. Jusqu'ici, la mise en place de notre projet autour du port du masque chez les enfants en milieu scolaire se déroulait parfaitement et nous étions face à une équipe ravie de nous accueillir dans son établissement.
  2
  Cf. Annexe I, lettre du projet à destination de l'inspection, p.I
  13 Avant de commencer notre stage, nous avons fait parvenir aux parents de la classe des autorisations3, présentant notre projet et demandant l'accord pour que leur enfant puisse participer aux ateliers de psychomotricité et répondre au questionnaire. Tous ont répondu favorablement ce qui nous a permis de commencer notre stage le vendredi 6 novembre 2020. L'école se compose de huit classes : une classe de petite section, une classe de moyenne et grande section, une classe de grande section et CP, une classe de CP et CE1, une classe de CE1 et CE2, une classe de CM1, une classe de CM2 et enfin un dispositif ULIS. L'équipe se compose de la directrice, de neuf enseignants, deux Agents Territoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles (ATSEM), et de trois Accompagnants des Elèves en Situation de Handicap (AESH). Afin de mener à bien notre projet nous avons eu à notre disposition, la salle de classe des élèves de CM1, une grande salle destinée à la pause déjeuner des enseignants ainsi qu'une grande salle de motricité avec du matériel.
  II- Apports théoriques de la psychomotricité 1. La psychomotricité Trouver une définition simple et courte de la psychomotricité est une tâche ardue car ce terme désigne autant un large concept dans lequel s'intriquent des aspects moteurs, affectifs et cognitifs, que le nom d'une profession (être psychomotricien). La profession de psychomotricien est assez récente puisque le premier diplôme d'État de psychomotricien, sous l'appellation de psycho rééducateur, a été décrété en 1974. Le psychomotricien est un professionnel paramédical diplômé d'État. Son champ d'intervention est très vaste, s'applique à tous les âges de la vie et son travail consiste à veiller au bon équilibre du développement psychomoteur par ses interventions rééducatrices et thérapeutiques. Cette profession part du postulat que le psychisme et le moteur sont dépendants l'un de l'autre et que leurs composants sont en interrelation dans le développement de tout individu. Ainsi, « le psychomotricien ne peut envisager le mouvement sans les mécanismes cérébraux qui l'accompagnent [] ni son éventuel impact psychologique sur la personne (confiance, estime de soi, enjeu relationnel). Il considère sans cesse l'individu dans sa globalité. » (D'Ignazio & Martin, 2018, p. 11)
  3
  Cf. Annexe II, Autorisation parentale vierge, p.II
  14 Le psychomotricien est habilité à accomplir, selon son décret de compétence 4, sur prescription médicale et après examen neuropsychologique du patient, les actes suivants :
  1) Bilan psychomoteur. 2) Éducation précoce et stimulation psychomotrice. 3) Rééducation des troubles du développement psychomoteur ou des désordres psychomoteurs suivants, au moyen de techniques de relaxation dynamique, d'éducation gestuelle, d'expression corporelle ou plastique et par des activités rythmiques, de jeu, d'équilibration et de coordination. 4) Contribution, par des techniques d'approche corporelle, au traitement des déficiences intellectuelles, des troubles caractériels ou de la personnalité, des troubles des régulations émotionnelles et relationnelles et des troubles de la représentation du corps d'origine psychique ou physique. À la lecture de ce décret, en plus du soin qui est le mode d'intervention clef du psychomotricien, nous retrouvons également la prévention et l'éducation. Ce sont ces deux champs d'intervention de notre profession qui vont nous intéresser pour l'élaboration de notre projet à l'école.
  2. Éducation et système éducatif français Le terme éducation vient du latin educare qui signifie nourrir, apporter les éléments fondamentaux à la satisfaction des besoins ou de educere qui signifie grandir, répondre à une volonté d'adaptation à l'environnement. Cela fait appel à la notion d'éducabilité, qui renvoie à la croyance que l'individu a des potentialités. L'éducation, dans son sens premier, vise donc à préparer les enfants à leur vie future et à leur fournir une certaine autonomie. L'éducation scolaire en France est financée à 58% par l'État français (qui finance en majeure partie l'enseignement du secteur public), par les collectivités territoriales à 24%, les entreprises à 9% et les ménages à 8%. La majorité des établissements du système scolaire sont sous le contrôle direct du ministère de l'Éducation Nationale. Les régions sont responsables du fonctionnement du matériel et de l'investissement dans les établissements scolaires lycéens, les collèges sont confiés aux départements et les communes s'occupent des écoles primaires. L'État conserve le champ pédagogique, contrôle et évalue l'organisation du système éducatif. L'Éducation Nationale compte quatre corps d'inspection, national ou
  4
  Cf. Annexe III, Décret de compétence du psychomotricien, p. III
  15 régional et pédagogique ou administratif. Le conseil national des programmes, choisi par le ministre donne son avis sur l'élaboration et la conception des programmes scolaires. Enfin, le conseil supérieur de l'Éducation, composé des représentants des personnels, des usagers, de la collectivité, et du monde du travail, donne son avis sur les décisions administratives ou autres. Les principes fondateurs du système éducatif français sont la gratuité, la laïcité et l'obligation. De la Maternelle jusqu'à la fin du collège, la scolarité est divisée en quatre cycles : Cycle 1
  Cycle des apprentissages primaires Petite, moyenne et grande section (Maternelle)
  Cycle 2
  Cycle 3
  Cycle
  des
  apprentissages Cours Préparatoire, Cours 1 et Cours 2
  fondamentaux
  (Primaire)
  Cycle de consolidation
  Cours Moyen 1, Cours Moyen 2 (Primaire), sixième (Collège)
  Cycle 4
  Cycle d'approfondissement
  Cinquième,
  quatrième,
  troisième
  (Collège) Tableau 1 : Récapitulatif des quatre cycles de la scolarité en France.
  Chaque cycle est composé de programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales, déclinent et précisent les objectifs définis par le socle commun. Le Cours Moyen 1 fait partie du cycle 3 qui est le cycle de consolidation. Il nous paraît important, avant toute intervention, d'avoir en tête les prérequis de la classe de CM1 afin de s'y appuyer.
  3. Prérequis de la classe de CM1 Selon le site officiel de l'éducation nationale le programme de la classe de CM1 s'articule autour de cinq domaines : 1. Les langages pour penser et communiquer 2. Les méthodes et outils pour apprendre 3. La formation de la personne et du citoyen 4. Les systèmes naturels et les systèmes techniques 5. Les représentations du monde et l'activité humaine
  16 Ces cinq domaines sont enseignés à travers les neuf matières suivantes : français, langues vivantes, arts plastiques, éducation musicale, histoire des arts, enseignement moral et civique, histoire et géographie, mathématiques et éducation physique et sportive.
  À la lecture des prérequis pour chaque matière, la première compétence attendue en Éducation physique et sportive a retenu notre attention. Effectivement, l'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles : •
  Développer sa motricité et apprendre à s'exprimer en utilisant son corps. En psychomotricité le corps est au premier plan. Il est au centre de nos relations et
  représente un moyen de communication avec l'environnement. Nous verrons plus tard à quel point cette compétence peut être impactée par le port du masque et de quelle manière la psychomotricité peut la soutenir. •
  S'approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et outils.
  •
  Partager des règles, assumer des rôles et responsabilités.
  •
  Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière.
  •
  S'approprier une culture physique sportive et artistique.
  4. La prévention en question D'après le Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales, la prévention se définit comme l'ensemble de mesures destinées à éviter un événement qu'on peut prévoir et dont on pense qu'il entraînerait un dommage pour l'individu ou la collectivité.
  Dans le domaine de la santé, la prévention peut se définir sous différents aspects. Selon le "Traité de Santé Publique" chapitre 15 : Prévention et promotion de la santé de François Bourdillon, Gilles Brucker, Didier Tabuteau : « La notion de prévention décrit l'ensemble des actions, des attitudes et comportements qui tendent à éviter la survenue de maladies ou de traumatismes ou à maintenir et à améliorer la santé. »
  Il existe deux types de prévention : la prévention dite de "protection" qui est une prévention "de" ou "contre". Elle se rapporte à la défense contre des agents ou des risques
  17 identifiés, et la prévention dite "positive" du sujet ou de la population, sans référence à un risque précis, qui renvoie à l'idée de "promotion de la santé". Selon l'Organisation Mondiale de la Santé (OMS) en 1948 : « la prévention est l'ensemble des mesures visant à éviter ou réduire le nombre et la gravité des maladies, des accidents et des handicaps. »
  Il en existe trois types : 1. La prévention primaire : ensemble des actes visant à diminuer l'incidence d'une maladie dans une population et donc à réduire, autant que possible, les risques d'apparition de nouveaux cas. 2. La prévention secondaire : dont le but est de diminuer la prévalence d'une maladie dans une population. Ce stade recouvre les actes destinés à agir au tout début de l'apparition du trouble ou de la pathologie afin de s'opposer à son évolution ou encore pour faire disparaître les facteurs de risque. 3. La prévention tertiaire : qui intervient à un stade où il importe de diminuer la prévalence des incapacités chroniques ou des récidives dans une population et de réduire les complications, invalidités ou rechutes consécutives à la maladie.
  R. S. Gordon, en 1982, présente une classification de la prévention en trois parties : -
  La prévention universelle est destinée à l'ensemble de la population, quel que soit son état de santé. Les champs dits de l'éducation pour la santé qui insistent notamment sur les grandes règles d'hygiène, font donc partie intégrante de cette acceptation de la prévention.
  -
  La prévention sélective s'exerce en direction de sous-groupes de population spécifique : automobilistes, travailleurs en bâtiment, jeunes femmes, etc. La promotion de l'activité physique ou la contraception constituent des exemples d'actions de prévention sélective.
  -
  La prévention ciblée se fait non seulement en fonction de sous-groupes de la population mais aussi et surtout en fonction de l'existence de facteurs de risques spécifiques à cette partie bien identifiée de la population. Selon l'OMS (1998), la psychomotricité participe à la qualité des conditions de
  développement avec des interventions spécifiques soutenant l'équilibre psychique global des personnes et les liens sociaux. La psychomotricité est proposée à titre préventif dans certains établissements accueillant des enfants (crèches, écoles). Elle se fait en groupe, en
  18 collaboration avec d'autres professionnels comme des éducateurs, des enseignants mais aussi avec les parents et est définie par plusieurs objectifs : - La stimulation du développement et des compétences de l'enfant. - Le dépistage précoce des éventuelles difficultés ou retards qui nécessiteraient une prise en charge. - Une exploration corporelle et ludique qui vise à favoriser et soutenir le développement global des enfants (motricité globale et fine, compétences sociales, perceptions). - Les activités sont conçues en étroite collaboration avec les enseignants et les professionnels concernés. - La proposition d'une approche différente et l'apport de nouveaux outils techniques favorisant l'enseignement. La prévention est alors l'accompagnement du développement et le soutien dans l'adaptation à l'environnement propre, comprenant l'Autre et le groupe. Notre intervention en classe de CM1 sur l'utilisation du port du masque et le travail autour de ses impacts aura pour visée une prévention universelle de protection primaire.
  19 PARTIE 2 : PRÉSENTATION DE L'ÉTUDE Avant de détailler chronologiquement les deux projets d'études que nous avons mis en place au sein de la classe de CM1, voici une frise reprenant nos deux projets ainsi que le questionnaire à destination des enseignants d'Elémentaire que nous vous présenterons plus tard.
  Figure 2 : Frise générale des deux projets accompagnés du questionnaire des enseignants.
  Pour rappel, nous proposons de lire notre mémoire selon le code couleur suivant : le projet initial sera introduit par la couleur verte et le projet abouti mentionné en orange. De même, toute notre rédaction portant sur les réponses des enseignants au questionnaire sera indiquée par un code couleur bleu.
  20 I-
  Projet initial : L'influence du port du masque sur l'attention, l'écriture, le schéma corporel et la motricité des enfants en classe de CM1
  1. Introduction Notre projet de base, que nous pensions à réaliser auprès des enfants était une comparaison du comportement et des capacités psychomotrices des enfants en fonction du port ou non du masque. Afin de mener ce projet de comparaison 1, nous avions choisi une batterie de tests psychomoteurs que nous voulions proposer aux enfants une fois avec le masque et une fois sans le masque et ainsi comparer les résultats.
  Nous avions choisi de faire passer le BHK, pour observer comment le masque pouvait influencer le graphisme mais également la tenue de l'outil scripteur ou encore la posture. Le BHK est un test psychomoteur 5, durant lequel l'enfant doit réécrire un texte sur une feuille vierge à sa vitesse d'écriture habituelle pendant cinq minutes. Il évalue à la fois la vitesse d'écriture et la qualité de celle-ci. Aussi, nous avions prévu de faire passer le test de Stroop6, afin de se rendre compte de l'impact du masque sur l'attention des enfants. Ce test neuropsychologique évalue principalement l'attention sélective qui est la capacité à maintenir l'attention sur une cible quand des distracteurs sont présents, ou encore à tenir compte d'une des dimensions d'un stimulus tout en ignorant les autres. Le test du dessin du bonhomme de Goodenough 7, était prévu afin de voir si le masque impactait les représentations corporelles des élèves. C'est un test psychologique évaluant les connaissances du schéma corporel de l'enfant. Enfin nous prévoyions de mettre en place un parcours psychomoteur afin d'observer les coordinations motrices générales des enfants ainsi que les équilibres, l'aisance gestuelle et plus généralement la motricité générale avec et sans masque.
  5
  Cf. Annexe IV, Fiches de passation et de cotation du test BHK enfant, p.V Cf. Annexe V, Fiches de passation et de cotation du test du Stroop, p. VII 7 Cf. Annexe V, Tableau de cotation des items du test du bonhomme de Goodenough, p. XII 6
  21 2. Hypothèses Avant de commencer ce projet, nos hypothèses étaient les suivantes : 1. Le port du masque modifierait la respiration ainsi que la posture des élèves lors de l'écriture et par conséquent la qualité de leur graphie ainsi que leur vitesse d'écriture. 2. Le port du masque impacterait l'attention des élèves. 3. Le port du masque modifierait les représentations corporelles notamment au niveau du visage. 4. Le masque ne ferait pas partie des accessoires représentés dans le dessin du bonhomme. 5. Le masque modifierait les coordinations motrices générales des enfants.
  Ce projet que nous avions monté était réalisable dans la mesure où nous pouvions faire la comparaison avec et sans masque. Malheureusement, le 2 novembre 2020 l'obligation du port du masque à l'école est entrée en vigueur dans la loi de l'article 36 du décret 2020-1310. Comme depuis maintenant plusieurs mois, nous étions contraintes de nous adapter à cette situation sanitaire instable. Effectivement, à partir de ce jour il était impossible de retirer le masque aux enfants, et donc d'effectuer une comparaison avec et sans masque, même dans le cadre de notre projet de mémoire.
