Lev Võgotski

Lev Semjonovitš Võgotski (vene keeles "Лев Семёнович Выготский"; õieti Lev Simhovitš Võgodski (vene keeles "Лев Симхович Выгодский"); 17. november (vkj 5. november) 1896 Orša, Viciebski kubermang, Venemaa Keisririik – 11. juuni 1934 Moskva, Nõukogude Liit) oli juudi päritolu Nõukogude psühholoog ja eripedagoog. Ta oli inimese kultuurilise ja biosotsiaalse arengu teooria (kultuurilis-ajaloolise teooria) rajaja ja Võgotski ringi juht.
Võgotski töötas peamiselt arengupsühholoogia valdkonnas ning pakkus välja laste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide arenemise teooria. Selle teooria kohaselt areneb loogiline mõtlemine välja läbi praktilise tegutsemise sotsiaalses keskkonnas. Oma karjääri varasemal perioodil oli ta seisukohal, et arutlusvõime arengut vahendavad märgid ja sümbolid ning seega sõltub see nii kultuurist ja keelest kui ka universaalsetest kognitiivsetest protsessidest.
Võgotski pakkus välja ka lähima arengu tsooni mõiste, mis viitab sellele, kuidas uute teadmiste omandamine sõltub eelnevast õppimisest ning kättesaadavast juhendamisest.
Tema eluajal olid Võgotski teooriad Nõukogude Liidus vastuolulised. 1930. aastatel tutvustati Võgotski ideesid lääneriikidele, kus need jäid suuresti tähelepanuta kuni 1970. aastateni, kui nendest sai arengu- ja hariduspsühholoogia uute paradigmade arendamise keskne komponent. Tänapäeval teatakse lääneriikides Võgotski ideesid hästi, kuigi teadlased ei ole nendega alati nõus või jäävad eriarvamusele tema ideede tähenduse osas. 21. sajandi alguses on hakatud ümber hindama paljusid Võgotski kesksetele mõistetele ja teooriatele tuginevaid teaduslikke arusaamu.
Elukäik.
Lev Võgotski sündis Vene impeeriumis Valgevenes Orša linnas mittereligioosses keskklassi juudi peres ning kasvas Gomeli linnas. Tema isa oli pankur. 1913. aastal võeti Võgotski vastu Moskva Riiklikku Ülikooli tänu nn juudiloteriile, mille abil sooviti täis saada kolmeprotsendine juudi üliõpilaste kvoot Moskva ja Peterburi ülikoolides. Pärast gümnaasiumi kuldmedaliga lõpetamist asus Võgotski õppima Moskva Ülikooli meditsiini, kuid hiljem vahetas meditsiini eriala hoopis õigusteaduse vastu. Seal õppis ta õigusteadust ning paralleelselt võttis loenguid ajaloos ja filosoofias ametlikus, kuid erarahastuse peal olevas ja ilma kraadiõppevõimaluseta Shanyavskii rahvaülikoolis. Vygotski oli üliõpilasena tõsine kirjandushuviline ning oma lõputöö kirjutas ta kirjanduslikul-psühholoogilisel teemal.
Pärast lõpetamist 1917. aastal pöördus Võgotski tagasi Gomelisse, kus ta pärast oktoobrirevolutsiooni elas ja töötas õpetajana. Muuhulgas õpetas ta ka psühholoogiat ning rajas psühholoogialabori õpetajate kolledžisse, kus ta hakkas tegema psühholoogiaeksperimente. Saksa okupatsiooni ja Kodusõja ajal, kuni bolševikud linna 1919. aastal vallutasid, puudub info Võgotski elu kohta. Pärast seda oli ta aktiivne osaline suures sotsialistlikus üleminekus bolševike valitsuse all ning aastatel 1919–1923 silmapaistev bolševike valitsuse esindaja Gomelis. Ebaselgetel põhjustel muutis ta 1920. aastate alguses oma sünnipärase nime Võgodskii (d-ga) Võgotskiiks (t-ga) ning isa nime muutmisega sai ta juudipärasest Simkhovichist slaavipäraseks Semjonovitšiks.
