ソビエト障害学
1931年5月23日に行われた養護学校従業員会議でヴィゴツキーが報告した内容の速記録。この論文では、知的障害児の発達と教育に関してヴィゴツキーたちの研究が明らかにしたいくつかの心理法則が述べられている。第一に、知的障害児の発達不全には、一次的原因から直接的に引き起こされたものと、その発達不全のために周囲の環境の影響を適切な時期に受けられなかった結果、遅滞が蓄積され社会的発達不全の形態をとる二次的障害とがあること、そして障害のこの二次的複雑化は、障害児の発達過程でもっとも簡単に根絶されるものであることが確認された。伝統的教育学からは逆説的と見えるが、基礎的機能と比較して高次の精神機能は教育の可能性がもっとも高いのである。このことと関係してヴィゴツキーが明らかにしたきわめて重要な法則は、「あらゆる高次の精神機能は、子どもの発達過程で二度現れる。初めは、集団的行動の機能として、子どもと周囲の人々との協同の組織として、次には、精神過程の内的な活動能力として現れる」というものである。その具体例としてここであげられているのは、ことばがコミュニケーションの手段から思考の手段となる例、論理的思考が、就学前の子どもに現れるのは、児童集団で発生するけんか(口論)が基となっているという例、さらに遊びの過程で自分自身の行動を集団の行動の規則にしたがわせる手法の発生が基になって、行動の内的意志的機能が形成される例などである。このようにして、まさに集団こそが、健常児も障害児も含めて高次精神機能発達の源泉となるということが述べられている。
10.障害児の発達要因としての集団(1931)
『障害児の諸問題』誌1931年112号に発表されたもの。集団こそが障害児の発達の源泉であり、障害児教育の最大の可能性もそこにこそあるという命題は、ヴィゴツキーの「文化的―歴史的精神発達の理論」から導き出された法則――「あらゆる高次精神機能は行動の過程で二度現れる。最初は、集団的行動の機能として、協同あるいは相互関係の形態として、社会的適応の手段として、その後二度目には、子どもの個人的行動様式として、個人的適応手段として行動の内的過程として現れる」に基づくものである。したがって、この法則や教育的命題は、健常児にも障害児にも共通してあてはまるものであるが、とりわけ障害児の発達および高次精神機能の発達不全を正しく理解するうえで鍵となるものであることが強調されている。さらに、本論文で、子どもたちの集団を形成する場合、障害の程度の均質な集団を選び出すのは、子どもたちの自然的傾向に逆行する反教育的な規則であり、異質な子どもの集団こそ教育的であるという、健常児の集団にも共通する教育学の一般法則が提示されていることも注目に値する。
11.重度障害児の教育(1932)
グラチョーワ著『重度障害児の教育と教授』(1923)への序文として書かれた。グラチョーワ(1866-1934)は、重度障害児の教育にあたったロシア最初の障害学者とされている。ヴィゴツキーは、グラチョーワの著作が、悲観主義的な最小限要素主義の理論を論破し、重度障害児に対する教育学的楽観主義の思想を自らの実践の事実に基づいて提起していることを高く評価する。それとともに、重度障害児の発達においても、他の子どもとの交流や協同が重要であり、重度障害児の社会的教育=集団教育は、伝統的な「生理学的教育」の観点からすれば、まったくのユートピアと思われるような可能性を開くものだとして、本論文でも、集団生活こそが障害児の発達の源泉であるという持論を展開し、強調している。
12.知的障害の問題(1935)
ヴィゴツキーとダニュシェフスキー編の論文集『知恵遅れの子ども』(1935)のために書かれたもの。ヴィゴツキーが本論文で中心的に取り組んでいる問題は、知恵遅れの子どもたちの情動的障害と知能的障害との間に存在する関連を明らかにすることである。従来の障害学は、知恵遅れの問題をすべて低知能ということで片付ける主知主義か、意志の不足が主要な障害だとする主意主義かに傾いていた。ヴィゴツキーは弟子のザンコフ、ソロヴィエフらの協力を得て低知能児と健常児との実験的比較研究を行い、両者の相違は、知能とか情動そのものの特質よりも、これら二つの精神領域の間に存在する関係の独自性、この情動過程と知的過程との関係が切り開く発達の道筋の独自性のなかにあることを明らかにした。ここでなされている低知能児の心理活動の特徴づけは、知能と情動との関係の可変性に関する命題とともに、その後、知的障害児の研究を進めていくうえでの基本的前提となるものであった。
なお、「ヴィゴツキーの障害学業績目録」も参照のこと。
