Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica 
Autor: Profa. Ma. Mary Rezende | Publicado: 2016-09-22T10:49:00-04:00


Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica&nbsp;

&nbsp;Sirley Leite Freitas* &nbsp;Michele Gomes Noé da Costa** &nbsp;Flavine &nbsp;Assis de Miranda*** 

&nbsp;&nbsp;* &nbsp;Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: sirleitefreitas@gmail.com &nbsp;
** &nbsp;Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: michele.noe@ifor.edu.br. 
*** &nbsp;Doutora em Educação Escolar, &nbsp;Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Professora &nbsp;Adjunta, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: flavinea@hotmail.com. &nbsp;


Resumo&nbsp;


Neste &nbsp;artigo &nbsp;discutiremos &nbsp;sobre &nbsp;abordagens &nbsp;avaliativas. &nbsp;Apresenta &nbsp;conceitos &nbsp;relacionados à avaliação diagnóstica, formativa e somativa, de acordo com autores &nbsp;diversos. Analisa as abordagens de avaliação em seu aspecto tradicional no qual a &nbsp;avaliação é usada para fins de controle punitivo e social. Também apresenta a visão de &nbsp;mediação da aprendizagem em um processo contínuo de ação‐reflexão‐ação em relação &nbsp;à prática pedagógica. Finalmente, propõe‐se superar a visão classificatória e punitiva da &nbsp;avaliação como uma medida para a classificação do conhecimento e da exclusão social. &nbsp; Palavras‐chave: Abordagens avaliativas. Prática pedagógica. Exclusão Social. 


Introdução &nbsp;


O tema avaliação é por si só complexo, pois quando em debate, logo o conecta a &nbsp;escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas polêmicos que permeiam o &nbsp;universo educacional. Porém, o termo avaliação é algo que vai muito além do universo &nbsp;da educação sendo parte da própria condição humana. A avaliação pode ser tratada por &nbsp;diferentes dimensões, e pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de &nbsp;diversas formas e finalidades. &nbsp;Numa visão lato senso a avaliação pode ser classificada como avaliação informal e &nbsp;como avaliação formal, sendo a informal uma expressão da ação trivial e instintiva do &nbsp;ser humano, e a formal uma ação sistemática na busca da compreensão do processo de &nbsp;desenvolvimento &nbsp;de &nbsp;atividades, &nbsp;fatos &nbsp;e &nbsp;conhecimentos &nbsp;previamente &nbsp;estabelecidos &nbsp;(BELLONI, MAGALHÃES, SOUSA, 2001).&nbsp;

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;

A &nbsp;avaliação &nbsp;também &nbsp;pode &nbsp;ser &nbsp;disposta &nbsp;em &nbsp;vários &nbsp;níveis &nbsp;como: &nbsp;internacional, &nbsp;nacional, institucional, curricular e de sala de aula. &nbsp;Em nível internacional procura estabelecer um padrão que possa nortear diretrizes &nbsp;e metas para os sistemas educacionais em diferentes países. A avaliação em nível &nbsp;nacional procura examinar a qualidade de ensino de um país para fixar padrões e &nbsp;normas gerais para o sistema de ensino. Já a avaliação institucional é direcionada as &nbsp;instituições de ensino e propõem verificar o desenvolvimento de todos os componentes &nbsp;do &nbsp;processo &nbsp;educacional, &nbsp;que &nbsp;vão &nbsp;desde &nbsp;o &nbsp;currículo, &nbsp;desempenho &nbsp;de &nbsp;professores, &nbsp;materiais didáticos, infraestrutura, até os recursos econômicos e cursos de formação. A &nbsp;avaliação curricular procura examinar o próprio currículo, e em sala de aula a avaliação &nbsp;é &nbsp;aquela &nbsp;que &nbsp;se &nbsp;aproxima &nbsp;do &nbsp;aluno &nbsp;para &nbsp;nortear &nbsp;seu &nbsp;processo &nbsp;de &nbsp;aprendizagem &nbsp;(CARMINATTI, BORGES, 2012). &nbsp;Assim a avaliação deve ser entendida num contexto amplo servindo em cada nível &nbsp;ao seu preceito. Entretanto, neste artigo o foco é refletir sobre a avaliação educacional &nbsp;concentrada na avaliação da aprendizagem, seus tipos, sua função e seu uso na prática &nbsp;pedagógica.&nbsp;

