年齢主義と課程主義
年齢主義(ねんれいしゅぎ)と課程主義(かていしゅぎ)は、教育学において教育制度上で対立する二つの主義である。この語には、学年制度・入学制度の場面で使われる意味と、義務教育制度の場面で使われる意味がある。
学年制度・入学制度の意味での年齢主義と課程主義は、学校などにおいて、学習者をどの学年に所属させるか(進級させるか)や、どのレベルのカリキュラムを与えるかや、入学志願者の入学を許可するかを決定する際の、判断基準となる考え方のことを指す。この場合は、年齢主義では、学習者・入学志願者の年齢によって学年・学習内容・合否が決定され、課程主義では、学習者・入学志願者の学力(習熟度・到達度)や履修状況(学歴)によって学年・学習内容・合否が決定される。通常はこの意味で用いられるので、本記事では、主にこれについて詳述する。
義務教育制度の意味での年齢主義と課程主義は、何をもって義務教育期間(就学年限)の開始と終了とみなすかを決定する際の、判断基準となる考え方のことを指す。この場合は、年齢主義では、一定の年齢に達したら義務教育期間は終了し、課程主義では、一定の課程を修了したら義務教育期間は終了する。これについては教育行政学の範疇なので、｢義務教育｣の記事内で詳述する。
また学年制度・入学制度の意味と義務教育制度の意味の両方において、年数主義という第三の用語が使われる(後述)。
英語では学年制度の意味の年齢主義にage-grade system(年齢-学年制)またはSocial promotion(社会的進級)の語が当てられることもある。
年齢主義は、学習者の年齢によって、決まった学年または学級に所属する形態である。このため年齢主義の学校では、基本的には同一学年には同じ年齢(本記事では、生年月日が1年以上違わない事を指す)の生徒だけが在籍しているが、同じ学年でも生徒間の学力は大きく異なっている。基本的には、全くトラブルがなく良好な成績評価のまま卒業まで至ることを理想状態としている制度である。休学期間があっても、復学時は「年齢相当学年(後述)」に復帰する。途中で成績が低下しても、原級留置は行われずに年を追うごとに進級する。ただし、補習や特別支援学級への移籍などの能力別教育が行われる場合もある。成績が良好な生徒に対しても飛び級は行われず、1学年ずつ進級する。ただし、拡充(発展的な授業、エンリッチメント)や才能開発コースへの移籍などの能力別教育が行われる場合もある。異種の制度からの転入生・編入生を除けば原級留置も飛び級も存在しない形態である。日本においては、ある学年に低年齢で在籍できないという問題よりも、高年齢で在籍できないという問題を指す場合に、この用語が使われることが多い。
課程主義は、学習者の学習段階によって、決まった学年または学級に所属する形態である。このため課程主義の学校では、基本的には同一学年には異年齢の生徒も所属するが、同じ学年の生徒間の学力は年齢主義の場合ほどには異なっていない。標準的な生徒の場合は、年齢主義の学校と変わらない進級の仕方をする。休学期間があった場合は、復学時には以前に在籍していた学年に戻る。成績が低下した時は、原級留置が行われて同じ学年を再度履修する。成績が良好な生徒などに対して飛び級をさせる場合もある。所属する課程は、進級試験の成績などの純粋な学力によって決められる場合もあるし、出席日数などの履修状況や、授業理解力などの知能水準によって決められる場合もある。日本においては、飛び級が行われるという部分よりも、原級留置が行われるという部分を指す場合に、この用語が使われることが多い。
多くの国の学校制度では、完全な年齢主義または完全な課程主義のどちらかであるわけではなく、片方の影響が強いという程度である。例えば日本では、義務教育段階での多くの学校の考え方は年齢主義にかなり近いが、原級留置や就学猶予も稀にあるので、課程主義的な要素も存在する。逆に高等学校では、制度上は課程主義が原則であるが、多くの高校では最低年齢の生徒が多いため、実態として年齢主義的な要素も存在する。また義務教育段階で課程主義を基本としている諸外国でも、原級留置が2回程度しか許可されなかったり、一般的な在学年齢との差が大きい人は在学できなかったりする場合もあり、年齢主義的要素が存在しないわけではない。
