Para alfabetizar letrando
Autor: Narrativas Memorialísticas _Patricia Porto | Publicado: 2017-03-25T22:51:00-07:00













Ser alfabetizado não é ser livre; é estar presente e ativo na luta pela reivindicação da própria voz, da própria história e do próprio futuro.

Henry A. Giroux


O livro é passaporte, é bilhete de partida.

Bartolomeu Campos Queirós&nbsp;



&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Durante muitas décadas, e já na República do Brasil, a alfabetização, principalmente para as crianças e para os adultos das classes populares foi vista, pensada &nbsp;e desenvolvida através de métodos tradicionais e de práticas escolares que estavam centradas numa concepção que limitava a alfabetização à idéia de uma determinada aquisição do código linguístico que passava unicamente pelo uso da cartilha e da palavração sem sentido: “o dente do elefante” , “Eva viu a uva”, “o coelho come repolho”... Quem foi alfabetizado com a cartilha “Caminho Suave” talvez não lembre, mas num dos exercícios - para escrever sobre o “n” pontilhado, podia ser lida a seguinte frase ao lado da letra: “A fumaça da chaminé do navio que o vento juntou.” &nbsp; Quando lançada em 1948, a cartilha, que adotava o método silábico (das “famílias”), foi uma grande novidade, pois trazia imagens associadas à sistematização das famílias silábicas. &nbsp;Não se pensava ainda na aprendizagem de frases e textos que se aproximassem das realidades culturais das crianças ou dos adultos. Só tempos depois, nos anos sessenta, com Paulo Freire e a “educação libertadora”, é que &nbsp;em termos didáticos, irá surgir no panorama nacional, um novo paradigma &nbsp;metodológico, &nbsp;progressista e transformador, do qual &nbsp;vão emergir perguntas que não vão mais querer calar: Alfabetizar quem¿ Alfabetizar para quê? Alfabetizar por quê?

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;E nessa nossa história da alfabetização, que é passado e ainda presente, foram muitos os governos que negaram o importante papel político e cultural da alfabetização no contexto da educação popular. Jogando para debaixo dos tapetes e mesas dos gabinetes de determinados grupos poderosos a necessária e urgente responsabilidade social de alfabetizar a população brasileira, adotou-se como prática perversa e ideológica, &nbsp;o mascaramento que usurpava de um expressivo contingente de analfabetos brasileiros, o legítimo e democrático acesso às práticas sociais de leitura e escrita. E isso se deu através de programas como o Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetização), criado pela Lei 5.379 em 1967, durante a ditadura &nbsp;militar. &nbsp;E quem foi criança nas décadas de 60 e 70 deve ter ouvido piadas como: “ - Vou te mandar pro Mobral.”, “chiste” que bem representava a ineficiência do programa que tinha como principal objetivo a alfabetização funcional de jovens e adultos.

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Já na década de 80 não poderíamos deixar de ressaltar o pioneirismo e a importante contribuição das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberoski sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares, um divisor de águas no campo da teoria e da prática na Alfabetização. A partir das teorias psicolinguísticas e através da perspectiva da epistemologia genética piagetiana, Ferreiro e Teberoski, trouxeram relevante estudo sobre o processo assimilativo das crianças, tanto nos aspectos funcionais quanto nos aspectos estruturais da linguagem escrita. &nbsp;E esses estudos também trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, para além de ser a apropriação de um código linguístico, envolvia um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística.&nbsp;

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; Com a fundamental contribuição de Paulo Freire para alfabetização de adultos e com as novas pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e Teberoski, longe dos reducionismos do método da silabação e palavração sem sentido, a alfabetização passa a ser compreendida como campo de complexidades, que não mais exclui do processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita a leitura e, sobretudo, a fala. &nbsp;Pois para o aprendizado da escrita, é necessário propiciar uma descoberta básica muito bem descrita por Vygotsky (1989), a de que “se pode desenhar, além de coisas, também a fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita por letras e frases”. &nbsp;Daí a grande necessidade do processo alfabetizador ser trabalhado com base na leitura e na fala, seja da criança ou do adulto. &nbsp;Daí também a necessidade de se alfabetizar letrando.