1924. aasta jaanuaris osales Võgotski teisel ülevenemaalisel psühhoneuroloogiakongressil Leningradis. Varsti pärast seda sai ta kutse hakata uurija abiliseks Moskva Psühholoogia Instituudis. Seal rajas ta eksperimentaalse eripedagoogika instituudi. Ta algatas eripedagoogika uuringud Venemaal. Võgotski kolis Moskvasse oma uue naise Roza Smekhovaga. 1925. aasta lõpuks sai Võgotski valmis oma väitekirja "Kunstipsühholoogia" (avaldati alles 1960. aastatel) ja raamatu "Pedagoogiline psühholoogia", mille ta koostas loengumärkmete põhjal, mida oli teinud Gomelis kohalikes haridusasutustes psühholoogiainstruktorina. 1925. aasta suvel reisis ta Londonisse kurtide hariduse kongressile. Nõukogude Liitu tagasi pöördudes sattus ta haiglasse tuberkuloosi tagasilanguse tõttu ning, jäänud imekombel ellu, jäi invaliidina tööst kõrvale kuni 1926. aastani. Tema väitekiri võeti teadusliku kraadi eeldusena vastu ning 1925. aasta sügisel anti talle kraad "in absentia". 
Pärast haiglast vabastamist tegi Võgotski teoreetilist ja metodoloogilist tööd psühholoogia kriisi teemal, aga ei lõpetanud kunagi käsikirja ning katkestas selle töö 1927. aasta keskel. Hiljem avaldati käsikiri rohkete toimetajapoolsete kommentaaride ja muudatustega 1982. aastal ning toimetajad esitlesid seda kui üht kõige olulisemat Võgotski teost . Esmases käsikirjas rääkis Võgotski üldise psühholoogia loomisest, mis võiks ühendada naturalistliku objektivistliku psühholoogiateaduse marksistliku orientatsiooniga filosoofilisemate lähenemistega. Samas kritiseeris ta oma kolleege, kes püüdsid luua nn marksistlikku psühholoogiat kui alternatiivi naturalistlikele ja filosoofilistele koolkondadele. Võgotski seisukohaks oli, et kui tahta ehitada tõeliselt marksistlikku psühholoogiat, siis ei saa lihtsalt otsida rakendatavaid Marxi tsitaate, vaid pigem on oluline otsida metodoloogiat, mis oleks vastavuses marksistliku vaimuga.
Aastatel 1926–1930 töötas Võgotski uurimisprogrammis, uurides selliste kõrgemate kognitiivsete funktsioonide nagu loogiline mälu, valikuline tähelepanu, otsustamine ja keele mõistmine arengut varasematest primaarsematest psühholoogilistest funktsioonidest. Sel perioodil kogus ta grupi üliõpilasi, kelle seas olid ka Luria ja Leontiev, ning juhendas neid selle nähtuse uurimisel kolmest erinevast küljest: 1) instrumentaalsest küljest, millega püüti mõista viise, kuidas inimesed kasutavad objekte mälu ja arutluse vahendamise abivahenditena; 2) arengulisest küljest, keskendudes sellele, kuidas lapsed omandavad arengu käigus kõrgemad kognitiivsed funktsioonid; 2) kultuurilis-ajaloolisest küljest, uurides viise, kuidas erinevad suhtluse sotsiaalsed ja kultuurilised mustrid on kujundanud vahendusvormid ja arengulised rajad.
1930. aastate algul oli Võgotski nii isiklikus kui teoreetilises mõttes kriisis ning pärast suurt enesekriitika perioodi püüdis oma teooriat radikaalselt parandada. Selle teoreetilise nihke juures oli oluline geštaltpsühholoogia ja teiste holistlike teadlaste töö. 1932–1934 püüdis Võgotski rajada psühholoogilist teadvuseteooriat, aga tema surma tõttu jäi see väga üldjooneliseks ja lõpetamata. Suurem osa tema kirjutistest avaldati alles enam kui 50 aastat pärast tema surma.