年齢主義と課程主義は相互に対立する概念だが、同様な対立する概念として履修主義と修得主義がある。履修主義は授業に出席していれば実際に学力が身に付いたかを問わずに進級または単位取得をさせる考え方のことで、年数主義(後述)と類似した考え方であり、年齢主義ともある程度近い考え方である。修得主義(習得主義)は実際に学力が身に付かなければ次の課程に進まない考え方であり、課程主義と類似した考え方である。ただし、この節の最後で後述するように必ずしも定義は確定していない。ただしどちらも課程主義の一種と考えることもできる。修得主義は真の課程主義であり、履修主義は年齢主義や年数主義に近い課程主義である。
学校の入学志願者に対して入学を許可するかどうかを決定する際の判断基準としても年齢主義と課程主義という用語が使われる。年齢主義の選抜制度の場合は、志願者の学力や学歴に関係なく、一定年齢である場合に入学を許可する。年齢基準は下限のみの場合、上限のみの場合、両方ともにある場合が考えられる。課程主義の選抜制度の場合は、志願者の年齢に関係なく、学力や学歴が基準を満たしている場合に入学を許可する。現実には、「15歳以上、かつ入試問題で一定以上の点を取ること」というように、年齢主義と課程主義を併用する例も考えられる(なお、入学決定基準の意味では「年数主義」の用語は使われない)。
前述した進級基準・入学基準の意味以外に、義務教育の開始時期と終了時期を決める際の基準としても、年齢主義と課程主義という用語が使われる。年齢主義の義務教育制度では、義務教育終了年齢の時点でどの学校のどの学年に所属していても、義務教育期間が終了する。例えば就学猶予をしたり、学齢期に飛び級・原級留置をしたりしても、義務教育終了の年齢は変動しない。課程主義の義務教育制度では、定められた課程を修了していなければ、何歳になっても義務教育期間が継続する。日本など、多くの国の義務教育制度では年齢主義を取っている。多くの地域では、国家の近代化にともなって、義務教育終了基準は課程主義での運用から年齢主義での運用に移り変わってきている。なお、この意味での年齢主義と課程主義は、進級基準における年齢主義と課程主義とは関係がない。たとえば進級基準について課程主義を取っていることで有名なフランスでも、義務教育終了基準は年齢主義であるし、進級制度がどちらの主義であるのかと、義務教育制度がどちらの主義であるのかは、特に関連性がないといえる。この意味の用法については、｢義務教育｣を参照。
日本においては、年齢と学習段階のどちらを基準にして進級すべきかという方面の教育制度については、1947年の学制改革以来約60年間にわたり以前の習慣にならう意識が強く、その改革や研究についてはあまり話題にならなかったため、各用語はあまり意味が整理されていない。そのため、年齢主義、年数主義、課程主義、履修主義、修得主義という用語のうち、どの用語にどの意味を付与するかということは、それぞれの学者によって考え方が違うため、事典などでさえも定義が統一されていない。例えば年齢主義と課程主義を、進級基準の意味で解説している事典もあるが、義務教育終了基準の意味で解説している事典もある。また年齢主義と年数主義を同じ意味で使っている事典、履修主義と修得主義を同じ意味で使っている事典も存在する。なお本記事では、年齢主義・課程主義については、記事全体では「何を基準として当該学年に所属させるか(進級させるか)」という進級基準の意味で使用・解説し、「何を基準として義務教育期間の開始と終了とするか」という義務教育終了基準の意味でも、特記した上で部分的に使用・解説している。
また、年齢主義という言葉は、｢一定年齢にならなければ入学・進級できない｣という意味に使われる場合と、｢一定年齢になれば卒業(退学)・進級しなければならない｣という意味に使われる場合がある。課程主義という言葉も、「一定の学力がなければ入学・進級できない｣という意味に使われる場合と、｢一定の学力があれば早期卒業・飛び級できる」という意味に使われる場合がある。このため、上記のようなことを細かく論ずる際には、年齢主義・課程主義という言葉をそのまま用いるよりも、｢強制進級制」や「進級試験制」、｢飛び級制度｣や「最低年齢制限」などの個別の用語を用いた方が理解しやすい場合もある。
