Exclusão digital e educação no Brasil: dentro e fora da escola
Autor: Werlys Santos | Publicado: 2011-08-21T21:02:00-07:00

Exclusão digital e educação no Brasil: dentro e fora da escola*Bernardo Sorj**Julie Remold***IntroduçãoEste artigo pretende apresentar uma visão ampla da relação entre a educação, o uso docomputador e da Internet, e a desigualdade social, em particular entre pobres urbanos noBrasil. Na primeira parte, recorremos às observações e entrevistas de participantes emescolas de uma cidade brasileira de médio porte para apresentar o sistema escolarbrasileiro e o uso das tecnologias de informação. Na segunda parte, descrevemos apenetração geral das tecnologias de informação entre os habitantes das favelas do Rio deJaneiro, com base em pesquisa quantitativa e qualitativa conduzida em comunidades debaixa renda do Rio de Janeiro, durante o segundo semestre de 2003. A pesquisa foirealizada em dois turnos de 1.500 entrevistas cada, e representa um universo deaproximadamente 1.200.000 pessoas. Oito grupos focais, compostos de um conjunto degrupos etários e de gêneros, complementaram a pesquisa. Discutimos a importância devários fatores, em particular da educação, na formação da exclusão digital. Finalmente,nas conclusões, tecemos comentários mais genéricos acerca dos desafios paradesenvolver políticas para o avanço da inclusão digital.* Tradução de Jacob J. Pierce do original em inglês.** Professor .titular de Sociologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro eDiretor do Centro Edelstein de Pesquisas Sociais(www.bernardosorj.com.br)*** Doutora em Ciências Sociais, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em-mailremold@stanfordalumni.org2Dentro da escolaa) O sistema educacionalO Brasil já progrediu muito na expansão do seu sistema educacional. Esforços recentespara melhorar o acesso à educação foram muito eficazes e os relatórios do censo afirmamque 94% das crianças entre 7 e 14 anos compareceram à escola em 2000. As matrículasno ensino médio quase dobraram nos últimos 10 anos. No entanto, se por um lado,observa-se a grande expansão na história brasileira recente, por outro, o país agoraenfrenta problemas relativos à qualidade: são altos os índices de reprovação e repetênciae altos os níveis de analfabetismo funcional dentre aqueles que receberam educaçãoformal. Em média, um aluno brasileiro passa mais de 2,8 anos repetindo de série, eapenas 80% conseguem chegar à quarta série. Atrás do Gabão e Ruanda, o Brasil tem oterceiro maior índice de repetência do mundo, e os custos de ensino dos anos derepetência são mais do que suficientes para oferecer educação a todos os brasileiros de 7a 17 anos ou aumentar significativamente as ofertas de ensino superior (UNESCO.Instituto de Estatística da UNESCO, 2004a1). De acordo com o censo escolar maisrecente do Brasil, o problema do atraso dos alunos é tão grave que mais da metade dosalunos de 5ª à 8ª série tem 15 anos ou mais. No ensino fundamental, um em quatro alunosrepete todos os anos, e tal repetência é responsável por 20% dos custos da educação(BRUNEFORTH, M.; MOTIVANS, A.; ZHANG, Y. 20042).Os altos índices de repetência não podem ser atribuídos aos altos padrões daqueles quesão aprovados. Como se sabe, muitos alunos aprovados no ensino fundamental têm níveisde alfabetização baixos. Na recente a avaliação internacional do PISA3, o Brasilparticipou na faixa dos alunos de 15 anos matriculados na escola acima da 4ª série,representando somente 69% de todos os alunos de 15 anos. Os participantes brasileirosno PISA ficaram entre os de desempenho mais baixo, dentre 43 países, em testescombinados de leitura, alfabetização científica e matemática. A despeito do grandenúmero de brasileiros que afirma ter alfabetização básica, quando níveis claros dealfabetização são definidos, aproximadamente 40% dos brasileiros são incapazes de3encontrar informações em pequenos textos (Lobo, 20044). Esses problemas não podemser totalmente atribuídos ao fato de o Brasil ser um país pobre, com pouco para gastar emeducação. Os