Ginástica
Autor: Educa.Ed.Física Brasil | Publicado: 2009-06-08T18:01:00-07:00

VIVENCIANDO A GINÁSTICA: UMA EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTILGabriella Dutra; Luiza SoutoAcadêmicas do Curso de Licenciatura em Educação Física / UFSCO Núcleo de Educação Infantil Flor do Campus, onde tivemos a nossa experiência deestágio na disciplina Ginástica Escolar1, é administrado por uma Comissão composta por pais,eleita em assembléia, e aberta a todos os pais que queiram participar. Atendeaproximadamente cento e cinqüenta crianças com idade entre quatro meses e seis anos, emmeio período ou período integral. Os profissionais que atuam nesta instituição são formados emPedagogia, contando com a presença de estagiários de outros cursos também e de auxiliaresde sala em todas as turmas. A maioria dos profissionais que atuam no Núcleo é do sexofeminino. O profissional de Educação Física não está representado nesta instituição.O Núcleo dispõe de um amplo espaço físico, com área verde com árvores frutíferas, hortaorgânica e brinquedos para recreação, há também um pátio coberto; uma biblioteca;brinquedoteca; “sala do sono”; refeitório; salas de convívio das turmas; e salas de arte. Osbanheiros são adaptados às necessidades das crianças, assim como as mesas e cadeiras. Hámuitos brinquedos e do lado de fora do Núcleo está o bosque da Universidade, espaço quepode ser utilizado em diversas atividades.A GINÁSTICA NA EDUCAÇÃO INFANTILNa disciplina Ginástica escolar decidimos que teríamos uma parte prática em nossoconteúdo programático, onde ministraríamos aulas de ginástica em uma instituição deEducação Infantil. Esta decisão nos pareceu fazer muito sentido, já que optamos peloaprofundamento em Educação Física infantil e séries iniciais do ensino fundamental.Nossa maior dúvida era quais conteúdos trabalharíamos, pois a compreensão que tínhamosquando falávamos em ginástica era a de calistenia, ou então das famosas ginásticas artística eolímpica. Porém não conseguíamos nos imaginar dando este tipo de aula para crianças de 2 a6 anos.1 Disciplina oferecida no Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Catarina nosemestre de 2007.2Na maioria dos acervos teóricos sobre ginástica pode-se observar que “predomina o uso deuma literatura técnica, à compreensão biológica do ser humano [...], os conteúdos analisadosdeixam transparecer o predomínio de princípios biomecânicos na programação da práticapedagógica” (BONETTI, 1999, p.63). Após nossas intervenções, compreendemos é quequalquer conteúdo pode ser trabalhado, dependendo do sentido que damos a ele, da formacomo trabalhamos. Nossos objetivos não estavam voltados para exercitar as crianças,tampouco de buscar nelas o desempenho de um atleta.Temos o costume de sempre procurar dar utilidade às coisas. Mas a Ginástica “não é umconteúdo substantivo por ser utilizada somente enquanto um conteúdo estratégico para outrosfins” (LORENZINI, 2005, p.196).A ginástica é, na atualidade, uma possibilidade de transformação crítica, de trabalhoformativo. Segundo Lorenzini (2005, p.196), esse trabalho formativo “necessita do princípio daludicidade, priorizando a recriação da ginástica”, de forma que podem contemplar as crianças,provocando valiosas experiências corporais e enriquecendo sua cultura corporal.Deste modo, a legitimidade da ginástica no contexto escolar, principalmente na educaçãoinfantil, está pautada nos princípios de que a ginástica pode e deve ser recriadaALGUMAS INCERTEZAS: COMO PROPOR SEM IMPORIniciamos nossas intervenções no dia 18 de Setembro de 2007, como conteúdoprogramático das aulas da disciplina Ginástica Escolar. As aulas aconteceram até o dia 09 deNovembro de 2007, onde houve um encerramento unindo demais estagiários e suasrespectivas turmas. No total foram ministradas 10 aulas de aproximadamente 40 minutos cada.Inicialmente, mesmo antes de saber a faixa etária com a qual íamos trabalhar, nossaproposta era de trabalhar a ginástica de uma forma