Võgotski suri tuberkuloosi Moskvas 11. juunil 1934, kui ta oli kõigest 37-aastane.
Teaduslik pärand.
Võgotski oli teed rajav psühholoog ning tema suuremad tööd hõlmavad kuut köidet, mis on kirjutatud umbes kümne aastaga, alates teosest "Kunsti psühholoogia" (1925) kuni teoseni "Mõtlemine ja kõne" (1934). Võgotski huvid arengupsühholoogias, lapse arengus ja hariduses olid mitmekülgsed. Tema filosoofiline töö sisaldab läbinägelikke vahendavate tööriistade kognitiivse rolli tõlgendamist ning ka selliste psühholoogias hästi tuntud mõistete, nagu teadmiste internalisatsioon, ümber tõlgendamist. Võgotski tutvustas ka lähima arengu tsooni mõistet – uudne metafoor, mille abil saab tõlgendada inimese kognitiivset arengut. Tema töö kattis mitmesuguseid teemasid, näiteks kunsti päritolu ja psühholoogia, kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemine, teadusfilosoofia ning psühholoogiauuringute metodoloogia, seos õppimise ja inimese arengu vahel, mõistete areng, vastastikune suhe keele ja mõtlemise arengu vahel, mäng kui psühholoogiline nähtus, õpiraskused ja normist kõrvale kalduv inimese areng. Karjääri jooksul tegi tema teaduslik mõtlemine mitmeid suuri üleminekuid, aga üldiselt saab Võgotski pärandi jaotada kaheks suhteliselt hästi eristatavaks perioodiks ja üheks üleminekufaasiks nende vahel. Need kaks perioodi on 1920. aastate mehhanistlik instrumentaalne periood ja 1930. aastate integratiivne holistlik periood. Kõiki neid perioode iseloomustavad omad teemad ja teoreetilised innovatsioonid.
Võgotski kriisiteooria etapid (VAJAB VIIDET):
• 0–2 kuud – sünnikriis
• 2 kuud - 1 aasta – stabiliseerumine
• 1. eluaasta – kriis seoses käimahakkamisega
• 1.–3. eluaasta – varane lapsepõlv, stabiilne
• 3. eluaasta – eneseteadvuse (mina) läbimurre
• 3.–6. (–7.) eluaasta – stabiliseerumine
• 6. (7.) eluaasta – kooliea alguse kriis
• 7.–12. eluaasta – noorem kooliiga, stabiilne
• 9.–13. eluaasta – murdeea kriis
• 13.–17. eluaasta – stabiliseerumine
• 17. eluaasta – noorukiea kriis
"Instrumentaalne" periood (1920. aastad).
Kultuuriline vahendatus ja internalisatsioon
Võgotski uuris lapse arengut ning kultuurilise vahendatuse ja inimestevahelise suhtluse olulisi rolle. Ta jälgis, kuidas kõrgemad vaimsed funktsioonid, mis arenevad läbi inimestevahelise suhtluse, esindavad ühtlasi ka kultuuri jagatud teadmisi. Seda protsessi nimetatakse internalisatsiooniks.
Internalisatsiooni võib ühes mõttes mõista kui "teadmist, kuidas...". Näiteks rattaga sõitmine või piima valamine on ühiskonna vahendid ning algselt on need lapse jaoks väljaspool ja temast kaugel toimuvad. Nende oskuste omandamine toimub läbi selle, et laps tegutseb ühiskonnas. Internalisatsiooni veel üks aspekt on apropriatsioon, milles laps võtab vahendi ning muudab selle enda omaks, kasutades seda endale unikaalsel moel. Pliiatsi kasutamise internaliseerimine võimaldab lapsel joonistada täpselt seda, mida ta ise tahab, mitte seda, mida teised ühiskonnas on eelnevalt joonistanud.
