Ensinar e aprender cooperativamente
Autor: Erika | Publicado: 2011-09-02T11:44:00-07:00

Ensinar a Aprender CooperativamenteProposições de EstudoNo percurso desta UEA, os seguintes aspectos serão desenvolvidos:Ampliação crítica do conhecimento em relação·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; às novas formas de ensinar e aprender cooperativamente; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; às condições e competências necessárias para a cooperação; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; à importância das relações entre os membros de um grupo no ambiente cooperativo para a aprendizagem; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; à compreensão dos aspectos indispensáveis para a aplicação da metodologia &nbsp;&nbsp;do Grupo de Aprendizagem Cooperativa. Reflexão criativa em relação·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; aos desafios contemporâneos da educação; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ao papel da cooperação no processo de aprendizagem; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; aos princípios fundamentais da metodologia da Aprendizagem Cooperativa; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; à relação entre grupo e aprendizagem; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ao papel do professor no Grupo Cooperativo. Práxis·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ao aplicar os princípios da Aprendizagem Cooperativa na sua realidade institucional. Aula 01 - Aprendizagem Cooperativa1. Sobre o ensinar e aprender de forma Cooperativa1.1 O ConviteDe início convido a vocês a fazerem uma viagem pelo conteúdo desta UEA no qual versará sobre novas formas de aprender e ensinar. Esclareço que o conteúdo é hipertextual. Um modelo digital não é para somente ser lido ou interpretado como um texto clássico, mas explorado de forma interativa. Esta UEA é um texto que convida a prosseguir na reflexão que ela principia.&nbsp; É como uma estação efervescente, onde conteúdos são comunicados, criados e recriados por vocês. Boa viagem a todos (as).1.2 Reflexões sobre a Educação na AtualidadeVivemos um momento ímpar quanto ao debate sobre a educação. Ela vem sendo discutida em vários segmentos da sociedade. Numa sociedade considerada “sociedade do conhecimento”, parece-nos importante refletir sobre as utopias e, quiçá, algumas ilusões pedagógicas, e mergulhar no debate sobre o papel da educação.Iniciemos então as nossas reflexões convidando alguns educadores para uma mesa redonda. Sente-se e participe da conversa!John Dewey – “O melhor que se pode dizer de qualquer processo de educação é que ele coloca o sujeito em condições de uma nova educação”.Célestin Freinet – “A democracia de amanhã prepara-se com a democracia na escola. Um regime autoritário na escola não pode formar cidadãos democratas”.Jean Piaget – “Para mim, a educação consiste em fazer criadores, embora não haja muitos [...] Mas é preciso fazer inventores, inovadores, questionadores”.Paulo Freire – “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo”.Maturana &amp; Varella: “Educar é fazer emergir vivências do processo de conhecimento e este processo acontece por meio de uma construção ativa da relação entre o sujeito e o mundo”.Braido: 
Los comienzos: fragmentos y documentos (1845-1859) O entendimento sobre a educação e seu papel na sociedade varia em relação ao momento histórico e à posição em que se encontra “na mesa”.A teoria autopoiética &nbsp;de Maturana &amp; Varella (2001) serve de porta de entrada a este vasto recinto teórico. Os autores colocam o conceito de autopoiése no cerne da discussão sobre o conhecimento. Autopóiesis (autos + poien/poiesis =auto-fazer-se, auto fazimento, auto-engendramento) introduz uma espécie de previsão da entrada possível da consciência dentro dos processos auto-organizativos-bio-sociais.Maturana &amp; Varella (2001) preocupam-se com o processo do conhecimento como construção ativa da relação entre o sujeito e o mundo. Esta construção é feita por meio da percepção, da experiência, do agir, da vivência e da comunicação, o que reforça a idéia de que a qualidade na educação se dá no varejo, na relação aprendiz-educador, ao nível da vivência, na relação sujeito-mundo. Para os autores, a aprendizagem é uma expressão do acoplamento estrutural que sempre manterá uma compatibilidade entre o operar do organismo e o meio. Nesse sentido, é inoperante dirigir-se aos educandos como entes abstratos, no qual é aplicado o conceito dual emoção/racionalidade onde a emoção deve ficar fora da sala de aula, e o que se deve cobrar dos aprendentes são conhecimentos segundo critérios pré-determinados. Ao contrário, os aprendizes mantêm sua organização como resultado das mudanças de estado desencadeadas pelas perturbações/desequilíbrios. Portanto, requer do educador uma mudança conceitual no seu trato diário com os educandos, na sua forma de conceber o processo ensino e aprendizagem. Entretanto, sabemos que isto é difícil inicialmente, visto que fomos tão acostumados à idéia de que o conhecimento é “recebido de fora” que a palavra aprender passou a significar, para o senso comum, quase a mesma coisa que receber ensinamentos, aprender lições.Quando falamos em ensino-aprendizagem (sem “e”no meio) &nbsp;simulamos que se trata de um processo único. Isto é escamoteamento da peculiaridade existencial das formas do conhecer. Para (Assmann (1995)Ensinar e aprender são processos diferentes. O ensinar está mais relacionado com a gestão e supervisão de tarefas docentes, enquanto o aprender se refere ao desenvolvimento de uma rede de experiências pessoais de conhecimento socialmente validável no convívio humano. Isso é algo muito diferente da mera aquisição de saberes já prontos. O autor é enfático ao perguntar e responder: “Onde vamos situar, na sua raiz, o surgir do conhecimento: no aprender ou no ensinar? Obviamente no aprender”, dispara o autor, já que não há nenhuma equivalência automática entre os dois processos. O esforço para que venham a coincidir razoavelmente, e isso para todos os envolvidos, obriga a repensar quem é sujeito ativo de quê em que momento.Em uma perspectiva libertadora, Paulo Freire, um dos participantes da nossa mesa de conversa, defende a idéia de que a educação sozinha não modifica a sociedade, mas a sociedade não será modificada abrindo mão de uma educação numa perspectiva transformadora. É o próprio Paulo Freire que ajuda na reflexão sobre a relação entre as mudanças sociais e o papel da educação:Tendo a educação uma natureza social, histórica e política, não podemos falar de um papel universal, imutável do professor. Basta pensarmos um pouco sobre o que tem sido esperado do professor em diferentes tempos e espaços para perceber sem dificuldade a afirmação feita. ( BARRETO, 1998, p.67 )qual o papel da educação hoje? Diante do jogo de uma sociedade onde a tecnologia ocupa um espaço cada vez maior, onde o conhecimento adquire grande centralidade, qual seria a cartada mais interessante para a educação?Considerando a questão do conhecimento, do fluxo de informações e do papel que a comunicação desempenha hoje em nossa sociedade, podemos afirmar que um dos desafios atuais da educação é conciliar a extensão da informação e a variedade de fontes de acesso com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos e menos engessados. Temos informações demais, mas há dificuldade em selecionar quais são as significativas para nós e em conseguir integrá-las à nossa vida.Temos hoje, de maneira geral, um amplo conhecimento horizontal. Sabemos um pouco de muitas coisas, um pouco de tudo. Porém, falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico e mais integrado. Numa sociedade de muitas atividades e muitas informações, podemos nos questionar se conseguimos no mesmo ritmo viver intensamente a experiência que o variado leque de informações parece nos oferecer. O professor Jorge Larrosa, da Universidade de Barcelona, em seu artigo “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”, faz a seguinte observação a respeito da questão sobre a qual refletimos:O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação, o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez está melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de "sabedoria", mas no sentido de "estar informado"), o que consegue é que nada lhe aconteça.É diante dessa complexidade de questões que nos perguntamos sobre o papel e os desafios da educação para hoje e para o amanhã. Um dos caminhos possíveis para a resposta a esses desafios parece-nos uma educação cada vez mais cooperativa em todos os seus aspectos - pedagógicos e gerenciais - onde a constituição do grupo cumpre um papel central e a autonomia e autoria dos educandos é a principal meta a ser alcançada.A interação é um dos eixos do processo de aprendizagem, seja nos processos de educação presencial ou a distância. Ela é propulsora da comunicação de pensamentos, problematização de idéias e ajuda mútua. Pesquisas têm apontado a importância do trabalho cooperativo na aprendizagem em diversos campos. Professores e grupos de aprendizes vêm aderindo a trabalhos em grupos cooperativos como estratégia didática visando atender a necessidades sociais e pedagógicas, destinando grande importância ao atendimento das necessidades dos indivíduos que compoem a sociedade contemporânea.1.3 Grupo: definiçõesAntes de abordar sobre Grupos Cooperativos, faz-se necessário o entendimento de Grupo. Segundo Carvalho (s/d).na gíria popular “grupo” lembra armação, cilada, mentira, ou ainda rede de intriga. O dicionário Larousse Cultural (1992) traz em seu verbete Grupo a denominação: “Conjunto de pessoas com atividades, comportamentos, atitudes ou objetivos comuns”. Na Sociologia encontramos a definição de Grupos Sociais como sendo “uma coletividade identificável, estruturada, contínua, de pessoas sociais que desempenham papéis recíprocos, segundo determinadas normas, interesses e valores sociais para a consecução de objetivos comuns” (Fichter, 1973 apud Lakatos, 1985, p. 121)Para Pichon-Rivière (1986) grupo é um conjunto de pessoas que, ligadas por constantes de tempo e espaço e articuladas por sua mútua representação interna, se propõe de forma explícita e implícita a uma tarefa, que constitui sua finalidade, interatuando por meio de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis.Podemos inferir destas definições que Grupo é um espaço psico-social construído por inter-relações de pessoas que visam à consecução de objetivos comuns.&nbsp;Para Carvalho a idéia de Grupo aceita variadas associações , como as expostas anteriormente (armação, cilada...). O tema carrega grandes desafios. Para a autora, “pensar em grupo, não em agrupamento, é pensar relacionamentos e interações” (...) E isto “envolve desejos manifestos e outros inconscientes, que nunca serão conhecidos, mas que fazem cada sujeito agir, aproximar ou afastar-se do outro. Afinal, embora os grupos tragam também, o embrião da criação e do crescimento, estar em grupo não é fácil e nem algo para o qual se esteja disponível ou preparado, sempre”.Isto nos leva a pensar com Costa (2004) &nbsp;que o “fato de indivíduos estarem em&nbsp; grupo não significa que haverá entre eles uma tal sinergia de idéias que resultará numa ação conjunta” . Entretanto, para o autor, quanto “mais um indivíduo interage com outros, mais ele está apto a reconhecer comportamentos, intenções, valores, competências e conhecimentos que compõem seu meio. Inversamente, quanto menos alguém interage (ou interage apenas num meio restrito), menos tenderá a desenvolver plenamente essa habilidade fundamental que é a percepção do outro”.Entretanto, o Grupo passa por momento e movimentos que favorecem às pessoas, gradativamente, transpor o foco do “eu” para o “nós”, da individualidade para a coletividade.Schutz (1989) identificou três (3) dimensões de necessidades interpessoais que caracterizam as fases de desenvolvimento grupal: Inclusão, Controle e Abertura (ICA). Para o autor todos os grupos passam por estas fases, em que há oportunidades para cada um satisfazer suas necessidades interpessoais. Deter-nos-emos nos próximos parágrafos sobre cada uma das fases para melhor compreensão da riqueza desta contribuição.A fase de Inclusão é a inicial, a do “namoro”, na qual se inicia a interação. Caracteriza pela necessidade de ser aceito, de ser considerado pelos Outros. Qual é o seu sentimento ao participar&nbsp; de um grupo pela primeira vez? Creio que seja de insegurança, desconfiança, já que trazemos nossas expectativas, nossas crenças e nossos valores, e em alguns casos o Outro fere quem nós somos, pela sua maneira de se portar, de agir, de comunicar-se.