GEOMETRIA A PARTIR DA AÇÃO
Autor: cefapro de Matupá - MT | Publicado: 2016-09-15T11:35:00-07:00





GEOMETRIA A PARTIR DA AÇÃO


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Ednilsa
Teixeira de Souza


Eliete Aparecida Santos Fonseca 


Marcia Fabiana de oliveira 


Pábola Dalprai


Shaiane Pasquali
Machado


Solange Zarth


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RESUMO 


Percebe-se que devemos proporcionar
atividades por meio do qual a criança desenvolva a matemática, deixando
acontecer, criando, a partir de estímulo gerador de interesse na criança,
situações onde estes elementos poderão ser explorados. Como educadoras de
Educação Infantil sabemos como é importante aproveitar a pouca idade da criança
e explorar o máximo de suas potencialidades nos aspectos de afetividade,
socialização e habilidades motoras.


&nbsp;


Palavras-Chave: Educação Infantil,
Geometria, Socialização.


&nbsp;


ABSTRAC 


It is perceived that we provide activities through which children develop
math, letting it happen, creating, from generating stimulus of interest in the
child, situations where these elements can be explored. As educators Early
Childhood Education know how important it is take the little child's age and
explore the most of their potential in aspects of affectivity, socialization
and motor skills.


&nbsp;


Keywords:
Early Childhood Education, Geometry, Socialization.


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JUSTIFICATIVA


&nbsp;


Percebe-se que
nesta fase é importante propiciar a criança à visualização, exploração, contato
e manuseio de objetos que compõe as formas geométricas, possibilitando a
criança a ter uma noção das mesmas e podendo até identificá-las. Com base nesse
pressuposto, desenvolveremos o projeto Geometria a partir da ação, com a
finalidade de oportunizar as crianças a desenvolver suas capacidades de
estabelecer aproximações com algumas noções matemáticas presente em seu
cotidiano e de tornar a creche um lugar mais alegre e receptivo oferecendo,
oportunidade de explorar, expressar e brincar com as formas geométricas de
maneira lúdica, no fascículo anterior demos inicio no trabalho com as formas
geométricas agora estamos dando continuidade desse trabalho, pois, percebemos o
quanto esse tema é importante para as crianças de Educação Infantil. Para assim
desenvolver o potencial da inteligência, da sensibilidade, de forma lúdica e
prazerosa, trazendo as formas geométricas para a convivência no seu dia a dia,
e ampliando sua compreensão de mundo. 


Os conceitos
geométricos constituem parte importante do currículo de matemática no ensino
Fundamental e também na Educação Infantil, pois, através deles, o aluno
desenvolve um tipo especial de pensamento que lhes permite compreender,
descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. (Brasil, p.55,
apud Miranda, 2008 p.17).


Segundo Moreno
(2008), percebe-se um envolvimento dos educadores matemáticos com novas
abordagens para o ensino da matemática que consideram o aluno como centro do processo
de construção de seu conhecimento e o professor passa a ter um papel de
mediador das atividades realizadas pelos alunos. 


Conforme
Vygotsky, o papel do professor é de mediar, facilitar e interagir com os alunos
num processo dialógico e que devemos ser intervencionista no momento necessário
e que o professor deve trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal.
Ele determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de
nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se às etapas já
alcançadas, já conquistadas pela criança.


&nbsp;


REFERENCIAL TEÓRICO 


&nbsp;


A matemática
está presente nas atividades diárias de todo o indivíduo e não há como negar a
sua importância no contexto de curso de pedagogia para a Educação Infantil. E
como vimos no decorrer dos estudos, as preocupações com um ensino de matemática
de qualidade desde a Educação Infantil são cada vez mais freqüentes e são
inúmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com que os alunos tenham
oportunidades de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa
disciplina.


Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e no Referencial Curricular para Educação Infantil, a
Geometria foi incluída no bloco de conteúdos Espaço e Forma. Segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais. PCNs,


Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de
matemática no ensino Fundamental e também na Educação Infantil, pois, através
deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhes permite
compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive.
(Brasil, p.55, apud Miranda, 2008 p.17).


