ソビエト障害学
ソビエト障害学(そびえとしょうがいがく)とは、旧ソビエト連邦(ロシア)で発展した身体的、知的障害を持つ児童の、発達・訓育・教授―学習の法則性に関する科学。
障害学の課題のうちには、障害学の研究方法の構築、児童の発達における障害を補償する手段・方法の決定、障害児の訓育、教授―学習、生産活動への導入のシステムの一般的原則の作成といった問題を含む。
ロシア革命以前からロシアでは、障害児の教育が、一般の養育院や孤児院で行われていた。18世紀末に、ロシアやそのほかの国々で、視覚障害、聴覚障害、そのほかの障害児のための主に私設による特殊施設や、さまざまの教育学的、教授法的システムが作られるようになった。
1918年、教育に関する第一回全ロシア大会が開催され、子どもの障害との戦いのプログラムと作成と実施が開始された。このプログラムにおいて予定された措置の実施は以下のとおりであった。
(1)国による障害児の教授と養育のシステムの作成
(2)障害児に対する普通教育の実施
(3)障害児に対する就学前施設の創設
(4)特別施設のための教員の養成
同年、ペトログラードとモスクワで、障害児教員養成クラスが開設された。ペトログラードではグリボエードフが、モスクワではカシシェンコが設置を主導した。ウクライナでは、キエフ、ハリコフ、ザポロージエに同様のクラスが良好な教育を行う学校に付設された。
クラスの教師による聴講生養成の主要な目的は、障害児の発達特性に関する知識の獲得と特別施設における障害児の養育と教授の実際的習熟にあった。学習項目は、人間の解剖学、児童の生理学と衛生、教育人類学、児童期の精神病理学と神経病理学、教育病理学、道徳的障害の臨床、障害児の神経ー精神衛生などであった。
教育学と特殊教育学の科目には、児童研究法、労働学校の歴史と原理、心理的あるいは道徳的障害児のための特別な学校と施設の組織化、就学前年齢の障害児の養育・教科指導法などが含まれていた。そのほか、聴講生は労働教育の習熟を学習し、厚紙や木を使った仕事、編み細工、手の労働を習得した。
当初、クラスは年に2回卒業生を出していたが、のちに一年制に改組された。
教育課程の編成と並行して、学としての障害学が誕生した。ソ連邦では、障害学は、教育科学的知識の体系を成立させている。障害学は、障害児たちの発達特性に関する観念論的見解や、彼らの教育についての慈善的立場との闘争の過程で洗練されてきた。教育科学としてのソビエト障害学は弁証法的唯物論を基礎として発達しており、自然科学の成果、とくにセチェノフとパブロフの生理学説および隣接諸科学――神経学、生理病学、精神病学、言語学、電気生理学などの資料を広く活用している。また、心理学の研究や教育経験の集積も障害学を豊かなものとしている。ソビエト障害学は障害の補償過程の根源を科学的に説明し、障害克服の方法、障害児における全面的な発達実現の方法、生産活動に参加させる方法を作り上げた。
1918年7月5日付けで、ソビエト政府は、教授―養育活動の改革、その新しい社会主義教育学の原理への統一の根拠づけのために、国立の、公立の、私立の、すべての初等、中等、高等、開放制の、閉鎖制の、普通の、特別の教育機関および就学前、校外教育機関は教育人民委員部に移管される、と決定した。この決定により、聴覚・言語障害児、視覚障害児、知能遅滞児のための特別施設は国民教育のシステムに含められ、国立の施設としての発展が約束された。特殊学校と子どもの家が属している教育人民委員部、保健人民委員部、社会保障委員部の3部の間の機能の境界において、特別施設のシステムの組織的な改革が実現されることとなった。さらに同年夏、ソビエト障害学は、普通学校のために作成された《学校の教育活動のための教材》を特殊学校に適用した。また同年には、ペトログラードにおいて就学前養育専門学校と正常児・障害児社会的養育教育専門学校とに障害学部が開かれた。
