Errância e Sentido
Autor: Eliane Ramos | Publicado: 2015-12-06T13:59:00-08:00


Universidade
Estadual de Campinas – UNICAMP

Faculdade
de Educação

Programa
de Pós-Graduação em Educação

Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença – LEPED

Disciplina:
Seminário Avançado – 2º Semestre de 2015

Professora: Dra
Maria Teresa Eglér Mantoan

Aluna:
Eliane de Souza Ramos



Errância
e Sentido



Elaine? Eliane? Eliana?

A errância das inúmeras
identidades que assumo e abandono começa em meu nome. Desde cedo aprendi a
conviver com ela. Quando alguém vai me chamar, um dos meus eus me alerta: algo diferente de Eliane virá!

Pedagoga? Fonoaudióloga?
Professora? Tradutora e intérprete de Língua Brasileira de Sinais? Assessora?
Consultora?

Sou fonoaudióloga e licenciada
em Biologia. Onde seria o meu consultório? Não tenho um. Fonoaudióloga que não
tem consultório? Estranho...

Bragança Paulista? Campinas?
Amparo? Brasília? Posso ser de todas estas cidades em uma só semana.

Espírito independente,
autônomo, intenso, meigo... Casada? Casada com Flavio. Um homem mais velho e
isto não ganha a menor relevância nos
dias em que vivemos juntos. Com ele limpamos a casa, lavamos roupa e saímos em
busca de um novo suporte para guardar a esponja de lavar louças.

Separamos o lixo reciclável.

Temos a felicidade de conviver
com Neca e Tucha, nossas cachorras que passam dos 13 anos. Com Flavio demos
vida à Luísa que nos devolve renovada a todo o momento. Com quem ela se parece?
Mistura. Diferenciação.

Mãe de Luísa que tem um ano e
três meses e ensaia seus passos independentes pela casa enquanto redijo este ensaio.
A amamentei. Amo, cuido e me encho de brilho nos olhos mesmo quando a noite de
sono foi apenas de 2 horas.

Trajetória profissional
intensa combinam com maternidade
também intensa? Ou não é uma “boa mãe”, ou não é “uma profissional competente, suficientemente
dedicada”. Faltará muito ao trabalho. O cotidiano desmonta este raciocínio de
alguns.

São muitos os lugares citados por Bhabha (2013) que
ocupo. Neles me vinculo e desprendo das representações que oferecem aconchego e
segurança aos que comigo convivem, e também a mim.

Momentaneamente. Pois em um
próximo encontro estas representações já não mais servirão para o mesmo fim:
aconchegar e tornar-se seguro. Quanto mais sou representada, mais me
diferencio.

Eu não sou identidade. Nem fixa,
nem fluida. Apenas me ligo a ela para em seguida dela espacar e continuar sendo diferença. A identidade é hóspede da
minha diferença. Quando acolho uma identidade devenho-outra Eliane. Nem a
identidade nem eu-Eliane, se tornam as mesmas após este encontro. É na mistura
que me diferencio e a identidade se mostra limitada, pequena diante da
imensidão que habita em mim.

Nos dias em que vivo, a
hospitalidade de Derrida (2003) faz-se um apelo permanente. As reservas e os
limites da minha pátria, casa, grupo de pesquisa, corpo e alma dão o contorno
para aquilo que será atualizado. Hospitalidade não é sinônimo de solidariedade,
pois esta última implica na hierarquização das relações.

Quem se solidariza exerce
papel superior ao solidarizado. Quem é anfitrião na hospitalidade se mistura ao
hóspede sem identificá-lo. A hospitalidade pode ser vivida com quaisquer outros. Com objetos, animais, plantas...
conosco também.

Para devir-outro não preciso
necessariamente de outra pessoa, preciso inevitavelmente me misturar a algo que
dispare em mim a minha potência maior.

A disciplina “Escola e Inclusão – novos
territórios educativos” da qual participei durante este semestre enriqueceu as
minhas possibilidades de mistura, mas
elas não são mensuráveis. Não me vejo em condições de pontuar o que esta
disciplina, apenas ela, me oportunizou. Mas, posso dizer com convicção que nela
me diferenciei.