&nbsp;


Segundo Souza, (1997), apud. Miranda 2008, o pensar geométrico é o
conjunto de algumas habilidades de pensamento que podem ser desenvolvidas,
desde que trabalhadas sistematicamente. Então, o trabalho direcionado ao
desenvolvimento do pensamento geométrico requer que o aluno tenha oportunidade
de: perceber formas geométricas, representar figuras geométricas, construir,
conceber, o trabalho em geometria, com qualquer material, deve-ser organizado
em atividades que possibilitem essas quatro ações. 


Conforme Miranda, 2008, os educadores holandeses Pierre Van Hiele e Dina
Geldof, preocupados com a maneira pela qual os alunos raciocinavam em
geometria, investigaram os níveis de pensamento em geometria com o objetivo de
ajudar os alunos a desenvolverem a compreensão dentro desta área. O modelo de
Van Hiele do pensamento geométrico propõe cinco níveis para o desenvolvimento
do raciocínio em geometria, que descrevem as características do processo de
pensamento. Os níveis de Van Hiele são assim caracterizados:


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nível Básico: Reconhecimento ou Visualização;


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nível 1: Análise;


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nível 2: Síntese;


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nível 3 : Dedução;


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nível 4 : Rigor;


Pelo quais as crianças passam em geometria não depende muito da idade e
sim dos estímulos que a criança recebe.


Um ponto
importante da teoria de Van Hiele é o fato de ela ter se originado em sala de
aula, aliando os aspetos cognitivos e pedagógicos do ensino de geometria. Há
uma diferença de ensinar a geometria em sala de aula com o nível do aluno.


Piaget e seus
colaboradores se preocupavam com o problema do espaço por varias décadas, como
atestam os inúmeros livros e experimentos dedicados ao assunto. O
desenvolvimento do espaço como não poderia deixar de ser, é coerente com o
desenvolvimento mental da criança como um todo. Segundo o autor citado acima
investiga a representação do espaço, assim como a do mundo e a gênese da
geometria espontânea nas crianças. Investiga também como a criança constrói a
realidade, mediante o relacionamento do objeto com o espaço e como desenvolve a
formação do símbolo mediante a imitação e o jogo.


Segundo Piaget,
1948 afirma que as variações estruturais do pensamento da criança são
determinados não somente por sua maturação interna, mas também por suas
experiências e pelas influências do seu meio físico e social. Parece evidente
assinalar que os métodos que não consideram as estruturas variáveis da criança,
supondo que estas são fixas e iguais às do adulto, e não respeitam os interesses
da criança podem atrasar o seu crescimento espiritual, e, em particular seu
crescimento intelectual. 


Para Van Hiele,
a ênfase esta no conteúdo, alguém progride para níveis mais altos do pensamento
em geometria, quando uma serie de relações se torna suficientemente construída.
De acordo com Piaget, operações lógicas certamente se desenvolvem nos
estudantes independentemente do conteúdo para os quais são aplicados, por que
são baseados na abstração reflexiva e não na abstração empírica.


Krutetsky, 1976,
definiu habilidade para aprender matemática com uma característica psicológica
individual que atende às exigências da atividade matemática escolar e que
influencia o sucesso no domínio criativo da matemática com uma disciplina – em
particular, um domínio rápido, fácil e meticuloso dos conhecimentos,
capacidades e hábitos em matemática, que possibilitam alguém executar bem e
rapidamente uma determinada tarefa. O autor acima citado declara que tendências
biológicas inatas são necessárias, mas não suficientes para o desenvolvimento
subseqüente de uma habilidade, e que habilidades são criadas e desenvolvidas
através de atividades.


De acordo com Krutetsky, há estágios básicos da atividade mental na
resolução de um problema matemático:


<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Obtenção de informação matemática;


<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->&nbsp;Processamento da
informação matemática;


<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Retenção e informação matemática;


<!--[if !supportLists]-->4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Capacidade de síntese.


