Entrevista com Carlos Skliar
Autor: Vera Lúcia | Publicado: 2012-08-10T22:26:00-07:00


Doutor em Fonologia e Educação 
Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Carlos Skliar 
afirma que, ao contrário do que prevê a LDB, a educação brasileira está 
pautada no colonialismo e na exclusão .

&nbsp;Embora
 existam instrumentos legais que obrigam a inclusão dos portadores de 
deficiência no sistema educacional e no cotidiano de cidadão, na prática
 essa tão sonhada integração não está ocorrendo. Um dos principais 
fatores impeditivos desta inclusão é a falta de preparo dos 
profissionais, tanto os da educação como aqueles das demais áreas. Em 
entrevista à FOLHA DIRIGIDA, Carlos Bernardo Skliar, doutor em Fonologia
 e Educação Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS) fala das mudanças e das dificuldades da educação especial.

“Pensar
 que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente a partir dos 
ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. O mesmo sistema
 — político, cultural e educacional — que exclui não pode propor a 
inclusão. A não ser que seja para continuar controlando aos indivíduos”,
 dispara o professor. Para Carlos Skliar, é importante não pensar as 
mudanças em termos de reformas que se compram e se vendem, como textos 
ou leis que “nos deixam isolados, sem atuação no processo”.

Nesta
 entrevista o pesquisador afirma que uma boa parte da educação 
brasileira continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma 
possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência e de corpo. 
Para Skliar, esse é um problema da educação no seu conjunto, e não da 
educação especial em particular. “Ou se entende a pedagogia como 
conversação com os outros e entre os outros, ou partiremos para 
normatizar esses outros para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até 
parecidos, mas nunca idênticos”. Veja a entrevista:

FOLHA DIRIGIDA - Como anda a prática da educação especial no Brasil?

Carlos
 Bernardo Skliar - A situação é muito descontínua e irregular, pois as 
diretrizes nacionais neste sentido têm sido, até o momento, ao meu ver, 
por demais ambíguas. Poderia descrever três situações radicalmente 
diferentes: de um lado existem muitas crianças, jovens e adultos fora do
 sistema educativo, seja no nível da educação infantil, básica, de 
jovens ou adultos. De outro lado, há práticas de inclusão “preferencial”
 das crianças surdas na escola regular e/ou em classes especiais. Porém,
 isso ocorre sem o mínimo de acesso à Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS), sem o contato com adultos surdos ou uma pedagogia que possa 
resgatar as suas identidades, as suas experiências visuais, as suas 
histórias... Nesses casos, registramos muito isolamento, desconexão, 
abatimento, e consideramos que essas práticas são contraditórias para a 
maioria dos surdos, pois elas não resgatam as possibilidades e as 
potencialidades lingüísticas, comunitárias e culturais dos deficientes 
auditivos. Trata-se, sem dúvidas, e como já tem acontecido em outros 
países, de uma forma equivocada de se colocar a questão da igualdade e a
 questão da diferença. Isso torna-se dramático, pois toda educação para 
surdos deveria se afirmar num processo normal de aquisição da língua de 
sinais. Sem ela não há sujeito e não há diferença e, muito menos, haverá
 igualdade. Por último, digamos que já há algumas experiências de jovens
 e adultos surdos fazendo faculdade e estudos de pós-graduação, tendo 
como língua de reflexão e de transmissão a língua de sinais. Nesses 
casos, ainda que minoritários, se considerarmos a totalidade dos surdos 
brasileiros, haverá a possibilidade de autonomia, de construção dos 
próprios projetos pedagógicos e da participação no debate educativo. É 
muito significativo, neste sentido, o trabalho que vem desenvolvendo a 
própria comunidade surda adulta, por meio dos seus movimentos sociais — 
principalmente da Federação Nacional para a Educação e Integração dos 
Surdos, FENEIS, e as suas filiais em vários pontos do território 
brasileiro. Sem esses movimentos, engajados nas discussões e tendo 
também eles a responsabilidade pela formação dos profissionais, não 
haverá, me parece, uma política educativa significativa. 




