Piaget, Vygotsky e Wallon: Desenvolvimento e Aprendizagem sob a ótica das suas teorias.  
Autor: Mauri Gaspar | Publicado: 2013-09-19T18:30:00-07:00



Jean Piaget
&nbsp;



Henri Wallon&nbsp; 



Lev Vygotsky




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ao estabelecer
parâmetros teóricos entre as teorias psicogenéticas que enfocam a relação homem
ativo, mundo ativo, de Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon em suas
pesquisas, buscamos compreender a construção do conhecimento no ser humano.
Apesar de partirem de questões diferentes, em contextos diversos, esses três
pesquisadores compartilhavam de algumas preocupações listadas a seguir: 


<!--[if !supportLists]-->-&nbsp; <!--[endif]-->O que origina o
conhecimento humano? 


<!--[if !supportLists]-->-&nbsp; <!--[endif]-->Como se
desenvolve o conhecimento humano? 


<!--[if !supportLists]-->-&nbsp; <!--[endif]-->Quais os fatores
determinantes?&nbsp;&nbsp; 


<!--[if !supportLists]-->-&nbsp; <!--[endif]-->O que é
importante no percurso do seu desenvolvimento?&nbsp;



Assim,
estudar as funções psíquicas, à luz de sua gênese e evolução, têm gerado bons
frutos, por exemplo: a Teoria Piagetiana tem se mostrado capaz de absorver as
concepções cognitivistas não genéticas. Seu avanço, no entanto, reporta a um
diálogo com interlocutores, tais como Vygotsky e Wallon, que vem cumprir a
função ativadora e dinamogênica. 


O
confronto, que não necessariamente seja agressão, revela três pontos de vista
que colocam o investigador na chamada zona crítica da ciência psicológica, onde
se travam as polêmicas e se geram os avanços científicos, confrontam-se teorias
com fatos ou teorias com teorias, tornando a ciência psicológica, dialética. 


Na
verdade, quando você se depara com a discussão teórica travada entre Piaget,
Vygotsky e Wallon no campo da Psicologia, descobre que esta, beneficia de forma
criativa a ação pedagógica na área da educação, despertando uma compreensão
evolutiva do conhecimento humano. 


Portanto,
irei explanar de forma sintética, os conceitos das teorias aqui citadas e
discutir suas possibilidades e limites, exercitando uma reflexão que
possibilite beneficiar os diversos profissionais interessados em educação.


&nbsp;


<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM 


1.1. Aspectos conceituais 


<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp; <!--[endif]-->Desenvolvimento



O
desenvolvimento humano pode e deve ser estudado a partir dos aspectos
físico-motor, intelectual, afetivo, emocional e social, do nascimento até a
terceira idade que corresponde a partir de 60 anos para países como o nosso,
sendo que, para os países ricos essa faixa etária se inicia aos 65 anos, pois o
fator econômico muda o horizonte de vida da população de uma nação.&nbsp; 


Logo,
o desenvolvimento humano, deve ser estudado a partir da análise do
desenvolvimento mental e crescimento orgânico, sendo que o desenvolvimento
mental é uma construção contínua, que se caracteriza pelo aparecimento
gradativo de estruturas mentais, colocando o homem na condição de eterno
aprendiz, pois quanto mais se estuda, mais se aprende. O saber não tem domínio
pleno, ninguém é dono da verdade, visto que o conhecimento está sempre em
constante renovação, graças à inquietude que o mesmo desperta na mente.



Por
isso, as formas de organização da atividade mental buscam se aperfeiçoar e
assim se solidificam, até o momento em que todas elas, se caracterizarão em um
estado de equilíbrio superior, quanto aos aspectos da inteligência, vida
afetiva e relações sociais. 


Porém
quando falamos em estudar o desenvolvimento humano, somos convidados a conhecer
as características comuns de uma faixa etária, o que nos torna mais aptos para
a observação e interpretação dos comportamentos manifestos.&nbsp; 


Vamos
conhecer então alguns fatores que influenciam o desenvolvimento humano:

&nbsp;

<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Hereditariedade:
corresponde a carga genética que estabelece o potencial do indivíduo, podendo
ou não desenvolver esses genes. Existem pesquisas que comprovam os aspectos
genéticos da inteligência, no entanto, a inteligência pode desenvolver-se
abaixo ou acima de seu potencial, dependendo das condições do meio em que se
encontra o indivíduo, pois a genética não é um fator pleno de justificativa do
comportamento em toda a sua expressão. Assim, se faz necessário analisar as
variações oriundas de outros aspectos que poderão ser responsáveis pela ação do
homem na sociedade. Por exemplo: o nível de inteligência do pai ou mãe, não é
responsável pelo nível de inteligência do filho, quanto ao seu aprendizado em
sala de aula, porém sabe-se que a capacidade genética dos pais, é favorável ao
aprendizado do filho.


<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Crescimento
Orgânico: refere-se ao desenvolvimento físico. O aumento da
estatura física e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo
comportamentos e um domínio do mundo que antes não possuíam;



&nbsp;

&nbsp;

Por exemplo,
as possibilidades de descobertas de uma criança, quando começa a engatinhar e
depois a andar, em relação à fase que essa criança estava no berço, com alguns
dias de vida. Assim a dimensão do mundo social está ligada à capacidade física
de interagir com o meio. 

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Maturação
Neurofisiológica: Esta torna possível determinado padrão
de comportamento;


Por
exemplo, a alfabetização das crianças depende dessa maturação. Para segurar o
lápis e manejá-lo, é necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de
2 ou 3 anos não tem, visto ainda necessitar de uma maior coordenação motora
para emitir tal comportamento, com maior precisão.





<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Meio:
conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram o padrão de
comportamento do indivíduo; 


Por
exemplo, se a estimulação verbal for muito intensa, uma criança de 3 anos pode
ter um repertório verbal muito maior do que a média das crianças de sua idade,
mas, ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade uma escada, porque
essa situação pode ainda não ter feito parte de sua experiência de vida, logo
quanto maior o grau de estimulação ambiental para uma criança, maior será sua
capacidade em lidar e resolver situações necessárias a sua adaptação ao meio em
que vive.




Vemos
assim que as teorias do desenvolvimento humano partem do pressuposto de que
estes fatores são indissociáveis e estão em permanente interação, influenciando
todos os aspectos do comportamento enquanto expressão da personalidade do
indivíduo.&nbsp;&nbsp;


<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp; <!--[endif]-->Aprendizagem

Aprendemos,
a partir da necessidade de interagir com outros seres humanos, especialmente
com os adultos e com outras crianças mais experientes. Essas múltiplas
interações se desenvolvem desde o processo gestacional, aqui é importante
lembrar o quanto à condição do pré-natal é determinante para o desenvolvimento
da aprendizagem, pois ao nascer, a criança vai gradativamente ampliar sua forma
de lidar com o mundo, construindo significados para as suas ações, resultante
das experiências que lhe são possibilitadas a partir de seu meio social.

