ESPAÇOS DE INCLUSÃO  Apresentação
Autor: Silvania Margarida | Publicado: 2015-05-21T16:13:00-03:00

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Marta Gil* 

"A
deficiência é uma dentre todas as possibilidades do ser humano e daí dever ser
considerada, mesmo se as suas causas e conseqüências se modificam, como um fato
natural que nós mostramos e de que falamos, do mesmo modo que o fazemos em
relação a todas as outras potencialidades humanas" (UNESCO, 1977).

"Nós
não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de
reconhecer as suas habilidades. As características mais importantes das
crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades" (Hallahan e
Kauffman, 1994).

"Uma
criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua deficiência, do
mesmo modo que não é respeitada se se negar a realidade da sua deficiência. É
respeitada se a sua identidade, a sua originalidade, da qual a deficiência
também faz parte, for favorecida e quase provocada, isto é, se ela for levada a
desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em relação. Se for ao
contrário, temos o realismo inerte" (Canevaro, 1984).

Vivemos
um momento histórico caracterizado por mudanças, turbulências e crises, mas
também pelo surgimento de oportunidades.

Esta
situação pode ser constatada na área da Deficiência, entre outras. Basta olhar
à nossa volta: há mais pessoas com deficiência nas ruas e locais públicos; elas
aparecem com mais freqüência no noticiário, inclusive no esportivo: nas últimas
Paraolimpíadas, conquistaram muito mais medalhas (inclusive de ouro e prata)
que os nossos atletas brasileiros ditos "normais"... Elas se destacam
na música (podemos citar o reggae d' "A Tribo de Jah", por exemplo),
ganham as passarelas, como modelos fotográficos, como Mara Gabrilli e Ranulfo,
e também escrevem livros, como Feliz Ano Velho, de Marcelo Rubens Paiva.
O Pirata, que ganhou este apelido por ter uma prótese na perna, continua
surfando e ensinando portadores de deficiência a surfar; a Equiperneta,
composta por jovens com diferentes tipos de deficiência física, foi praticar
esportes radicais no Nepal, há uns dois anos, façanha que foi mostrada na
televisão.

Estes
exemplos (e muitos outros mais) indicam que há um processo social em curso,
denominado "inclusão" pelos estudiosos: de um lado, a sociedade
começa a perceber a existência de pessoas portadoras de deficiência e a se
organizar, para acolhê-las e, de outro, as próprias pessoas com deficiência
começam a se mostrar, a reivindicar seus espaços, a exercer seu papel de
cidadãs.

Como
todo processo social, este também é complexo e acontece de forma gradual.
Afinal, para que a inclusão aconteça é preciso modificar séculos de história,
de preconceitos muito arraigados, de ambos os lados - e isso não acontece de um
dia para o outro.

A
inclusão ocorre nas escolas, nas lanchonetes, nos shopping centers, no
trabalho, nas igrejas - enfim, em todos os espaços de interação humana. Nesta
série do Salto para o Futuro/TV Escola, vamos focalizar principalmente o que
está acontecendo nas escolas, com a Educação Especial, que passa a se chamar
Educação Inclusiva. É nosso propósito apresentar material para reflexão dos que
estão envolvidos com o processo pedagógico.

Como
pensar em incluir e, mais ainda, como exercer a inclusão, se não conhecemos
estas pessoas, se não temos informações sobre elas - enfim, se elas ainda não
existem para nós? Estes e outros temas serão debatidos nos cinco programas da
série Espaços de inclusão, que será apresentada no programa Salto para o
Futuro, da TV Escola, de 22 a
26 de abril de 2002.

Temas que serão abordados na série
Espaços de Inclusão

PGM
1: O QUE É INCLUSÃO SOCIAL?

Este
termo "inclusão social" tem sido bastante veiculado e discutido, em
substituição ao conceito utilizado anteriormente, de "integração
social", em muitos países, não apenas no Brasil. Porém, há várias acepções
deste termo, que introduz um novo paradigma em nossa sociedade e assinala outra
etapa no processo de conquista dos direitos por parte das PPD - Pessoas
Portadoras de Deficiência e de simpatizantes desta causa. Neste programa,
abordaremos este conceito, através de perguntas "provocadoras" e
mantendo, sempre que possível, o foco sobre a situação nas escolas: O que
significa inclusão? Quem são, realmente, as pessoas portadoras de deficiência?
Por que elas estavam "invisíveis", até há pouco tempo? 

PGM
2: DEFICIÊNCIA MENTAL E INCLUSÃO SOCIAL

Este
programa focaliza a realidade das pessoas com deficiência mental, que
representam de 40 a
50% do segmento das PPD. Dada a grande ênfase que nossa cultura coloca sobre o
desempenho e as habilidades cognitivas, percebidas até mesmo em ditados
populares como "O homem que lê vale mais", as pessoas com este
tipo de deficiência recebem a carga mais expressiva de atitudes e sentimentos
discriminatórios e são consideradas "eternas crianças". Este programa
focalizará sua atuação em diversos ambientes sociais: na escola, no trabalho,
em atividades de lazer e tendo direito à expressão de sua sexualidade. 

PGM
3: DEFICIÊNCIA VISUAL E INCLUSÃO SOCIAL

A
incidência de deficiência visual corresponde a aproximadamente 20 a 30% dos casos de
deficiência. Infelizmente, estes números têm apresentado tendência a aumentar,
em decorrência do aumento da violência, nas cidades de médio e grande porte.
Este programa mostrará portadores de deficiência visual parcial ou total
desempenhando tarefas profissionais, aprendendo o alfabeto Braille e tendo
acesso a museus. 

PGM
4: DEFICIÊNCIA FÍSICA E INCLUSÃO SOCIAL

Embora
as pessoas utilizem o termo "deficiência física" de forma genérica,
para designar todos os tipos de deficiência, para os que atuam na área ele
indica pessoas com comprometimentos motores e/ou de locomoção, em braços e/ou
pernas. Este tipo de deficiência também tem aumentado, em grande parte como
conseqüência da violência urbana e da prática de esportes radicais. Este
programa mostrará alternativas de adaptações arquitetônicas que proporcionam
autonomia, situações de inclusão em salas de aula e no trabalho. 

PGM
5: DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INCLUSÃO SOCIAL

A
situação das pessoas com deficiência auditiva é, freqüentemente, minimizada
tanto por familiares quanto por medidas do Poder Público, que traduzem esta
percepção na frase: "Ora, mas ele/a é apenas surdo/a", sem se dar
conta do que esta deficiência afeta a capacidade de compreensão e de
comunicação destas pessoas. Assim, os estudos e as iniciativas voltadas para a
compreensão e o atendimento deste segmento das PPD são em menor número. Este
programa vai mostrar a pessoa surda em diversos ambientes de aprendizagem e
exercendo o lazer. 

PGM 1: O que é inclusão social?

Marta Gil*

Começando
a conversa: quem são as PPD - Pessoas Portadoras de Deficiência?

Há
muitas maneiras de conceituar quem pode ser classificado como portador de
deficiência; estes conceitos mudaram, ao longo da História, assim como as
palavras utilizadas para exprimi-los. Termos como: retardado, doentinho,
aleijado, surdo-mudo, surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental
e outros não são mais aceitos, atualmente, pois carregam muitos preconceitos. E
todos nós sabemos o quanto as palavras são poderosas...

Atualmente,
os termos adequados são: Pessoa Portadora de Deficiência, Pessoa com
Deficiência ou Pessoa com Necessidades Especiais. Estes termos sinalizam que,
em primeiro lugar, referimo-nos a uma PESSOA que, dentre outros
atributos e características, tem uma deficiência, mas ela não É esta
deficiência. O que importa, em primeiro lugar, é a pessoa.

Estes termos também despertam controvérsias; cada um deles tem
defensores, com argumentos próprios. Acreditamos que o fundamental é referir-se
a estas pessoas ou conversar com elas de forma natural e respeitosa.

Em
termos gerais, podemos definir que "Pessoa Portadora de Deficiência"
é a que apresenta, em comparação com a maioria das pessoas, significativas
diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos
e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam dificuldades em sua
interação com o meio físico e social.

No
Brasil, o Decreto n. 3.298 de 20 de dezembro de 1999 considera pessoa portadora
de deficiência a que se enquadra em uma das seguintes categorias:

Deficiência Física:
"Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida,
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções";

Deficiência Auditiva:
"Perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando em
graus e níveis" que vão de 25 decibéis (surdez leve) à anacusia (surdez
profunda);

Deficiência Visual:
"Acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor
correção, ou campo visual inferior a 20 (tabela de Snellen), ou ocorrência
simultânea de ambas as situações";

Deficiência Mental: "Funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da
conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade";

Deficiência Múltipla:
"É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam
conseqüências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade
adaptativa".

Uma
das possibilidades de ocorrência de deficiência múltipla é a surdocegueira,
na qual a pessoa tem uma perda substancial de visão e audição, de tal forma que
a combinação das duas causa muita dificuldade no dia-a-dia, demandando o
emprego de metodologias próprias para comunicação e aprendizagem.

No
outro extremo da escala das habilidades intelectuais estão as pessoas que são
consideradas superdotadas ou com altas habilidades, que se
caracterizam por um notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Alta capacidade intelectual geral; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aptidão acadêmica específica; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pensamento criativo ou produtivo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Capacidade de liderança; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Talento especial para artes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Capacidade psicomotora. 

Além
destes quatro tipos de deficiência anteriormente citados, há um outro grupo de
comportamentos e atitudes que se diferencia do padrão considerado normal e que
recebe o nome de condutas típicas. Estas podem ser definidas como
manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado.

Vale
a pena mencionar, ainda que brevemente, o autismo, que é uma síndrome
definida por alterações presentes, em geral, por volta do 3º ano de vida e que
se caracteriza pela presença de desvios nas relações interpessoais,
linguagem/comunicação, jogos e comportamentos.

Dentre
os sinais mais característicos do autismo, podemos citar:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Tendência ao isolamento; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Movimentos repetitivos, aparentemente
sem função e sem objetivo (esteriotipia); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade no relacionamento com
outras pessoas (não mantém diálogo, mantém o olhar distante, rejeita contatos
físicos); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Faz uso de seu nome quando se refere
a si próprio; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Repete palavras ou frases
constantemente (ecolalia); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ausência de noção de perigo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Permanência em situação de fantasia
desvinculada da realidade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Hiperatividade intensa e permanente; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Necessidade de manter rotinas
obsessivas de comportamento, apresentando reação de pânico quando há alguma
interferência. 

A
série Espaços de Inclusão trata da problemática referente aos portadores
de deficiências física, mental, auditiva e visual.

Gradações

É
fácil perceber que, qualquer que seja o tipo de deficiência, ele apresenta
gradações: há pessoas com comprometimentos maiores, que exigem equipamentos
como cadeira de rodas, e há outras cujas limitações são menores; algumas
conseguem aprender a ler e escrever, mas outras não. A Organização Mundial da
Saúde define estes graus usando as seguintes classificações:

Desvantagem (handicap): "No domínio da saúde, a desvantagem representa um
impedimento sofrido por um dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de
uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma atividade
considerada normal para ele, levando em conta a idade, o sexo e os fatores
sócio-culturais" (OMS, 1980, p. 37).

A
situação de desvantagem só se determina em relação a outros, sendo por isso um
fenômeno social. Caracteriza-se por uma discordância entre o nível de
desempenho do indivíduo e as expectativas que o seu grupo social tem em relação
a ele. A situação de desvantagem expressa, pois, o conjunto de atitudes e
respostas dos que não sofrem de desvantagens.

Deficiência: "No
domínio da saúde, deficiência representa qualquer perda ou anormalidade da
estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica". Dizer que um
indivíduo "tem uma deficiência" não implica, portanto, que ele tenha
uma doença nem que tenha de ser encarado como "doente".

Incapacidade: No campo da
saúde, indica uma desvantagem individual, resultante da desvantagem ou da
deficiência, que limita ou impede o cumprimento ou desempenho de um papel
social, dependendo da idade, sexo e fatores sociais e culturais.

A
incapacidade, estabelecendo a conexão entre a deficiência e a desvantagem,
representa um desvio da norma relativamente ao comportamento ou atividade
habitualmente esperados do indivíduo. A incapacidade não é um desvio do órgão
ou do mecanismo, mas sim um "desvio" em termos de atuação global do
indivíduo e pode ser temporária ou permanente, reversível ou irreversível,
progressiva ou regressiva.

Estes
conceitos da OMS são seguidos por praticamente todas as organizações
internacionais que abordam a problemática da Deficiência: UNESCO, International
Rehabilitation, OIT, ONU e outras.

Trazendo
estes conceitos para o contexto da inclusão dos alunos com deficiências,
podemos perceber que os aspectos que adquirem maior relevância neste cenário
são as desvantagens funcionais que eles apresentam. Nem sempre a comunidade
escolar está preparada para lidar com elas e não sabe o que fazer. Isso cria um
desconforto na interação social, fazendo com que muitos evitem as crianças com
deficiência ou façam piadinhas de mau gosto.

Estas
atitudes mostram a existência de preconceitos e de estigma.

Deficiência:
verdades e mitos

Verdades

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Deficiência não é doença; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Algumas crianças portadoras de
deficiências podem necessitar de escolas especiais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As adaptações são recursos
necessários para facilitar a integração dos educandos com necessidades
especiais nas escolas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Síndromes de origem genética não são
contagiosas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Deficiente mental não é louco. 

Mitos

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Todo surdo é mudo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Todo cego tem tendência à música; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Deficiência é sempre fruto de herança
familiar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Existem remédios milagrosos que curam
as deficiências; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As pessoas com necessidades especiais
são eternas crianças; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Todo deficiente mental é dependente. 

O
que fazer, se suspeitar da ocorrência de deficiência?

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Entre em contato com a família, para
verificar se estes comportamentos estão presentes também em casa e se já foi
tomada alguma providência; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Recomende que a criança seja
encaminhada a serviços especializados, para fins de avaliação. 

Por
que temos preconceitos?

É
normal ter preconceito.

O
preconceito faz parte da natureza humana, desde o início dos tempos. O homem
desconfia e tem medo de tudo o que é diferente dele mesmo. O "outro"
inspira receio, temor, insegurança; daí para adotar atitudes defensivas e de
ataque é um passo.

Esses
sentimentos eram importantes no tempo das cavernas, quando os homens eram
poucos e lutavam bravamente para sobreviver em um ambiente hostil.
Infelizmente, persistem até hoje, nas lutas entre católicos e protestantes,
árabes e judeus, muçulmanos e cristãos, brancos e negros... A lista dos pontos
de divergência é grande mas, no fundo, o ponto essencial reside na diferença
entre Eu e o Outro.

A
rotina das relações sociais nos leva, mais ou menos conscientemente, a
"classificar" as pessoas de acordo com uma escala de valores a
priori, como resultante da nossa educação e das nossas referências
culturais (do lugar que ocupamos na "escala social"). Os critérios
dessa "classificação" são variados: a qualidade da expressão, o modo
de olhar, a maneira de comer, a forma de andar, a forma de vestir, o senso de
humor etc.

Muitas
vezes, a segregação começa a partir da colocação de "rótulos" ou de
"etiquetas" nas pessoas com deficiência, do tipo "não vai
aprender a ler", "não pode fazer tal movimento" e outros. Estas
"etiquetas" têm conseqüências sobre a forma como estas pessoas são
aceitas pela sociedade e não permitem que a própria pessoa se exprima e mostre
do que é capaz. A ênfase recai sobre a INcapacidade, sobre a Deficiência
e não sobre a Eficiência, a Capacidade, a Possibilidade.

"O
normal e o estigmatizado não são pessoas concretas e sim, perspectivas que são geradas
em situações sociais. Assim, nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou
desvantajosa, pois a mesma característica pode mudar sua significação,
dependendo dos olhares que se lançam sobre elas" (Proposta Curricular de
Santa Catarina - 1998).

Felizmente,
esta postura começa a ser alterada e os profissionais, principalmente na área
da Educação, estão voltando o diagnóstico e a atuação para as possibilidades e
os recursos que a pessoa portadora de deficiência tem.

E,
deste ponto de vista, a heterogeneidade, característica presente em
qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as
interações na sala de aula.

A
partir do reconhecimento e da aceitação de nossos preconceitos e desconfianças,
estamos aptos a mudar nosso comportamento e a aceitar que o objeto destes
sentimentos é uma pessoa como nós, ou seja, começaremos a identificar os pontos
comuns entre nós e não mais a acentuar as diferenças. Poderemos, então,
identificar o que nos une e constatar que nossa essência é a mesma: somos seres
humanos, cuja diversidade indica riqueza de situações e possibilidade de
intercâmbio de vivências e de aprendizagem.

Os
diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais,
contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do
professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertórios, de visão de mundo, bem como os confrontos e a ajuda mútua, e a
conseqüente ampliação das capacidades individuais.

Por
que as pessoas portadoras de deficiência são "invisíveis"?

Às
vezes, até parece que as pessoas com deficiência não existem, são fantasmas...
Elas não são muito vistas nas ruas, ou na televisão, ou na política... Como se
explica isso?

Na
verdade, desde que o mundo é mundo sempre houve pessoas com deficiência. Mas,
nem sempre estas pessoas foram consideradas da mesma maneira.

No
passado, a sociedade freqüentemente colocou obstáculos à integração das pessoas
deficientes. Receios, medos, superstições, frustrações, exclusões, separações
estão, lamentavelmente, presentes desde os tempos da antiga Grécia, em Esparta,
onde essas pessoas eram jogadas do alto de montanhas, ou em Atenas, onde elas
eram abandonadas nas florestas.

Adotando
esta atitude de "longe dos olhos, longe do pensamento", Platão chegou
mesmo a ponto de afirmar, quando dizia como deveria ser a sociedade ideal:

"As
mulheres dos nossos militares são pertença da comunidade, assim como os seus
filhos, e nenhum pai conhecerá o seu filho e nenhuma criança os seus pais.
Funcionários preparados tomarão conta dos filhos dos bons pais, colocando-os em
certas enfermarias de educação, mas os filhos dos inferiores, ou dos melhores,
quando surjam deficientes ou deformados, serão postos fora, num lugar
misterioso e desconhecido, onde deverão permanecer."

Na
Idade Média, eram freqüentes os apedrejamentos ou a morte nas fogueiras da
Inquisição das pessoas com deficiência, pois eram consideradas como possuídas
pelo demônio.

No
séc. XIX e princípios do séc. XX a esterilização foi usada como método para
evitar a reprodução desses "seres imperfeitos". O nazismo promoveu a
aniquilação pura e simples das pessoas com deficiência, porque não
correspondiam à "pureza" da raça ariana.

Paralelamente
a estas atitudes extremas de aniquilamento, outras atitudes eram adotadas, como
o isolamento destas pessoas em grandes asilos (como na Inglaterra), além de
comportamentos marcados por rejeição, vergonha e medo.

Foi
apenas a partir da Revolução Francesa e das suas bandeiras de liberdade,
igualdade e fraternidade que estas pessoas passaram a ser objeto de assistência
(mas ainda não de educação) e entregues aos cuidados de organizações
caritativas e religiosas.

Após
a 2a
Guerra Mundial, os direitos humanos começaram a ser valorizados; surgem os
conceitos de igualdade de oportunidades, direito à diferença, justiça social e
solidariedade nas novas concepções jurídico-políticas, filosóficas e sociais de
organizações como a ONU - Organização das Nações Unidas, a UNESCO, a OMS -
Organização Mundial de Saúde, a OIT - Organização Internacional do Trabalho e
outras. As pessoas com deficiência passaram a ser consideradas como possuidoras
dos mesmos direitos e deveres dos outros cidadãos e, entre eles, o direito à
participação na vida social e à sua conseqüente integração escolar e profissional.