1920年、子どもの障害、非行、浮浪との戦いに関する第一回全ロシア大会が開催された。同年、障害学教育者の養成の一層の強化についての採択された決定に従い、モスクワには、保健人民委員部国立障害児専門学校、児童の障害に関する専門教育課程(教授期間3年)の2つの高等教育施設が開設された。後者は、1921年に教育人民委員部児童障害教育専門学校に改組された。
ウクライナにおける高等教育機関での障害学者養成は1920年に開始された。キエフ国民教育専門学校では、社会的養育学部に特殊学校の教師と養育者を養成する治療教育学科が創設された。この学科の学習プランは3年と予定されていた。この期間に、学生は10の医学的科目を含む、33科目を聴講しなければならなかった。この学科は4年間続き、その後閉鎖された。なお、1929年になってこの学科は、キエフ国民教育専門学校で再開された。
1921年、子どもの障害との戦いに関する全ロシア協議会が開催された。
ここで、教員養成にかかる教授内容と専門家のプロフィールをモスクワ児童障害専門学校を例にとって示すと、この学校では、学齢、就学前の施設で、心理的、身体的障害児の養育と教授に携わる障害学教育者、治療教育活動に携わる相談員、医療ー教育施設の教育組織者を養成した。
社会―政治的教養、自然科学的教養、史的唯物論・国民経済の発展と関連づけた現代史、障害に関する学習への入門。
自然科学的教養(生物学相当)、社会―政治的教養(政治経済学と経済地理学)、一般教育学の科目と障害学の科目、障害学入門、臨床を伴う児童期の神経病理学。特別施設での夏季1ケ月実習。生産作業室での仕事。
主として教育科学。正常児と障害児の特性。社会的障害、児童期精神病理学、教育的精神病理学、治療教育学、聴覚障害教育学、視覚障害教育学。また、学習する科目と結びついている実習があり、クリニック、学校、子どもの家、未成年者に関する委員会などで働く。
ソ連における国民教育、性の精神病理学、教育学、障害児の検査の実際、青年に対する政治―文化的活動、もっぱら以前の3年間に習得したすべての資料を一般化するように教授内容が構成される。内容の専門化が開始され、学生は学科に分けられる。すべての学科における学習は、それぞれのタイプの障害児の養育と教授の方法を知ること、特殊施設での実習と見習い、特別な活動、の3つの部門を含む。医療―教育施設の活動と組織化について学び、施設の人々とともに働く。
総じて、実習重視であることが特徴的。実習が理論に先んじていて、講義の時間は少なめであり、講義は、実習で得られた資料を理論的に一般化するような役割をしている。実習の組織化のシステムは、多様な性格を持ち、政治文化的性格、社会的―教育的性格、指導法的性格を持つ。浮浪児のための児童施設、未成年者に関する委員会で働き、検査者、社会監督官の責任を果たす。学校と子どもの家で見習いを勤める。
障害学生の養成にあたっては、社会的有用労働に大きな配慮が払われ、広範な生産―労働教育を受ける。卒業研究は選択した専門に従って選ばれ、国家資格認定委員会において研究説明が行われる。合格すると卒業証書を得る。卒業研究は卒業生に児童の障害の問題に関する科学的研究法の習熟を与える。卒業論文で不合格の場合には、専門学校終了の証明書のみが交付される。
以上の教育内容は、1929年まで継続された。障害学部および障害学専門学校を卒業した者には、《障害学者》の資格が与えられた。
このあいだ、1928年には、レニングラードで、障害学専門家養成の夜間部が設置された。また、モスクワでは、1928-1929教育年に、国立モスクワ教育大学に通信制障害学部が創設された。
1929年頃、国内の学校数が著しく増加し、とくに特殊学校網が成長したことに伴い、障害学教師の必要性も大きくなった。同年、知能遅滞児に対する活動に関する会議が開催され、ザンコフの演説において、教育人民委員部に対して以下の要望がなされるよう決定された。この決定は、障害学部の入学定員の増加、障害学者養成の方法の変更においても重要な役割を演じた。