年齢主義と課程主義とは別の概念として、年数主義(ねんすうしゅぎ)という用語を使用する場合もある。これは日本では年齢主義と同じ意味に用いられる場合も多いが、「在学年齢が何歳であっても、飛び級や原級留置を行わずに進級し、一定期間在学すること」という意味合いで、在学期間を増減しない考え方の意味に用いられる場合もある。例えば日本のように、初等教育への就学年齢がほぼ一定である制度のもとでは、年齢主義と年数主義はほぼ同じ意味となるが、諸外国のように就学年齢をある程度自由に決められる制度のもとでは、年数主義と年齢主義は違った意味合いを持つ。例えば、小学校の修業年限が6年間と決められていて、実際に6年間で修了する場合でも、6歳のときに入学すれば12歳のときに卒業することになるし、8歳のときに入学すれば14歳のときに卒業することになる。このように、在学期間が同じであるが在学年齢が違う場合は、年齢主義とは呼べないが年数主義とは呼べる。すなわち、原級留置・飛び級を行わない制度であっても、就学年齢に違いがあれば同一学年同一年齢でなくなるため、年齢主義と呼ぶことは不適切になるのである。近年、文部科学省の中央教育審議会では、就学年齢の弾力化を検討する際に、これまで年齢主義と同義に扱ってきた「年数主義」の語に対して、上記のような新しい意味を付与するようにすることが提案されている(下記リンク参照)。
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上記の三用語を分ける考え方では、一般的には年数主義は課程主義と年齢主義の中間に位置する考え方であるとされている。しかし、年齢主義と課程主義は対立する考え方であるが、年齢主義と年数主義が並存する場合(たとえば就学開始年齢を固定する場合)もあるし、課程主義と年数主義が並存する場合(たとえば出席日数のみを進級の基準とする場合)もあるので、年数主義は必ずしもどちらかと対立する概念ではない。
年数主義は、開発途上国に多い類型であるといわれている。なぜならば、開発途上国では貧困や義務教育制度の不完全さのため、就学時期にばらつきがあるためである。
一方、義務教育終了基準の意味での年数主義は、一定の学齢期に一定期間の就学義務があるという制度のことである。
年齢主義の制度においては、在学者の学習段階を考慮せずに一律に進級させることになるため、同じ年齢の生徒が同じ学年に所属し、同年齢集団を形作る。また、成績の良し悪しによって所属する学年が変わらないため、原級留置になったことによる敗北感・劣等感を与えないということもある(もっとも、原級留置になったことによって劣等感・敗北感が生まれるかどうかはその文化圏によって違うが)。体力・社会経験などを考えると、小学校段階、あるいは中学校段階までは同年齢集団での教育が望ましいとの考え方もある。同じ学年に学力が違う生徒が所属することによって起こる問題については、成績不良者に対する補習、成績優秀者に対する拡充(発展的な授業、エンリッチメント)、習熟度別学級編成、入学者選抜などの、能力別教育を実施することによって緩和され、ある程度個人差にあった教育が可能である。ただし逆に言えば、こういったフォローがしっかり行われないと、学業不振者を見捨てることになる制度でもある。
しかしながら、「年齢相当学年(後述)」の学習内容と本人の学力の差が2学年程度であれば、上記のような能力別教育などで対応できるが、大幅に年齢相当学年の学習内容と本人の学力相当の学習内容が異なる人の場合はそれも困難である。また、すでに最高学年の相当年齢を過ぎた人(学齢超過者)に至っては、入学すらできないことになる(学齢も参照)。学校教育は若年者のみが享受するものではなく、生涯学習の重要性が叫ばれているが、高年齢を理由として入学が不能になると、若いころ学校教育が受けられなかった人はもはや学校教育を受けることが不可能になるし、一度学校に行ったものの学習成果がなかった人に対してもやり直しのチャンスを与えないことになる。また、年齢主義の制度のもとでは、拡充・補習を行うかどうかに関わらず、学年が高くなるほど生徒間の学力差が増大してしまうという問題があり、一定の課程を修了していなくても自動的に学校を卒業することになるため、形式的卒業者が増え、その学校を卒業したことによる「一定の学力がある」という社会的信用が失われる。また、習熟度にあった十分な教育が行われないと、本人の基礎学力がなくても自動的に進級することになるため、学年が進むにつれてますます授業を理解できなくなり、落ちこぼれを作ってしまうという問題がある。逆に成績が優れている生徒の場合は、授業で教わることをすでに知っていたりして、浮きこぼれとなってしまう。また、年齢主義を取っていない学校や、外国の学校などの全くカリキュラムが違う学校で過ごしてきた生徒が転編入する際に、以前のカリキュラムと合わない学年に編入されてしまうという問題がある。これは上学年に編入される場合、望まない飛び級といわれる。
