Autor: Blog do José Botelho | Publicado: 2010-03-09T06:01:00-08:00

REFLEXÕES SOBRE  PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA¹                                                                                                                                                          José Maria Leite Botelho²RESUMO: O presente artigo pretende levantar subsídios para discussão sobre a prática de ensino nos cursos de licenciatura e, especialmente contribuir para a melhoria das ações na condução da prática de ensino de Geografia na Universidade Federal de Rondônia. Discute as propostas emanadas pelo Parecer CNE 744/97 e apresenta sugestões para a realização da prática escolar e para a prática de ensino.Palavras-chave: Prática Escolar – Prática de Ensino – Prática de Ensino em Geografia.                 1 – Introdução                      A cada reforma educacional empreendida impõe-se a necessidade de reorganizar a educação escolar para atender aos requisitos solicitados. Nesse processo de reorganização da educação surge o imperioso dever de re-qualificação dos professores em exercício e a preocupação com a formação de futuros docentes.  Nesse processo, a formação docente é um tema que tanto preocupa os educadores e professores que, de modo geral, tem dedicado considerável parte de tempo na reflexão da ação docente.                      A formação do professor vem sendo a cada reforma educacional repensada de maneira a integrar a formação desse profissional no contexto social e produtivo requerido pela sociedade atual. Vasconcelos (2000), considera indispensáveis para a formação do professor do magistério superior os seguintes aspectos: aspectos da formação técnico-científica, aspectos da formação prática, aspectos da formação pedagógica e aspectos da formação política; denuncia o descaso em alguns desses aspectos na formação do professor.                      Ora, se na formação do professor para atuar no ensino superior são necessários tais pré&shy;-requisitos as mesmas exigências são necessárias também para formação do professor para a educação básica, ou, em que esses aspectos poderiam diferir num processo de formação, nos dois casos? Se não apenas no enfoque  mais direcionado para um e outro contexto de atuação? Então, se podemos pensar que esses aspectos são essenciais para ambos os casos, porque os cursos de formação de professores em nível de pós-graduação, especialmente os de mestrado e doutorado dão pouca importância à formação pedagógica e superestimam a formação técnico-científica? Por que nao destinar tambem algumas horas para a prática docente no ensino superior? Os egressos dos cursos de pós-graduação stricto senso são todos oriundos dos cursos de licenciatura, ou, todos são ou ja lecionam nos cursos de graduação? São questionamentos que devem ser levados em consideração toda vez que a educação escolar esteja sendo re-pensada pela sociedade e toda vez que merecer uma reforma educacional.                      Não é objetivo deste trabalho discutir a formação do professor para o magistério superior, mas tão somente abordar tais aspectos na formação do professor para na educação básica concentrando-se na igual importâncIa que tem para o bom desempenho profissional do professor, os aspectos da formação pedagógica.                      À formação pedagógica realizada nos cursos de licenciaturas são compostos geralmente pelo conjunto formado pelas disciplinas de: psicologia da educação, estrutura e funcionamento do ensino, didática geral e prática de ensino. Deveria compor esse elenco, também as disciplinas de psicologia geral, enquanto suporte para o aprendizado da psicologia da educação; filosofia da educação e sociologia da educação. Essas últimas, complementares para a filosofia e para a sociologia, disciplinas integrantes do bloco de formação social e política (às vezes estudadas sem sequer mencionar tal informação) e, como requisito para a compreensão mais acurada sobre os aspectos históricos, social e cultural da realidade em que se formou a educação escolar. Importante seria acrescentar também planejamento educacional e metodologia educacional.                      2 – Formação de Professores, Prática de Ensino e LDB                      O artigo 62 da Lei 9.394/96 ao tratar da formação de professores para atuar na educação básica determina que essa formação seja feita em nível superior.  