  Cette nouvelle mesure gouvernementale ne nous a pas arrêtées et nous avons repensé notre projet. Nous avons alors monté un deuxième projet, le projet abouti : études de l'impact du port du masque chez les enfants dans une classe de CM1 et création d'ateliers pédagogiques et préventifs que nous allons exposer ci-dessous.
  22 II- Projet abouti : étude des impacts psychomoteurs du port du masque chez les enfants en classe de CM1 et création d'ateliers préventifs et pédagogiques. 1. Introduction À partir du 2 novembre 2020, nous avons repensé notre projet de recherche. À la place d'une comparaison avec et sans masque, nous avons décidé de faire un état des lieux de l'intégration du masque chez les enfants et quels impacts ce dernier peut avoir, notamment dans la communication non verbale et la relation aux autres ainsi que dans le discernement des émotions. Nous nous sommes également demandé dans quelle mesure le masque est intégré dans le schéma corporel des enfants.
  En parallèle, nous avons pensé à réaliser un questionnaire à destination des enseignants d'Élémentaire, eux qui sont au plus proche des élèves et donc plus à même d'observer et relater un quelconque changement depuis l'arrivée du port du masque obligatoire en classe. Nous vous détaillerons le contenu de ce questionnaire au temps 0.
  Afin de mener nos recherches, nous avons mis en place un planning sur plusieurs journées avec différents temps que nous allons décrire :
  Figure 3 : Frise détaillant le projet d'étude des impacts du port du masque chez les enfants dans une classe de CM1 et création d'ateliers pédagogiques et préventifs.
  23 2. Temps 0 : Élaboration des entretiens d'après nos hypothèses sur l'impact du port du masque
  Figure 4 : Frise focus sur le temps 0.
  Pour la construction de ce projet, nous sommes parties d'hypothèses se basant sur nos intuitions et nos connaissances psychomotrices : 1. Le port du masque aurait un impact sur l'intégration du schéma corporel des enfants. « Édifié sur la base des impressions tactiles, kinesthésiques, labyrinthique, visuelles, le schéma corporel réalise dans une construction active constamment remaniée des données actuelles et du passé, la synthèse dynamique, et qui fournit à nos actes, comme à nos perceptions, le cadre spatial de référence où ils prennent leur signification » (Ajuriaguerra, 1970). Le schéma corporel est le modèle perceptif du corps, aussi permanent qu'évolutif. 2. Le port du masque entraînerait des modifications de leur image du corps. L'image du corps est la représentation que chacun a de son corps. Pour Françoise Dolto, elle est « la synthèse vivante de nos expériences émotionnelles » (Dolto, 2014 p.22). L'image du corps est « portée par et croisée à notre schéma corporel » (Dolto, 2014). Elle est donc une image individuelle, liée à l'histoire du sujet qui reste active tout au long de la vie. 3. Le port du masque impacterait l'attention en classe, notamment dans la compréhension des consignes de l'institutrice. 4. Le port du masque provoquerait une certaine inhibition notamment dans la prise de parole. 5. Le port du masque aurait un impact dans la relation entre les enfants. 6. Le port du masque demande plus d'observation afin de comprendre les émotions des autres. 7. Le port du masque provoquerait une gêne sensorielle au niveau du visage et plus particulièrement de la sphère orale.
  24 8. Le port du masque constituerait un obstacle dans la compréhension du langage non verbal qui est un échange n'ayant pas recours à la parole.
  En construisant notre nouveau projet, il nous est venue la question suivante : dans un contexte scolaire où l'immobilité et le silence sont demandés en classe, et où les expressions non verbales sont un moyen pour les enfants de communiquer en silence, comment les élèves ressentent la suppression d'une partie visible du visage et de ce fait l'appauvrissement des moyens de communication non verbale en classe ? À partir de l'ensemble de ces hypothèses et questionnements, nous avons sélectionné et créé des tests qui pourraient évaluer les grandes fonctions psychomotrices mises en jeu, telles que le schéma corporel, l'image du corps, le graphisme, la fonction tonique et la communication non verbale et comment le masque peut avoir un impact sur ces dernières.
  3. Tests psychomoteurs sélectionnés et créés 3.1 Le dessin du bonhomme de Florence Goodenough Nous avons choisi de faire passer aux enfants le test du dessin du bonhomme de Goodenough8. Ce test est un test psychologique crée en 1926 par Florence Goodenough, une psychologue américaine. Il est étalonné pour les enfants de 3 à 13 ans. Il évalue la connaissance du schéma corporel et le niveau graphique quantitatif et qualitatif. Lors de la passation de ce test, l'enfant est face à une feuille vierge, avec à sa disposition uniquement un crayon à papier. La consigne est la suivante : « Sur cette feuille, dessine-moi un bonhomme, le plus beau que tu pourras, le plus joli. Prends ton temps ». Si l'enfant pose des questions nous répondons « Comme tu veux, fais pour le mieux ». La réalisation du dessin est suivie d'une phase d'enquête pendant laquelle on pose des questions à l'enfant sur des éléments de son dessin. Le temps moyen de ce test est de 5 à 10 minutes. Lors de la passation de ce test, nous pouvons aussi noter la qualité du tracé, la prise du crayon, le comportement de l'enfant, la verbalisation, l'emplacement du dessin sur la feuille et toutes observations relatives à sa production. Dans notre cas, nous avons particulièrement observé le comportement de l'enfant avec son masque et si celui-ci était représenté ou non sur le dessin. La cotation se fait à partir d'un tableau qui détaille les 51 items permettant d'obtenir un score final correspondant à un niveau génétique de la représentation du bonhomme.
  8
  Cf. Annexe V, Tableau de cotation des items du test du bonhomme de Goodenough, p. XII
  25 3.2
  Le dessin de soi Dans une volonté d'observer l'intégration ou la non-intégration du masque comme un
  accessoire faisant partie de la représentation des élèves, nous avons créé une proposition de dessin de soi. Inspirées par le dessin du bonhomme de Goodenough, nous avons donné aux élèves la consigne suivante « Dessine-toi, le plus fidèlement possible, tu as le droit d'utiliser des crayons de couleurs ». Volontairement, nous avons fait le choix de donner une consigne courte et peu détaillée, ne parlant à aucun moment du masque, afin de ne pas orienter le dessin de l'élève et lui laisser un maximum de liberté dans sa représentation. La cotation sera seulement quantitative et centrée sur la présence ou non du masque et sur les verbalisations de l'élève.
  3.3 Les somatognosies faciales La somatognosie se réfère à la connaissance qu'un individu a de son corps et des relations entre les différentes parties. Les somatognosies s'évaluent en demandant à la personne évaluée si elle peut soit nommer la partie du corps montrée par l'examinateur soit montrer sur elle la partie du corps nommée par l'examinateur. Également, elles peuvent s'évaluer avec un dessin comme support. Nous savons qu'il existe un test étalonné de somatognosies de Berges9, qui questionne l'ensemble des parties du corps. Pour cette étude, il nous semblait plus judicieux de cibler la connaissance des parties du visage car c'est à ce niveau que le masque est porté. Nous avons fait le choix de demander aux enfants de montrer sur eux une partie du corps que nous leur nommions afin de voir comment ils se comportaient avec le masque sur leur visage. Effectivement, ce n'est pas la connaissance topographique des parties du visage qui nous intéresse mais plus le comportement et les réactions des élèves à l'évocation d'une partie cachée sous le masque. Nous avons demandé aux élèves, de nous montrer successivement les parties suivantes : nez, bouche, yeux, joues, sourcils, lèvres, cils, cheveux, pupilles, dents, oreilles, langue, lobe de l'oreille, palais, gencive, narine, front et cou.
  3.3 Reconnaissances des sept émotions Comme mentionné plus haut notre 6ème hypothèse concerne la difficulté d'observation et d'adaptation des élèves à comprendre les émotions des autres avec le masque. Pour la valider ou l'infirmer il nous fallait alors créer une proposition qui demanderait aux élèves de reconnaître une émotion avec le masque porté sur leur visage et le visage de l'interlocuteur.
  9
  Cf. Annexe VII, Fiche de cotation du test des somatognosies de Bergès, p XIII
  26 Avant de pouvoir mettre en place ce test, nous nous sommes demandé ce qu'étaient les émotions, leurs importances et leurs liens directs avec la communication non verbale et plus particulièrement avec les expressions faciales. Pour nos recherches nous nous sommes beaucoup appuyées sur deux ouvrages. Le premier s'intitule Comprendre les émotions, perspectives cognitives et comportementales, écrit par Paula Niedenthal, Silvia Krauth-Gruber et Francois Ric. Le second est un livre de Moïra Mikolajczak, Jordi Quoidbach, Ilios Kotsou et Delphine Nelis et a pour titre Les compétences émotionnelles.
  À la lecture des différentes recherches aux sujets des émotions nous nous sommes aperçues qu'elles s'accordaient à dire que trouver une définition simple et universelle à cellesci est très compliqué. Les définitions sont très variables et encore vagues. Nous avons choisi de définir les émotions « comme des phénomènes internes qui peuvent, mais pas toujours, être observables à travers les expressions et les comportements. » (Niedenthal et al., 2013, p13). On retrouve donc ici le lien entre émotion et expression émotionnelle et plus largement communication émotionnelle. Cette expressivité émotionnelle nous permet au quotidien de détecter un danger par l'identification de la peur sur autrui par exemple, de se préparer à faire face à une série de situations et d'orienter en conséquence les processus de prise de décision, de guider nos interactions sociales et d'améliorer la mémoire des événements importants. L'action d'exprimer une émotion, de percevoir et d'interpréter celles des autres est ainsi fondamentale pour le bon fonctionnement des relations interpersonnelles. Cette action peut se matérialiser sous forme d'expressions faciales, « les recherches sur la signification des expressions faciales suggèrent qu'elles ont des origines émotionnelles et sociales, et qu'elles communiquent donc aussi bien des messages émotionnels que sociaux. Selon le contexte social particulier, et selon la valence positive ou négative de l'événement émotionnel, l'expression faciale est spontanée et émotionnelle, ou instrumentale et sociale. » (Niedenthal et al., 2013, p143). Elle est donc au coeur de l'expressivité émotionnelle et donc au coeur de nos rapports sociaux. Selon le livre Les compétences émotionnelles, il existe cinq compétences émotionnelles de base qui sont les suivantes : identification, compréhension, expression, régulation, utilisation. Les compétences émotionnelles jouent un rôle essentiel dans la santé mentale, la santé physique, la performance au travail et les relations sociales. Elles se déclinent en deux versants : d'une part le versant intrapersonnel et de l'autre le versant extra-personnel. Cette approche est résumée dans le tableau extrait de ce livre.
  27 Tableau 2 Les 5 compétences émotionnelles de base, tableau tiré de la page 7 du livre, Les compétences émotionnelles
  Nous pouvons alors assez facilement prévoir qu'avec le port du masque obligatoire pour les élèves mais également leurs interlocuteurs à l'école (camarades de classe et adultes) plusieurs compétences, si ce n'est toutes, sont impactées. Tout d'abord nous pouvons nous attendre à un impact sur l'identification des émotions d'autrui puisque le masque cache la moitié du visage si ce n'est plus, ce qui, de fait, complique l'identification des expressions faciales. Cette compétence est nécessaire car elle nous informe sur l'état de l'individu avec lequel on interagit. Elle permet des échanges interpersonnels et une adaptation sociale indispensable à l'Homme. En effet, identifier une émotion sur autrui permet de nous figurer l'état de notre relation avec lui, nous informe de ses besoins et de ses attentes. De plus « nous connaissons leurs émotions, nous pouvons comprendre ce qu'ils font et pourquoi, et aussi ce que nous ferions dans la même situation (Buck, 1983,1988). En effet, une émotion éprouvée et exprimée par un individu peut être communiquée à un autre, même si celui-ci n'a jamais vécu l'événement qui a été à l'origine de cette émotion. Cette communication émotionnelle repose sur le lien étroit entre la réponse émotionnelle et l'observation de l'expression faciale de l'émotion et d'autres gestes. » (Niedenthal et al., 2013, p73).
  28 Au niveau de la capacité à exprimer ses émotions, elle est fortement corrélée au contexte relationnel et à la manière dont l'émotion a été perçue et vécue dans le passé. Elle nécessite une mise en mots et en corps qui peut être impactée elle aussi par le port du masque, tant du côté verbal avec une possible inhibition verbale, que du côté corporel avec un appauvrissement d'expressivité visible au niveau du visage. Les capacités de compréhension, de régulation et d'utilisation de ses émotions et de celles des autres découlent directement ou indirectement de la capacité d'identification et d'expression et peuvent donc être aussi impactées par le port du masque. Une fois le rôle et l'intérêt des émotions établies et le fait que le port du masque peut impacter directement l'expression faciale de celles-ci en cachant une partie du visage, il nous restait à choisir quelles émotions nous allions proposer aux élèves. Le concept d'émotion de base renvoie à deux approches différentes. La première considère à la manière des couleurs primaires, les émotions de base comme des éléments fondamentaux sur lesquelles on peut combiner d'autres éléments plus complexes pour arriver au panel d'émotions que l'on connaît aujourd'hui. La seconde renvoie à l'idée que les émotions de base sont codées dans nos gènes et sont de fait innées biologiquement. Ainsi de ces deux approches ressort un bon nombre de différentes émotions de base selon les théoriciens. La plupart inclue cependant de façon constante les cinq émotions suivantes : la joie, la tristesse, la colère, le dégoût et la peur auxquelles ils ajoutent parfois la surprise et l'amour. Ce sont donc sur ces sept émotions que nous avons choisi de baser notre test. Nous avons ainsi créé un test de reconnaissance d'émotions. Nous mimions avec notre visage les émotions suivantes : la joie, la tristesse, la colère, la surprise, la peur, de dégoût et l'amour. L'élève devait nous dire une par une à quelle émotion notre expression faciale lui avait fait penser. Nous savons pertinemment, que dans ces conditions, avec le port du masque obligatoire, nous ne pouvons évaluer la connaissance des émotions par les élèves car nous n'avons pas de moyen de savoir s'ils reconnaissent l'émotion jouée sans masque. L'intérêt de ce dispositif réside plus dans l'observation des stratégies mises en place par les élèves pour reconnaître l'émotion.
  Pour étayer les résultats de ces tests, nous avons créé un questionnaire ciblant le port du masque en classe.
  29 4. Questionnaires à destination des élèves Nous avons pensé à 30 questions10
  11
  à adresser aux élèves à propos de leur relation
  avec le port du masque en classe.