Segundo
a UNESCO (1977, p. 5-6), pode-se dividir a história da humanidade em cinco
fases, de acordo com o modo como os deficientes foram tratados e considerados:

1.
Fase filantrópica - em que as pessoas com deficiência são consideradas
doentes e portadoras de incapacidades permanentes inerentes à sua natureza.
Portanto, precisavam ficar isoladas para tratamento e cuidados de saúde;

2.
Fase da "assistência pública" - em que o mesmo estatuto de
"doentes" e "inválidos" implica a institucionalização da
ajuda e da assistência social;

3.
Fase dos direitos fundamentais, iguais para todas as pessoas, quaisquer
que sejam as suas limitações ou incapacidades. É a época dos direitos e
liberdades individuais e universais de que ninguém pode ser privado, como é o
caso do direito à educação;

4.
Fase da igualdade de oportunidades - época em que o desenvolvimento
econômico e cultural acarreta a massificação da escola e, ao mesmo tempo, faz
surgir o grande contingente de crianças e jovens que, não tendo um rendimento
escolar adequado aos objetivos da instituição escolar, passam a engrossar o
grupo das crianças e jovens deficientes mentais ou com dificuldades de
aprendizagem;

5.
Fase do direito à integração - se na fase anterior se
"promovia" o aumento das "deficiências", uma vez que a
ignorância das diferenças, o não respeito pelas diferenças individuais
mascarado como defesa dos direitos de "igualdade" agravava essas
diferenças, agora é o conceito de "norma" ou de
"normalidade" que passa a ser posto em questão.

Mas,
como diz ainda a UNESCO, estas fases só aparentemente se sucedem de forma
cronológica. Na verdade, o que acontece é que estas diferentes atitudes e
concepções face às pessoas com deficiência se sobrepõem, mesmo nos nossos dias.

Atitudes
que contribuem para a integração da pessoa com necessidades especiais

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Acesso ao conhecimento e à
informação; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Convivência, que estimula o
relacionamento; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
rompimento de padrões de
comportamentos estabelecidos. 

Estratégias
para facilitar mudança de atitudes

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Filmes mostrando como pessoas com
necessidades especiais podem viver integradas em sua comunidade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Palestras com pessoas com
necessidades especiais relatando suas experiências; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Palestras com profissionais acerca da
problemática das deficiências; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Livros e folhetos informativos sobre
a deficiência. 

Quando
você encontrar uma pessoa com deficiência

Segundo
o CEDIPOD - Centro de Documentação e Informação do Portador de Deficiência e a
CORDE- Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, aqui vão algumas dicas de comportamento.

Muitas
pessoas não deficientes ficam confusas quando encontram uma pessoa com
deficiência. Isso é natural. Todos nós podemos nos sentir desconfortáveis
diante do "diferente".

Esse
desconforto diminui e até desaparece quando há convivência entre pessoas
deficientes e não deficientes.

Não
faça de conta que a deficiência não existe. Se você se relacionar com uma
pessoa deficiente como se ela não tivesse uma deficiência, você vai estar
ignorando uma característica muito importante dela. Dessa forma, você não
estará se relacionando com ela, mas com outra pessoa, uma que você inventou,
que não é real.

Aceite
a deficiência. Ela existe e você precisa levá-la na sua devida consideração.

Não
subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades e vice-versa.

As
pessoas com deficiência têm o direito, podem e querem tomar suas próprias
decisões e assumir a responsabilidade por suas escolhas.

Ter
uma deficiência não faz com que uma pessoa seja melhor ou pior do que uma
pessoa não deficiente.

Provavelmente,
por causa da deficiência, essa pessoa pode ter dificuldade para realizar
algumas atividades e, por outro lado, poderá ter extrema habilidade para fazer
outras coisas. Exatamente como todo mundo.

A
maioria das pessoas com deficiência não se importa de responder perguntas,
principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito da sua deficiência e
como ela transforma a realização de algumas tarefas. Mas, se você não tem muita
intimidade com a pessoa, evite fazer perguntas íntimas.

Quando
quiser alguma informação de uma pessoa deficiente, dirija-se diretamente a ela
e não a seus acompanhantes ou intérpretes.

Sempre
que quiser ajudar, ofereça ajuda. Espere sua oferta ser aceita, antes de
ajudar. Pergunte a forma mais adequada para fazê-lo.

Mas
não se ofenda se seu oferecimento for recusado, pois nem sempre as pessoas com
deficiência precisam de auxílio. Às vezes, uma determinada atividade pode ser
mais bem desenvolvida sem assistência.

Se
você não se sentir confortável ou seguro para fazer alguma coisa solicitada por
uma pessoa deficiente, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria
conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar.

As
pessoas com deficiência são pessoas como você. Têm os mesmos direitos, os
mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos.

Você
não deve ter receio de fazer ou dizer alguma coisa errada. Aja com naturalidade
e tudo vai dar certo.

Se
ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, sinceridade e
bom-humor nunca falha.

Como
a PPD tem sido vista pela Educação

Em
termos educativos, o conceito de Deficiência tem evoluído ao longo dos tempos,
acompanhando as concepções de desenvolvimento e de aprendizagem.

Durante
a primeira metade do séc. XX, os conceitos de "deficiência" /
"diminuição" / handicap /inadaptação incluíam as características de
inatismo e de determinismo, implicando a concepção de que "uma vez
deficiente, deficiente para sempre".

Esta
compreensão impulsionou muitos estudos, que tinham por objetivo organizar em
diferentes categorias todos os possíveis distúrbios que pudessem ser
detectados.

Esta
fase de categorização e etiquetagem, que via a "deficiência" ou o
"distúrbio" como uma característica inerente à criança, trouxe
consigo duas conseqüências fundamentais:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A necessidade de uma "detecção
precisa" da deficiência, com o conseqüente desenvolvimento dos Testes de
Inteligência e outras técnicas de diagnóstico quantitativo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A generalização da idéia de que,
sendo as "deficiências" irrecuperáveis, as crianças por elas afetadas
deveriam ser "colocadas" num sistema educacional à parte (escolas
especiais). 

De
acordo com esta compreensão da Deficiência, os efeitos das deficiências físicas
e sensoriais eram deterministicamente atribuídos ao próprio indivíduo e as
dificuldades sentidas por este tipo de alunos na escola eram concebidas em
termos de deficiência mental; crianças ou jovens com marcadas dificuldades
físicas, sensoriais, mentais, comportamentais ou de comunicação eram
considerados como qualitativamente diferentes dos outros alunos, com
características consideradas inalteráveis e permanentes e, como tal, fazia
sentido a existência de um sistema educacional separado do ensino regular.

Nos
anos 40 e 50 surgem profundas e importantes alterações com o fortalecimento das
correntes "ambientalistas" e "comportamentalistas".
Questionando amplamente a "constitucionalidade" e a
"incurabilidade" dos distúrbios, os partidários destas teorias
afirmavam que a "deficiência" podia ser "provocada" pela
"ausência de estimulação adequada ou por processos de aprendizagem
incorretos".

Ao
assim pensar, os adeptos destas correntes não só acabaram por incluir os
conceitos de "adaptação social" e de aprendizagem na definição de
"atraso mental", por exemplo, como permitiram consideráveis avanços
na compreensão de que "todas as crianças são educáveis" e deram um
profundo golpe nas concepções da "incurabilidade" das deficiências.

Entretanto,
a partir dos anos 60 e principalmente da década de 70, em decorrência da
contribuição de muitas disciplinas e ramos da ciência, uma grande
"revolução" se deu no conceito de "deficiência" aplicado às
crianças e jovens em idade escolar. Tal alteração tem por base uma mudança de
perspectiva, colocando no centro do problema não a deficiência do indivíduo, mas
as suas necessidades particulares, para procurar o meio ambiente no qual se
poderá desenvolver melhor.

Assim,
durante a década de 70, por todo o mundo ocidental, um amplo movimento de
alargamento da escolaridade obrigatória a todas as crianças faz com que os
diferentes países prestassem uma atenção particular à organização dos seus
serviços de educação especial, chamando a si a responsabilidade de garantirem
também às crianças com deficiências um processo educativo adaptado às suas
necessidades individuais.

Marco
relevante nesta nova abordagem da deficiência, tendente a modificar não só o
sistema das classificações, mas também, e sobretudo, a prática da
"integração" foi o "Warnock Report", um relatório britânico
publicado em 1978 e realizado por uma comissão dirigida por Mary Warnock,
encarregada de elaborar propostas para a melhoria da educação de jovens com
deficiências. É o "Warnock Report" que introduz, pela primeira vez, o
conceito de "aluno com necessidades educativas especiais".

Este
conceito é bastante amplo e enfatiza aspectos instrumentais e funcionais, ou
seja: o que fazer para receber e tratar este aluno no ambiente escolar comum,
da melhor forma possível?

De
acordo com este conceito e efeitos da sua educação, as crianças e jovens com
dificuldades especiais, ou com necessidades educativas especiais (NEE), são
aquelas que requerem educação especial e serviços específicos de apoio para a
realização total do seu potencial humano. Eles podem ser muito diferentes dos
outros por terem atraso mental, dificuldades de aprendizagem, desordens
emocionais ou comportamentais, incapacidades físicas, problemas de comunicação,
autismo, lesões cerebrais, deficiência auditiva, deficiência visual, ou mesmo
dotes e talentos especiais, no caso dos superdotados. São exatamente estas diferenças
que devem ser levadas em conta, para que eles possam freqüentar a escola comum.

Segundo
alguns estudiosos, entre os quais Hallahn e Kauffman, esta definição de
crianças e jovens com necessidades especiais mostra algo muito importante, que
merece destaque:

Estas pessoas apresentam uma extraordinária diversidade de
características, o que impede a generalização de medidas para tratá-los
como se fossem um grupo homogêneo.

A
partir de meados da década de 70 e claramente assumida nos anos 80, surge uma
filosofia de "integração" educativa como opção principal da grande
maioria dos países, defendendo-se que o ensino das crianças e jovens com
dificuldades especiais deve ser feito, pelo menos tanto quanto possível, no
âmbito da escola regular.

Por
que incluir crianças com deficiência na escola regular?

Em
muitos países do mundo ocidental, os professores vêm fazendo esta pergunta, às
vezes em voz alta, às vezes consigo mesmos, em diversas ocasiões.

Para
muitos, a integração escolar de alunos com deficiência é uma provocação ao
profissionalismo do professor. A lógica da inclusão (veja-se a Declaração de
Salamanca) constitui a essência do ideal democrático.

Os
benefícios da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais
na escola regular são evidentes (apesar das dificuldades) e TODOS os autores
desta integração "lucram" com ela.

Vários
estudos comparativos realizados principalmente nos EUA e nos países
escandinavos, onde este movimento existe há mais tempo, revelam a seguinte
situação:

Benefícios
para os alunos com deficiências

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Eles encontram modelos positivos nos
colegas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Contam com assistência por parte dos
colegas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A criança cresce e aprende a viver em
ambientes integrados; 

Benefícios
para os alunos que não são deficientes

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A melhor forma de aprenderem a lidar
com as diferenças individuais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Oportunidade para praticar e
partilhar as aprendizagens; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Diminuição da ansiedade face aos
fracassos ou insucessos. 

Benefícios
para todos os alunos

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Compreensão e aceitação dos outros; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Reconhecimento das necessidades e
competências dos colegas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Respeito por todas as pessoas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Construção de uma sociedade
solidária; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvimento de apoio e
assistência mútua; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvimento de projetos de
amizade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Preparação para uma comunidade de
suporte e apoio. 

A
caminho da inclusão

Segundo
Steinemann: "Integração significa o (re)-estabelecer de formas comuns de
vida, de aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e
não-deficientes. Integração significa ser participante, ser considerado,
"fazer parte de", ser levado a sério e ser encorajado. A integração
requer a promoção das qualidades próprias de um indivíduo, sem estigmatização e
sem segregação. Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim
de infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos
(deficientes ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível
próprio de desenvolvimento em cooperação com os outros" (Steinemann,
1994).

As
palavras "integrado" e "integração" derivam
do latim "integrare" que vem do adjetivo "integer",
que originalmente significa intacto, não tocado, sem mácula, são, virgem,
inteiro, completo.

Portanto,
a palavra "integração", neste sentido, deve ser interpretada como
alguma coisa de original e natural, sendo a "segregação" (o
estado de não-integração) algo anormal, construído, artificial.

Mas
o mais interessante da história da palavra integração é que o termo latino
"integer" (intacto) parece ter derivado em duas direções nas
línguas modernas. Enquanto que em uma delas está muito próximo do seu sentido
original (aparecendo em termos como "integridade",
"íntegro", "integral"), a outra direção vai mais no sentido
de "compor", "fazer um conjunto", "juntar as partes
separadas no sentido de reconstruir uma totalidade".

Quando
se aborda o tema da educação de crianças e jovens com dificuldades especiais,
nomeadamente devidas às suas deficiências físicas, mentais ou sensoriais,
parece ser mais no segundo sentido acima indicado que se utiliza o termo
"integração", querendo significar a colocação de pessoas com
deficiência juntamente com pessoas não-deficientes no mesmo lugar.

Neste
contexto, a integração escolar pode ser vista como um "fim" em si,
como uma forma de "associação" entre o grupo de alunos
"especiais" e a escola regular ou então como um "processo"
de "estruturação organizacional", de modificação da própria escola
regular no sentido de atender a todas as diferenças.

Segundo
Romeu K. Sassaki: "(...) a integração social, afinal de contas, tem
consistido no esforço de inserir na sociedade pessoas com deficiência que
alcançaram um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes.
A integração tinha e tem o mérito de inserir o portador de deficiência na
sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma capacitado a superar
as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes. Sob a ótica
dos dias de hoje, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da
pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e
algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo
que estes tentam torná-la mais aceitável no seio da sociedade."1

Continuando,
Sassaki mostra que a prática da integração social vem ocorrendo, desde a década
de 80, de 3 formas:

1. Pela inserção pura e simples
daquelas pessoas com deficiência que conseguiram ou conseguem, por méritos
pessoais e profissionais próprios, utilizar os espaços físicos e sociais, bem
como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade,
ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum, etc.;

2. Pela inserção daqueles portadores de
deficiência que necessitavam ou necessitam de alguma adaptação específica no
espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum, a fim de poderem, só
então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas
não-deficientes;

3. Pela inserção de pessoas com
deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo:
escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado
dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num
clube comum, etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não
deixa de ser segregativa.

Embora
estas formas representem um avanço em relação às atitudes do passado, de
segregação, ainda não respondem plenamente aos anseios e direitos das PPD, pois
elas pouco exigem da sociedade em termos de modificação de comportamentos,
leis, adaptações arquitetônicas e outras. O esforço da integração fica quase
que exclusivamente sobre os ombros das PPD.

O
ano de 1981 foi designado, pela ONU - Organização das Nações Unidas, de Ano
Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência e assinalou um marco
fundamental na luta pelos direitos das PPD no mundo todo. Na esteira do conceito
de integração vieram outros, como os de autonomia, independência, empowerment
e equiparação de oportunidades, que podem ser considerados passos em direção ao
conceito atualmente vigente, de inclusão social.

Vamos
recorrer novamente à autoridade de Romeu Sassaki 2 para definir, brevemente, estas palavras.

Autonomia é a condição
de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a
dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor autonomia significa que a
pessoa com deficiência tem maior ou menor controle nos ambientes que ela
freqüenta; rampas facilitam a autonomia no espaço físico, por exemplo.

Independência é
a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas, como familiares ou
profissionais especializados. Uma pessoa com deficiência pode ser mais ou menos
independente em decorrência da quantidade e da qualidade de informações a que
tiver acesso, mas também de sua autodeterminação e/ou prontidão para tomar
decisões em uma determinada situação.

Empowerment significa o
processo pelo qual uma pessoa ou um grupo de pessoas usa o seu poder pessoal,
inerente à sua condição, para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim
o controle de sua(s) vida(s). Neste sentido, independência e empowerment são
conceitos interdependentes. Não se outorga este poder às pessoas; o poder
pessoal está em cada ser humano desde o seu nascimento.

O
termo equiparação de oportunidades é definido pela Disabled Peoples'
International (1981) como "o processo mediante o qual os sistemas gerais
da sociedade, tais como o meio físico, a habitação e o transporte, os serviços
sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida cultural
e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, são feitos
acessíveis para todos. Isto inclui a remoção das barreiras que impedem a plena
participação das pessoas deficientes em todas estas áreas, permitindo-lhes
assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras pessoas". 

Nesta
definição está implícito o princípio da igualdade de direitos: "O
princípio de direitos iguais implica que as necessidades de cada um e de todos
são de igual importância e que essas necessidades devem ser utilizadas como
base para o planejamento das comunidades e que todos os recursos precisam ser
empregados de tal modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual de
participação."

A
igualdade de oportunidades em educação é na verdade essencial dada a
importância da educação na transmissão de atitudes, conhecimentos e
competências que a sociedade como um todo encara como importantes para todas as
crianças e jovens.

Como
bem enfatiza Sassaki: "É fundamental equipararmos as oportunidades para
que todas as pessoas, incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a
todos os serviços, bens, ambientes construídos e ambientes naturais, em busca
da realização de seus sonhos e objetivos."

Na
seqüência destes movimentos e conquistas é elaborado o conceito de inclusão
social, processo que funciona em mão dupla: a sociedade e os segmentos até
então excluídos (inclusive o das PPD) buscam equacionar soluções e
alternativas, para garantir a equiparação de oportunidades e de direitos. Os
valores que norteiam este processo são:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A aceitação e a valorização da
diversidade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O exercício da cooperação entre
diferentes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A aprendizagem da multiplicidade. 

De
acordo com estudiosos deste processo social, o momento atual caracteriza-se
pela transição da fase da integração para a da inclusão, que pressupõe
um novo paradigma, um novo modelo de sociedade.

Momentos
de transição, como este, despertam debates e dúvidas; surgem várias opções e
alternativas, cada uma com seus defensores. É difícil adotar novos conceitos e
modificar padrões de comportamento já consolidados. Além disso, estamos
tratando de seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e delicadeza.

No
campo da Educação, vemos surgir diversas posições: a mais radical, que defende
que todos os alunos devem ser educados apenas na escola regular (Escola para
Todos) até a idéia de que a diversidade de características, verificada no grupo
de alunos com necessidades educativas especiais, implica a existência e
manutenção de um contínuo de serviços e uma diversidade de opções. Essas opções
podem ir da inclusão na classe regular até a colocação em instituições
residenciais especializadas, passando pelas salas de apoio e classes especiais
na escola regular ou pelo recurso a escolas especiais.

Se
se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais direitos de
qualquer minoria é o seu direito de escolha e, conforme prevê a legislação, os
pais ou tutores destes alunos têm liberdade de escolher o que acham melhor para
os seus educandos. Nesse sentido, é importante que haja diferentes
alternativas, para que possam escolher a que melhor se ajusta ao seu caso.

Desta
forma, os educadores e profissionais da educação devem preservar a oferta de
diferentes tipos de serviços de forma que, sempre que possível, seja garantida
a possibilidade de escolha. Alguns autores propõem um contínuo de serviços
organizados em cascata e numa ordem progressiva de pequenos "saltos"
no sentido da maior proximidade entre os alunos com dificuldades especiais na
escola e os seus colegas não deficientes.

Não se trata simplesmente de transferir
os alunos da escola especial para a escola regular, mas sim de remodelar e
modificar a escola regular para que esta possa atender a uma mais ampla
variedade de alunos.

Não
podemos nos esquecer de que as interações sociais não acontecem
automaticamente; num grupo social, as pessoas tendem a escolher os parceiros
com interesses e valores semelhantes, evitando as diferenças. O fato de estarem
na mesma sala não faz com que as crianças imediatamente comecem a interagir com
colegas que têm alguma diferença.

Além
das mudanças arquitetônicas, que são necessárias em quase todos os edifícios
escolares para acolher a criança com deficiência, a escola regular tem
normalmente uma estrutura curricular, a organização dos horários, os padrões de
socialização e todo um conjunto de normas e regulamentos verdadeiramente
segregadores dos alunos com deficiências, estando mais voltada para o acumular
de conhecimentos e para a criação de elites qualificadas.

Portanto,
entre as alternativas possíveis e os níveis de integração desejados interpõe-se
a necessidade de desenvolver um conjunto de métodos e estratégias educativas
(em nível curricular) de importância fundamental para o sucesso da integração
dos alunos com deficiências na escola.

Alguns
tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves problemas de
comunicação, por exemplo) requerem o uso de equipamentos ou materiais
específicos e não utilizados pela generalidade dos alunos da escola. Assim
sendo, a escola deve se adaptar e modificar, no sentido de atender às
necessidades de uma grande variedade e diversidade de alunos.