a)国立第二モスクワ大学とア・イ・ゲルツェン記念レニングラード大学の障害学部の入学定員を飛躍的に増大させること
b)モスクワのみならず、レニングラード、他の大都市、地方都市にも、障害学教育者の資質向上のためのクラスを組織すること
c)補助学校勤務者の通信教育を行うこと(専門的実習のための招集を含む)
また、障害学者の資質に対する要求の増大、障害児の養育と教授の理論と実践の発展は、視覚障害教育学、聴覚障害教育学、知的障害教育学の分野におけるより狭い専門分化を要求した。
1929年から、国立第二モスクワ大学障害学部において、視覚障害教育学、聴覚障害教育学、知的障害教育学の3分野の専門家の養成が開始された。同時に、卒業生は、教授者、教授法研究者、言語治療者の資格を得た。レニングラードでは、3つの分野の専門家、視覚障害教育者、聴覚障害教育者の養成が開始された。
1931年からは、視覚障害、聴覚障害、知的障害児の普通義務教育が実施され始めた。このことは、教育職員の需要の増大をもたらした。
1932年には、モスクワで、障害学専門家養成の夜間部が設置された。さらに、同年、モスクワでは、学校の教員がより専門的な教育学の教育を受けるモスクワ教育局付属夜間市立教育大学が開設された。このなかには、ジャチコフとリヤピジェフスキーらの提唱により特殊学校部が開かれた。
職員の需要を満たすために、1938年に、高等教育機関のみではなく、二年制師範学校と教育専門学校でも、また、一年制のクラスにおいても、障害学専門家を養成することが決定された。レニングラード、モスクワ、ロストフに障害学者養成の師範学校を開設し、モスクワ、レニングラード、ロストフ、トムスク、ノボシビルスク、バルナウルの教育専門学校を障害学専攻に再編成することが予定された。
1939年から、国立モスクワ教育大学、ゲルツェン記念レニングラード教育大学の障害学部では二重性の教育課程が実施された。大学を卒業した者には、障害学の専門に関してだけではなく、中学校でロシア語、文学あるいは数学のいずれかの教科を教授する権利が与えられるようになり、中学校教員としての身分も与えられた。教科の教授は、高い学習水準となった。教科の一つに割り当てられる時間数は、障害学の教科の学習時間を超えた。キエフの障害学部やモスクワ障害学教育大学においても同様の学習時間逆転が組み立てられ、大学の卒業証書からさえ、障害学の資格が姿を消した。
1943年、モスクワ国立障害学教育大学は、レーニン記念モスクワ教育大学に再組織された。モスクワ教育大学障害学部の入学定員が増加された。また、同年、ロシア共和国教育科学アカデミーの中に障害学研究所が含まれ、研究所および障害学部の教授者たちの研究活動は以後、障害学の発展を促した。
1946-47の教育年に言語障害の子どもの増加に関連して、モスクワ教育大学障害学部のラウの提唱により、ソ連初の言語治療学科が創設された。発音不明瞭、吃音、失語症、書字障害などの重い言語障害に主要な注意が向けられた。言語治療学的援助が、障害児のための特殊学校のみならず、普通児童施設においても必要であると認められるようになった。とくに就学前年齢の子どもについて必要とされた。言語治療学科については、特別な授業プランが作成され、言語治療学力が重視された。
1959年、障害学教育における新しい高度の専門化の時代が始まった。障害学部は新しい授業プランの実施へと移行した。ロシア語と文字の高度の学習を維持しつつ、特殊学校における教育のための専門的準備性を著しく強化することを意図するものであった。教育期間は5年まで拡大された。教育実習のシステムが再検討され、従来第3学年3週間、第4学年4週間であったものが、第4学年6週間、第5学年18週間に延長された。1963年、教育期間は4年へと短縮されたが、若干の科目において時間数の短縮をみたが、実習時間数は変更されなかった。
なお、1967年、レーニン記念モスクワ国立教育大学障害学部は、教育期間5年の独自プランに移行した。