  Voici les questions composant notre questionnaire : Les 4 premières questions se rapportent aux ressentis de l'élève après la passation du dessin du bonhomme de Goodenough et du dessin de soi. 1. Comment t'es-tu senti après et pendant les dessins ? 2. Quel dessin as-tu préféré faire ? 3. Est-ce que le masque t'a gêné pendant que tu dessinais ? 4. Est-ce que tu penses que les autres te voient comme tu t'es dessiné ? Les 8 questions suivantes s'intéressent aux sensations provoquées par le port du masque : 5. Est-ce que le masque te gène en classe ? 6. As-tu fréquemment envie d'enlever le masque ? 7. Est-ce que le masque te fait mal à la tête ? 8. Est-ce que le masque te fait mal derrière les oreilles ? 9. Est-ce que tu sens ton souffle dans le masque en classe ? 10. Est-ce que tu as l'impression de toucher plus souvent ton visage en classe ? 11. Est-ce que tu arrives à oublier que tu portes le masque ? 12. A quel moment de la journée sens-tu le plus le masque ? Les 5 questions suivantes concernent l'aspect relationnel : 13. As-tu l'impression d'être caché derrière ton masque ? 14. Est-ce que tu penses que la maîtresse te remarque moins en classe ? 15. Est-ce que tu as l'impression que tes camarades te regardent plus dans les yeux ? 16. Penses-tu que tes camarades imaginent correctement ton visage derrière ton masque ? 17. Est-ce que c'est difficile de voir uniquement la moitié du visage de tes camarades ? Les 5 questions suivantes s'intéressent à la communication : 18. Est-ce que tu as plus de difficultés à parler avec le masque sur ton visage en classe ?
  10 11
  Cf. Annexe VIII, Questionnaire vierge à destination des élèves, p. XIV. Cf. Annexe IX, Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des élèves, p. XXII
  30 19. Est-ce que tu prends moins souvent la parole en classe ? 20. Est-ce que tu arrives à chuchoter avec tes camarades ? 21. Est-ce que tu entends moins bien avec le masque ? 22. Quand tu entends moins bien, que fais-tu ?
  Les 7 questions suivantes portent sur le langage non verbal : 23. Est-ce qu'avec le masque, tu arrives à discerner les émotions des autres ? 24. Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est joyeux ? 25. Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est triste ? 26. Sais-tu ce qu'est le langage non verbal et peux-tu le définir ? Selon leur réponse nous leur donnons une définition qui est la suivante : c'est la manière d'exprimer quelque chose avec le corps sans parler. 27. Comment tu penses qu'il s'exprime avec le masque ? 28. Quand tu veux faire comprendre quelque chose à un copain, mais que tu ne peux pas parler, comment fais-tu ? 29. Quelles parties du corps tu utilises ?
  Cette question permet de conclure le questionnaire : 30. Qu'est-ce que le port du masque à l'école a changé pour toi ?
  5. Questionnaire à destination des professeurs d'élémentaire Nous avons créé un questionnaire en ligne à destination des enseignants d'élémentaire12 13qui était accessible de mi-novembre 2020 à mi-février 2021. Voici les questions proposées : 1. En quel niveau enseignez-vous ? 2. Combien d'élèves-y a-t-il dans votre classe ? 3. Selon vous, les élèves ont-ils eu une sensibilisation dans leur famille, à propos du port du masque en classe ? 4. Avez-vous pris un temps pour expliquer la raison du port du masque à vos élèves ? Si oui, quels ont été leurs questionnements et réactions ? 5. Les élèves portent-ils le masque correctement (bouche et nez couverts) ? 6. Les élèves se plaignent-ils du masque ? si oui, quelles sont les plaintes ? 7. Les élèves touchent-ils fréquemment leur masque ?
  12 13
  Cf. Annexe X, Questionnaire vierge à destination des enseignants, p. XXV Cf. Annexe XI, Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des enseignants, p. XXII
  31 8. Concernant votre enseignement, avez-vous mis en place des adaptations à la suite du port du masque obligatoire en classe ? Si oui, lesquelles ? 9. Utilisez-vous plus le tableau en tant que support visuel, afin de faciliter la compréhension ? 10. Pensez-vous avoir plus recours à la gestuelle pour illustrer vos propos ? 11. Observez-vous un changement dans vos prises de parole (articulation et volume sonore) ? 12. Pensez-vous devoir répéter les consignes plus qu'auparavant ? 13. Observez-vous des changements de la concentration et de l'attention de vos élèves ? Si oui, quels sont-ils ? 14. Observez-vous une modification dans la prise de parole de vos élèves en classe ? 15. Cela vous gêne-t-il de ne voir que la moitié du visage de vos élèves ? Si oui, pourquoi ? 16. Avez-vous l'impression que le masque instaure une distance relationnelle entre vous et vos élèves ? Si oui comment ? 17. Pour finir, avez-vous des questionnements ou observations à nous faire part à propos de cette mesure ?
  A la fermeture de ce questionnaire le 15 février 2021, nous avons récolté 137 réponses d'enseignants différents. Nous ne nous attendions pas à un tel engouement, cela nous a permis d'avoir un échantillon assez conséquent pour appuyer notre étude. L'objectif de celuici était d'avoir le plus de retours possible quant aux effets observés du port du masque en classe. Nous avons pensé ce questionnaire afin de faire des liens entre les résultats de nos entretiens, les retours des élèves, nos propres observations et celles des enseignants. De manière à mettre en avant ces liens, nous avons décidé d'inclure les résultats de certaines réponses de ce questionnaire dans le déroulé de l'étude. Pour une meilleure clarté ils seront amenés sous la forme de diagrammes circulaires de couleur bleue et par le pictogramme suivant :
  32 PARTIE 3 : PRÉSENTATION, OBSERVATIONS EN CLASSE ET RÉALISATION DES ENTRETIENS I-
  Présentation et observations en classe
  1. Temps 1 : Visite de l'école, présentations et observations de la classe
  Figure 3: Frise focus sur le temps 1.
  1.1 Visite de l'école et présentation Comme prévu, nous avons été accueillies par la directrice de l'établissement le vendredi 6 novembre 2020. La journée a commencé par une visite de l'école et des salles à notre disposition pour nos journées d'interventions. Ensuite, nous sommes allées dans la classe de CM1 pour nous présenter et exposer notre projet. Après s'être présentées aux élèves, leur avoir dit que nous étions étudiantes en psychomotricité et enlevé notre masque à distance pour leur montrer notre visage découvert, nous avons débuté en demandant aux élèves s'ils connaissaient la psychomotricité. Un élève, qui a été suivi en psychomotricité, a pris la parole et nous a dit "J'allais chez la psychomotricienne pour jouer. Elle m'aidait à travailler et à rester concentré plus longtemps". Nous avons rebondi sur sa réponse en donnant l'explication suivante : le psychomotricien travaille avec le corps et l'esprit de ses patients et permet de réadapter l'un aux changements de l'autre pour les faire fonctionner en harmonie. Lorsque le corps et l'esprit sont en conflit et 33 que leurs liens dysfonctionnent, on parle de troubles psychomoteurs. Le psychomotricien pense au patient dans sa globalité. Mais le corps et l'esprit, comment fonctionnent-ils ensemble ? Par exemple lorsque vous avez une évaluation à l'école et que vous êtes stressé, cela va avoir des répercussions sur votre corps. Par exemple vous pouvez avoir mal au ventre, avoir du mal à trouver le sommeil ou encore une perte d'appétit. Nous avons poursuivi en expliquant ce qu'était un mémoire de fin d'étude, sur quoi portait le nôtre et leur rôle à jouer dans cette étude. Nous leur avons ensuite expliqué les grandes lignes des différents temps de nos interventions : une première journée d'observation en classe, suivie de plusieurs journées d'entretiens individuels et enfin une journée d'ateliers.
  1.2 Observation de la classe Une fois la présentation terminée, nous avons continué cette première journée en nous installant au fond de la classe pour observer le comportement des élèves. Ainsi nous avons eu l'occasion d'assister à différents temps scolaires : la dictée du vendredi matin, un temps de récréation, un entraînement de PPMS (plan particulier de mise en sûreté) pendant lequel les élèves devaient être immobiles et silencieux dans la classe pendant 30 minutes à la suite d'un signal donné par la direction et un cours de géographie.
  De nos observations ressortent plusieurs points : -
  Les élèves touchent fréquemment leur masque et certains ont eu besoin de le soulever quelques instants pour reprendre leur souffle.
  -
  Le masque est souvent placé sous le nez et n'est parfois pas adapté à la taille du visage des enfants.
  Tous les diagrammes bleus sont tirés des résultats du questionnaire à destination des enseignants.
  Figure 4: Diagramme circulaire du résultat de la question 5, "vos élèves portent-ils correctement le masque ?"
  34 3/4 des enseignants observent que leurs élèves ne portent pas correctement le masque.
  -
  Lors du changement de masque après la pause déjeuner, la majorité n'utilise pas les élastiques pour retirer le masque, mais la partie bleue. En effet, chaque jour les enfants amènent un masque supplémentaire dans leur sac qu'ils portent après le repas.
  -
  Pendant la dictée, à plusieurs reprises, la maîtresse s'est éloignée des élèves et a soulevé son masque afin de montrer sa bouche pour accentuer l'articulation de certains mots compliqués. Cela montre la nécessité d'une adaptation.
  Figure 5: Diagramme circulaire de la question 8, "concernant votre enseignement, avez-vous mis en place des adaptations suit au port obligatoire du masque en classe ?"
  Comme l'enseignante de la classe de CM1, 91% des enseignants interrogés ont mis en place des adaptations en classe. Dans l'ensemble il en ressort qu'ils doivent hausser la voix, que certains temps ont été créés pour permettre aux élèves de baisser le masque pour respirer et aller boire plus fréquemment, qu'ils utilisent plus souvent des supports visuels et ont plus recours à la gestuelle et au langage non verbal. Également, 70 % des enseignants doivent répéter leurs consignes plus qu'auparavant. -
  Pendant la récréation le port du masque n'est pas respecté et beaucoup d'enfants l'enlèvent au moment de courir.
  -
  Pendant le PPMS, certains élèves voulant chuchoter entre eux, abaissent leur masque pour être entendu. Également pendant ce temps de silence les respirations des élèves
  35 nous paraissaient bruyantes. Nous ne pouvons dire si leur forte respiration est due au port du masque ou si elle est la résultante d'une situation stressante. Nous avons utilisé nos observations de cette journée pour affiner et étayer l'élaboration des entretiens individuels que nous allons maintenant détailler.
  2. Discussion Malgré les deux temporalités bien différentes, nos observations entrent globalement en accord avec les résultats des réponses des enseignants au questionnaire. Effectivement les enseignants étant avec leurs élèves 4 jours et demi par semaine et en moyenne 6 heures par jour, leurs observations sont forcément plus fines et complètes que les nôtres qui ne se sont faites que sur une seule journée. Nous avons conscience que ce temps d'observation en classe, très court, apparaît comme un biais dans notre étude et nous avons donc pris le parti d'interroger le plus d'enseignants possible afin d'étayer nos observations. Si nous avions eu la possibilité et le temps nécessaire à notre disposition, nous aurions voulu faire plus d'observations en classe mais, nous avons dû nous adapter à la temporalité imposée.
  Bien plus que nous le pensions, nos observations nous ont servies de point de départ et d'appui dans l'élaboration de notre étude. Néanmoins, nous avons remarqué à quel point notre bagage théorique ainsi que nos hypothèses psychomotrices préalablement construites ont influencé nos observations. Il aurait été intéressant de commencer par une journée d'observation sans avoir déjà trop pensé le projet et posé les hypothèses.
  36 II- Temps 2 : Réalisation individuels des enfants
  des
  entretiens
  Figure 6; Frise focus du temps 2.
  1.
  Réalisation des entretiens Ces bilans ont été proposés à un échantillon de vingt-deux élèves de la même classe de
  CM1. Leurs âges varient, au temps 2, entre 8 ans et 11 mois et 10 ans et 6 mois. Cette classe est composée de sept filles (31.8%) et de quinze garçons (68.2%). Les passations sont individuelles, chacune de nous était seule face à un enfant, espacée de lui par un bureau, à une distance de plus d'un mètre cinquante. Nous étions dans une grande salle de l'école, chacune dans un coin opposé de la pièce. Durant l'entretien les deux élèves présents en même temps se tournaient le dos, et étaient suffisamment éloignés pour éviter d'influencer leurs réponses. Chaque entretien individuel durait en moyenne trente minutes. Pour éviter le plus possible de biaiser les résultats, nous avons demandé à chaque enfant de ne pas raconter le déroulé de l'entretien à ses camarades en sortant de la pièce. Les entretiens débutaient par un temps où l'élève enlevait son masque pour en mettre un nouveau fourni par nos soins. Chacun passait en premier le dessin du bonhomme de Goodenough, puis un "dessin de soi", puis notre test de somatognosie faciale, puis la reconnaissance des sept émotions de base et enfin notre questionnaire élaboré au temps 0. 37 Le choix de cet enchaînement, a été réfléchi de sorte que la passation du dessin du bonhomme soit la première, pour éviter que les autres tests influent sur le dessin des élèves. Nous avons trouvé intéressant d'enchaîner sur la proposition du dessin de soi pour observer quels moyens les élèves utilisaient pour se dessiner différemment d'un bonhomme lambda. Ensuite, il était d'important, avant la reconnaissance des sept émotions et la passation du questionnaire, de faire une vérification et une consolidation de leur connaissance des parties de leur visage pour que chaque élève poursuive l'entretien avec la même base de savoirs.
  2. Discussion Nous avons choisi de faire passer aux élèves cinq propositions dont seulement une est cotable quantitativement. Cela peut apparaître comme un biais de n'avoir que le dessin du bonhomme de Goodenough avec une cotation standardisée mais c'est un choix de notre part d'avoir créé des tests dont nous utiliserons les résultats de manière qualitative. De cette manière nous avons créé des propositions sur-mesure à notre étude et ciblant exactement ce que nous voulions. Toutefois, ce qui aurait permis une meilleure exploitation des résultats, aurait été de faire des entretiens-tests avec des enfants cobayes du même âge, hors de la classe de CM1. Cela aurait permis d'ajuster nos propositions à cette population, de vérifier la bonne compréhension de toutes nos propositions par des enfants de 9-10 ans, et ainsi affiner nos recherches. Nous n'avons pas pu mettre en place cette méthodologie par manque de temps.
  38 PARTIE 4 : Temps 3 TRAITEMENT ET ANALYSE DES RÉSULTATS III- Traitement des résultats des tests
  Figure 7: Frise focus des temps 3 et 4.
  Afin de traiter les différents résultats et mettre en place nos différents ateliers nous avons utilisé deux types de méthodologie : une méthodologie quantitative et une méthodologie qualitative. Nous avons fait le choix de lier ces deux méthodologies pour obtenir des résultats les plus complets possible alliant des chiffres obtenus lors des questionnaires ou encore lors des cotations des tests standardisés ainsi que nos observations tout au long de notre étude.
