ILARI, Rodolfo (sd) Linguística e ensino da língua portuguesa
Autor: Pedagogia 2009 UFPA/UFOPA | Publicado: 2011-04-05T06:15:00-07:00

LINGUÍSTICA E ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA1 1 Disponível em: Portal da Estação da Luz da Língua Portuguesa; Texto 29. 2 IEL/Unicamp. Rodolfo Ilari2 
Introdução Datadas de 1957, as primeiras reflexões de um linguista brasileiro sobre o ensino da língua estão contidas num ensaio de Joaquim Mattoso Câmara Jr. cujo título é todo um programa "Erros de Escolares como Sintomas de Tendências do Português no Rio de Janeiro". Nele se afirmava, com toda a clareza possí-vel, que muitos erros encontrados pelos professores de ensino fundamental e médio na fala e na escrita de seus alunos nada mais eram do que inovações pelas quais estava passando a língua portuguesa falada na época; o texto de Mattoso Câmara sugeria também que era equivocado tomá-los como sintoma de outra coisa – por exemplo alguma incapacidade fundamental dos próprios alunos – e recomendava que, ao lidar com suas classes de crianças e adolescentes, nossos mestres do ensino fundamental e médio tomassem a situação linguística então vigente no Brasil como pano de fundo do ensino de língua materna. No contexto dos anos 1950, a mensagem de Mattoso Câmara era altamente inovadora. Ela se ba-seava nos pressupostos de uma ciência recém-introduzida no Brasil – a Linguística – e interpretava de ma-neira totalmente nova uma situação pedagógica que se tornava cada vez mais frequente por causa da cha-mada "democratização do ensino", que ia promovendo o ingresso maciço de crianças e adolescentes das classes populares numa escola até então fortemente elitizada. Os dois processos aqui aludidos – a presença cada vez mais numerosa de alunos provenientes da classe popular no ensino fundamental e médio e a difu-são nesse mesmo ensino de idéias originadas na linguística – continuam até nossos dias. Nas próximas pá-ginas, falaremos do segundo, tentando explicar como a ciência linguística se mostrou relevante para o en-sino de língua materna. Nos cerca de cinquenta anos que nos separam do texto de Mattoso Câmara, a Linguística brasileira foi uma disciplina extremamente dinâmica: 1. Criou na sociedade brasileira uma nova figura de pesquisador profissional da linguagem – o lin-guista – que acabou por assumir parte das tarefas antes confiadas às figuras tradicionais do gramático e do filólogo; 2. Cultivou o debate entre várias orientações teóricas, o que levou a multiplicar as maneiras de pensar a língua e seu estudo; isso repercutiu no estudo da língua portuguesa estimulando pes-quisas que, tomadas em seu conjunto, criaram para essa língua um programa de investigação sem precedentes em todos os tempos; 3. Serviu de suporte para a assimilação de uma série de teorias sobre fenômenos em que a língua se envolve: a cognição, a capacidade humana de agir e interagir, todo tipo de ação pedagógica, etc. 
1. "Vulto solene, de repente antigo": o filólogo e o gramático Até a criação das primeiras disciplinas universitárias de Linguística, ocorrida nos primeiros anos da década de 1960, o estudo da língua ficava por conta de duas figuras de profissionais: o filólogo e o gramáti-co. A da antiguidade clássica e, além de desenvolver métodos e técnicas destinados a recuperar a forma original dos textos que ainda sobreviviam, reuniu uma enorme massa de conhecimentos linguísticos e históricos necessários para a sua compreensão. Assim como existe uma Filologia clássica, existe uma Filologia portuguesa: é a ciência que nos per-mite interpretar os documentos mais antigos de nossa língua, que foram escritos em Portugal a partir do século XII. Nesse tipo de estudo, como se pode imaginar, as informações históricas e a análise minuciosa dos textos antigos têm papel preponderante. Até o início da década de 1960, no Brasil, a presença de disci-plinas de Filologia era um dos pontos altos dos bons cursos de Letras. Assim, um aluno da Universidade de São Paulo passaria provavelmente boa parte de seu curso estudando linha por linha algum texto medieval, como a A Em 1957, depois de alguns anos de discussões, uma comissão de estudiosos criada por iniciativa o-ficial havia aprovado em caráter de recomendação a Nomenclatura Gramatical Brasileira (a NGB), e muitos compêndios de Gramática que utilizavam a nomenclatura recomendada foram publicados (ou republica-dos) na esteira desse processo. No "colegial" da época, o estudo de Gramática consistia em ler na sequên-cia todos os capítulos de um desses compêndios, onde cada "regra" vinha acompanhada de uma lista mais ou menos longa de exemplos descontextualizados e de uma lista mais ou menos longa de exceções. Um tratamento análogo era dado ao estudo da acentuação gráfica e, até onde era possível, à grafia. A prática da análise sintática se fazia também à base de sentenças descontextualizadas (sobretudo quando tinha a finalidade de exemplificar a aplicação das regras); mas, em alguns casos, era colocada a serviço da análise de textos, sobretudo quando encarada como uma etapa necessária para a compreensão de autores como Camões ou Vieira, célebres por seus períodos gramaticais complexos e cheios de inversões em relação à ordem direta dos termos e das orações. No ensino médio como no superior, um dos pressupostos daquele tempo era, evidentemente, que a escola existia apenas para pessoas que conheciam e praticavam o português culto. Quando se adota esse pressuposto, as variedades não prestigiadas da língua são ignoradas e a diversidade linguística é lembrada, na melhor das hipóteses, como parte da questão de definir uma pronúncia padrão. Nos anos que precederam a introdução da filólogo que idealizou o Filologia tem suas origens no Humanismo e na Renascença e começa com a atividade de alguns grandes estudiosos das literaturas grega e latina, como o poeta italiano Petrarca, o filósofo holandês Eras-mo de Rotterdam ou o historiador português Damião de Góis. Nasceu do esforço de compreender os textos Vida de São Bernardo ou os Cancioneiros que reúnem as cantigas dos trovadores medievais. Ao final de quatro anos, imbuído de Filologia portuguesa, ver-se-ia defrontado com a profissão de professor secundário, onde se enfrentam problemas bem menos doutos, por exemplo o de ensinar alunos recém saídos do primário e mal alfabetizados a ler em voz alta. Gramática, como se sabe, nasceu entre os gregos como uma espécie de prima pobre da Retórica, esta última uma disciplina bem mais prestigiada num mundo em que o sucesso pessoal dependia da capa-cidade de expressar-se publicamente e de convencer "na lábia" os interlocutores. Ao longo de sua história, a Gramática foi sempre uma disciplina normativa, isto é, uma disciplina que dizia como devem expressar-se as pessoas "bem criadas". Embora alguns grandes professores universitários tenham sido ao mesmo tempo gramáticos e filólogos (o caso mais célebre é o de Celso Cunha, autor com o português Luís Felipe Lindley-Cintra de uma gramática que é até hoje uma referência importante), as boas universidades da década de 1960 evitavam em sua maioria o ensino de Gramática. De acordo com a concepção então vigente, a Gramá-tica de uma língua era um conjunto de receitas para a expressão correta e, supostamente, os alunos de uma boa universidade saberiam expressar-se de maneira correta e elegante desde o curso