Durante o ano de 2015 que agora chega ao fim, fiz conexões que elevaram o
meu pensamento à sua mais elaborada compreensão acerca das políticas
identitárias nas quais alguns, equivocadamente, se apoiam para defender uma
educação inclusiva. Trabalharei com uma citação de Bhabha, a fim de
compartilhar esta elaboração.

O lugar do Outro não
deve ser representado, como às vezes sugere Fanon, como um ponto fenomenológico
fixo oposto ao eu, que representa uma consciência culturalmente estrangeira. O
Outro deve ser visto como a negação necessária de uma identidade primordial –
cultural ou psíquica – que introduz o sistema de diferenciação que permite ao
cultural ser significado como realidade linguística, simbólica, histórica. Se,
como sugeri, o sujeito do desejo nunca é simplesmente um Eu Mesmo, então o
Outro nunca é simplesmente um Aquilo Mesmo, uma frente de identidade, verdade
ou equívoco.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para aqueles como nós, membros do Laboratório de Estudos
e Pesquisas em Ensino e Diferença – LEPED, que defendemos a educação inclusiva
pautada na ideia de diferença humana,
a tarefa de representar o lugar do outro
torna-se dispensável. Há muitas pessoas e instituições que a esta tarefa se
dedicam.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Família, igreja, escola, organizações não governamentais,
organizações governamentais, todas elas, dedicam boa parte dos seus esforços à
produção de representações que se expressam pela identidade. Quando o tema é a inclusão prevalece em nossa sociedade um
projeto político, social e cultural do qual emergem os incluídos e os excluídos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quem são os incluídos
da nossa sociedade? A pessoa branca; heterossexual; pertencente à classe média;
que tem “boas notas” na escola; que se “comporta bem” em casa, na escola e em outros
espaços sociais; que não tem deficiência; que é “bonita” e corresponde
satisfatoriamente às expectativas de consumo produzidas pela lógica do capital;
que se veste convencionalmente e segue aos desígnios da moda; que acredita em
Deus e professa uma fé, preferencialmente cristã, entre outros atributos.

Não há
novidade quanto às características da pessoa incluída. Também não há novidade no fato de que muitas pessoas não
correspondem a tais características. O que se pode fazer então?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Atualmente identifico dois movimentos que produzem
distintas propostas educacionais inclusivas. Um deles produz os excluídos, visto que os incluídos já foram “postos à mesa”.
Chamarei este movimento de identitário.

Outro
movimento, ao qual pertenço, defende que é preciso “negar a necessidade de uma identidade primordial” (Bhabha, 2013,
p. 95). Trata-se do movimento que
considera a diferença humana em percursos sociais e culturais, também
educacionais, que têm como consequência a inclusão. Sobre estes dois movimentos
discorrei nas próximas linhas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A produção dos excluídos
tem sido entendida, de forma enviesada, como a consideração e a defesa dos
direitos destes excluídos a partir da diferença
humana. Quando uma sociedade define os atributos dos incluídos consequentemente define quais são os atributos dos excluídos e quem são eles. Excluídos são todos aqueles que não
correspondem aos atributos dos incluídos,
comumente denominados normais.

Não há muito
que se debruçar sobre esta questão para que a sua lógica seja desvendada. Neste
movimento identitário as representações
são criadas, impostas e mantidas. Mas, este movimento
não é inocente. Como nos ensina Tomaz Tadeu da Silva (2008), “as identidades
não são inocentes”. Tampouco desprovidas de interesses políticos, econômicos,
financeiros, sociais, culturais e educacionais.

Aquele que
produz o excluído tem por objetivo promovê-lo, a fim de que ocupe o lugar do incluído fazendo com que os atributos
sejam alterados, invertidos. Neste movimento
identitário deseja-se que os atributos dos incluídos sejam substituídos pelos atributos dos excluídos, para que os primeiros passem
a ser entendidos como norma e tenham legitimidade.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A defesa pela consideração da diferença humana não se avizinha aos movimentos identitários. Não há como chegar à diferença trilhando
caminhos definidos pelas identidades.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quando me reporto ao “movimento negro”, “movimento down”,
“movimento surdo”, “movimento pela causa operária”, “movimento feminista”, estou
tomando como ponto de partida a lógica identitária.
Destes movimentos emergirão mais e mais aqueles que são os incluídos e aqueles que são os excluídos,
numa lógica de oposição. A pessoa negra não é o contraponto da pessoa branca. A
pessoa branca não é o contraponto da pessoa negra. Pessoas não são
contrapontos. Pessoas são diferença provisória.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A inclusão pautada na política identitária mantém o incluído
e promove o excluído. É inegável
que são muitas as conquistas dos movimentos sociais. Conquistas compensatórias,
de concessão, exceção e de diferenciação de um grupo constituído a partir de um
atributo semelhante dos membros que o compõem.