FOLHA
 DIRIGIDA - Segundo a LDB, todas as escolas têm que se adaptar para a 
oferta de ensino a alunos especiais. O senhor acredita que as escolas 
têm feito esse trabalho de forma satisfatória?

Carlos
 Skliar - A LDB é um texto, um texto legal, e deveria ser considerado 
como o ponto de partida para se repensar as mudanças educativas. Em todo
 caso, esse ou outro texto qualquer poderia ser melhor compreendido, se 
necessário, como um ponto de chegada, isto é, como a materialização de 
um longo processo educativo que tem a ver com outros tipos de mudanças, 
especialmente aquelas que se referem aos níveis das nossas identidades e
 representações. Quando, do que se trata, é de mudar porque o texto, a 
lei, assim o diz. Logo, estamos partindo de um ponto equivocado ou de 
uma ficção textualista e/ou legalista. Por isso eu acho que há, neste 
ponto, uma situação paradoxal. De um lado me parece que a escola deve-se
 dispor a abrir as suas portas de uma forma irrestrita, sem condições, 
sem administrar a entrada de crianças que ainda não estão na escola; e o
 deve fazer sem que uma lei o sugira, e sim a partir de uma decisão 
comunitária que propõe uma relação diferente entre as pessoas. Quando a 
mudança se dá sob forma de obediência textual, essa abertura das portas 
se torna burocrática demais. Portanto, existe uma primeira discussão que
 tem a ver com a decisão de abrir as portas sem nenhum tipo de 
exigências e sem condicionamentos. Mas a escola já possui, 
historicamente, muitas portas que estão fechadas ou quase fechadas, 
desde sempre. Agora eu pergunto. O que significaria se adaptar para o 
ensino aos alunos “especiais”? Esta pergunta pode ser respondida em dois
 planos diferentes: por um lado, que as escolas não criem um novo 
processo de diferenciação sobre alguns sujeitos. Desde o momento em que 
alguns sujeitos, e não outros, são considerados “os diferentes”, já 
estamos imersos num processo de separação, de discriminação, e é um 
reflexo de uma valorização que é impossível de se fazer entre as 
diferenças. De outro lado, deveria se perguntar de quem é o problema 
pedagógico em relação às diferenças na escola. E a resposta é, ou 
deveria ser, muito simples: o problema é de todos; não é nem dos 
professores, nem das famílias, nem dos outros alunos. Assim, se preparar
 para este tipo de proposta, significa, ao meu ver, repensar todo o 
trabalho ou a falta de trabalho em relação ao conjunto das diferenças: 
raciais, étnicas, de idade, de gênero, de corpo, de aprendizagem, de 
geração, de classe social, entre muitas outras. Desse modo, as 
diferenças, que por enquanto estavam fora da escola regular, não deverão
 ser vistas como “os diferentes” mas como outras diferenças possíveis no
 contexto de uma comunidade escolar que já deveria ter sido 
caracterizada pelas suas próprias diferenças. 

FOLHA DIRIGIDA - Os professores estão preparados para a prática da educação especial?

