ソビエト障害学
子どもの発達を示す重要な指標である、生後1年の終わりから2年の初めにかけて最初の有意味語が発生することや、その後の言語獲得の進行に関して、知的障害児の場合には、これとは異なる状況が観察される。言語発達の特異性と不十分さが言語活動の多局面にわたり現れる。発達の第一段階において、能動的話し言葉には異常が認められ、その後の発達段階においても継続される。国語の音の局面と意味的文法的構造の獲得、独力による表現、話し言葉の発達に独特な進行がある。また、話しかけられた言葉の理解においても著しい困難が伴う。書き言葉の獲得とその利用においても交錯がある。
自主的言葉に見られる障害、他人の言葉の理解の困難などは周囲の人々との交流を歪め、思考過程および精神の他の局面すべてにその影響が現れる。それは子どもの認識活動を損ない、人格形成を困難にする。
しかし、知的障害児の言語はその障害の存在にもかかわらず、教授・学習や訓育に対して大きな可能性を開く。もし、教師がこれらの児童の初歩的能力や習熟だけでなく、児童の発達過程で徐々に主導的役割を演じ始める複雑な心理過程を組織化するならば、その可能性はより増大する。
2.思考
ソビエト心理学において、思考は実際活動および言語や獲得知識に媒介され、人間により一般化された現実の反映と定義づけされている。思考の発達は、間断なき人間と環境の相互作用や恒常的に人間に発生し解決を要求する課題によって規定される。人間の認識活動のもっとも高い水準にある思考は、直接は知覚されない、事物のもっとも本質的な特徴を摘出する可能性を人間に与える。人間は、分析、総合、比較、抽象化、一般化、具体化といった思考操作を遂行しながら、新知識を獲得していく。言語手段の利用は、感性的認識の限界を超え、概念体系を獲得するのを可能にする。
人間は思考のおかげで自分の知覚体験の材料を新しく意味づけたり、諸現象間の因果関係を明らかにしたり、結論を下し、事件の経過を予知し、実践を変化させ完全化することができる。実践は思考活動を惹起し、思考の真実性の規範となる。
知的障害児の思考は、劣性な感性的認識、言語的未発達、限定された実践活動の条件下で形成される。そのため、思考操作の発達は遅滞し、独特な特質を有する。ことばの不十分さは、知的障害児にとって、現象の本質と諸現象間の結びつきを摘出する可能性を困難にする。それがもっとも明瞭に現れるのは、言語的論理的思考の未発達の深さにおいてである。
1963年、障害学研究所のペヴズネルとルボウスキーによって書かれた『知的障害児の発達過程』において示された、進行しつつある障害学研究の総括評価の実例を示す。
知的障害児の高次神経活動の研究により、知的障害児には基本的神経過程の一連の特性が標準から著しく偏っていることが明らかにされた。興奮ととりわけ抑制の過程の強さが低下しており、これらの過程の均衡性つまり正しい相互関係の乱れが認められ、それらの生理学的可変性つまり変化しやすさ、が著しく通常と異なる。これらの変化によりこの子らの高次神経活動、とくに新たな結合が形成されるときに、数多くの病的現象が現れる。
病的に広い神経過程の拡延、分化の形成の困難、古い困難な結合、とくに言語性結合が惰性的にすぐ出現するのが認められる。
生理学的可変性の概念は、ヴヴェデンスキーとウフトムスキーの学派の末梢神経の研究において初めて持ち出された。高次神経活動における生理学的可変性の概念はパヴロフの実験室で研究された。中枢神経系の一般的特性の完成は、進化という面からみると、まず第一に神経過程の生理学的可変性の増大という方向に進むことが明らかにされた。知的障害児の高次神経活動の実験的研究の結果や数多くの臨床的事実から次のように考える基礎が与えられる。知的障害児に認められる高次神経活動のあらゆる通常とは異なる状態の中でとくに重大な役割を果たすのは基本的神経過程の生理学的可変性の通常とは異なる障害であり、これは基本的神経過程の弱さとその広汎な拡延ということを背景として現れて、人の高次神経活動においてもっとも重要な位置を占める複雑な機能の系が形成される可能性を阻止するのである。すなわち、知的障害の主要な症候の基礎には病的な不活発性があるということができる。