diferente da tradicional, ou seja, dosmovimentos seqüenciados e mecânicos e que enfatizam o domínio das habilidadespsicomotoras. Concordamos com Kunz (2002, p.15), quando diz que a educação “deve cumprirmais do que apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades [...] A formação para aemancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou mais importante que a formação para o agircompetente no âmbito do trabalho”.Entendemos que o movimento, nas aulas de Educação Física, não pode “ser reduzido àreprodução de modelos motores pré-configurados. A criança no seu processo dedesenvolvimento, necessita de estímulos motores onde possa ‘dedicar-se valorativamente’ e,nesse processo, transferir os conhecimentos e experiências para o seu mundo diário”(HILDEBRANDT-STRAMANN, 2006, p.162).Depois de definida a turma, começamos a planejar as aulas, com muitas dúvidas sobre oque e como introduzir elementos de ensino que levassem aos caminhos que escolhemos e quenos propusemos a seguir.A turma era composta por oito alunos, dentre eles cinco meninas e três meninos, comidades de dois a três anos. Percebemos já em nossa primeira aula que as crianças se portavamlivremente e gostavam de fazer o que lhes dessem vontade, e não exatamente o que erasolicitado. Entendemos que é importante dar às crianças esta autonomia, de decidir como fazer,da forma que ela possa inventar/criar. Por esta razão não ficamos chateadas quando o nossoplano de aula não era seguido à risca, pois essa imprevisibilidade faz parte do mundo infantil,principalmente quando as crianças são muito pequenas. Não poderíamos saber do que elasiriam gostar mais e nem o que conseguiriam fazer. Acontece que o “conseguir”, não se regepelo princípio de que elas façam da forma que nós imaginamos, e sim da forma que elasquiserem e puderem. Em uma aula, por exemplo, quando colocamos as duas cordas paralelas,esperávamos que elas atravessassem movendo-se lateralmente, e até as incentivamos afazerem isso. Porém o que mais chamou a sua atenção foi ficar equilibrando-se e balançandosepara frente e para trás, o que era para elas uma vitória. Quanto mais tempo conseguiam ficar,mais comemoravam.Com o passar de algumas aulas, vimos que quando trazíamos muitos elementosdiversificados, as crianças não se fixavam em nossas propostas e decidimos experimentar deuma nova forma, levando somente um elemento e criando movimentos baseados nele. Porémpercebemos, com a prática, que quanto mais elementos disponibilizávamos, mais divertida,dinâmica e criativa ficavam as aulas, já que as crianças criavam os movimentos baseados nosmateriais que vivenciavam. E quando tentamos trazer um só material, como por exemplo, oscolchonetes, elas se dispersavam e davam atenção a outras coisas presentes no espaço(bosque).A cada aula vivenciada, amadurecemos mais e compreendemos que “ouvir as crianças emsuas múltiplas linguagens e respeitá-las não significa eximir-se do trabalho de mediaçãopedagógica. É preciso ter cautela para que não se remova a autoridade do adulto e suaresponsabilidade pela apresentação do mundo às crianças” (RICHTER &amp;VAZ, 2005, p.84).Com a prática, alguns de nossos medos e incertezas acerca do que propor e como fazê-loforam se dissipando, pois fomos observando que as crianças estavam reagindo positivamente,nos dando a atenção esperada nas explicações das vivências, inventando expressões emovimentos novos, e o mais importante: conhecendo-se. No contato com a natureza – pois amaioria de nossas aulas ocorreu no bosque da universidade - as crianças viam e descobriamum mundo novo, cheio de mistérios e de possibilidades.