Kriisiperiood, enesekriitika (1929–1931).
1930. aastatel oli Võgotskil käsil oma "instrumentaalse" perioodi teooria ulatuslik rekonstruktsioon. 1929. ja 1930. aastal märkas ta Võgotski ringi varasemate tööde puudujääke ning kritiseeris seda korduvalt. Täpsemalt kritiseeris ta oma varasemat ideed radikaalsest madalamate ja kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide eraldamisest ning umbes 1932. aastal paistis ta sellest ideest üldse loobuvat.
Seda enesekriitikat täiendas ka väljastpoolt tulev kriitika mitmetel teemadel, sh kõrgemate ja madalamate psühholoogiliste funktsioonide eraldamine, tema teooria ebapraktilisus ja rakendamatus sotsiaalses praktikas (nt tööstus või haridus) kiire sotsiaalse muutuse ajal ning vulgaarne marksistlik inimese psühholoogiliste protsesside kirjeldus. Kriitikud viitasid ka tema keele rolli ületähtsustamisele ning teisalt emotsionaalsete tegurite olulisuse eiramisele inimese arengus. Sellised nõukogude psühholoogia suurkujud nagu Sergei Rubinstein kritiseerisid Võgotski arusaama vahendusest (mediation) ning selle arengust üliõpilaste töödes. Kriitikajärgselt ning sovietliku Ukraina kõrgeimate ametnike lahkest pakkumisest kinni haarates kolisid Võgotski ringi liikmed Luria, Lebedinsky ja Leontiev Moskvast Ukrainasse, et rajada Kharkowi psühholoogia kool. 1930. aastate teisel poolel pälvis Võgotski taas kriitikat selle eest, et oli kaasatud distsipliinideülesesse lapse uurimisse ehk pedoloogiasse. Märkimisväärne osa kriitikast pärines väidetavatelt sellistelt Võgotski järgijatelt nagu Leontiev ning tema uurimisgrupi liikmed Kharkowis. Suure osa sellest kriitikast heitsid teadlased ise hiljem kõrvale.
Holistlik periood (1931–1934).
See oli periood, kus toimus Võgotski teooria suur revisjon ning teooria üleminek mehhanistlikult orientatsioonilt integratiivse holistliku teaduseni 1930. aastatel. Sel perioodil oli Võgotski eriti tugevalt saksa-ameerika geštaltpsühholoogia holistlike teooriate mõju all (eriti geštaltliikumise esindajate Kurt Goldsteini ja Kurt Lewini). Paraku jäid Võgotski selle perioodi tööd suuresti poolikuks ja seega ka avaldamata.
Mõtlemine ja kõne.
Võgotski kõige olulisem panus puudutab ehk keele ja mõtlemise arengu vastastikust seotust. See idee, mida käsitletakse Võgotski raamatus "Mõtlemine ja kõne" esitab ilmse ning sügava seose kõne (nii vaikne sisekõne kui suuline kõne) ja vaimsete mõistete ning kognitiivse teadvuse arengu vahel. Võgotski kirjeldas sisekõnet kui kvalitatiivselt erinevat normaalsest (välisest) kõnest. Kuigi ta uskus, et sisekõne areneb välisest kõnest läbi järkjärgulise internalisatsiooni protsessi nii, et nooremad lapsed suudavad ainult n-ö valjusti mõelda, väitis ta, et küpsel kujul sisekõne on arusaamatu kõigile peale mõtleja enda ega sarnane räägitava kõnega sel kujul, nagu me seda teame. Seega areneb mõtlemine sotsiaalselt.