  1. Résultats du dessin du bonhomme : Nous avons coté les dessins du bonhomme conformément à la cotation du test de Goodenough14. Voici ce qu'il en ressort de nos cotations : sur vingt-deux élèves la moyenne est de 21/51 soit une moyenne d'âge de 8 ans pour des enfants de CM1, qui ont en moyenne 9 ans. Si on se base uniquement sur cette moyenne, les élèves ont une représentation du bonhomme correspondant à leur âge de développement. Cependant, les cotations révèlent que le score le plus bas est de 10/51 soit un âge correspondant à 5 ans et le score le plus haut est de 39/51 soit un âge correspondant de 12 ans. On observe donc une très grande marge entre le score le plus bas et score le plus haut ce qui traduit une grande disparité entre les élèves de la classe.
  Cf. Annexe XII, Dessins du bonhomme confrontés aux "dessin de soi" des 22 élèves de la classe de CM1, p. XXII 14
  39 Nous avons traduit ces résultats dans le tableau suivant : Dessin du bonhomme de Nombre d'enfants
  Pourcentage
  Goodenough
  correspondant
  Retard supérieur à deux ans
  11
  50%
  Retard entre 2 ans et 6 mois
  3
  13.6%
  Correspond à son âge
  2
  9.1%
  Avance entre 6 mois et 2 ans
  4
  18.2%
  Avance supérieure à 2 ans
  2
  9.1%
  Tableau 3: Tableau d'analyse des résultats du test du bonhomme de Goodenough.
  On observe qu'au test du dessin du bonhomme de Goodenough seulement deux élèves, soit 9,1% ont une note correspondant à leur âge. 27,3%, soit un peu plus d'un quart, des élèves présentent un score supérieur au score attendu pour leur âge (un peu plus d'un quart). 63,6%, soit presque deux tiers des élèves présentent un score inférieur à leur âge. La moitié présente un retard supérieur à 2 ans. Ce nombre important d'élèves dans la classe avec un retard de représentation pose question. À quoi est dû ce retard chez des enfants considérés avec un développement correspondant à leur âge ? Est-ce dû à une cotation qui n'est plus adaptée à la génération actuelle ? Ou alors correspondrait-il plutôt à la révélation de certaines difficultés non diagnostiquées chez des élèves ? Sur les vingt-deux élèves, six élèves ont dessiné le masque sur leur dessin du bonhomme soit seulement 27%.
  2. Résultat du dessin de soi : Sur les vingt-deux élèves, six ont dessiné un masque sur leur dessin les représentant, soit 27%. Mais, il ne s'agit pas exactement des six mêmes élèves ayant dessiné le masque sur le dessin du bonhomme. En effet, sur les six élèves, seulement quatre ont dessiné le masque sur les deux dessins (dessin du bonhomme et dessin de soi). Il y a donc deux élèves qui ont dessiné le masque uniquement sur le dessin du bonhomme et non pas sur le dessin les représentant et deux autres élèves qui n'ont pas dessiné le masque sur le dessin du bonhomme mais qui ont dessiné le masque sur le dessin les représentant. Les deux élèves ayant dessiné le masque uniquement sur le dessin du bonhomme ont donné les justifications suivantes : « Je ne l'ai pas dessiné sur moi parce que je préfère que l'on voie mon sourire » et « J'ai préféré dessiner un casque de pompier, parce que je veux être pompier plus tard et le masque c'est pour les infirmiers. » Les deux élèves qui ont dessiné le masque uniquement sur le dessin de soi ont tous les deux apporté l'explication suivante : « J'ai dessiné le masque sur 40 moi parce qu'en ce moment je suis obligé de le porter ». Concernant ceux qui n'ont ni représenté le masque sur le dessin du bonhomme, ni sur le dessin de soi, ils le justifient comme un oubli de leur part ou comme une volonté15.
  3. Résultats des somatognosies faciales :
  Figure 8: Graphique représentant le pourcentage de réussite des somatognosies faciales passées avec le masque.
  Dans l'ensemble nous voyons que les somatognosies faciales sont bien acquises par les élèves. Cependant, dès la première partie du corps demandée, soit le nez, qui se trouvait donc sous le masque, nous avons pu observer que tous les enfants étaient surpris et désarmés. La plupart d'entre eux nous ont demandé s'ils devaient enlever le masque pour montrer le nez, ce à quoi nous répondions à l'enfant de faire comme il le souhaitait. Sept enfants ont abaissé leur masque à chaque partie du visage cachée. Les autres enfants sauf un ont montré les parties de leur visage couvertes par le masque en les pointant. Lorsque la partie du corps demandée se trouvait à l'intérieur de la bouche (dents, langue, palais, gencives) ces élèves étaient en difficulté pour nous expliquer clairement la localisation de celles-ci. Un enfant a retiré totalement son masque, et pendant toute la durée de l'entretien, pour montrer sa zone orale. Cf. Annexe XII, Dessins du bonhomme confrontés aux "dessin de soi" des 22 élèves de la classe de CM1, p. XXII 15
  41 Cela révèle que, dans l'ensemble, les enfants se sont bien adaptés au port du masque afin de trouver des stratégies pour nous montrer les parties du corps que nous nommions, mais que leur vocabulaire topographique reste pauvre.
  4. Résultats des 7 émotions de base :
  Figure 9: Histogramme des résultats de la reconnaissance des 7 émotions de base sur notre visage masqué.
  Les résultats de la reconnaissance des émotions montrent que les émotions joie, colère, tristesse et surprise ont été très bien reconnues par les élèves. Ces émotions s'expriment sur le visage par une mimique au niveau de la zone orale mais ont un fort retentissement au niveau des yeux. Ce qui ressort le plus des questionnements adressés aux élèves sur leurs stratégies pour reconnaître les émotions jouées avec le masque sur nos visages, c'est qu'ils se sont appuyés sur nos yeux et notre regard pour reconnaître l'émotion jouée. Par ailleurs, l'émotion de la peur n'a été reconnue que par douze élèves (55%), l'amour que par sept élèves (32%) et le dégoût que par trois élèves (13%). Effectivement ces émotions sont moins discernables au niveau des yeux et donc difficiles à reconnaître lorsque la moitié du visage est couverte par le masque.
  42 5. Discussion Les entretiens individuels ont débuté par les dessins du bonhomme de Goodenough. Nous avons été assez surprises de constater que de nombreux dessins étaient très pauvres en détails. Également, la réaction des enfants face à la demande de produire un dessin a retenu notre attention. Beaucoup se sont montrés très réticents à l'idée de devoir dessiner, considérant cela comme une tâche désagréable. Nous avons retenu certains commentaires d'enfants qui sont souvent revenus : « Je n'aime pas dessiner je ne dessine jamais », « Je ne sais pas dessiner », « Je suis obligé de dessiner un bonhomme ? ». Au vu de ces observations, nous nous sommes questionnées sur l'actualité de la cotation du dessin du bonhomme de Goodenough. Effectivement, la cotation datant de 1926, est-elle toujours adaptée pour les enfants de la génération actuelle qui, d'après nos constatations, dessinent de moins en moins ? Concernant l'adaptation au port du masque, les enfants se sont relativement bien adaptés à celui-ci et montrent de réelles capacités à trouver de nouveaux moyens afin de pallier le manque d'informations que le visage peut normalement donner au niveau de la zone orale. Nous avons relevé la réponse d'une enseignante à la question 17 de leur questionnaire « Avez-vous des observations ou des remarques à nous faire part à propos de cette mesure ? » : « Je trouve que les enfants se sont très vite adaptés au port du masque. Je m'attendais à quelque chose de plus compliqué et à devoir leur dire souvent de le porter, mais ça n'a pas été le cas. Je suis ébahie (comme toujours) par leur capacité à s'adapter à toute situation (c'est leur force) même si on sent que depuis le retour de Noël, ils le portent un peu moins bien (sous le nez par exemple). Le plus dur est pour ceux qui portent des lunettes (buée), tout comme pour les adultes. ». La réponse de cette enseignante témoigne de la capacité d'adaptation au port du masque des élèves que nous avons également pu relever lors de nos entretiens.
  IV- Traitement des résultats des questionnaires à destination des élèves : Nous avons posé des questions aux enfants concernant leur rapport au masque pendant le temps scolaire. Nous avons choisi de présenter uniquement quelques questions et leurs réponses qui nous semblent pertinentes sous la forme de diagrammes circulaires de couleur orange.
  43 1. Du côté de la sensorialité :
  Figure 10: Diagramme circulaire de la question 5, "est ce que le masque te gène en classe ?"
  Les réponses montrent que moins de la moitié des élèves se trouvent gênés par le masque en classe. Alors que nous aurions pu penser qu'il y en aurait beaucoup plus.
  Figure 11: Diagramme circulaire de la question 6, "Les élèves se plaignent-ils du masque ?"
  On peut mettre en relation les réponses des enseignants avec le résultat de la question « est-ce que le masque te gêne en classe » du diagramme ci-dessus. En effet, 45% des élèves sont gênés par le masque et selon les enseignants 54% s'en plaignent. Globalement, ces deux résultats concordent. Dans les réponses des enseignants, à la question « quelles sont les plaintes des élèves concernant le port du masque ? », nombreux sont ceux qui évoquent une gêne au niveau de la respiration : « Ils respirent mal, le masque gêne la vue ! Les masques sont humides donc désagréables ; Également, ils sont mal ajustés donc glissent tout le temps et donc gênent. », « Problèmes de buée qui reviennent souvent lors du port du masque avec 44 des lunettes. Les élèves évoquent des difficultés respiratoires après jeux de course pendant la récréation. » Aussi on retrouve des plaintes sensitives telles que : « Les élèves se plaignent de mal de tête », « Ils se grattent », « Les élastiques ne sont pas ajustés et font mal derrière les oreilles »  De nombreuses récriminations que nous pouvons mettre en relation avec celles relatées par les élèves lors de nos entretiens individuels. Malgré tout, il apparaît une certaine différence dans les réponses données par les enseignants et celles données par les élèves. Effectivement, seulement 27,3% des élèves se plaignent d'un mal de tête alors que le mal de tête est la gêne qui revient le plus chez les professeurs.
  Figure 13: Diagramme circulaire de la question 9, "Est-ce Figure 12: Diagramme circulaire de la question 8, "Est ce que le masque te fait mal derrière les oreilles ?" que tu sens ton souffle dans ton masque en classe ?"
  Figure 14: Diagramme circulaire de la question 7, "Est-ce que le masque te fait mal à la tête ?"
  Au niveau des douleurs et gênes que peut provoquer le masque (mal de tête, mal derrière les oreilles, gêne en ressentant le souffle) nous remarquons que pour le mal de tête, même pas un quart des élèves sont concernés. La moitié des élèves se plaignent de douleurs aux oreilles et de gênes liées à la respiration (respectivement 55% et 54%). 45 2. Du côté de la communication entre élèves et enseignants :
  Figure 15: Diagramme circulaire de la question 18, "Est-ce que tu as plus de difficultés à parler avec le masque sur ton visage en classe ?"
  La quasi-totalité des élèves de la classe verbalisent des difficultés à parler avec le masque porté sur leurs visages. Ces réponses ont été accompagnées de commentaires de la part des élèves : « Je dois parler plus fort sinon on ne m'entend pas parler », « Il faut souvent répéter, c'est énervant ».
  Figure 16: Diagramme circulaire de la question 13,"Observez-vous une modification de la prise de parole de vos élèves en classe ?"
  Alors que 99% des élèves nous disent avoir des difficultés à parler avec le masque sur le visage, 76% des enseignants ne notent pas de changement dans la prise de parole de leurs élèves. Nous pouvons imaginer deux hypothèses à ces résultats : soit les difficultés des élèves à parler avec le masque n'entachent pas leur prise de parole donc ne sont pas perçues par les enseignants, soit leurs difficultés à parler avec le masque ont un retentissement sur leurs 46 prises de parole et donc sont observables par les professeurs. Ces deux hypothèses pourraient expliquer la différence de résultat des deux diagrammes ci contre.
  Figure 17: Diagramme circulaire de la question 21, "Est-ce que tu entends moins bien en classe, avec le masque ?"
  Il faut souligner que 59% des élèves indiquent moins bien entendre les autres. En conclusion : le masque s'avère être une réelle barrière à la communication verbale. Notamment en classe, l'attention est souvent difficile à maintenir tout au long de la journée, on peut donc imaginer à quel point le masque peut amplifier la difficulté à maintenir l'attention sur la journée entière de classe. Le masque demande un réel effort supplémentaire tant de la part des élèves pour bien entendre et écouter les paroles de l'enseignant que du côté de l'enseignant qui doit adapter son niveau sonore afin de se faire comprendre au mieux par tous ses élèves.
  3. Du côté relationnel :
  Figure 18: Diagramme circulaire de la question 13, "As-tu l'impression d'être caché derrière ton masque ? »
  47 La moitié des élèves ont l'impression d'être caché derrière leur masque. À ces réponses, certains ont ajouté : « Oui on ne voit plus mon visage », « Il faut se cacher pour ne pas être malade ». Un élève précise : « Heureusement qu'ils m'ont déjà vu sans le masque », cette réponse soulève un questionnement : comment est perçu le visage d'une personne inconnue, dont nous n'avons jamais vu le visage sans masque ?
  Figure 19: Diagramme circulaire de la question 16, "Avez-vous l'impression que le masque instaure une distance relationnelle entre vous et vos élèves ?"
  Une grande majorité des enseignants trouve que le masque instaure une distance dans leur relation avec leurs élèves. Ils développent en nous écrivant : « Oui, comme je les comprends moins bien, je les fais répéter et ils ont l'impression de se tromper et préfèrent alors ne plus prendre la parole » ou encore, « les expressions du visage sont limitées, la communication non verbale est difficile ce qui limite notre complicité ». Mais une grande majorité d'entre eux trouve que c'est l'ensemble des gestes barrières telle que la distanciation sociale qui participe à créer une distance relationnelle pesante et pas seulement le port du masque. Une enseignante nous offre le témoignage suivant : « je suis de base très tactile et aime bien le contact physique avec mes élèves quand il est nécessaire (pour les rassurer par exemple), actuellement c'est impossible et donc très frustrant. »
  48 4. Du côté de la reconnaissance des émotions et du langage non verbal :
  Figure 20: Diagramme circulaire de la question 23,"Est-ce qu'avec le masque tu arrives à discerner les émotions des autres ?"
  Au niveau de la perception des émotions, 59% des élèves disent pouvoir correctement percevoir les émotions des autres malgré le masque. Toutefois, 19% ne savent pas répondre à la question. Selon nous, soit ils ne comprennent pas la question ou la signification du mot « émotions », soit ils sont réellement en difficulté quant à la reconnaissance de celles-ci.