As conquistas
dos movimentos identitários promovem
os excluídos ao mesmo tempo em que os
aprisiona a esta identidade que se aperfeiçoa, mas que não deixa de postergar
as desigualdades. Um excluído
promovido pela lógica identitária e do direito à cidadania não será jamais o incluído, o normal. Será sempre um excluído
promovido.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para alguém como nós do LEPED, que descobrimos na ideia
de diferença humana elementos tão
potentes que consideram a univocidade dos seres e a intensidade da atualização
que habita cada um de nós, não há alternativa se não abandonar definitivamente
tudo aquilo que se avizinha à lógica identitária.
Com isso as identidades deixarão de existir? Evidentemente que não. Muitos
continuarão, pelas justificativas mais surpreendentes, a investir na produção
de uma inclusão pautada nas identidades.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A política identitária,
assim como as identidades, não é fixa. Ela se atualiza. Recentemente tenho
visto pessoas (mal)tratarem a ideia de diferença
humana, utilizando os mesmos referenciais teóricos com os quais trabalhamos,
Gilles Deleuze e Félix Guatarri, de maneira bastante equivocada. O exercício
intelectual tem ocorrido no sentido de buscar na identidade a diferença. Buscar
a diferença no diverso, no diferente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A simplicidade, a precariedade e o caráter efêmero da diferença são tamanhos que precisam ser
articulados à identidade para se fazerem valer como fundamento da inclusão identitária. Constructos
rebuscados comumente ganham confiabilidade no campo educacional, também em
outros territórios.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Simplicidade e precariedade não é sinônimo de
inconsistência. A diferença entendida como cada pedacinho que nos constitui e que não cessa de se atualizar, faz
sentido para mim e para tantos outros. Também para aqueles que defendem
políticas identitárias para criar os excluídos, em seguida os elevar à
posição de “excluídos promovidos” (da
qual jamais sairão), e, por fim, serem reconhecidos pela sociedade como grandes
feitores tomados de bondade, sabedoria e luz.

A política da
diferença não oferece subsídios para
que os sujeitos dos movimentos
identitários, sempre atualizados, intelectualmente evoluídos e iluminados, sigam
com o projeto de fazer a inclusão pela produção do diferente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O orgulho pela capacidade intelectual evoluída não
permite aos fabricantes dos excluídos
promovidos abandonarem a ideia de diferença,
afinal precisam mostrar-se atuais nos constructos teóricos que conhecem e
dominam. Como- optar pela defesa da diferença
humana e manter-se na lógica identitária?
Separando de novo e novamente a teoria da prática. Criando e fortalecendo o
abismo existente entre boa parte do se produz na academia e a vida vivida.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os fabricantes dos excluídos
promovidos demonstram propriedade para tratar da ideia de diferença no
plano conceitual, teórico, mas a maltratam quando aplicam tal ideia ao contexto
educacional. A ideia de diferença não admite a consideração do diferente e do
diverso. Tampouco que projetos educacionais, sociais e culturais promovam
práticas diferenciadas para alguns: os diferentes e os diversos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não há encontro teórico e prático possível entre os que
defendem as identidades e os que
defendem a diferença. Não há o que se
debater a este respeito. São perspectivas distintas e que promovem a criação de
pessoas que se localizam e se vêm na sociedade de maneira absolutamente
distinta. Quanto a isto, tenho sentido falta de rigor e consistência em muitas
de nossas argumentações.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Entre os que defendem a inclusão escolar na perspectiva identitária ou na perspectiva da diferença existem particularidades que
não podem ser desconsideradas, desprezadas e apagadas. Ao contrário, estas
particularidades precisam ser marcadas, pontuadas, esclarecidas e postas à
mesa.