Embora na década de 70, ou até mesmo antes, fosse &nbsp;comum o uso de palavras como “pessoa letrada”, “ser letrado”, “iletrado”, foi &nbsp;a partir da década de 80 que o verbete “letramento” passou a fazer parte dos estudos e agendas de pesquisas, o que, sem dúvida, se deu no campo da investigação teórico-metodológica de forma emergente e substantiva, gerando com isso novos campos de debate e novas linhas de trabalho. Muitas dessas pesquisadas foram divulgadas e socializadas na década de 90. Entre eles os estudos e registros de Magda Becker Soares e de Angela Kleiman.

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Nos dias de hoje, já familiarizados ao termo, é também nas plataformas políticas, que encontraremos o largo uso do verbete – por vezes desacompanhado da prática. Atualmente &nbsp;“letramento” tornou-se “palavra-chave” em muitas propagandas governamentais e nos pacotes e kits destinados às práticas escolares de leitura e escrita que são encaminhados para as escolas públicas, inclusive com a parceria de grande empresas. &nbsp;E isso torna ainda mais claro que por mais que saibamos que há muito a ser feito em termos de políticas públicas que realmente enfatizem &nbsp;de forma indissociável os processos de alfabetização e letramento num país de 9% de analfabetos (18 milhões), e de milhões de analfabetos funcionais, os dois processos que andam juntos, creio que devido à evidente importância e grandeza política, “figuram”, ou melhor, fazem figuração no cenário político nacional. &nbsp;O que seria dizer que sendo os dois processos veículos de transformação e mobilidade social, alfabetização e letramento são temas do presente, do cotidiano, são processos essenciais para qualquer começo de pensamento e ação que tenha como construto as mudanças e as reformas educacionais no país. E esta reflexão nos remete à prática docente e ao cotidiano escolar, tecido social composto por tantas vozes e tantas singularidades.&nbsp;



Leitura: tecendo saberes no singular e plural.



&nbsp;Disse Monteiro Lobato, bem antes do pré-sal, “um país se faz com homens e livros”. E para se fazer um país de homens e livros, como desejou Lobato, nosso melhor investimento começa mesmo é na educação infantil, no “pré-escolar”, onde, talvez pela primeira vez, a criança terá contato com os livros e com as estórias infantis. E ter contato com os livros é ter contato com a palavra escrita, com os sons da palavra escrita e se esse livro for um livro de estórias e se uma professora, um professor ler, contar o que estiver escrito, a escuta da palavra unida à leitura de mundo da criança pequena, poderá criar um novo repertório de palavras-mundo, palavras que geram outras palavras. E se esse livro for ilustrado, a criança também poderá compreender que as imagens também criam narrativas. &nbsp;

&nbsp; &nbsp; Em contato com os diversos gêneros textuais as crianças são incentivadas a pesquisar, a escrever e a desenvolver práticas diferenciadas de leitura e escrita. É possível ainda, a partir da combinação das leituras e escutas dos diversos gêneros textuais, construir ambiências facilitadoras para a produção de textos individuais e coletivos. Daí a importância dos professores leitores, dos professores pesquisadores e reflexivos. A leitura pode até não chegar arrebatadora como uma paixão de ler ou crença na mudança futura, o que pode, à primeira vista, gerar certa incredibilidade, certa desconfiança, mas a leitura pode e deve chegar às salas de aula como direito e lavor, lavore, trabalho constante de ação e reflexão. Para a criança pequena - ou para a criança &nbsp;que habita o adulto - as leituras, principalmente as dos livros infantis, estão cheias de vidas, estão grávidas de descobertas, de levantamentos de hipóteses, de possibilidades de sons, &nbsp;de intertextualidades, de novas lógicas textuais. E a leitura da &nbsp;literatura infantil &nbsp;é mais uma possibilidade entre tantas outras possibilidades textuais. Lembro-me de participar de um congresso que, terminada a minha apresentação, um jovem estudante universitário se aproximou e pediu: _ você pode me mandar por e-mail uma lista de livros literários para eu começar a gostar de ler? &nbsp;E a fala dele, naquele momento, foi capaz de redimensionar a minha fala anterior sobre “o prazer de ler na escola”.&nbsp;