&nbsp;


Quer saber
mais a respeito? Então leia o artigo que fiz sobre o pré-natal, acesse: http://mginsight.blogspot.com.br/2011/01/neurociencia-psicologia-e-o-pre-natal.html
Essa
leitura lhe mostrará a dimensão da importância do pré-natal para o desenvolvimento
da criança.
Ao
desenvolver a linguagem, a criança adquire significados, revelando conceitos que
são compartilhados por grande parte de seu grupo e dessa forma eterniza a
influência verbal de seu meio social, caracterizando inclusive a pronúncia de uma
palavra, com ênfase fonética regional, e aqui no Brasil não faltam exemplos,
lembre-se das expressões que você usa desde que nasceu e que são parte da
cultura de sua região. Pronuncie uma agora.



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A linguagem, além
disso, irá integrar-se ao pensamento, formando um alicerce sobre o qual se
desenvolverá o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser entendido,
desta forma, como um diálogo interiorizado, revelando o subjetivo, produzindo
uma linguagem que expressa uma necessidade do sujeito, sendo essa linguagem
parte de sua personalidade, enquanto expressão com o outro, e de sua maturidade
mental e intelectual. 


Os objetos e conceitos
existem, inicialmente, sob a forma de eventos externos aos indivíduos. Para se
apropriar desses objetos e conceitos, é preciso que a criança identifique as
características, propriedades e finalidades dos mesmos. A apropriação
pressupõe, portanto, gradativa interiorização de conceitos. Através desse
processo, é possível aprender o significado da própria atividade humana, que se
encontra sintetizada em objetos e conceitos, revelando a compreensão do
universo que está a sua volta.





Por exemplo, quando
você compra um par de patins, você e a criança analisam o trabalho em si,
segurança técnica, além de imaginar o maquinário apropriado que o construiu,
essa observação direciona as principais características e finalidades para o
qual se destina o brinquedo. Isso é um fator determinante para a aquisição ou
não do produto.






A Psicologia da
Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual a forma de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança. Para que
se possa entender esse processo, é necessário reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Assim, as operações cognitivas, aquelas envolvidas no processo de
conhecer, são sempre ativamente construídas na interação com outros indivíduos
ou objetos, possibilitando sua apropriação enquanto conceito. Lembre-se do
comportamento que uma criança emite ao assistir um desenho animado, onde ela busca
se identificar com um ou mais personagens, despertando aprendizagem a partir
desta identificação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em geral, o adulto ou a
criança mais experiente fornece ajuda direta a outra criança, orientando-a e
mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais, em
situações interativas sociais. Esta interação, adultocriança, gradativamente,
apropria a fala social trazida pelo adulto, permitindo que seja incorporada
pela criança, onde seu comportamento torna-se então, orientado por uma fala interna,
que planeja a sua ação. Nesse momento, essa fala está implícita com o
pensamento da criança, integrando e dinamizando suas operações intelectuais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Reconhece-se, dessa
maneira, que as pessoas, em especial as crianças, aprendem através de ações
compartilhadas, mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre
adultos e crianças, e grupos infantis, é fundamental para a formação do
processo de aprendizagem.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A Psicologia da
Aprendizagem aplicada à educação e ao ensino, busca
revelar como a interação entre professor e aluno é capaz de produzir a
aquisição do saber e da cultura acumulada, pois o ato de aprender passa por
estar diante de estímulo adequado à construção do conhecimento, cabendo ao
professor esse papel de facilitador entre o conteúdo e a capacidade cognitiva
do seu aluno. Por isso, é tão importante para a educação, que o professor
conheça o nível intelectual do aluno e assim possibilite atividade que
estimulem a expansão e interesse do mesmo em aprender.&nbsp; <v:group coordsize="9144,262889" id="Group_x0020_19655" o:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF
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&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Assim, caro colega
professor, no processo de aprendizagem nosso papel é fundamental, pois devemos
estruturar condições para ocorrência de interação que facilite o triângulo
dinâmico professor-aluno-objeto de estudo, para que possamos possibilitar à
apropriação do conhecimento ao aluno.&nbsp; 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Essa visão de
aprendizagem reconhece tanto a natureza social da aquisição do conhecimento,
como o papel decisivo que nela tem o facilitador desse processo, no caso
específico, o professor.&nbsp; 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por exemplo:
ao ler um texto com os alunos, o professor poderá ajudar na compreensão do
mesmo ao se dispor ouvir e comentar, estimulando os alunos ao debate. 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estas ações, em
conjunto, têm fortes influências na educação, pois a
aprendizagem se direciona do social para o individual, através de
sucessivos estágios de internalização, providas do desenvolvimento gradativo da
inteligência adquirida, com o auxílio de adultos.&nbsp; <v:group coordsize="9144,262890" id="Group_x0020_19732" o:gfxdata="UEsDBBQABgAIAAAAIQC75UiUBQEAAB4CAAATAAAAW0NvbnRlbnRfVHlwZXNdLnhtbKSRvU7DMBSF
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&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esse é um bom perfil da
qualificação do professor, que ao se propor educar, desperta no aluno um
universo de interrogação originária da eterna busca de aprender. 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Agora, depois de saber
da importância da Psicologia da Aprendizagem para a prática educacional, vamos
embarcar na discussão da teoria Psicogenética.






1.2. Teorias psicogenéticas em discussão


As
teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon apresentam afinidades e divergências sobre
determinados temas, porém comungam de uma visão interacionista de
desenvolvimento humano e aprendizagem.



A
concepção interacionista entende que o desenvolvimento e a aprendizagem humana
ocorrem por meio da interação entre o indivíduo (questões internas) e o meio
(dados externos) onde está inserido. Dessa forma, o ser humano é visto como um
ser ativo que, ao interagir com o mundo, se desenvolve e aprende. A cultura e o
momento histórico em que o sujeito está situado, também influenciam em seu
desenvolvimento cognitivo. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Um
bom exemplo é o quanto a tecnologia faz parte da vida das pessoas de uma forma
bem abrangente, possibilitando um avanço nas relações sociais, sem
necessariamente ser apenas positiva, mas de efeito múltiplo no dia de hoje da
sociedade mundial, permitindo até convocar pessoas para manifestações
políticas. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Essa
concepção, interacionista, se opõe às visões inatistas
(racionalista) e ambientalistas
(empirista), no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem humana.&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na
visão inatista, representada pelo racionalismo, considera-se a razão e o
pensamento (questões internas) como as únicas fontes do conhecimento por serem
inatos. Baseia-se na hereditariedade, nos dons, na transmissão, e acredita que
a capacidade de conhecer é dada a priori,
nascendo com o indivíduo e limitando suas possibilidades.&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A
visão ambientalista, representada pelo empirismo, considera que os objetos
(dados externos) e as experiências sensoriais são as únicas fontes do conhecimento.
Baseado nos estímulos externos que imprimem no homem, considerado uma folha em
branco, determinadas aprendizagens controladas. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em
ambas as concepções, o homem é visto como um ser passivo, seja pelo préformismo
espontaneísta, seja pelo associacionismo mecanicista. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O
interacionismo, originário de Kant, no século XVIII, busca acabar com a
exacerbação do sujeito (racionalismo) ou do objeto (empirismo), propondo uma
relação entre ambos, como forma de compreensão do sujeito e seu mundo. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
no pressuposto interacionista, a psicogenética pode ser definida como o estudo
da origem e do desenvolvimento da mente e do conhecimento. Logo, as teorias
psicogenéticas coincidem em seu objeto de estudo: definir a maneira como se origina e se desenvolve o conhecimento
no ser humano.&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Jean
Piaget (1896-1980), Lev S. Vygotsky (1896-1934) e Henri Wallon (18791962)
situam-se nesse grupo de teorias. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É
importante lembrar que estes teóricos realizaram suas pesquisas no campo da
Psicologia, mas que seus nomes foram difundidos, sobretudo, nos meios
educacionais, em função da colaboração de seus estudos para a Educação.