&nbsp; Entretanto, como&nbsp; necessitamos de ser valorizado por aqueles aos quais nos juntamos, vamos buscando nosso lugar, procurando encontrar e estabelecer limites de nossa participação nesse grupo. Nesta fase as críticas são evitadas e as diferenças atenuadas. É a fase do “eu-eu”, na qual os participantes são uma “ilha”.A fase de Controle é caracterizada pelo “eu-outro”. Há uma prevalência do jogo de forças para ver “quem é quem”. Há uma competição por lideranças, necessidade de ocupar espaço no Grupo. É o momento em que emergem os papeis mais autênticos de rebeldes, líderes, liderados, brincalhões. O confronto é a relação típica para enfrentar as questões. É a fase de jogo de forças. A seu modo, cada um procura satisfazer sua necessidade de influência e controle.A Abertura é a fase do “nós”, no qual prevalece a acolhida, a afetividade, a ajuda, a busca de integração emocional. Há estabelecimento de vínculos reais e uma variação do clima emocional do grupo entre harmonia/afeto/insatisfação/tensão. As pessoas se sentem em uma situação confortável para discordar, para expor seu ponto de vista. De uma forma geral, os participantes compreendem as diferenças existentes entre seus pares e aprendem a aceitá-las e a conviver com elas, o que promove integração.É bom esclarecer que em um mesmo Grupo há pessoas que se localizam em cada fase. Quando muda de grupo pode encontrar-se em outra fase. Daí a habilidade do(a) educador(a) em perceber e captar o movimento e o momento do Grupo. Na fase de Inclusão, o facilitador deve conduzir atividades que favoreçam as pessoas a se re-velar, a verbalizar suas expectativas. Para o bom funcionamento do Grupo a necessidade de inclusão de cada participante precisa ser atendida. Na fase de Controle, é o momento em que o grupo acontece, já que se experimentam, na construção grupal, as diversas possibilidades de interação, expressas pela tomada de decisão, competição, conflito, liderança. Uma vez superada a questão de controle, os participantes entram na fase de Abertura. Caracterizada por uma integração emocional. Neste momento, o facilitador precisa favorecer vivências para a troca de feedback.Agora que você aprendeu que um grupo não é algo estático e com cada um deve-se ter uma dinâmica própria de atuação, vamos passar agora às argumentações sobre a necessidade de se estudar grupos cooperativos.1.4. Porque estudar Grupos Cooperativos:Desenvolver habilidades e competências para se trabalhar em Grupo passou a ser uma exigência do contexto atual e futuro. Somos mais inteligentes se o somos coletivamente.Hoje se fala em redes complexas de relacionamentos, em ecologia cognitiva, que é o estudo das dimensões técnicas e coletiva da cognição (LÉVY 1993, p. 135), ressalta que a cognição e inteligência humana é o resultado de uma rede complexa. Afirma que “não sou ‘eu’ que sou inteligente, mas ‘eu’ com o grupo humano do qual sou membro (...). Fora da coletividade, desprovido de tecnológias &nbsp;intelectuais, ‘eu’ não pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais é do que um dos micro-atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe”.O autor ainda afirma que ao desenvolver a idéia de uma ecologia cognitiva não tem “de forma alguma a intenção de negar ou rebaixar o papel dos sujeitos na cognição. Certamente, a atividade cognitiva não é o privilégio de uma substância isolada. Só é possível pensar dentro de um coletivo” (LÉVY, 1993, p. 149).A discussão de Grupo contém três requisitos: integralidade, diversificação e engajamento. Estes requisitos não se combinam por mera tendência à simetria ou por tendência estética, mas pela necessidade de alcançar um objetivo que força a combinação. Assim como a criança combina o esquema de pegar e de olhar em uma estratégia nova (tomar) que lhe permite usar objetos. Vale a pena destacar que o “modelo de limiares de comportamento coletivo postula que um indivíduo se engaja num comportamento baseado na proporção de pessoas do sistema social já engajadas nesse comportamento”. (Costa, 2004)Nesse sentido, desenvolver trabalhos em Grupo é mais que uma simples estratégia para favorecer os processos de ensino e de aprendizagem. É uma ferramenta do trabalho do educador. Para este fim o educador deve considerar:·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; o aprendiz como sujeito de sua ação; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; seu trabalho gerencial como facilitador da aprendizagem; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; as situações de aprendizagem como possibilidades para o exercício do pensamento crítico; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; que a comunicação e afetividade entre as pessoas envolvidas no processo pedagógico facilitam os processos de ensino e de aprendizagem; A estrutura de ensino, na qual o(a) educador(a) é uma “ilha isolada” e “dono do saber” e “senhor de todo o conhecimento” está relativamente ultrapassada. Assim, devemos pensar numa estrutura que deve estar assentada em três eixos básicos (pelo menos):1.&nbsp;&nbsp;&nbsp; a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo e a sociedade da informação; 2.&nbsp;&nbsp; a diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações e, 3.&nbsp;&nbsp; a contextualização que, permita a constituição dos significados e de sentido à aprendizagem e ao aprendido (Cf. Berger Filho s/d) Assim, considerando estas questões, podemos dizer seguramente que ao trabalharmos em Grupo devemos ter presentes:a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; a exigência de um relacionamento interpessoal autêntico; b.&nbsp;&nbsp; a crescente consciência da exigência de liberdade criativa (seria mais intuitivo o uso do termo "caos") e, o espírito "grupal" com sua dinâmica e suas exigências. Isto implica seguramente, numa nova maneira de trabalharmos nossas práticas pedagógicas. Inclusive o espaço geográfico precisa ser modificado. Também, nossas cores, nosso desejo pelo conhecimento e pelo que é mistério. A disposição da sala pode influir na comunicação. Segundo Niquini (2006, p. 103) o “espaço, a disposição das cadeiras, a possibilidade de um contato face a face podem ser um estímulo para os estudantes melhorarem a comunicação, e não devem ser transcurados por um pesquisador”.Alguns de vocês podem perguntar-se: Será que isto funciona em minha área de atuação? De acordo com Niquini (2006) as pesquisas sobre aplicações do Grupo Cooperativo jamais individualizou os lugares ou os momentos nos quais é preferível a aplicação. A autora nos lembra que as estruturas cooperativas deveriam ser utilizadas, quando se propõe conseguir alguns tipos de objetivos cognitivos e afetivos. Em relação aos objetivos cognitivos destaque para:a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; eficácia na atividade de problem solving; b.&nbsp;&nbsp; produtividade no grupo; c.&nbsp;&nbsp;&nbsp; pensamento criativo; d.&nbsp;&nbsp; memorização e recuperação da informação; e.&nbsp;&nbsp; desenvolvimento cognitivo. Já em relação aos objetivos afetivos destaque para:a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; atitudes positivas para com as matérias, as atividades didáticas, os professores e os outros colegas; b.&nbsp;&nbsp; redução do prejuízo e valorização das diversas culturas e individualidades; c.&nbsp;&nbsp;&nbsp; desenvolvimento de atitudes positivas para consigo mesmo, confiança nas próprias capacidades fundamentais e no próprio valor; d.&nbsp;&nbsp; desenvolvimento da motivação; desenvolvimento de um comportamento fundamentado na motivação intrínseca. A concentração de trabalhos em grupos cooperativos atualmente não significa desconsiderar o educando como indivíduo com suas características específicas, mas assumir que é através das relações interpessoais que aprendemos.Os grupos cooperativos resultam em grandes saltos nos processos de crescimento coletivo e individual demonstrando potencialidades nos campos da capacidade de cooperação, maior compromisso com tarefa, elevação da auto-estima, oportunidade de novos relacionamentos, acréscimo da perspectiva de estudo e melhoria do desempenho no processo de aprendizagem.Faz-se necessário um ensinar e aprender mais compartilhado, orientado pelo professor, mas com profunda participação dos estudantes, individual e grupalmente, o que exige mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunicação. Nessa perspectiva, as tecnologias telemáticas apresentam possibilidades diversas a serem exploradas.Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos estudantes, criando conexões com o cotidiano e com o inesperado; se transformarmos, enfim, a sala de aula em uma comunidade de investigação, onde prevaleça o respeito, a paciência a ternura e se aprendermos a equilibrar o planejamento e a criatividade, a organização e a adaptação a cada situação; a aceitar os imprevistos; a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado. Planejamento aberto que prevê, que está pronto para mudanças, sugestões e adaptações. Criatividade que significa sinergia, pôr as diversas habilidades em comunhão, valorizar as contribuições de cada um, estimulando o clima de confiança e apoio.Vechi: 
Educação é questão de coração Cresceremos ainda se buscarmos estimular as diferenças individuais com flexibilidade, respeitando os diversos ritmos de aprendizagem, integrando as diferenças locais e os contextos culturais.A importância da dimensão da cooperação no processo de aprendizagem também pode ser percebida no Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors (1998), que aponta como fundamentos quatro pilares : aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.O primeiro pilar, aprender a conhecer, reporta-se às aquisições de domínios dos instrumentos do conhecimento reconhecendo-os como meios e como finalidades humanas. Enquanto meio, o domínio dos instrumentos potencializa o homem para viver dignamente para desenvolver capacidades profissionais condizentes. O segundo pilar, aprender a fazer , sendo indissociável do aprender a conhecer , enfatiza o desenvolvimento de aptidões, levando o indivíduo a desenvolver competências profissionais, pessoais e sociais. O terceiro pilar sinaliza o aprender a viver juntos tomando consciência das diferenças e semelhanças, desenvolvendo projetos comuns e cooperativos por esforço comum. A abordagem dada ao quarto pilar refere-se ao aprender a ser como possibilidade de desenvolvimento “total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. (DELORS, 1998) .Na aprendizagem cooperativa, o pensamento diferente e o caminho inusitado de reflexão são desejados, o que diferencia de uma perspectiva de unidade a partir da centralidade na posição do educador ou educadora. A unidade do grupo cooperativo é encontrada no desejo comum de aprendizagem e no reconhecimento de que somos seres de relação.1.5. O que é Aprendizagem Cooperativa?A experiência humana nos aponta que, diante de um desafio e na relação com os outros, aprendemos e nos desenvolvemos. Parece-nos que cooperação e o desafio são elementos presentes no processo de aprendizagem e em nossa constituição enquanto seres humanos. Aprendemos quando o que conhecemos é problematizado por alguma situação. Então aprendemos a partir do que conhecemos e “contra” o já conhecido, já que o conhecido não dá conta de responder ao desafio colocado.Histórico e Perpectivas da Aprendizagem Cooperativa O que nós conhecemos nos dá condições de conhecer mais, por vezes agregando simples aprendizagens e por vezes construindo rupturas mais significativas com o que antes estruturava nosso pensamento. Portanto, do lugar onde nos colocamos na mesa para conversar nos permite ter um olhar específico sobre o objeto. Faz sentido a idéia de que cada ponto de vista é visto de um ponto. Nesse novo “olhar”, o conflito, do ponto de vista pedagógico, tem o seu lugar garantido, já que ele é um elemento fundamental para o processo de aprendizagem, por meio dele passamos por um processo de reconstrução do conhecimento.Segundo Delval (2003), Piaget nos ajuda a entender a questão do conhecimento e sua relação com o conflito quando sinaliza que