神経学的研究により、とくに皮質性の拡散した後遺症候が明らかにされるのに対し、脳電図のデータは皮質ノイロンの機能状態の著しい通常とは異なる障害を示す。また高次神経活動の研究が神経過程のダイナミックスの病変の存在を検証するのに対し、臨床像においてはこの皮質性の欠陥はもっとも複雑な形の心理活動未発達に現れる。
一連のソビエトの研究者による数多くの研究より明らかにされたことは、知的障害者の心理活動や行動全般の研究により一番前景に出てくるのは、抽象と一般化の能力に欠けることだという点である。
ヴィゴツキーは、抽象的思考の未発達は知的障害児の基本的特徴であると指摘した。知的障害児の思考が具体的な場面にとらわれるという性格は、知的障害児の研究をしたあらゆる心理学者が指摘している。あらゆる臨床像と実験的生理学的データや心理学的研究の諸成果とを比較して、次のように結論しよう。複雑な機能系の形成を困難にし、またその結果、知的障害の基本的症候の基礎に横たわる知的障害の高次神経活動の基本的病変は、神経過程の生理学的可変性の通常とは異なる障害であると。知的障害の病因論、症候学および病態生理学のさらに掘り下げた研究により、提出された命題の正しさを検証することができたし、また、知的障害特有の基本的特徴を持ちながら、二次的な病因的要因によるところの、障害の4つの基本的臨床型を明らかにすることができた。興奮型知的障害、制止型知的障害、聴力障害および聴覚性言語系障害の知的障害、パーソナリティに著しい未発達のみられる知的障害である。
しかし、知的障害の臨床像の基本的特徴や知的障害児の高次神経活動の特徴を知るだけでは、幼年期における知的障害のダイナミックスに関する問題を間違いなく考察することはできない。この問題の解決は発達過程の正しい理解に基づくとき可能である。
ヴィゴツキーは以下の指摘も行った。発達の過程が他の諸過程に異なる特異性を決定している点は、この過程の進行中に新たな特性や質が出現することである。子どもの発達の特徴というべきことは、単に心理の個々の特性や質の量的成長ということばかりでなく、発達の各段階において新たな質、新たな特性が出現することである。子どもの発達における後続段階のおのおのは、先行段階と結びついているが、これはその特有の特色をもち、先行各段階と質的に異なるものである。発達のテンポはいつも一定しているのではない、と。さらにヴィゴツキーは、知覚、能動的記述、有意的注意、論理的思考のような基本的心理機能は、発達の過程で現れてくるだけの内在的特性ないしは能力とみなしてはならないことを明らかにした。一連の観察や実験で次のことが確認された。これらの複雑な過程は子どもの発達の途上に形成され、かつそれらの実現の基礎には天性の素質があるというよりは、むしろ子どもの対象的活動の過程において、またおとなとの交渉により、子どもに形成され獲得されるような活動方法や活動様式が存在するということである。
ルリヤ、レオンチェフ、ザポロージェツ、ガリペリンらにより行われたその後の一連の研究は、以前は先天的なものと考えられていたある種の心理の特性は、実は長期の形成の経路を通ることを明らかにした。能動的記銘、論理的思考などの機能の基礎には、コミュニケーションの過程で子どもに形成される、展開された形の物質的行為が存在する。この物質的行為は、ただ段階的にのみ圧縮され、初めは外的言語に頼り、次には内的言語に頼り、そして最後には知的行為へと転化する。このように、心理の生得的な単純な特性であると間違って考えられてきたものは、子どもの長い発達の過程で形成された複雑な機能系の系列なのである。しかし、多くの先天的素質は、この複雑な機能系の発達へのもっとも重要な条件であることには疑う余地がない。