障害学専門家の養成は、次の専門について実施された。
知的障害教育者・言語治療士(資格は、補助学校の教員、言語治療士。所定の種類の学校で、すべての教科を教授する資格あり)。
聴覚障害教育者・ロシア語と文学(資格は、聴覚障害児と難聴児のための学校の教師。所定の種類の学校のロシア語と文学の教師)。
言語治療士(資格は、就学前施設、学校、医療施設の言語治療教師)。
視覚障害教育者(資格は、視覚障害児と弱視児のための学校の教師。所定の種類の学校のロシア語と文字の教師)。
障害学部と障害学科が多くの都市と地方の共和国に設置された。1960年からシャウリヤ教育大学で、1961年からゴーリキー記念ミンスク教育大学で障害学科が開設され、1962年にスベルドロフスク国立教育大学障害学部が開設され、1963年にイルクーツクに、1966年にスクビャンクスク障害学部が設けられた。1967年からニザン記念タシュケント教育大学に補助学校教員の養成のための常設学科ができ、その後、夜間学科と通信教育学科が開設された。
知的障害教育者は、モスクワ、レニングラード、キエフ、ミンスク、シャウリヤ、タルト、リエパ、スベルドロフスク、イルクーツク、タシュケント、スラビヤンスク、キシニェフで、聴覚障害教育者は、モスクワ、レニングラード、キエフ、ミンスクで、視覚教育者は、レニングラードで、就学前施設、学校、医療施設の言語治療士は、モスクワで養成されていた。
聴覚障害の教育学は、重度聴覚障害と難聴の児童に対する教授―訓育の法則性の研究を、視覚障害の教育学は、重度視覚障害と弱視の児童について、知的障害の教育学は知的障害の児童について、同様の法則性を研究する。言語矯正学は、言語障害児の教授―学習ならびに訓育の法則性、また、言語障害に対するリハビリテーションの方法について研究する。
これらの各分野における研究の進展は、障害児の精神発達の研究領域を拡大させた。重複障害や情動的―意志的側面に障害を持つ精神病児の訓育ならびに教授―学習の諸問題を包括する独立の諸分野も分離されていた。
障害児の一般的な発達法則と彼らの訓育ならびに教育―学習の原理とを基礎として、以下の4つの問題が主題とされた。
1.一定の障害をもつ児童(視覚障害、聴覚障害など)の社会環境の諸条件のもとでの発達の特質。
2.障害児の各カテゴリーのものの特別に組織された訓育ならびに教授―学習過程の本質。家庭における障害児教育と特別に組織された過程におけるそれとの相互関係。
3.特殊教育施設のそれぞれの型に応じた訓育ならびに教授―学習の内容、手段、方法、その組織形態。
4.障害の結果を克服する原理と方法、さまざまな障害をもつ児童を社会生活や実際活動に参加させる方途と手段。
ある現在時点での、諸問題解決のための下位項目が明示され共有されていた。
1966年8月、モスクワで開催された第18回国際心理学会において配布された、障害学研究所の編集による小冊子「特殊児童の精神発達の諸問題」の内容を例にとる。
1.知的障害児の心理学
知的障害児の知的行為の《硬さ》
2.脳損傷児の心理学
3.視覚障害児と弱視児の心理学
4.聴覚障害・難聴児の心理学
5.言語矯正の問題
1920年代初めには、ソ連邦では障害児教育者(聴覚障害、視覚障害、知的障害)を養成する2つの高等教育機関が活動していた。ペトログラードの健常児と障害児との社会教育の教育大学とモスクワの障害児童の教育大学であった。この頃人民保健委員部により国立障害児童研究所が設立された。のちに障害児教育者の養成は、レーニン記念モスクワ国立教育大学、ゲルツェン記念レニングラード国立教育大学、およびキエフ教育大学で行われることとなった。
障害学の諸問題の研究は、モスクワの教育科学アカデミー障害学研究所、キエフのウクライナ共和国教育学研究所、ならびに諸大学の障害学部の講座で研究された。重要な教育方法研究が、特殊学校の教師たちによって行われた。障害学の領域で働き、学位論文のとおった専門家には、教育学修士、博士の学位が与えられる。研究所や教育大学の講座では、直接教授と通信教授の方法が用いられた。