ele não é uma simples cópia da realidade ou um produto de capacidades inertes já presentes em nós.O conhecimento não é algo que se produz sem razão, mas que, tratando-se de um processo adaptativo, decorre de uma necessidade: ao tentar realizar uma ação ou encontrar uma explicação para o que ocorre, o sujeito encontra uma resistência na realidade. Para enfrentá-la, precisa modificar seus conhecimentos anteriores, pois do contrário não poderá resolver essa dificuldade. Isso o obriga a dar um passo adiante e a abandonar crenças anteriores. ( DELVAL, 2003 ).Muitos estudiosos da educação, especialmente do processo de aprendizagem, reconhecem na cooperação um elemento fundamental para o aprender: Piaget, Vygotsky, Freinet, Paulo Freire, entre outros. A relação cooperativa contribui para problematizar o objeto que é estudado (valorizando as posições diferenciadas do grupo) e para o desenvolvimento da aprendizagem, na medida em que o ainda não compreensível para um pode ser compreensível para o outro. Martha Kohl (OLIVEIRA, 1997) aponta essa questão com clareza fazendo uso da idéia de nível de desenvolvimento real e potencial de Vygotsky:Essa possibilidade de alteração do desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento [...] Em segundo lugar porque Vygotsky atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções psicológicas humanas. (OLIVEIRA, 1997)A proposta da aprendizagem cooperativa advém das teorias sociocognitivas de educação segundo as quais “ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz , de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. A pessoa, no processo de aproximação aos objetos da cultura, utiliza sua experiência e os instrumentos que lhe permitem construir uma interpretação pessoal e subjetiva do que é tratado.” ( ZABALA, 1998. p 90 ).A teoria sociocognitivista assume a aprendizagem como o resultado de uma experiência sociocultural, considerando como estratégia pedagógica a apropriação do estudante como um ser em descoberta e construção de conhecimentos em situações reais da vida cotidiana, inseridos no meio social. As interações ocorrem do espaço individual para o espaço universal mais amplo no qual o sujeito cria interfaces com o objeto de conhecimento, produzindo novas relações com o ambiente.O educando, na aprendizagem cooperativa, se dá conta que seu saber é importante para o conjunto de saberes do restante do grupo. Aprende-se com o outro numa posição de diálogo, que pressupõe saber escutar, elaborar perguntas e abertura para o novo (que o outro carrega consigo), e que pode desestabilizar o que tenho consolidado no meu saber. O outro não é o limite para o meu saber, mas o espaço de estranhamento daquilo que tenho familiarizado). Dessa maneira, o outro passa de um aparente limite ou dificuldade à possibilidade de crescimento e aprendizagem.O diálogo pressupõe disposição de desprendimento da minha posição, da minha “zona de conforto”, para na relação com o outro me perder e me reencontrar. Dialogar é antes de tudo escutar, ou seja, mergulhar na lógica de quem fala, caminhar na cadência de seus passos, e nessa cadência aprender e ensinar. Dialogamos porque possuímos a esperança na fala do outro, como tenta nos mostrar Paulo Freire no trecho abaixo:A esperança está na própria essência da imperfeição dos Homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca não se faz no isolamento, mas na comunicação entre os Homens. Se o diálogo é o encontro das pessoas para ser mais , não pode fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu fazer, já não pode haver diálogo. (apud BARRETO, 1988. p. 66).O papel do educador no processo cooperativo também é diferenciado. Nele não se fala para o educando ou educanda, mas com eles (que também têm muito a dizer e ensinar). O educador ou educadora não perde seu papel específico de instigar, contribuir na organização dos novos conhecimentos que estão sendo construídos. É importante destacar que a horizontalidade das relações no grupo cooperativo entre todos e todos não significa unificação de papéis dentro do mesmo.1.6. Ambientes de Aprendizagem CooperativosOs Ambientes de Aprendizagem Cooperativos consistem em espaços de interações entre professor, estudante, conteúdo e contexto. Ultrapassam espaços limitados fisicamente, abrangem todo o processo, desde o planejamento de ensino, recursos, procedimentos, fontes de consulta e demais implicações envolvidas.Um ambiente de aprendizagem cooperativa, por sua vez, para assim ser reconhecido, reproduz características como:·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ambiente de respeito pelas diferenças individuais; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; liderança descentralizada do professor; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; liderança redistribuída; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; a forma de conduzir o conteúdo em estudo; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; o princípio de auxílio inter e intra grupos; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; cada componente do grupo participa, interage, redireciona, interfere e se auto-avalia durante as atividades; Segundo Mailhiot (1998), a construção de um ambiente de aprendizagem propício à cooperação só é possível a partir de relações interpessoais baseadas na aceitação, na interdependência e na complementariedade. É importante que haja preocupação e ação no sentido de tornar os ambientes de aprendizagem cooperativa locais de construção de conhecimentos e de trocas afetivas de longa duração, e que seu momento não seja para uma solução imediatista.O professor e geógrafo Milton Santos faz a seguinte afirmação sobre a questão do espaço: “nisso, o papel do lugar é determinante. Ele não é apenas um quadro da vida, mas um espaço vivido, isto é ,de experiência renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um papel revelador sobre o mundo”. (SANTOS, 2000, p. 114, grifo nosso).Refletindo a afirmação acima, dentro do campo pedagógico, poderíamos nos perguntar: Que proposta pedagógica a organização espacial da nossa sala revela? A organização do espaço físico é reveladora daquilo que acontece com freqüência naquele espaço. É nesse sentido que chamamos o livro que muito utilizamos de “livro de cabeceira” e, geralmente, em nossa estante, o livro que pouco utilizamos se encontra na última prateleira. Num outro exemplo, podemos verificar que a organização espacial dos grandes mercados, lugares organizados para gerar consumo, “oportunizam” que passemos por vários produtos até encontrarmos os de 1ª necessidade. Cada lugar é portador de um sentido.É ainda o professor Milton Santos que nos ajuda a pensar uma segunda dimensão sobre a questão da organização dos espaços. Nós organizamos o espaço físico, porém, de alguma forma ele também nos organiza. Ou seja, uma determinada organização espacial da sala de aula “nos leva” a uma determinada organização da aula enquanto evento pedagógico. Vejamos com o professor Milton Santos, com o auxílio de uma categoria de Sartre nos ajuda a compreender essa questão:A relação do sujeito com o prático-inerte inclui a relação com o espaço. O prático-inerte é uma expressão introduzida por Sartre para significar as cristalizações da experiência passada, do indivíduo e da sociedade, corporificadas em formas sociais e, também, em configurações espaciais e paisagens. Indo além do ensinamento de Sartre, podemos dizer que o espaço, pelas suas formas geográficas materiais é a expressão mais acabada do prático-inerte. (SANTOS, 1997, p. 254).Ajudados pela reflexão acima podemos nos perguntar sobre como a organização do espaço físico quando familiarizado, ou seja, quando agimos de forma automatizada, podem dificultar as mudanças que desejamos fazer. Não estamos afirmando que o espaço físico determina um determinado tipo de evento pedagógico, mas que ele é revelador e cristalizador do que ali costuma acontecer. A organização do espaço físico da nossa sala de aula e dos outros ambientes facilita a cooperação entre os alunos?Segundo a professora Madalena Freire, encontramos três grandes concepções de educação. Uma concepção autoritária, uma democrática e uma espontaneísta. (FREIRE, 1997). Como seria um espaço físico onde a concepção autoritária de educação fosse predominante? E a espontaneísta? E a democrática? A forma como está estruturada a nossa instituição de ensino, como do ponto de vista físico, revela predominantemente que concepção? Talvez pudéssemos fazer uma ligeira adaptação num ditado popular e fazer a seguinte pergunta: me diga como está organizado um determinado espaço físico que eu digo o que costuma acontecer lá. O que você pensa desta adaptação?Atualmente, as tecnologias da informação e comunicação possibilitam a ampliação dos ambientes de aprendizagem do campo presencial para o campo virtual, por meio de interações a distância. As ferramentas de comunicação como chat, e-mail e fórum de discussão comportam alto potencial para a aprendizagem cooperativa, o que discutiremos com maior profundidade nas próximas unidades.Cooperando1.&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nenhuma prática é vazia de teoria. Nossas ações são frutos das nossas reflexões sobre a nossa aprendizagem. Considerando as principais contribuições dos autores trabalhados ao longo da aula 1, elabore um quadro estabelecendo uma relação entre esses autores ou as ideias que fundamentam a prática pedagógica e os exemplos do cotidiano escolar que possibilitem visualizar esta fundamentação. Antes de realizar, veja um exemplo: 
Autores ou ideiasExemplos
Assmann (1995): “Ensinar e aprender são processos diferentes”Procuro sempre elaborar objetivos do ensino (focado na metodologia)&nbsp; e objetivos de aprendizagem (focados nas ações dos estudantes frente ao objeto de estudo)


















2.&nbsp;&nbsp; É importante gravar em seu computador o quadro construído, pois este será útil na construção da Sistematização de Aprendizagem.Aula 02 - Princípios Fundamentais2. Princípios Fundamentais e Etapas de aplicação da Metodologia do Grupo de Aprendizagem CooperativaComo educador(a) precisamos trabalhar no sentido de valorizar a aprendizagem dos estudantes e, não com a transmissão de informação. Para isso faz-se necessário agregar ao nosso&nbsp; que-fazer um conjunto de estratégias em sala de aula. A MGAC é uma das estratégias possíveis. Ela valoriza a aprendizagem dos estudantes porque é uma estratégia de gestão de aula, que privilegia a organização do alunado em grupos cooperativos para a realização de tarefas e atividades em aula. Dentro desta visão o educador não é um “repassador” de conteúdo, mas sim um estruturador de ambiente que visa proporcionar ao aprendente momentos privilegiados para gerar experiências fecundas e estimulante, desenvolvendo dessa forma as estruturas cognitivas que favorecem a inteligência. É importante frisar que a MGAC é para ser trabalhada em sala de aula na presença do(a) educador(a). O Grupo trabalha conjuntamente para aprender e aprende a ser responsável com seus pares, bem como do seu próprio Grupo.Slavin, 1980 (apud Niquini 2006, p. 28), definiu a aprendizagem cooperativa como sendo um&nbsp; “conjunto de técnicas de sala-de-aula, quando os estudantes trabalham em pequenos grupos, com atividades de aprendizagem e recebem prêmio-incentivos, com base nos resultados alcançados pelo grupo”Vale a pena observar que na sistematização da sala, Niquini (2006, p. 52) nos orienta para colocarmos os estudantes juntos, “em pequenos grupos, normalmente sentados um ao lado do outro, de modo que possam ver-se e falar entre si, sem serem obrigados a levantar a voz. Os grupos devem estar separados por um espaço suficiente, para evitar que se perturbem reciprocamente”A MGAC tem como princípios fundamentais a confluência da interatividade social, o uso de variados recursos educacionais em um ambiente mais flexível, a autonomia dos grupos de aprendizes e seu relacionamento positivo e proativo, contando sempre com a presença orientadora e competente do(a) educador(a). Sendo a aprendizagem cooperativa uma modalidade de aprendizagem social que se vincula às experiências significativas de cada pessoa, o contexto gerado reforça a aprendizagem individual contando com a participação do Grupo, enriquecendo sua aprendizagem, ampliando e criando novas significações, com possibilidade de mudança contínua, a partir da linguagem