Os que
defendem a política identitária têm
feito tal exposição e defesa com muita dedicação, por meio de um discurso que
sensibiliza o ouvinte. Vêm ocupando espaços nos diferentes setores da nossa
sociedade e ganhando adeptos. Certamente eles são mais em número do que nós que
defendemos a perspectiva da diferença
na luta pela inclusão.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em nossa sociedade temos e teremos mais defensores da
perspectiva identitária do que
defensores da perspectiva da diferença.
Porém, a perspectiva identitária será
desmontada toda vez que um defensor da perspectiva da diferença a tratar com devido rigor, consistência e esmero.

O discurso
das identidades não se mantém diante da potência inovadora e imanente da diferença. Sempre que uma identidade for descontruída pela diferença, tratará de se renovar pelos
mesmos processos pelo qual se criou. Esta identidade
retornará ao discurso e à prática como algo novo, renovado, mas que se mantém
na lógica da produção social e cultural daquele que é e será o incluído, e
daquele que é e será o excluído. Assim, os movimentos
identitários seguem com seus trabalhos se promovendo e sendo reconhecidos
pela sociedade. A perspectiva identitária
vive e se beneficia dos excluídos que produz.

Encontro hoje
três conexões que me fazem melhor compreender a perspectiva da diferença como sustento para a inclusão
educacional.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O primeiro deles refere-se ao fato de que a diferença não é compatível com propostas
educacionais universais, ou ainda, globais, portanto não é compatível com a
criação de um sistema educacional global. Isto porque este sistema seria
inaplicável e não passaria de um “amontoado” de propostas desconexas.

As propostas educacionais universais em vez de serem francamente
repressivas, são empíricas e rotineiras, e não correspondem a qualquer ideia de
meta a atingir.

O filósofo contemporâneo René Schérer (2009) esclarece que além de buscar
por determinadas modificações técnicas que incidem, em particular, sobre os
métodos pedagógicos, a possibilidade de uma nova ideia educativa apresenta-se à
luz de metas gerais a atingir. Para ele, estas metas não estão apenas no
futuro.

É impossível nos questionar sobre o que, a partir da criança, o homem
virá a ser, sem tratar a criança como homem (SCHÉRER, 2009, p. 46).



Neste sentido, é preciso compreender que somos movidos por aquilo que nos
afeta. Schérer (2009) afirma que produzimos, criamos a partir de nossas
paixões. Paixões estas que não são entendidas como “falta”, como algo que não
será jamais alcançado como defende a psicanálise.

A paixão para Schérer deve ser entendida como produção, logo, não deve
ser reprimida como acontece nos programas educacionais universais, globais. Ao
contrário, as paixões devem ser incentivadas e organizadas. Organizadas pelas
próprias pessoas que por elas se movem. A escola deveria então, oferecer aos
seus alunos uma “bússola” de orientação das paixões.

Schérer (2009) aponta para uma educação unitária:

A educação unitária é animada por um princípio que elimina qualquer dever
inconciliável com um outro, ou o conflito de um dever com um desejo, pela
simples razão que ela ignora, em todos os níveis e a qualquer momento, a coação.
Portanto, a questão da meta atingir pela educação é, antes de tudo, a do acordo
entre a atração e a ordem, segundo a qual tal associação só é possível quando
ela é desejada apaixonantemente, necessária para a satisfação das paixões. Ao
mesmo tempo e imediatamente, concebe-se que tal postura implique uma
modificação de sentido relativamente à finalidade da educação. A meta a atingir
deixa de ser um objetivo distante – suscetível de ser apresentado, de forma
razoável, à criança (acrescento: ao aluno), ao propor-lhe, como ideal, seu ser
no futuro – para se realizar desde o momento presente (SCHÉRER, 2009, p. 46).



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A segunda importante conexão que
tenho alimentado no estudo dos textos de Schérer, refere-se ao fato de que a
perspectiva da diferença para a
educação inclusiva não pode ser pensada a partir da razão, mas sim, a partir da
experiência sensível. Por isso emana das paixões, que orientadas pelo próprio
sujeito, encontram-se com as paixões das outras pessoas, produzindo a
harmonização destas (paixões) na sociedade.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para Schérer (2009), nossos desejos,
nossas paixões apresentam-se como “tigres enfurecidos” em civilização, mas são,
em si mesmos, irreprimíveis e incoercíveis. O contexto educacional, na
perspectiva do incentivo e da orientação das paixões, e da atualização da
diferença, não se baseia no sacrifício nem na subordinação destas (paixões e
diferença) a um interesse superior. Tampouco no apelo a um altruísmo sentimental,
tais como a solidariedade ou a fraternidade. Nem se propõe a operar essa
transformação priorizando o ser razoável em detrimento do ser sensível. Nesta
perspectiva, prevalece a capacidade superior de desejar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por fim, a terceira conexão revela
que a inclusão pensada a partir da diferença
humana e das paixões se dá nos acontecimentos que temos a oportunidade de viver
na escola e fora dela.