ヴィゴツキーの同僚であったルリヤは、心理学者、教育学者および医学者として、共同研究者や弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1977年にいたるまで、幾つかの学問領域の境界を超えた研究活動を継続した。脳の局所的障害のある場合の心理機能(特に言語)の障害とその後の障害機能の再生について研究し、正常児および障害児の高次神経活動の特性を明らかにした。その成果は、補助学校への生徒の選抜の原理と方法の基礎付けに応用された。また、言語障害に関する研究は、障害児の言語発達に関する指導方法の確立に寄与した。
またルリヤらは、知的障害児は胎児期か乳幼児期に脳の重度の病気に罹患し、そのため脳および脳の活動の正常な発達が疎外され、精神発達に重大な障害をきたした子どもである。このため、知的障害児の認識活動や行動の特性は、科学的に分析されるべきであり、精神発達を阻害した脳の重度の病気がある以上、その病気の原因や臨床的形態を注意深く記述し、その脳の働き、すなわち高次神経活動の特性の分析を必要とする。子どもの神経活動を臨床的、病理学的に注意深く研究することによってのみ、教師が記録している知的障害児の基本的特性である心理学的障害を理解することができる、とした。
高次神経過程に病的状態が認められる2つのグループについて比較分析研究がなされた。
1つのグループは、大脳の全般的な中毒ないしは外傷をもつ子どもたちで、脳衰弱シンドロームをもっていた。知的には普通のままであるが、一般的な神経ダイナミックスの著しい障害を呈していた。すなわち衰弱状態、極度の疲労状態にあった。極度の疲労状態は、興奮過程と制止過程のバランスの明確な破壊として現われ、ある子どもたちには衝動性や一般的な不安を、ほかの子どもたちには行動の制止されやすさや行動の茫然性をもたらしたのである。これらの子どもたちの以後の心理発達が、彼らの神経ダイナミックスの不安定性や不平衡性のゆえに阻止されたことは容易に察せられた。
1つのグループは、知的障害の子どもたちで、これらの子どもたちの神経ダイナミックスの諸過程は、一定の強さや平衡性を保持できたか、あるいは弱さや不平衡性の一定の徴候を表わすことができたか、のどちらかであった。これらの子どもたちすべてにおいて、最もしばしば見受けられたのは基本的な神経諸過程の易動性破壊の明確な徴候、言い換えれば、それらの病的惰性であった。しかし、このグループの子どもたちの基本的特徴は、高次の水準の神経活動の病的な発達不全であり、これこそが、彼らを知的遅滞者へと追いやる可能性を与えたのである。
以上の2つのグループの子どもたちについて、単純な運動反応と複雑な運動反応を究明するという方法によって研究がなされた。
①脳衰弱シンドロームをもつ9~12歳の子どもは、呈示される信号に対し、容易に運動反応をもって応じ、かつ以下のように容易に選択反応を行う。赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対してはゴム球押しを控えるのである。だが、子どもにとってより難しい別の条件下でこの実験を行うならば、例えば、信号の継続時間も信号間のインターバルも短くするなら(言い換えれば、速いテンポで短い信号を呈示するなら)、事態は変化し、新しい条件は、衰弱した神経諸過程をもつ子どもには難しいことがわかる。教示はよく覚えていても、子どもたちは素早く変化する信号に対して適切な反応で応ずることができない。陽性の信号に対して応答反応を省いたり、制止信号に対して衝動的反応により答えたりし始めるのである。彼らの特徴は、自分の誤りを明確に自覚していることである。誤りを犯すと、「ああ、
ぬかしちゃった!……」とか、「またまちがえちゃった!」とか、誤りに見合う申し立てをする。興奮過程及び制止過程の平衡性、易動性は破壊されていて、当該の教示の適切な遂行は不可能になり、誤反応数はしばしば40~60%にまで達する。
だが、これらの子どもたちの言語教示の調節機能を強化し、そのことにより彼らの神経ダイナミックスの障害を補償することはできないだろうか。そこで、追加実験を実施。子どもの運動反応は一時的に除去され、彼は、呈示される信号に対して言語反応をもって応ずるよう、つまり赤い信号に対しては「押せ!」を、青い信号に対しては「押すな!」を発するよう教示された。結果、これらの子どもにおいては、言語反応の基礎にある神経ダイナミックスは、普通、運動反応のダイナミックスに比べ、著しくよく保持され、短い信号が素早く呈示される条件の下でも、運動反応の場合はその誤りが40~50%にまで達するのに、言語的応答の方は一貫して正しかった。