  Figure 21: Diagramme circulaire de la question 24, "Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est Figure 22:Diagramme circulaire de la question 25, joyeux ?" "Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est triste ?"
  49 Nous observons que la majorité des élèves s'appuie sur la partie visible du visage soit les yeux et les sourcils pour percevoir la joie et la tristesse chez l'autre. Il est intéressant de constater qu'ils se basent sur une partie du corps qui n'est pas dissimulée par le masque. Cependant dans la complexité de compréhension du langage non verbal, est-ce suffisant de ne s'appuyer que sur le regard ? Également, nous constatons que 15% ne savent pas comment reconnaître la joie et 26% la tristesse. Ces élèves manquent-ils de ressources pour interpréter les signaux des émotions de base ? Le masque appauvrit-il les échanges entre eux ?
  Certaines réponses des enseignants confirment ces hypothèses : « Je constate souvent des problèmes d'interprétation dans les relations entre élèves. Je gère plus de conflits liés à des mauvaises interprétations du regard d'autrui. », « Je les comprends moins bien, je reconnais moins leurs émotions et je peux donc moins anticiper leurs besoins. », « Nous n'avons pas accès à toutes les émotions que véhicule l'ensemble du visage. »
  5. Discussion Le traitement de nos résultats a mis en lumière différentes problématiques, notamment sur le plan méthodologique. En effet, sûrement en raison d'un manque de méthodologie, après analyse de nos résultats, certaines questions apparaissaient comme peu claires et les résultats de ces dernières difficilement traitables. Cet éceuil ontre l'intérêt primordial de faire un préquestionnaire qui sert de test en amont de l'étude afin de tester la clarté et la précision des questions posées.
  En outre, nous avons été surpises par la complexité à trouver la forme adéquate de lecture de nos résultats afin que ceux-ci paraissent clairs. Enfin, quand nous avons construit notre étude nous n'avions pas prévu de mettre en parallèle les résultats du questionnaire des enseignants avec ceux du questionnaire des élèves c'est pour cela que l'intitulé des questions diffère d'un questionnaire à l'autre.
  50 PARTIE 5 : CONSTRUCTION, RÉALISATION ET RÉSULTATS DES ATELIERS V- Temps 4 : Construction des différents ateliers en réponse aux résultats des entretiens individuels et de nos observations
  Figure 23: Frise focus sur les temps 3 et 4.
  Une semaine après avoir terminé les entretiens individuels, collecté et analysé les résultats, nous nous sommes demandé ce que nous pouvions proposer aux élèves, comme ateliers, sur une journée afin de répondre de manière psychomotrice aux problématiques soulevées lors des entretiens.
  1. Construction des ateliers en lien avec nos résultats par une approche psychomotrice À partir de nos observations du temps 1 et de nos résultats des entretiens individuels avec les élèves nous avons construit différents ateliers qui se dérouleront sur une journée avec la classe. Nous allons exposer sous la forme de frises le cheminement de la construction des différents ateliers en partant de problématiques relevées puis en mettant en avant les outils psychomoteurs utilisés pour répondre à cette problématique et ainsi aboutir à un atelier.
  51 Code couleur -
  Orange : problématiques relevées lors des observations et des entretiens individuels
  -
  Vieux rose : moyens psychomoteurs utilisés
  -
  Gris : atelier final mis en place
  Figure 24: Frise de la mise en place de l'atelier de prévention et d'éducation du port du masque.
  Lors de nos observations en classe nous avons pu observer que les élèves rencontraient des difficultés à mettre et à enlever leur masque. Effectivement cet enchaînement demande de mobiliser plusieurs fonctions psychomotrices telles que les repères temporaux, le schéma corporel ou encore la planification. Afin de soutenir la mise en place et le retrait du masque des enfants sur leur visage nous avons utilisé une pédagogie active passant par le rythme et le mouvement qui fera l'objet de notre atelier a) : l'atelier de prévention et d'éducation du port du masque.
  Figure 25: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion" partie échauffement.
  À partir des résultats du dessin du bonhomme de Goodenough que nous avons exposés au temps 3, nous avons remarqué que, malgré une bonne connaissance topographique du schéma corporel, il apparaît une grande hétérogénéité dans la classe. Pour répondre à cette problématique nous avons pensé à la mise en place d'un temps de conscience corporelle afin 52 d'étayer le schéma corporel des enfants. Ce temps de conscience corporelle constituera la partie échauffement de l'atelier b) "joue ton émotion"
  Figure 26: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion" partie loto des émotions.
  Nos observations qualitatives et nos résultats quantitatifs ont laissé apparaître que, dans l'ensemble, les enfants étaient en difficulté tant pour exprimer leurs émotions que pour reconnaître une émotion sur autrui avec le masque comme barrière à la communication non verbale. Nous avons alors orienté notre atelier b) "joue ton émotion" partie loto des émotions sur la conscience d'une utilisation de son corps de manière globale comme moyen de communication.
  Figure 27: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion partie verbalisation.
  Au niveau des verbalisations, notamment de leurs émotions et ressentis, nous avons pu observer que les élèves n'étaient pas très à l'aise et donc très peu dans la verbalisation. Nous avons alors décidé d'inclure une partie verbalisation à l'atelier b "joue ton émotion" afin d'inciter les élèves à partager leurs ressentis.
  53 Figure 28: Frise de la mise en place de l'atelier "finir la journée en dessin".
  Enfin, dans le souci de conclure la journée de manière construite et adaptée en incitant les élèves à synthétiser leurs idées autrement que par la parole, nous avons mis en place l'atelier c) "finir la journée en dessin". Nos décrirons l'ensemble de ces ateliers dans la partie dédiée au temps 5. Pour que nos trois ateliers aient du sens à l'école et constituent un réel intérêt préventif et pédagogique nous nous sommes intéressées à ce qu'était la pédagogie et quel lien pouvait-elle avoir avec notre intervention psychomotrice.
  2. Qu'est-ce que la pédagogie ? La pédagogie est liée aux notions et aux modes d'apprentissage, elle n'a fait qu'évoluer au cours de l'Histoire, s'inscrivant dans des cultures, des savoirs et des théories du développement de l'enfant. « La pédagogie est la science de l'éducation, c'est-à-dire l'étude méthodologique, la recherche rationnelle des fins qu'on doit proposer en élevant les enfants et les moyens les mieux appropriés à cette fin » (Marion, 1967, p.7). L'apprentissage repose sur des réflexions pédagogiques mais aussi didactiques. La didactique est la science qui a pour objet l'apprentissage. Elle est l'étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires qui vise à instruire les élèves. Elle transpose des savoirs dits "utiles" en savoirs enseignables, définit avec précision chaque objet de savoir qu'elle souhaite enseigner. Elle permet également de trouver la manière d'enseigner ce savoir aux apprenants. Les pédagogies reconnues, qui s'appuient sur des théories psychologiques ou conceptions philosophiques de l'enfant et de l'adulte, peuvent se découper en deux courants : les pédagogies actives et les pédagogies passives. 54 Il y a trois critères pour caractériser l'acte pédagogique : o
  le type d'activité (praxique, oral, écrit) ;
  o
  le mode de travail ou de groupement des élèves (individuel, collectif, groupe) ;
  o
  la place dans le processus d'enseignement (apprentissage, évaluation, renforcement).
  La pédagogie du psychomotricien est de nature plus active et se base sur une approche ludique par le jeu, les activités et les médiations dans le but de développer l'affectivité, la cognition et la motricité des élèves et ainsi faciliter leurs apprentissages. Ainsi, selon Aude Valentin-Lefranc la psychomotricité peut se concevoir comme un facilitateur des apprentissages : « la psychomotricité aide donc les enfants à revenir à l'expérimentation et à la manipulation par le corps et le jeu, et ainsi repasser par la sensation, la perception, indispensables à la représentation et à la compréhension. » (Vachez-Gatecel et al., 2019, p.113). Lors de la construction de nos ateliers, nous avons souhaité utiliser une pédagogie active, mettant en avant la mise en corps des élèves, en groupe, car celle-ci nous semblait la plus appropriée pour répondre à la majorité des difficultés soulevées au cours des entretiens.
  3. Discussion Grâce à nos expériences respectives au cours de notre formation lors des travaux pratiques notamment d'expressivité et de conscience corporelle nous avons un assez gros bagage de propositions répondant à des problématiques et mettant en jeu différentes fonctions psychomotrices. Aussi grâce à nos stages, nous avons l'habitude de créer des propositions afin de répondre à un projet thérapeutique. Ainsi, à partir de nos hypothèses, le temps de construction de nos ateliers a été plutôt rapide et fluide. D'autant plus qu'à deux, nous nous sommes alliées pour trouver des propositions avec lesquelles chacune de nous était à l'aise.
  Cependant, nous avons construit les ateliers à partir de nos hypothèses, or certaines reposent uniquement sur nos observations qualitatives et l'interprétation des résultats en lien avec nos connaissances psychomotrices. Nos propositions se basent donc sur des réflexions personnelles, nous pouvons alors discuter de la légitimité de celles-ci. En effet, d'autres psychomotriciens auraient pu imaginer d'autres ateliers s'appuyant sur des interprétations divergentes des nôtres.
  55 VI- Temps 5 : Réalisation des ateliers et résultats 1. Présentation
  Figure 29: Frise détaillant le temps 5.
  Sur la journée du 18 décembre 2020, nous avons réalisé trois ateliers différents, qui sont les suivants : a) Atelier prévention et éducation b) Atelier « Joue ton émotion ! » c) Atelier « Finir la journée en dessin » Nous avons choisi d'exposer les résultats qualitatifs et quantitatifs des ateliers réalisés au cours de cette journée dans le déroulement qui va suivre.
  2. Réalisation de l'atelier d'éducation et de prévention Pour débuter la journée des ateliers du 18 Décembre 2020 il nous a paru primordial de commencer par une partie prévention et éducation du port du masque qui se déroulerait sur toute la matinée. En effet, le port du masque étant notre sujet central, il est important, avant de l'inclure dans un projet d'expressivité, de faire comprendre aux élèves pourquoi on le met et comment bien le porter. 56 2.1 À quoi sert le port du masque ? Pour ce faire, nous avons demandé aux élèves en classe entière, en présence de la maîtresse, quel était pour eux la fonction du masque. Très vite les enfants ont été capables de nous expliquer de manière claire et précise que le masque était porté dans le but de ne pas attraper le virus de la Covid19 mais également pour empêcher sa propagation s'ils en étaient eux-mêmes porteurs. Les élèves nous ont dit : « Le masque sert à ne pas attraper le virus des autres », « Le masque sert à ne pas être malade ", « Le masque sert à ne pas se faire des bisous », « Le masque sert à protéger papi et mamie » 
  2.2 Puzzle de la chronologie de la mise en place et du retrait du masque L'usage du masque étant dans les grandes lignes plutôt clair et établi dans la tête des élèves de la classe, nous avons ensuite voulu, de manière ludique, mettre en place un dispositif de puzzle de la chronologie du port du masque pour leur apprendre ou réapprendre comment mettre le masque et comment l'enlever. Mettre son masque
  Figure 30: Chronologie du port du masque présenté découpée aux enfants.
  Nous avons alors utilisé un support visuel (figure 33) illustrant un petit garçon effectuant plusieurs actions dans un ordre chronologique bien précis, dans le but de mettre le masque. À partir de cette illustration, nous avons simplement créé un puzzle en découpant chaque étape du port du masque et en les mélangeant. Nous avons distribué aux élèves les six vignettes représentant chacune une étape avec la consigne de retrouver le bon ordre pour que le petit garçon mette son masque correctement.
  Cet exercice met en avant plusieurs fonctions psychomotrices tels que les repères temporaux, la connaissance du schéma corporel, la planification qui est le fait de programmer un geste avant de l'effectuer et la visualisation d'un projet moteur. Les repères temporaux afin de se représenter l'enchaînement dans le bon ordre et étapes après étapes. La bonne connaissance du schéma corporel afin de placer son masque au bon endroit grâce aux
  57 sensations tactiles, proprioceptives et kinesthésiques. Et la planification afin de visualiser le projet moteur permettant de mettre ou de retirer le masque puis de le réaliser correctement. « Le projet moteur n'est pas un plan clairement et consciemment élaboré indépendamment des structures tonico-motrices ; mais, en deçà de la conscience, il déclenche des stimulations nerveuses qui mettent le corps dans les conditions requises par l'action, en fonction d'une part, des afférences sensitives qui nous renseignent sur la position du corps et des objets, et d'autre part, des schèmes gnosiques : schéma corporel (), structuration spatio-temporelle. ». (Coste, 1994).
  Cependant, pour vingt-deux élèves dans la classe il y a vingt-deux manières différentes de mettre et d'enlever le masque, chacun utilisant une procédure différente pour atteindre le même but. L'important étant que la procédure soit automatisée pour chaque élève et qu'elle ne demande pas d'effort particulier.
  Nous avons ensuite pris en photo les combinaisons de chaque élève et il en ressort que huit élèves sur les vingt et un présents en classe ce jour n'ont pas su retrouver la bonne combinaison. Cela représente environ 38% de la classe. Une fois les combinaisons collectées nous avons donc repris avec la classe, étape par étape, la chronologie des actions à faire pour que les vignettes soient dans l'ordre pour chaque enfant. Nous avons également essayé d'expliquer la logique de cette chronologie pour que les enfants comprennent plutôt que simplement d'apprendre plus par coeur son déroulé. À la fin de ce temps chaque enfant avait les six vignettes représentant la chronologie du port du masque dans l'ordre sur son bureau et le déroulé était également écrit étape par étape au tableau afin de donner un repère visuel aux enfants.
  Enlever son masque
  Figure 31: Chronologie du retrait du masque présenté découpée aux enfants.
  Nous avons ensuite réitéré le même processus pour la chronologie du retrait du masque. Une fois de plus nous avons utilisé un visuel (figure 34) et en avons fait un puzzle que les 58 enfants devaient remettre dans l'ordre afin de trouver la chronologie correcte du retrait du masque étape par étape.
  À nouveau, nous avons pris en photo les combinaisons faites par les élèves et il en ressort que pour ces vignettes, dix enfants n'ont pas trouvé la bonne combinaison, soit 48% de la classe. Cela représente alors 10% de plus que la chronologie du port du masque. On peut ainsi se poser la question de la prévention qui est faite en amont. En effet on observe que les médias et les adultes mettent l'accent sur la manière de mettre le masque et de le porter mais très rarement sur la manière de le retirer ce qui du coup peut transparaître ici dans la connaissance de la suite d'étapes.