Para
que uma criança "especial" possa ser "incluída" numa
situação em que todos a sintam "mais normal" e em que a sua
auto-estima seja aumentada, em que se desenvolvam relações interpessoais e
interações com seus colegas (com ou sem dificuldades especiais) é necessário
desenvolver estratégias adequadas e devidamente planejadas, como a pesquisa
desenvolvida por McNamara e Moreton, em 1993 evidencia. Os seguintes aspectos
devem ser levados em conta:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A planificação e o desenvolvimento de
arranjos no ambiente físico e no ambiente social; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A escolha dos materiais e
equipamentos da sala de aula; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A disposição e a adequação do espaço
disponível para os alunos ("densidade social" e "densidade
espacial"); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A revisão do papel do professor como
iniciador das interações sociais ou como mero gestor dessas interações; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A maior ou menor estruturação das
atividades propostas na sala de aula. 

Concluindo...

Resumindo
o caminho percorrido até aqui, podemos dizer que uma das principais lições que
podemos tirar é que não há um formato padronizado para a integração de alunos
diferentes/deficientes na escola regular. Cada um dos aspectos da integração -
definição, motivos, objetivos, níveis, dificuldades, vantagens e desvantagens
etc. - apresenta uma enorme diversidade e, como diz o documento publicado pela
Comissão Européia, em 1996:

"Deve
reconhecer-se que a integração dos alunos com necessidades educativas especiais
implica muito mais do que colocar simplesmente o aluno numa escola regular.
Trata-se de um processo em que o aluno tem oportunidades para se desenvolver e
progredir em termos educativos para uma autonomia econômica e social. A
integração é igualmente um processo em que as próprias escolas necessitam de
mudar e de se desenvolver com o objetivo de proporcionar um ensino de elevado nível
a todos os alunos e o máximo de acesso aos que têm necessidades educativas
especiais"

Segundo
a Declaração de Salamanca:

"As escolas devem ajustar-se a todas as crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras.
Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiência ou superdotadas,
crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou
nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de
áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais." 

Declaração
de Salamanca: UNESCO, 1994.

Assim,
principalmente na área pedagógica, não parece correto ter-se como ponto de
referência as deficiências ou incapacidades (atitude infelizmente ainda
freqüente nas nossas escolas) mas sim compreender que o que é importante é o
ser humano. Tal como a ergonomia já faz no domínio do trabalho - com a
adaptação do posto de trabalho à pessoa, às suas habilidades e características
individuais - no campo da pedagogia teremos de evitar que a deficiência se
coloque entre o professor e o aluno, impedindo-nos de ver a pessoa que está por
detrás dessa deficiência.

Talvez
seja este o momento de se passar da idéia de que "todos devem ter as
mesmas oportunidades" para a noção de que "todos deveriam ter oportunidades
diferentes" para desenvolver as suas potencialidades e satisfazer as suas
necessidades, dadas as nossas diferenças individuais. Fica aí o pensamento para
reflexão...

Ao
iniciarmos um novo século e um novo milênio, está na hora de abandonarmos
etiquetas e rótulos e de olharmos além deles.

Os
professores e o processo de inclusão

Estudos
indicam que a atitude do professor é um dos fatores que mais contribui para o
sucesso de qualquer medida de integração da criança com deficiência. De fato,
como o comprovam as práticas do dia-a-dia nas nossas escolas, não basta
determinar legalmente a integração para que ela aconteça.

A
integração é, em última instância, um processo de fornecer aos alunos com
deficiência uma educação com o máximo de qualidade e de eficácia, no sentido da
satisfação das suas necessidades individuais. Ora, este objetivo depende
fundamentalmente do papel do professor, nomeadamente de variáveis como a sua
vontade em levar a cabo as tarefas de ensino destes alunos e a sua formação ou
preparação pedagógica para o fazer.

Estratégias
para a integração/inclusão

Gostaríamos
de sugerir estratégias que estão sendo utilizadas para a integração de crianças
e jovens com deficiência na escola regular, em outros países. Algumas ainda
estão em fase de experimentação. Esperamos que possam trazer idéias aplicáveis
em suas escolas.

Equipe
de pré-classificação

Trata-se
de equipes compostas por uma variedade de profissionais, especialmente
professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham
em conjunto com o professor da classe no sentido de elaborar, recomendar e
desenvolver estratégias para ensinar as crianças ou jovens com deficiência
dessa classe.

O
principal objetivo destas equipes é o de influenciar o professor da classe
regular, para que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus
alunos, tentando todas as estratégias de ensino necessárias e possíveis, antes
de enviar qualquer aluno para um programa de ensino especial.

Apoio
consultivo

Trata-se
de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que
colabora com o professor da classe regular, no sentido de descobrir e
implementar estratégias de ensino eficazes para os casos de alunos com
deficiência.

Neste
modelo, as relações entre o professor do ensino especial e o professor da
classe regular baseiam-se nos princípios da mutualidade - ou seja, da partilha
de responsabilidades entre os dois profissionais pela escolha e implementação
das estratégias adotadas - e da reciprocidade - o que significa que qualquer um
dos dois profissionais tem idêntica autoridade, igualdade no acesso à
informação e as mesmas oportunidades para participarem na identificação,
discussão, tomada de decisão e implementação das medidas adotadas.

Ensino
cooperativo

Trata-se
de uma estratégia em que o professor da classe regular e o professor do ensino
especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por
alunos com deficiência e por alunos ditos normais. Neste modelo existem, pelo
menos, três formas diferentes de organização:

1. Atividades complementares - enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo,
as atividades da área acadêmica (conteúdos acadêmicos), o professor do ensino
especial ensina alguns alunos a identificar as idéias principais de um texto, a
fazer resumos - enfim, a dominar técnicas de estudo;

2. Atividades de apoio à aprendizagem - os dois professores ensinam os conteúdos acadêmicos,
mas enquanto o professor do ensino regular é responsável pelo núcleo central do
conteúdo, pela matéria essencial, o professor do ensino especial encarrega-se
de dar apoio suplementar a qualquer aluno que dele necessite, individualmente
ou em pequenos grupos;

3.
Ensino em equipe - o professor da classe regular e o professor do ensino
especial planificam e ensinam em conjunto todos os conteúdos a todos os alunos,
responsabilizando-se cada um deles por uma determinada parte do currículo ou
por diferentes aspectos das matérias de ensino.

O
sucesso do "ensino cooperativo" depende de dois fatores fundamentais:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Necessidade de bastante tempo nos
horários dos professores para fazerem o planejamento em conjunto; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Compatibilidade entre os estilos de
trabalho e personalidades dos dois professores. 

Aprendizagem
Cooperativa

Trata-se
de uma estratégia em que o professor da classe regular coloca os alunos em
grupos de trabalho, organizando-os na base da heterogeneidade das suas
habilidades (por exemplo, juntando alunos com dificuldades especiais numa
determinada área com alunos mais habilidosos no assunto em estudo).

De
acordo com os dados de investigação conhecidos, as estratégias de aprendizagem
cooperativa levam a uma melhoria significativa das atitudes por parte dos
alunos não-deficientes face aos seus colegas com dificuldades especiais ou
mesmo com deficiências graves, ao mesmo tempo em que permite a estes um aumento
significativo da sua auto-estima e das suas atitudes em face de si mesmos.

Ensino por colegas

Trata-se
de um método baseado na noção de que os alunos podem efetivamente ensinar os
seus colegas. Neste método, o papel de aluno ou de professor pode ser atribuído
a qualquer aluno, com deficiência ou não, e alternadamente, conforme as
matérias em estudo ou as atividades a desenvolver. No entanto, quando um aluno
com deficiência assume o papel de mestre (professor), o aprendiz (aluno) é
geralmente um aluno mais novo e menos desenvolvido, ainda que sem dificuldades
especiais em relação ao seu nível de desenvolvimento.

Participação
parcial

Trata-se
de uma estratégia em que os alunos com dificuldades especiais, quando freqüentam
uma sala de aula regular, se envolvem em algumas atividades com os seus colegas
sem deficiência, embora numa reduzida dimensão. Neste tipo de estratégia, o
professor faz algumas adaptações nas atividades a desenvolver, no sentido de
facilitar o mais possível a participação dos alunos com mais dificuldades,
alterando as regras do "jogo", modificando a forma de apresentação ou
de organização da tarefa a fazer ou, mesmo, dando alguma ajuda individual aos
alunos com dificuldades nas partes mais difíceis da atividade em causa.

Materiais
curriculares específicos para a mudança de atitudes

Trata-se
de uma estratégia em que o professor organiza alguns materiais (como, por
exemplo, marionetes) ou desenvolve atividades de simulação em que os alunos
ditos normais representam o papel de alunos com deficiência, para levar os
alunos sem deficiência a modificar as suas atitudes face aos seus colegas com
dificuldades especiais.

NOTAS:

*
Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação
(www.saci.org.br). Consultora desta série.

Sassaki, Romeu. K. Inclusão - construindo uma sociedade para
      todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997, p. 34. 
Sassaki, op. cit.. pág. 36 a 41.. 



PGM 2: Deficiência mental e inclusão social

Marta Gil*

"Uma criança com necessidades educacionais especiais, antes
de ser alguém impedido por uma deficiência, é alguém capaz de aprender."

(Prof. Dr. Hugo Otto Beyer
Universidade Federal doRio Grande do Sul)

Apresentando
a deficiência mental

Segundo
as estimativas da Organização Mundial de Saúde, válidas para países do Terceiro
Mundo, em tempos de paz, as pessoas com deficiência mental correspondem a,
aproximadamente, 50% do total das PPD - Pessoas Portadoras de Deficiência.

A
definição de deficiência mental que é mais aceita, atualmente, é a da American
Association of Mental Retardation, datada de 1992:

Deficiência
mental é um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média,
coexistindo com limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de
habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais,
participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e segurança,
funcionalidade acadêmica, de lazer e de trabalho. Manifesta-se antes dos 18
anos de idade.

Lendo
com atenção esta definição, podemos concluir que deficiência mental é
uma condição diferente da doença mental, embora esta confusão seja feita
freqüentemente pelas pessoas. A doença mental caracteriza-se por distúrbios de
ordem emocional, psicoses e outros.

Ao
longo dos séculos, a pessoa com deficiência mental era, muitas vezes,
discriminada e segregada, pois era considerada como "detentora de poderes
sobrenaturais", "fruto de tragédia familiar", "sangue
ruim", "depositária do mal" e outros rótulos, todos muito
negativos.

Até
o século XVIII, a própria ciência confundia deficiência mental com doença e,
portanto, procurava tratamentos que trouxessem uma "cura" para esta
condição. A partir do século XIX surgiu a abordagem educacional, que
leva em conta as possibilidades e potencialidades da pessoa portadora de
deficiência mental. Curiosamente, esta abordagem foi uma iniciativa de
médicos...

Aos
poucos, educadores, psicólogos e pedagogos se envolveram com esta questão e a
compreensão sobre este tipo de deficiência vem aumentando. Infelizmente, vários
"mitos" 1 e
conceitos errados ainda persistem, como:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Toda pessoa com deficiência mental é
doente; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência mental morrem
cedo, devido a "graves" e "incontornáveis" problemas de
saúde; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência mental
precisam usar remédios controlados; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência mental são
agressivas e perigosas, ou dóceis e cordatas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência mental são,
em geral, incompetentes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Existe um "culpado" pela
condição de deficiência; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O meio ambiente pouco pode fazer
pelas pessoas com deficiência; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência mental só
estão "bem" com seus "iguais"; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Para o aluno com deficiência mental,
a escola é apenas um lugar para exercer alguma ocupação fora de casa. 

Como
identificar a deficiência mental?

A
deficiência mental pode ser identificada precocemente (às vezes, ainda durante
a gestação); porém, é bastante comum que a suspeita surja na escola, quando se
espera mais da criança e de sua capacidade de aprendizagem.

Nestes
casos, é de fundamental importância confirmar este diagnóstico, antes de
enviar a criança para a sala especial e de começar a tratá-la de forma
pejorativa ou discriminatória. O diagnóstico de deficiência mental deve ser
feito por uma equipe de profissionais especializados (médico e psicólogo) e
confirmado por um pedagogo. Além dos testes específicos, estes profissionais
devem levar em conta o momento de vida que a criança atravessa e verificar o
ambiente sociocultural em que ela vive.

Se
for confirmada a condição de deficiência mental, após todos estes procedimentos,
a criança tem direito a receber apoio especializado e sua família deve ser
orientada, a fim de favorecer sua aprendizagem e seu desenvolvimento.

Que
sinais podem ser observados?

É
importante tornar a enfatizar que o diagnóstico de deficiência mental só pode
ser feito por especialistas, após a realização de exames. Há casos, que assumem
aspectos trágicos, de pessoas que passam pela vida carregando este
"rótulo", sem que sejam realmente portadoras de deficiência mental.

Porém,
ao observar que a criança apresenta um comportamento diferente do de outras
crianças - como dificuldades em estabelecer relações de aprendizagem no seu
cotidiano (na sala de aula e em outros espaços, como no pátio, na aula de
Educação Física, nos passeios) - tal fato deve ser relatado ao especialista e o
professor e a família devem buscar orientação junto aos serviços especializados
de sua comunidade.

Estas
dificuldades são um sinal de alerta, que nos informa que algo talvez não
vá bem.

Alertamos,
ainda, que há uma variedade e uma complexidade de situações abrangidas pelo
conceito "deficiência mental". Assim, os sinais acima mencionados não
esgotam o assunto.

A
escala da deficiência mental

O
grau de comprometimento intelectual das pessoas com deficiência mental pode ser
distribuído em uma escala.

Em
uma ponta estão as crianças que:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvem habilidades sociais e de
comunicação de forma eficiente e funcional; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Têm um prejuízo mínimo nas áreas
sensório-motoras; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Podem ter comportamentos similares
aos das crianças de sua idade, não deficientes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Representam, aproximadamente, 85% dos
portadores de deficiência mental. 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
No centro da escala estão as crianças
que: 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Têm nível de comprometimento
intelectual mais acentuado; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Podem adquirir habilidades sociais e
de comunicação; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Precisam de apoio e de acompanhamento
mais constantes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Representam, aproximadamente, 10% dos
portadores de deficiência mental. 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na outra ponta da escala estão as
crianças 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Com rebaixamento intelectual
significativo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Este rebaixamento está,
freqüentemente, associado a outros comprometimentos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Nos primeiros anos de vida adquirem
pouca (ou nenhuma) fala comunicativa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Seu desenvolvimento sensório-motor
também é bastante comprometido 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Precisam de estimulação
multissensorial; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Precisam de um ambiente estruturado,
com apoio e acompanhamento constantes. 

Concluindo:
a maioria das crianças com deficiência mental apresenta baixo
comprometimento cognitivo e, portanto, pode se beneficiar muito do processo de
aprendizagem.

Assim,
se a criança com deficiência mental for corretamente estimulada, desde cedo e
se o ambiente educacional for receptivo e lançar mão de recursos educacionais
adequados, ela poderá absorver conhecimentos.

Segundo
a Profa. Lígia A. Amaral2:

"Se a deficiência for leve, a criança é capaz de atingir
uma estrutura cognitiva que lhe possibilite realizar operações lógicas de nível
concreto, com apoio em
 objetos. Portanto, consegue operar mentalmente e abstrair,
tal como a criança que não é deficiente. Piaget se refere à estrutura cognitiva
da criança como uma 'construção mental inacabada'. No caso da deficiência leve,
a estrutura cognitiva não chega ao estágio das operações formais, ou seja, não
chega à construção final - quarto e último estágio das estruturas do
conhecimento. Daí a expressão 'construção mental inacabada'. 

Se
a criança com deficiência mental leve é capaz de operar mentalmente, embora
numa idade posterior à das crianças não deficientes, ela é também capaz de ser
alfabetizada e de ter acesso a outros conhecimentos das sucessivas seriações
escolares.

Progressivamente,
práticas inovadoras e integradas têm confirmado que, devidamente 'trabalhadas',
as crianças com deficiência mental leve podem surpreender." 

A
experiência de professores tem demonstrado que, ao buscar recursos educacionais
que concretizem os conceitos expostos, toda a classe se beneficia, não apenas o
aluno portador de deficiência.

Retomando
a idéia de que a "educação não é uma fórmula de escola, mas sim uma obra
de vida", como dizia Freinet, lembramos que Educação é um processo
abrangente e complexo, que ultrapassa a escolarização e que tem, por objetivo
final, preparar a pessoa para a vida na família, na escola, no trabalho, no
mundo....

É
importante que o professor e toda a comunidade escolar (diretor, funcionários,
alunos) se lembrem de que todo aluno pode, a seu modo e respeitando seu tempo,
beneficiar-se de programas educacionais, desde que tenha oportunidades
adequadas para desenvolver sua potencialidade.

Como tratar pessoas com deficiência mental 3

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aja naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa
com deficiência mental; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Trate-a com respeito e consideração,
de acordo com sua idade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não a ignore. Cumprimente e
despeça-se dela normalmente, como faria com qualquer pessoa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dê atenção a ela, converse e vai ver
como pode ser agradável; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não superproteja. Deixe que ela faça
ou tente fazer sozinha tudo o que puder. Ajude apenas quando for realmente
necessário; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não subestime sua inteligência. As
pessoas com deficiência mental levam mais tempo para aprender, mas podem
adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais. 

É
possível prevenir a deficiência mental?

Após
a Ciência ter superado a noção de que a deficiência mental é uma doença,
estudos têm sido realizados para conhecer os fatores de risco que podem vir a
determinar esta condição. Esta mentalidade de prevenção está se instalando
gradualmente em todas as áreas da Deficiência, além da mental. Isso é muito
importante, porque a Organização Mundial de Saúde estima que aproximadamente
30% dos casos de deficiência poderiam ser evitados, se medidas adequadas de
prevenção fossem adotadas.

A
origem da condição de deficiência mental é complexa, pois envolve múltiplos
fatores. Assim sendo, conhecê-los e identificá-los é fundamental, para que
programas de prevenção possam ser estabelecidos. Porém, é importante lembrar
que:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Muitas pessoas expostas a condições
de risco não apresentam deficiência mental; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Muitas vezes, ainda não é possível
identificar qual foi o fator causal da deficiência, infelizmente. 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Recorrendo mais uma vez à autoridade
da Organização Mundial de Saúde, aprendemos que a prevenção pode acontecer em
três níveis: 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Prevenção primária: medidas que podem
ser tomadas antes de o fato acontecer; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Prevenção secundária: medidas que
reduzem a duração dos problemas já existentes ou revertem seus efeitos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Prevenção terciária: medidas voltadas
para possibilitar o desenvolvimento da potencialidade da pessoa com deficiência
mental, diminuindo defasagens causadas por esta condição. 

A
seguir, vamos enumerar algumas medidas recomendadas pela Organização Mundial de
Saúde4,
em relação a estes níveis de prevenção:

Prevenção
primária

As
medidas de prevenção primária visam diminuir a incidência de doenças e
causas prováveis de deficiência; seu público-alvo é a população em geral. Elas são de
responsabilidade do Poder Público, nas esferas municipal, estadual e federal.
Compete aos governantes implantar programas preventivos, que estão garantidos
no ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente e outros dispositivos legais,
fazer campanhas, distribuir material de divulgação e tomar outras medidas
semelhantes.

Medidas
pré-natais

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Condições adequadas de saneamento
básico; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Cuidados especiais em regiões de
risco radiativo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Planejamento familiar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aconselhamento genético pré-natal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Acompanhamento da gestação (saúde e
nutrição materna); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Diagnóstico pré-natal. 

Medidas perinatais 5

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Atendimento médico - hospitalar de
qualidade na situação de parto; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Atendimento de qualidade ao
recém-nascido; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
PKU (teste do pezinho). 

Medidas
pós-natais

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Condições de saneamento básico; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Serviços de puericultura adequados
(incluindo campanhas de vacinação); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Prevenção de acidentes domésticos. 

Prevenção
secundária

Este
nível de prevenção se refere às medidas que visam reduzir a duração dos
problemas existentes ou os seus efeitos. Dirigem-se às pessoas que já
apresentam uma deficiência ou manifestam problemas que, se não forem tratados
adequadamente, podem resultar em deficiência.

Neste
nível de prevenção são oferecidos programas voltados para conter a evolução de
doenças que podem causar deficiência mental ou programas de estimulação que
visam minimizar as conseqüências de uma situação de deficiência. Podemos citar,
como exemplo: diagnóstico precoce, estimulação essencial, orientação de dietas
para crianças com fenilcetonúria, leis que determinem a obrigatoriedade de
rótulos nos alimentos, alertando para a presença de glúten e seus derivados e
outros.