pesquisadores do PISA constataram que os países que gastam mais emeducação tenderam a ter melhores resultados nos testes, mas concluíram que os níveis dedesempenho para os alunos de países com notas baixas, como o Brasil, "ficamconsideravelmente aquém do que o gasto por aluno preveria" (UNESCO. Instituto deEstatística da 2004b5). Ou seja, as notas do Brasil na avaliação foram baixas, mesmo secomparadas a outros países com níveis de renda per capita similares.A disponibilidade de professores qualificados também é um problema no país. De acordocom o censo de 2000, mais de 40% da população têm menos de 20 anos de idade, e 31%da população estão na escola. Junte isso a uma ampla população com idade escolar ecrescentes índices de presença na escola, e a escassez de professores qualificados torna-seum problema previsível. Graças, em parte, a expansões nas ofertas de educação aprofessores em instituições de ensino superior, e à legislação recente, mais de 90% dosprofessores de escolas do ensino médio agora têm formação superior. Porém, no ensinofundamental, seja no primeiro ou no segundo segmento, somente 36% e 77% dosprofessores, respectivamente, possuem formação universitária (IBGE, 20036).Apesar de todos os problemas de qualidade da educação, os alunos brasileiros mostramum alto nível de interesse e compromisso em aprender. A expectativa de vida escolar de13 anos no Brasil é notável, considerando a média de 2,9 anos que os alunos repetem.Aparentemente, os alunos reconhecem as oportunidades que acompanham a educaçãopública, e perseveram, apesar das reprovações e dificuldades. Em um questionário doPISA focado na leitura, os alunos brasileiros estão incluídos dentre os que apresentaramos mais altos níveis de interesse. Isso, apesar de as notas em alfabetização combinadaterem sido as mais baixas (KIRSCH, I., JONG, J. de ; LAFONTAINE, D. et al., 20017) detodos os países participantes, e de pouquíssimas escolas no país oferecem bibliotecas ouempréstimo de livros. Oferecidas as oportunidades para alcançar um bom desempenhoacadêmico, é possível que os alunos brasileiros se esforcem substancialmente no sentidode obtê-lo.4b) Tecnologia da Informação e ComunicaçãoEmbora o número de escolas com computadores e, consequentemente, o número decrianças com acesso a eles na escola permaneçam baixos, a Tecnologia da Informação eComunicação (TIC) desempenha papel importante nos planos para melhora da educaçãobrasileira. Há alguns anos, o governo federal anunciava planos para instalar em todas asescolas conexões de Internet em banda larga, mas os fundos direcionados para esses fins,como parte de um programa para universalizar o acesso às telecomunicações (FUST),não foram disponibilizados (Sorj, 20038).Figura 1: Percentuais de escolas brasileiras do ensino fundamental e média com acesso acomputadores, Internet e laboratórios de informática. 2000 – 2003*Tradução da Figura 1:Estaduais. Municipais. Particulares.Ao menos um computador. Acesso à Internet. Um laboratório de informática.FONTE: EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais, INEP (INEP, 2004)5A Figura 1 mostra os percentuais das escolas brasileiras do ensino fundamental e médiacom acesso à recursos TICs. As escolas estaduais atendem cerca de 40% da populaçãoescolar, as municipais são responsáveis por cerca de 50%, e aproximadamente 10% dosalunos freqüentam escolas particulares. Observe que a categoria para escolas com aomenos um computador inclui computadores não dedicados ao uso acadêmico, comoaqueles usados exclusivamente pelos funcionários. Os dados mostram que, em todos ostrês níveis, as escolas estão aumentando seus investimentos em tecnologia da informação,mas até mesmo em escolas particulares, onde é mais provável que os computadoresestejam disponíveis e onde os índices de aumento estão caindo, somente metade dasescolas oferece laboratórios de informática para uso do aluno. Ainda assim, considerandoque a freqüência em escolas públicas e particulares relaciona-se à renda, os resultadosindicam que a exclusão social