comum, sensível, própria dos estudantes.A participação grupal favorece a cada um a possibilidade de retro-alimentar o grupo com elementos teóricos de estudo individual e grupal, de tal maneira que cada pessoa em primeiro lugar se auto-motiva com o objetivo de ofertar conhecimento ao grupo e se interessa em conhecer e investigar de maneira cooperativa, sem deixar de lado o trabalho individual. Esta Metodologia devolve ao aprendente a sua responsabilidade e a motivação a quem quer aprender e reativa no docente a característica de mediador, a permanente necessidade de atualização. Requer uma mudança de atitude frente ao aprender e ensinar, aprendemos ensinando e ensinamos aprendendo. Aliás, Freire (1996, p. 25) afirmou que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Entretanto, o educador deve ter o cuidado ao compor os Grupos de trabalho já que grupo não é a mera soma de partes isoladas. Na maioria das vezes, nós (educadores) fazemos indicação aleatória dos membros de um grupo, favorecendo o já conhecido oportunismo dos que não levam os estudos a sério. Ou deixamos que os estudantes se escolham, favorecendo igualmente as práticas não educativas e já conhecidas. A composição do Grupo deverá ser feita segundo certas características dos indivíduos (nível de habilidade, sexo, personalidade) em relação aos comportamentos interativos e aos rendimentos. O número de participante do grupo é uma variável importante, porque influí sobre a qualidade e quantidade da comunicação e sobre a extensão do co-envolvimento dos membros, no progresso do grupo. O Grupo cooperativo, ordinariamente, é composto de um número restrito de estudantes (3 a 6). Uma decisão sobre o tamanho do Grupo leva em consideração diversos fatores:a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; um número elevado de componentes faz crescer a possibilidade da presença de várias habilidades. Por outro lado, terá que ter o cuidado de garantir a todos(as)&nbsp; a possibilidade para se exprimir, coordenar as ações. b.&nbsp;&nbsp; o material que se tem a disposição ou a natureza específica da tarefa a executar. c.&nbsp;&nbsp;&nbsp; o tempo disponível para a execução da tarefa. Quanto menor o tempo, menor o tamanho do Grupo. No grupo cooperativo, faz-se necessário um cuidado: que cada um possa aprender e ensinar ao mesmo tempo. Não creio que seja possível sem uma intervenção educativa do(a) educador(a).É certo que o aprendizado em si possui um resultado individual, tem sentido a afirmação: “o todo é ao mesmo tempo maior e menor que a soma das partes”. Ao fazer uma comunicação do entendido a pessoa contribui para modificar o entendimento de outro ou de outras pessoas, o resultado é qualitativamente melhor. Para um maior entendimento vamos procurar responder a seguinte pergunta: Que ocorreria se as árvores tivessem pés para caminhar? De imediato você está elaborando seu pensamento, fantasiando, imaginando uma melhor resposta. Esta pergunta nos ajuda a sair de nossos esquemas mentais, produzindo uma mudança com o que os estudantes podem refletir sobre as repostas apresentadas. Em ultima hipótese são individualmente os estudantes quem tecem comentários e se enriquecem mutuamente com as reflexões apresentada pelo grupo.Na MGAG o(a) educador(a) deve estar com disposição e vontade para aprender e crescer com ajuda mútua dando voz e vez ao educando, percebendo as suas necessidades e/ou dificuldades. É o chamado “Objetivo Comum” como realidade do Grupo. Já que caminhamos com os estudantes e não por eles, falamos com eles e não para eles, aprendemos também com eles, mas nunca por eles. Isso só acontece em um ambiente no qual a “escuta elaborante” se faz presente. Escutar requer abertura. Para Freire (1996) o “educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.” Somente quem “escuta paciente e criticamente o outro fala com &nbsp;ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente”&nbsp; (Freire 1996, p. 127 e 128).Na MGAC a estruturação da responsabilidade individual ou do Grupo leva a co-responsabilidade dos resultados conseguidos pelo Grupo de Aprendizagem Cooperativa e isso induz os envolvidos a se submeterem a muitas interrogações, inquietações, curiosidade. Freire (1996, p. 95 e 96), trabalha com a possibilidade de que ensinar exige curiosidade. “O educador deve estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a&nbsp; própria pergunta”. O autor ainda comenta que isso não significa “reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vai-e-vem de perguntas e respostas, que burocraticamente se esterilizam”. Para o autor, o(a) educador(a) precisa se sentir “repousado” no saber, já que a “dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto” Entretanto, a aula expositiva, por exemplo, ganha um novo sentido .É interessante este ponto: o educador precisa se sentir “repousado” no saber, têm que ter domínio do que se pretende ensinar. Na pedagogia tradicional o ensino é centrado no professor, ele é o detentor da informação. Hoje, na “sociedade do conhecimento”, o ensino passou a ser “sentado” no estudante. Perante sua curiosidade, sua dúvida, alguns professores o mandam para a biblioteca, para a internet procurar as informações necessárias para atender aos seus questionamentos. Não. Não é isso. Não se trata de “jogar” em cima do alunado a responsabilidade única e exclusiva sobre o seu aprendizado. A sala de aula enquanto espaço de encontro é um local de “devolução”, um espaço de integração e síntese. A aula-informação cede espaço para a aula-pesquisa. Estas reflexões nos induzem a pensar tanto na forma de abordar o objeto quanto no domínio do conteúdo, por parte do docente. Isto re-quer um novo olhar sobre a aula, abandono de concepções, re-modelagem da mobília, mudança de cores, de desejos.A construção dessa nova forma de pensar-agir precisa estar carregada de um comprometimento com a transformação social, em interação com os diferentes saberes. Por sua vez, trabalhar a construção do conhecimento como processo coletivo e constante, pressupõe formação permanente dos trabalhadores(as)&nbsp; em educação. A cada momento somos desafiados(as) a pensar sobre o papel da educação, hoje. Que sujeito queremos formar e para que sociedade.&nbsp; Nesse sentido, reafirma-se a importância da Metodologia da aprendizagem cooperativa, em vista de uma prática educativa democrática, participativa, dialógica e transformadora.A aprendizagem cooperativa está ancorada na idéia de que somos seres sociais, ou seja, nos constituímos como seres humanos na relação com o outro. Aprendemos a ser humanos e esse aprendizado pode enfatizar uma perspectiva mais cooperativa ou competitiva. Na metodologia da aprendizagem cooperativa assumimos a posição de que a cooperação é caminho que possui sustentação pedagógica, política e ética. Aprendemos na relação com o outro, vivemos em sociedade e encontramos no outro não o nosso limite, mas a possibilidade de nossa realização mais plena. O pensar autônomo (desejo da prática pedagógica), ao contrário do que pode parecer, necessita da cooperação na medida que pensar aponta para a relação crescente entre o individual e o universal ( CUNHA, 2003. p.65 ).No plano operacional, alguns elementos podem ser considerados como norteadores das atividades em Ambientes de Aprendizagem Cooperativa. São eles:·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Diversificar as técnicas; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Incluir a utilização de recursos tecnológicos; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Aproximar fontes de informações diversificadas para que os alunos transitem de um formato para o outro (periódicos, jornais, fontes tecnológicas, multimídia e livros); ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Oportunizar a expressão oral concomitantemente à escrita; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Priorizar avaliações participativas em que todos sejam sujeitos dela própria; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Planejar ajustando-se às circunstâncias, englobando todo o contexto de aprendizagem; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Considerar o ambiente de aprendizagem uma estratégia de ensino; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Valorizar a qualidade das tarefas realizadas e dos relacionamentos ocorridos em ambiente de aprendizagem cooperativa; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Reconhecer a instituição de ensino como um todo, um ambiente de aprendizagem cooperativa; ·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O professor e os alunos são representações do ambiente de aprendizagem cooperativa. Braido: 
Características do Sistema Preventivo Os elementos norteadores sinalizados acima são referendados em alguns princípios que sustentam a prática da aprendizagem cooperativa. São eles: interdependência social, heterogeneidade do grupo, liderança distribuída e autonomia do grupo.2.1. A Interdependência SocialA interdependência social pode ser entendida simplesmente como a relação positiva entre os membros do grupo. Obtém-se isto quando os resultados dos indivíduos ou dos grupos estão positivamente correlatos. Esse tipo de relação pode ser criado na medida que são construídos e declarados objetivos comuns no grupo, os papéis e tarefas estão claros, existem materiais adequados para o trabalho que se pretende realizar e a coordenação do grupo, mesmo nos processos de rodízio, está estabelecida e cumpre seu papel de organizar o tempo, o foco do grupo e as intervenções das pessoas.A interdependência positiva é um elemento chave, porque influi sobre o assessoramento, o encorajamento, a ajuda e a assistência que prestam os colegas entre eles mesmos. Essa assistência é forte quando o sucesso de cada um depende do sucesso de cada membro do grupo e, nesse caso, a motivação com o rendimento dos outros se torna muito mais forte.A interdependência positiva é um elemento essencial do Grupo de Aprendizagem Cooperativa , porque há numerosos efeitos sobre a motivação e a produtividade individual. A percepção clara que cada estudante tem de seus esforços é necessária para que o grupo possa chegar à meta desejada, e que os meios que possuem são úteis para completar o trabalho ou a tarefa. Isso cria um tal senso de responsabilidade pessoal e de empenho no trabalho cooperativo, tendo uma eficácia extraordinária na aprendizagem e no trabalho em comum. Os mecanismos de feedback, que fazem perceber como cada um contribui para o bem de todo o grupo, eliminam os comportamentos indesejáveis que podem incidir na cooperação.2.2. A Heterogeneidade do Grupo"O homem compõe-se do que tem e do que lhe falta" 