Prevenção
terciária

Este
nível de prevenção está voltado para as pessoas que já possuem a deficiência
mental e visa garantir o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, como
indivíduos. São exemplos destas medidas: atendimento clínico, atendimento
pedagógico (pré-escolar, escolar, preparação para o trabalho etc.).

Apesar
de todos os esforços de profissionais e familiares, infelizmente ainda é pouco
o que se oferece à maior parte das pessoas com deficiência mental. Segundo
alguns estudos, mais da metade dos portadores de deficiência mental não recebem
atendimento algum, o que é um índice muito preocupante.

Educação
Especial

"A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada, com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho." (Constituição Federal, 19, Capítulo III, art. 205.)

Podemos
concluir que, se a Constituição assegura que a educação é um direito de todos,
a pessoa portadora de deficiência mental está aí incluída. Esta conclusão é
reforçada pelo artigo 208, inciso III, que enfatiza:

"(...) o atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". 

Segundo
a Profa. Lígia Assumpção Amaral 6 "Compreende-se que, no contexto da Educação
Especial, o termo 'educacional' se refere a todo espaço institucional voltado
para o desenvolvimento e a aprendizagem do indivíduo. Esse espaço é
comprometido com os múltiplos e interdependentes aspectos do desenvolvimento -
cognitivo, afetivo, socioemocional - tendo como referência as diferenças
individuais e as possibilidades socioeducacionais de seus sujeitos.

Acredita-se
que toda criança deve ter o direito de estar inserida em um programa
educacional, independente de suas possibilidades de aprendizagem acadêmica, até
porque o sentido aqui atribuído ao processo educacional ultrapassa, e muito, os
limites impostos a um programa restrito à educação formal, acadêmica.

Todo
espaço educacional pressupõe a convivência entre os pares. A possibilidade de
conviver, trocar e vivenciar situações do cotidiano é um objetivo implícito no
processo de aprendizagem, bem como no desenvolvimento humano."

Direitos
iguais/oportunidades diferenciadas

Como
assegurar o direito à educação para pessoas que são diferentes?

O
Prof. Marcos Mazzota, estudioso desta área, nos ensina que assegurar oportunidades
iguais não significa garantir tratamento igual para todos; é preciso oferecer
meios adequados às características e necessidades de cada pessoa, para que ela
possa desenvolver sua potencialidade. Assim, a escola deve oferecer
oportunidades educacionais diversificadas, para assegurar a igualdade de
oportunidades de acesso à educação.

Temos
presenciado, nos últimos anos, um debate sobre a questão da inclusão das
pessoas com deficiência, com ênfase em sua inclusão no ambiente escolar. Os
professores, em especial, têm-se deparado com esta questão, que fica mais aguda
no caso de alunos com deficiência mental.

Esta
questão é realmente complexa e merece ser tratada com cuidado.

Os
professores, em geral, fazem perguntas e observações como estas:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Como posso receber um aluno com
deficiência mental na minha sala, onde há 30 (ou mais) alunos? 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não tenho habilitação em deficiência
mental. 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Como os outros colegas vão recebê-lo?


Não
pretendemos dar "receitas prontas" ou "soluções mágicas"
para estas perguntas, pois não existem. Elas merecem nossa reflexão, pois
refletem uma situação que vem mudando ao longo da História. Como o professor
faz parte da sociedade e da época em que vive, ele também partilha as opiniões
vigentes. Vale a pena, pois, tentar descobrir o que está na raiz destas
perguntas.

Preconceito
e discriminação

As
pessoas com deficiência, especialmente mental, foram perseguidas, maltratadas,
segregadas e discriminadas, durante séculos.

A
partir do século XIX, esta situação começa a mudar; médicos e educadores
interessam-se por estas pessoas e percebem que elas têm capacidade de
aprendizagem. Passam, então, a desenvolver métodos educacionais. As atitudes
preconceituosas começam a ser revistas.

Para
a Cooperativa de Vida Independente de Estocolmo (Suécia), entidade formada por
pessoas portadoras de deficiência: " (...) uma das razões pelas quais as
pessoas deficientes estão expostas à discriminação é que os diferentes são
freqüentemente declarados doentes. Este modelo médico da deficiência nos
designa o papel desamparado e passivo de pacientes, no qual somos considerados
dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos dos
deveres normais, levando vidas inúteis, como está evidenciado na palavra ainda
comum ' inválido' [sem valor, em latim]."7

Integração
social

Gradualmente,
este conceito tem sido modificado; posteriormente, surgiu o conceito de
"integração social", para derrubar a prática de exclusão social a que
as pessoas portadoras de deficiência estavam submetidas, em relação a qualquer
atividade.

O
movimento pela integração social surgiu por volta do final da década de 60 e
procurava inserir as pessoas com deficiência no trabalho, na escola, no lazer.
A década de 80 impulsionou este movimento; a ONU - Organização das Nações
Unidas - decretou 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes; a luta
pelos direitos ganhou força.

Em
conseqüência das conquistas e da experiência acumuladas neste processo,
estudiosos e organizações compostas por pessoas com deficiência começaram a
perceber que a prática da integração social era insuficiente para acabar com a
discriminação e para garantir a verdadeira participação, com oportunidades
iguais.

Isto
porque a integração social representa o esforço de inserir o portador de
deficiência na sociedade, SE ele estiver capacitado a superar as
barreiras existentes. Assim, o esforço era feito apenas por parte do
deficiente, sua família e profissionais especializados - a sociedade permanece
do mesmo jeito, alterando pouco (ou nada) suas atitudes, espaços físicos e
práticas sociais.

É
a partir destas constatações que surgem outros conceitos e movimentos, que
falam de autonomia, independência, empowerment e equiparação
de oportunidades, que foram objeto de normas e resoluções
internacionais, como as Normas sobre o Programa Mundial de Ação Relativo às
Pessoas com Deficiência (ONU, 1982), a Equiparação de Oportunidades para
Pessoas com Deficiência (ONU, 1993), entre outros.

De
forma geral, podemos dizer que estes conceitos, que apontam para a inclusão
social, consideram que a sociedade deve ser modificada para atender às
necessidades de todos os seus membros. O desenvolvimento das pessoas com
deficiência deve ocorrer no processo de inclusão e não como um pré-requisito
para que estas pessoas possam fazer parte da sociedade, como se elas
precisassem "pagar ingresso para integrar a comunidade", como diz o
Dr. Antonio S. Clemente Filho.

Educação
e inclusão no Brasil

Voltando
para a questão da Educação no Brasil, podemos constatar que a inclusão de
pessoas com deficiência na educação geral está sendo implementada no Brasil há
pouco tempo, mas já há discussões e uma significativa produção intelectual
sobre este tema, que é bastante desafiador para os educadores.

É
consenso que temos um longo caminho a percorrer, por parte da sociedade e da
própria pessoa com deficiência, e, principalmente, da portadora de deficiência
mental, para que ela possa ser considerada socialmente incluída, ou seja, possa
assumir-se como indivíduo, que conhece e aceita suas potencialidades e limites.

Para
trilhar este caminho, o ideal é começar o mais cedo possível, no momento em que
as relações iniciais são estabelecidas entre a criança e a família e,
posteriormente, na escola e na vizinhança. Ora, para construir relações e
vivências de caráter inclusivo, é preciso que a diversidade seja aceita, como
parte integrante da natureza humana. Até gêmeos são diferentes...

A
Profa. Maria Teresa Mantoan 8 nos adverte que:

"A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional,
pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na
escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral."

Assim,
é importante que a diversidade seja aceita com naturalidade e tranqüilidade,
desde o momento em que a deficiência é detectada; se a família agir desta
forma, a tendência é que "contaminará" as pessoas ao redor.

Como
a escola pode se preparar para incluir o aluno portador de deficiência

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sensibilizando e capacitando toda a
comunidade escolar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Reorganizando seus recursos materiais
e físicos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sensibilizando os pais de alunos
deficientes e não deficientes, sobre a questão da inclusão; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Envolvendo entidades e órgãos da
comunidade no processo da inclusão. 

Vale
a pena enfatizar a importância da comunicação entre a escola e a família
da criança portadora de deficiência. Para isso, reproduzimos as palavras de
Maria Salomé Soares Dallan, mãe de uma criança surda e aluna do curso de
Pedagogia da PUC/Pontifícia Universidade Católica de Campinas, SP:

"Hoje, na tentativa de assegurar a permanência de algumas
crianças com necessidades especiais no ensino regular, percebo mais fortemente
a importância de um trabalho junto às mães da população de baixa renda, uma vez
que pobreza, infelizmente, está associada à falta de escolaridade e de acesso a
determinadas informações, visando ao esclarecimento acerca da deficiência de
seus filhos. Em meu dia-a-dia, tenho encontrado desde mães que acham que o
problema de seu filho não tem solução, àquelas que acham que seu filho não tem
problema algum, o que é muito mais grave. Os pais que não aceitam a deficiência
de seu filho e nem acreditam em sua capacidade para superar as limitações,
impedem que este tenha acesso à estimulação e ao atendimento educacional especializado."9

Benefícios da educação inclusiva para todos os estudantes 10

Estudantes
com deficiência:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvem a apreciação pela
diversidade individual; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Adquirem experiência direta com a
variação natural das capacidades humanas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Demonstram crescente responsabilidade
e melhorada aprendizagem através do ensino entre os alunos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estão mais bem preparados para a vida
adulta em uma sociedade diversificada, através da educação em salas de aula
diversificadas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Freqüentemente experenciam apoio
acadêmico adicional da parte do pessoal de Educação Especial; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Podem participar como aprendizes sob
condições instrucionais diversificadas (aprendizado cooperativo, uso de
tecnologia baseada em centros de aprendizagem etc.). 

Estudantes
sem deficiência:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Têm acesso a uma gama mais ampla de
modelos de papel social, atividades de aprendizagem e redes sociais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvem, em escala crescente, o
conforto, a confiança e a compreensão da diversidade individual deles e de
outras pessoas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Demonstram crescente responsabilidade
e crescente aprendizagem, através do ensino entre os alunos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estão mais bem preparados para a vida
adulta em uma sociedade diversificada, através da educação em salas de aula
diversificadas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Recebem apoio instrucional adicional,
por parte dos profissionais da Educação Especial; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Beneficiam-se da aprendizagem sob
condições instrucionais diversificadas. 

Analisando
os benefícios que a Educação Inclusiva pode trazer para todos os envolvidos,
portadores ou não de deficiência, podemos concluir que eles apontam para as
seguintes práticas, que são benéficas para todos:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aprendizado cooperativo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Instrução baseada em
projeto/atividade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Educação deve reconhecer e ensinar
pessoas de várias culturas, com inteligências múltiplas e envolvendo diferentes
estilos de aprendizagem; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Educação deve contribuir para a
construção do "senso de comunidade" nas salas de aula e nas escolas
como um todo. 

Sugestões
para adaptar salas comuns para receber alunos com deficiência

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Todos os estudantes, não importa se
tiverem deficiência ou não, irão beneficiar-se de aulas que se basearem menos
em livros e mais em experiências e vivências, que forem mais cooperativas e
mais multissensoriais. 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se for necessário adaptar o espaço
físico da sala para receber alunos com deficiência, estas adaptações devem ser
feitas com o máximo de boa vontade e hospitalidade. Na maioria das vezes, estas
adaptações também irão beneficiar os alunos não deficientes. A deficiência não
deve ser apontada de uma forma constrangedora, não deve ser enfatizada nem ignorada.


Para
estudantes com deficiência mental, medidas como estas podem ser proveitosas:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Adotar o sistema de
"companheiro", ou seja, envolver os colegas com o processo de
aprendizagem do aluno portador de deficiência mental; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Formar grupos cooperativos de
aprendizagem; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Contar histórias e utilizar materiais
para ensinar conceitos abstratos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Preparar versões simplificadas do
material didático; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O professor deve evitar o
"discurso do não", que enfatiza o que o aluno não pode, não sabe, não
faz. É importante fazer um investimento pedagógico nas possibilidades de
aprendizagem do aluno. 

A
deficiência mental e as novas tecnologias

Ao
ingressarem na escola, seja regular ou especial, as crianças com deficiência
mental freqüentemente vivem situações que reforçam uma postura de passividade
diante do ambiente. Assim, ao invés de serem educadas para exercitar a
independência e a autonomia, na medida de suas possibilidades, desenvolvem
atitudes de dependência e submissão.

É
exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos apresentam em seu
desenvolvimento global que é necessário oferecer-lhes um ambiente de
aprendizagem onde sua criatividade e iniciativa possam ser estimuladas e
valorizadas, permitindo maior interação com as pessoas que os rodeiam e seu
meio ambiente.

Dentre
os recursos educacionais à disposição, gostaríamos de destacar o computador,
que está se tornando, cada vez mais, um instrumento presente no nosso
quotidiano.

Segundo
o Prof. Fausto José Villanova, que leciona Música e Informática para alunos
deficientes auditivos, visuais, mentais e físicos no Instituto N. S. de
Lourdes, na cidade do Rio de Janeiro11, "A Informática, hoje tão presente em, nossas vidas,
é extremamente necessária aos portadores de necessidades educacionais
especiais. (...)É necessário que a comunidade escolar, o corpo docente, a
família e os próprios alunos tenham consciência da importância de sua
participação efetiva nesta nova área, que engloba a educação, a tecnologia e o
mercado de trabalho".

O
Prof. Fausto divide a utilização da Informática nas seguintes modalidades:

1. Informática educativa

Ela
visa desenvolver o raciocínio lógico, a percepção, a coordenação motora, a
noção de lateralidade, o reconhecimento de espaço, noções de conhecimentos
gerais, estímulos visuais e auditivos, estímulos competitivos e cooperativos,
aquisição de conhecimentos e outras habilidades.

O
ideal é que o aluno tenha acesso à Informática desde a pré-escola, através de
jogos educativos. O computador também pode atuar no reforço escolar.

2. Informática musical

Utilizando
um software para visualizar as freqüências sonoras, o aluno consegue distinguir
sons graves, médios e agudos, facilitando a aprendizagem de um instrumento
musical.

3. Informática de parceria

Nesta
modalidade, a família tem acesso às aulas de seus filhos, havendo uma troca
entre os softwares educativos usados em sala de aula e os utilizados em casa,
permitindo que a família reveja os conteúdos ministrados em sala de aula.

4. Informática participativa

Visa
estimular a navegação na Internet, estimulando o aluno a participar de fóruns e
debates.

5. Informática integradora social

Permite
aos alunos atuar de forma produtiva, criativa e eficiente na realização de
trabalhos, utilizando o computador. Assim, a pessoa com deficiência pode provar
sua capacidade de realização, muitas vezes posta em dúvida, devido a
preconceitos.

6. Informática de comunicação

Vários
softwares são desenvolvidos, no Brasil e em outros países, visando facilitar a
aprendizagem e a comunicação de pessoas com paralisia cerebral, deficiência
visual ou outras necessidades especiais.

7. Informática terapêutica

Esta
modalidade beneficia especialmente alunos com deficiência física e auditiva,
que utilizam o computador como uma "prótese" de comunicação. Esse
processo acontece em função da interação terapeuta/paciente/computador.

8. Informática profissionalizante
escolar

Tendo
o professor como orientador, o aluno pode atuar como monitor no laboratório de
informática ou como auxiliar de outros professores no preparo de aulas e testes.

Importa
ressaltar que já há experiências sobre a utilização da Informática com alunos
portadores de deficiência mental, com resultados positivos, como os obtidos
pela equipe do NIED - Núcleo de Informática aplicada à Educação, da UNICAMP -
Universidade Estadual de Campinas.12

A
transição da escola para o trabalho

"Toda sociedade que exclui pessoas do trabalho por qualquer
motivo - sua deficiência ou sua cor ou seu gênero - está destruindo a esperança
e ignorando talentos. Se fizermos isso, colocaremos em risco o futuro."

Robert
White, 1994.

Constatamos
que, gradualmente, o mercado de trabalho está mais receptivo às pessoas com
deficiência. Porém, ainda há muito a ser conquistado, especialmente quando
tratamos com pessoas portadoras de deficiência mental. Em geral, a carga de
preconceitos e discriminação que recebem é maior que a recebida por portadores
de deficiência física, auditiva ou visual.

Além
disso, a família também contribui para esta situação, pois tem uma forte
tendência a proteger o filho dos preconceitos sociais, tratando-o como uma
"eterna criança", tentando prolongar a infância e adiando a passagem
para a vida adulta. Às vezes, os profissionais das escolas e das oficinas
também adotam este comportamento.

Ao
assim fazerem, eles estão prejudicando o portador de deficiência mental e não o
ajudando, pois ele não conquistará a autonomia possível desta forma; ao
contrário, será sempre dependente dos que o rodeiam.

Ao
atingir a adolescência, é fundamental que a escola e a instituição busquem
alternativas de propostas pedagógicas de atividades adequadas a sua idade
cronológica e que possibilitem conquistar a maior autonomia possível e
independência em relação ao seu meio ambiente.

Há
diversas modalidades de trabalho para a pessoa com deficiência mental: em
empresas, desempenhando trabalhos de cunho repetitivo, na equipe de jardinagem,
limpeza, como office boy interno; em oficinas ocupacionais, na área rural ou em
iniciativas familiares.

O
fundamental é que a dignidade da pessoa seja preservada, ou seja, o trabalho
que ela executa deve ser remunerado, o ambiente deve ter condições adequadas de
salubridade e o tratamento deve ser respeitoso.

Na
área do trabalho o "discurso do não" também deve ser evitado: podemos
testar possibilidades de trabalho, testar recursos atuais, como a informática,
antes de decidir se determinado trabalho pode ou não ser desempenhado por
portadores de deficiência mental. Como exemplo, podemos citar o Zoológico do
Rio de Janeiro, que contratou jovens com deficiência mental leve para trabalhar
na cozinha, preparando alimentos para os animais. Cada espécie animal precisa
que o alimento seja cortado sempre do mesmo jeito. Muitos profissionais não
deixariam que portadores de deficiência mental usassem facas, mas a experiência
tem demonstrado que eles são cuidadosos e não sofreram acidentes.

Assim,
a escola deve estar atenta à modernização e à diversidade, adotando uma atitude
positiva, com o compromisso de valorizar a potencialidade individual e
preparando seus alunos para a vida adulta.

NOTAS:

*
Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e
Informação (www.saci.org.br). Consultora desta série.

Fonte: Cadernos da TV Escola - Educação Especial.
      Deficiência mental. Brasília, SEF/MEC, 1998, p. 9. 
Op. Cit., p. 37. 
Folheto "Quando você encontrar uma pessoa
      deficiente...", publicado pelo CEDIPOD- Centro de Documentação e
      Informação do Portador de Deficiência. 
In Cadernos da TV Escola, op. cit., p. 11 e 12. 
Estas medidas correspondem ao momento do parto. 
Cadernos da TV Escola.
      Deficiência mental e deficiência física. Brasília, MEC/Secretaria de
      Educação a distância, 1998, p. 13. 
STIL. Independent
      living: a Swedish definition. In: RATZKA, Adolf. Tools for power.
      Estocolmo: Independent Living Committee of Disabled Peoples'
      International, 1990, p. 30. 
MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com
      deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo,
      Memnon/SENAC, 1997, p. 145. 
Dallan, Maria Salomé Soares. Fazendo do problema um desafio. In: Revista
      Integração, v. 13, p. 51, 2001. 
Fonte: Programa da ONU em Deficiências Severas,
      1994. 
"As diversas utilidades da informática, sua importância e
      influência no desenvolvimento, na educação, terapia, comunicação,
      integração e socialização dos portadores de necessidades especiais",
      Revista Integração, v. 13, n. 23/2001, p. 20-23. 
VALENTE, José Armando. (org.). Liberando a mente: computadores
      na educação especial. Campinas: UNICAMP, 1991. E também: Computadores
      e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, 1993. 



PGM 3: Deficiência visual e inclusão social

Marta Gil*

Braille

Markiano Charam Filho1

Da França para o mundo

Palavras tocadas

Seis pontos amigos

Parece um bordado

Bordado da vida

Nem todos entendem

Mas ele está aí.