障害児の発達は、障害が正常な心理活動にとって必要なある環の障害の結果起るところの複雑な過程であると考えられる。通常とは異なる発達の型のあれこれは、この機能が子どもの
全体的な心理発達中に占める位置によるものであり、また発達のどの段階に障害が訪れたかに左右される。ある場合にはこの障害の環は、強さ、均衡性あるいは生理学的可変性という神経過程の基本的特性の現われであることもある。これは子どものその後の積極性の発達に対する大きい障害になり、子どもの全般的発達を低下させる。他の場合には、この通常とは異なる障害は、ある部分的な心理機能例えば視知覚とか聴知覚に関したものであることがある。この部分的障害は、体系的な通常とは異なる障害を呼び起こす可能性があり、そうなるとこれは子どもの全体的な心理的発達を阻止する。
以上のようなアプローチは、発達経路の理解を不当に単純化するものではなく、反対に、さまざまの型の障害に伴う発達の特異性を明らかにしてくれることによりこの理解をかえって豊かにするのである。このアプローチは、臨床医・心理学者や障害学者が遭遇する病理的症候の分析を要求する。あれこれの症候のこうした検定や意味の規定に関する考え方は新しいものではない。すでに過去に、クルト・ゴールドシュタインは、患者の活動の病変を分析するにあたっては、一連の二次的症候を引き起こす主たる通常とは異なる障害を探らねばならないと提唱した。このような体系的な発達障害の分析方法が真の発達をとげたのは、ソビエトの病態心理学および障害学においてであった。こうしたアプローチは、研究者をあれこれの障害の外的現象の記述に留まらせず、また、障害の複雑な構造全体を遺伝子的特徴で説明したり、あるいはすべてを一次的障害から誘導することを許さない。それは一次的障害の分析に基づいて、その結果として起こる二次的あるいはさらに三次的事態を分離することを要求する。このような因果的力動的なアプローチは、通常とは異なる発達の特異性が通常とは異なる機能の部位と意味に依存し、また障害が発生した時期、障害の度合い、拡がりの度合いに依存することを明らかにするのである。
結果としてソビエト後期となった時期である1970年、心理学者、精神病理学者であったルビンシュテインによって書かれた『知能遅滞児の心理学』において示された、知能遅滞児心理学紹介の一端を示す。
知能遅滞児心理学は特別な対象である補助学校の生徒を研究する心理学の部門の一つである。障害学の学生のうち、知的障害教育の学生の特殊心理学の科目は知能遅滞児の心理学である。知能遅滞児の心理発達の特性およびそのさまざまなグループの発達の特徴を研究の対象とする。
科目の第一の部分は、a《知能遅滞》という概念の定義、b知能遅滞児の心理の発達、c補助学校生徒の心理的特徴、d知能遅滞児の高次神経活動の病理、e子どもの実験的―心理学的研究の方法、といった一般心理学にはない領域を内容とする。
第二の部分では、知能遅滞児の感覚、知覚、記憶、思考およびその他の心理過程の特性を学習する。
第三の部分では、知能遅滞児の情意面、性格、パーソナリティの特性が述べられる。
一般心理学および児童心理学が隣接科学となる。心理発達の研究は多くの新しいデータにより豊かになってきた。データの多くは理論的な論文集に依存するものであり、心理学の教科書には入ってきていない。にもかかわらず、知能遅滞児の心理的発達の特性を正しく理解することは心理発達の一般的法則性を考慮することなしには不可能である。
人間は可変的で、複雑な機能が形成される基礎となる構造を継承する。この際、さまざまな心理的特性の発生は個体発生における子どもの生活の様式、養育によって決定される。