1. Tipos de Avaliação&nbsp;

Compreender os tipos e as diferentes concepções de avaliação é algo que se torna &nbsp;relevante devido à complexidade do tema. Uma vez que, o ato de avaliar consiste em &nbsp;emitir valor sobre algo, julgar, assunto, objeto ou pessoa. &nbsp;A avaliação educacional voltada para o processo de ensino se propõe a avaliar &nbsp;continuamente &nbsp;a &nbsp;aprendizagem, &nbsp;atribuindo &nbsp;valores &nbsp;em &nbsp;escalas &nbsp;relacionadas &nbsp;aos &nbsp;aspectos quantitativos e qualitativos. Sendo assim, a avaliação tem como finalidade se &nbsp;reportar aos objetivos que foram traçados logo ao início da etapa, no planejamento do &nbsp;ensino. A intenção é que estas, no seu decorrer, não estejam dissociadas do que foi &nbsp;pretendido, interligado assim a sua finalidade inicial. &nbsp;Luckesi &nbsp;(2011) &nbsp;afirma &nbsp;que &nbsp;para &nbsp;saber &nbsp;avaliar &nbsp;é &nbsp;preciso &nbsp;conhecer &nbsp;os &nbsp;conceitos &nbsp;teóricos sobre avaliação e o mais importante aprender a prática da avaliação, pois para &nbsp;saber conceitos teóricos é só buscar as fontes e estudar, mas a prática é algo mais&nbsp;complexo. Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e &nbsp;acima de tudo a busca de novas formas do saber fazer. &nbsp;Nesse sentido torna‐se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim como suas &nbsp;formas de uso, para pode compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre &nbsp;como avaliar na prática pedagógica. &nbsp;Bloom e outros autores (1983) classificaram a avaliação em três tipos, sendo eles: &nbsp;avaliação diagnóstica; avaliação formativa e avaliação somativa. &nbsp;Haydt (2008) na mesma linha de Bloom nos apresenta alguns conceitos sobre os &nbsp;tipos de avaliação, classificando a avaliação diagnóstica como aquela que deverá ser &nbsp;realizada &nbsp;ao &nbsp;início &nbsp;do &nbsp;curso, &nbsp;semestre, &nbsp;ano &nbsp;letivo &nbsp;ou &nbsp;unidade, &nbsp;contribui &nbsp;para &nbsp;a &nbsp;identificação prévia da turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis &nbsp;modificações no plano de ensino inicial. &nbsp;Desse modo, a avaliação diagnóstica visa verificar a existência, ou ausência, de &nbsp;habilidades &nbsp;e &nbsp;conhecimentos &nbsp;pré‐estabelecidos, &nbsp;esta &nbsp;é &nbsp;uma &nbsp;ação &nbsp;que &nbsp;inicia &nbsp;o &nbsp;processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos necessários &nbsp;para novas aprendizagens. &nbsp;A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, é contínua, e dá parâmetros &nbsp;ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que &nbsp;pode estar comprometendo a aprendizagem. &nbsp;Assim, &nbsp;por &nbsp;meio &nbsp;da &nbsp;avaliação &nbsp;formativa &nbsp;é &nbsp;possível &nbsp;constatar &nbsp;se &nbsp;os &nbsp;objetivos &nbsp;estabelecidos foram atingidos pelos alunos, como também levantar dados para que o &nbsp;professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos &nbsp;(HAYDT, 2008). &nbsp;A avaliação somativa visa classificar os resultados da aprendizagem alcançados &nbsp;pelos alunos ao final do processo tendo a função de classificar o aluno e quantificar este &nbsp;processo avaliativo (HAYDT, 2008). &nbsp;Cada um dos tipos de avaliação tem uma função específica que pode ser usado em &nbsp;diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções dependem da forma de uso e &nbsp;dos objetivos que se busca atingir. &nbsp;&nbsp;