課程主義の制度においては、学力を基準として学習集団を作れるため、学級内の学力の水準は同質であり、授業がすすめやすい。また、選択的不登校や身体療養などのための休学の後も、学年は自動的には進級していないため、自分の年齢に追われずにゆとりを持って教育を受けられる。また、年度末生まれなどで発達がゆっくりしている児童でも、就学猶予や低学年時の原級留置を行うことにより個人のペースにあった授業を受けられる。また、年齢主義制度で見られる、補習授業や拡充授業を行う際の、同年齢集団から同学力集団を抽出するという手間が存在しないため、学校側にとって教育課程の運営がしやすい。またこれは副次的な効果であるが、異年齢学級では学力的には等質でも社会体験の異なる集団での学校生活となるため、現実社会と同様な場を作れる。
しかしながら、学力のみを進級基準とした制度のもとでは、成績が著しく悪い生徒は何度も原級留置をすることになり、そういった生徒への適切な支援が難しい。また、知的障害や学習障害など、学習面で障害がある生徒の場合、進級基準を杓子定規に適用すると、何年たっても最低学年のままになったり、あるいは卒業ができないまま年月だけが過ぎるという問題が発生してしまう。
こういった生徒に対しては特別支援学級や特別支援学校などの特別支援教育の場で教育するという配慮をすべきだといわれるが、明らかに重度の障害の場合は所属先を迷わずにすんでも、ボーダーライン上にある生徒の場合は、どこからどこまでが健常で、障害なのかを分けることが難しいため、普通学級で補習を受けながら原級留置をするか、特別支援学級で特別支援教育を受けながら進級するかを決める判断が難しい。最終的に突き詰めれば、延々と原級留置を続けさせるか、あるいは義務教育を十分に修了しないままドロップアウトとして社会に放り出すか、救済措置として日本の小中学校で見られるような形式卒業を認めるかのいずれかの選択(トリレンマ)を迫られることになる。
実際、明治初期の日本の小学校では厳格な進級試験があったため、障害児は落第を繰り返し、1度も進級できないまま教育不十分で学校を去ることになった(後述)。また、低年齢で高い学年に飛び級できる制度のもとでは、低年齢で上学年・上級学校に行くのは心身発達の面で生徒にとって好ましくないという説もある(ただし高等教育段階では悪影響は少なく、アメリカ合衆国では大学早期卒業者の将来は良好なようだ)。
年齢主義と課程主義のどちらが生徒にとって優しい制度であるのかについては、はっきりとした答えは出されていない。
しかし最近では後述するユネスコやOECDの研究にある通り、世界の教育学者の間では、初中等教育における原級留置の弊害が強く指摘されており、年齢主義が有力視されている。
世論においては、原級留置になることや同年齢平均者に対して学年が低いことを恥とみなす文化圏では年齢主義が歓迎され、そうでない文化圏では課程主義が歓迎される傾向がある。たとえば心理学者の河合隼雄は1960年代のスイス在住時に、現地の学校では低年齢でも原級留置が行われることに驚いて、日本ではそういうことはないと誇りながら言ったら、逆に現地の教員から日本の教育は不親切だと言われたという話がある。
また、どちらの方式が生徒自身が他人との能力の差を気にしなくてよいのかということも一概には言えない。年齢主義の場合は自分の所属学年を見ただけでは能力差を意識しにくいが、同学年の生徒間では能力差が大きいため、日常的な学校生活では他生徒との能力差を意識するシーンが多い。課程主義の場合は自分の所属学年によって能力差を意識せざるを得ないが、同学年の生徒間の能力差はあまりないため、日常的な学校生活で能力差をあまり意識せずにすむ。しかし日本では、ほとんどの小中学校が年齢主義を基本として運営されているという画一的な状態であるため、日本国内での両者の比較は難しいという問題がある(後述)。もっとも、こういった比較は学齢者の場合であって、学齢超過者の場合は、年齢主義の制度のもとでは原級留置の弊害を議論する以前に入学すらできないという大問題があるので、課程主義または年数主義の制度でしか対応できないことになる。
また、課程主義制度の場合は、同年齢の平均よりも下の学年に在籍していることが、能力的な劣等感を生むといわれており、実際にその弊害について国際機関の研究も存在する。ただし、年齢主義制度であっても、完全に一律化(平等化)された教育が行われているのでない限り、学力によって個別に教育方法が変わるし、成績評価も変わる。すなわち、習熟度別学級で基礎クラスに在籍していたり、あるいは放課後に補習を受けたりする場合や、テストや通知表の評価が低かったりする場合でも、学年の違いほどではないが「他の同年齢の生徒と違う」という劣等感の原因となるので、年齢主義制度だからといって劣等感を生まないわけではない。