colegial. Aqui, sim, o estudo sistemático de Gramática era uma atividade central, junto com a prática da análise sintática. Linguística no Brasil, essa questão – a definição de uma pronúncia padrão – esteve várias vezes na ordem do dia: um congresso realizado em 1936 sob a inspiração de Mário de Andrade e Manuel Bandeira tratou da pronúncia que deveria ser adotada no canto lírico. Má-rio de Andrade estava em campanha contra a maneira como o português era pronunciado pelos cantores de óperas, que eram frequentemente estrangeiros ou que, mesmo sendo brasileiros, utilizavam sua própria pronúncia regional. Em 1957, outro congresso, no qual teve papel destacado Antônio Houaiss (o mesmo Dicionário Houaiss), produziu teses que oscilavam entre duas posições contrárias: a que reconhecia a existência de diferentes normas regionais; e a que recomendava que o teatro adotasse como modelo a pronúncia carioca, descarregada de certas especificidades muito marcadas, como a pro-núncia chiante dos esses finais. Essas iniciativas partiam de três pressupostos que hoje nos parecem discu-tíveis: que a língua de um país tem que ser uniforme, que o uso linguístico deve ser determinado por deci-sões superiores e que é tarefa dos especialistas decidir em nome da população o que é certo e o que é er-rado, o que é nobre e o que é vulgar. Assim, os dois eventos foram planejados para ter repercussão: espe-rava-se, sobretudo para o segundo, que a variedade de pronúncia apontada como exemplar para o teatro passaria naturalmente para o grande meio de comunicação da época, o rádio e, também, para a televisão, que começava a ser implantada nas grandes cidades; adotada em seguida pela escola, a pronúncia reco-mendada unificaria linguisticamente o país. 
2. O impacto da Linguística No início dos anos 1960, como vimos, a Linguística começou a ser ensinada como disciplina obriga-tória nos cursos de Letras e, por esse caminho, começaram a difundir-se no país alguns pontos de vista inteiramente novos sobre língua e linguagem. Pelas circunstâncias históricas daquele momento, o Brasil conheceu a assim chamada Linguística Estrutural, que destacava como principal tarefa, no estudo de qual-quer língua, a depreensão de sua estrutura, a partir do comportamento linguístico observado. Para um estruturalista, a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam nem com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; é, ao contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código que os habilita a se comunicarem entre si. Há uma estrutura linguística a revelar sempre que as pessoas se comunicam através da linguagem, e isso vale para as grandes línguas de cultura e para as línguas politicamente menos importantes (por exemplo as que são faladas nas sociedades primitivas), para os comportamentos linguísti-cos que seguem o padrão culto e para aqueles que a sociedade discrimina como incultos ou vulgares. Aplicadas à situação brasileira, essas idéias levaram, antes de mais nada, a perceber que, no espaço comum do que reconhecemos como o português brasileiro, convivem várias "línguas" no sentido estrutural do termo. Até então, os estudiosos faziam a respeito da língua uma imagem de grande uniformidade; mas, de repente, percebeu-se que essa suposta uniformidade era o efeito de uma decisão nada óbvia e no fundo preconceituosa: a de considerar como objeto de estudo apenas a língua-padrão (e eventualmente os textos antigos, historicamente importantes, que constituíram sempre a preocupação dos filólogos). O português-brasileiro não inclui apenas a língua trabalhada esteticamente pelos grandes escritores, ou a expressão altamente formal dos documentos oficiais; abrange também variedades regionais como o dialeto caipira, os falares do tapiocano e do guasca ou as gírias dos malandros cariocas e dos seringueiros da Amazônia; inclui ainda diferentes variedades correspondentes à estratificação sócio-econômica da população brasileira. Para um estruturalista, nenhuma dessas variedades é intrinsecamente errada, pois falar em "erro" é tão estranho numa ciência que descreve o comportamento linguístico como o seria para um meteorolo-gista condenar a chuva ou elogiar as frentes frias. Do ponto de vista da ciência da linguagem, nenhuma das variedades do português do Brasil é menos nobre ou menos digna de estudo do que qualquer outra. Por isso, contrariando as preocupações normativistas que predominavam na época, a Linguística Estrutural afirmou com veemência que a grande tarefa a ser cumprida pela próxima geração seria a de descrever as regularidades observadas nas diferentes variedades de português existentes no país, não a de apontar al-gumas variedades como "corretas" em detrimento de outras que seriam "erradas". Note-se que voltamos assim à idéia de Mattoso Câmara que mencionamos no início deste texto: o que é discriminado como erro, pode ser simplesmente uma diferença percebida entre os diferentes sistemas linguísticos que convivem no mesmo país. No novo clima assim criado, tomou força a idéia de que, para descrever a realidade linguística brasi-leira, seria preciso, antes de mais nada, documentá-la cuidadosamente. Disso se encarregaram várias pes-quisas dialetológicas, paralelamente à elaboração de atlas linguísticos regionais, muitos dos quais inspira-dos na experiência pioneira do Na década de 1980, o mesmo Ataliba Castilho lançaria outro grande projeto de descrição: o De todas as práticas escolares, a que foi mais questionada no contexto criado pela Linguística, foi a velha prática do ensino gramatical. Entre outras coisas, lembrou-se que os verdadeiros objetos linguísticos com que lidamos no do dia-a-dia são sempre textos, nunca sentenças isoladas, e observou-se (com razão) que as gramáticas têm muito pouco a dizer sobre esses objetos; mostrou-se que os gramáticos descrevem uma língua sem existência real; e apareceram vários livros que, desde o título, caracterizavam o ensino gramatical como forma de opressão ou minimizavam seu interesse pedagógico: um título de intenções polêmicas, como o do livro de Celso Luft, Num primeiro momento, as novas idéias encontraram forte resistência entre os professores de por-tuguês, porque o ensino da gramática, entendido como o aprendizado de nomenclaturas e um exercício de classificação, ocupava um espaço muito grande no ensino de língua materna. Hoje, o quadro pode ter mu-dado, no sentido de que a polêmica ganhou novos interlocutores, passando do ambiente escolar para a mídia: boa parte do professorado parece ter assimilado, pelo menos em teoria, a idéia de que o ensinar língua portuguesa é muito mais do que ensinar gramática, mas a defesa da posição normativista tem sido encampada pela televisão e pelos jornais, que multiplicaram os espaços dedicados à casuística gramatical. É inegável, contudo, que a Linguística realizou um importante deslocamento ao mostrar que é possível olhar para língua por outros ângulos que não o da correção. Atlas Prévio dos Falares Baianos de Nélson Rossi (1960-62); cresceu o inte-resse pelas línguas minoritárias – não só as dos indígenas, mas também o que sobrevivia das línguas trazi-das da África, Europa e Ásia pelos escravos africanos e pelos imigrantes. A preocupação em documentar fez nascer alguns grandes projetos de coleta de dados, o mais célebre dos quais foi o Projeto de Estudo da Norma Urbana