Ortega e GassetA formação dos grupos é um elemento chave para o bom desempenho do Grupo Cooperativo, e reconhecer que sua formação, no processo de aprendizagem, não acontece de qualquer forma é um passo fundamental para que o grupo contribua com o processo de aprendizagem desejado.A heterogeneidade é um fator que deve ser considerado na formação dos grupos, pois o grupo tende a avançar mais em seu aprendizado se é formado por pessoas com diferentes experiências culturais, em diferentes estágios de conhecimento sobre o conteúdo que será estudado e com diferentes características de comportamento (introvertidos, extrovertidos etc.). Um grupo extremamente diferente encontrará dificuldades para se comunicar e constituir-se como tal. Porém, um grupo composto por pessoas com características muito parecidas possui poucas condições de facilitar o processo de desestruturação que é fundamental para o processo de construção do conhecimento.O outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o dessemelhante; semelhante pelos traços humanos ou culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual ou pelas diferenças étnicas. A qualidade de sujeito permite-nos percebê-lo na semelhança e dessemelhança. O fechamento egocêntrico torna o outro estranho para nós; a abertura altruísta o torna simpático... ( MORIN, 2003. p.77 )Imaginemos um grupo no qual as pessoas pensem de uma forma muito parecida. As possibilidades de perguntas e questionamentos são pequenas. As perguntas, por exemplo, demonstram o caminho que está sendo tomado pelo pensamento e suas possíveis lacunas, as divergências reforçam a possibilidade de melhor estruturação do que está sendo pensado no grupo, seja no movimento de explicitá-las ou no movimento de defender a posição inicial que gerou a divergência. Quem pergunta e quem responde está aprendendo na medida que formula e comunica seu pensamento. Numa entrevista, o "Diretor da Escola da Ponte de Portugal", comentando sobre a capacidade de interrogação, afirma o seguinte:Eu costumo dizer que os educadores deveriam ficar na idade dos "porquês" para sempre. Eu não estou a falar na vertigem do Peter Pan, que é ficar infantil para toda a vida, mas da idéia de que deixando de fazer perguntas não há educação. As pessoas morrem aos 30 e são enterradas aos 70 porque recusam-se a pensar, a interrogar-se. Nas escolas isto é fatal (Revista Educação, n.273).2.3. A Liderança DistribuídaNos grupos cooperativos, a responsabilidade da liderança é co-dividida. Da mesma forma que a aula não é do professor e não cabe ao aluno somente assisti-la, no grupo cooperativo a liderança é distribuída. Todos, em sua diversidade e com papéis distintos, são responsáveis pelo grupo. Portanto, não existe o chefe do grupo, mas cada membro pode, de acordo com as suas habilidades e competências, exercer a liderança em determinada tarefa, assumindo parte da responsabilidade. Da mesma forma, outro membro pode exercer a mesma liderança em outra situação e assim, sucessivamente, de modo que todos se sintam responsáveis pelo trabalho do grupo e não só alguns, como acontece num grupo tradicional.É interessante destacar que a liderança pode ser mais facilmente distribuída quando está vinculada às tarefas e não estabelecida de maneira estática e concentrada em somente uma pessoa. Além de distribuída, ela pode e deve circular entre os membros do grupo, respeitando sempre as características pessoais, de tal forma que o exercício da liderança seja mais uma aprendizagem para os membros do grupo.A idéia da liderança distribuída possui uma relação com a questão da participação. Eu participo e me comprometo com o grupo na medida que me sinto co-autor da produção grupal e percebo que minha participação pode acelerar o aprendizado do grupo e a participação das outras pessoas contribui para o meu aprendizado. Nessa perspectiva, a participação está além de fazer parte do grupo, mas tomar parte dele e suas decisões.Numa época em que o discurso sobre a participação é corrente e está presente no campo pedagógico, político e até nos programas de TV, é importante afirmar que a perspectiva da participação no grupo cooperativo não é uma participação concedida ou somente provocada (aquela que conta com a influência de agentes externos), ela é essencialmente voluntária. Bonaverde (1994) afirma que a participação concedida é aquela que está vinculada à legitimação dos superiores que concedem a participação aos subordinados.Ainda segundo o mesmo autor, o que realmente interessa sobre a questão da participação é o grau de controle dos membros sobre as decisões e quão são importantes as decisões as quais podem participar. Ou seja, como as pessoas participam das decisões importantes do grupo? Como exemplo, poderíamos sinalizar que o ato de participar, através de uma ligação telefônica, da escolha de um filme, entre duas opções, não é uma participação relevante na construção da programação de uma emissora de televisão. A liderança distribuída em sua perspectiva epistemológica aponta que o conhecimento é fruto também do trabalho de grupo, em sua perspectiva política aponta para a necessidade da experiência partilhada de poder.2.4. A Autonomia do GrupoUm aspecto muito importante a ser considerado na metodologia do grupo de Aprendizagem Cooperativa é a autonomia. No grupo de Aprendizagem Cooperativa quer-se indicar o grau de controle da gestão das atividades por parte dos estudantes. A autoridade é exercida pelos próprios estudantes, ao invés de ser confiada totalmente ao professor ou aos adultos que se encontram fora do grupo de trabalho e estudo.A autonomia não é uma doação do professor ao aluno ou ao grupo. Autonomia é um processo de conquista que está ligado ao processo de aprendizagem. Tomando como referência algumas idéias de Piaget, podemos afirmar que autonomia não está ligada à imagem de fazer uma coisa sem outra pessoa. Pelo contrário, para Piaget o sujeito autônomo é aquele que possui condições de atuar cooperativamente: passando de uma situação de anomia (ausência da regra, do outro) para uma situação de heteronomia (as decisões estão centradas no outro) e finalmente para autonomia (capacidade de convivência com o grupo e determinação pessoal). Podemos afirmar que a noção de autonomia está intimamente ligada à idéia de interação social.A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em se situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é reciprocidade na simpatia. (PIAGET, 1977)Outro aspecto importante quando pensamos a questão da autonomia e o trabalho de grupo está ligado à organização do trabalho pedagógico da maioria das instituições de ensino. Na divisão clássica do trabalho pedagógico, nem sempre os professores são autores, ou participam de forma determinante na construção do seu programa de curso. Os alunos, por sua vez, nem sempre são autores, ou melhor, co-autores das aulas. É comum escutarmos que a aula é do professor: o professor dá aula e o aluno assiste à aula. Em parte, essa divisão do trabalho pedagógico reproduz ou tende a reproduzir a divisão clássica entre o trabalho intelectual e o material.Vivemos um paradoxo quando desejamos um resultado de autonomia do grupo de alunos e não vivemos no processo pedagógico a experiência dessa autonomia. A divisão do trabalho pedagógico, quando acentua a distância, por exemplo, entre quem planeja e quem executa, quem produz o material didático e quem utiliza, entre quem está na gestão e os professores, dificulta o processo de autonomia dos alunos.Nesse sentido, é possível perceber as diferenças claras entre os grupos numa perspectiva tradicional de educação e o grupo numa perspectiva cooperativa. O grupo, numa perspectiva tradicional, não possui uma importância central na estratégia de ensino, que geralmente encontra-se centrada na aula expositiva, cabendo aos grupos trabalhos de fixação. O grupo, numa perspectiva cooperativa, é um momento privilegiado de aprendizagem, inclusive daquilo que ainda não foi apresentado pelo professor. Na perspectiva da aprendizagem cooperativa, a aula expositiva, por exemplo, ganha um novo sentido, um novo significado, pois o que antes era apenas uma classe converte-se em um ambiente aberto ao diálogo entre estudantes e professores, os estudantes participam ativamente das situações de aprendizagem.O grupo precisa ser cuidadosamente formado e acompanhado pelo professor. Sortear, por exemplo, os alunos que participarão do grupo é abrir mão da oportunidade de potencializar individualidades e o processo de aprendizagem. O grupo pode ser um momento privilegiado de pesquisa, de organização do trabalho intelectual e de ampliação da capacidade relacional de seus membros, ou seja, o grupo é potencialmente um espaço singular para a construção da autonomia dos alunos.2.5. As etapas de aplicação da Metodologia do Grupo de Aprendizagem Cooperativa :Tomando como base os trabalhos de Yves Chevallard, Niquini (1999, passin) ao longo de sua obra aborda as Etapas de Processo de Aprendizagem na Metodologia do Grupo de Aprendizagem Cooperativa (MGAC). São elas: Situação Didática, Situação A-Didática, Situação Co-didática e Convalidação. Deter-nos-emos sobre cada uma das Etapas.Situação Didática: de responsabilidade do(a) educador(a). Constitui o início do processo de ensino e aprendizado. Inclui vários elementos importantes, tais como: o conteúdo a ser trabalhado e apreendido pelo aprendente, os objetivos, isto é, ao final do processo, o que o estudante deverá ter alcançado. Nesta fase o(a) educador(a) informa sobre as tarefas&nbsp;que cada um deverá executar, ele(a) orienta o processo. Pode, também, fazer uma rápida explanação sobre o assunto. Uma vez entendido e aceito o desafio do problema a ser resolvido, passamos para a segunda situação.Situação A-Didática: de responsabilidade do educando, individualmente. É o momento para o aprendente refletir sobre o assunto, buscando sozinho, recorrendo a seus pré-saberes, dar uma resposta correta à questão posta. Faz parte dessa fase a leitura, pesquisa individual e outras atividades que servirão para que o aprendente possa contribuir com a fase seguinte, que é o trabalho em grupo. Visto que não se pode trabalhar em grupo se a pessoa não tem nada para contribuir com o Grupo. Não é mesmo!Situação Co-Didática: trata do trabalho específico dos aprendentes em pequenos grupos cooperativos, onde cada um leva a sua contribuição para a discussão, o debate e a resolução do problema proposto ou a realização da tarefa confiada ao grupo pelo(a) educador(a). É um período crítico para a formação de um novo conhecimento. O aprendente não o faz isoladamente. Ele está inserido em seu grupo, sob a constante supervisão do(a) educador(a). A presença do(a) professor(a) não será uma presença nem punitiva e nem neutra, mas um acompanhante para monitorar todo o processo, controlando a eficácia da cooperação, intervindo para dar assistência ou para melhorar as competência interpessoais e do grupo, já que no GAC, propõe-se não só conseguir um ótimo nível de aprendizagem, mas, também, promover um ambiente de inter-relação positiva entre os membros do grupo, durante a execução do trabalho educacional. Não é demais mencionar que nos GAC’s, as competências relacionais requeridas para realizar uma tarefa de modo cooperativo, como liderança, as habilidades de comunicação e a confiança recíproca, são ensinadas diretamente.Convalidação. De responsabilidade do(a) educador(a) e dos educandos. É considerada a última etapa do processo a aprendizagem, quando cada grupo coloca em debate as suas respostas, os resultados dos trabalhos realizados em grupo. A participação do educador é como coordenador do debate, concedendo a palavra, interrogando os educandos, solicitando esclarecimentos, de modo que se crie uma mini-sociedade científica, em que cada um vai confrontar as suas respostas e tirar suas conclusões.Estas fases colocam o aprendente no centro do processo. Requer habilidades do(a) educador(a) para elaborar as tarefas complexas. Permite ensinar diretamente as competências sociais, entre outros. Favorece o manejo do conteúdo por parte do estudante. Ao contrário de uma aula expositiva que se esgota no conhecer.&nbsp; Vamos entender melhor esta afirmação.Charur (s/d) no livro Habilidades básicas para la docência&nbsp; fala sobre o tipos de objetivos de aprendizagem que o(a) educador(a) pode estabelecer. Classifica em Objetivos de tipo Informativo e Formativo.Nos Objetivos Formativos estão: a) formação intelectual. b)humana, c)social e d) profissional. Já nos Objetivos Informativos estão: a) conhecer, saber que algo existe, b) compreender, entender a fundo, aprofundar e c) manejar.O primeiro nível de aprendizagem informativo se refere ao conhecimento de coisas, fatos, conteúdo, idéias, etc, que existe ou existirão, sem chegar a um maior aprofundamento. O aprendizado de tipo memorístico se localiza dentro deste nível. Estudos dirigidos alcançam o nível do compreender. Os aprendentes só serão capazes de atingir o nível do manejar, trabalhando em grupo, ensinando os colegas sobre o que apreendeu, ou seja, praticando o apreendido. Daí a importância no GAC de se lançar mão do peer-tutoring, que nada mais é do que um colega, mais experiente em uma atividade, se tornar “tutor”, isto é, auxiliar o Outro no processo ensino e aprendizado. Esta prática além de favorecer o rendimento dos estudantes, favorece um resultado positivo, também, nos níveis de relações que se criam e que se estabelecem.Cooperando1.&nbsp;Considerando os princípios do Grupo de Aprendizagem Cooperativa e as etapas de aplicação dessa metodologia apresentados na aula, faça uma experiência da Metodologia do Grupo de Aprendizagem Cooperativa em sua turma, procurando observar a forma de organização dos grupos e como realizam a atividade proposta.&nbsp;2. Registre a experiência observando os seguintes tópicos:a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; Objetivos da atividade. b.&nbsp;&nbsp; Breve relato sobre o que aconteceu. c.&nbsp;&nbsp;&nbsp; Percepções em relação aos sentimentos e reações dos alunos. d.