Deficiência
visual: alguns conceitos

Se
quisermos utilizar poucas palavras, podemos definir deficiência visual como a
perda total ou parcial da capacidade de enxergar.

Explicando
melhor: os graus de visão abrangem uma ampla escala de situações, que vão desde
a cegueira total até a visão perfeita, também total. A expressão
"deficiência visual" se refere à escala que vai da cegueira (ausência
total de visão) até a visão subnormal.

Chama-se
visão subnormal (ou baixa visão, como preferem alguns
especialistas) à alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como
rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo
visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades
visuais.

"Traduzindo"
a definição acima, podemos dizer que a visão subnormal é a incapacidade
de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância
de 3 metros,
à luz do dia; em outras palavras, a pessoa conserva resíduos de visão, não
sendo totalmente cega.

Usando
auxílios ópticos2 como óculos, lupas etc., a pessoa com
baixa visão distingue vultos, a claridade ou objetos a pouca distância. A visão
se apresenta embaçada, diminuída, restrita em seu campo visual ou prejudicada
de algum modo.

Até
recentemente, não se levava em conta a existência destes resíduos visuais; a
pessoa era tratada como se fosse cega, aprendendo a ler e escrever em Braille3, a movimentar-se com o auxílio de
bengala etc. Hoje em dia oftalmologistas, terapeutas e educadores trabalham no
sentido de aproveitar este resíduo visual nas atividades educacionais, na vida
cotidiana e no lazer.

Estão
sendo desenvolvidas técnicas para trabalhar o resíduo visual, assim que a
deficiência é constatada. Isso melhora significativamente a qualidade de vida
da pessoa, embora não elimine a deficiência.

Em
termos quantitativos, sabemos que a maioria das pessoas com deficiência visual
possui algum grau residual de visão: poucas são totalmente cegas. Infelizmente,
muitas das que têm algum grau de visão são consideradas cegas e tratadas como
tal; dessa forma, perdem os benefícios que o uso da visão residual poderia
trazer a seu processo de desenvolvimento e à sua qualidade de vida.

Entre
os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como miopia,
estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem
necessariamente deficiência visual, mas que devem ser identificadas e tratadas
o mais rapidamente possível, pois podem interferir negativamente no processo de
desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

Que
sinais podem ser observados?

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Irritação constante nos olhos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aproximação do papel junto ao rosto,
quando escreve e lê; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade para copiar bem da lousa
a distância; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Olhos franzidos para ler o que está
escrito na lousa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Cabeça inclinada para ler ou
escrever, como se procurasse um ângulo melhor para enxergar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Tropeços freqüentes por não enxergar
pequenos obstáculos no chão; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Nistagmo (olho trêmulo); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estrabismo (vesgo); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade de enxergar em ambientes
muito claros. 

O
que o professor pode fazer?

-
Orientar os pais para que os mesmos procurem um médico especialista em visão
(oftalmologista);

-
Aplicar o Teste de Acuidade Visual no início do ano letivo, preferencialmente
nas primeiras séries do Ensino Fundamental;

-
Não usar colírio ou outros medicamentos sem recomendação médica.

A
importância da visão

A
visão é o meio mais importante de relacionamento com o mundo exterior. Ela
capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral,
as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos. Calcula-se que 80%
dos nossos conhecimentos chegam até nós pelos olhos, que podem ser considerados
a nossa "janela para o mundo".

Estudos
recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer
ainda não sabemos enxergar; precisamos aprender a ver. Não é um processo
consciente. Embora nem pensemos nisso, estamos ensinando um bebê a enxergar, ao
carregá-lo no colo e ir mostrando: Olha o gatinho; Onde está o seu
irmão?

O
desenvolvimento das funções visuais ocorre nos primeiros anos de vida. Graças a
testes de acuidade visual recentemente desenvolvidos, hoje é possível fazer a
avaliação funcional da visão de um recém-nascido, ainda no berçário.

O
que significa perder a visão?

A
cegueira (ou perda total da visão) pode ser adquirida ou congênita
(existente desde o nascimento).

O
impacto da deficiência visual (congênita ou adquirida) sobre o desenvolvimento
individual e psicológico varia muito, de pessoa para pessoa. Depende da idade
em que ocorre, do grau da deficiência, da dinâmica geral da família, das
intervenções que foram tentadas, da personalidade da pessoa - enfim, de muitos
fatores. Quando a pessoa perde a visão mais tarde na vida, guarda memórias
visuais: ela se lembra de cores, rostos, paisagens, objetos e isso é útil para
sua readaptação.

Além
da perda do sentido da visão, a cegueira adquirida também traz outras perdas:
emocionais, das habilidades básicas (mobilidade, execução das atividades
diárias), da atividade profissional, da comunicação e da personalidade como um
todo. É uma experiência traumática, que deve ser acompanhada por terapeutas,
que tratem da pessoa e da família.

Quando
a deficiência visual acontece na infância, pode trazer prejuízos ao
desenvolvimento neuropsicomotor, com repercussões educacionais, emocionais e
sociais, que podem continuar ao longo da vida, se não houver um tratamento
adequado, o mais cedo possível.

Causas
dos problemas da visão

As
causas mais freqüentes de cegueira e baixa visão são:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Retinopatia da prematuridade -
causada pela imaturidade da retina, em decorrência de parto prematuro ou de
excesso de oxigênio na incubadora; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Catarata congênita - em conseqüência
de rubéola ou de outras infecções durante a gestação; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Glaucoma congênito - pode ser
hereditário ou causado por infecções. 

A
cegueira e a baixa visão também podem resultar de doenças como diabetes,
descolamento de retina ou traumatismos oculares.

Os
especialistas estimam que os casos de deficiência visual poderiam ser reduzidos
em até 30%, se fossem adotadas medidas preventivas eficientes nas áreas de
educação e saúde e se houvesse mais informação disponível para a população.

Saber
cuidar de si: caminhos para a autonomia

Durante
muitos anos, uma pessoa cega que falasse bem, tivesse desempenho acadêmico
satisfatório e bom nível de informação e verbalização era muito valorizada pela
sociedade. Nada mais se esperava dela, em termos de autonomia e de
independência. Assim, a educação de uma criança portadora de deficiência visual
se voltava basicamente para os aspectos intelectuais.

Analisando
essa valorização de apenas uma parte da potencialidade total da pessoa,
percebemos que a expectativa quanto às possibilidades de uma pessoa com
deficiência visual era baixa: o preconceito impedia que a pessoa fosse
considerada capaz de executar todas as atividades que fazem parte do
nosso dia-a-dia: andar com independência, cuidar-se e vestir-se de modo
adequado, alimentar-se, interagir socialmente, competir no mercado de trabalho,
casar-se - enfim, exercer seu papel de cidadão.

Felizmente,
esta compreensão está mudando, gradualmente. Muitos serviços de atendimento às
crianças portadoras de deficiência visual já incorporam a seus programas um
trabalho voltado para as atividades de vida diária e para a orientação e
mobilidade.

Desde
cedo, as crianças que enxergam vão aprendendo a lidar com as mais diversas
situações, observando o ambiente a seu redor e relacionando-se com as pessoas.
É preciso possibilitar essa mesma relação com o meio à criança que não enxerga
ou enxerga pouco.

A
independência alcançada graças a um bom programa de Atividades da Vida Diária
vai muito além das necessidades pessoais básicas, como higiene, alimentação,
hábitos à mesa e etiqueta, cuidados com a casa e atividades sociais. Significa
desenvolvimento de autoconfiança e valorização das próprias capacidades, agir
com naturalidade e eficiência no universo social. Ao assumir esta postura de
dignidade e autonomia, a pessoa com deficiência visual contribui para
conscientizar a sociedade em relação à sua potencialidade.

Há
crianças que, além da deficiência visual, apresentam outros comprometimentos -
da fala, da audição etc. Por isso, o primeiro passo em qualquer atendimento
consiste em fazer uma avaliação global, por uma equipe multidisciplinar, para
decidir qual é o melhor caminho a seguir, na estimulação.

A
partir do diagnóstico, é elaborado um programa de Educação Precoce, que inclui
atividades lúdicas, de acordo com a idade da criança. A participação da família
é fundamental para o bom desempenho da criança.

Orientação
e mobilidade

A
deficiência visual, em qualquer grau, compromete a capacidade da pessoa de se
orientar e de se movimentar no espaço, com segurança e independência.

Na
idade pré-escolar, quando a criança está desenvolvendo sua capacidade de
socialização, isso prejudica (ou até mesmo impede) o conhecimento do mundo ao
seu redor e seu relacionamento com outras pessoas. É uma fase em que ela gosta
de ter amigos, brincar e compartilhar os brinquedos. Se não puder desempenhar
estes papéis, ficará insatisfeita e isolada, e isso trará prejuízos à sua
aprendizagem.

Para
alguns autores, a limitação na orientação e na mobilidade pode ser considerada
o efeito mais grave da cegueira.

Nos
programas de estimulação precoce há técnicas especializadas para desenvolver o
sentido de orientação usando o tato, a audição e o olfato, para que a criança
possa se relacionar com os objetos significativos que estão ao seu redor.

O
treinamento da orientação e da mobilidade permite que a pessoa se movimente e
se oriente com segurança na escola, em casa, no trânsito, de acordo com sua
idade.

O
papel da família

Embora
não seja fácil, a família precisa entender que o portador de deficiência é,
antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa total, evitando focalizar
a atenção na sua condição visual. Assim, ela deve oferecer condições para seu
crescimento como indivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo dentro de
sua realidade, de sua potencialidade e seus limites.

O
depoimento da Profa. Rosana Glat é esclarecedor: "De fato, a minha
experiência de 20 anos lidando com pessoas portadoras de deficiência e suas
famílias tem mostrado que os indivíduos mais integrados socialmente, isto é,
que levam uma vida mais 'normalizada', são aqueles que são tratados de maneira
mais natural, mais 'normal' por suas famílias, que estão, enfim, mais
integrados na constelação familiar. Isto é válido não apenas para os casos de
deficiências congênitas, mas também para os que por doença ou acidente vieram a
se tornar deficientes na idade adulta. Canejo (1996), em recente estudo com
pessoas portadoras de cegueira adquirida, constatou que os sujeitos que
pareciam ter maior grau de integração social eram justamente aqueles que tinham
um bom esquema de suporte familiar." 4

A
primeira atitude consiste em acreditar na potencialidade da criança, considerando-a
capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar, praticar esportes e tantas
outras coisas que seus amigos fazem.

Para
muitos portadores de deficiência, a maior dificuldade está na falta de
oportunidades.

O
professor e o desenvolvimento da criança portadora de deficiência visual

Para
entender o que acontece com o processo de desenvolvimento da criança com
deficiência visual, o professor deve considerar, entre outros fatores:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A idade em que a deficiência
aconteceu; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Associação (ou não) com outras
deficiências; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aspectos hereditários; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Aspectos ambientais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Tratamento recebido. 

A
criança portadora de deficiência visual (com cegueira ou com baixa visão) deve
ser avaliada por profissionais da área da saúde e da educação, num trabalho
conjunto.

É
errado achar que uma criança com deficiência visual também tenha deficiência
mental, por sua eventual dificuldade ou atraso em realizar algumas tarefas.

A
escola e a sociedade

Ao
abrir suas portas para receber os que enxergam e os que não enxergam, a escola se
torna um espaço de inclusão, promovendo trocas enriquecedoras entre toda a
equipe escolar, os alunos e suas famílias.

A
fonte de informações mais importante para o professor é o próprio aluno e sua
família. É fundamental saber como ele é, como percebe, fala e sente. O
deficiente visual percebe a realidade que está a sua volta por meio de seu
corpo, na sua maneira própria de ter contato com o mundo que o cerca.

Para
conhecer o deficiente visual, seus interesses e habilidades, o professor deve
prestar atenção ao referencial perceptual que ele revela. A partir daí, o
professor pode oferecer-lhe oportunidades para entrar em contato com novos
objetos, pessoas e situações, facilitando seu processo de aprendizagem.

Para
a Profa. Elcie Masini, estudiosa da temática da deficiência visual:

"Aprender é aqui entendido como a capacidade humana de
receber, colaborar, organizar novas informações e, a partir desse conhecimento
transformado, agir de forma diferente do que se fazia antes. Aprende-se numa
relação com o outro ser humano e/ou com as coisas a seu redor." 5

A
escola pode adotar diversas medidas, para capacitar os professores e a
comunidade escolar para lidar com a deficiência visual, como:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Promover reuniões para discutir as
dificuldades encontradas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Convidar especialistas para fazer
palestras a professores e alunos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ter material bibliográfico de apoio; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Exibir vídeos sobre o assunto; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Convidar pais de crianças com
deficiência ou professores que já tiveram esta experiência para dar
depoimentos. 

Mãos:
os "olhos" dos deficientes visuais

As
informações chegam até as pessoas com deficiência visual por dois canais
principais: pela linguagem e pela exploração tátil, que envolve especialmente
as mãos.

Como
as mãos são os "olhos" das pessoas com deficiência visual, seu uso
como instrumento de percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e
aprimorado.

Desde
o nascimento, é preciso despertar na criança cega o desejo de conhecer e
aprender. Os pais devem estimular e conversar mais com um bebê portador de
deficiência do que se conversa, geralmente, com os não deficientes.

Durante
toda a vida da pessoa com deficiência visual, as mãos serão um instrumento
privilegiado de conhecimento. Mas, nos primeiros anos de vida, enquanto a
linguagem ainda está se desenvolvendo, elas têm uma função ainda mais
importante.

Educação
pré-escolar

Nesta
etapa da vida - 4 a
6 anos - a aprendizagem se dá pelas vivências corporais no espaço e no tempo;
daí a importância de brincadeiras e jogos que estimulem a imaginação, de
atividades lúdicas e recreativas. A criança desta faixa etária gosta de ouvir
histórias e de ter amiguinhos; as atividades em grupo são muito importantes.

Estas
atividades, jogos e brincadeiras ajudam a conhecer a potencialidade de cada um,
a desenvolver o raciocínio, a usar os gestos para exprimir idéias, pensamentos
e emoções. Elas permitem que a criança entre em contato com o seu próprio corpo
e com suas possibilidades de movimentação, desenvolvendo assim sua consciência
corporal e seu autoconhecimento.

A
adequação e a adaptação das atividades para incluir a criança com deficiência
visual serão feitas de acordo com a organização do cotidiano da escola. Para
isso, é indispensável que o professor de apoio e o professor da classe comum
trabalhem em conjunto.

Defasagens
no processo de desenvolvimento

Nesta
faixa etária (4 a
6 anos), é natural que a criança com deficiência visual severa, ou com
cegueira, apresente defasagens no seu processo de desenvolvimento, em relação
às crianças que enxergam.

Em
geral, ela começa a compensar as discrepâncias a partir dos 6 ou 7 anos, com o
estabelecimento da linguagem conceptual.

O
Ensino Fundamental

Entre
7 e 11 anos, a principal atividade da criança, com ou sem deficiência, é
estudar.

A
aprendizagem das técnicas de leitura e escrita depende do desenvolvimento
simbólico e conceitual do aluno, de sua maturidade mental, psicomotora e
emocional. Esse processo não acontece de forma espontânea: é resultado da
orientação e do estímulo oferecidos pelo professor, que escolhe um método e um
processo de alfabetização.

Logo
de início, o aluno com deficiência visual apresenta uma desvantagem básica: a
perda (ou a redução) da visão. Falando de modo genérico, podemos destacar
algumas características de seu processo de desenvolvimento, nesta faixa etária:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ele precisa de mais tempo para
assimilar alguns conceitos, especialmente os abstratos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ele precisa ter estimulação contínua;


o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ele tem dificuldade de interação, de
apreensão, de exploração e domínio do meio físico; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ele desenvolve mais lentamente a
consciência corporal. 

É
importante que o professor e a família levem em conta as inevitáveis diferenças
em relação à criança que enxerga, evitando fazer comparações.

A
experiência e o aprendizado da criança portadora de deficiência visual dependem
muito de seus outros órgãos dos sentidos. A falta de estímulos e de
experiências que mobilizam os outros sentidos pode prejudicar a compreensão das
relações espaciais e temporais e a aquisição de conceitos necessários ao
processo de alfabetização.

Braille
ou tipos ampliados?

A
criança com baixa visão deve utilizar auxílios ópticos adequados e materiais
pedagógicos adaptados, como textos com letras ampliadas. Ela também deve
sentar-se na melhor posição possível na sala de aula, de onde tenha o melhor
ângulo de visão da lousa.

Não
há uma única regra que seja boa para todos os alunos: tudo depende do grau de
visão e do tipo de patologia de cada um. Alguns terão maior facilidade com o
sistema Braille e outros, com os tipos ampliados, que são letras de tamanho
maior que o comum e com mais espaço entre uma linha e outra.

É
preciso saber que a criança cega demora mais para conceber a idéia da leitura e
da escrita. A criança que enxerga se habitua a ver letras, rótulos, palavras, a
manusear livros e material impresso desde cedo; já a criança deficiente visual
não tem esta mesma oportunidade. Ela geralmente só entra em contato com o mundo
das letras no período escolar, o que retarda seu processo de alfabetização.

O
aprendizado da leitura e da escrita em Braille requer um elevado desenvolvimento
das habilidades motoras finas, além de flexibilidade nos punhos e agilidade nos
dedos.

Se
tiver um aluno cego em sua sala, o professor deve tomar alguns cuidados:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ler o que está escrito na lousa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sempre que possível, passar a mesma
lição para ele que foi dada para a classe; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Buscar o apoio do professor
especializado, que ensinará à criança o sistema Braille e acompanhará o
processo de aprendizagem; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os estudantes e professores devem ter
o cuidado de não criarem baixas expectativas, apenas com base na deficiência
visual; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A mobilização de recursos pedagógicos
para o aluno com deficiência deve ser considerada um direito dele; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O apoio ao aluno com deficiência deve
ser considerado de responsabilidade de todos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Disponibilizar com antecedência os textos
e livros para o curso, considerando que a transcrição deste para formatos
alternativos (por exemplo, a transcrição de textos para áudio, Braille ou
disquete) demanda tempo adicional; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se possível, o material de estudo
deverá ser fornecido sob a forma de textos ampliados, textos em Braille, textos
e aulas gravadas em áudio ou em disquete, de acordo com as necessidades do
aluno e a possibilidade da escola. O aluno poderá ainda precisar utilizar
auxiliares ópticos e equipamento informático adaptado, assim como apoio para
trabalho de laboratório e do pessoal da biblioteca; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Durante as aulas, é útil identificar
os conteúdos de uma figura e descrever a imagem e a sua posição relativa a
itens importantes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Substituir os gráficos, fluxogramas e
tabelas por outras questões ou utilizar gráficos simples em relevo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Transcrever em Braille as provas e
outros materiais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Possibilitar usar formas alternativas
nas provas: o aluno pode ler o que escreveu em Braille; fazer gravação em fita
cassete ou escrever com tipos ampliados; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ampliar o tempo disponível para a
realização das provas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Evitar dar um exame diferente, pois
isso pode ser considerado discriminatório e dificulta a avaliação comparativa
com os outros estudantes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ajudar só na medida do necessário; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O professor deve ter um comportamento
o mais natural possível, não devendo super proteger o aluno, ou pelo contrário,
ignorá-lo. 

Como
o aluno deficiente visual aprende Matemática?

O
aluno com deficiência visual tem as mesmas condições para aprender Matemática
que uma criança não deficiente. Porém, é preciso que o professor adapte as
representações gráficas e os recursos didáticos que vai utilizar.

É
importante ressaltar que, ao adaptar recursos didáticos para facilitar o
aprendizado de alunos com deficiência, o professor acaba beneficiando todos os
alunos, pois recorre a materiais concretos, que são bons para a compreensão dos
conceitos.

Para
ensinar Matemática, o instrumento mais utilizado é o ábaco - ou sorobã
- que é de origem japonesa. Seu manuseio é fácil e pode ajudar até mesmo os
alunos que enxergam, pois ele concretiza as operações matemáticas.

Outra
técnica complementar que pode ser utilizada com bons resultados é o cálculo
mental, que deve ser estimulado desde o início da aprendizagem e que será
útil, posteriormente, quando o aluno estudar álgebra.

A
Informática na educação

A
área da Informática traz recursos valiosos para o processo de ensino -
aprendizagem: softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio texto
(circuitos fechados de televisão) e softwares com sintetizadores de voz, que
lêem o que está na tela do computador.