&nbsp;&nbsp;


Agora vamos conhecer a Teoria de:



<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->JEAN PIAGET 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1.1. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Uma Breve Biografia!




<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Jean
Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 9 de agosto de 1896, filho de Artur
Piaget, agnóstico, historiador especialista em Literatura Medieval e Rebecca
Jackson, Luterana.
n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1907, com 10 anos, publicou “Observação de um pardal albino”. Aos 13 anos,
especializou-se em lesmas lacustres.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1913, foi convidado para tomar conta da coleção de moluscos que incluía a de
Lamarck (1744-1829), porém recusou, pois necessitava terminar seus estudos de
segundo grau.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Aos
15 anos, recebeu o Grau de Bacharel em Biologia pela Universidade de Neuchâtel,
sendo que, aos 20 anos, já tinha publicado 35 artigos científicos.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Aos
22 anos, recebeu o Título de Doutor em Ciências Naturais na mesma Universidade
e, após Doutorado, viajou para Zurique, onde trabalhou como Psicólogo
Experimental.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1919, mudou-se para a França, onde foi convidado para trabalhar no laboratório
de Alfred Binet.
n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1921, retornou a Suíça a convite do psicólogo de educação Edouard Claparède,
como pesquisador do Instituto J. J. Rousseau, em Genebra, destinado a formação
de professores.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1923, publicou seu primeiro livro: “A Linguagem e o Pensamento da criança”.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1924, casou-se com Valentine Châtenay, sua ex-assistente em pesquisas, tendo
três filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931).

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1936, publicou “O Nascimento da Inteligência na Criança”, abordando a questão
dos reflexos inatos; em 1937, “A Construção do Real na Criança”, abordando o
desenvolvimento intelectual, consciência dos objetos, espaço e tempo; em 1945,
“A Formação do Símbolo na Criança, interação entre representação e pensamento”,
todas as obras inspiradas na observação de seus filhos.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->De
1925 a 1939, lecionou Psicologia, Sociologia, Filosofia e História do
Pensamento Científico em Neuchâtel e Genebra. 

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->De
1940 a 1943, presidiu a Sociedade Suíça de Psicologia e editou a Revista Suíça
de Psicologia. Com a morte de Claparède (1940), tornou-se sucessor do professor
de psicologia e diretor do laboratório de psicologia, até sua morte.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1946, após a 2ª Guerra, participou da criação da UNESCO, órgão das Nações
Unidas para o Desenvolvimento da Educação, Ciência e Cultura.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1950, publicou “Introdução a Epistemologia (Teoria do Conhecimento) Genética”.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1952, escreveu sua auto-biografia, aos 67 anos, revelando seus eventos de
interesses biográficos que influenciaram sua obra.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->De
1952 a 1963, lecionou em Sorbone, na França.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1955, em Genebra, fundou e dirigiu o Centro Internacional Especializado em
Epistemologia Genética, destinado a realizar pesquisas interdisciplinares sobre
formação da inteligência, onde permaneceu até a data de seu falecimento.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1967, escreveu “Biologia e Conhecimento”, considerada uma de suas principais
obras.
n&nbsp; <!--[endif]-->No
dia 16 de setembro de 1980, faleceu em Genebra, aos 84 anos de sabedoria
(KESSELRING, 1993).
&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; “Piaget, Cientista, encontrou o
caminho do desenvolvimento humano ao descobrir que, no estudo da Inteligência
Infantil, a Biologia se vincula à Filosofia das Ciências Naturais e assim
compõe o comportamento humano”.



Mauri
Gaspar&nbsp;




<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->2.2.
Aspectos conceituais 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As
teorias de Jean Piaget revelam como se desenvolve a inteligência nos seres
humanos. Em função disso, sua ciência é chamada de “Epistemologia Genética”,
nome de um de seus inúmeros livros. Esse termo compreende-se como o estudo dos
mecanismos do aumento dos conhecimentos. Logo, sua ciência procura distinguir
as raízes das diversas variedades de conhecimento, a partir de suas formas mais
elementares, acompanhando o desenvolvimento nos níveis subsequentes, até,
inclusive, o pensamento científico. 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Suas teorias têm comprovação de bases
científicas, assim, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da
inteligência, mas experimentalmente comprovou suas teses, visto ser um
obstinado cientista, em função de sua ampla formação acadêmica. Esse traço de
sua personalidade mostra a força e presença marcante de seu pai, céptico, em
sua vida.&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
suas investigações revelam que a criança tem uma lógica própria, diferente do
adulto, e que há um caminho psicogenético a ser seguido na sua evolução. Piaget
divulga o chamado princípio da atividade, concebendo a criança como um ser
ativo, construtora do seu próprio saber, onde a ação é regida pela necessidade
e pelo interesse que possui em uma determinada situação. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por
isso sua teoria é a norteadora do Construtivismo, composição teórica proposta
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o planejamento, execução e
avaliação das atividades pedagógicas nas escolas brasileiras, possibilitando
sua ampla aplicação em escolas inclusivas, que por sua vez permitem uma maior
interação do aluno com o processo de aprender, em função de estimular a criação
diante da atividade proposta pelo professor.&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por
exemplo: uma atividade de trabalhar com massa de modelar colorida, onde a
criança é estimulada a criar algo que ela queira, representando seu trajeto de
casa a escola. As respostas são surpreendentes; pode aparecer volante de carro,
roda de bicicleta e até mesmo animais como cachorro e gatos, além de seres
humanos. Estimule a criatividade das crianças e adolescentes e se surpreenda
com as respostas. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Vamos
falar dos Estágios do desenvolvimento da inteligência humana, segundo Piaget,
onde ocorrem os desenvolvimentos motor, verbal e mental. 



<!--[if !supportLists]-->A.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Período Sensório-Motor -
do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. &nbsp;A inteligência trabalha através das percepções
(simbólico) e das ações (motor) pelos deslocamentos do próprio corpo. É uma
inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de
sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água), já
que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste
estágio é de isolamento e indiferenciação, sendo a criança o centro do mundo,
visto que todos olham e falam com ela, e assim realizam suas vontades.