É importante sabermos que “a sensibilidade, as percepções, e a instituição humanadesenvolvem-se de forma mais aberta e intensa quanto maior for o grau e as oportunidades devida, vivência e experiência com atividades constituídas por um se-movimentar espontâneo,autônomo e livre” (KUNZ, 2002, p.15).As professoras da classe, duas estagiárias da Pedagogia, sempre foram muito atenciosasconosco, nos auxiliando nos primeiros momentos, quando não tínhamos tanta intimidade com aturma. Às vezes as duas iam assistir à aula no bosque, mas na maioria delas, uma professoraficava conosco e a outra na sala, pois era comum algumas crianças, vez ou outra, ficaremdormindo no “canto do soninho”, dentro da sala.O espaço ajudou bastante a planejar nossas aulas. O bosque, que circunda as instalaçõesdo Núcleo, além de ser de fácil acesso, possui árvores de vários tipos, troncos caídos no solo,declives naturais próprios do terreno e uma infinidade de elementos que convidavam ascrianças a explorarem seus movimentos. Essa ligação dos movimentos com a natureza é muitogratificante para as crianças, que deixam as paredes e muros do Núcleo para desfrutarem doconvívio com o natural, com o meio ambiente. Isso “possibilita, com certeza, aos alunos (as) umacesso de grande valor às vivências e experiências para um modo de viver que desperta suassensibilidades adormecidas ou reprimidas” (KUNZ, 2002, p 49).Assim, concordamos com Arendt (apud RICHTER &amp;VAZ et al, 2005), quando ela diz que“seria preciso que os fins da Educação Física pudessem ser mostrar, àqueles que são novosnesse mundo, as possibilidades de experiência corporal e, ao mesmo tempo, nele introduzi-losde forma crítica, o que necessariamente exigiria a superação de práticas centralizadas nareprodução de modelos predeterminados”.VIVENCIANDO O MUNDO DA FANTASIAAs crianças com idade de dois a três anos têm como característica principal a capacidadede criar e fantasiar. Em suas brincadeiras sempre estão presentes elementos do teatro, amimética, etc. O imaginário infantil é muito rico, e a dificuldade da comunicação ocasionadapelo início do aprendizado da linguagem verbal, faz com que as crianças dessa faixa etária semanifestem muito mais pela expressão corporal do que pela própria fala. É por isso quevivências que oportunizem essa e outras variadas formas de expressão devem ser estimuladas.Sendo assim, é muito importante proporcionar um momento que possibilite a expressãocorporal e a criatividade por meio de experiência que utilize a imaginação e a fantasia comoeixo norteador da brincadeira.Segundo Arroyo (1994, p 92), “a brincadeira tem sentido em si, porque somos seres lúdicos,tanto quanto seres conscientes, intelectuais, conectivos, etc”.Neste período de vida das crianças há um forte jogo simbólico, onde predomina aassimilação: o jogo do faz de conta, as crianças "brincam aos pais", "às escolas", "aos médicos",etc. Elas imitam o que vêem a sua volta e dão vida a personagens inanimados (PIAGET, 1990,p.74).Segundo Vygotsky, (apud BRZEZINSKI et al, 2007) o próprio brincar facilita odesenvolvimento da imaginação e da criatividade, sendo que a imaginação nasce no ato debrincar, o que é necessário para o verdadeiro conhecimento da realidade. Ao se envolver nofaz-de-conta, a criança utiliza a linguagem e participa de atividades importantes, adquireexperiência, conhecimento e assimila hábitos ou costumes culturais.Em algumas das nossas aulas inserimos estórias e personagens. Em um dia levamosmáscaras de animais e as distribuímos de acordo com o interesse de cada um. Havia oitoanimais diferentes e a proposta era que cada criança ensinasse às demais o movimento que oseu bicho fazia, resultando numa gama de movimentos. As crianças também gostaram bastantedos obstáculos que distribuímos pelo bosque. Haviam colchonetes espalhados pela grama ecordas amarradas rente ao chão, para que elas rastejassem e experimentassem várias formasde locomoção. Também havia um tronco enorme no chão, que se tornou um grande atrativopara as crianças. Elas brincaram de atravessar e iam perdendo o medo de caírem aos poucos,aventurando-se cada vez mais, chegando a quase correrem. Foram amarradas cordas nasárvores, algumas delas com arcos, outras amarradas paralelamente, fazendo uma ponte paraatravessar. Quase todos tentaram, equilibrando-se com os pés