Há
impressoras especiais, que imprimem em Braille, para uso individual ou para
produzir livros, em grande escala.

A
informática tem-se revelado fundamental para a educação, para a comunicação
entre as pessoas e para a sua profissionalização.

Como
tratar pessoas com deficiência visual

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Nem sempre as pessoas cegas ou com
deficiência visual precisam de ajuda. Mas, se encontrar alguma que pareça estar
em dificuldades, identifique-se. Faça-a perceber que você está falando com ela
e ofereça seu auxílio. Nunca ajude sem perguntar antes como deve fazê-lo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Caso sua ajuda como guia seja aceita,
coloque a mão da pessoa no seu cotovelo dobrado. Ela irá acompanhar o movimento
do seu corpo enquanto você vai andando; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
É bom avisar antecipadamente a
existência de degraus, pisos escorregadios, buracos e obstáculos em geral
durante o trajeto; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Num corredor estreito, onde só passa
uma pessoa, coloque o seu braço para trás, de modo que a pessoa cega possa
continuar a seguir você; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Para ajudar uma pessoa cega a
sentar-se, você deve guiá-la até a cadeira e colocar a mão dela sobre o encosto
da cadeira, informando se esta tem braço ou não. Deixe que a pessoa se sente
sozinha; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ao explicar direções para uma pessoa
cega, seja o mais claro e específico possível; de preferência, indique a
distância em metros; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Algumas pessoas, sem perceber, falam
em tom de voz mais alto quando conversam com pessoas cegas. A menos que a
pessoa tenha também uma deficiência auditiva que justifique isso, não faz
nenhum sentido gritar. Fale em tom de voz normal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Por mais tentador que seja acariciar
um cão-guia, lembre-se de que esses cães têm a responsabilidade de guiar um
dono que não enxerga. O cão nunca deve ser distraído do seu dever de guia; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As pessoas cegas ou com visão
subnormal são como você, só que não enxergam. Trate-as com o mesmo respeito e
consideração com que você trata todas as pessoas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
No convívio social ou profissional,
não exclua as pessoas com deficiência visual das atividades normais. Deixe que
elas decidam como podem ou querem participar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Proporcione às pessoas cegas ou com
deficiência visual a mesma chance que você tem de ter sucesso; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fique à vontade para usar palavras
como "veja" e "olhe". As pessoas cegas as
usam com naturalidade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando for embora, comunique isto
sempre ao deficiente visual. 

NOTAS:

*
Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e
Informação (www.saci.org.br). Consultora desta série.

Corpo, Alma &amp; Cia., Projeto
      Arte sem Limites, São Paulo, 1997, p. 61. 
"Recursos ou auxílios ópticos para visão subnormal são lentes
      especiais ou dispositivos formados por um conjunto de lentes, geralmente
      de alto poder, que se utilizam do princípio da magnificação da imagem,
      para que possa ser reconhecida e discriminada pelo portador de baixa
      visão. Os auxílios ópticos estão divididos em dois tipos, de acordo com
      sua finalidade: recursos ópticos para perto e recursos ópticos para
      longe." 



Braga, Ana Paula. "Recursos ópticos para visão subnormal -
      seu uso pela criança e adolescente". Revista Con-tato, São
      Paulo, Laramara, agosto de 1997, p. 12. 



Braille: sistema de escrita e de impressão para deficientes
      visuais, no qual as letras do alfabeto são feitas de pontos em relevo,
      que as pessoas reconhecem pelo toque das pontas dos dedos. O sistema foi
      inventado por Louis Braille, em 1829. 
GLAT, Rosana. O papel da família na integração do portador de
      deficiência. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, 1996,
      n.4. 
MASINI, Elcie F. Salzano. "Conversas sobre deficiência
      visual". Revista Con-tato. São Paulo, Laramara, n. 3, p. 24,
      1993. 



PGM 4: Deficiência física e inclusão social

Marta Gil*

Bem-vindo à Holanda

Freqüentemente me pedem para descrever a experiência de dar à
luz uma criança com deficiência.

Seria como...

Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias PARA A
ITÁLIA.

Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos ! O
Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até
aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante.

Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você
arruma as malas e embarca. Algumas horas depois, você aterrissa. O comissário
de bordo chega e diz: Bem-vindo à Holanda!

Holanda ?? diz você. O que quer dizer com Holanda?? Eu escolhi a
Itália ! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu quis conhecer a
Itália !

Mas houve uma mudança no plano de vôo. Eles aterrissaram na
Holanda e é lá que você deve ficar.

O mais importante é que eles não levaram você para um lugar
horrível e desagradável, com sujeira, fome e doença. É apenas um lugar
diferente.

Você precisa sair e comprar outros guias. Deve aprender uma nova
língua. E irá encontrar pessoas que jamais imaginara.

É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que
a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor.
Começa a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e
Van Goghs.

Mas, todos os que você conhece estão ocupados indo e vindo da
Itália, comentando a temporada maravilhosa que passaram lá. E por toda a sua
vida você dirá: Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia
planejado.

A dor que isso causa nunca, nunca irá embora. Porque a perda
desse sonho é uma perda extremamente significativa.

Porém, se você passar toda a vida remoendo o fato de não ter
chegado à Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas e muito
especiais existentes na Holanda. (Emily
Perl Knisley, 1987)

Definição

A
deficiência física pode ser definida como uma desvantagem, resultante de um
comprometimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor
de uma determinada pessoa, ocasionando alterações ortopédicas e/ou
neurológicas.

Ou,
dito de outra forma:

A
deficiência física abrange uma variedade de condições não sensoriais que afetam
o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala,
como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou
ainda, de más-formações congênitas ou adquiridas.

Assim,
são considerados portadores de deficiência física os indivíduos que apresentam
comprometimento da capacidade motora, nos padrões considerados normais para a
espécie humana.

É
importante salientar que a deficiência física não tem nada a ver com deficiência
mental; a deficiência física afeta as funções motoras e não a parte cognitiva
da pessoa. Na maioria dos casos, a inteligência fica preservada.

Que
sinais podem ser observados, nas pessoas com deficiência física?

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Movimentação sem coordenação ou
atitudes desajeitadas de todo o corpo ou parte dele; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Anda de forma não coordenada, pisa na
ponta dos pés ou manca; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pés tortos ou qualquer deformidade
corporal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pernas em tesoura (uma estendida
sobre a outra); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade em controlar os
movimentos, desequilíbrios e quedas constantes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dor óssea, articular ou muscular; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Segura o lápis com muita ou pouca
força; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade para realizar encaixe e
atividades que exijam coordenação motora fina. 

O
que fazer?

Se
o professor perceber algo de diferente na movimentação da criança, ele deve:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Orientar os pais para que procurem
profissionais especializados na área (ortopedista, fisiatra e fisioterapeuta); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Providenciar as adaptações
necessárias, visando ao conforto e à independência da criança. 

Causas
da deficiência física

A
deficiência física pode ter várias causas e várias formas de manifestação.

Podemos
agrupá-las em:

Causas pré-natais:
problemas durante a gestação (remédios tomados pela mãe, tentativas de aborto
malsucedidas, perdas de sangue durante a gestação, crises maternas de
hipertensão, problemas genéticos e outras);

Causas perinatais:
problema respiratório na hora do nascimento, prematuridade, bebê que entra em
sofrimento na hora do nascimento por ter passado da hora, cordão umbilical
enrolado no pescoço e outras;

Causas pós-natais:
parada cardíaca, infecção hospitalar, meningite ou outra doença
infecto-contagiosa ou quando o sangue do bebê não combina com o da mãe (se esta
for Rh negativo), traumatismo craniano ocasionado por uma queda muito forte e
outras.

No
caso de jovens e adultos, a deficiência física pode ocorrer após uma lesão
medular, aneurisma, acidente vascular cerebral ou outros problemas.

É
importante destacar o papel que a violência tem, como causa de
deficiência física: a violência urbana, que tem sido tão focalizada pela mídia,
acidentes no trânsito ou de trabalho estão se tornando as principais causas da
deficiência física.

No
verão, a incidência de casos de deficiência física aumenta, principalmente
entre os rapazes, que praticam esportes radicais, sem tomar as devidas medidas
de segurança.

Uma
das doenças que já foi a maior causa de deficiência física no Brasil é a paralisia
infantil (poliomielite), que atualmente está erradicada, graças às
campanhas de vacinação e à tomada de consciência dos pais, que compreenderam a
importância desta vacina.

Medidas
de prevenção

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fazer acompanhamento médico
pré-natal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Infra-estrutura adequada nos
berçários, para atender recém-nascidos (UTI para bebês com risco de vida,
aparelhagem moderna, assepsia para evitar infecção hospitalar); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoal treinado no resgate de
vítimas de acidentes de trânsito; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Conscientização dos riscos da
hipertensão e da diabetes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Adotar medidas de segurança no
trânsito, no ambiente de trabalho e na prática de esportes. 

Tipos
de deficiência física

Hemiplegia: quando a
metade esquerda ou direita do corpo fica paralisada, em decorrência da lesão de
células nervosas do cérebro que comandam o movimento desta parte do corpo;

Paraplegia: paralisia
dos membros inferiores (pernas);

Tetraplegia: paralisia
dos membros superiores (braços) e dos inferiores (pernas).

Hemiplégicos,
paraplégicos e tetraplégicos sofrem lesões no sistema nervoso (no cérebro ou na
medula espinhal)1,
que alteram o controle neurológico sobre os músculos, afetando os movimentos do
corpo. Se a lesão afetar a área da linguagem, a pessoa pode não falar ou falar
com dificuldade.

As
pessoas amputadas também são incluídas no grupo das portadoras de
deficiência física, tanto as que nasceram sem um membro, perderam-no em um
acidente ou precisaram tirá-lo por motivo de saúde, como um problema
circulatório ou de gangrena.

As
pessoas com paralisia cerebral pertencem a esta categoria de deficiência
física. A paralisia cerebral é um distúrbio do movimento e/ou da postura que
ocorre em conseqüência de uma lesão que pode ter ocorrido no cérebro durante a
gestação, na hora do parto ou logo após o nascimento, devido a uma interrupção
no fornecimento de oxigênio para o cérebro. Esta denominação - "paralisia
cerebral" - nos leva a acreditar que estas pessoas têm suas funções
cognitivas afetadas, o que nem sempre é verdade. A lesão afeta, em graus
variados, a fala, a coordenação motora ou a locomoção. Por falta de
informações, as pessoas acham que, porque a fala ficou alterada, estas pessoas
têm também uma deficiência mental.

Há
outros tipos de deficiência física, como a esclerose múltipla (uma
doença degenerativa que ataca o sistema nervoso, provocando enrijecimento dos
membros e dificuldades de locomoção), espinha bífida (ocasionada pela má
formação da coluna vertebral e da medula espinhal, durante a formação do feto),
poliomielite, que está considerada erradicada, aqui no Brasil, distrofia
muscular, que abrange um grupo de disfunções musculares com alguns sintomas
em comum, resultantes de falhas no desenvolvimento de fibras musculares e
outras.

O
desenvolvimento muscular

Uma
vez constatada a deficiência física, a criança deve ser encaminhada para um
programa de estimulação; alguns profissionais usam o termo "estimulação
precoce" e, outros, "estimulação essencial".

É
muito importante começar a estimular o bebê o mais cedo possível, com o
objetivo de desenvolver suas capacidades e sua independência nas atividades
quotidianas, de acordo com a fase de desenvolvimento que ele está.

O
tônus dos músculos, isto é, sua elasticidade e sua capacidade de se contrair e
de se esticar, obedecendo às ordens que o cérebro dá, é o que permite nossos
movimentos. À medida que os músculos são exercitados, o tônus muscular vai se
fortalecendo.

Para
que o desenvolvimento motor do bebê aconteça, é preciso que o tônus muscular se
fortaleça, juntamente com o desenvolvimento do sistema nervoso. Algumas
crianças com deficiência física são hipotônicas: seus músculos são
flácidos, "moles".

Em
alguns casos de paralisia cerebral, acontece o oposto: os músculos ficam muito
rígidos, causando espasticidade.

O
ser humano obedece um padrão de desenvolvimento motor, de acordo com sua idade.
Este padrão não é igual para todos; há crianças que têm um desenvolvimento mais
rápido, enquanto outras são mais "preguiçosas". A criança com algum
tipo de deficiência física tem mais dificuldade de seguir estas etapas; daí a
necessidade de fazer exercícios de estimulação e de usar equipamentos e
aparelhos, que são de grande ajuda no seu dia-a-dia.

Há
diversos tipos de aparelhos e adaptações para o deficiente físico. Alguns são
muito caros; neste caso, os portadores de deficiência física ou profissionais
habilidosos vêem-se levados a usar a criatividade e fazer improvisações,
utilizando materiais disponíveis. O fundamental é que funcionem e garantam
autonomia à pessoa que os utiliza.

O
papel da família

Segundo
a psicóloga Rosana Glat: "A influência da família no processo de
integração social do deficiente é uma questão que deve ser analisada levando-se
em consideração dois ângulos: a facilitação ou impedimento que a família traz
para a integração da pessoa portadora de deficiência na comunidade e a
integração da pessoa com deficiência na própria família.

Estes
dois aspectos são, sem dúvida, interdependentes: quanto mais integrada em sua
família uma pessoa com deficiência for, mais esta família vai tender a tratá-la
de maneira natural ou "normal" deixando que, na medida de suas
possibilidades, participe e usufrua dos recursos e serviços gerais da sua comunidade;
conseqüentemente, mais integrada na vida social esta pessoa será.
Paralelamente, quanto mais ela estiver participando das atividades da
comunidade e levando uma vida "normal" equivalente à de outras
pessoas da sua faixa etária, mais ela será vista pelos membros de sua família
como "igual aos demais". 2

Entrando
na escola

É
muito importante que a criança com deficiência física freqüente a escola, onde
ela pode desenvolver seu potencial intelectual e interagir com outras crianças.

A
família desempenha um papel fundamental no processo de adaptação da criança à
escola: ela deve conversar com a professora e com a equipe escolar, orientando
sobre como tratar a criança, seus limites e potencialidades.

Pode
ser necessário adaptar a carteira, verificar qual é a melhor posição em relação
à lousa e se o banheiro tem condições de ser utilizado. É importante consultar
a criança sobre suas necessidades, com naturalidade.

Pequenas
adaptações podem fazer muita diferença: por exemplo, se a criança não consegue
segurar o papel para escrever, este pode ser preso na carteira com fita crepe.

Como
a criança com deficiência física em geral escreve mais lentamente, a professora
pode esperar mais tempo para apagar a lousa ou estimular o trabalho
cooperativo, no qual os colegas colaboram sem, porém, fazer as tarefas pela
criança com deficiência. Outra alternativa possível é a professora preparar
fichas com o texto escrito na lousa, que a criança possa levar para casa.

Na
fase inicial de aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo, as diferenças
entre crianças com deficiência física e crianças não deficientes é pequena, em geral. O desenvolvimento
intelectual é bastante semelhante, principalmente se a criança teve uma
estimulação adequada; ela vai precisar de auxílio para se locomover e para
manusear o material escolar. Esta constatação é verdadeira também para as
etapas posteriores do processo de aprendizagem.

Segundo
Maria Christina B. T. Maciel 3:

"É muito importante para uma criança portadora de
deficiência física aprender, desde pequena, a não se autolimitar. Ela precisa
ter em mente que não é doente e que, apesar destas limitações,
pode ter uma boa convivência na sociedade.

A
sociedade, por sua vez, precisa aprender a conviver com as diferenças
individuais de cada um. O professor e toda a equipe escolar devem criar uma
relação de confiança com o aluno, descartando a hipótese de ele vir a ter medo
ou vergonha de não aprender imediatamente o que está sendo ensinado.

Na
verdade, a diferença de ritmo pode acontecer com qualquer criança, portadora ou
não de necessidades especiais. Assim, é fundamental criar uma relação de
confiança com todos os alunos." 

A
escola é muito importante para qualquer criança, mas é ainda mais importante
para a criança com deficiência. É na escola que a criança aprende a confiar em
si mesma, percebendo que é capaz de realizar a maioria das atividades, embora
levando um pouco mais de tempo.

Sugestões para adaptar o ambiente escolar aos portadores de
deficiência física

A
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação sugere:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O acesso físico é a preocupação
fundamental no que diz respeito a estes estudantes, devido a dificuldades de
locomoção ou ao uso de cadeira de rodas. Isto implica a existência de percursos
em que o aluno se possa movimentar mais facilmente de uma aula para as outras,
ou seja, em que não tenha de se defrontar com barreiras arquitetônicas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estes estudantes podem eventualmente
atrasar-se, ao ir de uma sala para outra, principalmente quando as aulas não
são todas no mesmo complexo. Pode também haver a necessidade de fazer alguns
ajustes que permitam ao aluno freqüentar aulas laboratoriais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As aulas em laboratórios podem
requerer algumas adaptações do material e local de trabalho (altura do balcão,
mesa, cadeiras, entre outros). Se puder proporcionar estas modificações,
trabalhe diretamente com o aluno para criar um local o mais acessível possível,
promovendo a participação dele em todas as tarefas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na elaboração de viagens de estudo, o
aluno deverá assistir à seleção dos locais a visitar e à seleção dos meios de
transporte; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sempre que houver muita gente (em
corredores, bares, restaurantes) e estiver ajudando um colega em cadeira de
rodas, avance a cadeira com prudência; o aluno poder-se-á sentir incomodado se
esbarrar em outras pessoas. 

"
A praça é do povo..." 

Embora
a escola seja um espaço fundamental para todas as pessoas, portadoras ou
não de deficiência, ela não é o único; a vida também acontece em outros
espaços, igualmente ricos em oportunidades de convivência e outros tipos de aprendizagem.

Para
a pessoa com deficiência física, o acesso a estes outros lugares é, muitas
vezes, problemático, pois nem sempre eles foram construídos levando em conta
suas necessidades. No caso de edifícios de uso público, há uma legislação
determinando que eles sejam adaptados. Infelizmente, nem sempre estas leis são
cumpridas. É hora, então, de municiar-se com informações e reivindicar seus
direitos de cidadão.

As
adaptações arquitetônicas facilitam o acesso de muitas pessoas:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com deficiência física 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Idosos 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Gestantes 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Mães com carrinho de bebê 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas que quebraram a perna 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Obesos 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Cardíacos 

Portanto,
vale a pena investir em adaptações arquitetônicas que, muitas vezes, são de
baixo custo (fazer uma rampa, por exemplo) e vão beneficiar muitas pessoas.
Mas, para conseguir isso, é preciso sair e ser visto pelos demais. Muitas
vezes, as pessoas não providenciam estas facilidades em seus estabelecimentos
porque não pensaram no assunto e não perceberam que o portador de deficiência
também é um consumidor.

Se
as cidades fossem planejadas para atender às necessidades de todas as pessoas,
incluindo os grupos acima enumerados, elas seriam assim:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os edifícios teriam os elevadores,
sanitários e corredores acessíveis e utilizáveis por portadores de deficiência;


o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os deficientes físicos poderiam
participar de eventos políticos, sociais e culturais; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os meios de transporte seriam
adaptados; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As cabinas telefônicas permitiriam
sua utilização por pessoas em cadeira de rodas. 

No
dia em que estas mudanças ocorrerem, a cidade realmente será do povo, como
sonhava o poeta, há muitos anos atrás...

Além
da escola, o mundo!

O
portador de deficiência física é, em primeiro lugar, uma pessoa, com sonhos,
desejos, receios...

Embora
a escola ocupe um lugar importante em sua vida, como na de outras crianças, não
é o único espaço de convivência e de aprendizagem. E, à medida que ele entra na
adolescência, também quer ter uma "turma", paquerar, se vestir da
mesma forma. Estes desejos são naturais e saudáveis.

Aqui
vai um depoimento de um jovem portador de deficiência física e de como ele
viveu esta situação.

" Meus pais perceberam que eu andava triste, mais quieto
que o normal, e nem sempre aceitava convites para ir às festas. Um dia,
consegui me abrir com eles e falar de meus medos e preocupações. (...)

Minha mão tomou providências: começou a convidar meus amigos
para freqüentar minha casa, às vezes organizava festinhas e sempre nos deixava
à vontade. Ela procurava fazer com que a turma me visse como um rapaz igual aos
outros, para que eu também me sentisse igual aos outros.