Distingue-se no texto legal, quatro propostas de modalidades de formação de professores: a formação para atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental é feita em dois níveis: o primeiro, forma professores na modalidade Normal (antigo Magistério) e que atualmente vem sendo paulatinamente substituído;  o segundo, forma professores em nível superior para atuar no mesmo campo, ou seja, na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, e será feita nos institutos superiores de educação. O terceiro, efetiva-se em programas  de formação pedagógica para profissionais graduados em outras áreas do conhecimento e que desejarem dedicar-se à educação básica; na quarta modalidade, a formação dá-se em nível de licenciatura plena e habilita para a atuação nas  diversas áreas do conhecimento. Para os objetivos desse trabalho interessa a questão dos cursos de licenciatura pelo fato de que esses  cursos têm seus objetivos destinados para a formação do professor que irá atuar, especificamente, de 5.ª a 8.ª série do ensino fundamental e em todo ensino médio.                      Com relação à atuação dos professores licenciados nas séries iniciais do ensino fundamental no Decreto 3.276 de 6 de dezembro de 1999, o artigo 3.º, parágrafo 4.º faz a seguinte orientação: “a formação de professores para a atuação em campos específicos do conhecimento far-se-á em cursos de licenciatura podendo os habilitados atuar, no ensino de sua especialidade, em qualquer etapa da educação básica” [grifo nosso]. Parece haver aí urna incongruência em relação ao disposto no artigo 63 da Lei 9 394/96 e o Decreto citado. Entretanto, ressalva o mesmo Decreto 3.276/99 em seu artigo 2.º que, os cursos de formação de professor deverá ter a sua organização compatível com a etapa da educação básica em que atuarão os graduados. O inciso II do mesmo artigo, impõe que para a atuação nas séries iniciais do ensino fundamental o licenciado tenha a “possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuação em outra etapa da educação básica.”                      Percebe-se a partir do texto legal maior preocupação na oferta de oportunidades diversas com a formação profissional do professor, importa saber, no entanto se, a qualidade dos serviços educacionais oferecidos se processarão de acordo com tais possibilidades e exigências. Aliás, é necessário aumentar o grau de exigência para a formação e, capacitação docente. Nesse sentido a legislação já acenou para o aumento da carga horária destinada à formação prática do docente.                      O artigo 65 da Lei 9.394/96 determina que “A formação docente exceto para a educação superior incluirá prática de ensino de no mínimo trezentas horas”, obrigando todas as instituições formadoras a reservar para a prática de ensino carga horária superior a que se aplicava quando em vigor a Lei n.º 5 692/71. Dessa forma, há a necessidade de se pensar uma nova maneira para implementar a prática de ensino.                                                 3 – A Prática de Ensino                                    A Prática de Ensino pode ser definida como o período em que o estudante defronta-se com uma sala de aula no papel de aluno e de professor ao mesmo tempo. A Prática de Ensino em Geografia como toda prática de ensino apresenta três etapas distintas, porém indissociáveis. Para o estudante de curso de licenciatura os períodos da observação, da participação e da regência, formam um conjunto da maior importância, haja vista que essas etapas proporcionam ao aluno mais formalmente as primeiras aproximações entre a os conhecimentos técnico-científicos teoria e a aplicação prática e didática desse conhecimentos. É o inicio da transformação da ciencia geográfica em saberes escolares geográficos.                         Nesse sentido a Prática de Ensino exige a demonstração de certas competências que o futuro professor deve demonstrar no desenvolvimento das questões educacionais que compõem o processo de ensino. A Prática de Ensino em Geografia exige que o futuro professor demonstre habilidades no relacionamento entre os conteúdos da ciência geográfica demonstrados através dos conhecimentos técnico-científicos, e das metodologias de ensino, entendidas como o domínio da preparação adquirida por meio dos conhecimentos pedagógicos.  