A escola inclusiva e os alunos com deficiência intelectual
Autor: Josiane. | Publicado: 2012-05-14T17:56:00-07:00






"O aluno com
deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que,
invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido
pela esmagadora maioria das pessoas"




Marina da Silveira
Rodrigues Almeida

A deficiência
intelectual é um enorme desafio para a educação na escola regular e para a
definição do conceito de apoio educativo especializado, pela própria
complexidade que a envolve e pela grande quantidade e variedade de abordagens
que podem ser utilizadas para a entender.

Não tem sido possível
estabelecer diagnósticos precisos da deficiência intelectual exclusivamente a
partir de causas orgânicas, nem tão pouco a partir da avaliação da
inteligência: quantidade, supostas categorias ou tipos de inteligência. Tanto
as teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico ou
antropológico, apresentam idéias mais ou menos claras a respeito da condição
mental das pessoas; todavia, nenhuma dessas perspectivas ou outras, nem todas
juntas conseguem definir um conceito único que traduza de forma satisfatória a
complexidade da questão da deficiência intelectual.

Em suma, a deficiência
mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual nem pode ser
definida por um único saber. Ela é, como o próprio conceito de pessoa, uma
interrogação e um objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento.

Esta dificuldade em
definir de forma clara o conceito de deficiência intelectual tem tido
consequências muito marcadas no modo como as pessoas em geral e as organizações
e instituições sociais têm lidado com a deficiência. O medo face à diferença e
ao desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que a Escola
e a Sociedade promoveram relativamente às pessoas com deficiência em geral, mas
muito particularmente às pessoas com deficiência mental.

O sociólogo Erving
Goffman propôs um conceito, o de “estigmatização”, para descrever esta reacção
discriminatória perante o que é diferente. Freud, nos seus estudos sobre o
Estranho, também explica como os sujeitos evitam aquilo que lhes parece
estranho e diferente, sobretudo a partir de questões e problemas pessoais e
muito íntimos dos próprios sujeitos. Damásio refere que, na base do medo ou até
da fobia face ao diferente, podemos encontrar estruturas cerebrais primitivas
que, em tempos muito recuados da história da evolução do ser humano, tiveram
alguma utilidade para a sobrevivência da espécie, nomeadamente como recurso
para identificação do perigo de perda de território ou de bens de subsistência.

A todo este conjunto de
processos e estruturas podemos acrescentar ainda a resistência institucional
que contribui para manter e aumentar a discriminação. A escola, por exemplo, -
pela sua missão, presa fácil do conservadorismo mais arreigado e dependente de
estruturas caducas de gestão de serviços públicos – continua encantada pela
idéia elitista de promoção dos melhores alunos, mostrando-se incapaz, pelo
pouco de saber que transmite, de os promover socialmente, sem por isso deixar
de esmagar aqueles que não respondem aos seus objetivos delirantes.

A agravar esta situação
ainda temos de superar as contradições entre culturas profissionais que definem
a identidade e o trabalho de cada profissão envolvida no atendimento às pessoas
com deficiência. Estas contradições geram corporativismos, práticas isoladas,
lutas por melhoria do estatuto social, o que, por seu turno, acarreta formas
desarticuladas de intervir na deficiência intectual.

A escola regular
perante a deficiência intelectual 
A deficiência intelectual põe vigorosamente em causa a função primordial que
foi atribuída à escola regular, isto é, a produção de conhecimento. O aluno com
deficiência intelectual tem uma maneira própria de lidar com o saber que,
invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola, tal como ainda é concebido
pela esmagadora maioria das pessoas.

Em boa verdade, não
corresponder ao ideal de escola pode acontecer com qualquer aluno, mas os
alunos com deficiência intelectual denunciam a impossibilidade de atingir esse
ideal de uma forma, que podemos dizer, tácita. Pura e simplesmente não lhes é
possível a eles ou à escola dissimular essa impossibilidade. As outras
deficiências não abalam tanto a escola regular, pois não ferem o cerne e o
motivo da sua urgente transformação: entender a produção do conhecimento
acadêmico como uma conquista individual.

O aluno com deficiência
intelectual tem dificuldade em construir os seus conhecimentos como os outros e
em demonstrar as suas capacidades cognitivas, principalmente nas escolas que
mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e
centralizadora. As dificuldades dos alunos com deficiência intelectual são um
dos indicadores mais rigorosos da falta de qualidade da escola para todos os
restantes.

O carácter elitista, meritocrático,
homogeneizador e competitivo dessas escolas oprime o professor e o coloca numa
situação de isolamento e impotência perante todos os alunos com dificuldades de
aprendizagem, incluindo os com deficiência intelectual. Em consequência, a
grande maioria dos professores só encontra a solução de os encaminhar para
outro lugar ou professor que supostamente saiba como lidar com eles. Esta
solução está historicamente tão cristalizada que nem os professores tomam
consciência do quanto ela corresponde à sua própria opressão.