ロシア社会主義共和国教育科学アカデミーは1966年の国際心理学会開催以降ソ連邦教育科学アカデミーに組織変えになり、障害学研究所はソ連邦教育科学アカデミー障害学研究所となった。この頃研究所は6部門に分かれていた。
(1)知的障害
(2)聴覚障害
(3)視覚障害
視覚障害・弱視児の教育と訓育研究室
視覚・聴覚・言語障害児の研究と訓育研究室
(4)言語障害
(5)視覚・聴覚重複障害
(6)臨床・病理
連邦共和国における障害学の共通問題に関する研究と、外国の障害学研究を行う研究室
研究内容は、論文、研究紀要、特殊学校のための指導書・教科書・教材として印刷された。
障害児の訓育・教育・研究問題を扱う論文のうち、科学的論文および一般人啓発のための科学論文は、『ソビエト教育学』、『心理学の諸問題』、『家庭と学校』、『初等学校』、『セルゲイ・セルゲーエヴィチ・コルサコフ記念神経病理学・精神病学雑誌』、『聴覚障害者の生活』、『われわれの生活(旧『視覚障害者の生活』)』に発表された。
障害学研究所の研究論文の多くは、『ロシア共和国教育科学アカデミー通信』、『ロシア共和国教育科学アカデミー報告』に掲載された。
また、障害学研究所自体による刊行物があり、1969年までは季刊論文集『特殊学級』を刊行、1969年からは、隔月で雑誌『障害学』を刊行した。
国内にあっては、教育大学障害学部、障害学問題を扱う研究機関・研究室・実験室、医学機関(ヘルムホルツ眼科疾患研究所、耳鼻咽喉科学研究所等)、社会保障省の機関(障害者労働能力判定中央研究所、障害者労働能力判定ドニエプロペトロフスク研究所等)と協力していた。
また、研究所が組織する障害学部門の全国《教育学的会議》が存在し、障害学分野における研究成果と特殊学校・幼稚園の先駆的経験の普及に貢献していた。
さらに、専門施設の実践的活動家たちが、研究所の研究室や実験室に協力していた。
専門家会議としては、ソビエトと外国の学者(障害学者、教育学者、訓育者、障害児専門の児童施設の医師)が参加する障害学に関する研究会議を、障害学研究所が開催していた。研究所はブルガリア、ハンガリー、ドイツ民主主義共和国、ポーランドなどの社会主義国の障害学者たちと絶えず研究上の連絡を続けていた。また、イギリス、アメリカ、ドイツ連邦共和国その他の研究機関と研究情報を交換していた。
障害学研究所の研究者は、多くの国際的研究協議会、大会、会議の活動に参加していた。
なお、障害学研究所の研究会議は、研究所の主任研究員と他の研究機関の障害学者により構成され、この会議は教育学(特殊教育学に関する)と心理学(特殊心理学に関する)の修士と博士の学位を与え、上級研究員と教授の資格を推挙する権利をもっていた。また、この会議では、研究所の研究活動の基本的方向、障害学の領域の研究と研究組織の問題が審議されていた。
心理学者ヴィゴツキーは1924年から死没する1934年にいたるまでの約10年の間に、障害児の発達あるいは教育に関わる著作を主なものだけでもおよそ50余り作成している。
1.障害児の心理学と教育学(1924)
ヴィゴツキー編『視覚・聴覚および言語・知的障害児の心理学と教育学によせて』(1924)に掲載されたもの。革命後のロシアにおける新しい障害児教育のあり方を伝統的特殊教育学との対比において論じたもの。次項「障害児教育の原理」とともにソビエト・ロシアにおける新しい障害児教育の研究と実践を、従来の感覚訓練など生物学的補償に重点をおいたものから、社会的補償に重点をおき、健常児と同じ集団生活や労働教育を保障するような新しい方向に導くうえで重要な役割を果たした論文である。
2.障害児教育の原理(1924)