脳の継承された構造は、ある程度、新しい機能の形成の成否に影響する。影響するがその特質、その内容的性格を決定づけはしない。のみならず、個体発生の中で生ずる機能はそれ自体その後の脳の形成に影響を与える。さらに、セルゲイ・ルビンシュテイン著『一般心理学の基礎』によれば、器官の構造とその機能の間の依存関係は一定ではなく、機能が構造に依存するばかりではなく、構造が機能に依存する。特に、新しい器官に対する機能の形成的影響は大きく、それは発達のきわめて早い段階で現れる。生活の過程でこどもには複雑な条件反射的結合、ウフトムスキーによれば機能的器官が形成される。動物では継承された本能的な種類の行動が決定的な役割を演ずるが、人間ではこの役割が個体発生において形成され、養育された種類の行動に従属する。従って、これら技能、習熟、能力に関係する事項は、子どものパーソナリティの特性、情意領、要求、興味に非常に関係している。
ヴィゴツキーによって始められ、レオンチェフによって完成された高次心理機能の発生に関する命題は、その後レオンチェフやガリペリンによって心理的な過程と特質の個体発生的形成のメカニズムの解明へと継承された。すなわち、おとなにより組織される外からの、実際的な働きかけが徐々に内面化され、すなわち短縮され、思考的、理論的次元で発現し始め、知的動作の全体を形成する。子どもの要求、体験、感情、情緒はこのように形成される。原始的な種類の感覚も、人類の複雑な、高次の感情で示される。習熟、技能、能力、性格の特質などは遺伝するのではなく、個体発生の中でつくられ、形成される。レオンチェフ、ガリペリン、タルィズィナは個体発生の中での心理の形成過程を、特別な社会的遺伝であると考えている。
子どもは、対象的動作、ことば、役割遊びを習得する過程で、普通教育学校の教授の過程
で、人類の経験を継承する。正常における心理発生の法則性の知識は、知能遅滞児の心理的発達の通常ではない状態を、脳の障害あるいは発達不全が心理的発達の進行に与える影響を、よりよく理解する可能性を与える。
子どもの心理発達の問題は、まず児童心理学の科目から学ばねばならない主要なものである。そして、知能遅滞児心理学に隣接する第二の科学は、子どものさまざまな精神の病気、その原因、症状、予後、治療の方法を研究する児童精神医学である。しかし、知能遅滞児心理学は病気あるいはその発作にかかっている子どもの心理発達の特性と法則性を研究し、児童精神医学は病気そのものの原因、経過の法則性、治療の方法を研究する。
知的障害教育者にとって、病理的徴候、即ち原因、病気の経過の形態によって心理的に不完全な子どもをできるだけ分化するために、現代ソビエトの児童期精神医学の基本的傾向を考慮することがきわめて重要である。知能遅滞児心理学と知的障害教育学との間にはきわめて密接な結びつきと相互関係がある。
知能遅滞児の教授と養育にあたってかれらに対する個別的扱いの必要性はきわめて大きい。例えば、教材の習得が悪いとき、ある生徒には追加学習を与えるのがよく、他の生徒にはもっと休むように勧めるのがよいことがある。書く学習での生徒の間違いを分析するとき、正字法の規則の不十分な習得によって生じた間違いと、病気の結果によって生じた間違いを区別できなければならない。宿題の量の決定にあたっても、教材の繰り返しにあたっても、知能遅滞児の知覚の特性を考慮しなければならない。少し見ただけでは理解できない、生徒の行動における、閉鎖性、怒りっぽさ、興奮の激発、他の性癖などの多くの奇妙さを、教師は知能遅滞児の情意領の特性を知れば理解することができるし、必要ならば、除くことができる。補助学校の教師にとって、知能遅滞児心理学の実践的意義はきわめて大きい。知的障害教育者はその仕事のほとんどすべての部分でこの科目の学習で得た知識を利用している。しかし、知能遅滞児心理学の知的障害教育学との関係は決して一方的な性格ではない。補助学校の生徒の教授と養育の困難性を特徴づける教師の多くの実際的な経験資料を一般化し、こうした生徒の心理発達のさまざまな特性を明確にし、その後の発達を制約しているものを明らかにすることができる。
1974年、障害学研究所の心理学・教育学的実験の結果を体系づけて一般化した成果が、メシチェリャコフによって書かれた『視覚・聴覚・言語重複障害児教育 ―― 行動の形成過程における精神発達 ――』において示された。この研究は、1960年まではソビエトの視覚・聴覚・言語重複障害教育学の創始者であるソコリャンスキーの指導のもとで、それ以来は、弟子のメシチェリャコフにより続けられた。