reproduz-se no acesso a computadores e à Internet nasescolas.Assim como na maior parte do mundo, a decisão de que as escolas brasileiras devem tercomputadores para uso educacional antecipou-se a muitas decisões importantes sobrecomo os computadores seriam usados. Por mais de 10 anos, o governo promoveu efinanciou computadores em salas de aula com orientações limitadas de uso.O trabalho de campo de entrevistas e observação dos participantes nas salas de aula deuma cidade brasileira de médio porte revelam que os computadores às vezes acabamsendo desperdiçados ou mal utilizados. Muitas escolas foram incapazes de atender asexigências de segurança recomendadas para equipamentos caros. Em uma escola deensino médio do estado, os computadores foram guardados por meses durante o períodode reformas. Quando foram religados, a maioria dos conteúdos havia sido removida.Muitas escolas que têm apenas um computador, o guardam em uma área acessível apenasa professores e administradores para evitar problemas de roubo e danos. Embora nãosejam freqüentes casos de roubo, há muita pressão para que os diretores escolaresmantenham os computadores seguros, mesmo que isso signifique mantê-los fora de uso.Os laboratórios de informática sempre devem ter barras nas janelas e portas, e em muitoscasos sistemas de alarme também. Esses padrões de segurança impossibilitam as escolas6de implementar um programa de informática efetivo em sala de aula, com uma ou duasmáquinas por sala, conforme defendido por muitos pesquisadores educacionais. Aseparação física de computadores em laboratórios de informática apresenta desafiosadicionais para a integração curricular.Um grande número de professores opta por não usar os laboratórios de informática emvirtude da dificuldade em integrar os trabalhos no computador com o ensino regular desala de aula. Em muitas escolas, esse fato é formalizado quando uma professora édispensada das suas tarefas normais para incluir em sua programação um horáriosemanal no computador. Em escolas que não oferecem aulas de informática à parte, amaioria dos professores que usa o laboratório o faz para ensinar habilidades nocomputador ou para substituir a aulas de arte, permitindo que as crianças usem programasde desenho. Os professores reconhecem a importância da integração curricular, e muitoslamentam o fato de terem recorrido ao computador ou aulas de arte em vez de integrar ouso do computador ao programa. Alegam que o tempo de planejamento limitado e oacesso restrito aos computadores fora de aula dificultam o planejamento de atividadesrelevantes às metas educacionais.Alguns professores conseguem usar os computadores de forma integrada às disciplinas.Alguns bons exemplos são encontrados em escolas particulares, onde, em vez de umprofessor de informática dar aulas de informática, a escola consegue contratar monitorespara apoiar os professores no planejamento de atividades de informática. Tais monitorespodem pesquisar na Internet com antecedência informações relativas ao que a turmaesteja estudando e fornecer links úteis ao professor. Ou podem instalar o softwarenecessário nos computadores a tempo para a visita de uma turma ao laboratório. Naausência de problemas logísticos, essas escolas liberam os professores para concentraresforços no sentido de promover o melhor uso dos seus computadores.Nas escolas públicas, é comum que as tentativas de integração curricular não sejam bemsucedidas,porque os níveis de alfabetização dos alunos, combinados com acomplexidade do material que estavam estudando, impossibilitaram que os alunos7concluíssem satisfatoriamente uma tarefa independente. Os alunos solicitados a escreversuas próprias redações, com base em pesquisa no computador, acabaram simplesmentecopiando textos das suas fontes. Outros escreveram seus próprios textos sobre idéias que,evidentemente, não entendiam.Em geral, os professores que usam os computadores estão satisfeitos sobre como o uso datecnologia melhora a auto-estima do aluno, o seu interesse na escola e a sua motivação.Alguns dizem que os