課程主義の制度のもとでは、進級時期が来るたびに学力などによって各生徒が振り分けられるが、年齢主義の制度のもとでは、クラス替えを行わなければ毎年同じクラスメートになる。このため、課程主義では進級時期の度にクラスのメンバーが変わるので、同級生と離れ離れになる体験を味わうというマイナス面が指摘される。しかし、逆に飛び級や原級留置をすることによって新しい同級生と知り合える機会も2倍増えるうえ、もとの学年でいじめが存在した場合も加害者と離れられるので、必ずしもマイナス面ばかりではない。
また、授業時間外で友人間の交流が容易な場合は、離れ離れになることによる問題は緩和できる。また、クラスのうちどのくらいの生徒が飛び級・原級留置の対象となるかによっても影響の度合いは変わり、クラスで2、3人程度しか飛び級・原級留置をしないのであれば、新しいクラスには前の同級生が誰もいない可能性が高いが、クラスの数割が飛び級・原級留置をするのであれば、新しいクラスにも前の同級生がいる可能性が高くなる(もっとも、1学年を進級単位とする学年制においては、クラスの数割も飛び級や原級留置をすることはほとんどないであろうが、6ヵ月進級制や3ヵ月進級制においては、そういったことも考えられる)。
また、「等質集団」と「異質集団」のどちらが教育効果が高いかという観点も色々な論がある。課程主義は学力的な等質集団、社会的な異質集団を形作り、年齢主義はその逆である。一斉教授法のもとでは、学力的な等質集団の方がずっと授業がしやすい。しかし、習熟度別学級編成には効果がないとする論者からは、「協同学習」や「共学び・共育ち」という標語のもと、学力異質集団の方が教育効果は高いという意見も出されている。しかし逆に、年齢階層が異なる社会的異質集団の方が社会的な面の発達が促されるという意見もあり、どちらがより良い方法であるかは不明である。ただし、年齢主義の制度でも、イベント時などに異学年生徒と触れ合うという形で、異年齢集団との交流を実現することも可能ではある。
両者の中間に当たる年数主義の場合は、入学時期が適切であれば、課程主義に見られる原級留置の悪影響などもなく、年齢主義に見られる発達段階に合わない授業もない。ただし、入学年齢が可変である以外は年齢主義と同様であるため、入学後の成績の変化などに対しては対応できないという問題がある。
こういった年齢主義・課程主義・年数主義という考え方は、全教科・全科目を特定の学年や等級に所属して学ぶという、従来の学年制や等級制のシステムにおける考え方であるが、これ以外にも、グッドラッド・アンダーソンによって提唱された無学年制や、教科ごとに違う学年で学ぶという部分飛び級・部分原級留置の形を取ったシステムなど、新しい取り組みはいくつか存在する。ただし、決定的な改良案といえるものは存在しないようだ。
2006年、ユネスコ国際教育計画研究所(UNESCO-IIEP)とInternational Academy of Education(IEA、国際学士院大学とは無関係)が留年制度を批判するとともに、自動進級制度を支持する報告書をまとめた。
同報告書によれば、留年を余儀なくされた生徒は、留年直後こそ一時的に成績を向上させるが、時間の経過と共に進級した他の同年齢の生徒に対して遅れを取っていく傾向にある。留年した学年のテストで良い結果が出ても、その後の学年ではそれらの効果も消えるなど、その効果は極めて短期的であり、長期的に見れば留年は逆効果であるという調査結果をまとめている。
不本意な留年は学校への社会的、感情的、行動敵側面に悪影響を及ぼすとともに、留年を受けた生徒にとってそれは罰や社会的スティグマとして受け止められてしまう。留年経験のある6年生にアンケートを取ると、これまで最も大きなストレスとして留年経験を上げたことも報告されている。
下記のOECDの報告書と共通して、自尊心の低下、友人関係の障害、問題行動の増加の他、学校嫌いの増長、中退率の上昇を上げている。
自動進級が学力低下につながるとする主張も、デンマーク、日本、韓国、ノルウェー、スウェーデンの例から否定できるとしている。
これらは主にアメリカにおける調査結果であるが、同様の研究はベルギーやフランスなど他の先進国でも行われており、こちらも同様のパターン(留年は逆効果である)が報告されている。