Ele, então, considera três tipos de talentos básicos para a matemática:
A- tipo analítico, B- tipo geométrico e C- tipo harmônico. Cabe, então, ao professor
conhecer essas habilidades e quando possível, trabalhar com as mesmas para
conseguir um ensino efetivo e uma aprendizagem significativa para os alunos.


Dienes (1977),
apud Miranda (2008), considera que a geometria é o estudo das propriedades do
espaço, mas não é possível estudar o espaço por inteiro, porque ele é muito
vasto. A construção de maquetes utilizando de embalagens (sucata) é um bom
recurso, pois permite a representação de diferentes espaços, explorando as
relações de forma, tamanho, posição, interior, exterior, vizinhança.


Conforme a
autora citada acima, para que possamos identificar as principais semelhanças e
diferenças dos objetos, das construções e das figuras que compõe o nosso
ambiente e melhor compreendê-las, tornam-se necessários alguns conhecimentos
geométricos. A aprendizagem das noções posicionais (direção, sentido, posição e
tamanho) são importantes para a identificação, distinção e representação de
formas geométricas freqüentes na geometria elementar.&nbsp; Ao dominar essas indicações, as pessoas terão
uma ferramenta que os ajudarão na leitura e interpretação de mapas, globo
terrestre, plantas de casas, entre outras.


Segundo a teoria
de Van Hiele, as crianças de 3 a
6 anos estão em um estágio inicial da compreensão da geometria que é o da
visualização. O que lhe interessa, especialmente, é procurar as coisas,
deslocar-se no espaço para fazer aquilo que deseja. Assim percebe-se que os
primeiros contatos da criança com o meio que a rodeia são de ordem espacial. A
percepção do espaço está presente em qualquer atividade da criança. 


Para Miranda
(2008), desde o nascimento a criança explora espaço: primeiro o&nbsp; observa, depois o sonda com seus braços e
pernas, visando a descoberta e, por fim, nele se movimenta. Prosseguindo, vão
explorando o espaço, engatinhando, se erguendo, subindo, derrubando objetos,
colocando os brinquedos em caixas, experimentando pelo tato as propriedades dos
objetos; rola, não rola, têm ou não bicos etc. Então, começa a construir
diferentes espaços que estão ligados ao que se percebe com cada um dos
sentidos.


Esse mundo que
as rodeia sugere permanentemente problemas espaciais, por exemplo, amarrar os
cadarços, abrir uma caixa com presente, alcançar um presente que está em cima
do armário, entre tantos outros. A partir de repetidas tentativas e enquanto
resolvem estes problemas, vão gradativamente construindo o espaço. As relações
tridimensionais podem ser percebidas pela manipulação dos objetos e também pela
percepção das características que as diferenciam das figuras planas. Essas
relações que vão estabelecendo-se entre parte e todo os ajudam a construírem a
reversibilidade do pensamento. 


Piaget (1976),
afirma que a percepção do espaço da criança começa com a percepção de objetos
por meio da imagem visual, depois ela consegue pegar o que vê e então o seu
espaço é ampliado ainda mais, pois nessa percepção de espaço, tanto ela como o
objeto fazem parte do ambiente espacial e, finalmente, a criança chega a
perceber-se como um objeto a mais no espaço, podendo representar seus próprios
deslocamentos em relação aos deslocamentos e as posições dos objetos.


Conforme Miranda
2008, a
criança entra na fase projetiva quando começa a perceber que as formas e
dimensões dos objetos dependem do ponto de vista de quem os observa. Assim o quadrado
e o retângulo são equivalentes. As relações projetivas envolvem noções como:
esquerda, direita, em cima, em baixo, no meio, em torno de etc. e, por isso,
depende do referencial em que a criança se encontra, por exemplo: se estou à&nbsp; sua direita, você está a minha esquerda.As
relações euclidianas envolvem medidas envolvem medidas para se realizarem as
localizações no espaço o que se faz através de um sistema de eixos
tridimensionais. A criança entra na fase euclidiana quando percebe que ângulos,
distâncias e formas são conservadas, mesmo quando as figuras estão ou foram
submetidas a movimentos.