  Nous avons ensuite, de la même manière que pour la chronologie du port du masque, repris étape par étape la chronologie avec les enfants et inscrit la chronologie du retrait du masque, étape par étape, au tableau ce qui nous donnait le résultat comme suit :
  Figure 32: Photographie de la chronologie du port du masque et du retrait du masque fait avec les élèves au tableau dans la classe le 18 décembre 2020.
  2.3 Comptine du masque Une fois la chronologie des étapes du port du masque et du retrait du masque manipulé expliquée et écrite au tableau, nous avons voulu faire intégrer aux élèves cette suite d'actions avec comme outil médiateur le rythme en s'inspirant du principe des comptines. Tout d'abord nous devions illustrer, à l'aide d'une gestuelle précise, les différentes étapes. En effet, pour des raisons évidentes, il n'était pas possible de réellement mettre et enlever les masques,
  59 nous avons dès lors créé avec les enfants une suite de gestes pour mimer les actions en étant précis sur les parties du corps à utiliser.
  Par exemple, « je prends les élastiques en les pinçant entre mes pouces et mes index ». Chaque étape est un ensemble de gestes qui mis bout à bout constituent un ensemble de praxies. Une praxie est selon Michèle Mazeau, médecin de rééducation fonctionnelle : « La motricité, en elle-même (commande motrice analytique des différents muscles et groupes musculaires), n'est qu'une des composantes de notre activité gestuelle. Tous les gestes finalisés (mettre la cuillère à la bouche, se coiffer, tracer des lettres, jouer au tennis, s'habiller, tricoter ou battre des oeufs) supposent une gestion complexe de nombreux mouvements élémentaires, de modulations posturales, de régulations temporelles et spatiales, subtilement et très précisément coordonnées, et spécifiques à chaque geste, à chaque activité. Alors que les commandes motrices des muscles et / ou groupes musculaires – permettant les mouvements- sont en place très précocement dans le développement, et pour l'essentiel, sous contrôle génétique (« précablé »), les gestes (ensemble de mouvements permettant la réalisation d'un projet moteur finalisé) sont, eux, le fruit d'un très long apprentissage. Sous l'effet de la répétition, de l'entraînement, des essais et erreurs successifs, se construisent peu à peu des schémas, inscrits cérébralement, sortes de « cartes » toutes prêtes contenant l'ensemble des instructions pour planifier, pré-programmer chacun de nos gestes. Ce sont les praxies, qui permettent, à partir de la simple évocation du projet du geste, une réalisation gestuelle automatisée, harmonieuse et efficace. » (Mazeau, 2003)
  D'un point de vue pédagogique nous avons donc utilisé la compréhension de la décomposition des praxies pour mettre et enlever le masque pour permettre aux élèves, par l'action, de comprendre ces séquences motrices et ainsi les conceptualiser et les généraliser. Pour la suite de cet atelier nous avons introduit la notion de rythme à la classe. Le rythme est décrit comme la répétition régulière d'une structure donnée, il est à la base de l'expérience de la temporalité et se construit depuis la petite enfance. Avant de s'intellectualiser, cette perception du temps s'élabore à partir du ressenti des différents rythmes physiologiques (rythme respiratoire : régularité de la respiration ; rythme nycthéméral : l'alternance jour/nuit ; rythme digestif) et environnementaux (bercements réguliers lors du portage, soins et paroles répétés). C'est un mouvement dans une phrase musicale et une cadence à laquelle s'effectue une action. Cette répétition périodique, inhérente à un phénomène naturel, constitue un retour régulier, dans la chaîne parlée, d'impressions auditives analogues créées par divers éléments linguistiques. Cette notion rythmique est fondamentale en psychomotricité car elle inscrit le corps dans le temps. Elle nous permet de nous structurer dans le temps et l'espace 60 et de nous coordonner aux autres personnes du groupe. C'est cette fonctionnalité du rythme qui nous a intéressées pour cette proposition.
  Nous avons alors proposé aux élèves de créer une séquence rythmique simple à insérer entre chaque phrase et en utilisant le corps. Pour commencer, nous nous sommes mises d'accord pour taper quatre fois des pieds en alternance (TA, TA TA). En restant dos au tableau pour qu'ils nous voient faire les gestes et qu'ils puissent lire les phrases toujours inscrites au tableau, nous avons répété plusieurs fois les douze étapes (enlever les masques et mettre le masque). Pour commencer l'ensemble de la classe et nous-mêmes récitions les phrases entrecoupées des tapes des pieds et en mimant les gestes correspondant à chaque phrase. Nous avons rapidement observé que le rythme instauré les aidait à structurer la comptine et à se concentrer sur la prochaine étape associée au mime à faire. Nous avons répété ce processus plusieurs fois en variant des facteurs, par exemple le rythme entre les étapes évoluait ou les parties du corps utilisées changeaient Une fois avoir observé que les enfants regardaient de moins en moins le tableau pour lire les phrases et nos mouvements pour voir les mimes correspondants, nous avons décidé de donner à chacun une phrase à réciter. Nous sommes alors passés d'une voix groupale à douze voix individuelles participant à la comptine. Lorsque c'était à un élève de réciter sa phrase, les autres ne faisaient que le mime associé. Le rythme frappé entre chaque étape restait joué par toute la classe. Le rythme groupal représente ici l'expression même de l'énergie pulsionnelle qui se déploie au niveau sonore au sein d'un groupe à la recherche d'un unisson, d'une homophonie qui nécessite un accordage et une attention conjointe. La notion de groupe rassure l'individu dans les propositions. Nous désignons donc douze nouveaux élèves sur volontariat et ainsi de suite. Nous observons durant ce temps que les élèves sont de plus en plus à l'aise et ouverts aux modifications. En effet leurs gestes s'automatisent, ils finissent par connaître l'ordre des phrases par coeur par la répétition et sont donc plus enclins à lever la main pour s'approprier une phrase tout seul. En résumé, pour la réalisation de cet atelier nous avons structuré notre réflexion d'un point de vue psychomoteur dans le but de rendre l'apprentissage du port du masque ludique et interactif pour les enfants. Nous faisons ici le lien entre cet atelier et la pédagogie présentée plus haut. Nous avons étudié une certaine chronologie dans nos propositions afin que cellesci soient cohérentes. Nous avons débuté en introduisant un support visuel (le puzzle) afin de construire la chronologie du port du masque, ensuite, en faisant une autocorrection, les élèves devaient comprendre la construction de cette chronologie pour se l'approprier. Nous avons ensuite ajouté du sens à cette chronologie grâce au mime. Puis, nous avons mis en mots et
  61 en corps les deux chronologies du port et du retrait du masque en faisant travailler les praxies et les coordinations des élèves. À cet enchaînement nous avons ajouté du rythme. Nous avons fait évoluer le dispositif en donnant des variantes jusqu'à ce que les élèves manient parfaitement l'enchaînement. Tout au long de cet atelier, nous avons eu à coeur que chaque élève trouve sa place et puisse se saisir d'une partie de la chronologie seul mais soutenu par le groupe.
  Dans les différents temps de cet atelier, nous avons cherché à faire passer les élèves par une expérimentation corporelle afin d'acquérir une notion (ici la manière de mettre et d'enlever le masque). Après plusieurs répétitions de la comptine créée ensemble en variant le nombre de personnes, les mouvements de transition et le rythme dont la visée était d'ancrer notre travail dans la mémoire gestuelle des enfants, la sonnerie signifiant le temps du déjeuner a sonné. Cette interruption marquait la transition entre la fin de la première partie axée sur la prévention et l'éducation et la seconde qui contrairement à la première ne se déroulait pas en classe mais dans la salle de motricité.
  3. Réalisation de l'atelier « joue ton émotion » La suite de la journée d'atelier s'est déroulée sur toute l'après-midi du 18 Décembre 2020. Cette partie avait pour but de donner une réponse aux résultats que nous avions obtenus lors des entretiens en proposant aux enfants des propositions corporelles. En effet plusieurs conclusions sont apparues lors du traitement des données des questionnaires individuels réalisés auparavant au temps 2 : -
  Les dessins du bonhomme sont globalement très pauvres en détail et en expressions faciales malgré la bonne connaissance des somatognosies des enfants.
  -
  La reconnaissance des émotions avec le port du masque sur autrui demeure très partielle.
  -
  Identifier des actions ou des parties du corps à mettre en mouvement pour communiquer ses émotions sans parole et avec la moitié du visage cachée par le masque est difficile. Pour toute l'après-midi nous avions accès avec la classe entière, à l'ensemble de la salle
  de motricité de l'école. Cette salle était très grande avec beaucoup d'espace pour que chaque enfant circule sans être gêné par ses camarades.
  62 3.1 Mise en corps et conscience corporelle Nous avons débuté l'après-midi par une mise en corps et un temps de conscience corporelle. L'une de nous a proposé un éveil corporel guidé aux élèves pendant que l'autre restait en retrait pour observer.
  Dans un premier temps, nous leur avons proposé de marcher dans la salle en prenant conscience des appuis des pieds sur le sol et en variant les marches (rapide, lente, légère, lourde, pointe des pieds, talons etc). Puis les enfants choisissaient une place dans la pièce et s'y allongeaient en fermant ou non les yeux. D'après nos observations seulement deux élèves ont fermé les yeux, les autres tournaient la tête dans tous les sens pour observer ou rire. Ensuite, nous avons organisé un temps de prise de conscience de la respiration et des appuis du corps au sol. Nous avons guidé les enfants afin de faire un état des lieux de leurs tensions ou détentes corporelles en partant des pieds et en remontant jusqu'au haut du crâne. Puis lentement, nous les avons guidés pour qu'ils se relèvent du sol tout en prenant conscience du chemin qu'ils empruntaient afin de se relever et de chaque mouvement et étirement de leurs parties du corps. L'objectif de la première proposition était de faire prendre conscience aux élèves des différentes parties de leur corps et qu'ils puissent verbaliser leurs mouvements. Effectivement, lors de nos entretiens individuels au temps 2, nous avons pu mettre en évidence une grande hétérogénéité des résultats au test du dessin du bonhomme de Goodenough. Notre objectif était alors d'étayer le schéma corporel et de donner les mêmes savoirs aux enfants sur la connaissance des parties du corps pour les propositions suivantes.
  3.2 Le loto des émotions Après ce premier temps de mise en corps, nous avons enchaîné avec une proposition en lien direct avec le port du masque : la représentation et la compréhension des émotions de manière non verbale.
  Le but de cette proposition était de mettre en corps les émotions de base, de manière non verbale, en utilisant l'ensemble de son corps et de prendre conscience du recrutement tonique nécessaire afin de faire comprendre aux autres ce que l'on veut communiquer. En effet, comme l'écrit Henri Wallon (Wallon, 2015) « les émotions sont une formation d'origine posturale et elles ont pour étoffe le tonus musculaire ». Nous voulions mettre en avant le fait que les messages non verbaux ne sont pas seulement observables par des expressions faciales, difficilement discernables en raison du port du masque. Ces messages non verbaux,
  63 ici à caractère émotionnel peuvent être identifiés par l'autre grâce à d'autres signaux comme le regard, les postures, les gestes, le recrutement tonique, les silences, la distance à l'autre qui constitue ce qu'on appelle la proxémie.
  Effectivement, nous avons décidé de mettre en place cet atelier à la suite des entretiens individuels du temps 2 qui ont fait apparaître des difficultés à mettre des mots sur les émotions et à détecter les signaux marqueurs des expressions chez l'autre avec le masque qui cache la moitié du visage dont la bouche qui renseigne beaucoup sur les expressions faciales. Mais, comme écrit plus haut, ce n'est pas la compréhension des émotions au niveau facial qui a posé problème aux enfants, c'est le fait que cette reconnaissance soit entravée par un objet cachant la moitié du visage : le masque. L'enjeu ici était donc de proposer un atelier aux enfants leur donnant des clefs pour comprendre ou exprimer leurs émotions d'une autre manière que par les expressions faciales, pour ainsi continuer à se faire comprendre dans un langage non verbal malgré le port du masque.
  Pour cet atelier, nous avons séparé la classe en sept groupes de trois enfants. Chaque groupe était dans un coin de la salle, à distance des autres groupes. Nous leur avons donné la consigne suivante : « vous allez devoir jouer l'émotion que vous allez piocher de 3 façons différentes en vous mettant d'accord sur la meilleure manière pour la faire deviner aux autres : le premier élève doit faire deviner l'émotion aux autres en utilisant seulement son visage, le deuxième peut utiliser tout son corps mais ne doit pas émettre de sons et le troisième peut utiliser tout son corps et émettre des sons (onomatopées) toujours sans mots. » Chaque groupe tirait, au hasard, un papier avec une des sept émotions de base inscrite dessus. Ensuite, ils devaient se mettre d'accord, ensemble, sur le rôle de chacun et la manière dont chacun devra interpréter l'émotion pour la faire deviner au reste de la classe. Une fois les sept émotions attribuées, à savoir, la joie, la tristesse, la colère, la surprise, la peur, le dégoût et l'amour, chaque groupe a présenté à la classe sa manière de jouer l'émotion suivant les trois manières énoncées auparavant. Le but des autres élèves était de deviner l'émotion jouée et d'expliquer sur quoi ils se sont appuyés pour reconnaître l'émotion.
  64 Voici comment les élèves de chaque groupe ont joué les émotions : Consignes 1 - Uniquement avec d'expression le visage
  2 – Tout le corps mais sans bruit
  3 – Tout le corps et possibilité d'émettre un son
  Met les deux pouces en l'air Dirige son regard et sa tête vers le sol Croise les bras
  Dit "Yeah ! "
  Les émotions JOIE Plisse les yeux TRISTESSE Fait semblant de pleurer COLÈRE Fronce les sourcils SURPRISE Fait les gros yeux et lève les sourcils PEUR Écarquille les yeux DÉGOUT Dit avoir fait une grimace avec la bouche (nous ne l'avons pas vu) AMOUR Cligne rapidement des yeux
  Met les bras en croix sur la poitrine Tombe au sol Remue les mains rapidement
  Se fait un câlin à luimême
  Dit "Oh non" Grogne et tape du pied Dit "Waouh"
  Inspire et tombe au sol Dit "Beurk"
  Fait le bruit du bisou
  Tableau 4: Tableau détaillant la manière dont chaque groupe a joué son émotion.
  Chaque émotion jouée par chaque groupe a été reconnue sans trop de difficulté par l'ensemble de la classe. Après chaque passage, nous demandions au reste de la classe : « Est-ce que vous avez reconnu l'émotion jouée ? », « Qu'est ce qui a été modifié dans les trois représentations de l'émotion ? », « Selon vous, qu'est-ce qu'ils auraient pu ajouter, modifier ? ». La classe était en grande partie d'accord pour dire que c'est lorsque l'on utilise plusieurs parties de notre corps que les émotions sont le plus facilement identifiables malgré la présence du masque.