pais ficam orgulhosos quando vêem os trabalhos feitos pelos filhosno computador e que os computadores ajudam a aumentar o interesse dos pais. Outrosconsideram que a freqüência escolar aumenta nos dias previstos para funcionamento dolaboratório de informática, e muitos afirmam que os alunos se orgulham de saber usar ocomputador. Alguns professores acreditam que os benefícios de auto-estima trazidos aosalunos por si só já justificam as suas atividades no computador, e quase todos osprofessores conseguem propor projetos no computador como prêmios pelo árduo trabalhoem outras áreas.Porém, a maioria de usos do computador, em geral, não contribui para realização de seusobjetivos educacionais das escolas. Muitos professores sabem disso, e a resistência parausar os computadores ou restringindo-se as formas que eles julgam mais adequadas,ilustra não somente as limitações de horário e recursos, mas também as limitações de suaexperiência com o conhecimento de abordagens alternativas ao ensino.Fora da escolaa) Informática nas favelasO acesso a computadores nas favelas é maior do que a média para muitas capitais nonorte e nordeste do país. O acesso a computadores nas favelas do Rio de Janeiroaproxima-se da média nacional, mas encontra-se 30% abaixo da média para o estado. Emrelação à cidade do Rio de Janeiro, há 2.6 vezes mais computadores per capita na cidadedo que nas favelas (6 vezes mais em bairros ricos).8Figura 2: Número de residências que possuem computadoresem comunidades de favelas no Rio de JaneiroFigura 3: Comparação entre índices de inclusão digital em comunidades de baixa rendano Rio de Janeiro e capitais selecionadas33,2925.4724.3523.614.0510.939.899.788.318.167.817.626.335.919.029.000 5 10 15 20 25 30 35 40FlorianópolisSão PauloBelo HorizonteRio de JaneiroSalvadorBelemMaceióManausPalmasComunidades do RioTeresinaPorto VelhoBoa VistaSão LuísMacapáRio BrancoNota: A inclusão digital, neste caso, refere-se ao percentual de computadores no número total deresidências.A distribuição desigual de computadores entre a população de diferentes cidades noBrasil é um reflexo dos níveis desiguais de riqueza e educação entre as regiões e osestados. Isso é notadamente flagrante para a população pobre das regiões norte enordeste, se comparadas à região sul, mais rica. Mas ter um computador também seassocia a algo mais intangível: reforça a noção de que o conhecimento do computador éum bem valioso e pode ser a chave para obter emprego e sucesso na educação. Em outraspalavras, à medida que o sistema produtivo torna-se mais informatizado, a idéia de que éimportante dominar essa ferramenta se "infiltra" rapidamente nos diversos setores sociais:Não91.0%Sim9.0%9o uso do computador passa a ser visto como um pré-requisito para conseguir emprego esair-se bem na escola.Se o uso dos computadores tem uma correlação óbvia com o nível de renda e educação,sua utilização está igualmente associada a padrões culturais mais amplos de penetraçãoda informática no ambiente socioeconômico. De fato, na pesquisa e nos grupos focais, aúnica pergunta para a qual encontramos uma resposta consensual, independentemente donível de educação, etnia ou gênero, foi que aproximadamente todos os entrevistadosindicaram que saber usar o computador ajuda a conseguir emprego.A exclusão digital em função de gênero, raça e grupos etários se reproduz nos setoresmais pobres da população, assim como varia entre favelas diferentes. Fazer referência a"comunidades pobres" pode nos levar a imaginar um grupo homogêneo, quando, narealidade, há diferenças em cada comunidade pobre e dentre elas:Figura 4: Comparação dos índices de inclusão digital em comunidades de baixa rendana cidade do Rio de Janeiro e outras cidades selecionadas no estado do Rio de Janeiro34.1623.617.7615.8815.2413.4811.749.778.828.227.487.286.84.343.759.000 5 10 15 20 25 30 35 40NiteróiRio de JaneiroVolta RedondaResendePetrópolisNilopolisTeresópolisSão GonçaloComunidades do RioCabo FrioCampos de GoytacazesSão João de MeritiNova IguaçúDuque de CaxiasBelford RoxoQueimadosNota: A inclusão digital, neste caso, refere-se ao percentual de computadores no número total de residências.Porém, o número de pessoas com computadores em casa não define o número deusuários, que é mais do que o dobro do número daqueles que têm computador.10Figura 5: Percentual de pessoas que têm e usam computadoresem comunidades de baixa renda na cidade do Rio de Janeiro20.39.00510152025Utilizam microcomputadores Possuem microcomputadores%Pessoas que usam computador Pessoas que têm computadorUma possível explicação sobre por que o número de usuários de computadores é maiorque o número de residências com computadores é que vários membros da família usamum computador. Mas isso não explica totalmente a diferença, já que somente 27,6% dosentrevistados indicaram que o principal local onde usam o computador é em casa.O grande número de usuários em relação aos de proprietários deve-se principalmente, aofato de que o local de trabalho, não a casa, é o principal local onde os moradores dasfavelas usam computadores, seguido pelas casas dos amigos e familiares. A casa é oterceiro local mais comum onde as pessoas usam computadores. Nas favelas ondeexistem, as Estações Futuro9 (telecentros) criadas pela ONG Viva Rio10 são o segundolocal mais freqüente onde as pessoas acessam os computadores, com aproximadamente30% de usuários, segundo a pesquisa. (tendo indicado essa resposta). Esses dadoscontradizem a expectativa normal de que nos setores mais pobres da população o númerode usuários por computador em casa é alto.Provavelmente uma das principais descobertas da pesquisa é que o local de trabalho, enão a casa, é o principal ponto de acesso para computadores e Internet. O local detrabalho também é um local para aprender a usar os computadores e a principal fonte demotivação para fazê-lo. Isso implica importantes mudanças não apenas no número depessoas digitalmente incluídas, mas também no perfil do usuário.11Figura 6: Principal local de uso de computadores em comunidadesde baixa renda na cidade do Rio de Janeiro27.628.612.75.529.75.14.532.40 5 10 15 20 25 30 35 40CasaTrabalhoCasa de amigos conhecidosCursosEstação Futuro (nas comunidades em Geral)Estação Futuro (em comunidades que possuemEstações Futuro)Instituições educacionaisOutros lugares%Outros locaisInstituições EducacionaisEstações Futuro (em comunidades ondehá Estações Futuro)Estação Futuro (Em comunidades em geral)CursosEm casa de amigoTrabalhoCasaComo veremos, as mulheres — porque, na maioria dos casos, trabalham comodomésticas ou faxineiras —apresentam um maior nível de exclusão digital que os homensnos setores mais carentes da sociedade. Por outro lado, a população negra masculina, aque possui uma média de posse de computadores por família muito mais baixa que a dapopulação branca nas favelas, encontra no trabalho um mecanismo de integração social.O acesso a computadores fora de casa tem um impacto de democratização geral, emborademocratizante permitindo assim que as pessoas com níveis educacionais mais baixosingressem no mundo dos computadores.Tal fenômeno de dissociação entre a posse e o uso de computadores reproduz-se emrelação à Internet. Embora apenas metade daqueles que têm computadores em casa tenhaacesso à Internet, o número de usuários da Internet é mais do que o triplo daqueles quetêm acesso em casa:12Figura 7: Percentual de pessoas que têm e usam computadores e Internet emcomunidades carentes na cidade do Rio de Janeiro9.03.320.311.6024681012141618202224Microcomputador Internet%UtilizaçãoComputador InternetPosseUsoNota: Os percentuais referem-se ao total nesta amostra.b) Fatores para integração/ exclusãoDentre os usuários de computadores na favela, assim como na população geral, há umatendência de diminuição do uso do computador à medida em que envelhecem. Na favela,porém, essa tendência é especialmente notável. Os níveis educacionais mais baixos,assim como as chances menores de aprender no trabalho, geralmente ocorrem nos setoresmais idosos da população:Figura 8: Percentual daqueles que usam computadorespor