Quando vivem acontecimentos,
alunos e professores singularizam-se, diferenciam-se, criando brechas que
driblam todas as formas de categorização. Quanto mais a diferença de cada pessoa se encontrar e se conectar à outra diferença, mais fecundo será o plano de
imanência no qual pensamentos criativos se proliferarão. Quanto mais aberto o plano
de imanência, maiores as chances do acontecimento se dar. Sendo o acontecimento
o movimento pelo qual a singularidade se faz, quando mais acontecimentos
vivermos, mais autênticos serão os nossos pensamentos e as nossas aprendizagens,
também as nossas propostas educacionais.

Ao contrário do que se possa
imaginar, não é a semelhança que faz proliferar o pensamento, a inteligência, a
linguagem, a língua, as emoções e os afetos na sua mais intensa produção, mas
sim a diferença humana.

Acontecimento
refere-se ao movimento pelo qual a singularidade é produzida. Para Deleuze,
possibilidades de criação orbitam o nosso ser e, ao se depararem com
virtuais/elementos que as intensificam, deslocam-se em movimentos produtores de
outras/novas singularidades.

Estes
virtuais/elementos podem ser pessoas, objetos, movimentos, diferentes
expressões pela linguagem, encontros consigo mesmo, silêncios, vozes. O acontecimento
para Deleuze (2010) é o processo pelo qual se fabrica a singularidade.

Assumir
a aula como um acontecimento é necessário, pois considero a singularidade uma
construção indispensável para a composição da multiplicidade, e
consequentemente da diferença humana.
A singularidade potencializa o processo de proliferação da diferença. Sem problematizar os processos de produção da diferença por meio do acontecimento,
estaremos mais vulneráveis às ciladas da categorização, da homogeneização e às
políticas identitárias.

O acontecimento
não pode ser previsto, antecipado e provocado. Por este motivo estaria então
esta perspectiva esvaziada de sentido? Penso que não, pois o acontecimento pode
ser impedido e a esta possibilidade vou me ater.

Na
busca por alguns dos elementos impeditivos do acontecimento retomei o meu
trabalho de mestrado no qual compreendi, apoiada em Rancière (2005), que a
distância entre alunos e professores que escola e a sociedade desejam
minimizar, é aquela que a sustentam no ato educativo e que não cessam de
reproduzir.

Tal
distância pode ser visualizada sem esforços entre os incluídos e os excluídos. Aqueles
que defendem uma política identitária vivem
desta distância, logo, dificilmente abrirão mal de tal perspectiva.

Se
desejarmos que os alunos alcancem a mesma aprendizagem na escola, mesmo que
seja no ensino diferenciado para alguns como defende a perspectiva identitária, logo, para os diferentes,
localizaremos a desigualdade como um ponto de partida e a igualdade como um
objetivo a ser alcançado.

Para
Rancière (2005), a igualdade de entendimento não é o resultado de um processo
de ensino. A igualdade deve ser colocada antes, pois deve ser compreendida como
a capacidade que todos temos de produzir conhecimentos, à nossa maneira.

Quando
um professor convive com seus alunos considerando em cada um deles a capacidade
de aprender já no início do ato educativo, ele amplia as oportunidades de
aprendizagem as quais terão acesso todos os alunos. Como consequência deste
processo de ensino, acontecerão movimentos dos mais distintos de transformação
da diferença que constitui cada ser.

Não
se deve confundir esta transformação constante da diferença com aquilo que chamamos de desigualdade. A diferença não
pode ser classificada como igual ou desigual porque se modifica constantemente.
Na escola inclusiva, o professor não trabalha com desigualdades na
aprendizagem, mas com a diferença que
se revela em cada aluno durante as situações de ensino.