<!--[if !supportLists]-->B.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Período Simbólico -
dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.&nbsp;
Esse estágio permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação,
da dramatização, etc., podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou
da ação; é o período da fantasia, do faz-de-conta, do jogo simbólico. Com a
capacidade de formar imagens mentais, pode transformar o objeto numa satisfação
de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o
período em que o indivíduo “dá alma”
(animismo) aos objetos ("o carro do papai foi
'dormir' na garagem"). A linguagem
está em nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo, sem
que respondam as argumentações dos outros. Por exemplo, duas crianças
“conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está
dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.
Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras
características do pensamento simbólico, como por exemplo, o nominalismo (dar
nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação
(“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.
Esse período é
determinante para o desenvolvimento da inteligência cognitiva e emocional, em
função de proporcionar uma leitura e expansão própria da criança diante das condições
sociais oferecidas a ela, proporcionando assim sua maior maturidade e riqueza
de individualidade a partir de sua convivência com outras crianças e adultos.

<!--[if !supportLists]-->C.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Período Intuitivo -
dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.&nbsp;
Neste período, já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade
dos porquês”, pois a criança pergunta o tempo todo.
Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite
nela, porém seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já
é capaz de organizar coleções e conjuntos, sem, no entanto, incluir conjuntos
menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto
à linguagem, não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua
resposta às palavras do companheiro. Os Estágios Simbólicos e Intuitivos são
também, comumente, apresentados como Estágio Pré-Operatório.
Período que possibilita
a descoberta do ato de leitura, que deve ser incentivado pelos pais para que a
alfabetização tenha uma maior influência na vida da criança, visando torná-la
um leitor na fase de adolescente e vida adulta.
D.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Período Operatório Concreto -
dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.&nbsp;
É o período em que a pessoa consolida as conservações de número,
substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando, então, o mundo de forma lógica ou
operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos
maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo
fiéis a elas, e estabelecem compromissos. A conversação torna-se possível (já é
uma linguagem socializada), sem que possam discutir diferentes pontos de vista
para que cheguem a uma conclusão comum.
E. Período Operatório Abstrato -
11 anos em diante, também denominado Operacional Formal, é o ápice do
desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento
hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para
calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto, em proveito de
interesses orientados para o futuro, sendo, finalmente, a “abertura
para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de
pensamento, é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível
de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode
estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
A
importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside
no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A
compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam,
também, entender com quem estão trabalhando.
A obra de Jean Piaget não tem a
intenção de possibilitar aos educadores uma didática específica sobre como
desenvolver a inteligência do aluno. Para ele, cada fase de desenvolvimento
apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de
aquisições. Assim o conhecimento destas possibilidades faz com que os
professores possam oferecer estímulos adequados objetivando um maior
desenvolvimento do indivíduo, construindo assim seu crescimento intelectual.
O lema “o professor não
ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de
Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget.
Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar
metodologias específicas, embasadas nas teorias de Piaget, entre elas a minha
escola que criei com base na Teoria Piagetiana, Centro Educacional Escada do Tempo, que
trabalhou como escola inclusiva, possibilitando uma verdadeira mudança na
educação das crianças que ali estavam matriculadas e assim puderam vivenciar a
ação construtivista.
&nbsp;Estas iniciativas passam tanto pelo campo do
ensino particular, como pelo público.
Assim, as teorias de
Piaget no Brasil vêm conseguindo expandir seu foco educacional, visto se
encontrar em todos os estados da federação, escolas com princípios
construtivistas. Profissionais de educação de uma forma ampla buscam conhecer
melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional e
na sua prática pedagógica, que encanta a todos que conseguem praticá-las.
Jean Piaget escreveu um
livro com esse nome “Epistemologia Genética” editado no Brasil pela editora
Martins Fontes.



“Aceitar o ponto de vista de Piaget,
portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor
transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de
ator no palco). Quem quiser seguí-lo tem de modificar, fundamentalmente,
comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a
pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências
biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’,
aí não está havendo uma escola piagetiana!” (LIMA, 1980, p. 131).




2.3.
Teoria cognitivista

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->A
inteligência, para Piaget, é o mecanismo de adaptação do organismo a uma
situação nova, isso implica na construção contínua de novas estruturas. Esta
adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Os
indivíduos se desenvolvem intelectualmente, a partir de exercícios e estímulos
oferecidos pelo meio que os cercam. Portanto, a inteligência humana pode ser
exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde
o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até
o nível das trocas simbólicas"
(RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Para
Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de
condicionamentos, mas sim construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; logia = estudo) é
caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação
a situações novas, assim, está relacionada com a complexidade desta interação
do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta
interação, mais “inteligente”
será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para
a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e a antropologia,
além de permitir uma forte expansão na pedagogia, possibilitando um amplo campo
de pesquisas para esses profissionais da educação, permitindo que tracem uma
metodologia baseada em suas descobertas, oriundas da interação professor-aluno.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->“Não
existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura”
(Piaget). Logo, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo
genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Para Piaget o
indivíduo só recebe um determinado conhecimento, se estiver preparado para
recebê-lo, ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo
num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento, sem que o organismo
tenha um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo, o que
implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Assimilação
ocorre na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou
estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à
atividade do sujeito (PIAGET, 1982).&nbsp;
n&nbsp; <!--[endif]-->Acomodação
ocorre quando a estrutura se modifica em função do meio, e suas variações. A
adaptação intelectual constitui-se, então, em um "equilíbrio
progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar"
(PIAGET, 1982). Piaget situa o problema epistemológico, do conhecimento, ao
nível de uma interação entre o sujeito e o objeto.
n&nbsp; <!--[endif]-->"Essa
dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas,
empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. e permite
seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento"
(PIAGET, 1982, p. 52).
n&nbsp; <!--[endif]-->O
desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até os 15
ou 16 anos. Piaget afirma que a embriologia humana evolui também após o
nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da
inteligência se dá, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades
crescentes, encadeadas umas às outras, que Piaget denominou de “construtivismo
sequencial” (BELLO, 1995).



Vamos trabalhar as questões das Teorias
de Jean Piaget:

<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->De
acordo com Piaget, o aluno tem um papel passivo ou ativo na construção de seu
conhecimento? Comente.
2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Cite
os períodos de desenvolvimento da inteligência humana e respectivas idades,
segundo Piaget.
3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Qual
o papel da interação entre o meio e o indivíduo no aperfeiçoamento de sua
inteligência?



<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->TEORIA DE VYGOTSKY



3.1. Breve
Biografia



<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Lev
Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, em Orsha, cidade
provinciana, Bielo-Rússia, de família judaica.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Seu
pai, pessoa culta e trabalhava em banco e companhia de seguros. Sua mãe,
professora formada, passou a cuidar dos filhos, pois Vygotsky teve 7 irmãos.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Estudou
em casa até os 15 anos, através de tutores particulares. Gostava de literatura
e artes em geral, frequentando a biblioteca familiar e a pública.