Keel saab alguse tööriista või vahendina, mis on lapsest väljaspool ning mida kasutatakse sotsiaalse suhtlemise jaoks. Laps juhib enda käitumist, kasutades seda vahendit enesega rääkimisel ehk nö kõvasti mõtlemisel. Algselt on enesega rääkimine vägagi sotsiaalse suhtluse vahendiks ning see kahaneb olematule tasemele, kui laps on üksi või koos kurtide lastega. Järk-järgult kasutatakse endaga rääkimist rohkem kui vahendit enese juhitud ning reguleeritud käitumise saavutamiseks. Endaga rääkimine kaob umbes sel ajal, kui laps läheb kooli, sest kõne on kohandatud ja internaliseeritud. Enda ette rääkimine "areneb mööda tõusvat, mitte langevat joont; see evolutsioneerub, mitte ei taandarene. Lõpuks muutub see sisekõneks" (Vygotsky, 1987, lk 57). 
Kõne areneb seega kahel viisil: esiteks läbi sotsiaalse kommunikatsiooni ja teiseks läbi sisekõne, mille abil laps vahendab ja reguleerib oma tegevust ning mõttetööd. Neid mõtteid omakorda vahendab sisekõne semiootika (tähenduslikud märgid). Ei saa siiski öelda, et mõtlemist ilma keeleta ei eksisteeriks, vaid pigem keel vahendab mõtlemist ning võimaldab mõtlemisel areneda palju kõrgemale keerukuse tasemele. Just nagu sünnipäevakook kui tähenduslik märk on palju sügavama tähendusega kui ainult selle füüsilised omadused, on ka sisekõne kui märk palju sügavama tähendusega, kui madalamad psühholoogilised funktsioonid lubaksid arvata.
Lähima arengu tsoon.
Lähima arengu tsoon on Võgotski termin ülesannete hulgale, mida laps on võimeline omandama. Lähima arengu tsooni alumine piir on oskuse tase, mida laps suudab iseseisvalt töötades saavutada (seda nimetatakse ka lapse tegelikuks arengutasemeks). Ülemine piir on potentsiaalne oskus, mida laps suudab omandada võimekama juhendaja (st lapsevanem, vanem õde/vend jne) abiga.
Võgotski püüdis lähima arengu tsooni mõiste abil paremini seletada suhet lapse õppimise ja kognitiivse arengu vahel. Enne selle mõiste kasutusele võtmist, võis õppimise ja arengu taandada järgmisele kolmele seisukohale: 1) areng toimub alati enne õppimist (nt konstruktivism), st lapsed peavad enne, kui õppimine saab toimuda, saavutama teatud küpsustaseme; 2) õppimist ja arengut ei saa eraldada, vaid need toimuvad samaaegselt (nt biheiviorism) ehk sisuliselt õppimine ongi areng; 3) õppimine ja areng on eraldiseisvad, aga interaktiivsed protsessid (nt geštalt), st üks protsess valmistab alati ette teist ja vastupidi. Võgotski ei uskunud nende kolme teooria paikapidavust, vaid arvas, et õppimine peab alati eelnema arengule lähima arengu tsoonis. Teisisõnu, võimekama kaaslase abiga on laps võimeline õppima oskusi või oskuse mingeid aspekte, mis ulatuvad kaugemale lapse tegelikust arengu- või küpsuseastmest. Seega järgneb areng alati lapse võimekusele õppida. 
Scaffolding on tihedalt seotud lähima arengu tsooni mõistega, kuigi Võgotski seda mõistet ei kasutanud. Scaffolding tähendab toetuse taseme muutmist nii, et see sobituks lapse kognitiivse potentsiaaliga. Õpetamise protsessi jooksul kohandab kogenum isik õpetamismeetodit nii, et see paremini sobituks lapse potentsiaalse sooritustasemega. Rohkem juhendamist pakutakse siis, kui lapsel on teatud ülesandega raskusi ning aja jooksul juhendamise roll järjest väheneb, kuna laps saab ülesandega iseseisvamalt hakkama. Väga oluline element lähima arengu tsooni ja scaffoldingu juures on keele omandamine. Võgotski oli seisukohal, et keel (eriti kõne) on põhialuseks laste kognitiivse arengu juures, sest just keel pakub eesmärgi ja kavatsuse selleks, et käitumist paremini mõista. Läbi kõne kasutamise on lastel võimalik teistega suhelda ja neilt õppida dialoogi teel, mis on lähima arengu tsooni oluline tööriist. Dialoogis saavad lapse süsteemitud, organiseerimatud ja spontaansed mõisted vastuseks kogenuma abistaja pakutud süsteemsemad, loogilised ja ratsionaalsed mõisted. 