2. Formas de Uso da Avaliação: visão tradicional&nbsp;

A prática avaliativa se funda no contexto escolar e ainda hoje em muitas escolas &nbsp;suas formas de uso se baseiam em concepções pedagógicas tradicionais. Dentro de uma &nbsp;visão tradicional a avaliação é usada como instrumento de controle, de medida, de &nbsp;comparação e de classificação. &nbsp;Segundo Libâneo (1994) a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria, &nbsp;está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido &nbsp;por meio de provas. &nbsp; Nessa visão tradicional o professor restringe a avaliação a um instrumento de &nbsp;controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo aluno. Assim, a &nbsp;prática &nbsp;avaliativa &nbsp;toma &nbsp;contornos &nbsp;de &nbsp;uma &nbsp;prática &nbsp;que &nbsp;reproduz &nbsp;um &nbsp;sistema &nbsp;préestabelecido onde o professor e a escola exercem um papel de autoridade do saber e o &nbsp;aluno um mero receptor de conteúdos. &nbsp;Outro fator relevante utilizado pela escola é a instauração do medo. O medo é uma &nbsp;variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo &nbsp;se usa o instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado &nbsp;para controlar a situação. A avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse &nbsp;intuito. &nbsp;Quando &nbsp;a &nbsp;prova &nbsp;é &nbsp;usada &nbsp;como &nbsp;meio &nbsp;de &nbsp;intimidação, &nbsp;aos &nbsp;educandos, &nbsp;esse &nbsp;instrumento pede sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de &nbsp;controle social, punitivo e disciplinador (LUCKESI, 2011). &nbsp;Num processo avaliativo tradicional a avaliação é comumente usada como forma de &nbsp;classificação, comparação, punição e de controle social. &nbsp;Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade refere‐se a padrões &nbsp;preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas &nbsp;às tarefas, padrões de comportamento ideal.&nbsp;

Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na &nbsp;fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das &nbsp;respostas &nbsp;de &nbsp;seus &nbsp;alunos &nbsp;e &nbsp;alunas, &nbsp;a &nbsp;partir &nbsp;de &nbsp;um &nbsp;padrão &nbsp;predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, &nbsp;silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de &nbsp;conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está &nbsp;posta, &nbsp;contribuindo &nbsp;para &nbsp;que &nbsp;diversos &nbsp;saberes &nbsp;sejam &nbsp;apagados, &nbsp;percam &nbsp;sua &nbsp;existência &nbsp;e &nbsp;se &nbsp;confirmem &nbsp;como &nbsp;a &nbsp;ausência &nbsp;de &nbsp;conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17).&nbsp;

Como &nbsp;pode &nbsp;ser &nbsp;percebido &nbsp;ao &nbsp;utilizar &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;com &nbsp;a &nbsp;função &nbsp;de &nbsp;medir &nbsp;ou &nbsp;classificar, &nbsp;perde‐se &nbsp;o &nbsp;princípio &nbsp;básico &nbsp;de &nbsp;sua &nbsp;função, &nbsp;causando &nbsp;uma &nbsp;forma &nbsp;de &nbsp;“descontinuidade, de fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do &nbsp;conhecimento” (CARMINATTI; BORGES, 2012, p. 171). &nbsp;Conforme Moretto (2010) a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo &nbsp;de &nbsp;ensino &nbsp;e &nbsp;surge &nbsp;como &nbsp;um &nbsp;recorte &nbsp;da &nbsp;aprendizagem. &nbsp;Neste &nbsp;tipo, &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;é &nbsp;categorizada como controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não &nbsp;sabem são colocados para fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento &nbsp;prova, é utilizado pelo professor como um momento para “acerto de contas”. &nbsp;A avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como processual, dinâmico, e &nbsp;constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo. É &nbsp;includente, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, acolhe a situação &nbsp;tal qual se apresenta, a aprendizagem é um processo de conquista, e a prova um &nbsp;momento privilegiado de estudos. A prova como instrumento de avaliação, pode e deve &nbsp;ser utilizada, para que o aluno faça deste momento, construção de conhecimento. &nbsp;A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou &nbsp;reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem &nbsp;a aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos &nbsp;pensam apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o &nbsp;processo avaliativo são colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa, &nbsp;nesse caso, é aprovar o maior número de educandos possível (LUCKESI, 2011). &nbsp;A avaliação também é usada como forma de punição e hierarquização. Todavia, &nbsp;quando usada como um meio de punição ou como uma via excludente, ela se torna um &nbsp;instrumento de controle e de reprodução. É possível compreender essa problemática da &nbsp;avaliação como punição ou sistema de medida quando se percebe que tais fatores são &nbsp;heranças históricas que se iniciam na formação dos professores e se perpetuam na &nbsp;reprodução &nbsp;destes &nbsp;quando &nbsp;se &nbsp;tornam &nbsp;docentes &nbsp;(CARMINATTI, &nbsp;BORGES, &nbsp;2012). &nbsp;O &nbsp;professor avalia segundo foi avaliado, inspirando‐se em seus professores ao longo de &nbsp;sua escolaridade, e desta forma, a avaliação se mantem como a repetição de um &nbsp;modelo decadente.&nbsp;