言語系の基礎にある神経過程の易動性のこのような保持は、次のような疑問の提起を可能にした。刺激の信号的意義を強化するために、並びに運動反応の障害を補償するために、この保持されている言語系を利用できないだろうか。ここで、運動的反応と言語的反応の両者を合体させた。つまり、赤い光に対しては「押せ!」を発するよう、ただしその場合運動反応を同時に行うよう、また青い光に対しては「押すな!」を発するだけで運動反応は控えるよう、子どもたちは指示された。結果、この場合、教示の遂行が著しく改善された。速いテンポで行われる実験では、この子どもたちの誤りは40~50%にまで達していたのに、この場合には、不適切な運動的応答はわずか5~10%に過ぎなくなり始めた。子ども自身の言語行為の保持された調節機能が挿入されることにより、彼の直接的な運動的応答の破壊された神経ダイナミックスが補償されたのである。特徴的なのは、この調節的影響が、言語行為の特異的な、信号的機能により補償されたことである。さらなる試みとして、子どもの選択的な「信号的」応答(「押せ!」ないしは「押すな!」)と、一つの応答の単調な繰り返しである「見える!」「見える1」とを取り代えてみると、言語行為の調節的影響は姿を消してしまった。これらの実験を総括すると、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの中には、複雑な(言語的な)水準の心理過程の神経ダイナミックスが、運動過程の神経ダイナミックスに比べてよりよく保持されており、従って、このよりよく保持されている高次水準の神経活動を、病的状況を補償するのに利用できるような事態が存在する、ことになる。
②一方、知的障害の子どもたちの場合には以下のことが認められた。知的障害児の単純な運動反応と、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの運動反応との間には本質的な違いはなかった。最も重い知的障害児においてのみ、病的な惰性的反応が認められた。つまり、彼らはなんら信号が呈示されていないのにゴム球を押し、また、時間に対する原始的反射として評価できるような単調な運動反応を行った。より複雑な形態の選択反応へと移行してはじめて、彼らにおいて、深刻な病態がしばしば観察された。与えられる言語教示(例えば、赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対しては押さない)を保持していても、実際には、彼らは、呈示される信号とは関係なく行われる陽性反応と陰性反応との単調な交替と、運動的応答の選択的系とを取り替えた。あるいはまた、彼らはあらゆる信号に対して運動反応をし続けた。だが、運動反応から、言語的応答を必要とする実験へと移行するや否や、このグループの子どもたちの本質的な特殊性が現われた。これらの実験の結果、知的障害児の言語反応は、運動反応と同じく惰性的であるのがわかった。つまり、子どもは、赤い光に対しては「押せ!」を、青い光に対しては「押すな!」を発するように、という教示を保持しているにもかかわらず、実際には、それらの信号的意義には関係なく、あらゆる信号に対してステレオタイプ的に、「押せ!」、「押すな!」と、極めて安易に応答し始めたのである。ここでは言語行為の信号的機能が深刻に破壊されているが、言語過程の基礎にある神経ダイナミックスの障害は、運動反応の神経ダイナミックスの障害に比べて、はるかに鋭く表現された。
これらの条件の下では、言語行為による調節機能はまったく働かないことは容易に理解できる。実験して、運動反応と言語反応を合体させる課題(赤い光に対しては「押せ!」と自分に命令し、同時にゴム球を押すが、青い光に対しては「押すな!」と発するだけでゴム球は押さない)が知的障害児には難しかった、ないしは必要な効果をもたらさなかったことを確認した。
これらの子どものあるものたちは、言語的反応と運動的反応とを一つの機能系に統一する状態にはなく、「押せ!」は発するのだが、同時に、必要なゴム球押しをすることができなかった。また、ほかのものたちは、「押すな!」といいながら、同時に、言語インパルスの直接的な影響に屈してゴム球を押した。これらの子どもでは、言語行為の信号的、調節的機能が深刻に破壊されていることがわかった。この種の病態こそが、以上に述べたような脳衰弱シンドローム児と知的障害児とを本質的に区別したのである。
ヴィゴツキーの同僚であったレオンチェフは、発達心理学者として、ルリヤその他の共同研究者やウクライナ精神神経学アカデミー(ハリコフ学派)およびモスクワの全ソ連実験医学研究所、モスクワ大学心理学研究所・実験的病院、教育科学アカデミー付属心理学研究所の弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1979年にいたるまで研究活動を継続した。