Aprendeu Alemão,
Latim, Hebraico, Francês e Inglês.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->Com
17 anos, completou seu ensino secundário, recebendo medalha de mérito.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->De
1914 a 1917, estudou Direito e Literatura, na Universidade de Moscou, começando
as pesquisas literárias, principalmente Shakespeare, que deu origem ao livro
Psicologia da Arte.
n&nbsp; <!--[endif]-->Casou
com 28 anos. Sua formação acadêmica foi interdisciplinar, tendo interesse pelas
Artes, Literatura, Linguística, Antropologia, Ciências Sociais, Psicologia,
Filosofia e Medicina, posteriormente.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->Começou
sua carreira aos 21 anos, após a Revolução Russa de 1917.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->Até
1923, escreveu e proferiu palestras sobre Literatura, Ciência e Psicologia.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->A
partir de 1924, grande marco na sua carreira intelectual e profissional.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Fundou
uma editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto
de Treinamento de Professores, iniciando aqui seu real interesse pela
Psicologia do Desenvolvimento.
n&nbsp; <!--[endif]-->Seu
foco inicial estava centrado na questão das crianças portadoras de deficiência,
como cegueira, retardamento mental severo, afasia, etc., estabelecendo os
processos mentais como tema central de todo seu projeto de pesquisa.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Proferiu
palestra no II Congresso de Psicologia em Leningrado, causando surpresa pela
qualidade de sua exposição e sua proposição de ideias sobre o comportamento
humano consciente, sendo convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou. Mais tarde, fundou o Instituto de Estudos de Deficiências.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Seguindo
as premissas do método dialético, procurou identificar as mudanças qualitativas
do comportamento humano e sua relação com o contexto social, dedicando-se mais
as áreas da aprendizagem e desenvolvimento infantil.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Obras
publicadas, dentre outras:

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->1925
– “Os Princípios da Educação Social de Crianças Surdas-Mudas” e “O Consciente
como Problema da Psicologia do Comportamento”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->1926
– “O Significado Histórico da Crise da Psicologia”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->1928
– “A Pedologia de Crianças em Idade Escolar” (estudo sistemático da vida e do
desenvolvimento das crianças);
n&nbsp;
<!--[endif]-->1930
– “Estudo Sobre a História do Comportamento”; “O Instrumento e o Símbolo no
Desenvolvimento das Crianças”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->1931
– “A História do Desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->1932
– “Lições de Psicologia”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->1934
– “Fundamentos de Pedologia” e “Pensamento e Linguagem”;

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->1935
– “Desenvolvimento Mental da Criança Durante a Educação” e “A Criança
Retardada”. 
n&nbsp;
<!--[endif]-->Proposição
de uma Nova Psicologia:

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Pretendia
construir sobre bases teóricas completamente diferentes, uma “nova psicologia”
que sintetizasse e transformasse as duas abordagens radicais anteriores: como
idealista e mecanicista, em uma teoria marxista do funcionamento intelectual
humano. Sua nova abordagem deveria incluir: identificação dos mecanismos
cerebrais subjacentes a uma determinada função; incluir a especificação do
contexto social em que ocorreu o desenvolvimento humano.

n&nbsp;
<!--[endif]-->Faleceu
em 11 de junho de 1934.
n&nbsp;
<!--[endif]-->Alexander
Luria (1902 – 1977) foi seu principal discípulo, após sua morte.



“Vygotsky, homem de Vida Breve,
faleceu aos 37 anos, vítima da tuberculose,
pesquisador do ser deficiente, em suas complexas dimensões físicas,
intelectuais e sociais. Amante inicial da Literatura e casado com a Psicologia
do Desenvolvimento Humano; Um Estudioso de seu tempo, testemunhado por todos
que buscam compreender a fascinante capacidade de aprender, do Ser Humano”.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Mauri Gaspar &nbsp;




3.2.
Aspectos conceituais


O
foco das preocupações de Vygotsky foi o desenvolvimento do indivíduo e da
espécie humana, como resultado de um processo sócio – histórico.

&nbsp;Principais concepções de Vygotsky:

1) &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Relação
indivíduo/sociedade:

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As características humanas não estão
presentes desde o nascimento do indivíduo, nem é mero resultado das pressões do
meio externo, mas sim resultam da interação dialética do homem e o seu meio
sócio-cultural.


<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando o homem modifica o ambiente
através de seu próprio comportamento, essa mesma modificação vai influenciar
seu comportamento futuro.

2) &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Origem cultural
das funções psíquicas:

 As funções psicológicas
especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto
cultural e social.

3) &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Base biológica
do funcionamento psicológico:

 O
cérebro é visto como órgão principal da atividade mental.




4) &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mediação
presente em toda atividade humana:

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O
conceito de mediação é central no pensamento vygotskyano.

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A linguagem humana é considerada o
sistema simbólico (formada por signos), fundamental na mediação entre o sujeito
e o objeto de conhecimento.

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Outro grupo de mediadores são os
instrumentos, que são elementos externos ao sujeito e visam mudanças na natureza.

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A relação entre pensamento e linguagem
ocupa lugar de destaque nos estudos de Vygotsky.
&nbsp;

5) A
análise psicológica deve ser capaz de conservar as características dos
processos psicológicos, exclusivamente humanos
&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3.3.Teoria sócio-histórica.

Vygotsky
– precursor da teoria Histórico-Cultural – afirma que, ao nascer, a criança
apresenta “uma única potencialidade. Potencialidade para aprender
potencialidades, com uma única aptidão, ou seja aprender aptidões; com uma
única capacidade e essa é ilimitada em aprender”. Como conseqüência deste
processo, ocorre à gênese da inteligência.
O
homem como ser histórico-cultural desenvolveu suas habilidades, capacidades e
aptidões desde a Pré-História até o momento atual, criando coisas materiais
(como máquinas, livros, etc.) e ainda coisas não materiais, (como hábitos,
costumes, a língua, os conhecimentos, as ideias). A este conjunto de criações,
Vygotsky denominou Cultura.
O
resultado é que o homem se apropria dessa cultura acumulada para se constituir
e modificar suas condições de vida, interferindo em sua sociedade e assim em si
mesmo.

Na
medida em que o homem cria e se apropria desse conjunto de objetos, desenvolveu
condições para sua utilização. Assim a criança aprende a utilizar os objetos
daquela sociedade, vai acumulando experiências no convívio com as pessoas.
Desta forma, a criança forma sua inteligência e sua personalidade.

Para
Vygotsky, o processo de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. O
processo de aprendizagem da cultura é um processo socialmente mediado,
significando a necessidade de uma pessoa, possuidor de maior experiência,
exemplificar verbalmente ou não o uso de determinado objeto.

Por
exemplo, a criança se apropria das aptidões cristalizadas no lápis quando ela aprende
a exercitar a atividade para a qual ele foi criado, ou seja, desenhar ou
escrever.



A
linguagem é o instrumento fundamental do processo de criação, sendo produzida
social e historicamente; através dela, o homem dela apropria-se do
conhecimento. A linguagem materializa e dá forma a uma das aptidões humanas que
permite representar a realidade. Juntamente com a atividade, o homem desenvolve
o pensamento e, através da linguagem, o pensamento se objetiva, permitindo a
comunicação das significações e o seu desenvolvimento intelectual.