(...) Porém, persistiam as dúvidas quanto a uma namorada. Será
que eu precisaria namorar uma menina também com deficiência física? Será que um
dia eu poderia me casar? E ter filhos?

(...) Aos poucos, fui descobrindo que desejos e manifestações
sexuais surgem naturalmente em todas as pessoas, sejam ou não portadoras de
deficiência física. E que a necessidade de satisfazer estes impulsos é
igualmente natural. Fiquei sabendo que nada impede os deficientes físicos de
gerar filhos, criá-los e educá-los.

Descobri que, quanto maior fosse meu círculo de amizades, maior
seria minha participação em atividades para jovens e, conseqüentemente, maiores
seriam minhas chances em relação ao amor.

Comecei a participar de festas, a ir passear no shopping,
freqüentar barzinhos e lanchonetes. Às vezes meu pai não podia me levar e então
aprendi a sair de ônibus, com um amigo. Quase morri de medo na primeira
vez!" 4

Dicas
para se relacionar com pessoas com deficiência física

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Para uma pessoa sentada em cadeira de
rodas, é incômodo ficar olhando para cima por muito tempo. Portanto, se a
conversa for demorar mais do que alguns minutos, se for possível sente-se, para
que você e ela fiquem com os olhos no mesmo nível; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A cadeira de rodas (assim como
bengalas e muletas) é parte do espaço corporal da pessoa, quase uma extensão do
seu corpo. Agarrar ou apoiar-se na cadeira de rodas é como agarrar ou apoiar-se
numa pessoa sentada numa cadeira comum. Isso muitas vezes é simpático, se vocês
forem amigos, mas não deve ser feito se vocês não se conhecem; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Nunca movimente a cadeira de rodas
sem antes pedir permissão para a pessoa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Empurrar uma pessoa em cadeira de
rodas não é como empurrar um carrinho de supermercado. Quando estiver
empurrando uma pessoa sentada numa cadeira de rodas, e parar para conversar com
alguém, lembre-se de virar a cadeira de frente, para que a pessoa também possa
participar da conversa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ao empurrar uma pessoa em cadeira de
rodas, faça-o com cuidado. Preste atenção para não bater nas pessoas que
caminham na frente. Para subir degraus, incline a cadeira para trás, levante as
rodinhas da frente e apoie-as sobre o degrau. Para descer um degrau, é mais
seguro fazê-lo de marcha à ré, sempre apoiando para que a descida seja sem solavancos.
Para subir ou descer mais de um degrau em seqüência, será melhor pedir a ajuda
de mais uma pessoa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se você estiver acompanhando uma
pessoa deficiente que anda devagar, com auxílio ou não de aparelhos ou
bengalas, procure acompanhar o passo dela; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Mantenha as muletas ou bengalas
sempre próximas à pessoa deficiente; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se achar que ela está em
dificuldades, ofereça ajuda. Caso seja aceita, pergunte como deve fazê-lo. As
pessoas têm suas técnicas pessoais para subir escadas, por exemplo e, às vezes,
uma tentativa de ajuda inadequada pode até mesmo atrapalhar. Outras vezes, a
ajuda é essencial. Pergunte e saberá como agir. Não se ofenda se a ajuda for
recusada; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se você presenciar um tombo de uma
pessoa com deficiência, ofereça ajuda imediatamente. Mas nunca ajude sem
perguntar se e como deve fazê-lo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Esteja atento para a existência de
barreiras arquitetônicas quando for escolher uma casa, restaurante, teatro ou
qualquer outro local que queira visitar com uma pessoa com deficiência física; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pessoas com paralisia cerebral podem
ter dificuldades para andar, podem fazer movimentos involuntários com pernas e
braços e podem apresentar expressões estranhas no rosto. Não se intimide com
isso. São pessoas comuns como você. Geralmente, têm inteligência normal ou, às
vezes, até acima da média; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando conversar com um estudante em
cadeira de rodas lembre-se de que uma pessoa sentada tem um ângulo de visão
diferente. Se quiser mostrar-lhe qualquer coisa, abaixe-se para que ela
efetivamente a veja; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se a pessoa tiver dificuldade na fala
e você não compreender imediatamente o que ela está dizendo, peça para que
repita. Pessoas com dificuldades desse tipo não se incomodam de repetir quantas
vezes seja necessário para que se façam entender; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não se acanhe em usar palavras como
"andar" e "correr". As pessoas com deficiência física
empregam naturalmente essas mesmas palavras; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Trate a pessoa com deficiência física
com a mesma consideração e respeito que você usa com as demais pessoas. 

NOTAS:

*
Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e
Informação (www.saci.org.br). Consultora desta série.

A medula espinhal fica dentro da coluna e dela partem as
      terminações nervosas que vão para os braços e pernas. Se há uma lesão na
      parte superior, os quatro membros podem ficar sem movimentação. Se a
      lesão ocorrer em uma área mais baixa, somente a perna perde o movimento. 
Glat, Rosana. O papel da família na integração do portador de
      deficiência. In: Revista Brasileira de Educação Especial, v. 2, n.
      4, p. 111, 1996. 
Deficiência física, In: Cadernos da TV Escola, p. 83. 
Maria Christina B. T. Maciel, op. cit., p. 86 e 87. 





PGM 5: Deficiência auditiva

Marta Gil*

Arco da flecha

Suely Barbosa

O arqueiro

Retesa

O arco.

Dentro do arco

O limite

Que salta

Para o infinito.

Quem
pode ser considerado surdo?

Se
houver um problema em uma das partes do ouvido, a audição ficará prejudicada,
em maior ou menor grau. Há diferentes tipos de perda auditiva, conforme o local
da perda (se foi no ouvido médio, no interno etc.). Conseqüentemente, a conduta
médica também será diferente, conforme o caso.

"Surdo
é o indivíduo que tem a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da
capacidade de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o grau de
perda auditiva, avaliada em decibéis (dB), a surdez manifesta-se como leve
(perda entre 20 e 40 dB), moderada (entre 40 e 70 dB), severa
(entre 70 e 90 dB) e profunda (acima de 90 dB de perda) - impede o
indivíduo de ouvir a voz humana e de adquirir, espontaneamente, o código da
modalidade oral da língua, mesmo com o uso de prótese auditiva."1 

Os
graus de deficiência auditiva são caracterizados de diferentes formas, por
diferentes autores.

O
que importa, aqui, é enfatizar que a escala da audição tem diferentes graus;
portanto, há pessoas que escutam muito pouco, sendo incapazes de ouvir um avião
passando; outras conseguem ouvir a voz humana, mas não conseguem discriminá-la.

Pelo
menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas
desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou
doenças.

A
deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do
indivíduo. Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem
falada, sua deficiência influi no relacionamento com os outros e cria lacunas
nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio
e a capacidade normal de desenvolvimento do indivíduo.

Identificação
da surdez

Quando
é possível detectar que uma criança tem perda auditiva?

O
ideal seria avaliar a capacidade auditiva do bebê ainda na maternidade.

Há
alguns sinais que podem ser observados logo nas primeiras semanas após o
nascimento, se o pediatra e os familiares estiverem atentos às reações:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O bebê não acorda ou não se assusta
com um barulho forte e súbito; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O bebê não pára de chorar, quando a
mãe usa apenas a voz para acalmá-lo; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O bebê não procura a origem do
barulho, virando a cabeça na direção da fonte sonora, isso já numa fase
posterior do desenvolvimento; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O bebê é exageradamente quieto. 

Quando
a criança tem mais de 1 ano

Alguns
sinais podem ser observados, quando a criança tem mais de 1 ano de idade:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As primeiras palavras aparecem tarde
(3 a 4
anos); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não responde ao ser chamada em voz
normal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando de costas, não se volta para a
pessoa que lhe dirige a palavra; 

Apresenta:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Excesso de comunicação gestual e
pouca emissão de palavras; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fala extremamente alta ou baixa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Cabeça virada para ouvir melhor; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Olhar dirigido para os lábios de quem
fala e não para os olhos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Troca e omissão de fonemas na fala e
na escrita. 

É
mais fácil descobrir uma perda de audição de nível severo ou profundo do que
uma perda leve ou moderada.

Avaliação
audiológica

Quando
há suspeita de perda de audição, deve-se procurar um médico, para que ele faça
exames específicos, para avaliar a situação do bebê ou da pessoa.

A
avaliação audiológica, para constatar se realmente houve perda de audição, pode
ser feita de mais de uma forma, dependendo da idade da criança.

O
aparelho de amplificação sonora individual

Em
alguns casos, o exame audiométrico indica a possibilidade de usar um aparelho
de amplificação sonora individual (A.A.S.I.). Este é um equipamento pequeno,
usado junto ao ouvido da criança, que amplia a intensidade dos sons e os traz
para um nível confortável para quem precisa usá-lo. Atualmente, ele possui um
nível bastante alto de sofisticação, ampliando o som de maneira cada vez mais
seletiva, isto é, os sons da fala têm "prioridade" sobre os ruídos
ambientais, nos momentos de comunicação.

Os
benefícios advindos do uso do aparelho auditivo não são percebidos de imediato;
é necessário um período de aprendizagem e de adequação auditiva que, às vezes,
desanima a criança e seus familiares.

Os
pais precisam entender o que esse aparelho pode representar para o filho, os
benefícios que pode trazer e suas limitações. Ele costuma gerar expectativas,
como se fosse capaz de realizar milagres. Muitos pais imaginam que, usando o
aparelho, seu filho deixará de ser surdo e se transformará em ouvinte.

O
desenvolvimento auditivo na criança com perda auditiva não acontece logo após a
colocação e o uso do aparelho. Ele vai se dar com o passar do tempo. Mas os
pais e os profissionais não podem desanimar.

Não
é suficiente usar o aparelho auditivo durante algumas horas por dia. Deve-se
colocá-lo ao acordar e retirá-lo para dormir (com exceção do banho). O aparelho
é tão importante quanto comer.

Causas
da deficiência auditiva

A
deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida.

As
principais causas da deficiência congênita são: hereditariedade, viroses
maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis,
citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam
o nervo auditivo) durante a gravidez.

A
deficiência auditiva pode ser adquirida, quando existe uma predisposição
genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de remédios
ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) ou viroses, por exemplo.

Outra
forma de classificar as causas potenciais da deficiência auditiva ou a ela
associadas é a seguinte:

Causas pré-natais:
a criança adquire a surdez através da mãe (no período de gestação), devido à
presença destes fatores, entre outros:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desordens genéticas ou hereditárias; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Causas relativas à consangüinidade; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Causas relativas ao fator Rh; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Causas relativas a doenças
infecto-contagiosas, como a rubéola; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sífilis, citomegalovírus,
toxoplasmose, herpes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ingestão de remédios ototóxicos 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ingestão de drogas, alcoolismo
materno; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desnutrição/subnutrição/carências
alimentares; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pressão alta, diabetes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Exposição à radiação. 

Causas perinatais:
a criança fica surda, em decorrência de problemas no parto:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pré-maturidade, pós-maturidade,
anóxia, fórceps; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Infecção hospitalar. 

Causas pós-natais:
a criança fica surda, em decorrência de problemas após seu nascimento:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Meningite; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Remédios ototóxicos, em excesso ou
sem orientação médica; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sífilis adquirida; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sarampo, caxumba; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Exposição contínua a ruídos ou sons
muito altos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Traumatismos cranianos. 

Devemos
salientar que, atualmente, sabemos que são várias e diferenciadas as causas que
originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda
insuficiente para identificar todas elas.

O
diagnóstico médico permite, em muitos casos, que se identifique a causa mais
provável da perda auditiva, mas infelizmente nem sempre isso é possível. A
ocorrência de gestações e partos com histórico complicado, bem como a
manifestação de doenças maternas no período próximo ao nascimento da criança
podem inviabilizar a identificação dessa causa.

Por
isso mesmo, em cerca de 50% dos casos, a origem da deficiência auditiva é
atribuída a 'causas desconhecidas'. Quando se consegue descobrir a causa, o
mais freqüente é que ela se deva a doenças hereditárias, rubéola materna e
meningite.

Surdocegueira

Vale
a pena mencionar a surdocegueira, que é uma deficiência múltipla. Ela
caracteriza-se pela perda parcial ou total da visão e da audição, de tal forma
que a combinação das duas deficiências causa extrema dificuldade na conquista
de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais.

Mas,
apesar das dificuldades, é possível educar a criança portadora desta
deficiência, através de métodos especializados.

Que
sinais podem ser observados na surdocegueira?

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Déficit de audição e visão; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Atraso significativo no
desenvolvimento global (motor e cognitivo); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ausência de fala; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dificuldade em estabelecer relações
com outro; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Tendência ao isolamento pela falta de
comunicação; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Comportamentos estereotipados ou
autistas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Utilização do choro, gemidos e
movimentos corporais como formas de comunicação. 

Quando
a família percebe a surdez

É
freqüente que os pais confirmem a existência da surdez por volta de 1 ou 2 anos
de idade da criança.

Isso
implica uma dificuldade maior na transmissão de significados simbólicos às
experiências do bebê. Um exemplo: o bebê chora, e a mãe procura acalmá-lo
conversando com ele - sem que ela saiba, sua voz não chega até ele para
tranqüilizá-lo, acalmá-lo e marcar a presença materna. Somente ao vê-la ele
pode se assegurar de sua proximidade.

À
medida que se repetem experiências desse tipo, o bebê pode desenvolver
sentimentos de insegurança e abandono, o que mais tarde pode ter como
conseqüência uma auto-estima rebaixada.

Por
outro lado, quando descobre a surdez do filho, a grande maioria das mães passa
a usar menos a voz para se comunicar com ele ou até deixam de utilizar a
palavra. Todos caem no silêncio.

As
atitudes maternas de desânimo ou de superproteção podem ser compreensíveis, mas
não incentivam o desenvolvimento da criança.

Os
pais (e, principalmente, a mãe, pois ela tem contato mais intenso e freqüente
com o bebê) devem compreender que há muitas formas de comunicação com o bebê,
além da linguagem oral: toques, sorrisos, carinhos. Todas essas linguagens
devem ser utilizadas no trato com o bebê, inclusive a oral. Deve-se falar
sempre de frente, para que a criança possa ir percebendo que esta forma de
comunicação também existe.

O
diagnóstico precoce

É
de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais cedo possível.
Assim que é constatada, é possível começar seu atendimento, que inclui o
trabalho não só com a criança, mas também com os pais.

No
trabalho de estimulação precoce, o primeiro aspecto a ser lembrado é que a
criança surda, em seus primeiros meses de vida, é um bebê com necessidades
peculiares, pois a ausência da audição, interferindo na aquisição da linguagem
e na maneira de conhecer o mundo, deixará marcas para o resto da vida.

Principalmente
nos casos em que se pode suspeitar desse tipo de quadro - como nascimento de
alto risco, casos de surdez hereditária na família, casamentos consangüíneos,
ocorrência de rubéola na gravidez ou um quadro de meningite após o nascimento -
é fundamental que o bebê seja encaminhado para avaliação médica o quanto antes.

Como
evitar/prevenir a perda auditiva em crianças?

Quando
pensamos sobre a surdez e as limitações que lhe são associadas, é natural que
procuremos conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.

O
estudo das causas da deficiência auditiva demonstra a importância da prevenção
primária na área da saúde uma vez que, segundo dados da Organização Mundial de
Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas
relativos à audição.

A prevenção
primária refere-se às ações que antecedem o problema da surdez, evitando
sua ocorrência e deve ser realizada por meio de:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Campanhas de vacinação das jovens
contra a rubéola; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Acompanhamento à gestante
(pré-natal); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Campanhas de vacinação infantil
contra: sarampo, meningite, caxumba etc.; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não dar remédio sem receita médica;
se for antibiótico, verificar se contém aminoglicosídeo, substância que
geralmente prejudica a audição de forma irreversível; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Palestras e orientações às mães. 

Já
a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as conseqüências
da surdez e são realizadas tanto na área da Saúde, como na área da Educação:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na área da Saúde, por meio do
diagnóstico, da protetização precoce da criança (colocação do aparelho
auditivo) e do atendimento fonoaudiológico; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na área da Educação, por meio do
atendimento na Educação Infantil, principalmente através do Programa de
Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos). 

A prevenção
terciária refere-se às ações que limitam as conseqüências do problema da
surdez e melhoram o nível de desempenho da pessoa como, por exemplo, aquelas
que compõem o atendimento realizado pela Educação Especial.

Depois
do diagnóstico, o que fazer?

É
fundamental que a surdez seja diagnosticada o mais cedo possível. Quando a
perda auditiva é detectada precocemente, a preocupação inicial do profissional
(médico, psicólogo ou fonoaudiólogo) deve ser a de fornecer informações aos
pais, para que eles saibam o que fazer e, principalmente, possam acolher este
filho e aprender a lidar com esta situação inesperada.

A
estimulação precoce realizada no ambiente doméstico, aliada ao trabalho
educacional de profissionais, permitirá que a criança adquira condições de se
comunicar da melhor forma possível, situando-se melhor na sociedade.

Após
o médico fazer o diagnóstico de que a criança tem uma perda auditiva e de que
grau, a família deve tomar as seguintes medidas:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Iniciar o tratamento fonoaudiológico
integrado, feito pelo fonoaudiólogo e a equipe que for considerada necessária; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Utilizar o aparelho auditivo, se for
adequado para o caso. 

Infelizmente,
nem sempre essa avaliação é feita precocemente; na maior parte das vezes, a
criança fica sem atendimento até o momento de ir para a escola. Quanto mais
tempo passa, maiores são as dificuldades de desenvolvimento - tanto no campo da
linguagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo.

Inicialmente,
a criança não precisa utilizar a linguagem oral para comunicar-se com sua
família; o fundamental é utilizar a sensibilidade, que se traduz em um toque,
uma expressão de felicidade. Os pais devem compreender que, ao invés de ficarem
desesperados, podem e devem participar da educação de sua criança e que o
futuro dela vai depender de sua atuação em parceria com profissionais, como
fonoaudiólogo e otorrinolaringologista.

O
processo de desenvolvimento da criança surda

Durante
muito tempo e ainda mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido
confundida com a deficiência mental; seus portadores são chamados erroneamente
de "mudos" ou "surdos-mudos". Sabemos, hoje,
que a surdez não afeta o desenvolvimento cognitivo das pessoas e que estas
pessoas não são mudas, isto é, elas emitem sons; muitas vezes não falam, por
medo que caçoem delas, por não ouvirem, por não terem recebido treinamento para
falar ou outro motivo.

Saber
em que momento se instalou a surdez é fundamental para planejar as necessidades
de estimulação da criança, seja qual for a idade. Mas também são necessárias
outras informações, tais como:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se a surdez foi detectada nos
primeiros anos de vida e em que fase isso aconteceu; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se aconteceu antes ou depois do
nascimento ou durante o parto; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Qual o grau da perda auditiva - leve,
moderada, severa ou profunda; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se recebeu atendimento especializado
(e se foi indicada a utilização de aparelho de amplificação sonora individual);


o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Como a audição foi estimulada, desde
o início; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Qual a reação da família e que tipo
de assistência ela recebeu nesse momento; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se a surdez está ou não associada a
outra deficiência ou a problemas de saúde. 

O
profissional precisa conhecer a história de cada pessoa - época em que ocorreu
a surdez e qual foi o grau da perda, tipo de atendimento reabilitacional
recebido, oral ou oral com sinais/gestos, estimulação feita para a aquisição da
linguagem, aproveitamento dos resíduos auditivos e outras informações mais,
para poder prestar o melhor atendimento possível, tanto na área da Educação
quanto na de Saúde.

Assim,
o grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em que esta ocorreu,
vão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o
aluno irá receber. Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os
problemas lingüísticos e maior será o tempo em que o aluno precisará receber
atendimento especializado.

Existe
uma diferença significativa no desenvolvimento da linguagem e da comunicação de
crianças que sofrem perda auditiva antes dos 2 anos de idade, em comparação com
as que ficam surdas após terem adquirido a linguagem (por exemplo, no caso de
surdez causada por meningite, depois dos 4 anos de idade). As maiores já
tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditiva e um sistema
lingüístico próprio.

"Embora não se possa afirmar que a surdez afete o
desenvolvimento intelectual dos indivíduos, provoca neles, sem dúvida,
dificuldades de conceituação, pela ausência do código lingüístico normalmente
usado no contexto social dos ouvintes. O pensamento, em decorrência, se
organiza de forma bem distinta da usual dos ouvintes, da mesma idade, devido à
privação da audição ou por experiências frustrantes vividas pelos surdos desde
o contexto sócio-familiar."