Culta, que teve entre seus inspiradores o linguista paulista Ataliba T. de Castilho. Conhecido pela sigla NURC, esse projeto centrou suas atenções nas cinco capitais brasileiras que contavam na época com mais de um milhão de habitantes (São Paulo, Rio de Janeiro, Recife, Salvador e Porto Alegre) e, tirando partido do recurso de gravação de voz mais avançado da época – o gravador portátil –, gravou cerca de 1570 horas de entrevistas – número que ultrapassava em muito o que já havia sido feito na maioria dos países desenvolvidos. O resultado desse enorme levantamento, feito apenas com informantes de nível universitário, confirmou o que os linguistas tinham desconfiado desde o início, que ninguém fala conforme recomendam os gramáticos. Projeto da Gramática do Português Falado. Em cerca de vinte anos, este último projeto produziu uma vasta gama de estudos voltados para um público de especialistas, mas seu objetivo final é dotar a sociedade brasileira de uma grande gramática de referência, que possa ser usada por pessoas comuns (não-especalistas) inte-ressadas em conhecer como é de fato a língua que se fala neste país. Essa gramática terá por base os usos linguísticos documentados a partir da década de 1960 pelo projeto NURC, será rigorosamente descritiva e terá por foco a língua falada, rompendo com uma tradição de séculos em que a gramática sempre tratou de língua escrita, e os gramáticos sempre disseram como a língua deve ser, e não como é de fato. Resultado de um trabalho coletivo de quase três décadas, a grande gramática de referência do português falado deve chegar às livrarias brevemente. Língua e liberdade, seria absolutamente impensável algumas dé-cadas antes. 
3. Linguística ou Linguísticas? Ao mesmo tempo em que ia difundindo suas idéias na escola e na sociedade, a Linguística feita nas universidades brasileiras foi mudando. Até certo ponto, as mudanças resultavam do fato de que os linguistas brasileiros, quer desenvol-vessem um tipo de investigação de natureza mais abstrata, quer se dedicassem à descrição do português, foram-se interessando por objetos de estudo cada vez mais complexos. De fato, eles passaram, por assim dizer, do fonema para o morfema, deste para a sentença e da sentença para o texto, e acabaram deparan-do com problemas que exigiam um enfoque interdisciplinar, como as relações entre língua e sociedade, exploradas pela Num segundo momento – que não é exatamente um momento, mas sim um longo período que du-ra até hoje –, a Linguística brasileira assimilou os ensinamentos da Segundo uma doutrina de Chomsky, conhecida como "doutrina da pobreza do estímulo", as crian-ças encontram a "língua certa" a partir de estímulos muito precários; outra doutrina inspirada em Chomsky, conhecida como "hipótese do bioprograma", afirma que esse aprendizado tem prazo para acontecer na vida das pessoas e, mais precisamente, se dá na primeira infância. Juntas, essas duas hipóteses parecem explicar algumas coisas que todos sabemos por experiência: numa idade bastante precoce, as crianças já dominam com grande maestria sua língua (talvez não todo o léxico da língua, talvez não algumas constru-ções sintáticas de uso literário ou arcaizante), e as crianças aprendem qualquer língua estrangeira com uma facilidade que não será mais a mesma no adulto, não importa qual seja o método de ensino usado. Isso dá conta de um sentimento que é muito vivo para o professor de língua: que sua tarefa é diferente da dos mestres de outras disciplinas, porque estes últimos respondem por uma verdadeira iniciação da criança num novo campo, ao passo que as crianças já são falantes de sua língua quando chegam à escola. Por esse caminho, em suma, a linguística chomskiana levanta um problema nada fácil - o da especificidade do papel do professor de línguas. No limite, chega-se a pensar que a língua não é ensinada, podendo no máximo ser aprendida, a partir de uma exposição correta a dados significativos, feita no momento certo da vida do educando. O próximo momento a considerar – e, de novo, convém lembrar que esse momento coexiste com outros – é o do O que permite incluir todos esses autores na "frente ampla" do "funcionalismo"? Antes de mais na-da, o fato de que desenvolveram sua obra à margem do gerativismo chomskiano, às vezes em franca oposi-ção a ele. Trata-se, com efeito, de autores que, de maneira mais ou menos direta, acusam a gramática ge-rativa de ter criado o hábito de considerar um número relativamente limitado de fenômenos sintáticos sobre os quais se procura dizer muito, deixando de lado áreas de investigação igualmente importantes – como a significação e competência para interagir verbalmente com nossos semelhantes – sobre as quais se tende a não dizer nada. Assim, um dos propósitos do funcionalista é fazer da língua uma descrição abran-gente, que não exclua, por princípio, nenhum dos aspectos da atividade verbal. Outro objetivo do funcionalista é explicar as características formais da língua através das funções que exercem; essa concepção de linguagem remonta à assim chamada "Escola Linguística de Praga", parti-cularmente a seus representantes anteriores à segunda guerra mundial, mas foi retomada na segunda me-tade do século XX pelo linguista inglês M. A. K. Halliday, e o levou a perceber que qualquer sentença cum-pre simultaneamente três funções, que ele chamou de (i) Outra linha de investigação que constitui alternativa importante ao gerativismo é conhecida como teoria da regularidade absoluta; lembrar disso pode fazer diferença quando se procura analisar suas formas sem forçar as classificações. Sociolinguística, os valores ideológicos veiculados pelos textos que circulam numa socieda-de complexa, estudados pela Análise do Discurso, o desenrolar das etapas iniciais da aquisição e os distúr-bios da linguagem, estudados por diferentes ramos da Psicolinguística, o papel da língua em sociedades primitivas, estudados pela Etnolinguística e pela Linguística Indígena. Mas, além de eleger níveis de estudo cada vez mais complexos e interessar-se por objetos diversificados, a Linguística passou por profundas mu-danças de orientação teórica. Os primeiros linguistas brasileiros trabalhavam, como vimos, no horizonte criado pelo Estruturalismo; suas referências eram, entre outras, o linguista suíço Ferdinand de Saussure, que, no início do século XX, lançou a noção de língua como sistema, ou o linguista russo-americano Roman Jakobson, que deixou importantes trabalhos de inspiração estruturalista em áreas que vão da Fonologia à Gramática, da aquisição da linguagem ao estudo da afasia. gramática gerativa de Noam Chomsky. As diferenças entre a linguística chomskiana e a linguística estrutural são grandes. Em primeiro lugar, por-que a língua passa a ser concebida como um objeto matemático. Em seguida, porque, quando se trata de formular um conceito de linguagem, Chomsky promove um deslocamento da esfera do social para a esfera do psicológico e do biológico. Para Chomsky, as línguas são muito parecidas entre si e são como são porque mobilizam uma capacidade inata que é a mesma para todos os indivíduos da espécie humana, e isso tem importantes reflexos para o processo da aquisição da língua. Ao passo que os estruturalistas evitavam essa questão ou acabavam por embarcar em algum tipo de behaviorismo (sugerindo que a língua é aprendida por um processo