1959年、イタリアのミラノで開催された世界保健機関(WHO)により組織された知的未発達の問題についての国際セミナーにおいてレオンチェフらが報告した知的未発達児に対する教育における3つの原則を呈示する。
1 人類の経験の習得過程としての子どもの知的発達
子どもの発達はかれを取り巻く人間的な事物や現象の世界に適応する過程としてではなく、それらを獲得する過程として生じる。
主体の種としての特性や能力および生得的行動が環境の要求によって変化するという適応過程ではなく、歴史的に形成された人間の特性、能力および行動様式を個人が再生産する、種の発達の結果得られたものが個体に伝達される過程が、子どもの中に生じる。
子どもの発達過程を特徴づける主要な過程は、先行する世代が発展させてきた成果を子どもが習得、あるいは獲得するという特異な過程である。その成果は動物の系統発生的な発達における成果と違って形態学的に固定されないし、また遺伝によって伝達されないものである。
この過程は、人類のこれらの成果が具象化されている周囲の世界の事物や現象に対して、子どもが活動するときに実現される。しかし、このような活動は子どもひとりでは形成できない。周囲の人々との実践的な、また言語的なコミュニケーションにおいて、それらの人々との共同活動において形成される。このような活動がとくに子どもに一定の知識、技能を伝えることを目的とするとき、われわれは、子どもが学習するといい、一方おとなが教えるという。
子どもの人間的能力はこの過程で形成される。
2 機能的脳組織の形成過程としての能力の発達
パヴロフ、アノーヒン、ウフトムスキーらによる高次神経活動生理学の発展、そして、ヴィゴツキーらによる人間の複雑な心理機能の形成にかかる心理学的研究により、人間の高次心理機能が形態ー生理学的な基礎をもち、かつその機能は形態的に固定されず、社会的な遺伝によって伝えられるという事実が説明できるようになった。
子どもにおいて高次の、人間特有の心理過程が形成されると同時に、その過程を実現する脳の機能的器官もまた子どもに形成される。それは一定の作用を成就するのに役立つ、強固な反射の連合あるいは体系である。このような機能的な脳組織が後天的に形成され得るということはすでに高等動物において見出されているが、さらに人間においてのみ、これらの組織は人間の精神発達において生ずる真の新生構造を実現する組織となる。この新生組織が形成されることは、個体発生過程のもっとも重要な原則となる。
かかる後天的に生ずる機能的器官をより詳しく特徴づけてみる。
機能的器官の第一の特徴は、いったん形成されたら、それ以後それは単一の器官として働くということである。それゆえそれにより実現される心理過程は、例えば空間的、量的あるいは論理的な関係を直接洞察する要素的な生得的な能力のあらわれのように見える。
第二の特徴は、それらの器官が相対的に強固なものであることである。器官の機能系は条件反射性結合の形成法により形成されるが、ふつう条件反射が消去するようには消去しない。例えば触角で知覚される形態を視覚化する能力は後天的に形成される。それゆえ生まれながらの盲目児には、その能力はまったく欠けている。しかしこの能力ができてから視力を失った者では、皮膚―光結合を強化することはできないと考えられるにもかかわらず、その能力は数十年も保持される。
第三の特徴は、それらの器官が再編成できることである。器官の個々の成分は他の成分により置き換えることができ、しかも全体として与えられた機能系は保持される。いいかえれば、それらの器官はもっとも高度の補償能力をもつ。
この機能的器官の再編成はいかにして生じるかを示すために、それがいかにして形成されるかを考察する。これは条件結合形成の一般的なメカニズムにしたがって形成されるが、通常の条件反射の連鎖、あるいはステレオタイプの形成とは異なるメカニズムによる。この機能的器官を形成する結合は、単に外部刺激の秩序を再生するばかりでなく、その展開された運動効果やフィードバックをもつ、比較的独立のいくつかの反射作用を単一の系に統合する。このとき、それらの反射作用の統合は、それらの運動効果の統合を通して生ずる。このような新しい「組み立てられた」行為の形成過程で、これらのこれらの反射作用の運動効果は互いに結合しあう。機能的な運動系であるこのような行為は、はじめつねに最大限に展開された外的形態をもつ。その後、形成されつつある行為の個々の外的運動成分は漸次弱まり、それらの成分の結合は、脳髄内的、中枢的結合としてのみあらわれる。全体としての行為は短縮され、縮小し、そして自動的に流れ始める。