Ao &nbsp;estabelecer &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;como &nbsp;um &nbsp;instrumento &nbsp;de &nbsp;exclusão, &nbsp;também &nbsp;se &nbsp;estabelece &nbsp;um &nbsp;sistema &nbsp;de &nbsp;controle &nbsp;social, &nbsp;em &nbsp;que &nbsp;só &nbsp;tem &nbsp;acesso &nbsp;a &nbsp;determinados &nbsp;privilégios os que se adequarem ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de &nbsp;ditar o que é ensinado e o que cobrado.&nbsp;

É &nbsp;possível &nbsp;compreender &nbsp;que &nbsp;os &nbsp;fatores &nbsp;associados &nbsp;ao &nbsp;controle &nbsp;se &nbsp;estenderam de tal forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se &nbsp;indissociáveis a toda prática pedagógica. Instituem‐se, então, valores, &nbsp;normas, &nbsp;hierarquias, &nbsp;poderes &nbsp;que &nbsp;ao &nbsp;longo &nbsp;dos &nbsp;tempos &nbsp;foram &nbsp;alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos &nbsp;terrenos &nbsp;férteis &nbsp;da &nbsp;educação, &nbsp;fortificando &nbsp;segundo &nbsp;controversos &nbsp;interesses educativos, sociais e políticos de cada época. Tal trajetória &nbsp;tem incidências reais no processo avaliativo instaurado a partir dessa &nbsp;organização escolar administrativa e pedagógica, cujas consequências &nbsp;também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo &nbsp;(CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163). &nbsp;

A avaliação, na prática tem sido usada muita mais como uma forma de mensuração &nbsp;e punição do que como instrumento de auxílio na transformação da educação. Desse &nbsp;modo avaliação classificatória nega a dinâmica do processo de conhecimento ao ter um &nbsp;fim em si mesma. &nbsp;Como já mencionado os resquícios de uma avaliação tradicional estão presentes de &nbsp;forma muita expressiva nas escolas brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de &nbsp;coleta de dados no processo avaliativo. Isso quando não é o único instrumento utilizado &nbsp;para esse fim. &nbsp;A avaliação tradicional foi utilizada durante praticamente todo processo educativo e &nbsp;na &nbsp;maior &nbsp;parte &nbsp;da &nbsp;história &nbsp;da &nbsp;avaliação &nbsp;tem &nbsp;sua &nbsp;representação &nbsp;em &nbsp;duas &nbsp;linhas &nbsp;primordiais: a avaliação classificatória e avaliação punitiva. &nbsp;A avaliação classificatória, aplicada para constatar se o ensino foi transmitido. Aqui &nbsp;a avaliação é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o &nbsp;que &nbsp;foi &nbsp;ensinado. &nbsp;Em &nbsp;bases &nbsp;comparativas &nbsp;aplica‐se &nbsp;como &nbsp;critérios &nbsp;de &nbsp;promoção, &nbsp;gabaritos &nbsp;de &nbsp;respostas &nbsp;às &nbsp;tarefas &nbsp;e &nbsp;padrões &nbsp;de &nbsp;comportamento &nbsp;ideal. &nbsp;Existe &nbsp;a &nbsp;necessidade de politização do educador quanto ao conceito de avaliação, pois um &nbsp;processo &nbsp;que &nbsp;se &nbsp;destina &nbsp;apenas &nbsp;a &nbsp;classificar, &nbsp;selecionar, &nbsp;medir, &nbsp;julgar &nbsp;e &nbsp;excluir &nbsp;desconsidera &nbsp;o &nbsp;papel &nbsp;original &nbsp;que &nbsp;é &nbsp;ensinar, &nbsp;Carmo &nbsp;(2003) &nbsp;ao &nbsp;tratar &nbsp;de &nbsp;avaliação &nbsp;classificatória destaca que “a questão não tem sido a de intervir para qualificar, mas a &nbsp;de rotular para excluir”.&nbsp;

A avaliação punitiva é usada como controle social e hierarquização. Nesse tipo, a &nbsp;avaliação é instrumento para amedrontar, e nos quais os erros são enfatizados, pois é &nbsp;uma avaliação direcionada a punir. &nbsp;Quanto ao modelo de avaliação excludente, Luckesi apresenta que:&nbsp;