nas cordas de baixo esegurando-se firme na de cima. Importante salientar que uma criança portadora da síndrome dedown foi a que mais gostou dessa brincadeira. Ela permaneceu por um longo tempo emequilíbrio e impressionou as professoras, que disseram que dificilmente ela fica em uma mesmaatividade por muito tempo.Cabe-nos aqui a importância de destacar que esta criança teve um grande desenvolvimentonas aulas. O relacionamento dela com as outras crianças era tranqüilo, com desavençascomuns entre crianças. Mas nas primeiras aulas ela não interagia muito com o grupo, às vezesnão queria participar e ficava no colo das professoras da sala. Com o decorrer das aulas elademonstrou ter mais confiança em nós, estagiárias, participando ativamente das aulas e tendopreferências por atividades específicas. Aos poucos fomos estimulando-a com as atividadesque víamos que ela gostava mais, sempre convidando-a de uma maneira especial, mostrandoque os seus colegas também estavam fazendo e insistindo para que ela participasse eacabamos por conseguir cativá-la.Segundo Voivodic (2004, p 45), “a seqüência de desenvolvimento da criança com Síndromede Down geralmente é bastante semelhante à de crianças sem a síndrome, e as etapas e osgrandes marcos são atingidos, embora em um ritmo mais lento. E assim como para todas ascrianças, as experiências são fundamentais para o seu desenvolvimento”.Em uma outra aula confeccionamos cavalos com papel cartão colados em bastões coloridos.Eles ficaram completamente envolvidos com aqueles personagens e colocaram a cabeça doscavalos na grama para alimentá-los. Nós sugerimos que eles deixassem o cavalo descansar umpouco enquanto eles brincavam e aproveitavam as maravilhas do “Vale Encantado dosCavalinhos”, nome dado na hora ao bosque. As crianças brincaram pendurando-se nas cordas,passando por dentro dos arcos dependurados, rolaram na grama, etc. E logo depois lembraramdos cavalos que estavam “dormindo” e foram buscá-los. Também passaram pelos obstáculoscom os cavalinhos, por cima e por baixo das cordas e por entre os arcos, todos tomando contado cavalo para que ele não ficasse de fora da brincadeira.Experimentando colocar fantasia nas nossas aulas percebemos que é muito mais fácil eprazeroso para as crianças se movimentarem quando há algum elemento que as estimule dealguma forma, que mostre para elas que o que interessa não é o movimento em si e sim abrincadeira.Em nossas aulas oportunizamos vivências de movimentos que muitas das crianças nuncatinham experimentado. Em uma de nossas aulas trouxemos colchonetes e ficamos brincandode rolar e experimentar movimentos de diferentes formas, em diferentes planos.Uma criança, espontaneamente, deu cambalhotas, e estimulou as outras a fazerem omesmo. Quando vimos ficamos perplexas, pois as crianças fizeram determinados movimentosantes mesmo de nós os sugerirmos. E quase todas as crianças tentavam realizar as propostas.Em um dia de chuva tivemos que planejar atividades para dentro da sala de aula. Levamosbolas, arcos e fitas compridas feitas com papel pardo. Elas tiveram contato, neste dia, comvários elementos da ginástica artística, e tudo isso de forma lúdica. Brincaram de rolar a bola nochão, depois passando-a por várias partes do corpo.A fita também foi uma grande descoberta, chacoalharam e rodaram-na em diversasdireções. Algumas crianças brincavam com dois elementos ao mesmo tempo nas mãos. O maisinteressante neste dia foi que elas criaram uma atividade: enquanto segurávamos um arcoparalelamente ao solo, elas subiam em uma cadeira e pulavam dentro dele. Aquilo não foi nadaprogramado, surgiu das interações, das brincadeiras, o que é ainda mais enriquecedor, o fatode brincarem com algo inventado por elas.Pendurar-se em cordas, subir em árvores, balançando-se nos seus galhos, e até mesmoequilibrar-se caminhando sobre um tronco, foram verdadeiros desafios, superados a passoslargos no caminho de cada aula.A comemoração por cada nova conquista era