2012年、経済協力開発機構(OECD)が、学校教育での留年について「コストがかかるうえ教育成果の引き上げでも効果的ではない」として廃止を求める提言を行った。
その中で、少なくとも1年原級留置した経験のある15歳の比率と初等中等教育への総支出に占めるコストを比較、OECDは「コスト増に加え、学習到達度の生徒間格差の拡大、自尊心への悪影響、問題行動に出る傾向を高める」と報告書にまとめた。
生徒に1年余分な教育を与えることへの費用、労働市場に生徒が入ることが1年以上遅れることへの損失は、留年率が高い国ほど多いのに加え、PISAの調査においては、留年率の高い国ほど、生徒の成績が良くなく、OECD諸国の得点のばらつきのうち15%を留年率の違いから説明できるとしている。
OECDは報告書の結論において、「生徒の学業上の将来性や関心、態度で生徒をグループ分けするのに 使われる方策、例えば生徒の留年、他の学校への転校といったものは、学校制度にとって損失となりうるものであり、一般的に生徒の成績が良くなる ことや、平等な学習機会が増えることには結びついていない。」とした。
その上でOECDは留年の代替案として学習支援や自動的な進級(=年齢主義)を推奨した。
前述のように、年齢主義を取る制度では集団内に学力が異なる生徒が存在するという問題はよく注目されるが、それと同様に集団内に社会性や体格などが異なる生徒も存在するということにも注目しなければならない。生年月日を基準とした年齢主義を押し通すことは、むしろ知能年齢や肉体年齢や社会性の発達段階などの、いわば発達年齢の差を生むことになってしまう。もっとも課程主義でも社会性や体格ではなく学力に応じて学年が決まるため、この問題は課程主義にすれば解決するわけではないが、年齢主義で運用したとしても、異質になるのは学力だけではないという事にも留意すべきである。そもそも心理学的には、平均的に見ると社会性と知能・学力は一緒に発達するものであり、学力が高い生徒は知能や社会性も発達している例も多いため、むしろ課程主義の方が発達年齢が似通った生徒が集まる可能性もある。
課程主義の導入に対する懸念を持っている側からは、「課程主義を導入すれば、成績が悪いと原級留置になってしまうので、学校生活が窮屈になる」との批判があるが、課程主義は必ずしも成績が悪ければ強制的に原級留置をすることになる制度を意味するわけではない。進級基準の厳格化は学力低下の対策として万能ではなく、本人が原級留置に対して抵抗があるのに成績不良を理由として強制的に原級留置を行うと、学習意欲が減衰したり不登校になったりするため、むしろ逆効果になることが予測できる。このため公立小中学校であれば、成績不良であっても強制的に原級留置にすることは避けるべきだとされている。実際に課程主義を取っているフランスでも、進級に当たっては本人や保護者の意見を聞くようになっている。
また原級留置は欠席のために授業を受けられなかった場合(ただし不登校によって、原級留置がなされることで復帰しにくくなる生徒も存在する事も忘れてはいけない)や、外国からの帰国直後などで語学力が不足していた場合に限定すべきだといわれる。なぜなら、そういった理由があったために履修が困難だった場合は、原級留置後に十分な条件で授業を受けることによって対応できるが、1年間毎日出席して授業を受けているにも関わらず成績不良となった場合は、通常の授業では効果が薄かったことを意味するので、そういった生徒が全く同じ内容の授業を翌年にもう一度受けたとしても、効果的に学力が身に付くとは考えにくいからである。
この観点からすれば、成績不良を理由とする原級留置の効果は薄いと考えられるので、学業不振の生徒に対しては、補習、カウンセリング、特別支援教育の実施というように、個人にあった支援を検討するべきである。また、現行の原級留置制度は、1年を単位とする学年制のもとでは失うものが大きいという欠点もある。例えば約1年休学した生徒であれば原級留置になるのは迷わないが、半年間休学した生徒は、原級留置にするべきか、補習を受けつつ進級すべきか迷うという問題がある。ただし、成績不良の生徒であっても、8歳ごろまでであれば、生まれ月、出生時体重、幼稚園・保育所就園の有無、家庭環境などで個人差が大きいため、現時点での成績が悪くても時間を与えることで個人差をカバーできると考えられるので、就学猶予と同様な考え方のもとに、原級留置によって発達を待つという考え方もある。