indutivo, no qual é essencial a exposição a uma grande quantidade de dados), para o gera-tivista a aquisição da linguagem consiste essencialmente num processo de "fixação de parâmetros". Mal comparando, podemos explicar essa noção dizendo que a criança que aprende sua língua materna age co-mo alguém que configura um aparelho eletrônico dotado de alguma sofisticação tecnológica, por exemplo, um telefone celular de última geração, fazendo suas escolhas pessoais para as diferentes funções previstas no próprio aparelho; nessa comparação, o telefone celular, tal como sai da fábrica é a nossa mente, e as várias escolhas que podemos fazer para adaptá-lo a nossas preferências pessoais são os parâmetros. A dife-rença é que na aquisição da linguagem não podemos escolher ao bel-prazer: precisamos escolher a língua que já é usada por nossa comunidade. funcionalismo. A denominação "funcionalismo" já foi usada para indicar algumas orienta-ções estruturalistas que marcaram época (por exemplo, a do francês André Martinet que teve seguidores no Brasil) ou as doutrinas da Escola Linguística de Praga, seguidas entre nós por Mattoso Câmara Jr.; por isso torna-se necessário alertar que a usaremos aqui num sentido diferente, referindo-nos a uma série de orientações recentes que incluem desde os trabalhos do holandês Simon Dik até os americanos Talmy Gi-vón e Ronald Langacker. ideacional, (ii) interpessoal e (iii) textual e que consistem, respectivamente, em: (i) fornecer representações do mundo; (ii) instaurar diferentes formas de interlocução como perguntar, afirmar, ordenar, assumir graus diferentes de comprometimento em relação àquilo que se diz; e (iii) monitorar o fluxo de informação nova num contexto dado. Outro conceito funda-mental do funcionalismo é o de escolha. Para os funcionalistas, o falante constrói seus enunciados esco-lhendo simultaneamente em vários conjuntos de alternativas proporcionados pelo sistema linguístico (ao produzir qualquer frase, escolhemos simultaneamente as palavras, as construções gramaticais, os contor-nos entonacionais, etc.); entender o sentido e uma sentença equivale a entender por que certas alternati-vas foram escolhidas e outras descartadas. Pelo valor que dá à escolha, o funcionalismo coloca em primeiro plano o papel do falante e as características da mensagem que ele produz, e cria uma abertura importante para o estudo do texto e do estilo. gramaticalização. Num sentido mais estrito, a teoria da gramaticalização estuda a criação de construções gramaticais a partir de palavras e expressões que, originalmente, se aplicavam a objetos ou situações do mundo, e funcionavam como itens "lexicais". Um bom exemplo é o verbo estar, que remonta ao verbo latino stare, um item tipicamente lexical, que descrevia a situação física de "estar de pé" ou "estar parado". Hoje, estar é usado principalmente para formar frases como estou cansado, estou procurando a chave, onde é um verbo de ligação ou um auxiliar na formação de um tempo composto. Nem tudo na lín-gua são palavras em via de gramaticalização, mas essa teoria conseguiu chamar a atenção para o fato de que, numa língua, há sempre palavras que estão numa espécie de área de ninguém, entre duas classes. Vale aqui, a imagem do filósofo Otto Neurath, de um navio que vai sendo reconstruído à medida que nave-ga: a língua nunca se encontra acabada, está sempre mudando. Vista por esse ângulo a língua aparece co-mo um sistema instável, sujeito a constantes reajustamentos. Não faz sentido exigir de tal sistema uma 
4. Linguística teórica e metodologia do ensino A Linguística é uma ciência teórica e descritiva, e sua função primária não é produzir orientações metodológicas destinadas ao ensino. Mas, para muitos professores do ensino fundamental e médio, com-preender a fundo o que é a língua é um problema importante, e as idéias que os linguistas foram elaboran-do em perspectiva teórica acabaram por ter repercussões mais ou menos profundas sobre todas as práticas pedagógicas cuja matéria prima é a linguagem. No que diz respeito ao ensino de língua materna, essa repercussão se deu muitas vezes de maneira direta, pela assimilação em contexto pedagógico de conceitos e idéias elaborados pela linguística teórica. Outras vezes, a reflexão sobre linguagem e pedagogia se fez através de uma nova disciplina, a Já mencionamos as críticas e as perplexidades que as idéias linguísticas suscitaram no ensino da Gramática, uma prática que, até os anos 1960, era um componente nobre do ensino fundamental e médio. Outras práticas que passaram por reformulações conceituais profundas, a partir de conceitos elaborados em linguística, foram a "Produção de textos" é uma denominação que se aplica ao exercício tradicional da redação escolar, mas abrange além disso vários outros gêneros textuais em que o educando e o educador podem trabalhar juntos; uma das idéias implícitas no uso dessa denominação é que há muito mais a fazer, em matéria de textos, do que o velho exercício da redação escolar. Nessa área, os avanços da Mas isso não é tudo. No dia-a-dia, as pessoas produzem textos (geralmente falados) fortemente in-seridos na situação, dotados de objetivos concretos e muito adequados quanto às estratégias empregadas. Na escola é difícil conseguir uma "inserção no real" tão autêntica quanto a dos textos do dia-a-dia, mas a atividade de produção de textos não precisa chegar ao outro extremo, o do absoluto artificialismo de cer-tos temas de redação célebres, como "minhas férias" ou "uma lágrima", dados geralmente pelo professor, pelos quais todos nós passamos. Uma das descobertas feitas pelos linguistas mais atentos à linguagem co-mo interação é que todo texto real é sempre uma forma de interlocução ou resposta: falamos, no mais das vezes, reagindo a outra fala. Essa descoberta leva a valorizar uma prática a que os bons professores sempre recorreram espontaneamente na produção de textos: a de preparar a redação por meio de pesquisas e discussões prévias sobre o tema a ser tratado. Esse modelo é, de certo modo, retomado no formato dos bons concursos vestibulares, que mandam redigir só depois que o candidato completou a leitura de uma coletânea de textos. No que diz respeito à (i) A estréia da Linguística brasileira coincidiu com a elaboração das primeiras descrições fonológi-cas do português. Tão logo a (ii) Por muito tempo, uma das grandes preocupações dos alfabetizadores foi com a prontidão, isto é, se preocupavam com a maneira mais eficaz de desenvolver nos alunos das primeiras séries as capacida-des motoras necessárias para desenhar corretamente as letras da escrita cursiva. Era o tempo em que a alfabeem "bolinha" e "perninha". Durante a década de 1980, os escritos de duas pesquisadoras de orientação construtivista (influen-ciadas pelo psicólogo suíço Jean Piaget), Emília Ferreiro e Anna Teberosky, mostraram que o grande salto da alfabetização se dá, não quando a criança alcança o estágio da prontidão, mas quando descobre que as letras estão em correspondência com sons. Para a criança, a formulação dessa hipótese (que não tem nada a ver com motricidade, pois é de natureza cognitiva), tem o sentido de uma autêntica revelação, e é o grande momento inaugural que abre o caminho para o aprendizado da escrita. Normalmente, para chegar a essa hipótese, a criança tem que descartar outras hipóteses erradas, mas