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Ser professor leitor não significa ser leitor apenas de livros literários ou ter que começar o gosto pela leitura através deles. É preciso estar aberto às leituras do mundo. Paulo Freire já havia dito, mas há &nbsp;um despertar que só se vive pela experiência à flor da própria pele. Por isso Paulo Freire nos diz que saber ler ameaça, pelo seu potencial transformador, &nbsp;capaz de provocar rupturas no estabelecido. Mas não se trata de uma leitura esvaziada de sentidos ou uma leitura imposta. Para provocar reflexões, questionamentos, inquietações, &nbsp;é preciso que se faça da “leitura de mundo”, uma leitura de possibilidades com o texto literário, o texto jornalístico, o texto cientifico, com as notícias das revistas, com os gibis, os textos vinculados na internet. E principalmente com os livros de literatura infantil, professores e alunos podem vir a descobrir juntos, pelo “gosto”, uma multiplicidade de vozes externas e internas, uma dimensão multifacetada da linguagem.&nbsp;

Das salas de aula trago um exemplo muito peculiar de como a criança é capaz de criar novas lógicas de linguagem a partir da construção da escrita ou da criação com a escrita. Transcrevemos parte da composição escrita de Pedro, aluno da turma de alfabetização da professora Karla.



Produção escrita&nbsp;

1 – GALO

2 – PEXE

3 – CAVALO

4 – O PATO PATETA

5 - &nbsp;O SAPO NÃO LAVA O PÉ

6 - GORUGA &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; (Coruja – correção da professora)





                         Na produção escrita de Pedro, podemos perceber que o conhecimento prévio que ele tem faz com que ele consiga criar relações intertextuais e intratextuais com outros gêneros e para além da memorização das palavras, ele recria na escrita, através da memória que traz do seu cotidiano, uma experiência com as palavras e seus significados. &nbsp;Pedro não chegou “por acaso” ao “pato pateta” ou ao “sapo que não lava o pé”. Ele precisou antes ser apresentado a uma diversidade textual que, significada dentro de um contexto lúdico, gerou não apenas um novo repertório de palavras, mas um repertório de palavras com sentidos. E no momento em que ele se vê diante daquelas palavras “pato” e “sapo” num outro universo linguístico ele consegue relacioná-las &nbsp;ao seu vocabulário de mundo.&nbsp;

                          Bakhtin no diz que a consciência dos sujeitos forma-se no universo dos discursos, em função das interlocuções de que vai participando, num amplo universo de referência. No que diz respeito à construção da linguagem, a criança é capaz de &nbsp;organizar uma aprendizagem própria, que muitas vezes não segue a lógica do registro do adulto. Por isso a importância do “texto livre”, associando a leitura da escrita à leitura de mundo. O que nos faz insistir na necessidade, da criança ou mesmo do adulto, de ler entendendo o que está escrito, de escrever seus pensamentos e organizá-los com curiosidade, criatividade e liberdade. É através da relação dialógica entre a leitura de mundo e a escrita livre que a pedagogia “humana” pode vir a intensificar o processo proximal entre a linguagem e o sujeito, agente formador da sua história social. A linguagem é fator essencial de transformação. A linguagem &nbsp;nos tira do isolamento, nos mobiliza, nos une e nos conforta, nos faz dizer quem somos, nos faz ser quem somos. E é de fundamental importância, durante a &nbsp;Alfabetização da criança ou do adulto, trabalhar o texto oral (memória do sentido) a favor do texto escrito (memória do texto) ou ainda trabalhar o texto escrito a favor do texto oral, sem menosprezar a ambivalência do processo. &nbsp;É importante para o desenvolvimento cognitivo-afetivo do educando considerá-lo como um ser pensante e falante, capaz de criar e de colocar-se de forma criativa e autônoma diante dos textos orais e escritos.

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Ao refletir sobre a sua própria linguagem, a criança deixa de ser um mero copista para tornar-se o autor do seu texto escrito, usufruindo as possibilidades do exercício da memória, da realidade - não mais apartada da imaginação. A criança é capaz de interagir, de compreender, de saborear e recriar palavras. Para Bachelard (1994) a imaginação deve ser criadora e dinâmica e não meramente copiadora e passiva. Sendo assim é preciso deixar ouvir o chamado dos sons da fantasia, das &nbsp;palavras que povoam o &nbsp;imaginário da criança através da oralidade, da contação de estórias, das cantigas infantis, dos livros de literatura infantil, de todo um amplo universo de referências e experiências com as palavras.&nbsp;



Patrícia de Cássia Pereira Porto