Para
Rancière (2005) educar pode significar duas coisas absolutamente opostas.
Potencializar, reproduzir e representar a incapacidade do outro pelo próprio
ato que pretende reduzi-la postergando o embrutecimento, ou forçar uma
capacidade à sua proliferação, mesmo que ela nos pareça incompreensível,
gerando dobras, mutações, deslocamentos que levam à emancipação intelectual
pela diferença.

Acredito
que o acontecimento emancipa. Quando a aula promove a articulação entre
elementos/virtuais que povoam nosso ser (Deleuze, 2010), temos a oportunidade
de potencializá-los gerando novas/outras singularidades, e, portanto, a mutação
da diferença.

Ao
contrário, quando o ensino oportuniza a reprodução do mesmo, a mesmidade, por
meio de atividades que localizam a igualdade das aprendizagens como um ponto de
chegada, ele embrutece o aprendiz. O acontecimento é então impedido de
fazer-se.

Como
identificar quais são os elementos que podem impedir o acontecimento, a fim de
evitá-los durante uma aula? Esta identificação seria possível diante da
imprevisibilidade do acontecimento?

Em meio a estas perturbações
sinto-me motivada a localizar a aula em um plano de imanência aberto às
conexões entre a Filosofia, a Ciência, a Arte e a Vida. Compreendo o plano de
imanência como um horizonte de criação em que a experiência vai se
diferenciando de acordo com cada aluno, nas situações de ensino criadas pelo professor.

O acontecimento
será vivido por cada pessoa conforme as oportunidades de criação que orbitam o
plano de imanência. Na aula, o plano de imanência potencializa os percursos de
criação dos envolvidos no processo de ensino, possibilitando a transição entre
o conhecido e o desconhecido pelo aluno e pelo professor. Nas palavras de seu
criador, Gilles Deleuze, sem um plano de imanência nós nos perderíamos no
infinito do pensamento e permaneceríamos no caos.

Deleuze (1977) nos convida a
viver a realidade de forma atenta e constante na relação inseparável com a
natureza. A vida é imanência. Para isso, é preciso que ampliemos nossas
percepções da realidade por meio dos sentidos, sem nos localizarmos no exterior
dela, mas sendo parte dela. Para Deleuze, a busca pelos pequenos detalhes é o
que de fato importa para a manutenção do pensamento criativo.

A imanência, termo criado por
Deleuze, sugere conexão com a realidade, com as pessoas, objetos,
sensibilidades e afetos. Conosco mesmo. Já a transcendência conduz o professor
ao imaginário, ao ideal, ao aluno preso a uma identidade fixa, portanto, a
transcendência distancia o professor do seu aluno real, e consequentemente,
impede que o trabalho pedagógico seja construído no movimento constante de
transformação da diferença humana. Só
será possível viver acontecimentos em uma aula, quando professores percorrerem
planos de imanência com seus alunos reais.

Os estudos de Deleuze revelam
o sentido da diferença humana. Esta é
singular, única e se auto-diferencia constantemente.

Atenta ao fato de que a
univocidade e a singularidade são próprias dos seres humanos me recuso a pensar
sustentada em categorizações, generalidades, que inserem etiquetas que
identificam a quem quer que seja. Sendo a diferença algo que se multiplica e segue
diferindo, não cabe aplicar a ela qualquer sentido exterior.

Por isso tudo, nem Elaine, nem
Eliane. Nem fonoaudióloga, nem pedagoga. Sou simplesmente diferença e é isso que defendo para todos. Defendo que continuem
sendo diferença e alcancem a sua mais
aprimorada versão, sempre, hoje e novamente.



Referências



BHABHA. H. K. O local da cultura. 2ª Edição. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2013.

DELEUZE. G. GUATARRI. F. O
que é a Filosofia. São Paulo. Editora 34, 2010.

DELEUZE. G.
GUATARRI. F. Kafka por uma literatura menor. Rio de Janeiro. Editora
LTD, 1977.

DERRIDA. J. Anne Dufourmantelle convida Jacques
Derrida a falar da hospitalidade. São Paulo: Escuta, 2003.

HALL. S; WOODWARD. K.
Identidade e diferença – a perspectiva dos Estudos Culturais. Org. Tomaz
Tadeu da Silva. 8ª Edição. Rio de Janeiro. Editora Vozes, 2008.

RANCIÈRE. J. O Mestre
ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. 2ª Edição. Belo
Horizonte. Autêntica, 2005.