cognitivamente significativas, por exemplo a hipótese de que há correspondência entre o tamanho do objeto e o tamanho da palavra (por essa hipótese, a palavra (iii) A partir dos anos 1990, aliás, tem sido cada vez mais frequente lançar mão, ao lado do velho conceito de alfabetização, de um novo conceito de conteúdo mais social e antropológico: o de letramento. A palavra alfabetizado, historicamente importantes); para além desse aprendizado, há outros aprendizados próprios de uma sociedade letrada que são indispensáveis para uma inserção plena. Nos últimos parágrafos, detivemo-nos mais longamente no assunto da alfabetização: as razões de-veriam ser óbvias, pois o analfabetismo continua sendo um dos grandes problemas nacionais, no Brasil: dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão do Ministério da Educação, mostram que existiam então no Brasil 16 milhões de analfabetos (9,3 % da população) e que o número de meninos e meninas candidatos à matrícula nos dois ciclos do Junto com a alfabetização, o ensino da A Linguística tem marcado presença nessa reflexão, e lançou desde a década de 1980 várias hipóte-ses instigantes sobre os processos cognitivos envolvidos na adequada compreensão de um texto. Sob esse aspecto, teve papel importante para desfazer o equívoco de que a leitura seria um processo passivo. Ao contrário do que muitos pensam, quem lê um texto (como quem ouve uma melodia ou analisa as formas de um objeto) toma em relação ao ele uma série de iniciativas. O leitor competente não se contenta em ler e processar, uma após a outra, as sentenças que formam o texto; ele vai a essas sentenças munido de hipó-teses que poderão ser confirmadas ou desmentidas. Não se limita a extrair informações das linhas que lê; procura integrar as informações colhidas no nível da sentença em hipóteses que dizem respeito ao texto como um todo, esforçando-se por identificar as intenções de quem o escreveu e refaz, por assim dizer, todo o trabalho de composição do texto. Assim, o texto como um todo torna-se o grande critério para ex-plicar cada uma de suas partes, e as partes são o grande critério em que se fundamenta a decisão de man-ter ou descartar as hipóteses feitas para entender o texto como um todo, num ir-e-vir constante entre a macroestrutura e a microestrutura. Pelo que acabamos de dizer, esse processo é extremamente ativo, por-que exige um leitor disposto a "montar", ajustando-as continuamente, hipóteses que são feitas em vários níveis (palavra, sentença, período, texto); é também interativo e cooperativo, porque se trata, a partir do escrito, de recuperar os caminhos do autor, suas opções e suas motivações. Linguística Aplicada, que tendo nascido como aplicação em contexto pedagógico dos conceitos da Linguística teórica, ganhou maturidade, elaborou seus próprios problemas e conceitos e hoje trata de várias áreas da atividade humana em que a linguagem tem um papel essencial. A contribuição que a Linguística Aplicada deu ao ensino nos últimos anos é um tema rico e amplo, cujo tratamento foge aos objetivos do presente texto. A esse tema será dedicado outro texto, paralelo a este, escrito por autor respeitável com atuação na área. Voltemos, pois, às contribuições da teoria e da descrição da língua. produção de textos, a leitura e a alfabetização. Linguística textual, trazendo à baila um conjunto denso de questões ligadas aos conceitos de coerência, coesão, interação e gênero, deram evidência a um fato óbvio, que os rituais escolares haviam por assim dizer tornado invisível: na sala de aula, produzir um texto (seja uma dissertação, uma narração, uma descrição, ou mais simplesmente um bilhete ou um recado) é muito diferente de trabalhar sentenças: o texto é uma unidade linguística com estrutura própria, e geralmente as pessoas sabem construir textos bastante eficazes mesmo quando não utilizam a língua padrão (pense-se na riqueza com que as pessoas mais humildes conseguem contar episó-dios que marcaram sua vida). Esta constatação tem consequências sérias para a maneira como se "avalia a redação", porque leva a considerar inadequado o método de avaliação mais arraigado na escola, que con-siste em "corrigir" e dar nota à redação pela quantidade de erros de gramática e de ortografia, ao mesmo tempo em que se desconsideram suas características propriamente textuais (coesão, coerência). alfabetização há pelo menos três grandes momentos a considerar. fonologia conseguiu impor a idéia de que a língua falada funciona por meio de unidades opositivas, tornou-se evidente que a velha representação segundo a qual o português tem cinco vogais, sugerida pela grafia, é errada; a grafia &lt;e&gt; representa mais de um som, o mesmo ocorrendo com &lt;o&gt; (comparem-se o peso e eu peso, o poço e eu posso); também ficou claro que as letras &lt;a&gt;, &lt;e&gt;, &lt;i&gt;, &lt;o&gt; e &lt;u&gt; podem indicar tanto sons orais como sons nasais (como em cato e canto, cedo e sendo, pito e pinto etc.). Diante dessas constatações, que são absolutamente elementares em fonologia do português, foi pos-sível perceber que havia boas razões linguísticas para alguns erros que recorrem na escrita dos alunos (co-mo o uso da grafia &lt;sauto&gt; para o substantivo salto); as cartilhas que ensinavam a ver o mesmo "a" em pata e anta precisaram ser colocadas sob suspeita e, de maneira mais geral, ficou claro que entre as letras da escrita e os fonemas da língua não há correspondência um-a-um. Na verdade, em português, a corres-pondência entre as letras e os sons é bastante complexa (não tanto quanto em inglês, mas certamente muito mais do que em espanhol ou em italiano), e isso cria para o alfabetizador muitas dificuldades previsí-veis. Não causa estranheza que muitos linguistas preocupados com o problema da alfabetização tenham trabalhado no sentido de mapear essas dificuldades. cachorro deveria ser menor que a palavra boi), ou a hipótese de que a escrita é silábica (pela qual cada segmento da escrita representaria uma sílaba, como acontece, por exemplo, em coreano). Se o salto qualitativo necessário para a alfabetização é a descoberta do princípio alfabético, é óbvio que a preparação da classe para a alfabetização não pode mais centrar-se no treinamento da pronti-dão e da motricidade, mas na relação som/letra. Mas é evidente que nem tudo, na alfabetização, se explica por essa relação e quem quiser saber mais, poderá tirar proveito das publicações do CEALE, o Centro de Alfabetização e Leitura da Universidade Federal de Minas Gerais, fundado por Magda Soares, que tem dado contribuições relevantes ao tema. letramento, que hoje é de circulação corrente, refere-se não à mera capacidade de representar os sons na escrita, mas sim às formas de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utili-zar de maneira competente a escrita. Distinguir entre alfabetização e de letramento ajuda a entender que a inserção do indivíduo numa sociedade letrada como a nossa está longe de completar-se quando o indivíduo aprendeu a escrever seu nome ou a anotar uma mensagem simples (essas são duas definições de indivíduo ensino fundamental (na faixa etária entre 7 e 14 anos) girava em torno de 35 milhões. leitura é um dos grandes desafios da escola brasileira, e um dos grandes problemas de política educacional com que se defrontam nossos educadores. Para avaliar as dimensões do