grupo etário32.618.96.10510152025303540De 15 à 24 anos De 25 à 44 anos De 45 à 69 anos%15 a 24 anos 25 a 44 anos 45 a 69 anos13Não é de se espantar que os seguintes gráficos indiquem haver uma clara correlação entrea renda e a posse de computadores:Figura 9: Renda per capita individual e familiar média em relação à posse de computadores nasfavelas da cidade do Rio de Janeiro7043244172070100200300400500600700800R$PessoalRenda familiar percáptaRenda individualPessoas que têm computador Pessoas que não têm computadorRenda per capita familiarRendamePorém, o nível de escolaridade é fundamental dentre aqueles que estudaram de 1 a 3anos, encontramos 2 computadores a cada 100 casas; dentre as pessoas que estudarammais de 15 anos, a posse de computadores chega a 48,6 a cada 100 casas. Dentre osusuários de computadores, dentro ou fora de casa, o padrão que associa escolaridade aouso do computador é mantido, mas a distância tende a diminuir. Isso indica ser possívelque as pessoas com menor escolaridade encontrem em computadores fora de casa ummecanismo para igualar a condição social.Figura 10: Percentual de pessoas que têm e usam computadores por anos de estudo,em comunidades carentes da cidade do Rio de Janeiro142.0 2.910.525.16.98.930.846.048.9 48.601020304050601 a 3 Anos de estudo 4 a 7 Anos de estudo 8 a 10 Anos de estudo 11 a 14 Anos de estudo 15 Anos de estudo oumais%PosseUtilização1 a 3 4 a 7 8 a 10 11 a 14 15 ou maisAnos de estudoUsoO mesmo ocorre com os níveis de renda:Figura 11: Renda per capita individual e familiar porposse e uso do computadorConforme mostrado na Figura 12, enquanto o percentual de brancos que possuem umcomputador é mais alto que a média (9,0%), o percentual de mestiços é igual, e opercentual da população negra é apenas metade da média.Figura 12: Percentual de pessoas que possuem computador em casapor etnia, nas comunidades carentes da cidade do Rio de Janeiro417306050100150200250300350400450500Posse UtilizaçãoR$Posse Uso15Nota: Os percentuais foram calculados em relação ao mesmo grupo.Conforme indicado na Figura 13, essa situação reflete a posição duplamente desfavorávelda população negra em termos de renda e educação.Figura 13: Comparação da renda per capita familiar médiae os anos de estudoMas em termos de usuários de computadores, essa diferença tende a diminuir devido aoacesso a computadores fora de casa:Figura 14: Percentuais de posse euso de computadores por etnia80100120140160180200220240260280Brancos Negros MestiçosRenda per capita familiar média5.05.56.06.57.07.5Anos de estudomédiosRenda familiar per capitaAnos de estudo11,44,59 9,102468101214Branco Negro Pardo%Brancos Negros Mestiços16Nota: Os percentuais são daqueles que usam computadores (20,3% da população)Parece que o acesso fora de casa funciona como um fator de criação de oportunidadespara a população negra masculina. O acesso externo parece ter influência oposta sobre oacesso da população feminina:Figura 15: Uso de computadores por sexo em comunidades carentes da cidade do Rio de JaneiroO trabalho funciona como um fator que contribui com a exclusão digital no caso dasmulheres e com o aumento da igualdade social em relação aos negros. A maioria dasmulheres trabalha em serviços de faxina ou domésticos, e não tem oportunidade de usarcomputadores, enquanto um número maior de homens, inclusive muitos que trabalhamcomo office-boy, encontram-se em um ambiente que os convida e permite a adquirirconhecimento básico de computadores.11.44.59.123.018.3 18.4051015202530Brancos Negros Mestiços%PosseUso24.216.775.883.30102030405060708090100Homens Mulheres%Usam computadoresNão usam computadores17Conclusões: Políticas Públicas e Inclusão DigitalConsiderando as descobertas desta pesquisa e a literatura internacional sobre exclusãodigital, podemos tirar algumas conclusões sobre os objetivos de universalizar o acessoaos computadores e à Internet e democratizar a informação. O conhecimento básico deTICs cada vez mais torna-se um pré-requisito para o emprego. A universalização deconhecimentos básicos de informática e da Internet é fundamental para limitar o impactonegativo que pode ter sobre os setores mais carentes, a despeito de várias limitações daspolíticas para democratizar a informação. A luta pela inclusão digital é uma luta contra otempo. Novas tecnologias da informação aumentam desigualdades sociais existentes e aspolíticas para inclusão digital nada mais são que uma luta para re-igualar aspossibilidades de acesso ao mercado de trabalho e as condições de vida.Os programas para inclusão digital precisam confrontar as complexidades das questõesenvolvidas:O verdadeiro valor da informação depende da habilidade do usuário em interpretá-la.Para ser útil, a informação deve ter significado, ser transformada em conhecimentosatravés de um processo de socialização e práticas para construir capacidades analíticas.Assim, o confronto com a divisão digital não pode ser apartado da divisão educacional.1. As políticas para universalizar o acesso à Internet nos países em desenvolvimentonão terão êxito caso não se associem a outras políticas sociais, em particularàquelas relativas à educação. Nos países em desenvolvimento, onde os índices deanalfabetismo são muito altos (no Brasil, este índice é de aproximadamente 30%),o esforço para aumentar o acesso a serviços públicos (educação, saneamento,segurança, saúde, justiça) torna ainda mais complexa a luta contra a exclusãodigital. Obviamente, isso não significa que devemos esperar até conseguirmoserradicar o analfabetismo a fim de desenvolver políticas de inclusão digital. Asdemandas da economia e da geração de empregos exigem políticas interrelacionadasque trabalhem com diferentes setores sociais e diferentes ritmos para18universalizar os serviços públicos. Ao mesmo tempo, não podemos ignorar asfortes inter-ligações entre diferentes políticas sociais. Definitivamente, o sucessodessas políticas depende de um programa integrado para universalizar váriosserviços públicos: o acesso universal a novas tecnologias da informação ecomunicação é impossível sem o acesso universal a outros bens sociais.2. Conforme indicado antes, é fundamental definir prioridades de públicos-alvo.Esta pesquisa indica que telecentros em comunidades carentes são usados porsetores da sociedade que já têm um nível básico de educação e rendarelativamente mais alta. Uma política para universalizar o acesso à Internet deveter como objetivo primordial a rede educacional, já que esse é o único local quepode ser efetivamente alcançado pela maioria da população. Conforme indicadopela pesquisa, o local de trabalho é um fator importante no aumento da inclusãodigital. As políticas de inclusão digital devem criar incentivos para aumentar onúmero de empresas que usam computadores e Internet, assim como para oferecercursos de informática e de Internet aos seus funcionários.3. Propor que as escolas sejam usadas para condicionar as novas gerações a usar ocomputador e a Internet não significa: a) transformar as TICs em instrumentoprivilegiado para o sistema educacional, nem b) investir excessivamente emquantidades exageradas de computadores nas escolas. A pesquisa sobre o impactodo uso de computadores e da Internet nas escolas é contraditória. A adaptação dosprofessores a esse novo instrumento é um longo processo que não pode serdissociado da necessidade de melhoria geral do desenvolvimento profissionaldesse segmento. Por outro lado, o desenvolvimento de software adequado, aadaptação de sistemas pedagógicos e o desenvolvimento de técnicas de ensinocríticas sobre o uso de TICs serão um processo necessariamente longo na maioriados países em desenvolvimento. Até esse momento, o papel dos laboratórios deTICs deve ser apresentar aos alunos estes instrumentos e seus usos, dando-lhestreinamento sobre programas básicos, a fim de motivá-los a utilizar a tecnologiapara facilitar uma futura inserção no mercado de trabalho. Dentro dessas19limitações, um programa de TIC mais modesto, consistindo em um curso de umano durante o ensino fundamental e outro mais durante o ensino médio, seria umponto