Para que a interação entre o futuro docente e os processos de ensino e, a sala de aula, lócus da prática aconteça, são necessárias entre outras coisas: os recursos didáticos e pedagógicos disponíveis para a sua execução.                         A Prática de Ensino em Geografia enquanto pedagógica enfrenta algumas dificuldades para sua realização A falta de material didático disponível nos estabelecimentos; a falta de interesse dos estudantes pelas disciplinas pedagógicas (grande parte dos estudantes dos cursos de licenciatura considera as disciplinas pedagógicas alheias ao conjunto de disciplinas de sua área de formação). Esses fatores dificultam o aprendizado do aluno-professor nesse período de formação escolar.                          O   espaço e o tempo de apenas um semestre letivo dificulta o desenvolvimento da prática de ensino em pelo menos dois aspectos distintos. O primeiro se refere à própria organização da disciplina que obrigatoriamente tem a responsabilidade de abordar temas como metodologia e planejamento de ensino, indispensáveis para a prática, diminuindo o tempo reservado para a ação docente do estudante na escola. O segundo, diz respeito a organização didática da escola campo e da própria instituição promotora da prática. Nas instituições promotoras surgem ano a ano problemas de paralizações das atividades letivas (greves). Nas instituições receptoras de estagiários surgem os velhos problemas curriculares de organização de jogos, semana de provas, encerramento adiantado ou retardado do ano letivo.                      O processo de ensino de geografia passa inevitavelmente pelo processo de formação do professor. Dessa forma pelo menos duas possibilidades para que o futuro professor possa apropriar-se das habilidades de ensinar devem ser consideradas. A primeira se refere ao aprendizado na universidade onde o estudante tem a possibilidade “restrita” de agir e refletir sobre os conteúdos estudados – prática de ensino; a segunda, se refere ao aprendizado na escola campo, em sala de aula onde o estudante-professor Também de maneira restrita tem a possibilidade de refletir e agir selecionando as ações mais significativas para o seu trabalho. As duas situações sugerem maior atenção seja na relação conteúdo universidade-educação básica seja na relação formação pedagogica-conteúdo de ensino.                      Por outro lado pensar o ensino de geografia apenas como um conteúdo acéfalo, sem levar em conta as orientações didáticas para o trinomio transmissão-recepção-construção do conhecimento permitirá apenas o aprendizado do conteúdo, privando o futuro docente do aprendizado das questões pedagógicas e didáticas fundamentais para o bom desempenho das atividades letivas.                      Entretanto, corno referenciado anteriormente, o cerne da questão parece concentrar-se na formarão do professor do magistério superior. É bom lembrar que a relação formação do professor para o magisterio superior X formação do professor para a educação básica não é urna cadeia decrescente. É, sobretudo, uma passarela de via única: a mesma que forma para a educação básica é a mesma que forma para a pós stricto senso. Talvez tenhamos  esquecidos que toda ação de ensinar pressupõe objetivos a serem alcançados e, ações diretivas para o alcance de tais objetivos. Assim, a formação do professor para o magistério superior, formador de professores para a educação básica, deveria ter objetivos mais claros para a formação desse nível de ensino.                      Pontuschka (1996), alerta que o professor  (de geografia) precisa ser capaz de definir a validade científica do conhecimento geográfico e ao mesmo tempo ter consciência que os objetivos da geografia na educação básica não é formar geógrafos mas contribuir para a formação da cidadania.                      Definir a validade cinentifica do conhecimento geográfico requer, antes, o domínio da capacidade metodológica e das técnicas indispensável para que o professor de geografia possa desenvolver o raciocínio geográfico de seus alunos. O dominio do método e da técnica implica o domínio didático e domínio didático implica melhor ensino e melhor apendizagem, isto é, melhor aproveitamento dos conteúdos trabalhados, proporcionando a melhoria da qualidade educativa.                      De outro modo, o ensino de geografia nas escolas de ensino fundamental e médio continuaria sem identidade pois para o estudante desse nível de ensino torna-se difícil perceber que estudar geografia tenha algum proveito na vida prática.     