Mängu psühholoogia.
Võgotski uurimistöö mängu kui psühholoogilise nähtuse teemal on vähem tuntud. Ta uuris mängu rolli lapse arengus. Läbi mängu areneb lapsel abstraktsete tähenduste mõistmine, mis seisab eraldi käega katsutavatest objektidest. Abstraktne tähendus on aga oluline tunnus kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemisel. Võgotski toob kuulsa näite lapsest, kes tahab hobusega ratsutada, aga ei saa. Kui laps on alla kolme aasta vana, võib ta nutma hakata ja vihastada, aga umbes kolmeselt muutub lapse suhe maailmaga: siis võtab ta kätte kepi ja mängib, et see on hobune, kellega ratsutada. Reeglipärast tegevust hakkavad määrama ideed, mitte enam objektid. Lapse jaoks võib olla väga keeruline eraldada sõna tähendus objektist ning mäng on siin üleminekufaasiks. Läbi selle, et laps suudab kujutleda keppi hobusena – st eraldada tähenduse objektist – muutub Võgotski sõnul radikaalselt üks psühholoogilistest struktuuridest, mis määratleb lapse suhte reaalsusega.
Lapse vanemaks saades sõltub ta vähem sellistest objektidest, mis tähistavad midagi muud (nt kepp kui hobune). Nad internaliseerivad need sümbolilised objektid ja abstraktsed mõisted, mille kaudu nad saavad mõista maailma. 
Võgotski viitas ka sotsiaalsete reeglite arenemisele, mis kujunevad näiteks siis, kui lapsed mängivad kodu ning võtavad endale erinevate pereliikmete rolle. Näiteks õdedevahelised käitumisreeglid, mida igapäevaelu tähele ei pane, muutuvad mängu käigus teadvustatuks. Lisaks sotsiaalsetele reeglitele omandab laps ka eneseregulatsiooni. Näiteks, kui laps seisab võidujooksu stardijoonel, tahaks ta kohe jooksma hakata, et enne teisi finišisse jõuda, ent tema teadmised sotsiaalsete reeglite kohta mängus ning tema soov mängu nautida võimaldavad tal algset impulssi reguleerida ja oodata stardisignaali.
Ülemaailmne mõju.
Ida-Euroopa.
Nõukogude Liidus oli Võgotski ringi töö säilitamine väga oluline, kuid paljudes aspektides moonutas see Lev Võgotski teaduslikku pärandit[18]. Grupi liikmed panid aluse võgotskiliku psühholoogia süstemaatilisele arengule erinevates valdkondades, nagu mälupsühholoogia (Zinchenko), taju, tunnetus ja liikumine (Zaporozhets, Asnin, Leontiev), isiksus (Bozhovich, Asnin, Leontiev), soov ja tahe (Zaporozhets, Leontiev, Zinchenko, Bolzhovich, Asnin), mängu psühholoogia (Lukov, El'konin) ja õppimispsühholoogia (Zinchenko, Bolzhovich ja El'konin), samuti järkjärgulise vaimsete tegevuste kujunemise teooria (Gal'perin), üldise psühholoogilise tegevuse teooria (Leontiev) ja tegevuse psühholoogia (Zaporozhets). 
Põhja-Ameerika.