problema, basta lembrar que, na última avaliação do PISA – Programa Internacional de Avali-ação de Alunos gerido pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) da UNESCO –, os alunos brasileiros ficaram em 37° lugar nas provas de leitura, num total de 41 países partici-pantes. Numa escala de 800 pontos, os brasileiros mais bem colocados atingiram 431 pontos, sendo que dezesseis países tiveram pontuação em leitura acima de 500. Entre os motivos desse fracasso estão, certa-mente, alguns velhos problemas que afetam nosso ensino como um todo, como a evasão escolar, a má remuneração dos professores e a falta de bibliotecas públicas, mas também estão fatores mais específicos, e um deles é a enorme desinformação que ainda existe entre nossos professores a respeito da leitura en-quanto competência dos falantes. Paradoxalmente, essa desinformação persiste numa época em que, em nível mundial, as grandes mudanças ocorridas nos meios de comunicação de massa, e a necessidade de uma perspectiva histórica para compreender as novas mídias fizeram surgir um interesse muito vivo pela história da leitura, por suas relações com diferentes contextos sociais e por sua natureza enquanto proces-so cognitivo. 
5. Linguística e ensino da língua materna: o que se deve esperar dessa parceria? A alfabetização, a produção de textos e a leitura são atividades básicas do ensino de língua materna e são também questões que a Linguística ajudou a repensar e reformular, nos últimos anos, confirmando que a parceria entre Linguística e ensino é benéfica. Essa parceria foi construída pacientemente e passou, por parte dos linguistas, por diferentes for-mas de colaboração. Na década de 1970, o linguista que se interessava pelo ensino do português preocu-pava-se, no máximo, em apresentar em linguagem acessível aos professores de língua materna os concei-tos científicos que considerava pedagogicamente relevantes; é esse, em linhas gerais, o sentido da série "Vistas as coisas por outro ângulo, houve também um grande envolvimento prático no dia-a-dia do ensino: não só foi constante a participação de linguistas em cursos de treinamento e estágios de educado-res em serviço, mas, a partir dos anos 80, alguns grandes linguistas estiveram à frente de importantes pro-jetos pedagógicos (por exemplo, João Wanderley Geraldi respondeu em vários estados do Brasil, por proje-tos que levaram um ensino diferenciado a alguns milhões de crianças e adolescentes); outros escreveram livros didáticos diferenciados (Mary Kato e Flávio di Giorgi, Milton do Nascimento, José Luiz Fiorin e Fran-cisco (Platão) Savioli, Ana Luíza Marcondes Garcia e Maria Betânia Amoroso); outros ainda (caso particu-larmente de Maria Bernadete Abaurre e Sírio Possenti) participaram da criação de novos formatos para os vestibulares de algumas grandes escolas e para a formação de seus corretores, contribuindo para criar refe-rências e mão de obra qualificada para alguns processos de avaliação de alcance nacional e de grande visi-bilidade, como o Exame Nacional de Cursos (o "Provão") e o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Tudo isso criou condições para que a Linguística tivesse direito a voz, no processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, um documento que tem hoje a função de orientar o ensino de lín-gua materna, em nível nacional, e que, por seus próprios méritos, constituirá, por muito tempo, uma refe-rência importante. Por tudo aquilo que dissemos, vivemos hoje um momento em a Linguística já não precisa justificar sua presença para os principais agentes do ensino, os professores. Outra questão é a assimilação de sua mensagem pelo corpo social, com vistas a difundir uma concepção da realidade linguística do país e a pro-mover os valores da cidadania. Aqui, a linguística continua enfrentando resistências, porque a mídia – so-bretudo os jornais e a televisão – encamparam a velha bandeira da correção, da uniformidade linguística e da primazia do escrito e, com seus manuais de redação, suas colunas de consulta gramatical e seus pro-gramas em que a idéia de língua é vinculada à idéia de pátria, continuam agitando um fantasma que tem sido extremamente eficaz para fazer da língua um motivo de exclusão social. Os estudos sobre a formação do português do Brasil mostram que nossa língua sempre esteve cin-dida entre uma norma lusitanizante e uma norma tipicamente brasileira e que dessa duplicidade do passa-do deriva o enorme hiato que hoje separa o português escrito das pessoas letradas e o português efetiva-mente usado pelo povo. A Linguística tem trabalhado no sentido de valorizar os usos reais e de tomar a língua falada pelos educandos como ponto de partida para o aprendizado da língua escrita culta; a mídia tem trabalhado, no mais das vezes, no sentido de estigmatizar as formas populares, aprofundando o hiato. No fogo cruzado entre as duas posições está o professor de português que, honestamente interessado em proporcionar o melhor a seus alunos, hesita entre uma e outra linha de conduta. O sentido deste texto foi mostrar que ele tem razões de peso para optar pela proposta da Linguísti-ca, se quiser. Muita coisa mudou desde os anos 1960, quando a Linguística, despontou no contexto cultural brasileiro com um discurso que procurava desqualificar as práticas pedagógicas vigentes, mas pouco tinha a oferecer em troca. Nos últimos quarenta anos, foi acumulada uma quantidade impressionante de informa-ções sobre a língua que se fala neste país, sua diversidade, sua história. Nesse contexto mudado, o debate se coloca de maneira muito mais clara como uma escolha entre duas atitudes opostas: é possível abrir os olhos para a realidade linguística, compreendê-la a fundo, aceitá-la e trabalhar a partir dela, assim como é possível fechar os olhos à realidade, decidindo dogmaticamente como ela deveria ser. A opção da Linguísti-ca tem sido pelo conhecimento do que existe e pela superação do preconceito. Subsídios para a aplicação dos guias curriculares" da Secretaria da Educação de São Paulo, de 1978 Casti-lho (1978, org.). De outro tipo são os trabalhos que começam a aparecer nos anos 1980, geralmente volta-dos para mostrar a necessidade de levar para a sala de aula os mesmos métodos de descoberta usados em Linguística, de fazer do texto o centro do ensino, ou de reformular as práticas vigentes à luz das descober-tas da ciência da linguagem (este é o sentido geral de O Texto na Sala de Aula, livro de Wanderley Geraldi, editado em 1984 e que ainda hoje é uma referência importante). Num momento particularmente fecundo da parceria linguística /ensino, que podemos situar no final dos anos 1980 e no início dos anos 1990, apare-cem obras que delineiam concepções de ensino lastreadas em concepções da linguagem de cunho intera-cionista e cognitivista. Mas esse é também o momento em que muitos linguistas optam pela verticalização, explorando temas específicos, entre os quais reencontramos não só os temas da alfabetização, da leitura e da redação, mas também muitos outros, como o estudo das propriedades de um bom texto ( coerência, coesão, referenciação), o trabalho sobre gêneros específicos (como a narrativa e a piada ou as notícias de jornal), o uso da língua falada em contexto pedagógico, as relações entre língua falada e língua escrita e as possibilidades de retextualização, e muito mais. 
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA Para o item 1: MATTOSO CÂMARA Jr., J. Erros de escolares como sintomas de tendências linguísticas no português do Rio de Janeiro. In BAGNO, Marcos (org.) Romanistisches Jarbuch, Hamburgo (8): 279-86, 1957. Reimpresso em Dispersos (seleção e introdução de C. E. F. Uchôa). Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vergas, 1972, pp.35-46. Linguística da Norma. São Paulo: Loyola, 2002. Para o item 2: GENOUVRIER, E. &amp; PEYTARD, J. CASTILHO, A. T. "Apresentação – Projeto de gramática do português falado". In CASTILHO, Ataliba (org.) CASTILHO, A. T. O português culto falado no Brasil: história do Projeto NURC. In PRETI, Dino; URBANO, Hudinilson (org.). LUFT, Celso P. POSSENTI, S. Ilari, R. O estuturalismo linguístico: alguns caminhos. In MUSSALIM Fernanda; BENTES, Anna Christina. Linguística e ensino do português. Coimbra: Almedina. 1975 Gramática do Português Falado. vol. 1: a ordem. Campinas, Editora da Unicamp, 2002, pp. 7-24. A Linguagem Falada Culta na Cidade de São Paulo. 1ª ed. São Paulo, 1990, v. 4, p. 141-202. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 1985. Por que (não) ensinar gramática. Campinas: Mercado das Letras, 1996. Introdução à Linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, pp. 53-91, 2004. Para o item 3: BORGES NETO, J. O empreendimento gerativo. In MUSSALIM Fernanda; BENTES, Anna Christina. HALLIDAY, M. A. K Estrutura e função da linguagem. In LYONS, John (org.) KATO, M. A.; RAMOS, J. Trinta anos de Sintaxe Gerativa no Brasil. MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso. In MUSSALIM Fernanda; BENTES, Anna Christina, NEVES, Maria Helena Moura. Estudos funcionalistas no Brasil". NEVES, Maria Helena Moura.PEZATTI, Erotilde G. (2004) "O funcionalismo em Linguística". In MUSSALIM Fernanda; BENTES, Anna Christina. SEKI, Lucy. A linguística indígena no Brasil. Introdução à Linguís-tica: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, pp. 93-130, 2004. Novos horizontes em linguística. São Paulo: Cultrix, 1976, pp. 134-160. DELTA, vol.15 número especial, pp.105-146, 1999. Introdução à Linguística 2: Domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, 2001,101-142. DELTA, vol.15 número especial, 1999, pp. 71-105. A gramática funcional. São Paulo: Martins Fontes, 1997. Intro-dução à Linguística: fundamentos epistemológicos. São Paulo: Cortez, pp. 165-218, 2004. DELTA, vol.15 número especial, 1999, pp. 195-146. Para o item 4: GERALDI, João Wanderley. KLEIMAN, Angela. KLEIMAN, Angela. KLEIMAN, Angela. Oficina de KOCH, I. G. V. KOCH, I.G.V. SCLIAR-CABRAL, Leonor. SCLIAR-CABRAL, Leonor. SOARES, Magda. Nada é mais gratificante do que alfabetizar (entrevista). In: Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB/Mercado das Letras, 1996. Leitura: ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas: Pontes, 1996. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. Leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 1993. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997. Desvendando os segredos dotexto. São Paulo: Cortez, 2002. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003. Letra A, o jornal do alfabetizador, ano 1, nº 1, Belo Horizonte, abril/maio de 2005, pp. 10-14 Para o item 5: CASTILHO, Ataliba T. (org.) FARIA, M. A. e ZANCHETTA, J. GERALDI, J. Wanderley (org.) GERALDI, J. Wanderley . KOCH, I. G. V. KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. MARCUSCHI, L. A. POSSENTI, S. POSSENTI, S. e Ilari, R. (2001) "Apresentação", in BAGNO, Marcos. Subsídios à Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o 2° Grau. São Paulo / Campinas: Secretaria de Estado da Educação/UNICAMP, 1978, 8 vols.; republicado em São Paulo: Secretaria de Estado da Educa-ção, 1988, 3 vols. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2004. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. A coesão textual. 17ª ed., revista e ampliada. São Paulo: Contexto, 2002. A coerência textual. 14ª edição revista e ampliada. São Paulo: Contexto, 2002. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. Os humores da língua: análises linguísticas de piadas. Campinas: ALB/Mercado das Letras, 1998. 15 anos de vestibular da Unicamp: Língua portuguesa e literaturas de língua portuguesa. Campinas: Editora da Unicamp, 2001, pp.5-17. Dramática da língua portuguesa: tradição gramatical, mídia e exclusão social. São Paulo: Loyola, 2000. 