A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a &nbsp;tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de &nbsp;confundir &nbsp;avaliação &nbsp;da &nbsp;aprendizagem &nbsp;com &nbsp;exames. &nbsp;A &nbsp;avaliação &nbsp;da &nbsp;aprendizagem, &nbsp;por &nbsp;ser &nbsp;avaliação, &nbsp;é &nbsp;amorosa, &nbsp;inclusiva, &nbsp;dinâmica &nbsp;e &nbsp;construtiva, &nbsp;diversa &nbsp;dos &nbsp;exames, &nbsp;que &nbsp;não &nbsp;são &nbsp;amorosos, &nbsp;são &nbsp;excludentes, &nbsp;não &nbsp;são &nbsp;construtivos, &nbsp;mas &nbsp;classificatórios. &nbsp;A &nbsp;avaliação &nbsp;inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam &nbsp;(2000, p.17).&nbsp;

A &nbsp;defesa &nbsp;de &nbsp;uma &nbsp;avaliação &nbsp;inclusiva &nbsp;considera &nbsp;principalmente &nbsp;o &nbsp;fim &nbsp;maior &nbsp;de &nbsp;qualquer &nbsp;prática &nbsp;educativa, &nbsp;o &nbsp;ensino &nbsp;emancipador, &nbsp;participativo, &nbsp;a &nbsp;aprendizagem &nbsp;valorizada e condizente com os objetivos estipulados, assim, a avaliação é vista como &nbsp;uma visão política de atuação, que propõe e atua para ser inclusiva.


3. Formas de Uso da Avaliação: avaliação numa visão mediadora da aprendizagem&nbsp;


Em &nbsp;contraposição &nbsp;a &nbsp;concepção &nbsp;tradicional &nbsp;da &nbsp;avaliação &nbsp;surge &nbsp;uma &nbsp;concepção &nbsp;de &nbsp;avaliação como mediadora da aprendizagem. A avaliação aqui é vista como um processo. &nbsp;É necessário compreender que a verificação é um ato que tem um fim em si &nbsp;mesmo, já a avaliação deve direcionar uma nova ação. (LUCKESI, 2011). Destarte, devese sempre buscar novos caminhos para se alcançar a melhoria na qualidade do ensino. &nbsp;As &nbsp;novas &nbsp;concepções &nbsp;de &nbsp;aprendizagem &nbsp;sugerem &nbsp;proposições &nbsp;na &nbsp;busca &nbsp;de &nbsp;novos &nbsp;conhecimentos. Desta forma a visão do avaliador deve ir além da observação, mas também &nbsp;deve intervir na situação de forma a contribuir como o desenvolvimento do educando. A &nbsp;avaliação entre outros contribui para que professor e aluno reflitam sobre os objetivos &nbsp;alcançados, enfatizando medidas a serem adotadas para a superação das dificuldades. &nbsp;Nesse sentido, a avaliação está ligada a própria ação humana, que por meio da &nbsp;reflexão busca soluções para os erros cometidos e elabora uma nova ação. Assim, ela &nbsp;serve de auxilio a várias ciências e as atividades cotidianas sociais na construção de &nbsp;conhecimentos (CARMINATTI, BORGES, 2012). &nbsp; &nbsp;&nbsp;

De tal modo, 


A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de &nbsp;provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados &nbsp;que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, &nbsp;assim, &nbsp;cumpre &nbsp;funções &nbsp;pedagógico‐didáticas, &nbsp;de &nbsp;diagnóstico &nbsp;e &nbsp;de &nbsp;controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação &nbsp;do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).