Carlos
 Skliar - Não é que não estejam preparados. Acho que ainda não há um 
consenso sobre o que significa “estar preparado” e, muito menos, em 
relação a como essa formação deve acontecer. De um lado, devemos nos 
perguntar se é necessário ou não criar um discurso racional, técnico, 
especializado sobre esse outro “específico” que está sendo chamado de 
inclusão. De outro lado, talvez haja uma necessidade, mais importante, 
que é aquela de uma reformulação sobre as relações com os outros na 
pedagogia. Não concordo com aquela idéia da formação que pretende 
trabalhar com as mesmas estratégias e os mesmos textos que criticamos 
desde sempre no campo mais clínico e terapêutico da educação especial. 
Esses são textos coloniais que falam do outro, seja quem for esse outro,
 impunemente, como se tratasse de alguém anormal, incompleto e 
insuficiente, e que deve ser corrigido, pois “é mal, é equivocado, ser o
 que ele é”. A formação deveria se orientar muito mais no sentido de 
fazer com que os professores possam conversar com esses outros e que 
possam oferecer, dar a eles a possibilidade de conversarem entre si. É 
por isso que considero que há uma outra dimensão no processo de 
formação, para além das questões de conhecer “textualmente” ao outro, do
 saber “cientifico” sobre o outro: é aquela dimensão que tem a ver com a
 vibração em relação ao outro, à ética, à responsabilidade que se tem 
com o outro. Se continuarmos a formar professores que tenham somente um 
discurso racional e técnico em relação aos alunos, mas não no sentido de
 que ele possa pensar e viver a experiência deles, o panorama continuará
 sendo obscuro e esses sujeitos continuarão a ser pensados e tratados 
como anormais, que devem ser punidos. 

FOLHA DIRIGIDA - Não parece irônico falar de educação inclusiva no Brasil, um país por si só excludente?

Carlos
 Skliar - O problema, na minha opinião, é outro. É claro que o mesmo 
sistema — político, cultural, educacional — que exclui não pode propor a
 inclusão, a não ser que seja para continuar controlando os indivíduos. 
Trata-se desse sistema que controlava os excluídos e agora, que já não 
pode fazê-lo com tanta facilidade, começa a controlar por meio da 
inclusão ou, para melhor dizer, mediante a ficção e a promessa da 
inclusão. Ao se tratar de um mesmo sistema, a exclusão e a inclusão 
acabam se parecendo muito entre si. São, por assim dizê-lo, duas faces 
de um mesmo processo. De tal forma que o que pode acontecer, ou já pode 
estar acontecendo, é que estamos criando um novo processo ao qual 
poderíamos chamar de inclusão excludente. Quer dizer: cria-se a ilusão 
de um espaço inclusivo, mas é dentro desse espaço que se faz a exclusão.
 As mulheres, os negros e as negras, os índios, os surdos, e outros 
excluídos, compreendem muito bem isso, pois na medida em que avança a 
sua presença na vida social, crescem também as formas sutis de exclusão,
 já não em termos de expulsão. Mas há um outro plano do problema. 
Parece-me que o sujeito, qualquer sujeito, não pode ser inscrito 
unicamente numa lógica de exclusão/inclusão. Ao se tratar das únicas 
possibilidades de localização do sujeito, a lógica da exclusão/inclusão 
acaba sendo perversa, pois nos obriga a ocupar somente uma das duas 
posições, sem direito a resistência, sem direito a outras 
interpretações, e sem direito a ocupar a construir outros lugares na 
vida social, comunitária, política e econômica. 

FOLHA
 DIRIGIDA - Fala-se muito que o brasileiro é um povo sem preconceitos e 
que sabe respeitar as diferenças. Que tipo de experiência o senhor já 
verificou na área da educação especial?