Assim, o número de
alunos classificados, por psicólogos, médicos e professores, como deficientes
mentais tem vindo a aumentar progressivamente, abrangendo todos aqueles que não
conseguem tirar um bom proveito da frequência da escola ou que demonstrem
dificuldades em respeitar as normas disciplinares que lhes são impostas. A
introdução de novas terminologias como a de “necessidades educativas
especiais”, embora bem intencionada, contribuiu para aumentar ainda mais a
confusão entre casos de deficiência intelectual e aqueles que apenas apresentam
problemas na aprendizagem, muitas vezes devido à próprias práticas escolares.

O desconhecimento e a
busca de soluções imediatistas para resolver a premência do direito de todos à
educação faz com que os administradores da educação e as escolas procurem
incessantemente soluções paliativas, que envolvem todo o tipo de adaptações
possíveis e até algumas imaginárias: de currículos, de atividades, de
avaliação, de atendimento na sala de aula ou fora dela, exclusivamente
destinadas a alunos com deficiência. Estas soluções, exclusivas para os alunos
com deficiência, continuam a alimentar o carácter substitutivo da Educação
Especial, principalmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual.

Estas práticas
adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e são coerentes
com uma perspectiva em que o grande objetivo é determinar “o que falta” ao
aluno para ter sucesso. Não sendo possível dar-lhe “o que lhe falta”,
desconta-se no rendimento final.

O futuro da escola
inclusiva urge 
Numa concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo
próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Esta emancipação é
uma consequência do processo de auto-regulação da aprendizagem.

Entender este sentido
emancipador da adaptação intelectual é absolutamente indispensável para um
professor que não queira oprimir nem ser oprimido pela sua própria ação.

Aprender é uma ação
humana criativa, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da
aprendizagem, independentemente de a sua condição intelectual ser mais ou ser
menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões e níveis de compreensão
que enriquecem o processo escolar e clarificam a postura dos alunos e dos
professores face a um certo conteúdo. Esta diversidade resulta das formas
singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da
possibilidade de nos exprimirmos abertamente sobre ele.

Se aprender é uma ação
individual, pelo contrário, ensinar é um ato coletivo, no qual se espera que o
professor disponibilize a todos os alunos sem excepção um mesmo conhecimento.

Em vez de adaptar e
individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola regular tem de
recriar as suas práticas, mudar as suas concepções, rever o seu papel,
reconhecendo e valorizando sempre as diferenças, isto é, diferenciando para
todos.

As práticas escolares
que permitem ao aluno aprender e ver reconhecidos e valorizados os
conhecimentos que é capaz de produzir, segundo as suas possibilidades, são
próprias de uma escola que se distingue pela diversidade das atividades. O
professor, na perspectiva de uma educação inclusiva, não é aquele que
“diversifica” para alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para os
seus alunos ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular.

A prática inclusiva é
diferente daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, em que o
professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem
individualmente e uniformemente, sendo que aos alunos com deficiência
intelectual propõe uma atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou até mesmo
sobre outro completamente diverso. Por exemplo, enquanto pede a todos os alunos
que preencham uma ficha sobre os planetas do sistema solar, o professor propõe
ao aluno com deficiência intelectual que pinte um dos planetas numa folha de
cartolina. A falta de imaginação do professor não afeta só o aluno com
deficiência; de fato prejudica todos os restantes. De outra realidade
estaríamos a falar se o professor organizasse um inventário de atividades
diversas sobre os planetas do sistema solar – elaboração de textos, construção
de maquetes, pesquisas em livros ou revistas, leitura de poesias, organização
de um debate – e pedisse aos alunos, incluindo o aluno com deficiência, que se
distribuíssem pelas diferentes atividades.

A prática da educação
inclusiva exige necessariamente a cooperação entre todos os alunos (o ensino
coletivo) e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar
com um grande grupo e com todas as possibilidades de o subdividir. Só deste
modo, de acordo com as subdivisões do grande grupo, os alunos com deficiência
intelectual ou com outras dificuldades de aprendizagem podem participar nas
atividades sem terem de formar um grupo à parte.

Para conseguir
desenvolver a sua atividade dentro de uma perspectiva de educação inclusiva, o
professor precisa receber o apoio de equipes próximas de docentes
especializados e de órgãos de gestão que adotem um modelo de administração
escolar verdadeiramente democrático e participativo. No atual contexto, é quase
um insulto à complexidade dos objetivos da educação inclusiva, defender ou
simplesmente insinuar que eles são alcançáveis só pelo esforço isolado das
escolas e dos professores, sem o apoio necessário.

Por outro lado, a
receptividade à inovação anima todos a criar e a ter liberdade para
experimentar alternativas de ensino. Esta autonomia para criar e experimentar
coisas novas será naturalmente extensiva aos alunos com e sem deficiência.

Esta liberdade
indispensável do professor e dos alunos para criar as melhores condições de
ensino e de aprendizagem não dispensa uma boa planificação do trabalho. Ser
livre para aprender e ensinar não implica falta de limites e de regras e muito
menos a queda no precipício do improviso. Se essas regras e limites se não
forem assumidas pelo exercício da liberdade serão impostas pela incapacidade de
usufruir dela: não há meios termos neste tipo de opções. 

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Fonte: http://www.saci.org.br/index.php?modulo=akemi&amp;parametro=20681

Acesso em 15/10/08