Segundo Luckesi (2011, p. 64). “o ato de avaliar dedica‐se a desvendar impasses e &nbsp;buscar &nbsp;soluções”. &nbsp;O &nbsp;autor &nbsp;ressalta &nbsp;que &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;por &nbsp;si &nbsp;mesma, &nbsp;sem &nbsp;uma &nbsp;ação &nbsp;intencional, torna‐se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo para a &nbsp;tomada &nbsp;de &nbsp;decisão. &nbsp;Aliás, &nbsp;em &nbsp;avaliação, &nbsp;diagnóstico &nbsp;e &nbsp;decisão &nbsp;caminham &nbsp;juntas &nbsp;e &nbsp;interdependentes, a primeira para conhecer e o outro para atuar em prol do objeto &nbsp;avaliado. A avaliação, assim, é uma compilação de ações e intenções de ensino. &nbsp;Numa dimensão mais ampla pode se compreender a grande complexidade que &nbsp;permeiam o tema avaliação, e também é possível entender que a avaliação é um &nbsp;processo contínuo e que abarca todo processo de ensino‐aprendizagem. Portanto, o &nbsp;processo &nbsp;avaliativo &nbsp;não &nbsp;pode &nbsp;ser &nbsp;compreendido &nbsp;e &nbsp;nem &nbsp;usado &nbsp;de &nbsp;forma &nbsp;isolada &nbsp;(CARMINATTI, BORGES, 2012). &nbsp;Dessa forma, não basta para a escola criar mecanismos de controle &nbsp;que &nbsp;se &nbsp;limitem &nbsp;à &nbsp;construção &nbsp;de &nbsp;avaliações &nbsp;que &nbsp;apresentam &nbsp;dados &nbsp;referentes ao quanto os alunos aprenderam individualmente, ou que &nbsp;consigam expressar como a instituição está conseguindo efetivar sua &nbsp;função (SOUZA, DITTRICH, 2012, p. 31).&nbsp;

Seja qual for o conceito usado o tema avaliação é problemático. As teorias relativas &nbsp;à avaliação avançaram bastante, mas a prática avaliativa ainda está impregnada de &nbsp;resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. Assim sendo, o grande problema &nbsp;da educação é o de superar os erros e práticas do passado ressignificando e construindo &nbsp;um novo conceito e prática de avaliação (CARMINATTI, BORGES, 2012). &nbsp;A avaliação deve ser entendida como processo, como meio e não como fim. &nbsp;Não &nbsp;se &nbsp;pode &nbsp;conceber &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;fora &nbsp;de &nbsp;um contexto &nbsp;e &nbsp;nessa &nbsp;perspectiva &nbsp;a &nbsp;avaliação deve ser mediadora. &nbsp; Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desenvolver &nbsp;uma &nbsp;proximidade &nbsp;e &nbsp;intimidade &nbsp;maior &nbsp;com &nbsp;o &nbsp;processo &nbsp;ensinoaprendizagem, transformando a ação avaliativa em um momento de &nbsp;ação da aprendizagem e ainda em um momento de ação‐reflexão‐ação &nbsp;que apoiará futuras intervenções no que diz respeito ao currículo e &nbsp;seus &nbsp;desdobramentos &nbsp;no &nbsp;projeto &nbsp;político &nbsp;pedagógico &nbsp;de &nbsp;um &nbsp;curso &nbsp;(CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174).&nbsp;

Entretanto, implantar a avaliação mediadora exige um esforço conjunto em que o &nbsp;diálogo e a reflexão são indispensáveis. A avaliação pode oferecer subsídios para a açãoreflexão‐ação transformando as práticas pedagógicas e consequentemente a educação. &nbsp;“Quando almejamos a efetiva mudança da avaliação, entendemos também que esta &nbsp;mudança exige a revisão das concepções de aprendizagem e das práticas de ensino” &nbsp;(VASCONCELLOS, 2013, p. 145). &nbsp;Para que se possa efetuar qualquer mudança na educação, o professor é peça chave &nbsp;nesse contexto, mas para que o professor possa desenvolver uma avaliação mediadora, &nbsp;a &nbsp;formação &nbsp;continuada &nbsp;é &nbsp;imprescindível. &nbsp;“A &nbsp;ideia &nbsp;é, &nbsp;então, &nbsp;“cuidar &nbsp;do &nbsp;professor”, &nbsp;literalmente, contanto que ele possa cuidar do estudante, pois “ser professor” é cuidar &nbsp;que o aluno aprenda” (DEMO, 2012, p. 8).&nbsp;

“Podemos &nbsp;pensar &nbsp;na &nbsp;avaliação &nbsp;mediadora &nbsp;como &nbsp;um &nbsp;processo &nbsp;de &nbsp;permanente &nbsp;troca &nbsp;de &nbsp;mensagens &nbsp;e &nbsp;de &nbsp;significados, &nbsp;um &nbsp;processo &nbsp;interativo, &nbsp;dialógico, &nbsp;espaço &nbsp;de &nbsp;encontro &nbsp;e &nbsp;de &nbsp;confronto &nbsp;de &nbsp;ideias &nbsp;entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente &nbsp;superiores de saber”. (HOFFMANN, 2009, p. 76).&nbsp;