Carlos
 Skliar - O racismo é inevitável quando acabamos reduzindo toda 
diferença a uma alteridade próxima, a alguma coisa que tem que ser 
obrigatoriamente parecida a nós, e que acaba fazendo de todo outro um 
simulacro, um espectro, uma cruel imitação do que se pensa que é a 
identidade normal. Perdemos, assim, a possibilidade de entrar numa 
relação diferencial com o outro, ao tratar de produzí-lo como idêntico a
 nós mesmos. Não têm razão aqueles que dizem que o Brasil tem resolvido a
 questão do racismo mediante a sedução, o carnaval, o futebol ou a 
música popular. Me parece que se trata de viver a experiência de sermos 
outros, diferentes como destino, como alguma coisa que é constitutiva do
 humano e não como um problema que nos leve á desaparição de todo outro 
que possa ser radicalmente diferente de nós. A questão, não é respeitar 
as diferenças, mas perceber as diferenças como possibilidade. Não há 
como se despir das diferenças próprias para começar a respeitar outras 
diferenças. Esse seria um exemplo de uma diferenciação política, quer 
dizer, da pretensão de que algumas diferenças valem mais ou menos do que
 outras. A pergunta deveria ser não o que é o preconceito, mas de quem é
 o preconceito. Quer dizer, compreender as origens e as formas em que o 
preconceito é disseminado como discurso de poder e que nos faz pensar 
que se trata de algo natural, irremediável e inevitável. Uma parte da 
educação especial tem conseguido ir para além dos preconceitos e entrar 
numa relação dual com aqueles sujeitos nomeados como deficientes. 
Trata-se de experiências onde a educação especial não é obsessiva em 
determinar “quem é outro”, mas em afirmar as diferenças, todas as 
diferenças, como ponto de partida pedagógico. Outra parte da educação 
especial continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma 
possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência, de corpo. 
Porém, isto é um problema da educação no seu conjunto e não da educação 
especial em particular: ou se entende a pedagogia como conversação com 
os outros e entre os outros, ou partiremos para normatizar esses outros 
para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até parecidos, mas nunca idênticos. 




FOLHA
 DIRIGIDA - Então, podemos afirmar que o simples respeito à diferença, 
na verdade, representa muito pouco? É preciso, além de respeitar os 
deficientes, atuar para que suas dificuldades naturais sejam amenizadas?

Carlos
 Skliar - O enunciado do respeito à diferença - assim como o chamado à 
tolerância, ao reconhecimento e à aceitação do outro - são na sua 
totalidade uma série de armadilhas e eufemismos que não se traduzem em 
novas práticas educativas e que, pelo contrário, muitas vezes acabam 
servindo de maquiagem para o racismo e a violência. De um lado é obvio 
que são estratégias de poder que provêm do fato de que é o “eu”, de que é
 o “nós” quem prega o respeito, a tolerância. Assim sendo, parece que se
 trata muito mais de uma demonstração de superioridade e de 
hierarquização em relação a um outro, já que o que é valorizado são as 
nossas virtudes enquanto seres tolerantes e democráticos. De outro lado,
 parece que com essas nossas virtudes o que estamos fazendo é deixar 
claro para os outros que eles são detestáveis e que nós, que somos os 
normais, os brancos, os homens, os profissionais, os bons, não temos 
nada melhor a fazer se não aceitá-los, tolerá-los e respeitá-los. Porém,
 a existência dos outros independe da nossa aceitação, da nossa 
tolerância, do nosso respeito. Esses outros já estavam aí, antes de 
serem reconhecidos e/ou tolerados por nós. Daí, eu vejo esse respeito, 
essa tolerância como uma forma de dizer que, então, desde o momento em 
que vamos respeitar, o outro está habilitado a existir, o outro pode ser
 o que já era e o que já está sendo. Por outra parte, não me parece que 
as diferenças possam ser confundidas com as deficiências. Aliás, eu acho
 que não existem os sujeitos deficientes, mas que o que temos, como já 
disse anteriormente, são todas diferenças: de corpo, de aprendizagem, de
 raça, de idade, de gênero, de classe social... Por isso digo que essas 
diferenças não possuem valores intrínsecos, quer dizer, não são 
naturalmente nem melhores nem piores, nem positivas nem negativas; são, 
simplesmente, diferenças. Cada diferença é uma experiência de ser e 
estar no mundo para mim intraduzível. Portanto, o que a escola deve se 
perguntar é o que ela faz com as diferenças no geral e não com as 
deficiências em particular. Assim, acredito que muito mais do que uma 
escola inclusiva, deveria se tratar de uma pedagogia das diferenças, de 
todas elas, sem privilégios e sem hierarquias dentre elas. 

