ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES
Autor: Clarissa Santos Silva | Publicado: 2015-01-19T16:42:00-03:00






















1. INTRODUÇÃO



As
rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão
refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera
transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que
valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança percorrer o
conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um
movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de
aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.

&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;A integração dos computadores nas
escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambiente rico para a
mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e
estimular a investigação, além de possibilitar paradas e retornos para
interpretação, análise, atendendo o ritmo de cada criança.

Enfatiza-se,
através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a
formação de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se
pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O
professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a
navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem
sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

Neste
artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do
desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre
a integração de computadores nas escolas e as contribuições da teoria do
desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construção
coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela
mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim,
aluno/conhecimento.



2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET



Formado
em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano,
concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a
um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio,
ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas
experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser
humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao
social e o afetivo.

Na
perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do
sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação
homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e
transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do
sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas
nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos
de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o
organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá
organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos
opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a
assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os
indivíduos e os objetos do mundo.

A
assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no
sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à
atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando
isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para
assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar
em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite
àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.

Segundo
FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas
afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os
esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de
serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade
do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação
generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por
perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada
de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos
que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.

FARIA
(op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo
Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou
experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e
sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao
sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá
caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações
diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre
esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios,
é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência
lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir
propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja,
resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da
tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão
inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

Para que
ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma
descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está
na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do
pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a
criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de
desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele,
o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o
pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas
da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da
perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista,
estando o pensamento e a linguagem centrados na criança. 

Para
Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas
potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento
mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de
estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência
pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da
inteligência operatório-formal.





3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON



A
criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai
constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança
contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus
comportamentos, suas condições de existência.

Segundo
GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os
outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem
imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um
"sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse
período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua
compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e
movimentos formato e expressão.

Antes do
surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como
sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre
humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de
comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em
trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a
nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se
diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança
expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se
em sujeito próprio.

Wallon
propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto
da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano
tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se
desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos
e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o
outro, é um desenvolvimento conflituoso.

No início
do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social
adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é
imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não
existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso,
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao
crescimento. De acordo
com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio
regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela
simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar,
com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas.
As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do
estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de
investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio
sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica
da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações
cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a
principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do
pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese
da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade
emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro,
ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e
acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto
qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado
de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre
formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de
representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência
prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos
6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual
constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação.
Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a
criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A
criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias
atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo
de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial
trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança
volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda
conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das
diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução
do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio
cultural no qual está inserida a criança.



4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY



Para
Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela
que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os
outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro
entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece
espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das
situações imediatas.

Essa
teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O
conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo
Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com
outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do
saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e
mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos
que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os
instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a
cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações
sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo
trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo
assim, um objeto social.

Os signos
também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os
instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças
providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem
uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras
são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para
Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica
superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.),
sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas
de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas
sobre os objetos.

Segundo
Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de
internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é
relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do
outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em
estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são
essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os
sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos
processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo
grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação
entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no
desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre
pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior
da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha
do nível social para o individual.

Como
visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da
mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social.
Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante
a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a
capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso
de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky
chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase
pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta
dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com
função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por
significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da
criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da
cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância
da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente
estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os
significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o
mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a
fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a
linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica,
atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala
egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de
comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No
início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da
criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse
processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a
usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A
fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se
capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o
surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai
dos processos socializados para os processos internos.

A fala
interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida
ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve
mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as
estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu
próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com
outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo
fragmentada, abreviada.

A relação
entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um
movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse
processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento
nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do
outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras,
que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as
práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala
no processo de interação com o outro.

Segundo
VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento
do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é
ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a
relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e
aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço
dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de
desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito
mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível
de desenvolvimento potencial).



5. O INTERACIONISMO E A
MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

A
integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância
do contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos
afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de
interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio
recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a
linguagem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo
RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem
sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a
linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua.

Vygotsky
valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que
considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O
ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento
proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula
“tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria
conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.

A zona de
desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação
entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina,
força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e
coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um
conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a
influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também
acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos,
momentos de crises e rupturas.

A
colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do
ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel
fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao
lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o
percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que,
apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção
ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do
conhecimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais
confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que
possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de
críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.

As novas
tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções.
O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por
querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o
processo de apresentação dos resultados pelos alunos, questionando os dados
apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos
alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via
e-mail com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a
aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem
ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados.

As
crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com
seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do
correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades
de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas
diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.

O uso da
Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação
que propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação
entre participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no
coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que
significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e
redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do
professor em sala de aula.



6. CONSIDERAÇÕES FINAIS



Desta
forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por
atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste
novo espaço. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador,
facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a
hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo
ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informações através de um
contínuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os
caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim,
é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizando assim,
para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o
mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim,
educando-se.

RICHTER
(op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar
ênfase à interação conversacional entre as crianças, para terem, com isso,
acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para
verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à
negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos,
opiniões). Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma
nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).

Portanto,
é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de
professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do
enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos
admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de
informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de
aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento,
que se atualize continuamente.

&nbsp;Cíntia Maria Basso



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