visível no rosto de cada criança. As relaçõesde confiança e de amizade foram cada vez ficando mais fortes entre nós, estagiárias, e ascrianças. Percebíamos isso a cada frase que ouvíamos, como, por exemplo, “vocês já vão?” e“porque não ficam com a gente no Núcleo?” E todo esse processo foi considerado uma vitóriapara nós e também para elas.As crianças sempre nos recebiam bem em sua sala, desde a primeira observação até aúltima aula, nos convidavam para entrar e perguntavam o que iríamos fazer naquele dia.Em todas as aulas, elas cuidavam do material e ajudavam a reuni-lo quando a aula estavapor acabar. Quando voltávamos do bosque e as deixávamos na sala, perguntávamos sehaviam gostado da aula e eles sempre davam sua opinião. Uma criança nas primeiras aulasnão falava com a gente, somente imitava um cachorro. Depois de algumas poucas semanas elanão só falou como ficou muito próxima de nós. Uma outra era bastante tímida e não queria nemsair do colo da professora, depois se tornou uma das crianças mais falantes da turma. Esseprogresso que tivemos, com relação a conseguir fazer com que as crianças se comunicassemmais conosco, deve-se ao convívio, que aumentou os laços de amizade e confiança, e aocarisma que conseguimos passar para as crianças, tendo bastante paciência com elas eprocurando sempre desenvolver um trabalho criativo e divertido.Percebemos que as crianças são dotadas de uma pureza, uma sinceridade que é perdidacom o convívio na sociedade, devido à agitação e responsabilidades que o mundo atual exige,e que torna as pessoas individualistas e apáticas. As crianças não possuem medo de expressaro que pensam, não possuem "frescuras" que nós adultos temos.Esta experiência foi absolutamente enriquecedora para nós. É incrível o quanto podemosaprender com as crianças. O processo educacional deve ser como uma troca. Não devemospensar que as crianças, por serem novas neste mundo, não têm nada a nos ensinar. Elas nosmostram muito dele, mesmo que em diferentes linguagens, principalmente, daquelas queestamos acostumados a interpretar.Terminamos o estágio com a sensação de dever cumprido; de que fizemos o nosso melhore de que, acima de tudo, ensinamos e aprendemos.Seria de grande valia se este trabalho tivesse continuidade, pois percebemos que ascrianças adoraram as aulas de educação física, e que não dispõem de professores destadisciplina na instituição. As aulas de Ginástica poderiam ser elaboradas com mais tempo eterem um período maior de intervenções.Como sugestão, fica a proposta de organizar uma aula em conjunto com os pais dascrianças, para socializar o trabalho e oportunizar um momento de experiências, no âmbito daginástica, para pais e filhos, um contato que poderia trazer muitos resultados gratificantes.REFERÊNCIASARROYO, M. O significado da infância. Anais do Seminário Nacional de Educação Infantil.Brasília, MEC/SEF/COEDI, 1994.BONETTI, A. A ginástica em busca de sua identificação no âmbito escolar. Dissertação deMestrado.UFSC/ CDS, 1999.BRZEZINSKI P.B; PACHECO, F.P; SCHOEFFEL, S.A. Brinquedoteca: vivenciando a culturalúdica infantil. Lagoa Editora, 2007.HILDEBRANDT-STRAMANN, R.. Textos Pedagógicos Sobre o Ensino da Educação Física.Ijuí: Unijuí, 2006.KUNZ, E. Práticas Didáticas para um “Conhecimento em si” de crianças e jovens na educaçãofísica. In. KUNZ, E. (Org.) Didática da Educação Física 2. Ijuí: UNIJUÍ, 2002.LORENZINI, A.R. O conteúdo ginástica em aulas de educação física escolar. Recife:EDUPE, 2005.PIAGET, J. Construção do real na criança. Editora Atica. São Paulo, 1990.RICHTER, A.C; VAZ, A.F. Corpos, saberes e infância: um inventário para estudos sobre aeducação do corpo em ambientes educacionais de 0 a 6 anos. Revista Brasileira de Ciênciasdo Esporte. Campinas, v. 26, n. 3, 2005.VOIVODIC, M.A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: EditoraVozes, 2004.Contatos: luizas.souto@hotmail.com; bidutra@hotmail.comhttp://www.cds.ufsc.br/pet/SEF2008/anais/trabalhos/poster/gabriella.pdf