かつて独立であった個々の反射作用が新しい行為の成分に含まれるとき、その外的な運動環は弱化され、そのため、これらの反射作用はその適応的な意義を失う。それゆえ、ある行為が強化されるかあるいは強化されないかは、今では行為全体の終局的な効果のいかんにのみ関係をもつようになる。このことはかかる機能系に独自のダイナミックスを創出する。この機能系は、系の終局の強化が系の中のますます多くの環を抑制し、その系をさらに短縮させるという特徴をもつ。強化の除去は、反対に、多くの環の脱抑制を呼び起こす。これは、系の最後の環の抑制が、誘導の法則により、抑制されていた環の興奮を呼び起こすことによるのである。
外的にはこの独自のダイナミックスは次の点に表れている。もし機能系をなす行為が困難に出会うならば、その行為は展開される傾向をもつという点に。それらの行為が必要とされる終局の効果へ導く場合には、それらはますます短縮され、必要な効果を与えなくなるまで短縮される。効果を与えなくなったとき、最後の環によって抑制されていた諸々の環は脱抑制され、系は再び有効なものとなる。
子どもは生まれてくるときには、人々の歴史的発達の産物であり、かつその歴史的経験を後天的に獲得することにより発達する機能をかれが直ちに発揮できるような器官をもってはいない。これらの機能を果たす器官は、特異な過程で形成される機能的な脳組織、ウフトムスキーによれば、変化しやすい脳の生理学的器官である。
それらの脳組織はすべての子どもに一様に形成されるのではない。子どもの発達過程がどのように構成されるか、どのような条件でそれが経過するかに応じて、脳組織は適切に形成されないこともあるし、まったく形成されないこともある。以上のような場合、対応の過程の構造を熱心に分析することにより、その過程の基礎にある機能系、機能的器官を能動的に再建し、また新たに形成することができる。純粋の運動系や感覚系だけでなく、言語により調節される系にも、言語そのものにも当てはまる。
3 知的行為の形成過程としての子どもの知能の発達
子どもの内的な思考操作の形成過程は複雑である。子どもの精神発達の過程は初めは実践的なコミュニケーションの過程で生ずる。しかし子どもはすでに極めて早い時期に、周囲との言語的なコミュニケーションに加わる。言葉に出会い、その意味を理解し、能動的にそれを自分の言語活動に利用し始める。言語習得は、知的発達のもっとも重要な条件である。なぜならば、人間の歴史的経験の内容、つまり社会的―歴史的実践の経験は、物質的な形式に定着されているばかりではなく、語形式に、言語的な形式に一般化され、反映されている。この形式において、人間により蓄積された周囲の世界についての豊かな知識や概念が子どもの前に提示される。子どもはこれらの知識や概念を習得するという課題に直面する。そのためには、所与の概念が生み出された過程に適合する認識過程、むろん前者とは同一の過程ではない過程を実現しなければならない。
以上の認識過程、知的過程は子どもにおいてどのように形成されるのか。子どもの思考過程は比較的わずかな個体経験を基礎に形成され、かなり急速に形成される。子どもがすでに一般化された形で経験を習得するからである。しかし、いかなる一般化も、いわゆる既製品として子どもに伝えられはしない。例えば、子どもに3+4=7、5-2=3などのような連合を形成することはできる。しかしそれは決してそれに対応する算数操作や数概念を習得させはしない。それゆえ、算数教育はこうしたことから始めずに、外的な事物の操作、事物をある数だけ取り出したり、全体を合計したりする操作を積極的に形成することから始める。その後、この外的操作は、次第に、声に出して数えるなどの言語的操作に変形され、短縮され、ついには暗算などの内的操作の性格を帯びるようになり、自動化され、単純な連合作用として経過するようになる。しかし、今やその背後には、われわれが以前子どもに作っておいたところの、例の数量に対する展開された行為が隠されている。それゆえ、この作用はいつでも展開され得るし、外的行為として具体化され得る。
概念、一般化、知識の習得には、適切な知的操作が子どもに形成されることが必要である。一方、そのためには、それらの操作は子どもにおいて能動的に作られなければならない。初め、それらの操作は外的行為という形 ―― それを子どもに形成するのはおとなである ―― をとって発生し、のちに初めてそれは内的な、知的操作に変化する。
ガリペリンとその共同研究者の研究を示す。その過程は子どもを課題に対して予め定位させることから始まる。子どもに行為とその産物を示すことにより、それは子どもが学ぶ最初の行為の「定位的基礎」を構成する。最初の行為は、おとなの直接的な援助を伴い、外的事物を外面的に扱うという形で遂行される。すでにこの段階で、行為の変化が始まる。子どもはそれを独立で行うことを学び、その行為はより一般的な性格を帯び、そこ行為は短縮される。