FOLHA
 DIRIGIDA - Que tipo de benefício o convívio diário entre as crianças 
ditas “normais” e especiais pode trazer a ambos os lados?

Carlos
 Skliar - Não há dois lados. É como falei anteriormente. Essa separação 
entre normais e anormais é pura invenção nossa. Inventamos o normal e o 
anormal ao mesmo tempo. E o problema não é saber quem é um e quem é o 
outro, mas compreender que essa separação é um tanto arbitrária e 
artificial. Às vezes, parece que a inclusão fundamenta-se no simples 
fato que com o convívio teremos, quase que espontaneamente, uma 
sociedade mais pluralista, mais democrática, mais tolerante. Mas a 
escola não é simplesmente um lugar de convívio. Eu defendo a idéia que a
 pedagogia deveria ser a conversação entre diferenças. Portanto, 
buscamos uma escola que consiga não mais falar sobre o outro, 
“tematizar” o outro - o dia do negro, o dia da mulher, o dia da 
deficiência... É preciso que os outros possam falar de si e entre si. 
Assim a conversação traz o benefício para todos e para todas: trata-se 
da possibilidade de continuar sendo o que são e, também, de poderem 
tentar ser outras coisas para além do que já são. 

FOLHA DIRIGIDA - Como as pesquisas ligadas à educação especial podem ser úteis também para outros ramos do ensino?

Carlos
 Skliar - Não há uma forma única de entender o que a educação especial 
é. Não há uma forma única de se fazer pesquisas nesse campo. Às vezes, a
 educação especial tropeça com os seus próprios limites - discursivos e 
não discursivos - e produz um tipo de pesquisa que eu chamaria de 
“obsessão” pelo outro, apontando cada um dos desvios, cada detalhe do 
patológico, cada vestígio de anormalidade. Esse tipo de pesquisas e de 
discurso não são úteis à educação em geral e nem à educação especial. O 
que me parece crucial é a pesquisa que, neste campo, tenha se proposto 
inverter a lógica e o poder da normalidade. O que este tipo de discurso 
em educação especial poderia contribuir é para desmontar, desmanchar e 
apagar a hegemonia do discurso e da prática da normalidade. Em outras 
palavras: temos de fazer da normalidade - e não da anormalidade - o 
problema em questão. De fato, é a problematização do normal o que faz 
falta nas escolas. De outro modo ficaríamos sempre tratando o “anormal” 
como o culpado, o maléfico, a causa da nossa não integração, a razão 
última da nossa desagregação. As pesquisas que apontam para uma inversão
 dessa lógica poderosa do normal poderiam trazer, então, a sua 
desmitificação, isto é, acabar com a ilusão do sujeito completo, 
auto-suficiente. Com isso, seria possível tirar da escola essa pretensão
 de normalização que não é outra coisa se não a imposição de uma 
identidade única, sem fendas, sem variações. Por isso temos aquela 
imagem do aluno médio, que não é outra coisa, infelizmente, que não a do
 aluno medíocre. 

FOLHA
 DIRIGIDA - De que forma o paternalismo, o autoritarismo e o 
etnocentrismo, três traços contundentes da sociedade brasileira, 
influenciam no ambiente escolar?