de partida razoável.4. O desenvolvimento de telecentros — locais onde o público possa acessar aInternet — baratos é fundamental em qualquer tipo de política para universalizarserviços. A despeito dos esforços de ONGs para desenvolver telecentroscomunitários, o seu impacto quantitativo, tem sido prática, muito limitado. Aomesmo tempo, as ONGs desempenham uma importante função ao demonstrar quetelecentros também podem ter um efeito importante nas comunidades em queoperam. Mas universalizar o acesso deve ser uma preocupação e umaresponsabilidade da política pública. O mercado pode ter impacto direto, como nocaso dos telecentros peruanos — administrados por chefes de família com custoreduzido em função do uso de equipamentos baratos e programas piratas — oupodem funcionar como parceiro na implementação das políticas. As ONGstambém podem ser instrumentais na implementação local de programas públicos.Porém, as políticas governamentais devem alcançar uma escala e setores dapopulação que iniciativas voluntárias ou o mercado não consigam alcançar. Aspolíticas públicas para universalizar o acesso aos computadores e à Internetexigem soluções criativas para aumentar o acesso a comunidades e indivíduosmais carentes, com serviços subsidiados, executados por empresas privadas,associações comunitárias e/ou ONGs.5. As políticas de inclusão digital devem ter metas claras, baseadas no que esperam eno que for possível alcançar, dadas as condições sociais existentes e a suacapacidade efetiva pública para absorver as TICs. A fim de alcançar níveis maisaltos de eficiência sócio-financeira, as políticas de inclusão digital devem usarestudos quantitativos e qualitativos profundos. Os estudos devem usarmetodologias e indicadores que considerem as várias formas de acesso e usos dasTICs e as barreiras para melhorar/ possibilitar a inclusão digital.20Notas:1 UNESCO. Instituto de Estatística. Global Education Digest 2004 Comparing education statistics acrossthe world. Montreal, 2004a2 BRUNEFORTH, M.; MOTIVANS, A.; ZHANG, Y. Towards higher levels of education. Investing inthe future: financing education in Latin America and the Caribbean. UNESCO Instituto de Estatística.Montreal, 2004.3 PISA -Programme for International Student Assessment), é um programa internacional de avaliaçãocomparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemaseducacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe otérmino da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido ecoordenado internacionalmente pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico(OCDE), havendo em cada país participante uma coordenação nacional. No Brasil, o PISA é coordenadopelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Disponível em:http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/4 LOBO, F. Ensaio sobre a cegueira. Carta Capital, São Paulo, v.11, n. 311, p.10-16, 2004.5 UNESCO. Instituto de Estatística. Literacy skills for the world of tomorrow: further Results from PISA2000. Montreal, 2004b.6 IBGE. Censo Demográfico 2000 : educação - resultados da amostra. Rio de Janeiro, 2003.7 KIRSCH, I., JONG, J. de ; LAFONTAINE, D. et al. Reading for change: performance andengagement across coutries. Disponível em: www.pisa.oecd.org/dataoecd/43/54/33690904.pdf8 SORJ, B. brasil@povo.com: a luta contra a desigualdade na Sociedade da Informação. Rio de Janeiro:Jorge Zahar, 2003.9 Estação Futuro. Projeto desenvolvido pela ONG Viva Rio, que tem como objetivo popularizar o uso daInternet através da instalação de pontos de acesso em comunidades de baixa renda, com computadoresligados à rede mundial em conexão sem fio em banda larga. Hoje já são dez Estações em funcionamento:Rocinha, Complexo da Maré, Praça Seca, Praia de Ramos, Urucânia, São Cristóvão, Santa Cruz, Macaé,Cesarão, Campo Grande e mais a “Barraca do Futuro”, na Feira de São Cristóvão. Nas Estações, osusuários recebem orientação de monitores para navegar na Internet, criam seu endereço de correioeletrônico gratuito etc.10 ONG Viva Rio: http://www.vivario.org.br/