  De notre côté, il ressort que sur les sept élèves, pouvant utiliser tout leur corps et émettre des sons (onomatopées) mais pas de mots, seulement deux ont utilisé leur corps et leur voix (groupe de la colère et groupe de la peur). Les autres, n'ont utilisé qu'un son pour exprimer l'émotion qui leur avait été attribuée. Nous en concluons donc que l'utilisation de l'expression corporelle reste pauvre et difficile. Il est plus simple pour les enfants de communiquer et de se faire comprendre oralement.
  3.3 Mise en contexte des émotions Pour terminer cet atelier nous avons repris une à une les émotions avec l'ensemble des élèves de la classe. Tout d'abord, nous leur avons demandé d'associer les émotions à un 65 contexte approprié : pour la joie les élèves se sont mis d'accord sur la victoire d'un match de foot par leur équipe préférée, et ont pensé à la défaite, d'un but, de leur équipe de foot préférée pour illustrer la tristesse. La colère a été assimilée à l'émotion ressentie lorsque leur frère ou soeur casse leur jouet favori, la surprise à la découverte d'une fête d'anniversaire surprise. La classe a ensuite mis en lien la peur avec la sensation ressentie dans le château hanté de Disneyland Paris. Pour eux, tenir un ver de terre dans sa main est une situation de dégoût. Enfin, d'après eux, l'amour est représenté dans les films lorsque deux personnes se tiennent la main. En s'appuyant sur des situations qu'ils venaient de nous énoncer, nous leur avons demandé de jouer les différentes scènes pour accentuer l'expression de l'émotion ressentie. Nous avons alors remarqué une nette différence dans le jeu des émotions. Effectivement guidés par une situation à imaginer et le travail que nous venions de faire, le corps était bien plus bien engagé que précédemment.
  4. Réalisation de l'atelier "finir la journée en dessin" Enfin de retour en classe, nous avons trouvé intéressant de conclure cette journée par une proposition de trace graphique libre sur le support d'un masque vierge imprimé sur une feuille. Chaque enfant était assis à sa place face à cette feuille et la consigne donnée à l'oral était la suivante : « en utilisant vos crayons de couleurs ou vos stylos dessinez ou écrivez, après tout ce qu'on a dit et vécu ensemble aujourd'hui, ce que vous évoque le port masque. »
  Le but de cette proposition était de conclure cette journée en permettant aux enfants d'en laisser une trace. Au niveau spatio-temporel nous trouvions également intéressant de les prévenir que cette activité marquait la fin de notre intervention et qu'elle se fasse au même endroit où nous avions débuté la journée et non pas en salle de motricité. Cette proposition est également pertinente au niveau pédagogique car elle demande aux élèves de se rappeler du déroulement des différents ateliers et de leurs ressentis. Voici ce qui ressort en général des productions des élèves16 : -
  Dessin d'un moment de la journée, d'un atelier.
  -
  Dessin d'éléments qu'ils aiment sans lien avec la journée (Dragon Ball, arc-en-ciel, couleurs)
  Cf. Annexe XIII : Dessins des masques des enfants réalisés durant l'atelier « Finir la journée en dessin », p. XXVIII 16
  66 -
  Phrase nous remerciant de notre intervention
  -
  Smiley symbolisant les émotions
  5. Discussion Lors des ateliers réalisés avec les élèves plusieurs points ont retenu notre attention. Tout d'abord, lors de l'atelier « joue ton émotion », partie échauffement nous avons ressenti beaucoup de gêne de la part des élèves. Leur comportement lors de cette partie de mise en corps et de conscience corporelle a révélé que, pour la plupart d'entre eux, ils n'avaient jamais fait ce type de proposition et cela leur demandait un effort particulier. Inès, à la place d'observatrice durant ce temps, a pu remarquer que les élèves étaient très souvent dans l'imitation. À chaque mouvement que proposait Marine, pour mettre en mouvement son corps, tous reproduisaient exactement le même sans vraiment laisser libre cours à leur propre besoin corporel. Les enfants semblaient alors très peu à l'écoute de leurs ressentis et de leurs sensations mais semblaient chercher avant tout à bien réussir l'activité par une imitation fidèle, comme si nous étions en train d'évaluer leurs capacités à reproduire parfaitement les mouvements que nous leur proposions. Nous nous sommes alors demandé si cela n'était pas représentatif du système scolaire français dans lequel ils sont formés, qui évalue les capacités des élèves sous forme de notation et qui les forme à écouter et apprendre en reproduisant, répétant ou imitant, ce qu'on leur enseigne en laissant finalement peu ou moins de place à leur individualité, leur personnalité, leur imagination et leur expression personnelle. Cette réflexion reste une hypothèse personnelle qui repose sur des observations qui n'ont eu lieu qu'au cours d'une seule demi-journée.
  Par ailleurs, lors du temps calme de respiration et recentrage sur soi et ses sensations, très peu d'élèves ont pu fermer les yeux et se laisser totalement guider par nos mots. Beaucoup d'élèves étaient agités et rigolaient entre eux. Nous avons eu l'impression que le lâcher prise était un exercice difficile pour eux. C'est précisément face à ces situations que nous avons eu la confirmation que la psychomotricité aurait toute sa place à l'école.
  Enfin, nous avons fait face à quelques difficultés quant à la mise en pratique des ateliers que nous avions pensés. Même si dans l'ensemble tout s'est bien déroulé et que les élèves ont montré un réel engouement, nous ne nous attendions pas à ce que notre plus grande difficulté réside dans le fait de maintien du cadre. Étant habituées aux prises en charges en individuel ou en petit groupe, c'était la première fois que nous nous retrouvions seules face à
  67 autant d'enfants en même temps. Nous devions alors mêler la présentation et la réalisation de nos différents ateliers de manière ludique, avec le maintien du cadre, la discipline qu'il suppose, et en parallèle relever des observations. Nous nous sommes rapidement rendu compte que la qualité de nos observations était moins bonne car nos deux attentions étaient monopolisées par le bon déroulement des ateliers. Si nous devions refaire une journée d'activité de ce type, nous nous attarderions davantage à donner un rôle précis à chacune pour chaque temps des ateliers, car ce point fait partie à part entière du bon déroulement d'une étude et d'une création d'ateliers psychomoteurs.
  68 PARTIE 6 : APPLICATION PRATIQUE ET PISTES DE TRAVAIL I-
  Et toi, tu en as pensé quoi ?
  Nous avons fait le choix d'exposer nos ressentis et vécus sous la forme d'un dialogue entre nous deux, où chacune parle en son nom, exactement comme un retour que nous aurions pu faire ensemble à l'oral. -
  Inès : Et voilà, notre mémoire et notre étude sur ce sujet touche à sa fin. Quand on repense à tout ce qu'on a traversé en quelques mois Tu te souviens à la rentrée en septembre ? On ne pensait pas du tout en arriver là.
  -
  Marine : Oui tu as raison. Finalement rien que le fait d'écrire un mémoire à deux était un défi qu'on a bien relevé je trouve. Au cours de nos études on ne nous parle presque jamais du mémoire à deux à tel point qu'on a découvert ce type de mémoire à la rentrée de la 3ème année. C'est un travail tellement enrichissant quand, comme nous, on a la même façon de travailler, des attentes presque similaires et surtout des pensées complémentaires.
  -
  Inès : J'avais aussi une appréhension à écrire un mémoire à deux mais c'est tellement instructif d'exposer deux opinions parfois divergentes. Un mémoire à deux représente des remises en question permanentes mais qui t'apportent tellement.
  -
  Marine : Au départ, c'est notre questionnement commun autour du port du masque qui nous a fait nous rejoindre pour monter ce projet. C'était déjà rassurant d'avoir un même sujet qui nous intéressait toutes les deux dès le début et que chacune avait envie de creuser.
  -
  Inès : C'est vrai que la situation sanitaire que nous traversons depuis maintenant plus d'un an nous a beaucoup questionnées toutes les deux. Et d'ailleurs quelle situation ! Ça a parfois été difficile de composer avec.
  69 -
  Marine : Dès le début, la situation sanitaire nous a mis une pression supplémentaire. Il fallait que l'on trouve vite un stage, pour rapidement commencer notre étude parce qu'on ne se savait pas comment la situation allait évoluer. Il y avait très peu de visibilité dans le futur et on avait très peur de devoir arrêter notre stage en cours de route.
  -
  Inès : Quand j'y pense, ce mémoire aurait eu une tout autre temporalité si on avait été dans une situation « ordinaire ». Mais en même temps je trouve qu'on a eu beaucoup de chance. On a trouvé notre stage facilement grâce à notre camarade dont la maman est directrice de l'établissement. En plus, l'équipe s'est montrée très flexible et nous a fait confiance très rapidement.
  -
  Marine : Mais rappelle-toi aussi que nous avons dû faire face à un gros chamboulement. Une fois avoir trouvé le lieu de stage, et avoir mis en place notre projet initial, de nouvelles mesures gouvernementales, obligeant le port du masque à l'école, ont été prononcées. On a dû faire preuve de réactivité et d'adaptation pour rebondir le plus vite possible et monter un nouveau projet.
  -
  Inès : De toute façon, tout au long de notre étude nous avons dû nous adapter. Dès le début de notre stage par exemple, lorsqu'on s'est rendu compte de la difficulté d'observer 22 élèves en même temps. On avait même prévu une grille d'observation pour chaque élève qu'on a rapidement abandonnée une fois sur le terrain. On aurait peut-être dû anticiper cela.
  -
  Marine : C'est très souvent une fois sur le terrain que l'on se rend compte que la pratique est éloignée de la théorie. Rappelle-toi lors des ateliers, il a été difficile de respecter le cadre qu'on avait pensé en amont. Mais finalement nous avons pu observer d'autres choses tout aussi intéressantes.
  -
  Inès : Et puis c'était tout nouveau pour nous d'être face à une classe entière et, je ne sais pas si tu es d'accord, mais le masque représentait parfois une réelle barrière à la communication. On a pu ainsi vivre les difficultés que nous ont relatées les enseignants à devoir garder leur masque tout au long de la journée. En effet le masque entrave notre discernement de leurs émotions et rend difficile l'observation de la compréhension des élèves lors de nos explications.
  70 -
  Marine : Je suis d'accord mais, malgré ces difficultés nous avons toujours gardé en tête de faire de la prévention de manière ludique, sans oublier notre casquette de futures psychomotriciennes.
  -
  Inès : J'espère que l'on va pouvoir retourner à l'école. On avait prévu de le faire mais avec la situation actuelle, le confinement, le déplacement des vacances scolaires c'est compliqué.
  -
  Marine : J'espère aussi Dans tous les cas je retiens de ce projet avec toi que j'ai appris beaucoup sur moi.
  -
  Inès : Ah oui ? Moi aussi, j'ai appris qu'on avait une capacité d'adaptation assez rapide.
  -
  Marine : Moi j'ai appris qu'on était capable d'être face à une classe et de faire véhiculer nos idées et de faire adhérer les élèves à nos propositions : qu'il est important de savoir vulgariser les notions psychomotrices que l'on veut transmettre tant pour les élèves que pour les enseignants.
  -
  Inès : C'est là aussi où l'on voit toute l'importance d'avoir de véritables connaissances théoriques qui nous servent tout le temps d'appuis dans la construction de nos propositions.
  -
  Marine : Ce que je retiens c'est que, d'après moi, la psychomotricité a toute sa place dans le milieu scolaire. Et souviens-toi, les enseignants dans leurs réponses au questionnaire nous disent que la psychomotricité à l'école serait une grande aide pour eux. Peut-être qu'un jour la psychomotricité aura une place à part entière dans les établissements scolaires ?
  II-
  Résumé et synthèse des discussions
  Pour synthétiser l'ensemble de nos discussions, nous vous proposons un récapitulatif rapide de celles-ci développées au fil du mémoire. Lors du temps 1 correspondant à la visite de l'école, la présentation et les observations en classe, nous avons trouvé que nos observations, bien que réalisées sur un temps court, correspondaient plutôt bien à celles des enseignants interrogés en parallèle. Alors que nous
  71 avions déjà commencé à penser notre étude en amont et à construire des hypothèses, ces observations en classe nous ont tout de même servi de point d'appui. Ce choix de notre part est discutable, car nous aurions également pu nous contenter de ne sélectionner que les observations de classe comme matière à la construction de la suite de notre étude.
  Au temps 2, nous avons réalisé des entretiens individuels avec les enfants de la classe. Ceux-ci étaient composés de cinq propositions mêlant un test standardisé, le dessin du bonhomme de Goodenough, plusieurs tests que nous avons créés et un questionnaire composé de trente questions. Cet agencement a été réfléchi et discuté en amont. Mais, faute de temps, nous n'avons pu réaliser un entretien test avec des cobayes qui nous aurait permis d'affiner nos propositions et d'ajuster nos questions à la tranche d'âge des élèves questionnés. Les réactions peu enthousiastes des élèves à la proposition de dessiner nous ont marquées et interrogées quant à leurs rapports au dessin. Nous avons pu relever que les enfants montrent une grande adaptabilité à nos propositions sans grande plainte concernant le port de masque.
  Au temps 3, le traitement des résultats a mis en avant différents biais dans notre méthodologie que nous avons identifiés et essayés de palier. Habituées à l'élaboration de propositions psychomotrices en stage nous n'avons pas rencontré de difficulté à mettre en place trois ateliers différents, à partir des résultats obtenus. Enfin, au temps 5 nous avons pu relever un manque d'expressivité corporelle de la part des enfants. Cette observation nous questionne quant à la place de leur corps et la conscience qu'ils ont de celui-ci au quotidien. Durant ce même temps, nous avons expérimenté la difficulté de maintien du cadre dans des propositions collectives. Pour conclure, l'élaboration de ces discussions nous a permis de prendre du recul et de remettre en perspective nos recherches. Ce travail de remise en question est tout aussi important et enrichissant que l'étude en elle-même car il participe à la progression de notre cheminement personnel et professionnel.
  72 III-
  Apports et limites de notre intervention de psychomotriciennes à l'école.
  Au cours de notre étude nous avons mis en lumière différents apports et limites de notre intervention à l'école. Concernant les apports, nous avons pu relever lors de nos ateliers que l'expression corporelle s'avère être un exercice difficile pour les enfants et dont ils semblent ne pas avoir l'habitude. En psychomotricité, le corps est au premier plan et l'expressivité corporelle est une médiation souvent au coeur des accompagnements. L'intervention de la psychomotricité à l'école serait alors intéressante afin que les élèves puissent explorer différentes mises en jeu du corps. Plus précisément l'intervention de la psychomotricité à l'école dans une fonction de prévention serait particulièrement pertinente car c'est, souvent, le lieu où l'expression des troubles psychomoteurs y est la plus observable. Du côté des limites, il apparaît que nos interventions à l'école et nos recherches ont été réalisées sur une durée très courte. Nous avons dû nous adapter à des contraintes temporelles tant du côté de l'école que du côté du temps imparti pour la rédaction de notre mémoire. De ce fait, certaines hypothèses n'ont pas pu être explorées et certaines observations n'ont pas pu être exploitées entièrement. Aussi, par la collectivité qu'impose l'école, nous n'avons eu que très peu de temps en individuel avec les enfants. Lors de nos ateliers nous avons alors essayé de nous adapter à l'ensemble de la classe en essayant de répondre au mieux aux problématiques communes que nous avions relevées lors des entretiens individuels.