未成年者の社会的権利保障に関する第二回大会(1924年11月)での報告に基づいて執筆された。のちに『国民教育』誌1925年1月号に掲載された。28歳のヴィゴツキーがこの大会で行った報告は、ソビエトの障害学―教育者たちにとって、「青天の霹靂」ともいえる「予期せぬものであり、すべての障害学―教育者を一変させる」ほどの「革命」的意義をもつ報告であったと、A.レオンチェフは『ヴィゴツキーの生涯』のなかで述べている。なお、ヴィゴツキーは当時出版されたばかりのグラボフ著『養護学校』(1925)についてのかなり詳しい批判的検討=書評を付け加えている。この書評は、のちに『国民教育』誌1925年9月号に掲載された。
3.障害と超補償(1927)
最初、1924年に執筆され、このテーマでヴィゴツキーは第2回未成年者社会的―法的保護大会での報告を行っている。のち、論文集『知能・視覚・聴覚障害』(1927)に掲載されタイトルが「障害と超補償」とされた。オーストリアの精神科医で社会民主主義者であるアルフレッド・アードラーたちの超補償の「超補償」理論に関する弁証法的学説、すなわち「障害、不適応、低い価値――これらはマイナス、欠陥、否定的量であるだけでなく、超補償への刺激でもある」「身体的不完全さを主観的な不完全さの感情を通して補償や超補償への精神的欲望に弁証法的に転化するのは心理学の基本法則である」といった考えの革新性を基本的には評価しながらも、その「楽観主義」に綿密な批判的検討を加えている。「補償の純粋に有機的性質に関する素朴な見方」と「この過程の社会的―心理学的要素の無視」を特に問題とした。児童期の不適応には、かえって超補償の源泉、機能の超完全な発達の源泉があることに注目した。「ある種の動物の児童期が適応していればいるほど、発達と教育の潜在的可能性は少なくなる。もしわれわれが、環境とまったく均衡し、完全に適応している生体、すなわち凡ての点で全く十分な生体を考えるならば、そのような生体は、発達や教育が、すなわち進歩がまったく不可能となるであろう。つまりなにものも、その機能をさらに発達させることができないわけである。超価値の抵当は、無価値さの存在の中にあたえられている。それゆえに、不適応と超補償が子どもの発達の推進力なのである。」「視覚障害児や聴覚および言語障害児が、教育学の観点からすると基本的に健常児と同じにみなされるということは、真理である。だが彼らは、別の方法によって、別の道を通って別の手段によって、健常児が到達するのと同じ段階に達するのであり、したがって教師が、子どもの通るはずの道のまさにこの独自性を知ることは特に重要である。」とヴィゴツキーは指摘する。
4.困難をかかえた子どもの発達とその研究(テーゼ)(1928)
『ソ連邦児童学の基本問題』(1928)に掲載されたもの。困難をかかえた子どもの診断法、困難の種類や程度によるこれらの子どもの分類の基本的原理が述べられている。重要なことは、「障害ではなくて、あれこれの障害をもった子どもを研究すること」であり、「周囲の環境との相互作用のもとでの子どもの人格の全体的研究」、「教育過程における子どもの長期の研究」が必要であるということなどが、簡潔なテーゼの形で述べられている。
5.困難をかかえた子ども(1928)
1928年3月4日に行われた講義の速記録である。ソ連教育科学アカデミー障害学研究所記録p.9。困難をかかえた子ども、教育困難な子どもの性格形成のあり方とともに障害の補償のあり方、さらにはこれらの子どものかかえる障害を克服し、欠陥に打ち勝つ方法が具体的に論じられている。
6.現代障害学の基本問題(1929)
ヴィゴツキーが第Ⅱモスクワ国立大学教育学研究所障害学部門で行った報告に基づいて執筆された。同大学紀要1929年1月号に掲載された。盲・聾などの器質的障害が、子どもの精神発達にとって薄弱、遅滞、制限といったマイナスの意義をもつだけでなく、それとは逆に、障害の感覚と意識が心理発達への刺激となって補償・超補償への志向を生むプラスの意義をも持ち得ること、しかし、そのためには障害児の文化的発達を保障する正しい社会的補償や社会的教育の体系が構築されねばならないことを論ずる。
7.障害児の発達と教育に関する学説(1930?)