Carlos
 Skliar - Esses aspectos podem influenciar de forma implícita ou 
explícita: no modo em que configuramos espacialmente as salas de aula, 
no processo inicial de formação dos professores, nos labirintos da 
construção do currículo escolar, nas formas em que escolhemos temáticas 
prioritárias e outras acessórias, no fato de reduzir as experiências de 
diferenças a um puro exotismo ou uma questão de folclore... Contudo, me 
parece que a escola, assim como as instituições modernas em geral, já 
são espaços coloniais, no sentido que elas impõem desde sempre uma 
língua, uma cultura, uma lei.. Gostaria de dar um exemplo sobre o que 
estou comentando: nas escolas se coloca a questão das drogas, 
tradicionalmente, de duas formas diferentes. Ou se fala das drogas - ou 
da miséria, ou do Aids, ou da deficiência - somente em termos técnicos 
ou especializados - ou bem se fala dos drogados - ou dos miseráveis, ou 
dos aidéticos, ou dos deficientes, também de uma forma técnica o se 
servindo dos experts nestas questões. Parece que existem somente estas 
duas opções. É aí que verifica-se mais explicitamente o paternalismo, o 
etnocentrismo e o autoritarismo. A grande questão, seguindo com o 
exemplo acima, não é nem falar fazendo como se fosse uma temática, nem 
sobre os outros como se fosse o problema, mas poder falar com os 
diretamente envolvidos - os drogados, os miseráveis, os deficientes etc.
 Eles estão aí, na escola, com a sua experiência de estar sendo o que 
são. Desconsiderar a experiência de ser outro, transformá-la em “tema”, 
já é uma forma de violência sobre o outro. 

FOLHA
 DIRIGIDA - O poder de decisão e definição de políticas educacionais no 
Brasil não está concentrado nas mãos de uma pequena elite acadêmica?

Carlos
 Skliar - Está concentrado num plano textual formal, seja na academia, 
seja no ministério, seja nas secretarias estaduais e municipais, e 
também nas escolas. Mas esse não é um problema brasileiro, mas 
internacional. Supõe-se que as transformações devem acontecer sempre na 
seguinte trajetória: 1) mudança textual e legal, 2) mudança curricular, 
3) mudança de representações, 4) mudança de identidades educativas. O 
que eu sinto é que, com esta trajetória, sempre concentraremos o poder 
nas elites acadêmicas e políticas, e não na comunidade educativa mais 
ampla. Talvez seja a hora de inverter essa trajetória e fazer com que o 
que interesse realmente sejam as mudanças das identidades — as formas 
como nos vemos e vemos os outros, as formas em que nos definimos e 
nomeamos aos outros. E, a partir daí, sim, produzir mudanças nas 
representações, no currículo e no nível textual e legal. Com a inclusão,
 muitas vezes, vem acontecendo exatamente esse problema: se considera, 
em muitos casos, uma questão textual e legal, mas as nossas identidades 
não são problematizadas, não mudam. Em síntese: não querem mudar. 

FOLHA DIRIGIDA - Não falta maior participação da comunidade educacional como um todo neste debate? 

Carlos
 Skliar - Não haveria mudança educativa sem a comunidade educativa. 
Pensar que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente desde os 
ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. Com tudo, penso
 que o que deve mudar são duas coisas, e devem mudar em todos os níveis 
que participam do processo educativo. De um lado, pensar as mudanças não
 em termos de reformas que se compram e se vendem, não como leis que nos
 deixam isolados, sem atuação no processo. A essa mudança eu chamaria de
 metástase pedagógica. Vamos matando a possibilidade de mudar, ao mesmo 
tempo que parece que mudamos. Com a inclusão, às vezes, penso que 
estamos perdendo a possibilidade de nos relacionar eticamente com o 
outro, e que o que parece importar é, somente, que sejamos 
hospitaleiros, o que significa o entender a escola como um hospedagem. E
 já sabemos o quanto a hospitalidade e a hostilidade se parecem. 
Alojamos os outros num espaço comum, mas acabamos por impor a nossa 
língua, o nosso horário, aquilo que consideramos o comportamento normal,
 o método de aprendizagem eficiente, a sexualidade correta... O que faz 
falta é outro tipo de mudança, aquela que nos transforme o próprio 
corpo, que nos faça mudar a nós mesmos. A essa mudança eu chamaria de 
metamorfose. Como dizia Nietzsche, “a educação é a arte de nos 
rebatizarmos ou de nos ensinarmos a sentir de outro modo”.

Fonte:http://www.folhadirigida.com.br/htmls/Hotsites/Professor_2003/Cad_05/EntCarlosSkliarFdg.ht