  73 Conclusion Au début de notre étude nous nous sommes posé les questions suivantes : quel est l'impact psychomoteur du port du masque chez les enfants en milieu scolaire ? La psychomotricité peut-elle aider à l'intégration et à l'apprivoisement d'un nouvel accessoire imposé en classe ? Nous avons ainsi mis en place en classe de CM1, un temps d'observations et un temps d'entretiens individuels constitués d'un questionnaire et de différents tests sélectionnés et créés afin d'étudier plusieurs champs psychomoteurs tels que le schéma corporel, l'image du corps, la communication non verbale. De l'analyse des résultats quantitatifs et qualitatifs, résultent plusieurs constats : les élèves rencontrent des difficultés à mettre et enlever le masque de manière correcte. Malgré une bonne connaissance de l'emplacement de leurs parties du corps il est compliqué pour eux de les dessiner le plus précisément possible. Ils ont des difficultés de représentation et de compréhension des émotions de base lorsqu'on les exprime de manière non verbale, et d'un point de vue de l'expressivité verbale ils rencontrent des difficultés à mettre en mots leurs émotions et sensations liées au masque.
  Par une approche psychomotrice à laquelle nous sommes formées depuis maintenant trois années nous avons mis en place une série d'ateliers psychomoteurs pour répondre aux observations apparues lors des entretiens. Ces ateliers avaient un but préventif, éducatif mais également de découverte de la psychomotricité.
  De cette étude très enrichissante nous en concluons ceci : le port du masque, en cachant une partie du visage, impacte les interactions entre l'enfant, ses pairs et les enseignants et notamment l'expression des émotions. Les élèves doivent alors apprendre à s'adapter et à se servir d'autres indices pour traduire et repérer les émotions chez les autres. Ils doivent aussi apprendre à exprimer leurs émotions de manière plus accentuée en utilisant par exemple leurs postures ou les autres parties de leurs corps sous-investies jusqu'à maintenant. Pour s'adapter au mieux à ce nouvel objet et plus globalement à toutes les mesures de distanciation sociale mises en place lors de cette pandémie, des ateliers psychomoteurs autour de la communication non verbale et de l'expression des émotions seraient bénéfiques aux élèves.
  74 En effet, le psychomotricien, par son approche à la fois psychique et somatique du sujet, pourrait, par ses observations et ses outils, soutenir l'adaptation des élèves au port du masque. Ainsi la place d'une approche psychomotrice tant préventive qu'éducative au sein même de l'école est essentielle. Elle permet d'accompagner les élèves dans l'adaptation au port d'un nouvel accessoire devenu obligatoire. En repassant par l'expérimentation par le corps, la psychomotricité aide les enfants à comprendre et apprendre par la sensation et la perception. Il est nécessaire, et à plus fortes raisons dans le contexte actuel, de proposer aux élèves une part d'apprentissage par le corps, le mouvement et la coopération. Dans un climat où nous sommes enfermés chez nous et entravés dans nos interactions physiques avec l'environnement, il faut s'adapter corporellement et verbalement. La psychomotricité proposerait par différents ateliers un espace d'expression passant par des expériences corporelles et relationnelles. Grâce à notre étude sur l'impact du port du masque auprès des élèves d'une classe de CM1 et dans le but d'étayer au maximum nos recherches, nous avons également approfondi l'impact qu'il peut avoir chez les enseignants. Nous avons alors ouvert notre étude en mettant en place un questionnaire auquel nous avons récolté pas moins de cent trente-sept réponses d'enseignants d'élémentaire. Ces derniers témoignent devoir adapter leur enseignement. La majorité d'entre eux a voulu nous faire part de ses ressentis quant à cette situation pesante qu'ils vivent en classe et de leur tristesse de voir se créer une distance relationnelle entre eux et leurs élèves. Ce recueil de témoignages ouvre ainsi des pistes de réflexion. De la même manière que nos ateliers psychomoteurs visaient à accompagner les enfants vers une meilleure adaptation du port du masque, serait-il possible de proposer aux enseignants une aide par intervention de la psychomotricité à l'école, afin de les accompagner au mieux dans cette situation inédite ? Il serait également intéressant d'envisager une recherche de grande ampleur sur le sujet, avec, par exemple, plusieurs établissements scolaires sollicités, plusieurs tranches d'âge d'enfants ou une étude s'intéressant à l'impact des mesures sanitaires sur les apprentissages des enfants dans différentes matières. Pour qu'une recherche de plus grande ampleur sur notre sujet d'étude soit la plus complète possible nous pensons nécessaire d'avoir assez de recul sur cette mesure et de pouvoir observer directement ses effets des mois voire des années après les décisions gouvernementales mises en place, et une fois que les mesures sanitaires se seront assouplies. Ces effets pourraient être également notables et observables dans nos prises en charge futures en psychomotricité.
  75 Aussi, il serait intéressant d'étudier quelles sont les adaptations qui ont été mises en place au sein même des séances de psychomotricité. Effectivement, nous savons que le port du masque entrave la communication non verbale et notamment l'expression des émotions, mais qu'en est-il des enfants qui, par un handicap, sont au quotidien en difficulté dans les différents aspects communicationnels ? Le masque majore-t-il ces difficultés et a-t-il un impact dans la relation thérapeutique ? Comment aider ces patients à s'adapter à toutes ces nouvelles mesures ?
  76 Bibliographie Abram, J., Athanassiou, C., & Hjulmand, K. (2003). Le langage de Winnicott : Dictionnaire explicatif des termes winnicottiens. Popesco. Annexe 2 Programme d'enseignement du cycle de consolidation (cycle 3). (s. d.). Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports. Consulté le 27 avril 2021, à l'adresse https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483Aannexe2.htm Bouchat, P., Metzler, H., & Rimé, B. (2020). Crise et pandémie. Impact émotionnel et psychosocial du confinement. Le Journal des psychologues, n° 380(8), 14‐20. Catheline, N. (2012). Psychopathologie de la scolarité (3rd Edition). Elsevier Masson. Clicknrequete. (2020). Etude d'impact sur le port du masque à l'école. Consulté le 27 avril 2021 à l'adresse
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  78 INDEX DES ILLUSTRATIONS Figure 1 : Frise chronologique des deux projets d'étude.  11 Tableau 1 : Récapitulatif des quatre cycles de la scolarité en France.  16 Figure 2 : Frise générale des deux projets accompagnés du questionnaire des enseignants.  20 Figure 3 : Frise détaillant le projet d'étude des impacts du port du masque chez les enfants dans une classe de CM1 et création d'ateliers pédagogiques et préventifs.  23 Figure 4 : Frise focus sur le temps 0.  24 Tableau 2 Les 5 compétences émotionnelles de base, tableau tiré de la page 7 du livre, Les compétences émotionnelles  28 Figure 3: Frise focus sur le temps 1.  33 Figure 4: Diagramme circulaire du résultat de la question 5, "vos élèves portent-ils correctement le masque ?"  34 Figure 5: Diagramme circulaire de la question 8, "concernant votre enseignement, avez-vous mis en place des adaptations suit au port obligatoire du masque en classe ?"  35 Figure 6; Frise focus du temps 2.  37 Figure 7: Frise focus des temps 3 et 4.  39 Tableau 3: Tableau d'analyse des résultats du test du bonhomme de Goodenough.  40 Figure 8: Graphique représentant le pourcentage de réussite des somatognosies faciales passées avec le masque.  41 Figure 9: Histogramme des résultats de la reconnaissance des 7 émotions de base sur notre visage masqué.  42 Figure 10: Diagramme circulaire de la question 5, "est ce que le masque te gène en classe ?"  44 Figure 11: Diagramme circulaire de la question 6, "Les élèves se plaignent-ils du masque ?"  44 Figure 12: Diagramme circulaire de la question 8, "Est ce que le masque te fait mal derrière les oreilles ?"  45 Figure 13: Diagramme circulaire de la question 9, "Est-ce que tu sens ton souffle dans ton masque en classe ?"  45 Figure 14: Diagramme circulaire de la question 7, "Est-ce que le masque te fait mal à la tête ?" 45 Figure 15: Diagramme circulaire de la question 18, "Est-ce que tu as plus de difficultés à parler avec le masque sur ton visage en classe ?"  46 Figure 16: Diagramme circulaire de la question 13,"Observez-vous une modification de la prise de parole de vos élèves en classe ?"  46 Figure 17: Diagramme circulaire de la question 21, "Est-ce que tu entends moins bien en classe, avec le masque ?"  47
  79 Figure 18: Diagramme circulaire de la question 13, "As-tu l'impression d'être caché derrière ton masque ? »  47 Figure 19: Diagramme circulaire de la question 16, "Avez-vous l'impression que le masque instaure une distance relationnelle entre vous et vos élèves ?" 48 Figure 20: Diagramme circulaire de la question 23,"Est-ce qu'avec le masque tu arrives à discerner les émotions des autres ?"  49 Figure 21: Diagramme circulaire de la question 24, "Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est joyeux ?"  49 Figure 22:Diagramme circulaire de la question 25, "Quelle partie du corps regardes-tu pour savoir quand quelqu'un est triste ?"  49 Figure 23: Frise focus sur les temps 3 et 4.  51 Figure 24: Frise de la mise en place de l'atelier de prévention et d'éducation du port du masque.  52 Figure 25: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion" partie échauffement.  52 Figure 26: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion" partie loto des émotions.  53 Figure 27: Frise de la mise en place de l'atelier "joue ton émotion partie verbalisation.  53 Figure 28: Frise de la mise en place de l'atelier "finir la journée en dessin".  54 Figure 29: Frise détaillant le temps 5.  56 Figure 30: Chronologie du port du masque présenté découpée aux enfants.  57 Figure 31: Chronologie du retrait du masque présenté découpée aux enfants.  58 Figure 32: Photographie de la chronologie du port du masque et du retrait du masque fait avec les élèves au tableau dans la classe le 18 décembre 2020.  59 Tableau 4: Tableau détaillant la manière dont chaque groupe a joué son émotion.  65
  80 Annexes Annexe I : Lettre de présentation de notre projet à destination de l'inspection
  I Annexe II : Autorisation parentale vierge
  II Annexe III : Décret de compétence du psychomotricien
  III IV Annexe VIII : Questionnaire vierge à destination des enfants
  XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX XXI Annexe IX : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des élèves
  XXII XXIII XXIV Annexe X : Questionnaire vierge à destination des enseignants
  XXV XXVI XXVII XXVIII XXIX XXX Annexe XI : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des enseignants
  XXXI XXXII XXXIII XXXIV XXXV XXXVI XXXVII XXXVIII XXXIX Annexe XII : Dessins du bonhomme confrontés aux "dessin de soi" des 22 élèves de la classe de CM1
  XL XLI XLII XLIII XLIV XLV XLVI XLVII XLVIII XLIX L Annexe XIII : Dessins des masques des enfants réalisés durant l'atelier « Finir la journée en dessin »
  LI LII LIII LIV LV LVI INDEX DES ANNEXES Annexe I : Lettre de présentation de notre projet à destination de l'inspection  I Annexe II : Autorisation parentale vierge  II Annexe III : Décret de compétence du psychomotricien  III Annexe IV : Fiches de passation et de cotation vierge du test BHK enfant  V Annexe V : Fiches de passation et de cotation vierge du test de STROOP  VII Annexe VI : Tableau de cotation vierge des items du Test du bonhomme de Goodenough XII Annexe VII : Fiche de cotation des somatognosies de Berges  XIII Annexe VIII : Questionnaire vierge à destination des enfants  XIV Annexe IX : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des élèves  XXII Annexe X : Questionnaire vierge à destination des enseignants  XXV Annexe XI : Tableau des résultats bruts du questionnaire à destination des enseignants  XXXI Annexe XII : Dessins du bonhomme confrontés aux "dessin de soi" des 22 élèves de la classe de CM1  XL Annexe XIII : Dessins des masques des enfants réalisés durant l'atelier « Finir la journée en dessin » LI
  LVII Résumé Les expressions faciales sont parmi les stimuli les plus importants et occupent une place centrale dans notre vie sociale. De façon automatique, elles attirent l'attention et communiquent une énorme quantité d'informations sur l'état émotionnel de l'émetteur, sur ses motivations sociales et ses besoins. Les enfants les utilisent en permanence. Mais que se passe-t-il lorsqu'elles se retrouvent cachées derrière un masque ? Comment continuer à distinguer nos émotions ? C'est dans une classe de CM1 que nous avons décidé d'étudier l'impact psychomoteur du port du masque sur les élèves. Dans le contexte bien particulier de l'année scolaire 2020-2021 nous avons, à travers plusieurs tests psychomoteurs et questionnaires, tenté d'observer l'impact que peut avoir l'introduction obligatoire de cet accessoire en classe. Une fois certaines de ces conséquences, identifiées à travers une étude à la fois qualitative et quantitative, nous avons mis en place des ateliers axés notamment sur l'expression des émotions. Notre travail de futur psychomotricienne a été d'essayer de trouver des adaptations psychomotrices au port du masque afin d'aider les élèves à apprivoiser ce nouvel accessoire
  MOTS CLEFS : psychomotricité, mémoire de recherche, port du masque, école élémentaire, élèves émotions, communication non-verbale, expressivité corporelle.
  Summary Facial expressions are among the most important stimuli and occupy a central place in our social life. They automatically attract our attention and communicate a huge amount of information about the emotional state of the transmitter, about his/her social motivations and needs. Children use them all the time. But what happens when they are hidden behind a mask ? How to continue to distinguish our emotions ? It is in a class of CM1 (9-10 year-olds) that we decided to study the psychomotor impact of wearing a mask on the pupils. In the specific context of the 2020-2021 school year, we have attempted, through several psychomotor tests and questionnaires, to observe the impact of having to wear this accessory in school. After identifying some of the consequences, by doing a qualitative and quantitative study, we set up workshops focusing on the expression of emotions. Our work as future psychomotor therapists was to try to find psychomotor adaptations to the wearing of masks in order to help pupils feel at home with this new accessory.
  KEY WORDS : psychomotricity, research paper, wearing a mask, elementary school, pupils, emotions, non-verbal communication, body expressiveness. 
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