次の段階では、行為は言語的次元に移行し、言語化される。子どもは外的事物に援助を求めず、声に出して数え始める。この段階で、行為は理論的行為としての性格を帯びる。いまやそれは、言葉に対する、言語的な概念に対する行為として生ずる。この段階でも行為は前に指摘した方向において一層変化し、しだいに自動化されていく。
次の段階において、初めて行為は知的次元に移行し、ここで一層の変化を受け、ついに内的な思考操作に特有なあらゆる特徴をもつようになる。この段階においても、行為はおとなにより訂正を受け得るし、また支配され得る。しかしそのためには、行為を再び外部へ持ち出す必要がある。例えば、声を出して言うという次元にまでそれを移すことが必要である。
以上の過程について、2つの注意事項がある。
第一に、過程は必ずしも指摘した3つの段階をすべて通るとは限らない。最初から直ちに言語的次元において形成されることもあり得る。それは子どもの知的発達がいかなる段階にあるかに依存する。
第二に、この過程の全体を経過するうちに、種々のタイプの知的行為が形成される。このことと関連して、子どもの知的発達の遅れという問題について、次のことが指摘されねばならない。もし子どもを教育するものが、子どもにあれこれの知識を与えることを自分の先ず第一の目的とするとき、このとき子ども自身がどのような道を歩んでいるのか、与えられた課題を子どもがどのような操作により解こうとしているのか、にあまり注意せず、しかもそれらの操作がその後適当な時期に変化するようにうまく支配できないならば、操作の発達過程は障害を受けることになるだろう。
知的障害児の学校における小さな試みについて。
生徒たちが暗算で加算するとき、ひそかに指を使っていることに注目した。ここで、幾つかの受皿を用意し、各生徒に二個ずつ与え答えを考えているとき、それを机の上で少し持ち上げているようにと言った。そうするとかれらの多くは、全く数を加えることができなくなった。さらに詳しく分析すると、加算にあたって、これらの生徒は、実際には外的な「一つずつ加えていく」操作の段階に留まり、次の段階へ移行していなかった。それゆえ、かれらは特別な助けがなければ、10までの数についての操作より上の操作を行うことができなかった。これを解決するためには、かれらの操作を次の段階へと導くのではなく、反対に、先ず初期の、展開された外的操作の段階へと戻してやり、これらの操作を正しく「短縮し」ついでそれを言語的次元に移し、言葉によって数を扱うようにさせ、最後に再び新しく「暗算」の能力を作ってやる必要がある。
このような再編成により、実際にひどい知的障害児でも良い効果をあげている。とくに重要なのは、わずかな知的な遅滞の場合には、この方法により、その知的な遅滞は、完全に取り除かれることである。
種々の知的操作の形成過程に対するこのような介入は、適当な時期になされなければならない。なぜなら、その反対の場合には「、所与の過程の形成段階がたまたま形成されなかったり、あるいは誤って形成されたりするために、その過程はその後正常に発達することができず、その結果その子どもたちは知的に未発達ではないかという印象が作られてしまうからである。
子どもの知的発達の研究方法に関する問題も、以上のすべてのことに対応して解決されなければならない。子どもがいかなる課題を解決し、いかなる課題を解決しないかということを確認するだけで、心理過程そのものの特質を明らかにしないテストは、子どもの知的可能性を評価するためには全く有効でない。わずかな知的な遅滞の場合には、とくにこのことは当てはまる。
他に3つの重要な問題についても併せて注意喚起がなされた。
第一に、社会的条件の影響に関する問題。子どもはその社会的条件において発達するのであり、子どもが積極的な教育指導をどの程度受けることができるか、また、必要なときに特別な教育上の援助をどの程度受けることができるかは、その社会的条件に依存している。
第二に、子どもの生物学的素養および個人的特質、とくに高次神経活動のタイプの特質がどのような役割をもっているかという問題を考慮しなくてはならない。
第三に、子どもの感情的な特質や動機の特質に関する重要な問題がある。
ヴィゴツキーの同僚であったジョゼフィーナ・シフは、発達心理学者として、レニングラード教育学研究所や教育科学アカデミー障害学研究所の共同研究者、弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1978年にいたるまで研究活動を継続した。
1965年、『補助学校生徒の知的発達の特性』に呈示された知的障害児における言語と思考に関する特質について簡略に示す。
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