Põhja-Ameerikas oli Võgotski töö tuntud alates 1920. aastate lõpust läbi mitmete ingliskeelsete publikatsioonide, aga ei avaldanud suuremat mõju üldisele uurimistööle. Seda situatsiooni ei muutnud ka 1962. aastal ilmunud tõlge raamatust "Mõtlemine ja keel". Läänes algas Võgotski õitseng pärast raamatu "Mind in Society" ilmumist. See koosnes Võgotski ja tema kaastöötajate osaliselt ümber sõnastatud ja osaliselt tõlgitud töödest. Võgotski õitseng algas Põhja-Ameerikas ning levis sealt ka teistesse maailma paikadesse. Seda võgotskiliku teaduse versiooni seostatakse tavaliselt selle peamiste pooldajate Michael Cole’i, James Wertschi ja nende kaastöötajate nimedega ning tuntakse suhteliselt hästi sellise nimetustega nagu "kultuurilis-ajalooline aktiivsuse teooria" või, mis veelgi kaugem tegelikust Võgotski pärandist, "aktiivsuse teooria".
Kättesaadavate Võgotski tekstide kriitika.
Suhteliselt hiljutine arengusuund Võgotski teaduses kerkis üles 1990. aastatel. Seda trendi seostatakse tüüpiliselt kasvava rahulolematusega Võgotski ja Võgotski ringi saadaval olevate tekstide ingliskeelsete tõlgete kvaliteedi ning teadusliku tõepärasusega. Need tõlked on tehtud suuresti eksitavatest, moonutatud ning kohati isegi võltsitud Nõukogude väljaannetest., mis tõstatab tõsise kahtluse ingliskeelsete Võgotski tekstide usaldusvääruse osas. Erinevalt kriitilisest kirjandusest, mis arutleb Võgotski pärandi läänelike tõlgenduste üle, on revisionistliku koolkonna (strand) kriitika sihtmärgiks ning peamiseks uurimisteemaks Võgotski originaaltekstid: käsikirjad, publikatsioonid ning pärast tema surma avaldatud nõukogude väljaanded, mida kõige enam ja ilma kriitilise pilguta tõlgiti teistesse keeltesse. Revisionistlik koolkond (strand) tugineb seerial Võgotski arhiivide uurimismaterjalidel, mis paljastasid varem teadmata ja avaldamata Võgotski materjale.1. 
Mõne revisionisliku koolkonna (strand) uurimused näitavad, et teatud fraasid, mõisted ja väljendid, mida tüüpiliselt seostatakse Võgotski pärandiga kui selle põhilisi osasid (nt kultuurilis-ajalooline psühholoogia, kultuurilis-ajalooline teooria, kultuurilis-ajalooline kool, kõrgemad psüühilised/vaimsed funktsioonid, internalisatsioon, lähima arengu tsoon jne) hõlmavad tegelikult mitte enam kui paar tosinat lehekülge kuueosalises Võgotski tööde kogumikus. või pole üldse kunagi Võgotski enda kirjetes esinenud. Veel on uurimused näidanud kahtlast kvaliteeti Võgotski avaldatud tekstidel, mida tegelikult autor kunagi ei lõpetanud ega plaaninud ka avaldada, kuid postuumselt need siiski avaldati, ilma et toimetajad oleksid kinnitanud nende lõpetamata olekut, suure hulga toimetajapoolsete sekkumiste ja Võgotski tekstide muutmisega. 
Lev Võgotski täielikud tööd.
Teadlased, keda seostatakse Võgotski teaduses revisionistliku koolkonnaga (strand), soovitavad tagasi pöörduda Võgotski tsenseerimata originaaltööde juurde, vaadata kriitiliselt üle kättesaadavad arutlused ning avaldada need uuesti nii vene keeles kui ka tõlgetes koos teadlaste rangete kommentaaridega. Seda eesmärki täidab hulk eri maade teadlasi projektis "PsyAnima Complete Vygotsky", mille tulemusel peaks avaldatama "The Complete Works of L.S. Vygotsky".