Segundo Hoffmann (2009) a avaliação mediadora se desenvolve em benefício ao &nbsp;educando e dá‐se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é &nbsp;educado. É a busca de mudanças, no qual há uma constante ação – reflexão – ação. &nbsp; Deste modo o professor passa a ser um investigador que reflete sobre a própria &nbsp;prática &nbsp;pedagógica &nbsp;e &nbsp;sobre &nbsp;o &nbsp;desenvolvimento &nbsp;de &nbsp;seu &nbsp;educando &nbsp;e &nbsp;partindo &nbsp;dessa &nbsp;reflexão recria alternativas pedagógicas que melhor sirvam para orientar o educando na &nbsp;construção de seu saber. &nbsp;A &nbsp;avaliação &nbsp;não &nbsp;deve &nbsp;ser &nbsp;construída &nbsp;isoladamente &nbsp;do &nbsp;processo &nbsp;de &nbsp;aprendizagem e, ainda mais, ela deve oportunizar um momento de &nbsp;aprendizagem &nbsp;desconstruindo &nbsp;os &nbsp;mitos &nbsp;que &nbsp;historicamente &nbsp;foram &nbsp;acumulados pela sociedade escolar. Ou seja, a avaliação não deve ser &nbsp;percebida como um apêndice do processo de ensino‐aprendizagem, &nbsp;como algo que tem algum contato com o processo, mas cuja função &nbsp;ainda &nbsp;não &nbsp;se &nbsp;sabe &nbsp;ao &nbsp;certo. &nbsp;Ela &nbsp;deve &nbsp;ser &nbsp;entendida &nbsp;e &nbsp;utilizada &nbsp;de &nbsp;maneira a estar apropriada pelo processo, como algo integrado, do qual &nbsp;se sabe o verdadeiro propósito (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174).&nbsp;

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O processo avaliativo mediador se destina a acompanhar, entender e favorecer a &nbsp;contínua progressão do aluno em todas as etapas. Assim, “a dinâmica da avaliação é &nbsp;complexa, pois necessita ajustar‐se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão &nbsp;no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções” (HOFFMANN, 2009, p. 78). &nbsp;A avaliação como processo não se limita a aplicação de prova todo dia, mas sim um &nbsp;acompanhamento contínuo do professor em relação ao rendimento, desenvolvimento e &nbsp;apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostram e &nbsp;contribuem para o progresso na aprendizagem. &nbsp;Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso. Classificar não é preciso”. &nbsp;Muito &nbsp;mais &nbsp;que &nbsp;uma &nbsp;visão &nbsp;classificatória &nbsp;da &nbsp;avaliação &nbsp;sua &nbsp;finalidade &nbsp;deve &nbsp;ser &nbsp;de &nbsp;mobilizar e direcionar novos rumos na resolução de situações problemas. &nbsp;O processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas, com começo meio e fim, &nbsp;tendo em vista que essa deve ser um processo dialético contínuo e analisado como um &nbsp;todo. &nbsp;Portanto, &nbsp;“todo &nbsp;o &nbsp;trabalho &nbsp;pedagógico &nbsp;direciona‐se &nbsp;á &nbsp;busca &nbsp;de &nbsp;novos &nbsp;conhecimentos [...] mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em &nbsp;ação‐reflexão‐ação” (HOFFMANN, 2009, p. 91‐ 92). &nbsp;Toda &nbsp;intervenção &nbsp;docente &nbsp;gera &nbsp;tanto &nbsp;no &nbsp;aluno &nbsp;como &nbsp;no &nbsp;professor &nbsp;uma &nbsp;compreensão diferente, destarte, é preciso que ambos façam uma reflexão sobre as &nbsp;novas descobertas e reflitam sobre os novos passos. &nbsp;O desafio de mudança da prática pedagógica é sempre algo penoso, pois exige uma &nbsp;mudança de postura e muitas vezes de concepções pedagógicas arraigadas em nossa &nbsp;práxis. “A mudança da concepção e da prática não se dará nos isolando do cotidiano &nbsp;para &nbsp;dedicarmo‐nos &nbsp;exclusivamente &nbsp;ao &nbsp;estudo, &nbsp;ou &nbsp;deixando &nbsp;de &nbsp;lado &nbsp;as &nbsp;teorias &nbsp;e &nbsp;mergulhando de cabeça na prática; estes caminhos são equivocados por romperem a &nbsp;unidade dialética entre ação e reflexão” (VASCONCELLOS, 2013, p. 25). &nbsp;Segundo &nbsp;Hoffmann &nbsp;(2009) &nbsp;estudiosos &nbsp;contemporâneos &nbsp;como &nbsp;Demo, &nbsp;Luckesi, &nbsp;Perrenoud, Vasconcellos e outros se demonstram preocupados em transpor essa visão&nbsp;positivista classificatória da avaliação para então implantar uma visão num sentido &nbsp;ético, estético, consciente das diferenças e comprometido com a formação do cidadão. &nbsp;O Sistema educacional, escola, professores, pais e alunos precisam compreender &nbsp;que a mudança de postura nas práticas avaliativas é algo necessário quando se busca &nbsp;uma melhor qualidade na educação. Nesse caso, o papel do avaliador não é mensurar o &nbsp;sucesso, ou o fracasso do educando, mais sim auxiliá‐lo no desenvolvimento do seu &nbsp;processo de aprendizagem.