&nbsp;&nbsp; Avaliação da experiência realizada (aspectos positivos e aspectos que podem ser aprimorados). A atividade desta aula o ajudará na organização de outras propostas de aplicação da Metodologia da Aprendizagem Cooperativa. Lembre-se de gravar a atividade em seu computador.Aula 03 - Efeitos3. O Professor no Contexto da Aprendizagem CooperativaA reflexão em torno do perfil do professor para atuar diante dos desafios contemporâneos da educação e, em especial, com grupos cooperativos merece uma ressalva: como é inadequado pensarmos em estudantes ideais para organizarmos os currículos, programas e nossos planos de aula, parece-nos inadequado pensar o perfil do professor do ponto de vista ideal para os desafios atuais da educação. Somos eternamente professores em construção, e os tijolos que agregamos ou retiramos na busca de uma melhor arquitetura do nosso saber e fazer é um processo histórico, fruto também das circunstâncias que nós vivemos, dos nossos desejos, sonhos e limites.Segundo Paulo Freire, o ato de ensinar está vinculado ao ato de aprender, assim, não posso estar ensinando e meu aluno não aprendendo. Ensinar é um ato relacional. Para tanto, no livro "Pedagogia da autonomia - saberes necessários à prática educativa" ele aponta que ensinar exige rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, arriscar-se com o novo e rejeitar qualquer forma de discriminação, pensar criticamente a própria prática e o respeito pela identidade culturalNos parece não ser possível ser professor sem acreditar na capacidade de aprendizagem dos estudantes. Ser professor é apostar naquilo que ainda não existe e que não depende somente da nossa ação para existir: acreditar num novo conhecimento que será construído pelo aluno. Essa esperança nos remete a uma posição dialógica com os estudantes e seus saberes.Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele. (FREIRE, 1996. p.128)Estudantes e professores aprendem a partir do que sabem, mas deixam de aprender se ficam presos ao que sabem. O que sabemos é condição e pode ser limite para continuarmos aprendendo. Os professores podem colocar o seu "tempo de experiência" a favor ou contra sua prática pedagógica. Tornar o tempo "nosso amigo", ao contrário de torná-lo objeto de nossas saudades de um passado que não volta ou uma bolha que nos "isola" da necessidade de mudanças, parece ser um grande desafio e um bom caminho para a construção continuada do nosso perfil de professor.A reflexão sobre o perfil do professor não pode estar desvinculada da complexidade do momento que vivemos, que, de maneira geral, ainda aponta para ampla expectativa sobre o papel do docente e a falta de condições objetivas para que se cumpra essas expectativas. Diante de tal questão podemos nos recusar a enfrentar os desafios do momento em função de suas contradições ou enfrentá-lo sem ignorar nossas dificuldades circunstanciais.A possibilidade de imobilidade diante dos problemas/desafios é refletida por Alicia Fernandez como um elemento muito presente em nosso cotidiano e que, segundo ela, pode ser percebida através da queixa:Trabalhando com grupo de professores chama muito a atenção a insistência em um nível de comunicação que tem a ver com a queixa. Por observar esta insistência é que me sinto autorizada a falar disso sem ser agressiva. Foi através da observação que pude analisar a queixa como uma forma habitual muito utilizada por mim também. Pude dar-me conta de que a queixa estava relacionada com duas coisas: com um sentimento de frustração e com um sentimento de impotência, isso é, nas situações em que me sentia impotente, em que não tinha os elementos (ou acreditava que não tinha) para resolver as situações, utilizava a queixa... O mais perigoso da queixa do ponto de vista da autoria do pensamento, da subjetividade humana e da aprendizagem, é que a queixa ocupa o lugar de um pensamento... (FERNANDEZ, 1992, grifo nosso)Ser professor hoje é desafiante e fascinante na mesma proporção. É preciso se acostumar a conviver na companhia da dúvida, com o provisoriamente não-sabido, com caminhos que são aparentemente mais inseguros que os caminhos do passado. Ser professor é reconhecer que aprendemos a partir dos problemas, então eles são bem-vindos, apesar dos desconfortos e crises que podem causar em nossos estudantes e em nós mesmos. Ser professor é caminhar abraçado com a pergunta de um lado e a esperança de outro.A reflexão sobre o estilo salesiano de educação pode nos ajudar na compreensão dos desafios em torno do perfil do professor. Uma questão essencial nesse estilo de educação é o aspecto da presença. Quantas vezes estamos do lado de uma pessoa e não nos fazemos presentes? A presença, em sua perspectiva pedagógica, é estar com outro ocupado com o que o outro esteja fazendo.O desafio da presença é muito grande, especialmente no período em que vivemos, quando "somos chamados" a fazer várias coisas ao mesmo tempo e por vezes estamos ocupados com uma determinada atividade e preocupados com outras. Tal predisposição nos leva a uma presença-ausente. A presença, dentro proposta salesiana, é estar ao lado do outro na cumplicidade esperançosa do seu fazer: seja no trabalho de grupo, nos intervalos ou durante uma atividade artística ou evento.Um outro aspecto do estilo salesiano de educação é a relação afetiva com os estudantes (que não pode ser estabelecida na ausência ou na presença somente formal). Afetividade pressupõe gostar e acreditar na juventude como uma fase especial da experiência humana. Uma fase carregada de desafios, mas fascinante e norteadora para a formação da pessoa adulta.A afetividade é vivenciada na atitude de respeito, de responsabilização do jovem para com seus compromissos, na alegria de quem compreende seus exageros, mas não perde a oportunidade de criar situações de aprendizagem a partir dos fatos cotidianos. O afeto, na perspectiva salesiana, deve ser demonstrado. O jovem deve saber-se querido por seus professores. A crença do professor no aluno, dentro dessa perspectiva, passa a ser mais um motivo para que ele (aluno) acredite em si e na sua capacidade de crescimento.A educação na perspectiva salesiana não omite os desafios do trabalho nas instituições de ensino e muito menos romantiza a tarefa do professor junto aos estudantes, mas parte, por princípio, da noção de que educar exige esperança na capacidade de aprendizagem dos estudantes, exige esperança no projeto de humanidade que está constantemente em construção.3.1. O Papel do Professor no Grupo de Aprendizagem CooperativaO grupo cooperativo exige cuidados especiais para sua concretização. Um engano comum é pensar que no grupo cooperativo o professor não possui um papel específico ou trabalha menos porque os estudantes estão "trabalhando mais". O que se espera do grupo cooperativo não é necessariamente um aumento de volume do trabalho dos estudantes, mas um trabalho com maior autoria e menor passividade no processo de construção do seu saber. Para tanto, é preciso mediar esse processo, saber a hora de intervir, saber a hora de administrar o caos pedagógico, contribuir para construção de habilidades típicas para o trabalho de grupo, como por exemplo, a coordenação das falas, a sistematização do trabalho, o planejamento do trabalho coletivo etc.Algumas observações podem ser feitas sobre o papel do professor junto ao grupo cooperativo. Não é um receituário de como se comportar diante dos grupos, mas elementos que buscam balizar o intenso trabalho de contribuir para que os grupos aconteçam e os estudantes aprendam cada vez com mais autoria.a) Especificação dos objetivosAntes de começar cada atividade, o professor apresenta claramente os objetivos e as competências sociais que serão necessárias.b) Sobre o tamanho do grupoSugere-se que o Grupo de Aprendizagem Cooperativa, para obter melhores resultados, seja formado por no mínimo três e no máximo seis componentes. É importante que o professor deixe explícitos os seguintes aspectos:·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; em um grupo maior cresce a possibilidade da presença de um leque de habilidades, qualidade, competência, e melhora a possibilidade do potencial intelectual; - quanto maior é o grupo, tanto mais é importante dar a cada um a possibilidade de se expressar, de coordenar as ações, de chegar ao consenso, de assegurar a elaboração da atividade;- na decisão sobre o tamanho do grupo, influem o material que se tem à disposição ou a natureza específica da atividade a ser realizada;- quanto menor o período de tempo disponível, tanto menor devem ser os grupos. Quando o tempo disponível é mais longo, os grupos pequenos tendem a se dispersar e a fugir dos objetivos da atividade.c) Sobre a formação do grupoPara a formação dos grupos, o professor deve estar atento aos problemas que normalmente temos vivenciado nas nossas experiências cooperativas. São eles:- homogeneidade ou heterogeneidade - ao formar grupos heterogêneos, o professor deve considerar a diversidade de capacidades que cada aluno apresenta, na perspectiva de que tais capacidades sejam complementares ou mesmo estimulantes na interação que o grupo realizará no decorrer do desenvolvimento das atividades. Isso aumenta a compreensão e a qualidade do raciocínio, o que necessariamente contribuirá para o processo de aprendizagem;- escolha dos membros dos grupos - quando se oferece aos estudantes a oportunidade de escolher os próprios colegas de grupo, normalmente se verifica que os grupos resultam homogêneos. Portanto, é importante que o professor desenvolva técnicas para formação dos grupos.d) Organização do espaçoNos Grupos de Aprendizagem Cooperativa, os estudantes se assentam em círculo, e a distância entre os membros é pequena para que possam se comunicar eficazmente. A distância entre os grupos deve ser tal que cada grupo não perturbe nem interfira no trabalho dos outros grupos.e) Planejamento do material didáticoTodo material é potencialmente um material didático, ou seja, potencialmente pode nos ajudar a construir um momento de aprendizagem. Consideramos material didático desde os materiais que já recebemos prontos da instituição de ensino, do Estado, aqueles que escolhemos para a composição da bibliografia, até aqueles que não foram concebidos originalmente como materiais didáticos (jornais, revistas etc).O que define um material didático, mais do que sua intencionalidade originária, é nosso olhar, que verifica nele uma oportunidade para um exercício "aprendente". Possivelmente, todos nós já encontramos "livros didáticos" que são muito pouco didáticos, seja por falta de contextualização, de ordenação de conteúdos ou de propostas de exercícios. Por outro lado, um olhar atento, curioso pode perceber em materiais "não didáticos" instrumentos valiosos como apoio dos momentos de estudo.Por vezes, o nosso olhar, em virtude do ritmo acelerado de trabalho e em função da familiaridade com as coisas que nos cercam, deixa passar desapercebidas oportunidades de recolher no cotidiano oportunidades de materiais didáticos. Um olhar focado nas oportunidades cotidianas pode nos ajudar a perceber as potencialidades do nosso meio como recurso pedagógico para o processo de aprendizagem dos nossos estudantes.Criar materiais didáticos ou organizar a utilização de novos materiais passa por uma atitude de planejamento. O material didático não substitui um momento de exposição, uma discussão entre o grupo sobre um determinado assunto, mas complementa, instiga, inicia uma reflexão. A potencialidade didática de um material está na capacidade de provocar e/ou complementar a reflexão iniciada pelos estudantes e pelo professor.f) Atribuições das tarefasA interdependência cooperativa é também promovida através da atribuição de tarefas a cada membro do grupo. As tarefas são complementares e inter-relacionadas, e são assumidas como uma responsabilidade que serve ao grupo para conseguir o objetivo.g) Explicações sobre a atividadeO professor, ao explicar a atividade a ser desenvolvida, precisa estar atento para que os estudantes tenham claro o que devem fazer. É importante criar uma forma de perceber se os estudantes têm claro o que é.h) Estruturação da interdependência positiva do objetivoA estruturação de uma interdependência positiva será comunicada simultaneamente à definição da tarefa a executar. Nessa comunicação, é importante informar aos estudantes que o objetivo a atingir é do grupo, e que se deve trabalhar cooperativamente. Os membros dos grupos devem se sentir co-responsáveis pela aprendizagem do conteúdo.i) Estruturação da responsabilidade individual ou do grupoA co-responsabilidade dos resultados conseguidos pelo Grupo de Aprendizagem Cooperativa induz os membros a se submeterem a muitas interrogações e avaliações, porque cada um quer relatar pessoalmente que todos estão aprendendo: portanto, cada membro está disposto a prestar ajuda e encorajamento a quem tem mais necessidade. Esse comportamento estrutura a responsabilidade de cada estudante para com a própria aprendizagem e para com a aprendizagem dos demais membros do grupo.j) Estruturação da cooperação entre os gruposA cooperação entre grupos estende à turma os resultados positivos da cooperação articulada no interior de cada grupo. O professor pode propor aos grupos que, à medida que finalizarem as atividades propostas, ajudem os demais grupos.l) Conversações sobre comportamentos propícios à cooperaçãoO professor apresenta os comportamentos propícios à cooperação. Ele deve seguir uma progressividade, pois alguns comportamentos são preliminares e essenciais em relação a outros. É importante deixar claro para os estudantes as atitudes básicas para um bom desempenho do grupo, como o diálogo aberto, a reciprocidade, o respeito, a humildade, a confiança e o carinho.m) Acompanhamento do comportamento dos estudantesIniciado o trabalho, o professor observa constantemente como os grupos estão se desenvolvendo, procurando identificar o melhor momento e forma de intervir quando os grupos não estiverem agindo de modo cooperativo. No decorrer do trabalho em grupo, é interessante que o professor esteja atento em relação aos seus comportamentos e intervenções, como: contribuir com idéias, fazer perguntas, exprimir sentimentos, escutar ativamente, expressar a aceitação das idéias, encorajar todos a participar, reassumir, controlar a compreensão, entre outras iniciativas. Para desenvolver o acompanhamento dos grupos, o professor poderá ter como referencial perguntas do tipo:- Os estudantes estão colocando em prática os comportamentos especificados e sugeridos? - Os estudantes entenderam aquilo que devem fazer ou aquilo que se exige deles? - Todos aceitaram a interdependência positiva, a responsabilidade individual e do grupo? - Estão empenhados no trabalho para realizar a tarefa segundo os critérios indicados?n) Intervenções de assistência na atividadeEnquanto acompanha o trabalho dos grupos, o professor oferece ajuda, a fim de que os estudantes possam prosseguir no seu trabalho: esclarece as indicações dadas, revê procedimentos ou estratégias importantes para completar, da melhor maneira possível, a tarefa, responde a perguntas e instiga competências desconhecidas ou não adquiridas.o) Intervenções para estimular competência sociaisSe o professor, observando os grupos, percebe estudantes desprovidos de competências de cooperação ou percebe que, em algum grupo, surgem problemas de interação, intervém sugerindo as estratégias e os comportamentos mais eficazes para se trabalhar em conjunto. Não deve intervir tão somente para corrigir, mas, também, para reforçar os comportamentos cooperativos apropriados. Se no grupo falta o modo apropriado de se expressar e a atitude de cooperação, o professor intervém na medida necessária, não se esquecendo de que o grupo dispõe de um espaço para descobrir e corrigir os próprios problemas de interação. Na sua intervenção, é importante que o professor não se esqueça de que, para uma efetiva aprendizagem, é necessário fazer referência a algumas variáveis:-&nbsp;os estudantes devem reconhecer a necessidade e a importância da competência; -&nbsp; a competência deve ser clara e especificamente definida; -&nbsp; os estudantes têm um tempo à disposição e um procedimento de auto-avaliação sobre seus comportamentos; 
-&nbsp;não se pode desenvolver competências cooperativas em pouco tempo. Para isso, é necessário que o professor permanentemente sensibilize os estudantes a perceberem a necessidade de desenvolver as competências que lhes faltam e caminharem com perseverança na busca de um cooperar melhor.p) Socialização da aprendizagemNa conclusão do trabalho de aprendizagem, os estudantes apresentam e resumem o que aprenderam e demonstram saber como utilizar os conhecimentos em trabalhos futuros. O professor confirma e sintetiza os pontos principais, faz perguntas para provocar idéias, dá exemplos posteriores e responde às perguntas que os estudantes fazem.q) Avaliação de como funcionaram os gruposA avaliação do resultado dos grupos deve considerar como característica comum se todos os membros estão de acordo e conhecem tudo o que foi feito. Seja qual for a medida adotada, a aprendizagem dos membros do grupo é avaliada segundo um sistema preciso de critérios de referência.Ao término de cada trabalho, os membros do grupo tem um determinado período de tempo disponível para trocar opiniões sobre o modo como atuaram e expressam as suas opiniões sobre o que precisam melhorar. A revisão, às vezes, é feita com toda a turma. Nesse caso, os grupos recebem um feedback do professor, o qual deve ser muito específico, concreto e preciso, não incluindo nomes; em tais casos, o professor apresenta também as dificuldades encontradas nos grupos e como foram superadas.A avaliação do trabalho de grupo tem dois aspectos. Um se refere ao modo de conduzir o trabalho, o outro, de estar e cooperar em grupo. Do primeiro se avalia sobretudo o grau de responsabilidade, seja individual como do grupo que cada membro assumiu (este é um fato muito importante para analisar o porquê da falta de empenho de um só dos componentes, que pode influenciar sobre a moral do grupo inteiro). Do segundo aspecto, avaliam-se as relações entre os membros do grupo: a estima recíproca, o encorajamento, a ajuda, a alegria, a superação das tensões etc.O processo acontece de maneira mais entusiástica quando o grupo toma uma postura de análise do seu próprio comportamento. Para isso, pode-se propor ao grupo que faça um levantamento das aspectos positivos e dos que devem ser melhorados para construir e manter relações cooperativas nos trabalhos sucessivos.Se não se faz a avaliação do modo de se trabalhar e do modo de estarem juntos no grupo, não se observa um crescimento nas turmas. É importante que cada estudante receba um feedback sobre o seu rendimento e sobre o comportamento cooperativo do grupo.A aprendizagem do educando deve ser o foco da nossa ação de educadores. Educar solicita do outro a ação de aprender. É um ato relacional. Por vezes nos encontramos falando: Eu ensinei, porém, tal turma não aprendeu. Pensando bem, seria possível tal afirmação?Se educar, a princípio, é da autoria do professor, aprender é de autoria do aluno, ou seja, nós não damos nosso conhecimento aos estudantes. A construção do conhecimento, por parte dos estudantes, é fundamental para seu processo de autoria. Tal movimento não nos deixa sem um papel específico dentro do processo de aprendizagem, pelo contrário, nos coloca numa posição mais exigente: daquele que cuida do pensamento do outro, cuida na perspectiva de estabelecer momentos dialogais onde o que está sendo pensado pelo aluno seja colocado em evidência e problematizado, para sempre avançar mais.A clareza sobre o processo educativo é fundamental para estruturar nossas expectativas, responsabilidades específicas e nosso papel. Não podemos aprender pelos estudantes, muito menos dar a eles o que conhecemos: caminhamos com eles e não por eles , falamos com eles e não para eles, aprendemos também com eles, mas nunca por eles.Na aprendizagem cooperativa, numa primeira impressão, pode parecer que o professor ou professora possui uma tarefa menos importante do que numa perspectiva de educação tradicional. Na verdade, no processo de aprendizagem cooperativa todos os envolvidos e envolvidas (em seus diversos papéis) trabalham mais do que na perspectiva tradicional. Os estudantes e alunas, através do processo constante de construção, troca e reconstrução do conhecimento, se percebem muito mais responsáveis pelas aulas. O professor ou professora, na perspectiva cooperativa, necessita de um olhar bem mais aguçado e possui uma posição mais comprometida com o fazer e o não fazer dos estudantes e alunas, que perdem o papel reducionista de somente escutar e "receber" informações.O papel e as tarefas do professor na aprendizagem cooperativa passam por: contribuir e interferir na formação dos grupos, reencontrar um espaço privilegiado para as exposições teóricas, facilitar as condições para o trabalho em grupo e provocar, motivar, valorizar e instigar o processo de aprendizagem dos estudantes.A observação é um recurso fundamental para a concretização das tarefas do professor na aprendizagem cooperativa. Pensamos a observação para além da dimensão de vigiar os grupos para verificar se estão ou não construindo uma determinada atividade, mas como instrumento para a construção das hipóteses do professor sobre o significado dos passos que os grupos estão dando e revisão dos futuros passos planejados. Através da observação, o professor confirma ou reconstrói suas hipóteses sobre os caminhos dos grupos, verifica ritmos diferentes, repensa encaminhamentos, reconstrói atividades, retoma conteúdos etc.Observar é fazer uma experiência do que está sendo visto, ou seja, várias vezes vemos e não enxergamos, especialmente quando o que vemos está no campo do habitual. Otto Lara Resende, em sua crônica Vista Cansada, afirma que "o hábito suja os olhos". A observação, com intenção pedagógica, é sempre sedenta pelas oportunidades de aprendizagens presentes nas atividades e na falta de atividades dos estudantes.Porque há sempre o que aprender, há sempre o que fazer para contribuir para o processo de aprendizagem, para tanto, é importante um olhar esperançoso, compromissado e curioso!A Tarefa e Avaliação da Perspectiva do Grupo de Aprendizagem CooperativaMuitos educadores/pesquisadores têm se detido ao estudo sobre o grupo e sua relação com a aprendizagem. Estudar em grupo de forma cooperativa é um passo rico e exigente para o processo pedagógico. No grupo de aprendizagem cooperativa se "abre mão" da aula silenciosa, onde os alunos passivamente escutam a aula do professor, porém, é nesse mesmo grupo que se aprende mais e com mais autoria, é nele que um aluno descobre com mais facilidade que pode aprender com um colega e, se pode aprender, também pode ensinar.A construção do grupo de aprendizagem cooperativa possui muitas potencialidades, mas exige coragem de partilhar a aula (que às vezes se apresenta como propriedade do professor) com nossos alunos.Conviver - fruto de aprendizagem...Viver juntos requer aprendizagem, saber até onde se vai, compreender que existem momentos de falar, de ouvir, de ter paciência, de defender enfaticamente uma posição etc. Essa aprendizagem parece ser uma das principais aprendizagens demandadas pela contemporaneidade. Na experiência do grupo cooperativo, além de aprendermos em grupo, aprendemos a conviver, a estruturar melhor o trabalho coletivo, a nos relacionarmos com as diferenças.O exercício da alteridade é fundamental para a construção de pessoas mais compreensivas e abertas à diversidade. Na convivência produzida pela alteridade valorizamos o outro, o diferente, sem fazer usos das diferenças para discriminar. Tal questão é colocada de forma muito interessante pelo professor Boaventura de Sousa Santos: "todo mundo tem direito à igualdade quando a diferença discrimina e todo mundo tem direito à diferença, quando a igualdade descaracteriza" ( OLIVEIRA 2003, p.33 ).Conviver - construindo novas atitudes...As experiências de aprendizagem cooperativa promovem e incentivam as atitudes de valorização de uns pelos outros dentro do grupo, despertando confiança e criando relações de afinidades. Tais atitudes tendem a gerar uma maior aceitação entre o grupo, confiança, intercâmbio de informações e um maior envolvimento emocional no processo de aprendizagem.A experiência do trabalho em grupo possibilita novas atitudes que melhoram a convivência dentro e fora de sala de aula. As novas atitudes incentivadas pelo trabalho no grupo cooperativo favorecem e ampliam nossas possibilidades de convivência.Conviver - em grupo se caminha mais longe...O autor e cantor Beto Guedes, em sua música "Sal da Terra", afirma que "um mais um é sempre mais que dois". Na matemática do grupo, percebemos que as pessoas, quando se constituem num