Nesse processo
de domínio espacial, a criança faz uso do próprio corpo no momento que realiza
olhares, gesto, movimento, deslocamentos; assim surgem as noções de longe
perto, alto, fora, debaixo entre outras, todas em função do espaço. Quando a
criança chega à escola, trás consigo alguma dessas idéias, que precisam ser
melhorado, ampliadas ao alcance dela. Portanto, é fundamental que encontre na
escola a oportunidade para que o desenvolvimento das noções geométricas seja
alcançado.


Na educação
infantil, é natural que seja favorecido o desenvolvimento da percepção espacial
da criança, necessário à aprendizagem da geometria. 


Del Grande
(1994, p.158) apud Miranda (2008), aponta alguns tipos de habilidades espaciais
que favorecem a percepção espacial, chamando as de aptidões espaciais, a saber:
coordenação visual- motora percepção de figuras em campo, Constância percepção
ou conservação de forma e tamanho, percepção da posição no espaço, equivalência
por movimento, discriminação visual, memória visual.


Percebe-se que
transformações geométricas de diversas geometrias (Euclidiana, Projetiva e
Topológica) são atualmente definidas. Uma geometria formada por um conjunto e
por um grupo de transformações que atuam sobre este conjunto. Cada uma dessas
geometrias se caracteriza pelos elementos que permanecem constantes devido às
transformações definidas sobre o conjunto. De acordo com o tipo de
transformações realizadas, estaremos centrados em uma geometria ou em outra. As transformações
geométricas (translação, rotação e reflexão).


&nbsp;


Há séculos, a
simetria pela harmonia e perfeição tem despertado a imaginação. Ela está
presente em objetos da natureza e também na ciência. As bordadeiras do Nordeste
fazem lindos bordados usando a simetria. O principio básico da simetria é a
manutenção da forma e do tamanho do objeto. Seu estudo é importante porque faz
parte da cultura humana, auxilia na compreensão de propriedades das figuras como
a parábola, os polígonos (triângulos, quadrados, pentágonos, hexágonos etc.) e
congruência de figuras planas, entre outros. (Miranda, 2008 p.37).


&nbsp;


Temos a simetria
presente em algumas figuras: simetria no plano, simetria em relação a uma reta,
simetria em relação a um ponto, congruência de figuras planas, congruência por
reflexão, congruência por translação, congruência por rotação e congruência por
composição.


Segundo Miranda
2008, o conceito de grandeza é uma propriedade de um objeto ou coleção de
objetos que independe de sua forma ou posição. As grandezas são características
dos objetos que podem ser comparadas e cujas medidas podem ser somadas ou
subtraídas. Não existe grandeza absoluta. Ela não existe sozinha num objeto. Grandezas
discretas (ou descontinuas): as coleções de objetos que se apresentam separadas
em unidades que podem ser contadas como, por exemplo, as contas de um colar,
uma coleção de tampinhas etc. A grandeza continua: a grandeza é continua quando
pode crescer ou decrescer por graus tão pequenos quanto se queira, como o
comprimento de uma linha, os líquidos a água e o leite etc.


&nbsp;Miranda Elizete de Miranda, 2008 o
processo de medição é quase tão antiga quanto à de contar, faz parte do começo
da cultura humana.&nbsp; O sistema métrico
decimal surgiu com o desenvolvimento da civilização, as relações entre os povos
se intensificaram, os homens começarão a fazer negócios e, por isso, as medidas
tinham de ser iguais em todos os lugares.


Segundo Miranda
2008, grandezas mensuráveis como comprimento, superfície, volume e massa, para
o autor medir faz parte do nosso cotidiano. A necessidade de medir grandezas é
indicadora da ocupação do espaço por um corpo, do tempo de ocorrência de um
acontecimento etc.