Conclusão&nbsp;


Como pode ser observado, mesmo que o tema avaliação seja tratado por diferentes &nbsp;abordagens, esses se fundem em um só contexto, determinando a grandeza do tema &nbsp;avaliação, seja ela analisada sob o enfoque da sala de aula ou analisada como meio de &nbsp;nortear &nbsp;o &nbsp;sistema &nbsp;educacional. &nbsp;É &nbsp;evidente &nbsp;a complexidade &nbsp;que &nbsp;traz &nbsp;em &nbsp;si &nbsp;o &nbsp;tema &nbsp;avaliação. &nbsp;Todavia, &nbsp;também &nbsp;é &nbsp;notória &nbsp;sua &nbsp;importância &nbsp;para &nbsp;que &nbsp;se &nbsp;alcance &nbsp;uma &nbsp;educação de qualidade. &nbsp;A avaliação se faz presente em todos os momentos da vida e em sociedade, &nbsp;avaliar é ato de julgar, de analisar, conceituar e classificar, mas principalmente é &nbsp;através da avaliação que se toma decisões. Contribui para a melhora da prática &nbsp;pedagógica &nbsp;potencializando &nbsp;a &nbsp;busca &nbsp;de &nbsp;soluções &nbsp;de &nbsp;problemas. &nbsp;Ao &nbsp;se &nbsp;discutir &nbsp;a &nbsp;avaliação &nbsp;ressalta‐se &nbsp;a &nbsp;importância &nbsp;da &nbsp;reflexão &nbsp;sobre &nbsp;a &nbsp;prática &nbsp;pedagógica &nbsp;na &nbsp;reestruturação &nbsp;do &nbsp;ensino &nbsp;e &nbsp;consequentemente &nbsp;ao &nbsp;se &nbsp;refletir &nbsp;sobre &nbsp;a &nbsp;prática &nbsp;pedagógica se constrói um novo conhecimento. &nbsp; A &nbsp;construção &nbsp;de &nbsp;novos &nbsp;conhecimentos &nbsp;é &nbsp;algo &nbsp;que &nbsp;deve ser &nbsp;constante &nbsp;na &nbsp;vida &nbsp;profissional de um professor. Mas manter‐se atualizado e em permanente formação não &nbsp;é fácil, todavia, é necessário, pois para refletir sobre a própria prática pedagógica e &nbsp;buscar as mudanças necessárias na construção do processo avaliativo, é preciso ir em &nbsp;busca de novas competências e habilidades que serão adquiridas com estudos, troca de &nbsp;experiências e a prática.&nbsp;

É evidente que não existe uma receita pronta para o processo avaliativo, mas &nbsp;avaliar é antes de tudo um ato de investigação, de reflexão, de intervenção e de &nbsp;interação em que cada sujeito envolvido deve desenvolver da melhor forma possível &nbsp;o &nbsp;seu &nbsp;papel, &nbsp;visando, &nbsp;o &nbsp;que &nbsp;lhes &nbsp;é &nbsp;primordial, &nbsp;uma &nbsp;aprendizagem &nbsp;significativa, &nbsp;consistente e autônoma.



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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança – &nbsp;por uma
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Recebido em: 01/08/2014&nbsp;

Aceito para publicação em: 10/09/2014&nbsp;



Fonte:&nbsp;http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf