Autor: carolina | Publicado: 2015-12-02T18:58:00-08:00




GRUPO DE ESTUDOS

LIVRO : MISCELÂNEAS



Ismenia Carolina Mota Gomes Bosco (Carol)





ESPAÇOS DO POSSÍVEL : ESCOLA, DIFERENÇA, ARTE E INCLUSÃO 





“A Arte não é um espelho para
refletir o mundo, mas um martelo para forjá-lo”

Maiakovski&nbsp;



A CAIXA MÁGICA



O local é uma escola pública de Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos, Alfabetização de Adultos, pouco
importa ! O que realmente conta é estarmos numa sala de aula, em círculo,
formado por crianças ou jovens ou adultos, todos sem distinção,&nbsp; sentados em torno de uma área central onde
repousa uma caixa tangível, quadrada e vermelha,&nbsp; que é mágica.



O lugar central&nbsp; do
círculo&nbsp; é a área do sagrado, das
celebrações, para onde converge a imaginação de cada um dos participantes.
Dentro da caixa mágica, foram depositados objetos, lugares, personagens e
sentimentos,&nbsp; todos sempre imaginários,
os quais constituem o sagrado criativo de cada um. Os objetos imaginários
passam a viver na Caixa Mágica e, ao longo do ano escolar,&nbsp; são revisitados de diversas e diferentes
maneiras, cantados, dançados, dramatizados, desenhados para, finalmente,
tornarem-se Personagens que passam a habitar uma história criada&nbsp; coletivamente pelos participantes do
ateliê.&nbsp; História que pode ser contida e
contada&nbsp; em um&nbsp; livro, um cartaz, uma peça de teatro ou em
todos estes formatos, mas sempre passando pela&nbsp;
expressão escrita e falada de um Conto.



Produzido por um pequeno instrumento de origem asiática,
ouve-se o retinir de um som de “PIMMMMM”,&nbsp;
o qual pode remeter ao som uma brisa suave percorrendo&nbsp; montanhas, a sinos longínquos que badalam e
remetem a lembranças remotas perdidas nos meandros das memórias presentes e
ausentes. Todos o recebem de olhos fechados, sem falar, apenas ouvindo. Aliás,
no ateliê,&nbsp; procura-se deixar as palavras&nbsp; faladas descansarem. Em seguida, todos se
olham nos olhos e repassam um para o outro esse olhar, e quem o&nbsp; recebe repassa para o seguinte, que o recolhe
e o repassa, assim sucessivamente, até que se fecha o círculo. Recomeça-se,
agora com o ouvido, o qual deve ser igual e cuidadosamente repassado uns para
os outros, colando-se orelhas com orelhas, até que novamente o círculo se
fecha.&nbsp; Com essas “atitudes
simbólicas”,&nbsp; os presentes “dizem” que
estão juntos, cúmplices, atentos uns aos outros.



Pronto ! Levantam-se todos e se espreguiçam, o ritual de
abertura do ateliê está concluído. O inconsciente de cada um já se&nbsp; encontra&nbsp;
informado que aquelas pessoas estão em situação de jogo, de simulacro e
habitam, mesmo que temporariamente,&nbsp; o
espaço concreto e subjetivo do Imaginário.&nbsp;
Com essa informação crucial, ele, o inconsciente, pode liberar-se e
liberar os materiais importantes das vivências e experiências que vão
constituir os frutos da criatividade artística dos participantes. Criações
materializadas em objetos, gestos, movimentos, cantos, falas e&nbsp; execuções musicais que traduzem e revelam,
paradoxalmente sem revelar, portanto, sem expor,&nbsp; as peculiaridades e necessidades de cada um.
Especificidades no modo de aprender, de se comunicar e de estar no mundo, que
se&nbsp; expressam, sobretudo, no modo como
cada participante habita o espaço de jogo do ateliê. Espaço este, que por sua
natureza intrínseca, respeita&nbsp; as
diferenças de todos, simplesmente porque, para a área de jogo,
obrigatoriamente, cada um pode trazer&nbsp; o
que realmente é, no aqui e agora de sua criação artística.



Realiza-se a atividade de criação do dia, a qual&nbsp; é, em suas linhas gerais, planejada com
antecedência. No entanto, com frequência, no desenrolar das ações o
planejamento prévio é modificado pelos participantes, os quais, por&nbsp; motivos subjetivos de um ou de vários deles
ou por imposição da própria criação coletiva, costumam enveredar por caminhos
insuspeitos, mas sempre pertinentes às necessidades do grupo naquele dia e
momento. Cabe ao professor-coordenador do ateliê estar atento e sensível.



As atividades de criação podem ser uma dança e ou um jogo
dramático, um canto, tocar instrumentos e ou cantar, inventar um conto e&nbsp; dramatizá-lo com ou sem fantoches,&nbsp; enfim as possibilidades e combinações são
quase infinitas, como a vida, aliás !



Em ateliês de Teatro,
Jogo Dramático, Conto, Música, Dança, Poesia realizados no ambiente escolar,
grande parte dos materiais utilizados estão disponíveis na escola e ou na casa
das pessoas que ali trabalham, estudam, trazem seus filhos. Alguns poucos
precisam ser comprados, o que não impede que grandes produções possam ser
realizadas. Utilizam-se&nbsp; sucatas variadas, retalhos de tecidos de
diversos&nbsp; tamanhos, cores e
texturas,&nbsp; roupas e acessórios usados
como chapéus, coletes, cachecóis, bengalas, bolsas. Materiais artísticos das
áreas de Teatro, Música, Dança&nbsp; e Artes
Plásticas&nbsp; em geral,&nbsp; espelhos, objetos descartados de uso
cotidiano, tais como telefones, vidros vazios de perfumes, caixas.&nbsp; Livros de contos, histórias, poesias em
geral. Discos&nbsp; e instrumentos de música
variados, criados ou comprados. Aparelhamentos de som, vídeo, filmagens e
fotos. Imagens fotografadas, pintadas, desenhadas, recortadas. Recursos
diversificados de iluminação.



O
espaço físico precisa propiciar&nbsp;&nbsp;
tranquilidade, privacidade, as portas permanecem fechadas, sem
interrupções da realidade exterior à área de jogo, para que se estabeleça&nbsp; uma atmosfera propícia a um mergulho no
Imaginário, em atividades de criação artísticas em grupo e individuais.

Após
uma hora, em média, de tempo de ateliê, chega-se ao final. Os participantes se
reúnem, novamente, em círculo em torno da caixa mágica, a qual permaneceu todo
o tempo no centro da sala, como testemunha, campo de projeção e catalizador do
Imaginário de todos. Sempre com a mesma música, anteriormente escolhida pelo grupo,
é realizada a dança da roda final e, como no ritual de abertura, o inconsciente
de cada um é notificado que vamos nos retirar da área de jogo, emergir do
mergulho no Imaginário, encerrar nosso ateliê do dia.



Com
alguns grupos, ainda sentados em círculo, avaliamos nosso ateliê, sem
julgamentos de valor sobre as performances de ninguém.&nbsp; Sem obrigatoriedade, cada participante&nbsp; verbaliza as dificuldades e prazeres
experimentados quando realizou ou não as atividades criativas.&nbsp; Pensam juntos maneiras de melhorar a criação
coletiva.



Ao
longo de todo o ateliê apenas uma atitude é obrigatória, estimulada, proposta,
repensada, o esforço de ESCUTA, de si mesmo e do outro, traduzindo um encontro,
respeito e abertura para estar presente, profundamente implicado, compartilhando&nbsp; o aqui e agora do jogo de criação coletiva. 

Na
função de professora de Educação Especial, realizamos as atividades pedagógicas,
mediadas por dispositivos artísticos, acima descritas, em ateliês de arte, nas
escolas municipais onde atuamos. Mostram-se acolhedoras para com as diferenças
entre os alunos e profundamente inclusivas. Considero-as como “entre-lugares,
lugares de encontro entre margens, “espaços do possível”, “espaços potenciais”,
conceitos cujos fundamentos teóricos discutiremos brevemente a seguir. 



DIFERENÇAS
E ENTRE-LUGARES&nbsp; 



“A Arte nos foi dada para não
morrermos &nbsp;da Verdade”

Nietzsche&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

O
conceito de Outrem

“Há, nesse momento, um mundo calmo e repousante. Surge,
de repente, um rosto assustado que olha alguma coisa fora do campo. Outrem não
aparece aqui como um sujeito, nem como objeto, mas, o que é muito diferente,
como um mundo possível...” (3, p. 28).



Mostafa,
S.P. e Nova Cruz,&nbsp; D.V. em sua obra
explicativa “Para Ler a Filosofia de
Gilles Deleuse e Felix Guattari”, tentativa de nos auxiliar a compreender o
pensamento&nbsp; desses autores, informa ( 7,
p. 27) que, para ilustrar seu conceito de “Outrem”, Deleuse se baseou na
recriação da história de Robson Crusoé, escrita já no século XX, por Michel
Tournier (8), filósofo-romancista francês, nascido em 1924. Esse autor, situou
a ilha onde se desenrola a saga no Pacífico Sul, tropical, quente, portanto.



O&nbsp; Robson Crusoé&nbsp;
original,&nbsp; criado por Daniel Dafoe
em 1719 (2), naufraga na costa do Caribe, e torna-se um vitorioso sobre si&nbsp; mesmo, que, através de seus esforços,
desbravou e transformou num império do tipo ocidental a ilha onde ficou
confinado e que salvou o nativo Sexta-Feira de ser imolado por outros e o
“civilizou”, retornando inclusive com ele para o mundo “civilizado”, quando,
após vinte e sete anos, finalmente, um navio aportou na ilha. Ou seja, um herói
europeu branco e romântico que salva um nativo,&nbsp;
muito provavelmente de pele escura, de si mesmo.

Michel
Tournier,&nbsp; recontou a saga do personagem,
mostrando-o não&nbsp; como um herói, mas como
um náufrago a realizar um esforço imenso para vencer o desejo de&nbsp; se entregar ao desespero da solidão, através
do trabalho disciplinado para conquistar e “territorializar-se” em sua ilha
perdida. 



“ Assim, ele tinha tudo de que precisava naquela ilha;
tinha o que comer e beber, uma casa, uma cama para dormir, mas para sorrir não
tinha ninguém (grifo meu), e seu rosto parecia uma máscara gélida (8, p. 43)”. 

“...É muito difícil continuar sendo um homem quando não
há ninguém por perto para ajudar...(idem, p. 32)”.



Ainda
segundo as autoras citadas (7, p. 29), Deleuze ( 5, p. 32) traduziu esse mundo
sem Outrem “...como cru e negro, sem potencialidades nem virtualidades: é a
categoria do possível que se desmoronou...Nada além de Elementos... Tudo é
implacável...” 



Assim,
num esforço gigantesco, Crusoé &nbsp;reconstrói em sua ilha o único estilo de vida
que conhecia, organizada de modo rígido e milimetricamente determinado.
Nessa&nbsp; rotina, o único descanso que se
permitia era, ocasionalmente, internar-se nas profundezas de uma gruta, onde
permanecia por horas e até dia, recolhido, reconfortado, como no útero de sua
mãe. Voltava para a realidade de sua ilha, até que o cotidiano implacável o
consumisse novamente, levando-o de volta à gruta para refazer-se.&nbsp; Até que, um dia, aparece Sexta-Feira, o “Outrem”,&nbsp; e, com ele, todo um novo mundo possível (7,
p. 29).

Sexta-Feira,
literal e acidentalmente, explodiu a ilha com&nbsp;
reservas de pólvora, restos do naufrágio trazidos pelo mar e&nbsp; que o insano e “civilizado” Crusoé havia
armazenado&nbsp; “para uma eventual
necessidade”. Viram-se, pois, na contingência de reconstruí-la. Mas, agora
havia o “Outrem”, aquele que agrega diferenças, novas propostas, forja novas
identidades. Havia alguém para ajudar, com quem sorrir e&nbsp; continuar a ser um homem.



Tudo
se transforma na reconstrução: a ilha que, segundo Deleuze (4, p. 312), também
é herói na história, tanto quanto os humanos, modifica-se, ganha novos
contornos. Sexta-Feira reassume-se como selvagem e mostra ao europeu Crusoé novas
possibilidades de vida, mais apropriada ao território onde vive, uma ilha
tropical. 



“O conceito de outrem, como mundo possível, criado e construído
assim por Deleuze (4, p. 315) assegura as
margens e as possíveis transições (grifo nosso) dessa nova estrutura
possível de existência... Conceito filosófico que se ocupa de um estranhamento,
de uma situação de experimentação de vida, trata de um acontecimento. Uma
possibilidade virtual, retirada&nbsp; do caos
possível, trazida por outrem, atualizada no real, em uma mudança absoluta do
pensamento: viver na ilha, instaurando um novo plano imanente a essa ilha, uma
nova existência para os homens que a habitam, os animais, as plantas e,
principalmente, para o próprio território-ilha. Ilha que se configura pelos movimentos
de territorialização, desterritorialização e reterritorialização que ali se
realizam: Geofilosofia.” (7, p. 31)”





FRONTEIRAS – HIBRIDISMOS&nbsp;&nbsp; - ENTRE-LUGARES

“ALÉM”



“Uma fronteira não é o ponto onde algo termina, mas, como os gregos reconheceram, a fronteira é
o ponto a partir do qual algo
começa a se fazer presente.”

Martin Heidegger, "Building, Dwelling,
Thinking"



Os conceitos
desenvolvidos por Deleuze sobre&nbsp; outrem,
territorialização, desterritorialização e reterritorialização, levam-me a ousar
algumas analogias com outro autor, Homi Bhabha, especialmente na Introdução do
livro “O Local da Cultura”, Editora UFMG, Belo Horizonte, 1998. (1, p. 19)



Para Deleuze, encontros,
abertura, margens e&nbsp; transições possíveis
que possibilitem mudanças paradigmáticas&nbsp;
de pensamento e novas existências para os homens e seus lugares de vida
compartilhada. Tudo a partir de experimentação do que foi trazido por outrem,
sugerindo experiências&nbsp; inusitadas,
atualizadas no aqui e agora dos acontecimentos. Bhabha nos propõe novos
conceitos&nbsp; sobre identidades e
fronteiras, e suas possibilidades de ir “além”, de&nbsp; recriar identidades a partir de interstícios
que podem ocorrer em “entre-lugares”, espaços intermediários de circulação, que
favorecem encontros transformadores.



Na recriação da saga “Robson Crusoé”, de Michel&nbsp; Tournier, Sexta-Feira surge como “Outrem”,
aquele que vem trazer novas possibilidades de viver “além”, como definido por
Bhabha 



"além não é nem um novo horizonte, nem um abandono

do passado... Inícios e
fins podem ser os mitos de sustentação

dos anos no meio do
século, mas, neste fin de siècle, encontramo-nos no momento de transito
em que espaço e
tempo se cruzam
para produzir figuras complexas de diferença e identidade (grifo meu), passado e presente, interior e exterior, inclusão e exclusão.
Isso porque há uma sensação de desorientação, um distúrbio de direção, no "além": uma movimentação exploratória
incessante, que o termo francês au-dela capta tão bem - aqui e lá, de todos os lados, fort/da,
para Iá e para cá, para a frente e para trás!
” (1, p. 17)



&nbsp;Sexta-Feira e
Robson Crusoé poderiam, portanto,&nbsp;
representar, de acordo com os conceitos de Bhabha,&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;
duas culturas diferentes, que&nbsp;
produziram hibridismos,&nbsp;&nbsp; novas
“...figuras complexas de diferenças e identidades ...” (Idem), pois não
permaneceram entrincheirados em suas fronteiras identitárias. Foram além,
abandonaram as margens onde habitavam e encontraram-se no “entre-lugares” dos
espaços simbólicos&nbsp; da ilha, em&nbsp; movimentos dinâmicos de territorialização, desterritorialização
e reterritorialização , que transformaram e suas existências e o espaço físico
da ilha. Entre-lugares,&nbsp; que são
definidos por Bhabha (Idem, p.20) como:



“ ...aqueles momentos ou processos que são
produzidos na articulação
de diferenças
culturais. Esses "entre-lugares" fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de
subjetivação - singular ou coletiva - que dão início a novas signos de identidade
e postos inovadores de colaboração
e contestação no ato de definir a própria ideia de
sociedade.”







E A
GRUTA ?&nbsp;&nbsp; O&nbsp; ESPAÇO TRANSICIONAL



“Nas margens de todos os rios do
mundo, as crianças brincam “

R. Thagore



Retomando
o personagem Robson Crusoé, agora considerado apenas como um indivíduo que, em
alguns momentos, rompia com sua dura e&nbsp;
solitária rotina de vida, refugiando-se nos fundos de uma gruta, onde
permanecia algum tempo como que regredido, em posição fetal, habitando um
útero, o que lhe restituía um pouco de refazimento e consolo.



O
conceito de “entre-lugares” acima citado, levou-me a pensar no&nbsp; “espaço-potencial”, espaço psíquico,&nbsp; descrito por David Winnicott (10), onde&nbsp; ocorre a negociação entre as duas ordens de
realidade, externa e interna, a qual todo ser humano está, inexoravelmente,
submetido.&nbsp; Espaço de jogo, que se desenvolve
através do balançar e das canções infantis,&nbsp;
na relação primária com a mãe (entenda-se aqui “mãe” no sentido mais
amplo de “maternagem”,&nbsp; o que engloba as
relações que a criança&nbsp;&nbsp; estabelece,
progressivamente, com o pai), onde se iniciam os processos de simbolização, que
são complementados&nbsp; no Imaginário e
permitem ao ser humano dar sentido às experiências que vive. O que o impede de
ser massacrado, porque submetido, pela realidade externa e nela interferir de
maneira criativa e, portanto, transformadora.



Ao
longo da vida, se desde as primeiras interações afetivo-culturais, o
desenvolvimento global do indivíduo&nbsp; vem
ocorrendo de maneira positiva, o espaço potencial continua a expandir-se,
englobando as experiências culturais da Arte,&nbsp;
Religião e Filosofia, as quais constituem tentativas de dar sentido às
experiências sociais desse sujeito.



Seria
possível uma analogia entre os conceitos de&nbsp;
espaço potencial de Winnicott e o de entre-lugares de Bhabha ? Sendo
que, se nestes últimos ocorrem os interstícios entre diferenças culturais, as
quais engendram novos signos&nbsp;
paradigmáticos de identidade, o “espaço potencial” seria o lugar
interno, psicológico onde o indivíduo “negocia” a realidade externa, objetiva,
compartilhada com seus pares humanos e a sua realidade interna, oriunda de suas
experiências afetivas, subjetivas, conscientes e inconscientes. 



Trata-se
de um espaço de repouso e jogo, como o brincar das crianças, onde tudo é
possível,&nbsp; do faz-de-conta,&nbsp; no qual o indivíduo mentalmente saudável,
embora consciente da condição de&nbsp;
simulacro, de imaginação do jogo, deixa-se levar em sua fantasia, num
faz-de-conta que leva-o a revisitar seus espaços interiores, carregados de
afetividade positiva. Um movimento que lhe permitiria não somente sobreviver ao
mundo exterior, mas compreendê-lo e transformá-lo.



Para
Robson Crusoé, então,&nbsp; a gruta seria a
metáfora de um espaço-potencial concreto e simbólico de refúgio e&nbsp; repouso mental, onde seria possível se
religar com seus antigos caminhos afetivos interiores. Em seu interior, mesmo
consciente de ser&nbsp; um&nbsp; jogo, ele poderia imaginar-se regredir ao
estado de uma criança pequena, nos braços de sua mãe ou, até mesmo, retornar
para uma visita ao seu útero protetor. Ao emergir do mergulho no imaginário,
Crusoé poderia novamente enfrentar a dura realidade exterior de ser um náufrago
solitário, perdido em uma ilha e isolado do mundo.



Será
que sem essas imersões no Imaginário, seria possível a Robson Crusoé preservar
sua saúde mental, a ponto de, ao encontrar-se com Sexta-Feira, poder se abrir à
experiência “intersticial” de produzir hibridismos culturais e recriar lugares
e novas experiências de vida ? Por outro lado, podemos supor, observando como
eram boas as visitas ao mundo da imaginação, que Crusoé viveu excelentes experiências
afetivas primárias com o objeto (a maternagem), o que lhe rendeu um
espaço-transicional de início bem constituído. 





O
QUE TUDO ISSO TEM A VER COM ESCOLA&nbsp; ?

COM
A DIFERENÇA NA ESCOLA&nbsp;

COM
A INCLUSÃO NA ESCOLA ?



“E quando o
inesperado chegar, precisamos ser capazes de rever nossas ideias e teorias, em
vez de encaixar o novo fato a fórceps na teoria incapaz de enquadrá-lo”

E.
Morin



Nos últimos vinte anos, na maior parte
da&nbsp; sociedade ocidental, incluindo o
Brasil, intensificou-se&nbsp; a discussão sobre
a escola e suas qualidades. Sobretudo no anos básicos de escolarização, nunca
se questionou tanto sua eficiência como local, não só, de&nbsp; produção de conhecimento,&nbsp; mas de Educação, de formação global de um ser
humano crítico, capaz de pensar o mundo e, até, de contribuir para o
transformar, tornando-o melhor. Resumindo,&nbsp;
a escola tem sido questionada e avaliada intensamente em sua capacidade
de ser inclusiva.



No Brasil,&nbsp; é relativamente recente&nbsp; a discussão da escola ser ou não
inclusiva,&nbsp; com ênfase na inclusão das
pessoas com deficiência. Contudo, na realidade, a discussão engloba fatores que
indicam qualidade de educação para todos os alunos, sem distinção. Intensificou-se
ao longo dos últimos doze anos, em função, da regulamentação da legislação
referente aos compromissos internacionais firmados por nossos representantes,
sobretudo na Guatemala (1999) e, mais recentemente, na ONU (2006) , os quais já
haviam sido contemplados na reforma constitucional de 1988.



Todavia, o “chão da escola”, em nosso
caso pública, vem confirmando que, de fato,&nbsp;
o que&nbsp; acirrou as discussões sobre
a natureza&nbsp; inclusiva de uma escola, foi
a matrícula massiva de pessoas com deficiência em nossas instituições de
ensino.



Como no poético título da obra de&nbsp; Carlo Lepri (5), que trata da inclusão social
das pessoas com&nbsp; deficiência, vieram como
“Viajantes Inesperados” e, sem cerimônias e com o amparo da&nbsp; Lei ,&nbsp;&nbsp;
instalaram-se nos&nbsp; bancos
escolares.&nbsp; Como justificativa para o
título da obra, o autor diz que “...ele parece transmitir uma imagem
poeticamente evocativa da condição humana das pessoas com deficiência” (p. 18).



Apropriando-nos da bela definição, não
poderíamos ampliar a imagem poética para evocar a questão da diferença, de
qualquer tipo, na condição humana? Diferença, que embora inerente, é quase
sempre percebida socialmente como algo inesperado, que provoca estranhamento e
sobre a qual os esquemas fechados de&nbsp;
representações sociais lançam seus tentáculos imobilisantes, procurando
enquadrá-la de tal maneira que, no dizer de Deleuze, em seu livro “Diferença e
repetição”, citado no prefácio por Maria&nbsp;
Tereza Egler Mantoan ( idem,&nbsp; p.
14), ela não pode ser pensada por si mesma.



Na mesma obra, Mantoan afirma, ainda,
que “De fato, as representações são criações, são inventadas para atender a
interesses da ciência, da sociedade, dos poderes que nos controlam, mas a
diferença, como a qualifica Deleuze, é
maldita (grifo nosso), por escapar de qualquer força que a torne finita,
que a restrinja e a sujeite a um modelo.”(idem, p. 14 ) 



Os “Viajantes Inesperados”, os alunos
com deficiência, que apresentam nada mais&nbsp;
do que diferenças acentuadas, trouxeram , pois, para o âmago da escola a
discussão sobre nossas diferenças, sobre o&nbsp;
normal e o anormal, sobre o direito mesmo de&nbsp; sermos como somos, todos imensamente
diferentes !&nbsp; Na verdade, nos
presentearam com espelhos, que refletem nossas representações preconceituosas e
obsoletas sobre o outro. Nos obrigam, enquanto profissionais da Educação,&nbsp; equipe escolar como um todo e as
famílias,&nbsp; a abandonarmos as máscaras
atrás das quais habilmente nos escondemos uns dos outros, perseverando a
laborar num modelo de escola, quiçá&nbsp; de
vida,&nbsp; que&nbsp; reproduz saberes,&nbsp; poderes e valores de dominação.



Todavia, como fato dado, cujo direito é
indisponível, a presença de alunos com deficiência vem abalando a mesmice, o
marasmo pedagógico&nbsp; dessa escola
tradicional, elitista e ineficaz,&nbsp;&nbsp;
reintroduzindo de forma intensa&nbsp;
discussões&nbsp; técnicas, éticas e
filosóficas, que nos obriga a sermos criativos e&nbsp; reinventar&nbsp;
métodos, práticas, teorias e, sobretudo, nos obriga a nos enxergar e
ouvir mutuamente, para nos relacionarmos de maneira mais verdadeira e
igualitária.



As reações têm sido apaixonadas !&nbsp; Temos nos debatido como náufragos e as
atitudes são diversas.&nbsp; 

Como na&nbsp;
saga de Robson Crusoé, há aqueles&nbsp;
que reagem ao aluno com deficiência como o Crusoé da versão original
,&nbsp; na qual, ao encontrar Sexta-Feira,&nbsp; inicia um processo para “civilizá-lo”,
ensinando a ele toda a organização europeia que procedeu na ilha, tornando-o um
“integrado adaptado”. Diferente e felizmente,&nbsp;
já existem os profissionais e famílias que, como na segunda versão da
estória,&nbsp; recebem e incluem o “viajante
inesperado”, dá-lhes boas vindas um pouco tímidas, mas plenas de interesse em
saber do que precisa, em ver e ouvir o que ele carrega na bagagem e o que tem a
dizer. Abrem, assim, “espaços do
possível”



Os colegas desses alunos com
deficiência, ao contrário,&nbsp; quanto mais
novos mais facilmente se mostram abertos e colaborativos. É sabido que crianças
transitam muito mais facilmente entre&nbsp;
fronteiras, entre diferenças, pois ainda não há representações sociais cristalizadas.&nbsp; Enquanto educadores, precisamos&nbsp; cultivar atitudes de quem verdadeiramente
entra em relação com o “outrem”, como definido por &nbsp;Deleuze, aqui representado pelo aluno com
deficiência.&nbsp; É necessário propiciar a
todos alunos, indistintamente, oportunidades&nbsp;
de encontros, favorecendo as descobertas das próprias e das diferenças
que permeiam a vida. Para isso, é preciso criar na escola espaços e práticas
pedagógicas que possam funcionar como os “entre-lugares”, propostos por
Bhabha,&nbsp; e estimulem interstícios e
hibridismos culturais e novos paradigmas identitários.





A&nbsp;
ESCOLA QUE SONHO 



“A perspectiva
de se formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo é
fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e
do valor das diferenças,&nbsp; o que não
exclui a interação com o universo do conhecimento em suas diferentes áreas.” (6,
p. 9)



Partilhamos da concepção que escola
para todos, inclusiva, adapta-se aos alunos e não ao contrário. Está centrada
nos processos de aprendizagem, nos diferentes modos de aprender.



Funciona como um campo de pesquisa,
onde coexistem obrigações e liberdade de escolha. Onde é possível pesquisar e
descobrir.



Adota currículos abertos, em construção
coletiva, de acordo com os interesses e necessidades dos envolvidos e não há
adaptações para os alunos mais ou menos dotados. Não há hierarquia de valores
entre conteúdos, pois valoriza a construção de conhecimentos acadêmicos e
atitudinais. Nunca, em tempo algum, nem de nenhum modo, adota terminalidade
específica, como norma, para alunos
com deficiência.



Privilegia métodos, práticas e posturas
pedagógicas que respeitem o ritmo de cada aluno e seus singulares modos de se
apropriar do conhecimento; favoreçam a iniciativa pessoal, a pesquisa sobre
assuntos diversificados e os diferentes pontos de vista sobre eles; procurem
estimular o livre debate e a circulação de opiniões. Para tanto, oferece
espaços, materiais, oportunidades e recursos educacionais diversificados, para
que cada um possa se apropriar dos processos de construção de qualquer tipo de
conhecimento de acordo com suas possibilidades pessoais. 



A escola inclusiva tem um modo de
gestão coletiva e democrática, pois, sem distinção&nbsp; de idade, raça, gênero ou função, estimula a
participação de todos os atores da comunidade escolar. Todos são responsáveis,
podem e devem oferecer sua contribuição para a contínua melhoria da própria instituição.




Sobretudo, na escola inclusiva os
conflitos e sua gestão são tratados como conteúdos,&nbsp; onde as relações de cooperação e , como dizia
mestre Paulo Freire, a amorosidade são privilegiadas.



Quanto ao bom professor-educador dessa
escola que sonho, faço minhas as palavras da professora Mantoan quando o define
como aquele que ensina a turma toda e declara que considera a educação “...como
uma expressão de amor verdadeiro pelo outro, pois educar é empenhar-se por
fazer o outro crescer, desenvolver-se, evoluir.”(6 p. 5).&nbsp; Seja quem for esse outro, aluno com ou sem
deficiência.





MINHA
CONTRIBUIÇÃO:&nbsp;

POR QUÊ A ARTE COMO
MEDIAÇÃO NO TRABALHO &nbsp;EDUCACIONAL ?



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

“...os cegos e os poetas enxergam na
escuridão. ”

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Chico Buarque de Holanda





Teatro - Conto – Poesia – Música –
Dança 

&nbsp;Espaços Possíveis em Educação Comum e Especial





A Educação trabalha com o pensamento e a emoção do aluno, em atividades
que favoreçam o desbloqueio dos entraves que dificultam a aprendizagem,
procurando facilitar um modo global de aprender, que integre o sentir, o fazer
e o pensar. Busca, dessa maneira, um “aprender significativo”, com o
desenvolvimento e expansão do nível de consciência do sujeito, através da sua
participação ativa na construção do conhecimento.



Em defesa de uma Pedagogia da Criatividade, declarou Vygotsky (9) que
para formar alunos&nbsp;&nbsp; ativos e atores em
sua aprendizagem, é indispensável favorecer o desenvolvimento da criatividade e
imaginação, ou seja que a capacidade de simbolização e as funções “imaginativas”&nbsp; sejam estimuladas. 



Pela sua própria natureza, atividades de criação artística mobilizam
esses níveis da atividade psíquica. A participação em um ateliê de teatro,
conto, musica, poesia e ou dança favorece, pela prática do jogo e através da ficção, que o sujeito aperfeiçoe sua memória, atenção e concentração, desenvolva
seu raciocínio lógico-matemático, suas capacidades criativas, imaginativas e de
comunicação;&nbsp; descubra ou redescubra o
senso de humor e a possibilidade de sentir prazer.



Requalifica o ser humano, porque contribui para aumentar sua autoestima
e integração social, na medida em que desenvolve sua capacidade de ser
solidário, de respeito, escuta e abertura aos outros. Nesse encontro com o
outro há um movimento duplo, no qual a pessoa, no espaço do “aqui-e-agora” do
jogo, aprende ou reaprende também a descobrir e a ocupar seu próprio espaço no
grupo. 



Pela sua natureza intrínseca, a criação artística é uma
aprendizagem que acontece no contexto de experiências que se vive. Vivendo essa
experiência, o aluno pode compreender, com a integralidade do seu ser, o que é
deixar de “existir passivamente” e se tornar “ator”, atuar, dizer, interferir,
modificar, criar. 



No caso do Teatro/Dramatização, o ato teatral, implicando a totalidade da pessoa do &nbsp;ator, é metaforicamente uma
“discussão-reflexão-ação” sobre a vida, que se passa no espaço concreto e na
dimensão simbólica do palco. Por isso, depois de uma representação, do ato
simulado de manifestar o outro, o duplo, o alhures no presente e na realidade
do palco, quando o indivíduo, que se torna “individuo-ator”, volta à vida
quotidiana não é mais totalmente o mesmo, podendo assim, enriquecido pela sua
criação e pela interação no grupo de teatro, melhor situar-se na vida em todos
os seus setores, sobretudo na sua condição de ser cognoscente.&nbsp; No processo de criação teatral, a pessoa
recria-se a si mesma, pois no movimento das passagens “pessoa-ator-personagem” trabalha suas dificuldades, dúvidas e anseios através das vivências do
personagem.



A criação, leitura,&nbsp; dramatização
de&nbsp; Contos,&nbsp;&nbsp;&nbsp; enquanto área afim ao Teatro e, igualmente,
recurso mediador de aprendizagem, têm o poder de incitar a imaginação a viver
os tempos fabulosos de ficções que narram as aventuras humildes e maravilhosas
de homens de todos os lugares e de todos os tempos, que procuraram, em cenas
imaginárias, através de seus mitos individuais e coletivos, inventar&nbsp; realidades&nbsp;&nbsp;
para melhor enfrentá-las. 



A Poesia, por sua vez, a linguagem pictórica verbal,&nbsp; comum a todos os homens, possui o poder de
guardar “as palavras da tribo”, que ressurgem através da sensibilidade.
Palavras que guardam, como nos contos, o maravilhoso, narrações da vida, que os
ajudam&nbsp; a viver e reviver a infância, para
ganhar energias e assim continuar a sonhar seus atos e serem capazes de
realizá-los.

Ouvir, ler contos e
inventar estórias, é utilizar as palavras para criar um personagem,
constituindo pouco a pouco sua ossatura e sua carne. Num primeiro momento, o
personagem só existe na linguagem, que deve ser suficientemente forte para
dar-lhe vida e, eventualmente, existência própria. Além de propiciar uma
aprendizagem vivenciada e intensiva das estruturas da língua materna do
sujeito, inventar e escrever uma estória, constituindo assim um espaço e vida para
os personagens, é um trabalho psicológico de dar forma criativa a si mesmo, mas
no artifício de uma descrição exterior.



Como mediações no Atendimento Educacional Especializado-AEE em
particular e na Educação em geral, o Teatro, o Conto, a Poesia, a Música e a
Dança são, basicamente, instrumentos de criação de um “espaço do possível” - o
espaço do Jogo.&nbsp;&nbsp; Implica globalmente o
aluno, seu corpo (tão esquecido no universo escolar !) e seu espírito, em uma
aprendizagem do vir-a-ser, um aprender de si, do outro, das coisas da vida. Um
aprender vivendo, indireto, sem ser confrontado às suas dificuldades, mas
através do jogo, na magia da ficção, que fala da pessoa para a própria pessoa,
sem nomeá-la, sem desvelar e, portanto, sem mobilizar máscaras e defesas.



Todos estes diferentes “palcos” de criação artística coexistem num
“outro palco”, “o espaço transicional”, espaço psíquico onde interagem, como
personagens, as vivências interiores e exteriores do sujeito, abrindo as portas
para o imaginário e para a simbolização. Função através da qual ele dá
significado às suas experiências, o que favorece o desabrochar da criatividade
e possibilita intervenções mais criativas no&nbsp;
mundo.



O trabalho educacional com mediação da Arte&nbsp; estimula a criatividade, contribuindo de modo indireto, porquê através
da criação artística,&nbsp;&nbsp; para que o aluno
supere os obstáculos que entravam o pleno uso e brilho de sua inteligência e
bem-estar no mundo.





ARTE E&nbsp;
ENTRE-LUGARES



“Eu gostaria de traçar formas
ou estabelecer situações que estejam como que abertas ... 

Meu trabalho tem muito a
ver com um tipo de fluidez, um movimento de vai e vem sem aspirar a nenhum modo
especifico ou essencial de ser.



Usei a arquitetura literalmente como referência, usando o sótão, o compartimento da caldeira e o
poço da
escada para fazer associações
entre certas divisões binarias como superior e inferior, céu e inferno. 0 poço da escada tornou-se um espaço liminar, uma
passagem entre as áreas superior e inferior, sendo que cada uma delas recebeu
placas referentes ao negro e ao branco.”



Renée Green, artista
afro-americana



Na elaboração deste texto, permiti-me
ousar várias analogias entre propostas conceituais que me pareceram próximas.



Ocupou-me, especialmente, o conceito de
“entre-lugares”, espaço de passagem entre margens, que no dizer de Bhabha (1,
p. 22) , interpretando a instalação da artista Renée Green, seria



“A posição
da escada como
espaço liminar, situado no meio
das designações de identidade,
transforma-se no processo de interação
simbólica, o
tecido de ligação que constrói a diferença entre superior e inferior, negro e branco. O
ir e vir do poço
da escada, o
movimento temporal e a passagem que ele propicia, evita que as&nbsp; identidades a cada extremidade dele se estabeleçam em polaridades primordiais (grifo nosso). Essa passagem intersticial
entre identidades fixas abre a possibilidade
de um hibridismo cultural que acolhe a diferença sem uma hierarquia suposta ou imposta:..”



Interessou-me,
particularmente, em função do meu exercício profissional, ao longo dos últimos
quatorze anos, como professora de Educação Especial em rede de escolas
municipais. Isso,&nbsp; devido a maneira como
os alunos com deficiência foram recebidos, e às vezes ainda o são, no ambiente
escolar, o estranhamento que causam, majoritariamente nos adultos, como se
fossem alienígenas pertencentes a outra cultura.&nbsp;&nbsp; Ocorrem reações de profissionais que se
dizem despreparados para trabalhar com “esse alunado”, a preocupação de pais de
alunos “normais e sãos” com a integridade física e as atenções pedagógicos
devidas&nbsp; a seus filhos e outras tantas
desculpas. 



Desculpas que, na verdade,
expressam a não aceitação da diferença, reações comuns para com as
minorias,&nbsp; muitas&nbsp; e muitas vezes motivada pelo desconhecimento.



Forçados pela legislação,
no entanto, a conviver com o aluno com deficiência, apesar de ainda encontrar
resistência, venho presenciando mudanças importantes no comportamento das
pessoas adultas,&nbsp; que compõem a
comunidade escolar e seu entorno, sobretudo quando se permitem conhecer,
descobrir as potencialidades desses alunos tão diferentes.



As experiências que vimos
conduzindo dos processos de criações artísticas coletivas,&nbsp; compartilhadas entre alunos com e sem
deficiência,&nbsp; têm sido coroadas de êxito
e revelado, tanto na intimidade do ateliê quanto à comunidade escolar em geral,
capacidades insuspeitadas das pessoas com deficiência, as quais sempre tiveram
suas identidades reduzidas à deficiência que possuem. O êxito a que nos
referimos aqui é aquele verificado na evolução positiva do desenvolvimento
global dos alunos, com ou sem deficiência.



Seria lícito pensar que a
sala de aula da escola regular, onde acontecem os ateliês de criação artística
coletivos,&nbsp;&nbsp; por serem espaços de jogo,
não poderiam funcionar, simbolicamente, como&nbsp;&nbsp;
“entre-lugares” proposto por Bhabha ,&nbsp;
onde&nbsp; “...&nbsp; A passagem intersticial entre identidades fixas [o “normal” e o
“deficiente”- ressalva minha ] abre a possibilidade de um hibridismo cultural
que acolhe a diferença sem uma hierarquia suposta
ou imposta...”(idem) ?



Permito-me propor outra
analogia entre o espaço simbólico&nbsp; do
ateliê de arte, o “entre-lugares” e&nbsp; o
“mundo possível”, quando me reporto, novamente, a Deleuze, com seu conceito do
“outrem” inesperado, aquele&nbsp; que traz na
bagagem o necessário para a construção de novas experiências identitárias, cuja
chegada propicia&nbsp; a abertura de espaço
para um novo “ mundo possível” e assegura “... &nbsp;as margens
e as possíveis transições dessa nova estrutura possível de existência...
Conceito filosófico que se ocupa de um estranhamento, de uma situação de
experimentação de vida, trata de um acontecimento. Uma possibilidade virtual,
retirada&nbsp; do caos possível, trazida por
outrem, atualizada no real, em uma mudança absoluta do pensamento...”.&nbsp; Por sua natureza intrínseca como área&nbsp; de jogo, de criação, o ateliê de Arte
funcionaria, simbolicamente,&nbsp; como um
espaço propiciador de experiências atualizadas no aqui e agora, em vivencias
compartilhadas&nbsp; entre o aluno com
deficiência - o “outrem”, o “viajante inesperado ”&nbsp; -&nbsp; seus
colegas sem deficiências acentuadas e os profissionais. Experiências que
propiciariam “mudanças absolutas de pensamento”.



Finalmente, como já feito
alhures, em minha dissertação&nbsp; de fim de
curso para o diploma&nbsp; de&nbsp; “Maitrise”&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;en “Arte em Therapie et em Psychopedagogie”,
(Université Rénè Descartes-Paris V, Paris, 1998),&nbsp;&nbsp; permito-me, ainda, atualizar&nbsp; e&nbsp;
associar&nbsp; às outras analogias,
o&nbsp; espaço simbólico do ateliê de
Arte&nbsp; ao conceito&nbsp; de “espaço potencial” de Winnicott.&nbsp; Devido à natureza dos movimentos psicológicos
dos sujeitos implicados na criação artística, a área de jogo do ateliê de Arte
seria,&nbsp; a representação concreta do
“espaço transicional”, outra denominação dada pelo autor para o “espaço
potencial” ,&nbsp; no qual a pessoa pode atualizar
continuamente as negociações entre a sua realidade interna e aquela externa,
compartilhada por seus pares humanos. Atividade psíquica à qual estamos
condenados&nbsp; realizar eternamente, que, ao
mesmo tempo,&nbsp; testemunha e preserva nossa
saúde mental, ligada à capacidade de simbolizar as experiências&nbsp; vividas pelo sujeito e conferindo-lhes
sentido. 



O “espaço transicional ou
potencial”&nbsp; do ateliê , local de criações
artísticas coletivas em Teatro, Conto, Poesia, Música e Dança,&nbsp; é uma área de jogo, que propiciaria repouso
mental e&nbsp; onde os alunos poderiam,
através da ficção&nbsp; e das vicissitudes das
experiências imaginárias dos personagens, preservar e atualizar&nbsp; a saúde&nbsp;
mental, tutora da afetiva, cognitiva e&nbsp;
relacional, o que&nbsp; contribuiria
par abrir&nbsp; espaços de abertura pessoal
para acolher as diferenças e construir mundos do possível.



Espaço&nbsp; possível, transicional ou potencial,
entre-lugares,&nbsp; onde ocorrem
negociações,&nbsp; movimentos intersticiais,
úteros geradores de novas e complexas&nbsp;
identidades híbridas, culturas além,&nbsp;
irrepresentáveis,&nbsp; novas
representações do “outrem” e novas&nbsp;
formas de vida. Tudo a ver com o caos, o&nbsp;
desconstruir, com criar e com&nbsp;
o&nbsp; fazer Arte !!!!



Para terminar, queremos&nbsp; homenagear as crianças e os adolescentes,
meus alunos que “Compreendem” tudo, mas tudo mesmo que foi aqui escrito, com um
poema de Maiakovski : 










GAROTO

Fui agraciado com o amor sem limites.
Mas, quando garoto,
a gente preocupada trabalhava
e eu escapava
para as margens do rio Rion
e vagava sem fazer nada.
Aborrecia-se minha mãe:
“Garoto danado!”
Meu pai me ameaçava com o cinturão.
Mas eu,
com três rublos falsos,
jogava com os soldados sob os muros.
Sem o peso da camisa,
sem o peso das botas,
de costas ou de barriga no chão,
torrava-me ao sol de Kutaís
até sentir pontadas no coração.
O sol se assombrava:
“Daquele tamaninho
e com um tal coração!
Vai partir-lhe a espinha!
Como, será que cabem
neste tico de gente
o rio,
o coração,
eu
e cem quilômetros de montanhas ?”










&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS





1. BHABA, (H.) : O Local da Cultura – Editora UFMG, Belo Horizonte, 1998

2. DAFOE, (D.) : Robson Crusoé: a aventura de um náufrago&nbsp; numa ilha deserta – Companhia das
Letrinhas, São Paulo, 2006

3. DELEUSE, (G.) , GUATTARI, (F.) : O que é Filosofia &nbsp;- &nbsp;Editora
34, São Paulo, 1997

4. DELEUSE, (G.) : Lógica do sentido -&nbsp; Perspectiva,
São Paulo, 2007b

5. LEPRI, (C.): Viajantes Inesperados – Saberes Editora, Campinas, Sp, 2012

6.
MANTOAN (M.T.E.): Inclusão escolar: O que é? Por
quê? Como Fazer? – Moderna, São Paulo, 2008

7. MOSTAFA, (S.P.), NOVA CRUZ, (D.V.): Para ler a Filosofia de Gilles Deleuze e
Félix Guattari - &nbsp;Alínea Editora,
Campinas, Sp, 2009

8. TOURNIER, (M.) : Sexta-Feira ou a vida selvagem – Bertrand
Brasil, Rio de Janeiro, 2001

9. VYGOTSKY, (L.S.): Imaginação e criatividade na infância – SMF
Martins Fontes, São Paulo, 2014

10. WINNICOTT,
(D.)

Jeu
et Réalité: l’espace potentiel – Gallimard, Paris, 1975&nbsp;&nbsp; 

O brincar e a realidade - Imago, Rio de Janeiro, 1975





NOTAS BIBLIOGRÁFICAS



Nossas
reflexões sobre a Arte como mediação no trabalho pedagógico, e as práticas daí
decorrentes, foram inspiradas, entre outras, &nbsp;em leituras de artistas, que nos fizeram
generosamente parte de suas ideias e&nbsp;
experiências afetivo-emocionais, implicadas nos processos de criação
artística. Assim, citando apenas alguns,&nbsp;
muito nos enriqueceram as propostas de C. Stanislavsky sobre o trabalho
do ator e a&nbsp; construção de personagens,
bem como as narrativas de experiências no Teatro de C. Dullin. Esses relatos
muito nos auxiliaram a compreender a complexidade dos processos psicológicos
implicados no trabalho de criação e, portanto, os riscos e benefícios
decorrentes do uso de dispositivos artísticos em ambiente escolar.



Outros artistas, já&nbsp;
dedicados  a&nbsp; utilizar de sua arte em contextos psico-sócio-educativos,
nos brindaram com reflexões e proposições metodológicas que nos foram sumamente
importantes ao longo de nossa pratica profissional, nas áreas do Conto, Poesia,
Música e Dança. São eles, J.P. Ryngaert, que muito trabalhou nas escolas
francesas com Jogo Dramático ou Dramatizações e a imensa contribuição de
G.Jean, o qual levou os Contos e a Poesia para instituições diversificadas de
Saúde e Educação.&nbsp;&nbsp;&nbsp; E. Lecourt muito nos
ensinou sobre o potencial da Musica, tocada ou cantada, no&nbsp; trabalho com pessoas com deficiências graves.
Bailarina e psicóloga, não poderíamos deixar de citar F.Schott-Billmann, nossa
orientadora na Universidade de Paris, que nos ensinou, com muito rigor, as
propriedades equilibrantes, para os seres humanos, dos rituais, cantos e danças
coletivos, praticados sob o comando de xamãs e desde tempos imemoriais,&nbsp; pelas sociedades tradicionais. &nbsp;Praticas ancestrais, cujas virtudes curativas,
educativas e preventivas em saúde mental estão,&nbsp;
atualmente, &nbsp;sendo cientificamente
estudadas nas mais prestigiosas academias. 



S. Freud, C.Levi-Strauss, D. Oberlê, C.R. Rogers, R.
Courtney, D. Winnicott, L. Vygotsky,&nbsp; pesquisadores
de diferentes áreas e filósofos, que se ocuparam em refletir sobre a capacidade
de simbolização, a Arte, &nbsp;a Teoria do
Jogo ( no sentido do brincar), da Criatividade e da Imaginação e suas relações
com a saúde, o desenvolvimento humano e seu bem-estar no mundo, contribuíram de
maneira decisiva para que compreendêssemos a sua importância no trabalho com
seres humanos, sobretudo em situação de fragilidade.



Não podemos não nos referir ao Mestre Paulo Freire, com
suas ideias fundamentais sobre a eficácia da amorosidade, do diálogo e da
autonomização em qualquer prática pedagógica. 



No intuito de contribuir para aqueles que desejem
aprofundar alguns conceitos e práticas, preparamos a&nbsp; pequena bibliografia abaixo:



COURTNEY
(R.): Jogo, teatro e pensamento –
Perspectiva, São Paulo, 1981

DULLIN (C.): Souvenirs et notes de travail d’un acteur – Odette Lieutier, Paris, 1946

FOUCAUT
(M.): Os corpos dóceis in Vigiar e Punir- Editora Vozes, Petrópolis, 2002

FREIRE
(P.): Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa – Paz e Terra, São Paulo, 2002

FREUD (S.):Totem et tabou – pbp, Payot, Paris 1996

JEAN (G.): Le pouvoir des contes – Casterman, Tournai, 1990

LECOURT (E.): La musicothérapie – Cesura, Lyon, 1989

LEVI-STRAUSS
(C.): “A eficácia simbólica” in
Antropologia Estrutural, I, Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1973

OBERLE
(D.): Créativité et jeu dramatique -
Méridiens Klincksieck, Paris, 1989

ROGERS
(C.R.) : Por uma teoria da criatividade in
“Tornar-se pessoa” – Martins Fontes Editora, São Paulo, 1968

RYNGAERT
(J-P.): Le jeu dramatique en milieu scolaire –
Editions Universitaires, De Boeck Université, Bruxelles, 1991

SCHOTT-BILLMANN (F.)&nbsp;: Quand la danse guérit – La Recherche en Danse, 1997

STANISLAVSKY
(C.):

A preparação do ator – Civilização
Brasileira, Rio de Janeiro, 1968

A construção do personagem – Civilização Brasileira,
Rio de Janeiro, 1976

VYGOTSKY, (L.S.): Imaginação e criatividade na infância –
SMF Martins Fontes, São Paulo, 2014

WINNICOTT
(D.) :

Processus de maturation chez l’enfant –
Payot, Paris, 1970Jeu et Réalité: l’espace
potentiel – Gallimard, Paris, 1975&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

O brincar e a realidade - Imago,
Rio de Janeiro, 1975



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