Nas medidas de
comprimento a grandeza que fica determinada por uma medida (um número) e uma
unidade (arbitraria ou não). No pensamento de muitos educadores, a maior
dificuldade enfrentada pela criança é decidir a partir de onde medir usando a
régua, pois a medida de comprimento, como vimos, é uma comparação com a unidade
escolhida como padrão e devemos determinar quantas vezes o padrão cabe no
comprimento a ser medido.


Como já sabemos
as unidades derivadas do metro (múltiplos e submúltiplos) constituem o sistema
métrico decimal. Ele é chamado decimal por que os múltiplos e submúltiplos são
obtidos a partir do metro por sucessivas multiplicações ou divisões pó
potências de dez.


Segundo Miranda
2008, o domínio operatório da noção de tempo envolve o domínio das noções de
ordenação ou sucessão, de duração e de simultaneidade como: sucessão,
ordenação, duração e simultaneidade.


Kishimoto
afirma que:


&nbsp;


Quando as situações lúdicas são
intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de
aprendizagem surge a dimensão educativa. Desde que sejam mantidas as condições para expressão do jogo, ou
seja, a ação intencional da criança para brincar o educador está
potencializando as situações de aprendizagem. (KISHIMOTO, 1999)


&nbsp;


Para Kishimoto, o uso do
brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos é importante instrumento para
situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil. A autora limita
as funções educativas apenas aos brinquedos educativos, principalmente quando
os classifica de acordo com as habilidades que desenvolve nas crianças, citando
como relevante apenas o uso dos mesmos nas tarefas de ensino-aprendizagem e
quando considera que a dimensão educativa surge apenas no instante em que as
situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a
estimular certos tipos de aprendizagem.


Se
incentivarmos às crianças através de jogos e brincadeiras, com certeza
estaremos contribuindo para a construção do conhecimento significativo,
formando indivíduos confiantes e criativos, com gosto pela matemática.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segundo Aranão, 


&nbsp;


A criança,
portanto, tem de explorar o mundo que a cerca e tirar dele informações que lhe
são necessárias. Nesse processo, o professor deve agir com interventor e
proporcionar-lhe o maior número possível de atividades, materiais e
oportunidades de situações para que suas experiências sejam enriquecedoras,
contribuindo para a construção de seu conhecimento. Sua interação com o meio se
faz por intermédio de brincadeiras e jogos, da manipulação de diferentes
materiais, utilizando os próprios sentidos na descoberta gradual do mundo
(ARANÃO, 2004, p. 16).


Os jogos e as brincadeiras
permitem ao professor explorar estes momentos de prazer e imaginação junto às
crianças, seja nas atividades diárias desenvolvendo as capacidades de
raciocínio lógico-matemático, bem como o desenvolvimento físico, afetivo e cognitivo
das mesmas. 


O professor precisa estar atento quando oportunizar um
jogo, para direcionar a atividade, respeitando o tempo de cada criança na
construção dos conceitos e os objetivos que deseja atingir durante esta
atividade. 


Uma das formas que podem ser
utilizadas pelo professor é usar o cotidiano das crianças, a realidade na qual
vivem, associando-os com a matemática, pois elas precisam de conteúdos que lhe
sejam significativos. É fundamental que haja motivação por parte do educador
para que o mesmo possa despertar, na criança à vontade em participar, criar,
desenvolver e construir, buscando, assim a construção do conhecimento. 


Segundo Aranão (2004, p. 36),


&nbsp;


Diante de tantas opções prazerosas a criança desenvolve o
pensamento lógico – matemático, e sabendo – se que ela assim é um ser
autenticamente lúdico, é inconcebível que muitos educadores insistam em fazer
justamente o contrário, lançando mão de exercícios de ligar um conjunto a
outro, copiar diversas vezes os numerais até levar a memorização e utilizar–se
de livros distantes da realidade (ARANÃO (2004, p. 36).