GLOSSÁRIO Alfabetização. Conjunto de atividades que levam o indivíduo a dominar a língua escrita, capacitando-o a ler e a escre-ver. Análise do Discurso. Espaço crítico no qual interagem várias disciplinas interessadas em tratar da totalidade dos e-nunciados que circulam numa sociedade. Fortemente influenciada por modelos franceses, a analise do discurso que se tem feito no Brasil tem-se caracterizado (i) pela reflexão sobre o modo como o sujeito se insere nos seus discursos, (ii) pela idéia de que todo discurso é um inter-discurso; (iii) pelo interesse em discursos que revelam um uso ideológico da linguagem. Estruturalismo. ver Linguística Estrutural Etnolinguística. O estudo das relações entre a língua e as características da comunidade que a fala. Da pauta da etno-linguística fazem parte, por exemplo, a compreensão do modo como as pessoas se comunicam em diferentes socie-dades, e a compreensão das funções que a língua desempenha em sociedades primitivas ou tecnologicamente avan-çadas. Filologia. Esforço de compreender os textos da antiguidade clássica que, além de desenvolver métodos e técnicas destinados a recuperar a forma original dos textos que sobreviveram, reuniu uma enorme massa de conhecimentos linguísticos e históricos necessários para a sua compreensão. Fonologia. Disciplina que estuda os sons da língua em seu papel distintivo. A fonologia é a disciplina que melhor ilus-tra a idéia estruturalista de que as unidades da língua têm natureza opositiva. Uma de suas principais tarefas é identi-ficar os sons que distinguem palavras e os contextos fônicos em que isso ocorre (por exemplo, para distinguir as pala-vras morte e morde dependemos da oposição entre /t/ e /d/, mas cada uma dessas unidades é realizada de várias maneiras, conforme a região e a posição na palavra (pense-se nas pronúncias de um gaúcho e de um carioca). Funcionalismo. ver Linguística Funcionalista Gramática. O estudo dos processos pelos quais se constroem palavras e sentenças numa língua. Há pelo menos três maneiras diferentes de entender regra: como "norma a ser seguida", como "regularidade constatada", ou como "ex-pectativa criada por um princípio geral". A essas diferentes maneiras de entender o que seja uma regra correspondem três concepções diferentes de gramática: g. normativa (ver neste glossário), g. descritiva e g. explicativa. Gramática Gerativa. ver Linguística Gerativista Gramática Normativa. Disciplina que diz como devem expressar-se as pessoas bem criadas e educadas. Ver norma gramatical Leitura. O processo cognitivo pelo qual deciframos um texto escrito, recuperando sua forma oral (se a leitura for em voz alta) e seu conteúdo. A leitura é uma atividade fundamental em sociedades como a nossa, onde há um grande número de mensagens circulam em forma escrita. Gramaticalização. Letras. O curso superior que responde pela formação de professores e pesquisadores na área de língua e literatura. Tradicionalmente, nos cursos de Letras ministram-se conhecimentos de línguas vivas (como o português, o inglês e o francês) ou mortas (como o latim e o grego) e das literaturas correspondentes. Criação de construções gramaticais a partir de palavras e expressões que, originalmente, se aplica-vam a objetos ou situações do mundo, e funcionavam como itens "lexicais". Letramento. Forma de inserção na sociedade a que o indivíduo se habilita pelo fato de utilizar de maneira competente a escrita. Linguística. O estudo da faculdade humana de linguagem e das línguas que existem ou existiram, historicamente Linguística Aplicada. Em princípio, qualquer transposição de conhecimentos linguísticos para campos não linguísticos (em oposição à l. teórica e à l. descritiva). Ao longo das últimas décadas, em áreas como a tradução, a terminologia e o ensino de línguas, a linguística aplicada foi descobrindo e elaborando problemas que não tinham recebido a devida atenção da linguística teórica; frequentemente, por Linguística Aplicada entende-se o estudo desses problemas. Linguística Estrutural. Ramo da Linguística interessado na depreensão das estruturas linguísticas a partir do compor-tamento linguístico observado. Para o Estruturalismo, a língua não se confunde com as frases que as pessoas usam, nem com o comportamento verbal que observamos no dia-a-dia; é, ao contrário, uma abstração, um conhecimento socializado que todos os falantes de uma comunidade compartilham, uma espécie de código que os habilita a se co-municarem entre si. Linguística Gerativista. Denominação que abrange as teorias linguísticas inspiradas pelo linguista americano Noam Chomsky, que constituíram uma das principais referências teóricas para o estudo da linguagem humana, desde a dé-cada de 1950. A linguística gerativa desenvolveu-se a partir de uma concepção inovadora da sintaxe em que se procu-ra criar um mecanismo matemático capaz de simular nossa competência sintática, isto é, nossa capacidade de reco-nhecer, entre todas as possíveis sequências de palavras, aquelas que correspondem orações bem formadas da língua. Linguística Indígena. Nome que se dá, no Brasil, ao estudo das línguas não-indoeuropéias faladas pelas populações indígenas. Segundo os especialistas, havia em 1500, no território brasileiro, cerca de 340 línguas indígenas, das quais sobreviveram apenas uma centena. A maioria das línguas indígenas brasileiras são faladas por menos de 100 pessoas. Conhecê-las e protegê-las é uma tarefa de grande alcance cultural e humanitário. Linguística textual. Setor da Linguística que estuda a estruturação dos textos, debatendo questões ligadas aos concei-tos de coerência, coesão, interação, conectivos textuais e gêneros textuais. Norma gramatical. Variedade linguística que a sociedade como um todo ou alguns grupos sociais adotam como refe-rência em seus usos da língua. Frequentemente, na sociedade brasileira (e em outras sociedades), tentou-se definir uma norma para a língua escrita a partir da linguagem usada pelos grandes escritores, e uma norma para a língua falada a partir da pronúncia utilizada em uma ou outra região ou cidade (Rio de Janeiro, a Bahia etc.). Palavra. Há unidades linguísticas que o nosso sistema de escrita separa por meio de espaços. Tipicamente, a palavra é maior do que uma unidade significativa (por exemplo, na palavra cachorro há duas unidades significativas, cachorr- que remete a uma espécie animal, e -o que manda ara considerar apenas um espécime, do sexo masculino), e menor do que os sintagmas, as grandes unidades sintáticas que estruturam a sentença (como o cachorro de guarda do vizi-nho, ou um cachorro branco). Psicolinguística. Estudo das relações entre a linguagem e a mente. Um dos temas tratados pela psicolinguística é o processamento da linguagem, isso é, o conjunto de passos envolvidos em produzir e compreender a fala. Sociolinguística. Estudo das relações entre a língua e a sociedade. Entre os assuntos estudados pela sociolinguística estão os valores que uma sociedade associa a diferentes variedade da língua, e os efeitos do contato entre línguas diferentes.