A
linguagem para Vygotsky apresenta três características fundamentais:

&nbsp;1º) Permite
lidar com os objetos do mundo exterior, mesmo quando eles estão ausentes;&nbsp;
2º) Fornece conceitos e modos de ordenar o
real em categorias conceituais (abstrair e generalizar);
3º) Garante a preservação, transmissão e assimilação
de informações acumuladas pela humanidade ao longo da história.
A
linguagem é interiorizada, e assim induz a criança a procurar a solução de
problemas, sendo a linguagem uma função intrapessoal.
O
processo de aprendizagem pode ser espontâneo (observação) ou intencional (o
professor). Portanto, é esse processo de apropriação que desencadeia o
desenvolvimento histórico da humanidade para gerações seguintes. O homem necessita
interagir com outros homens para aprender, e assim se constituir em ser humano
com inteligência, personalidade e consciência.
O
papel do educador (seja exercida por professores, pais, pelas gerações mais
velhas, pelas crianças mais experientes) é essencial, porque estes são os
mediadores da relação da criança com o mundo que ela irá aprender. Os objetos
da cultura só fazem sentidos quando aprendemos o seu uso social.
As
funções psíquicas como linguagem oral, o pensamento, a memória, o cálculo ocorrem
primeiramente em nível interpsíquico. Num segundo momento, este processo
desenvolve-se no interior da criança, em nível intrapsíquico revelando sua
busca de conhecimento.

Para
Vygotsky (2003), a aprendizagem e o desenvolvimento estão interrelacionados
desde o primeiro dia de vida do indivíduo. Assim sua teoria oferece
possibilidades para uma intervenção pedagógica.

O
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) fornece à pedagogia
subsídios para pensar o papel do professor e de colegas mais experientes como
mediadores no desenvolvimento da criança e sua apropriação cultural.

O que é a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP)?

Essa
é formada pela distância entre o nível de desenvolvimento real, se caracteriza
por aquilo que o sujeito já consegue fazer sem a ajuda de ninguém. O nível de
desenvolvimento potencial se caracteriza pela capacidade de desempenhar uma
atividade com a ajuda de um indivíduo mais experiente da cultura.

Ao
atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal, o professor auxilia o aluno, por
meio de novas aprendizagens, a trazer aquilo que estava no nível potencial para
o nível real.

“A implicação dessa concepção de
Vygotsky para o ensino escolar  é &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; imediata. &nbsp; Se &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; o &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; aprendizado &nbsp;&nbsp; impulsiona &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; o
desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser
psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas”
(OLIVEIRA, 1993, p. 61).



Dessa
forma, o desenvolvimento na perspectiva sócio-histórica é entendido como algo
que se torna possível porque “o homem está imerso em uma sociedade na qual
atividades instrumentais e relações sociais direcionam o desenvolvimento
humano” (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2003, p. 30).
A
cultura torna-se parte da natureza humana, e o homem se desenvolve à sua
própria imagem e semelhança, não tendo como se separar dessa vinculação.

<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O que é o Nível de Desenvolvimento Real?
•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Referente às conquistas que já estão
consolidadas na criança, ela já aprendeu e domina essas habilidades.
•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Refere-se assim aos processos mentais da
criança que já se estabeleceram e fazem parte de suas ações.
•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Representa as funções já amadurecidas do
comportamento manifesto e compreensão intelectual.
Por exemplo: andar de bicicleta, cortar com tesoura, Escrever seu nome,
dominar o teclado do computador.O que é o Nível
de Desenvolvimento Potencial?
•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Referente aquilo que a criança é capaz
de fazer mediante a ajuda de outra pessoa, seja adulto ou outra criança.
•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Para Vygotsky, esse nível é bem mais
indicativo do desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer
sozinha (LEPRE, 2008).

&nbsp;Por
exemplo: Uma criança de 5 anos montando um quebra cabeça com
ajuda de um irmão mais velho.



Segundo
Vygotsky (2003), o nível de desenvolvimento mental de um aluno não pode ser
determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, é
necessário conhecer o que consegue realizar, muito embora ainda necessite do
auxílio de outras pessoas para fazê-lo.A
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) define aquelas funções que estão em
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão em estado
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos”
ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos”
do desenvolvimento (VYGOTSKY, 2003).


As
atividades indicadas devem estar dentro de certos limites. Algumas tarefas,
mesmo com a interferência de outras pessoas, a criança não é capaz de fazer.
Portanto, devem-se apresentar desafios e informações, cuja utilidade a criança
começa a perceber (LEPRE, 2008).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Por exemplo: Uma mãe ensinando um filho a falar.&nbsp; Ela reage às tendências da criança,
incentivando e corrigindo.


Para
Vygotsky (2003), as escolas pecam ora porque propõem atividades fora dos
limites da ZDP (conceitos e exigências abstratas demais), ora porque não leva
em conta sua existência (ensino baseado em apenas materiais concretos e na
espera que a criança esteja pronta para aprender conteúdos mais sofisticados).

Logo, temos que
trabalhar com conteúdos que correspondam à situação de vida social e nível de
aprendizagem em que se encontra o aluno.




4. &nbsp;TEORIA DE WALLON



&nbsp;Breve Biografia


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->Henri
Wallon nasceu na França, em 1879. Viveu toda sua vida em Paris.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Antes
de chegar a Psicologia e a Educação, passou pela Filosofia e pela Medicina.
Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência
política.
n&nbsp; <!--[endif]-->Acontecimentos
como as duas Guerras Mundiais, o avanço do Fascismo, no período entre guerras;
as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África,
atingiram profundamente a França. Participou ativamente de movimentos contra o
fascismo e de resistência à ocupação nazista.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1902, aos 23 anos, formou-se em filosofia pela escola normal superior. Durante
o ano seguinte, deu aulas dessa matéria, no curso secundário.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Como
professor, discordava dos métodos autoritários, empregados para controle
disciplinar, bem como o patrulhamento clerical sobre o ensino, o qual levava ao
obscurantismo e à desconfiança. Na época em que Wallon fez seus estudos, não
existia, na estrutura da Universidade, curso específico de psicologia.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Impulsionado
pela tradição médico – filosófica da psicologia francesa, mas também pelo
interesse em conhecer a organização biológica do Homem, cursou medicina,
formando-se em 1908. 


&nbsp;&nbsp;&nbsp; Atuou como médico em instituições
psiquiátricas até 1931, atendendo crianças com deficiências neurológicas e
distúrbios de comportamento. Paralelamente à atuação como médico e psiquiatra,
consolida seu interesse pela psicologia da criança.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->De
1920 a 1937, foi encarregado de conferências sobre psicologia da criança na
Sorbonne. Em 1925, fundou o laboratório de psicobiologia da criança.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->De
1937 a 1949, com interrupção no período de 1941-44, lecionou no colégio da
França, instituição considerada o berço da psicologia francesa. Ocupou a
cadeira de psicologia e educação da criança.