&nbsp;


&nbsp;


Conforme Reis, (2006 p.28) a geometria esta presente na
natureza e no nosso dia-a-dia. Basta olharmos à nossa volta que rapidamente
poderemos identificar diversas formas geométricas, e uma observação mais
acurada revela que a natureza é “geometricamente bela”. Mas olhar não é
sinônimo de ver. É preciso estimular o aluno para que desenvolva um “olhar
geométrico” e seja capaz de perceber e identificar as formas que estão ao nosso
redor.


Para Smole, Diniz, Cândido (2003 p. 15), na Educação
Infantil, é preciso caracterizar o que entendemos por trabalho com geometria
ou, mais especificamente, com o desenvolvimento dos conceitos de espaço e de
forma. Ao falarmos de geometria, é muito comum imaginarmos atividades nas quais
as crianças precisem apenas reconhecer figuras geométricas, tais como quadrado,
retângulo, círculo e triângulo através de atividades que se baseiam no desenho
e na pintura dessas figuras e na nomeação de cada uma delas. Acreditamos ser
possível ir mais além


A criança vive inserida em um contexto social que se
encarrega de lhe emitir diversas informações que, em sua maioria, são geradas e
percebidas pela exploração do espaço ao seu redor


É importante ressaltar que o trabalho com geometria na
Educação Infantil inicia-se em um ponto em que a criança é capaz de identificar
uma figura apenas por sua aparência geral, por sua imagem. Assim, é comum
observarmos o aluno chamar de círculo tudo o que é redondo ou arredondado e não
raro notarmos as confusões que fazem entre quadrados e retângulos, especialmente
esses últimos têm as medidas de seus lados muito próximas de serem iguais. Essa
afirmação está baseada nas pesquisas de Dina e Pierre van Hiele.


Segundo Smole, Diniz, Cândido (2003 p. 25) em nossa
concepção, a geometria vai muito além das figuras e das formas, pois está
relacionada ao desenvolvimento e ao controle do próprio corpo da criança, à
percepção do espaço que a rodeia e ao desenvolvimento de sua competência
espacial. Essa competência implica tanto a capacidade de cada pessoa em
identificar formas e objetos em seu meio quanto a capacidade de se orientar em
um mundo de formas e objetos situados espacialmente. De fato, todos vivemos
inseridos em um contexto social repleto de informações de natureza geométrica
que em sua maioria, são geradas e percebidas enquanto exploramos o espaço ao
nosso redor.


&nbsp;Moreno (2008) nos coloca, que se percebe um
envolvimento dos educadores matemáticos com novas abordagens para o ensino de
matemática que consideram o aluno como centro do processo de construção de seu
conhecimento e o professor passa a ter um papel de mediador das atividades
realizadas pelos alunos.


Moreno Heliete
Martins Castilho Moreno (2008), acima enfatiza que a pré-escola necessita
incorporar o lúdico como eixo do trabalho pedagógico. E que o ensino de matemática
também deve privilegiar as atividades lúdicas educativas como meio de alavancar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil, sejam estas realizadas
na sala de aula, no pátio da escola ou na brinquedoteca. Não se trata apenas de
oferecer e oportunizar momentos lúdicos, mas extrair desde tempo substrato que
permite interpretar o valor que as pessoas atribuem a estes momentos.


Segundo Moreno
(2008), a criança desde o seu nascimento, está se relacionando com objetos e as
pessoas que o cercam. As situações cotidianas com as quais as crianças
convivem, envolvem quantidades, tempo, espaço, ordem, magnitude, número etc.,
mas não são suficientes para gerar as operações matemáticas. Á escola de
Educação Infantil caberá a tarefa de oportunizar as informações que a criança
tem no seu mundo exterior, criando estratégias para que ela atribua sentido aos
conhecimentos matemáticos veiculados socialmente e adquirem novos conhecimentos
a partir daqueles


Para Vygotsky
(1984), apud. Silva (2004), a situação imaginária criado pela criança é que
define o brincar, e, assim, devemos considerar que brincar preenche
necessidades que variam conforme a idade e que as brincadeiras por meio de
jogos fazem com que a criança aprenda a agir num ambiente cognitivista, que
estimula a curiosidade e a autoconfiança, proporcionando o desenvolvimento do
pensamento, da concentração e da linguagem. 