Que
língua ensinar para a criança surda?

Esta
é uma pergunta difícil e polêmica. As respostas são várias e dependem da
postura assumida pelo profissional, das expectativas da família, da natureza da
criança, do grau de deficiência auditiva e dos recursos existentes no lugar onde
que ela mora.

A
educação da criança surda em fase de socialização, nos seus primeiros anos de
vida, precisa se adequar a suas características pessoais. A observação de suas
respostas aos primeiros atendimentos escolares e clínicos (estimulação auditiva,
sociabilização etc.), servirá para indicar o caminho a seguir: optar pelo
ensino especializado (escola e classe especial), ou pelo ensino comum.

Cada
criança deve receber atendimento de acordo com sua realidade, para poder
vivenciar e explorar ao máximo suas potencialidades.

Algumas
crianças surdas têm possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagem oral,
utilizando a fala para se comunicar. Outras, por características pessoais e
também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram, apresentam linguagem
oral mínima, que deve ser complementada com outras formas de comunicação
(escrita e por sinais).

A
construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa
longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do
mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem
complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e de
expressão, compreender a linguagem e aprender a expressar-se.

Na
abordagem oralista, ainda hoje adotada por algumas instituições, a
comunicação se baseia na fala; não se aceita a utilização dos gestos ou sinais
para representar ou indicar coisas, objetos etc. No oralismo, os resíduos de
audição servem como parâmetros para a aquisição da fala e da linguagem, sendo
associados à leitura da expressão facial.

O
bilingüismo é a abordagem mais recente e defende a idéia de que ambas as
línguas - de sinais (LSB - Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português)
sejam ensinadas e usadas sem que uma interfira/prejudique a outra, em situações
diferentes.

Entre
os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam perdas auditivas
severas e profundas, existe um movimento para que assumam a própria surdez.
Lutam por seus direitos e buscam divulgar a Língua de Sinais Brasileira,
mostrando que se trata de uma língua com regras próprias, como a Língua
Portuguesa.

Os
que adotam essa linha valorizam sua fala, levando em conta que é uma fala
diferente e valorizam também seu direito de usar recursos variados para se comunicar,
na busca de uma melhor participação social. Rejeitam o termo 'deficiente', que
embute um conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual seja dado valor
ao indivíduo e não à deficiência da qual ele é portador.

A
educação dos surdos no Brasil

Até
a década de 60, como na maioria dos países, o Brasil seguia a orientação
dominante, considerando como melhor alternativa, para o ensino de crianças
surdas, o atendimento em separado, já que seus problemas lingüísticos as
diferenciavam das crianças ouvintes.

Assim,
apareceram muitas escolas especiais para surdos, onde os portadores de
deficiência auditiva eram educados, predominantemente, sob o aspecto da
reabilitação oral.

A
partir dos anos 80, seguindo a tendência mundial de integração, adotou-se nova
orientação no campo da educação dos surdos: a meta que as escolas passaram a se
colocar ultrapassava o campo clínico/terapêutico, englobando o campo pedagógico
e lingüístico, numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo
filosófico, legal e político-educacional na Constituição da República
Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso III, "o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino"; na Convenção sobre os Direitos
da Criança (1989); na Declaração de Salamanca, resultante da "Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade"
(1994); na Política Nacional de Educação Especial (1994); no Plano Decenal de
Educação para Todos (1994).

Assim,
a integração do aluno surdo ao sistema regular de ensino, entendida como um
processo resultante da evolução histórica da Educação Especial, calcada nos
direitos humanos, constitui uma tendência que vem se acentuando nestes últimos
anos, no Brasil e em outros países.

Considerando
que a meta atual da educação dos portadores de deficiência auditiva passou a
enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, as diretrizes que têm sido
traçadas conduzem às seguintes conclusões:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A educação dos surdos deve desenvolver-se,
preferencialmente, na rede regular de ensino; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O conteúdo programático a ser
desenvolvido é o mesmo do ensino regular; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A orientação educacional permite o
acesso, pelo aluno, a duas línguas: a Língua de Sinais Brasileira e a Língua
Portuguesa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A reabilitação é parte do aprendizado
de Língua Portuguesa, em sua modalidade oral, própria, principalmente, para o
caso de alunos que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a seis anos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A aprendizagem da modalidade oral e
principalmente da modalidade escrita do Português constitui tarefa cotidiana
dos professores da classe especial, da sala de recursos e de classe comum do
ensino regular. 

Sabe-se
que a integração do portador de deficiência auditiva no sistema regular de
ensino representa um processo individual (para o aluno) e acarreta uma
reorganização institucional (para a escola).

Em
se tratando do aluno, faz-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento
oportuno para que ele comece a freqüentar a classe comum do ensino regular, se esta
for a sua opção.

Aprendendo
a conviver na escola

O
principal objetivo da educação infantil é favorecer o desenvolvimento físico,
motor, emocional, cognitivo e social de todas as crianças - ouvintes ou surdas.
A escola promove experiências e conhecimentos, por meio de jogos e
brincadeiras, bem como do convívio com outras crianças e outros adultos, fora
do ambiente doméstico.

A
socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai se consolidando entre os 4 e
os 6 anos de idade. Para que possa expressar seus desejos e suas necessidades,
utilizando gestos e/ou sons, a criança surda deve ser exposta a uma linguagem
compreensível para ela, contribuindo assim para sua socialização.

O
desafio do trabalho precoce com a criança surda está em criar situações de
comunicação que favoreçam sua expressão e sua interação contínua com as
pessoas, utilizando-se do olhar, dos gestos, dos sinais, da linguagem oral etc.

A
escola, comum ou especializada, deve preparar a criança surda para a vida em
sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender um código de comunicação que
permita seu ingresso na realidade sociocultural, com efetiva participação na
sociedade.

O
trabalho de linguagem, tanto em Língua Portuguesa (oral) quanto na Língua de
Sinais Brasileira (LSB), é desenvolvido de forma a dar à criança surda
um instrumento lingüístico que a torne capaz de se comunicar.

Os
principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de imitação,
jogos, desenho, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis
etc. Tais atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição de linguagem e a
aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, aspectos
importantíssimos para o processo de integração escolar.

A
criança surda adquire sua linguagem ao relacionar a experiência que está
vivendo com a verbalização e/ou os sinais que ela observa em outra pessoa
(colega, pais, professores etc.), bem como ao relacionar o que está sendo
falado pelo outro com suas próprias experiências e também ao comunicar seus
pensamentos e experiências de forma oral, escrita ou com sinais.

Qualquer
situação comum, especialmente as que se vinculam às idéias e aos interesses da
criança surda, pode ser útil para estimular e desenvolver seu processo de
comunicação. Por exemplo: se ela gosta de carros, de motos, ou de bonecas, seu
brinquedo predileto pode servir de motivação para que aprenda seus nomes,
reproduza o ruído que fazem, experimente sentir as vibrações quando os veículos
passam pela rua, observe as cores das diferentes motos ou reproduza com suas
bonecas o cuidado materno, dando nome aos sentimentos - 'eu gosto', 'eu choro',
'eu estou triste', 'eu estou alegre' etc.

É
através da repetição das palavras e da vivência que as crianças aprendem a
compreender uma língua e a usá-la. Isto vale para crianças ouvintes e para as
com perda auditiva. Mas as crianças com perda auditiva precisam de mais
estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A partir do momento em que a
criança surda percebe que cada objeto tem um nome, o progresso torna-se mais
rápido.

A
inclusão da criança surda na escola

Quando
recebe em sua classe (de ouvintes) um aluno surdo, é freqüente que a primeira
reação do professor seja: Como vou falar com esse aluno? Não sou
especialista! Como posso ensiná-lo? 

Não
se pode 'jogar' a criança surda em uma escola ou em uma classe comum, alegando
a necessidade de 'inseri-la' na escola regular; essa atitude mostra que não há
um reconhecimento da necessidade da criança surda de ter um atendimento
cuidadoso, para que desenvolva suas habilidades comunicativas.

Na
proposta atual, mais inclusiva, a criança com surdez participa do
sistema educacional, não está fora dele. É esperado que ela, bem como os
professores e toda a escola, conte com dispositivos que auxiliem seu pleno
desenvolvimento escolar, sem sacrifícios.

No
entanto, a inclusão na escola comum, principalmente no Ensino Fundamental, não
é a única realidade para todos os portadores de deficiência. Deve constituir um
processo gradativo, que respeite as diferentes necessidades e interesses de
cada um.

A
inclusão da criança com surdez em classe comum da escola regular terá mais
chances de sucesso se for gradativa e resultar de um estudo de cada caso,
individualmente.

Inicialmente,
é necessário verificar se a criança surda está preparada para freqüentar uma
classe comum, na qual as diferenças, principalmente as que se referem à
linguagem, serão evidenciadas pela comparação com os colegas ouvintes.

Para
isso, o aluno, sua família e seus professores precisam dispor de dados -
parecer médico, resultados das avaliações audiológicas periódicas, informações
da fonoaudióloga e da família etc. - que permitam entender melhor o que a falta
de audição pode acarretar e que tipo de reação a criança terá no ambiente
escolar.

Como
condição para participar de uma classe comum, o aluno surdo precisa ter
adquirido um nível de linguagem suficiente para permitir um diálogo, mesmo que
simples, com professores e colegas, além de contar com um bom vocabulário e com
certo domínio de leitura e escrita. Com esse domínio da linguagem, ele pode
expressar seus pensamentos e sentimentos, e consegue ainda compreender os
conceitos utilizados nas diferentes disciplinas.

A
escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos que tornem viável
o processo de inclusão, como por exemplo:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Assessoria em relação à língua de
sinais, se a criança tiver linguagem oral restrita e às estratégias adequadas
para propiciar o diálogo, na linguagem oral e/ou escrita; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Material concreto e visual que sirva
de apoio para garantir a assimilação de conceitos novos; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Contato com professores que tenham
vivenciado situações semelhantes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Orientação de professores da Educação
Especial - itinerantes ou de salas de recursos. Podem ser feitas reuniões para
trocar experiências e esclarecer dúvidas. 

O
que caracteriza o aluno (surdo ou não) é sua capacidade de aprendizagem e não a
deficiência que apresenta. Existe um sujeito com potencial, no qual se deve
investir.

"O obstáculo sensorial auditivo cria situações
comunicativas específicas para o surdo, porém não o impede de adquirir uma
linguagem, nem o desenvolvimento de sua capacidade de representação. Este
processo envolve mecanismos mentais diferentes daqueles da pessoa ouvinte e,
por isso, tornam-se responsáveis pela construção de esquemas de pensamento e
estratégias intelectuais que dependem da natureza do desenvolvimento
lingüístico-cognitivo que lhes é próprio".2

Tanto
no ensino comum quanto no especializado, o aluno precisa se sentir envolvido no
processo de aprendizagem, participar de fato e ser capaz de fazer escolhas com
responsabilidade, programando-se para o futuro.

O
conteúdo curricular a ser desenvolvido para o aluno surdo é exatamente o mesmo
trabalhado com os alunos ouvintes, com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). São necessárias adaptações curriculares para atender à
especificidade da clientela, seja na escola especial ou na regular. O uso de
materiais variados (jornais, revistas, propagandas, noticiários de TV,
computadores etc.) contribui para motivar os alunos, mantê-los atualizados em
relação aos acontecimentos do mundo e dar-lhes uma visão ampla dos
acontecimentos.

Todos
os alunos serão beneficiados se o professor proporcionar atividades a partir de
centros de interesse, integrando diferentes disciplinas.

Na
visão inclusiva, a criança com perda auditiva deve ser acolhida a partir de uma
proposta globalizadora, que valorize a escolaridade, os hábitos e as atitudes
preparatórios para a vida adulta e que possibilite a ela se tornar responsável
pelo próprio processo escolar e consciente de seus direitos, que são os mesmos
dos ouvintes.

Os
educadores devem considerar, além da metodologia, as necessidades específicas
dos alunos, com o objetivo de favorecer sua adaptação e sua integração.

O
papel do professor

Compete
ao professor:

-
Desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma
proposta curricular do ensino regular, com adaptações que possibilitem:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O acesso ao currículo, utilizando
sistemas de comunicação alternativos, como a Língua Brasileira de Sinais, a
mímica, o desenho, a expressão corporal; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A utilização de técnicas,
procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com as necessidades do
aluno surdo, sem alterar os objetivos da avaliação e o seu conteúdo, como, por
exemplo, maior valorização do conteúdo em detrimento da forma da mensagem
expressa; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A supressão de atividades que não
possam ser alcançadas pelo aluno surdo devido à sua deficiência,
substituindo-as por outras mais acessíveis, significativas e básicas. Por
exemplo: O "ditado" cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar
a ortografia das palavras, para o surdo transforma-se em "teste de leitura
labial". Porém, não se justifica a eliminação de conteúdos curriculares. 

Sugestões
de apoio ao aluno com deficiência auditiva

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os alunos com deficiências auditivas
devem ficar sempre na primeira fila na sala de aula. Se possível, o aluno deve
utilizar um recurso acústico (Prótese Auditiva e/ou Sistema de FM), para
amplificar o som da sala; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Há alunos que conseguem ler os
movimentos dos lábios. Assim, o professor e os colegas devem falar o mais
claramente possível, evitando voltar-se de costas enquanto fala. É extremamente
difícil para estes alunos anotarem nas aulas, durante a exposição oral da
matéria, principalmente aqueles que fazem leitura labial enquanto o professor
fala; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
É sempre útil fornecer uma cópia dos
textos com antecedência, assim como uma lista da terminologia técnica utilizada
na disciplina, para o aluno tomar conhecimento das palavras e do conteúdo da
aula a ser lecionada. Pode também justificar-se a utilização de um intérprete
(uso de linguagem sinais); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Este estudante poderá necessitar de
tempo extra para responder aos testes; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O professor deve falar com
naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O professor deve evitar estar em
frente à janela ou outras fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando falar, não bloqueie a área à
volta da boca; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando utilizar o quadro ou outros
materiais de apoio audiovisual, primeiro exponha os materiais e só depois
explique ou vice-versa (ex.: escreva o exercício no quadro ou no caderno e
explique depois e não simultaneamente); 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Repita as questões ou comentários
durante as discussões ou conversas e indique (por gestos) quem está a falar,
para uma melhor compreensão por parte do aluno; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Escreva no quadro ou no caderno do
aluno datas e informações importantes, para assegurar que foram entendidas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Durante os exames, o aluno deverá
ocupar um lugar na fila da frente para melhor ouvir esclarecimentos do docente.
Um pequeno toque no ombro do aluno poderá ser um bom sistema para lhe chamar a
atenção, antes de fazer um esclarecimento. 

Como
tratar pessoas surdas

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não é correto dizer que alguém é
surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não falam porque não aprenderam a falar.
Muitas fazem a leitura labial, outras não; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando quiser falar com uma pessoa
surda, se ela não estiver prestando atenção em você, acene para ela ou toque em
seu braço levemente; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando estiver conversando com uma
pessoa surda, fale de maneira clara, pronunciando bem as palavras, mas não
exagere. Use a sua velocidade normal, a não ser que lhe peçam para falar mais
devagar; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Use um tom normal de voz, a não ser
que lhe peçam para falar mais alto. Gritar nunca adianta; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fale diretamente com a pessoa, não de
lado ou atrás dela. Faça com que a sua boca esteja bem visível. Gesticular ou
segurar algo em frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigode
também atrapalha; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se você souber alguma linguagem de
sinais, tente usá-la. Se a pessoa surda tiver dificuldade em entender, avisará.
De modo geral, suas tentativas serão apreciadas e estimuladas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Seja expressivo ao falar. Como as
pessoas surdas não podem ouvir mudanças sutis de tom de voz que indicam
sentimentos de alegria, tristeza, sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais,
os gestos e o movimento do seu corpo serão excelentes indicações do que você
quer dizer; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Enquanto estiver conversando,
mantenha sempre contato visual, se você desviar o olhar, a pessoa surda pode
achar que a conversa terminou; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Nem sempre a pessoa surda tem uma boa
dicção. Se tiver dificuldade para compreender o que ela está dizendo, não se
acanhe em pedir para que repita. Geralmente, as pessoas surdas não se incomodam
de repetir para que sejam entendidas; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Se for necessário, comunique-se
através de bilhetes. O importante é se comunicar. O método não é tão
importante; 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando a pessoa surda estiver
acompanhada de um intérprete, dirija-se à pessoa surda, não ao intérprete. 

NOTAS:

*
Socióloga. Gerente da Rede SACI - Solidariedade, Apoio, Comunicação e
Informação (www.saci.org.br). Consultora desta série.

1 Carvalho, Rosita Edler. "Integração, inclusão e
modalidades da Educação Especial - mitos e fatos". Revista Integração,
v. 2, n. 18, 1997, p. 23.

2 Carla Verônica Machado Marques, "Visualidade e
surdez: a revelação do pensamento plástico", In: Espaço, INES, Rio
de Janeiro, dez./1999, p. 38.

Bibliografia 

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Júlio (org.) Diferenças e preconceitos na escola: Alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus Editorial, 1998.

MANTOAN,
Maria Teresa Eglér. Ser ou estar, eis a questão. Compreendendo o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editores, 1997.

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(org.). A integração de pessoas com deficiência. Contribuições para um
reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Edições científicas, 1997.

BALIEIRO,
Clay Rienzo et alii. Programa clínico para deficientes auditivos de 0 a 5 anos; atividades
terapêuticas. São Paulo, PUC, 1985. 60 p. (Cadernos Distúrbios da
Comunicação - Série Audiologia Educacional 4)

BEVILACQUA,
Maria Cecília &amp; BALIEIRO, Clay Rienzo. Programa Clínico para deficientes
auditivos de 0 a
5 anos. São Paulo, PUC, 1984. 47 p. (Cadernos Distúrbios da Comunicação -
Série Audiologia Educacional 1) 

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Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades
e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro,
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_______,
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial - Subsídios
para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de
deficiência auditiva, 1995. (Série: Diretrizes, n.º 6). 

_______,
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências
e desafios da Educação Especial, 1994. (Série: Atualidades Pedagógicas 1). 

_______,
Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Diretrizes
Educacionais sobre Estimulação Precoce. (Série: Diretrizes, n.º 3). 

BRITO,
L. F. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de Janeiro, Tempo
Brasileiro/ Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ, 1995. 

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Integração social &amp; educação de surdos, 1. Rio de Janeiro, Babel
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José Geraldo da Silveira. A Educação do Deficiente Auditivo no Brasil -
Situação atual e perspectivas (artigo retirado do livro Tendências e
Desafios da Educação Especial - MEC/SEESP) 

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C. Quem tem boca vai a Roma. E quem não tem? (alternativas na educação do
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A. C. B. e Pereira, M. C. (orgs.). Língua de sinais e educação do surdo.
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Revistas

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o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada pelo Ministério da Educação e
do Desporto 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Secretaria de Educação Especial 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cadernos da TV Escola 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editados pelo Ministério da Educação 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Secretaria de Educação a Distância 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Revista da FENEIS 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada pela Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Revista Brasileira de Educação Especial 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada pela Associação Brasileira de
Pesquisadores em
 Educação Especial 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Revista Con-Tato 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada por Laramara - Associação
Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Revista Benjamin Constant 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada pelo Instituto Benjamin
Constant 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Jornal SuperAção 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editado pelo Centro de Vida
Independente do Rio de Janeiro 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Revista Distúrbios da Comunicação 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Editada pela Faculdade de
Fonoaudiologia PUC/SP. 

Sites

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.saci.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.mec.gov.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.mec.gov.br/seed/tvescola/cadernos/default.shtm


o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.defnet.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.entreamigos.com.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.feneis.com.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.terravista.pt/copacabana/ 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.niee.ufrgs.br/~lucila 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
http://penta.ufrgs.br:80/edu/telelab/edusurdos


o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.ibcnet.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.fundacaodorina.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.apae.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.aacd.org.br 

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;
www.mj.gov.br/corde/webcorde.htm 

NOTAS:

* Socióloga. Gerente da Rede SACI -
Solidariedade, Apoio, Comunicação e Informação (www.saci.org.br).
Consultora desta série.