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育(訓育および教授)は、ソ連邦教育科学アカデミー障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室が作成した教育計画と教育課程に基づいて進められ、準備段階と学校過程に分かれていた。
1969年の学年度には、16歳以上の生徒による生産学習グループが組織された。このグループの生徒は、知的ならびに身体的能力に応じて職業教育を受けることとなった。
視覚・聴覚・言語重複障害児園には、この他に、普通学校の5-10年生用教育課程に基づいて教育を受ける生徒のグループがあり、そのなかには、教職員会議の決定、障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室の助言、ザゴルスク視覚・聴覚・言語重複障害児園を管轄するロシア共和国社会保障省の許可に基づいて、18歳になってからも、後期中等教育の課程を終えて高等教育機関に入学できるようになるのに必要な期間は在園していた者もあった。
そして、もう一つが、重度の知的遅滞にかかっている視覚・聴覚・言語重複障害生徒のグループで、これは、数多くの障害が複雑にからみあっている子どもたちが、どこまで教育を受ける可能性を持っているか、また、その程度はどのくらいか、という点を明らかにすることが在園の目的であった。
視覚・聴覚・言語重複障害児の発達の特徴は、何よりもまず、誰もが病気にかかったことがあって、その結果として視力および聴力を喪失したという点にある。子どもの病気、病気の経過、病後の生活のしかたは異なる。生活のしかたは家庭での接し方により違うし、本人の自立性を見込む程度も異なる。さらに発達の速度、発達全般の特徴が異なっており、一人ひとりの子どもの発達を長期間にわたって追跡調査することを通して臨床的研究を遂行した。この研究の重要な点は、現在すすめている研究の前の段階で形成されたものを検討すること、直接的に観察している過程でおこる精神的変革を分析すること、次の発達段階の中心となる精神的新現象を形成するための前提は何かを決定することなどであった。
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育は、そのための独自の教育を行う過程で人間的精神の形成を図るという課題があるので、その教育実践の特殊性のために、視覚・聴覚・言語重複障害の教育という狭い枠をこえて、幾つかの重要な問題をやや新しい観点から考察しなければならない。それは例えば、個体発生における人間的精神の生成、精神(心、心理)の内容の明確化、精神形成の面から見た社会的人間と生物学的人間との対比、などの諸問題である。
子どもに生起する非常に複雑な精神機能や精神過程は、視覚・聴覚・言語重複障害児の場合には2つの基本的な特徴を持つ。1つは、外界についての表象のすべてを触覚を通じて形成するということである。1つは、通常の方法で周囲の人たちと交流することができないので、特別の手立てを講じて交流することができるようにしむけていかなければ、絶対的孤独を運命づけられるということである。そうなると、その子の精神は発達していかない。従って、教育の主要な困難点と特殊性は、多様・豊富・複雑な人間的行動および精神のすべてを考究する必要があること、特別に考案した教育方法で行動および精神を形成・発達させていく技能が要求されることである。
視覚・聴覚・言語重複障害者には通常、先天的な者と後天的な者とがある。この定義は、正しいが、教育学的観点からは不充分である。教育学的には、視覚・聴覚・言語重複障害学校での教育を受けられるかどうかという点も含めて、視覚・聴覚・言語重複障害者とは何かを決定すべきである。