&nbsp;


&nbsp;CONCLUSÃO


&nbsp;


Conforme os autores citados acima assim, a geometria, como
o estudo de figuras, de formas e de relações espaciais, oferece uma das
melhores oportunidades para relacionar a matemática ao desenvolvimento da
competência espacial nos alunos. Uma vez que encaramos a geometria como o
estudo do espaço no qual a criança vive, respira e move-se e o qual deve
aprender a conhecer, explorar, conquistar e ordenar cada vez&nbsp; mais e melhor, é importante analisar que
parcela desse estudo cabe à Educação Infantil e de que forma ele pode ser
feito. Dessa forma, se bem planejados e aplicados com objetivos claros e
bem definidos, considerando a idade e as limitações do aluno, os jogos
favorecem a construção do conhecimento não só matemático, mas das demais
disciplinas.


O trabalho
lúdico contribui na formação de cidadãos consciente e éticos, preparados para
enfrentar os desafios da vida, cientes de sua responsabilidade, priorizando o
bom senso e respeitando seus limites, o que reflete na boa convivência e no bom
relacionamento. 


&nbsp;


&nbsp;


BIBLIOGRÁFICAS


&nbsp;


ARANÃO, Ivana V. D. A
matemática através de brincadeiras e jogos. 5. ed. Campinas: Papirus, 2004.



&nbsp;


MORENO, ELIETE
MARTINS CASTILHO O pensamento matemático: formação e desenvolvimento de
conceitos\ Heliete Martins Castilho Moreno_ _ Cuiabá: EdUFMT,2008.


A Matemática no
Cotidiano Infantil: jogos e atividades em crianças de 3 a 6 anospara o
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático/ Silvia Maria Guedes dos
Reis.-Campinas,SP: Papirus, 2006 –(Série atividades).


&nbsp;


BRASIL
Ministério da Educação e do desporto. Secretaria da Educação Fundamental.


Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil\ e do Desporto, Secretaria_
Brasília: MEC\SEF, 1998.


3 v: i L.


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KISHIMOTO,
Tizuko Morchida, Jogo, Brinquedo, brincadeira e a educação/ Tizuko M. Kishimoto
(Org.); -9. ed.- São Paulo: Cortez, 2006.


&nbsp;


REIS, Silvia
Marina Guedes dos à matemática no cotidiano infantil: Jogos e atividades com
crianças de 3 a6 anos para o desenvolvimento do raciocínio lógico - matemático/
Silvia Marina Guedes dos Reis. – Campinas, SP: Papirus, 2006. 


&nbsp; 


COLEÇAO
MATEMÀTICA de 0 a
6 / organizado por Kátia Stocco Smole, Maria Diniz e Patrícia Cândido- Porto
Alegre: Artumed, 2003. 


(Figuras e
Formas; v.3).


&nbsp;


Silva, Mônica
Soltau da,&nbsp; Clube de Matemática: jogos
educativos / Mônica Soltau da Silva. – Campinas SP: Papirus, 2004.-( Série
Atividades)


&nbsp;


Miranda, Elisete
de o Pensamento matemático: Formação e desenvolvimento de conceitos / Elisete
de Miranda. – Cuiabá: &nbsp;EdUFMT, 2008.
FASC. 2 TOMO 2.


&nbsp;


Miranda, Elisete
de o Pensamento matemático: Formação e desenvolvimento de conceitos / Elisete
de Miranda. – Cuiabá: EdUFMT, 2008. FASC. 2 TOMO 1.


&nbsp;


&nbsp;


&nbsp;