3 – Prática de Ensino de Geografia: uma experiência      Já foi dito anteriormente que para a execução de uma prática de ensino relevante para o aprendizado dos alunos-professores é necessário à existência de certos recursos destinados ao trabalho docente. A esses recursos gostaria de acrescentar a habilidade necessária para o uso adequado desses recursos. Se a escola dispõe de meios modernos ou de meios considerados ultrapassados, ambos, devem ser examinados pelo aluno.A disciplina Prática de Ensino de Geografia tem permitido conhecer a realidade de dezenas de escolas da cidade de Porto Velho. Entre as reclamações coletadas com os professores das escolas campo de estágio estão a falta de recuros didáticos. Há escolas que a primeira vista, tem recursos suficientes para a prática dos professores. Entretanto, quando examina-se mais amiúde percebe-se que os recursos tecnológicos são isuficientes ou, ficam trancados em armários controlados pela direção. Em outros casos, há professores que não conhecem os recursos didáticos da própria instituição onde trabalha, ou, professores que não sabem usar determinadas tecnologias, e, ainda aqueles que utilizam apenas o livro didático e o quadro de escrever, pela comodidade do não pensar, etc, etc, etc. São apenas algumas justificativas que demonstram, pelo menos, pouco ou a falta de compromisso de certos docentes de geografia na educação básica.Essas reclamções não por si só, justificar a ineficiência de urna prática julgando-a pelo quesito recursos didáticos modernos do mesmo jeito que não podemos fazê-lo julgando-a pela existência de recursos ultrapassados. Convêm lembrar que caso haja um julgamento da eficiência ou da ineficiência da prática, há que ser levado em consideração também o preparo do estudante para com quaisquer dos recursos existentes na escola. É vidente que na atualidade a existência dos recursos modernos podem facilitar o trabalho do professor e o aprendizado do aluno. Mas se estamos sendo habilitados para a função docente devemos levar em conta que a competência pedagógica, depende, em certos momentos de uma boa dose de criatividade. E, criatividade se consegue pensando, inventando, experimentado, além da leitura da prática de profissionais mais abalizados no assunto.     Isso nos leva a crer que o conhecimento da função didática e pedagógica que o professor deve ter é tão importante quanto o conhecimento técnico-cientifico de sua área de atuação e que o professor não é apenas professor dessa ou daquela disciplina, é antes de tudo,  um agente social de transformação do educando e do mundo. Portanto, para ser professor de determinada disciplina é necessário conhecer os meios pelos quais é possível ensiná-la e os meios pelos quais os alunos aprendem, criam e transformam esses conhecimentos em ferramenta da construção diária de suas vidas.    Se perguntássemos se um profissional liberal poderia exercer sua função sem conhecer os fundamentos teóricos e práticos que embasam a sua profissão teríamos uma resposta negativa. E não seria possível pelo controle os órgãos responsáveis pelo credenciamento desses profissionais exercem. Entretanto, se um profissional liberal desejar trabalhar como professor, é facilmente aceito pelos órgãos contratadores, seja público ou privado de ensino. De toda sorte, parece não haver critérios por parte do setor educacional quanto aos requisitos essenciais que um professor deve apresentar para ser sceito na carreira do magistério. Esse controle de “qualidade” parece ainda está longe de ser objeto de averiguação.                      4 – Um desabafo                      Na condição de ex-aluno do Curso de Geografia e atual professor da disciplina Prática de Ensino de Geografia, percebo que desde a prática de ensino quer realizei enquanto acadêmico e a forma atual como essa prática vem ocorrendo nas escolas da rede pública de ensino, pouco ou quase nenhuma modificação ocorreu. Os problemas que se apresentavam antes são os mesmos da atualidade: falta de recursos didáticos, turmas numerosas, alunos desinteressados, alunos sem livro texto, professores mal pagos e sobrecarregados. Muitas vezes a realização da prática de ensino dos academicos se transforma num período de descanso para alguns professores que, aproveitando-se do período da regência dos estagiários fogem às suas responsabilidades letivas deixando as turmas somente com o estagiário. Fatos dessa natureza privam o aluno do estágio de maior aprendizado, pois, o professor responsável pela turma, é também responsável pelos ensinamentos práticos para os academicos, que, de certa forma estão sob suas responsabilidades.    