grupo, caminham mais longe e com mais força. No grupo, no processo de aprendizagem cooperativa, cada um é chamado a oferecer o melhor de si e encontra no outro estímulo para crescer mais. Claro que estamos pensando num grupo que coopera, meta do processo de aprendizagem.Rubem Alves, com a crônica "Tênis x frescobol", nos ajuda a compreender o tipo de relação que predomina no grupo cooperativo. Segundo o autor, as relações que se aproximam da alegoria do tênis são aquelas que se alimentam do erro do outro: por exemplo, se percebo que meu adversário não possui habilidades para jogar próximo da rede, eu mando somente bolas próximas da rede.Por outro lado, nas relações onde a cooperação prevalece, o jogo, ou melhor, as relações são próximas da alegoria do frescobol, onde o que vale é manter a bola em jogo. Que graça existe num jogo de frescobol em que a bola cai a todo momento?Sendo assim, vou buscar "explorar" as potencialidades daqueles que estão no meu grupo e não evidenciar seus limites. Ainda dentro do exemplo da crônica do Rubem Alves, poderíamos afirmar que, se tenho dificuldade de jogar com bolas altas, meus parceiros mandarão com cuidado as bolas altas, até que eu aprenda a variar minhas jogadas.No grupo cooperativo se caminha mais longe, porque todos possuem uma esperança no fazer do outro. Não se teme as diferenças, mas percebe-se o outro e suas diferenças como possibilidades de crescimento.Conviver - em grupo se amplia a autoria...No trabalho de grupo, potencialmente, construímos e reconstruímos com maior intensidade o nosso saber. Aprender com os outros no grupo é ser constantemente chamado a expor o que se conhece e o que ainda não se conhece. Tal movimento acaba por gerar uma atitude menos passiva, na qual o aluno não delega o seu processo de conhecimento ao professor. O outro no grupo e o professor são parceiros do conhecimento que estou construindo e reconstruindo no grupo.Braido: 
Formação pessoal e profissional do educador preventivo A partir do processo de exposição e auto-avaliação de cada um dentro do grupo, cada aluno é chamado a repensar suas posições, modificá-las ou reafirmá-las. Com a concretização dos grupos as aulas passam a não ser somente aulas do professor onde os alunos são chamados a assisti-las. Cada aula passa ser um momento de trabalho coletivo na construção do conhecimento.4.1. A Tarefa e o Grupo de Aprendizagem CooperativaA tarefa é um momento importante no processo de aprendizagem. A tarefa na verdade não é do professor, mas do aluno, para sua aprendizagem e encaminhada pelo professor. Então podemos afirmar que a tarefa é do aluno, para o aluno e organizada inicialmente pelo professor.Quando a tarefa não possui essa dimensão, ou seja, quando ela é pensada pelo professor, para o professor e somente executada pelo aluno, aparecem, por exemplo, os casos de "cola", onde não existe problema em copiar a produção de um outro aluno, já que a tarefa é para o professor e não para mim, que sou aluno.A tarefa no grupo ou individual é momento de continuidade de aprendizagem. A aula continua durante a construção das tarefas, sejam elas realizadas na instituição de ensino ou em casa.A tarefa possibilita a apropriação do que já se sabe (e pensava-se que não se sabia...) e a construção do que ainda não se conhece. Por isso, toda tarefa adequada (alimentadora) das disponibilidades individuais de grupo sempre deflagra a dúvida, o mal-estar e também o prazer. Mal-estar porque trabalha as diferenças, os conflitos e o desconhecido... (FREIRE, 1998, p. 33)A pré-tarefa são todas aquelas atividades onde a presença dos medos básicos (ansiedade de perda e ataque)&nbsp; determinam a utilização de técnicas defensivas que estruturam o que se denomina resistência à mudança. A pré-tarefa está caracterizada por uma situação de impostura que paralisa o prosseguimento do grupo. Faz-se "como se" se trabalhasse, "como se" se efetuasse um trabalho especificado. Nesta impostura o grupo aparece sem capacidade, com certa transparência, onde o sujeito é como o negativo de si mesmo, faltando-lhe revelação de si mesmo. (Baremblitt, 1986).A pré-tarefa são momentos no qual o grupo explora as ansiedades ou medos despertados pela realização da tarefa. Caracteriza-se por “movimento de avanços e retrocessos, para elaborar as ansiedades do trabalhar em grupo em direção aos objetivos comum” (Gayotto, 2001, p. 56). São momentos desconexos nos quais todos falam ao mesmo tempo.Quando não se supera a fase da pré-tarefa surgem os subgrupos do faz-de-conta, em torno da não produção conjunta, originando aí a “dinâmica invisível”, de resistência à realização da tarefa. São assuntos que ninguém quer encarar, ficando como “segredo” do próprio grupo, os comentários são feitos nos “corredores”, “cafezinhos”, permanecendo como um “papo furado”. Não querem enfrentar estes conteúdos porque eles trazem dificuldades do grupo, as quais são a multiplicações das dificuldades de cada um. Via de regra, as pessoas tem medo/receio/dificuldades de enfrentar seus próprios limites. Cria-se uma unanimidade sem discussão.Na passagem da pré-tarefa à tarefa se efetua um salto por somação quantitativa de insight por meio do qual se personifica e se estabelece uma relação com o outro (diferenciado).A tarefa tem duas vertentes: a explícita e a implícita. A explícita está relacionada ao “como as pessoas começam a produzir seus objetivos”. Enquanto, a implícita se refere ao “como, ao produzirem juntas, as pessoas fazem surgir obstáculos e terão maior ou menor dificuldade para falar deles ou resolvê-los” (Gayotto, 2001, p. 30).A tarefa é o “fazer em conjunto” é onde “os objetivos comuns são propostos e concretizados a partir de um investimento pessoal e grupal em torno desses”. O Grupo entra na tarefa, propriamente dita, quando “algumas ‘verdades’ são reveladas e levam o grupo a refletir e mudar de atitudes no sentido da ação (...) As falas começam a se complementar e as contribuições individuais começam a aparecer de modo mais alinhado ao conjunto pela elaboração do que é revelado, do que estava impedindo o grupo de produzir, dos obstáculos surgidos no processo de produção compartilhada” (Gayotto, 2001, p. 57-58).Nesse sentido, o Grupo Cooperativo, precisa estar articulado por sua mútua representação interna; se propondo de forma explícita cumprir a uma tarefa, para isso deverá interatuar por meio de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis. Daí a necessidade do objetivo ou objetivos serem igualmente compreendidos por todos os membros da Equipe, e os esforços em conjunto precisam ser coordenados.4.2. &nbsp;Avaliação e auto-avaliação no Grupo de Aprendizagem CooperativaDe início vamos nos atentar para que todo ato humano tem uma intencionalidade, um desejo. Agimos “em função de algum resultado, seja econômico, material, político, amoroso, ou até mesmo o simples prazer de viver o momento. (...) A finalidade que preside o agir não será necessáriamente consciente; poderá ser explícita ou implícita, consciente ou inconsciente” Luckesi (2002, p. 152),. A obtenção dos resultados pode ser de modo aleatório ou planejado. Agir de modo planejado significa estabelecer fins e construí-los por meio de uma ação intencional. Os fins, sem a ação construtiva, adquirem a característica de fantasias inócuas; a ação aleatória, sem fins definidos, desemboca no ativismo.O processo de avaliação que é vivido em muitas instituições de ensino carrega consigo vários desafios. A relação de culpa que acompanha grande parte dos processos de avaliação, ora instalados nos alunos estudantes, ora nos professores, é um exemplo enigmático de um desafio que precisa ser enfrentado.Sabemos que as avaliações são instrumentos de planejamento pedagógico. Não devemos confundir avaliação com verificação. Luckesi (2002) dedicou o capitulo V do livro “Avaliação da aprendizagem escolar”&nbsp; a temática: “Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?”.&nbsp; Para melhor compreensão dessa diferenciação vamos fazer um exercício de imaginação: você vai ao médico, e depois de alguns exames ele constata um princípio de pneumonia, pede que vá para casa e volte daqui a uma semana. Você retorna ao consultório e o médico faz novos exames e constata que a situação se agravou, já que os dois pulmões encontram-se tomados por um processo inflamatório. Solicita novamente para que vá para casa e volte daqui a mais uma semana. Provavelmente, não voltará mais. Percebe! É o que normalmente ocorre no sistema educacional. Examinamos e ponto final. No caso do médico uma boa conduta seria: examinar, avaliar, tomar providências e depois voltar a avaliar e tomar novas providências, se for o caso.A estrutura de ensino praticada não favorece este movimento. Fala-se muito em construção de conhecimento pelos aprendentes, mas não se comenta como levá-los a essa construção. São perguntas recorrentes: Como avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Estas questões se interpenetram. Se o aprendiz constrói conhecimentos, a avaliação deixa de ser problema, pois ela o coloca em situação de autoridade (no sentido de autoria) reduzindo o poder punitivo do educador. A autoridade atrai, ao passo que o poder cria um clima de insatisfação e obrigação.Ao praticar as etapas da MGAC o(a) educador(a) percebe que a avaliação dos conteúdos trabalhados só deve ocorrer ao final do processo, isto é, se o educador foi capaz de identificar todas as etapas do processo e observar a&nbsp; participação do educando. Se isto acontece “a avaliação se torna uma conseqüência natural e até desejada pelo educando. Ele próprio quer verificar o que foi capaz de construir. Essa avaliação deverá ser feita de forma individualizada, o educador vai constatar se cada educando realmente aprendeu, construiu novos conhecimentos” Niquini (1999, p. 266-267).Este ponto é importante: a avaliação será individualizada, pois o trabalho em grupo cooperativo é um dos momentos do processo de aprendizagem, estuda-se em grupo para aprender com o outro e não para a avaliação. Assim que o educando atinge o resultado, o controle da aprendizagem vem por meio de uma avaliação individual, portanto, cada um é responsável pelo rendimento do grupo. Neste caso, utiliza-se o sistema de avaliação assumido precedentemente como critério de referência que cada estudante conhece. Todos podem obter uma pontuação máxima conquistada de modo individual. (Niquini 2006).Não é demais lembrar que o “segredo” do êxito do resultado depende da forma que o problema é colocado, as boas devoluções aos questionamentos dos educandos e a convalidação dos resultados apresentados. “Cabe ao educador coordenar esse processo e, finalmente, fazer a institucionalização do que foi construído ou apreendido pelo educando” Niquini (1999, p. 267).Avaliar é, antes de tudo e principalmente, compreender o processo de aprendizagem do aluno, entender como ele está aprendendo e porque está aprendendo de uma determinada forma. Nessa compreensão, o processo de auto-avaliação cumpre um papel importante.A auto-avaliação é um processo intimamente ligado à questão da autoria. Existe uma relação significativa entre o aluno estudante reconhecer e reconhecer-se no processo de aprendizagem que está construindo. O processo de auto-avaliação não significa a ausência de participação do outro na avaliação que estou fazendo da minha aprendizagem, pelo contrário, a questão colocada na auto-avaliação é a seguinte: como passo a perceber o meu processo através do olhar do outro (colegas e do professor).O outro, no processo de auto-avaliação pode provocar um efeito semelhante ao provocado pelo espelho na história da branca de neve, ou seja, revelar aspectos da minha trajetória que tenho dificuldade de perceber. A auto-avaliação provoca uma solidão povoada pelas pessoas com as quais convivemos, ou como poeticamente aponta Rubem Alves, uma solidão amiga .Niquini (2006, p.61) classifica a auto-avaliação como uma habilidade, manifesta no rol das competências individualísticas, diz a autora: “a terceira habilidade requerida é a de ser capaz de verificar, de controlar e de avaliar corretamente o próprio grau de aprendizagem e de progresso conseguido, de acordo com as indicações que lhe são oferecidas” . Portanto, a auto-avaliação não é atribuição de nota somente. É um processo de reflexão, de voltar-se a si mesmo e ver o quanto de deslocamento se obteve ao final do processo. É comparar-se consigo mesmo.