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Durante
a ocupação nazista da França, Wallon atuou intensamente na Resistência
Francesa. Perseguido pela Gestapo, a polícia política dos nazistas, teve que
viver na clandestinidade. Durante a resistência, envolveu-se em discussões
acerca da reforma do sistema de ensino francês.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Ainda
em 1944, Wallon foi chamado para integrar uma comissão nomeada pelo Ministério
da Educação Nacional, encarregada da reformulação do sistema de ensino francês.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Escreveu
diversos artigos sobre temas ligados à educação, como orientação profissional,
formação do professor, interação entre alunos, adaptação escolar.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Participou
ativamente do debate educacional de sua época, quando os críticos ao ensino tradicional
reuniam-se no Movimento Escola Nova. 

<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Em
1948, criou a revista Enfance, publicação que deveria ser também instrumento
para os pesquisadores em psicologia e fonte de informações para os educadores.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Presidiu
a Sociedade Francesa de Pedagogia, de 1937 a 1962. Nesta entidade, que reunia
educadores, com o objetivo de trocar experiências e reflexões, pôde entrar em
contato com o meio dos professores e com os problemas concretos do ensino
primário.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Wallon
via a escola como um contexto privilegiado para o estudo da criança. Acreditava
que a Pedagogia oferecia campos de observação à Psicologia e questões para
investigação. A Psicologia, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o
desenvolvimento infantil ofereceria um importante instrumento para o aprimoramento
da prática pedagógica.


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp;
<!--[endif]-->Faleceu
em 1962.


“Filósofo, médico e psicólogo que,
como educador, trouxe, em sua obra, toda a dimensão do desenvolvimento afetivo
como interação com a realização social do Homem”.&nbsp;


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Mauri
Gaspar. &nbsp;




4.1 - Aspectos conceituais


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->O
projeto teórico de Wallon, em sua vertente de psicólogo, é a psicogênese da
pessoa, isto é, estudar a gênese dos processos que constituem o psiquismo
humano. Através do estudo da criança, concentrou sua pesquisa nas fases
iniciais da infância, com a intenção de compreender como vai se articulando, a
complexidade de campos e de fatores que constitui o psiquismo humano, tendo
ressalvado seu limite, que é estudar o campo da consciência (LA TAILLE;
OLIVEIRA; DANTAS, 1992).&nbsp;


<!--[if !supportLists]-->n&nbsp; <!--[endif]-->Elaborou
uma teoria do desenvolvimento cognitivo que está centrada na psicogênese da
pessoa completa.


Ao
definir a inteligência, Wallon a concebe como genética e organicamente social,
ou seja, o ser humano tem a sua estrutura orgânica intimamente ligada aos
fatores sociais e culturais para se atualizar. “Os limites da criança são de origem
fisiológica, enquanto que, em cada época, os do adulto dependem das condições
históricas e culturais” (WALLON, 1989, p. 11).


Nas crianças, no
entanto, o pensamento está inicialmente submetido às questões de natureza
fisiológicas.

Buscando compreender o psiquismo
humano, volta sua atenção para a criança, entendendo que através dela é
possível ter acesso à gênese dos processos psíquicos. De uma perspectiva
abrangente e global, investiga a criança nos vários campos de sua atividade e
nos vários momentos de sua evolução psíquica.


Centraliza seu desenvolvimento em
seus domínios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais são, nas
diferentes etapas, os vínculos entre cada campo e suas implicações, com o todo
representado pela personalidade manifesta.


A Teoria de
Wallon propõe cinco estágios no desenvolvimento do ser humano:&nbsp;


1ª -&nbsp; O
impulsivo-emocional, primeiro ano de vida, com predominância
dos aspectos afetivos, em que o bebê apresentará sua primeiras reações à
pessoas, às quais são consideradas mediadoras da sua relação com o mundo
físico. 


É um estágio de construção do sujeito, onde o
trabalho cognitivo está latente e indiferenciado da atividade afetiva. Conflito
de natureza endógena, ou seja, natureza interna.


2ª - O sensório-motor e projetivo, até
por volta do terceiro ano, em que surge a inteligência prática e que a criança
poderá dedicar-se à construção da realidade. Por meio da aquisição da marcha, a
criança ganha maior autonomia para explorar objetos físicos e espaços. Também
nesse estágio ocorre o desenvolvimento da linguagem, possibilitado pela
construção da função simbólica que, inicialmente, projeta-se em atos, por isso
a denominação de projetiva. Predominância funcional cognitiva. Conflito de
natureza exógena, ou seja, natureza externa. 


<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O personalismo do
terceiro ao sexto ano, que se refere ao período da formação da personalidade.
Neste estágio desenvolve-se a consciência de si mesmo, mediante as interações
sociais com os outros. Exploração de si mesmo, inicia com maior frequência o
emprego do pronome Eu, com predominância afetiva, revelando conflito de
natureza endógena.


<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O categorial do
sexto ao décimo primeiro ano, no qual a diferenciação da personalidade revelada
e conquistada no estágio anterior possibilita grandes progressos intelectuais.
Cresce o interesse pelo conhecimento como um todo. Construção das capacidades
de seriação, classificação e categorização. Predominância das relações
cognitivas.


Os sentimentos são elaborados no plano
mental. Conflito de natureza exógena. 


<!--[if !supportLists]-->•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O da puberdade e adolescência a
partir do décimo primeiro ano, que é um estágio repleto e fecundo em conflitos
de várias formas em sua vida. Retomada do conflito dualista, eu-outro, próprio
da expansão da personalidade, agora desencadeado pela crise puberdade, fator
fisiológico de forte referencia maturacional. 


&nbsp;Exploração de
si mesmo com uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto,
auto-afirmação e questionamentos.&nbsp;


Estagio de Predominância afetiva.
Conflito de natureza endógena.


&nbsp;Apesar da proposição de estágios de
desenvolvimento, Wallon afirma que há extrema dependência e estreita relação
entre eles e que a criança é um ser integral. Para ele, estudar a criança, além
de trazer compreensões sobre o psiquismo humano e sua evolução, contribui de
forma significativa para referenciar os aspectos intelectuais e sociais que
compõe sua Educação.


4.1. Teoria da emoção


Na
psicogênese de Wallon, a dimensão afetiva ocupa um lugar central, tanto do
ponto de vista da construção quanto do conhecimento. Ambos se iniciam no
período denominado impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de
vida (GALVÃO, 2011). 


Neste
momento, a afetividade se reduz, praticamente, a manifestações fisiológicas da
emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida da psique. 

Nessa
tentativa de olhar a criança de um modo integrado, Wallon vai delinear quatro
campos, chamados&nbsp; de campos funcionais,
sobre os quais a teoria vai fornecer os elementos de compreensão, entre eles:


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O MOVIMENTO


O
movimento, esse é o primeiro sinal de vida psíquica, que dá a criança ao
nascer, uma dimensão que vai permear todas as idades e todos os campos. É
interessante destacar que, no estudo do movimento, Wallon discrimina duas
dimensões: a primeira é dimensão mais expressiva, que é o movimento que não
significa deslocamento necessariamente, mas que é a expressão que está na base
das emoções. E a segunda é a dimensão do movimento instrumental, isto é, o
movimento mais comumente estudado, que é de ação direta sobre o meio físico, o
meio concreto, o meio em si.


Quanto
à dimensão expressiva do movimento, muitas vezes, consideramos o movimento como
algo que atrapalha. Quer dizer, é comum, em sala de aula, pensar que, para a
criança aprender, ela tem que estar imóvel, tem que estar sentada, quieta sem
se mover, etc.


Se
formos integrar essas questões mais teóricas acerca do movimento, e mesmo se
começarmos a afinar nosso olhar sobre o movimento, veremos que é o contrário,
pois muitas vezes, graças a essa dimensão mais expressiva do movimento,
pequenos gestos, interações com os colegas, etc., que a criança consegue
aprender. Nesse sentido, impedir a criança de se movimentar, ao invés de
favorecer que ela aprenda, pode impedir que ela aprenda. Afinal aprender é
mover algo em um campo dinâmico.


O
movimento sustenta o pensamento. O educador compreende a criança por força de
seu movimento. Afinar o olhar sobre o movimento ajuda o professor a crescer com
seus alunos. Não existe aprendizagem sem movimento, e assim essa relação se
aplica ao ato de interação com o comportamento que&nbsp; pode facilitar a relação professor aluno.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; AS EMOÇÕES


Wallon
destaca um tipo específico de manifestação afetiva para estudar mais a fundo,
que são as emoções.


Por
que ele vai estudar as emoções? Justamente por serem as emoções as primeiras
manifestações afetivas que compõem, que estão presentes e que se constituem na
criança. Para ele as emoções são um fator fundamental de interação da criança
com o meio social no qual está inserida.


Quando
fala em estudo das emoções, está se referindo a um tipo específico de
manifestação afetiva. Portanto, as emoções se inserem num campo maior, que é a
afetividade e sua expressão como um todo, e o
que isso implica na vida dinâmica da relação entre professor aluno. Logo não se
pode atuar na educação sem o avaliar o campo afetivo, produzido por essa
relação.


Você como
professor demonstra seu afeto por seu acadêmico?


Seu aluno
demonstra afetividade em sua aula?


Analise
essas questões para poder melhorar seu rendimento profissional diante do
educando.


Assim
várias são as peculiaridades das emoções na atividade educacional, dentre elas
as manifestações afetivas que se expressam e que são visíveis para o outro, e
que mais claramente, identificáveis pelo próprio sujeito, que têm uma
variabilidade intensa e frequente, acompanhada de modificação no próprio
funcionamento orgânico do corpo, alterando sua postura.


Para
compreender os sentidos das emoções no desenvolvimento humano, é necessário
olhar os primórdios da vida humana, as primeiras situações e reações do
recém-nascido. Ele é desprovido de capacidade que lhe possibilitem agir
diretamente sobre o meio físico. Esse estado de imaturidade ocorre, porque
ainda não consegue pegar a mamadeira sozinho, e demais comportamentos,
revelando sua dependência em busca de maturidade, visando elaborar esses
estágios e assim possibilitar seu crescimento.


Ao
mesmo tempo, que o bebê tem essa imperícia, do ponto de vista das condutas, que
possibilitariam a ele agir diretamente sobre o meio físico, ele é dotado de uma
enorme expressividade, isto é, toda uma gestualidade, que, no começo, é
disparatada, desintegrada, desarticulada e parece sem sentido. O próprio choro,
como uma manifestação emocional de uma força intensa, tem uma expressividade
muito grande. Nesse sentido, vemos como o bebê é eficaz, porque ele é capaz de
mobilizar toda uma família, com o seu choro, por exemplo. E essa mobilização
dos outros que decorre disso, explica-se segundo Wallon, pela natureza
contagiosa, com a possibilidade de contágio inerente às manifestações
emocionais.

Olhando
a emoção, nesses primórdios, Wallon percebeu que a função das emoções é,
principalmente, uma função social, que é justamente possibilitar a interação da
criança com o meio social. E, nesse sentido, o primeiro meio com o qual a
criança interage não é o meio físico dos objetos, mas é o meio das pessoas,
dessa forma sua maturidade cognitiva se expande a partir dessa interação.


Então,
essa ligação profunda da criança pequena com as pessoas, com quem ela convive,
sobretudo com as pessoas das quais ela depende, isto é, a relação de
dependência da criança com os parceiros mais experientes, mãe, pai, ou outro
responsável, compõe também este quadro, no qual essa manifestação expressiva
tem essa função de interação e de ligação com o outro, revelando a importância
desse convívio, revelando a força do encontro humano para o bem estar da vida e
sua maturidade.

As
emoções são o primeiro recurso de interação da criança com o meio social, por
isso, elas têm um papel fundamental, o que permite ao recém-nascido da espécie
humana se emergir no meio social e desta forma, ter, por exemplo, acesso à
linguagem. Logo a emoção se faz presente na linguagem, sendo um recurso
fundamental de estruturação do pensamento e construção de si.&nbsp;


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A INTELIGÊNCIA 


Na
teoria de Wallon, tem vários elementos interessantes também para compreender o
desenvolvimento da inteligência.&nbsp;


A
inteligência é um campo abrangente, e em sua teoria ela vai se destacar naquilo
que ele chama inteligência discursiva: a inteligência que se expressa e que se
constitui por meio da linguagem, por meio verbal.


Para
ele, a inteligência nasce da emoção. E assim a apropriação da linguagem é a
apropria do conhecimento. Porém o gesto corporal se movimenta em linguagem a um
objeto. E para Wallon, isso mostra a relação entre inteligência e movimento,
contemplando o significado de uma emoção.&nbsp;


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; PESSOA


O
quarto campo, a pessoa,&nbsp; é o meio que
articula todos os demais, mas também é um campo independente.


Ele
explica que ao longo do desenvolvimento humano, vai se construindo a noção,
para cada sujeito, de si mesmo, diferente do outro, a noção de eu e consciência
de si no mundo. 

A
relação entre esses quatros campos funcional (o movimento, as emoções,
inteligência e pessoa) nem sempre é de harmonia, porém é dinâmica e
evolucionista.

&nbsp;Em muitos momentos essa relação é marcada pelo
conflito, pelos antagonismos, embora cada um desses campos seja inseparáveis
uns dos outros, no entanto necessários para a busca da maturidade emocional. 


Além
de tentar ver a criança de forma integrada, esse olhar teórico vai buscar
enfocá-la de modo contextualizado, a pessoa inserida nos seus meios, nos seus
contextos de atuação.


Portanto,
a atitude teórica de Wallon, está alicerçada nesses quatro princípios,
Movimento, Emoção, Inteligência, Pessoa, assim ele procurou compreender o
sentido de uma conduta, em função dos contextos, em que essa conduta está
inserida e o resultado que a mesma possa
produzir diante da pessoa e assim da formação da sociedade.&nbsp;



REFERÊNCIAS&nbsp;


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&nbsp;&nbsp;






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