Como o planejamento da prática de ensino deve estar de acordo com a organização do currículo do curso, no caso específico do Curso de Geografia na Universidade Federal de Rondônia, é mister tecer alguns comentários: a carga horária da referida disciplina consta de 180 horas para ser ministrada em apenas um semestre. Se pensarmos em termos de horas, teoricamente estas parecem suficientes mas quando divididas em etapas de observação, a participação e a regência, percebemos que a carga horária estipulada não satisfaz as necessidades nem da disciplina e nem dos academicos. O ofercimento da prática de ensino em apenas um semestre letivo não leva em consideração as dificuldades como as etapas que cada academico deve cumprir antes de ingressar na sala de aula da escola campo. A disciplina apresenta um programa de aulas teóricas, estudo de metodologia do ensino geral e específico, micro-aulas e o planejamento necessário para que cada academico tenha maior segurança na prática docente a ser empreendida.                      Uma outra dificuldade que merece ser destacada na prática de ensino em Geografia (ou também em outros cursos de licenciatura da universidade) é a falta de entrosamento didático que os professores de disciplinas pedagógicas (geralmente são professores do Departamento de Educação), e os professores de disciplinas de formação técnico-científicas do Curso. Numa primeira abordagem percebe-se que os professores das disciplinas da formação didático-pedagógicas tem de maneira geral considerável domínio das metodologias de ensino. Entretanto, não dominam os conteúdos de geografia e nem as metodologias especificas. Esse fato gera problemas de aprendizado para os academicos que ficam sem saber se determinada metodologia é condizente com os conteúdos que irão trabalhar nas escolas.                      Grosso modo, a resolução desse desconforto academico se daria a partir do momento que o professor que leciona as disciplinas pedagógicas dominassem os conhecimentos técnicos-científicos  do curso no qual vai ministrar aulas (o que é dificultado pela forma de organização departamental de cada curso) ou, quando o Departamento de Geografia tiver oportunidade de compor seu quadro docente com professores habilitados tanto na área geográfica quanto na área de educação.                   Sobre a questão da prática de ensino no início do curso.                   Muitas são as reclamações coletadas dos próprios alunos egressos das práticas de ensino. Entre elas consta que suas práticas escolares seriam melhores sucedidas se tivessem sido iniciadas um pouco mais cedo. Esse também é o nosso entendimento, embora, dada a forma da organização curricular do curso de Geografia na Universidade Federal de Rondonia não proporcione maiores oportunidades na escola para os academicos. Embora Ministério da Educação – MEC já tenha sinalizado conhecimento a respeito do problema e tenha editado o o Parecer CNE 744/97 versando sobre a problemática enfocada, faz-se necessários alguns comentarios no sentido de entendermos de forma mais clara a proposta apresentada no dito Parecer.                   De acordo com Parecer CNE 744/97, a prática de ensino deve ser iniciada logo no início do curso. Essa parece ser uma tomada de consciência sobre a extensão real do problema. Entretanto, algumas dificuldades se impõem no cumprimento do que especifica o texto do referido Parecer. Em primeiro plano iniciar a prática de ensino já no início do curso implica na elaboração de uma programação criteriosa feita em conjunto por todos os professores do Curso. Então nesse caso, deve-se distinguir claramente o que se entende por prática escolar e por prática de ensino, propriamente dita.                   Dessa forma, a prática escolar é composta pelos diferentes momentos que compõe a formação academico-pedagógica dos estudantes e pode ser pensada em dois momentos distintos: o momento em que o estudante desenvolve trabalhos com a comunidade escolar sem se envolver com uma sala de aula específica. Contrariamente, a prática de ensino propriamente dita, acontece no momento em que o estudante assume como professor regente uma ou mais salas de aula.                      A prática escolar efetivada no decorrer do curso está relacionada às diversas formas de trabalho que tenham por objetivo aplicar e coletar conhecimentos relacionados às disciplinas estudadas, pelos alunos sob prévia programação didática.                      Essa modalidade de prática escolar não exclui a presença e nem a participação do aluno na escola e nem da sala de aula, deve no entanto, supor as diversas dimensões da dinâmica escolar e envolver atividades como: gestão escolar, interação entre professores, relacionamento escola e comunidade, relacionamento família / escola, enquanto momento de formação plena do estudante. A organização de eventos de qualquer natureza tais como seminários, mesas redondas, palestras, trabalho de extensão escolar, formação de grupos de estudo, desenvolvimento de projetos que possibilitem ao estudante dos cursos de licenciatura desenvolver o seu espírito inventivo, crítico e de cidadania, e, ao mesmo tempo, que possa ajudar os estudantes do ensino fundamental e médio a se envolverem também em suas práticas sociais.                      Já o exercício da prática de ensino não pode ser entendido apenas como a aplicação prática de conhecimentos adquiridos durante as aulas teóricas os quais deverão ser demonstrados no momento do estágio. À prática de ensino,  para acontecer de forma satisfatória, exige pré-&shy;requisitos. Ela, é a aplicação de um conjunto de conhecimentos que envolvem os saberes relacionados ao conteúdo a ser ensinado, às metodologias apropriadas, as percepções filosóficas, sociológicas, antropológicas, pedagógicas e avaliativas dos conhecimentos teóricos e práticos acumulados e vivenciados pelo academico durante o durante o curso e, que o estudante deve ser capaz de demonstrar e de dominar frente aos alunos em sala de aula e a comunidades escolar no momento da regência.                       Essa separação entre os dois momentos acima descritos, principalmente no segundo momento deve ser explicitado. Vejamos: para assumir o papel de professor regente o estagiário precisa, além de ter completado todas as disciplinas teórico-científicas do curso, precisa completar também todo o conjunto das disciplinas de formação pedagógica que antecedem a regencia. Por essa razão a pratica de regencia de sala acontece nos períodos finais do curso. Já a pratica escolar sem a regencia de sala não necessita dessa preparação prévia, pois acontence fora do ambiente da sala de aula.         Que propostas têm sido apresentadas para a realização da prática de ensino?     A busca da união entre a teoria e a prática tem sido ponto de maior esforço no qual educadores de todos os tempos vêm pautando seu trabalho. Para alguns teóricos encontrar o ponto de equilíbrio parece ser um objetivo facilmente alcançável, como se, em casos como o de aprender alguns princípios de adição e, ir testá-los num dia de compras, ou ainda, ler um roteiro de montagem de aparelhos eletrodomesticos e ir fazendo a ação prática de montá-los. O processo de união entre a teoria estudada e a aplicação na prática para a formação profissional parece ir muito além.     No processo educativo, a ação da prática escolar, necessita do conhecimento teórico de determinados conteúdos para a realização de única ação — essa ação, aqui entendida como o desenvolvimento de um trabalho consciente, pode durar, horas, semanas, meses e até anos. Importa nessa ação a capacidade de dominar o saber acumulado, a criação de novos saberes e suas diversas contextualizações no cotidiano, para bem realiza-la.                      Quando tratamos do processo de ensinar, este requer uma série de conteúdos e conhecimentos específicos para se realizar, como por exemplo, o praticante dominar o conteúdo da disciplina para a qual está sendo habilitado; as técnicas de como utilizar o material disponível (tecnologias educacionais), para cada conteúdo e contexto a ser ensinado,  os conhecimentos didáticos e pedagógicos, a metodologia a ser aplicada a conteúdos diferenciados, o conhecimento sociológico, filosófico,  psicológico, entre outros. Portanto, saber ensinar exige antes de tudo saber apreender e aprender os diferentes conhecimentos que se transforamão em saberes e ferramentas distintos para cada professor     Voltando à questão da prática de ensino importa saber como deverá ser organizada essa ação dentro dos limites da nova carga horária proposta pela LDB. Alguns cursos vêm adotando a prática da divisão da carga horária de cada disciplina entre carga horária teórica (80%) e carga  horária prática (20%),  na tentativa de aproximar o ponto de equilíbrio. Essa prática, teoricamente apresenta-se como uma boa alternativa e que se bem explorada poderá a vir a ser solução para casos, como por exemplo, o de desenvolver a prática social dos alunos a partir de projetos de trabalho na escola e na comunidade e pode ser proposto em todas as disciplinas, de forma diferenciada e sob a organização dos vários professores que atuam na mesma turma.                      O Parecer CNE 744/97 do Conselho Nacional de Educação, orienta o cumprimento do artigo 65 da Lei 9. 394/96 sobre a Prática de Ensino e propõe no Artigo 5.º que os cursos de Licenciaturas que habilitem para mais de uma disciplina afim podem limitar a prática de ensino às 300 horas prescritas pela Lei. Enstende-se por disciplinas afins os desdobramentos em disciplinas da área do conhecimento para a qual o academico está sendo habilitado, formado, como no caso da ciencia geográfica que se desdobra em várias disciplinas escolares nos estabelecimentos de ensino.                      Entretanto, o artigo 1.º do citado Parecer, define a prática de ensino como as atividades desenvolvidas com alunos e professores na escola e em outros ambientes educativos, como ja afirmando anteriormente. Propõe a realização (como sempre tem sido feita) da prática de ensino sob a forma de acompanhamento e supervisão da  instituição formadora (grifo nosso).  Limita, entretanto, a supervisão da instituição formadora em 25 % da carga horária prevista, ou seja, 25% de 300 horas, o que totaliza uma carga horária de 75 horas as quais,  devem  ser observadas e acompanhadas, pelo professor responsável. Se levado a sério, essa proposta acaba por diminuir, para os estudantes, o tempo de regencia em sala de aula.                      A prática de ensino deverá incluir, de acordo com o artigo 3.º do mesmo Parecer, além das atividades de observação e regência de classe, ações relativas a planejamento análise e avaliação do processo pedagógico (grifo nosso).  Propõe ainda o referido Parecer que a pratica de ensino deverá envolver ainda as diversas dimensões da dinâmica escolar: gestão interação de professores, relacionamento escola/comunidade, relações com a família.                      Da proposta do Ministério da Educação é possível depreender algumas ações indispensáveis para a realização da prática de ensino enquanto elemento articulador entre a formação teórica e a prática pedagógica, que mais do que uma prática, é também um momento de formação. Assim, a observação, a regência, o planejamento de ensino, a análise e a avaliação do processo pedagógico e as diversas dimensões da dinâmica escolar, são ações que devem obrigatoriamente ser incluídas no planejamento de todas as disciplinas que realizam as práticas no decorre do curso.                      Para não concluir                      Esperamos que as práticas pedagógicas no ensino de geografia possa ser um exercício constante de ação, reflexão e, ação continua, de forma que, o pensar geográfico possa contribuir para a contextualização do ensino e para a transformação do indivíduo enquanto cidadão, ao promover o conhecimento do mundo, nas escalas local, regional, nacional e mundial. Esperamos antes de tudo que na próxima mudança de currículo do curso de geografia da Universidade Federal de Rondônia, possam ser pensadas as ações para a criação de setor de práticas escolares capaz de gerenciar toda a problemática que envolve atualmente o Curso em todo seu conjunto.                                          ¹Artigo apresentado em palestra na XIX Semana de Geografia da Universidade Federal de Rondonia – UNIR, realizada de 04 a 08 de junho de 2001, na cidade de Porto Velho – Ro, com o tema: Ensino, Pesquisa e Perspectiva da Geografia.² Professor de Prática de Ensino de Geografia no Curso de Geografia da Universidade Federal de Rondonia.Refefencia BibliográficaBRASIL. Parecer CNE 744/97VASCONCELOS, Maria Lúcia Marcondes Carvalho A. Formação do Professor do Ensino Superior. 3.ª ed. São Paulo: Pioneira,