執筆や発表年月は不明。内容から1930年前後の執筆が推定される。「自己中心的ことば」や「文化的発達」への言及あり。障害児の場合、発達の自然的局面と文化的局面との区別が、健常児と比べより鮮明に現れる。発達の自然的障害は機能不全というマイナスを意味するだけでなく、適応の回り道をつくってそれを補い、さらには上乗せする心理機能の文化的発達を促すプラスの役割をも果たすという二面的性質があることを指摘し、文化的発達の回り道の体系を創り出すことに障害児教育の現代的課題があることを論ずる。
8.困難を抱えた子どもの発達診断と児童学的臨床(1931)
1931年に当初論文集『困難を抱えた子どもの児童学の諸問題』のために書かれたが、論文集が何らかの理由で出版されず、ヴィゴツキー没後、分冊のパンフレットとなって出版された。当時、児童学はヴィゴツキー自身も書いているように危機的状況にあった。ソビエトにおける新しい科学としての児童学研究の急激な発展それ自体が、その方法論の実際上の無効性、非生産性、非科学性を表面化させるという危機を招いていたのである。ヴィゴツキーは、この危機を正しく認識し、その理論と実際(児童学的調査・診断など)との乖離を克服し、児童学を実際的にも役に立つ真の科学にするための方途をこの論文の中でも懸命に論じていたが、そうした努力が効を奏する前に、ソ連共産党中央委員会による鉄槌がくだされた。同委員会決定「教育人民委員部の系統における児童学的傾向について」(1936年7月4日)は、児童学者たちの行っている調査や実践は、「似非科学的・反マルクス主義的な命題に基づくものであり、成績不良者や学校の生活基準の枠にはまらない者を、「生物学的ならびに社会的要因」によって「知能遅滞児、障害児、問題児」などと決めつけ、特殊学校や特殊学級に送り込む手段とされていると厳しく弾劾したのである。ヴィゴツキーの本論文は、児童学のそのような問題点を自身は十分に認識していたことがわかる。特に困難を抱えた子どもの児童学的研究は、精神病学や生物学の発展と比べたとき、学問体系が成立する以前の経験論的段階にあること、したがってダーウィンが進化論を創造することによって、鯨を魚類とするような「表現型的観点から条件的=発生的観点への移行」を創り出したときに生物学に生じたようなことが児童学においても行われなければならないと論じるほか、そうした困難を抱えた子どもの教育と治療の可能性については、「徴候が根本的原因から隔たってるほど、それは教育的および治療的働きかけをより多く受ける。……高次の精神機能や高次の性格論的形成の発達不全は、知的障害や精神病においては二次的症状であり、障害そのものによって直接的に条件づけられた低次のあるいは基本的過程の発達不全よりも実際により変わりやすく、より働きかけを受けやすく、より除かれやすい。子どもの発達過程で二次的形成として生ずるものは、原則的には予防できるし、あるいは治療=教育的に除かれ得る」ということをくわしく論じている。
9.知的障害児の発達と補償の問題(1931)