A Avaliação na e da Educação Infantil - Bibliografia do Concurso da PMSP
Autor: Pedagoga: Luciana Barrach | Publicado: 2015-09-25T09:57:00-03:00





Vital Didonet

Assessor da Secretaria Executiva -&nbsp;RNPI



I&nbsp;–Introdução

O objetivo deste texto é (a)&nbsp;resenhar as definições e diretrizes legais, políticas e operacionais sobre a avaliação na e da educação infantil no Brasil, expedidas pelo governo federal, portanto, de aplicação geral em todo o país. Diretrizes e orientações práticas dos sistemas de ensino dos Estados, do DF e dos Municípios não entram neste estudo; (b) apresentar questões centrais do debate sobre avaliação na e da educação infantil e (c) sugerir algumas linhas sobre as quais a reflexão deve incidir para garantir que a avaliação na educação infantil seja coerente com as concepções mais avançadas de criança e infância e com as finalidades dessa etapa da educação básica.

As preposições “na” e “da” constantes do título distinguem dois objetos e dois contextos da avaliação.&nbsp; A avaliação&nbsp;na&nbsp;educação infantil se refere àquela feita internamente no processo educativo, focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente, o acontecer pedagógico e o efeito que gera sobre as crianças. A avaliação&nbsp;da&nbsp;educação infantil toma esse fenômeno sociocultural (“a educação nos primeiros cinco anos de vida em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educacional, formalizada num projeto político-pedagógico ou numa proposta pedagógica”), visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa questão implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se realiza e suas relações com o meio sociocultural. Enquanto a primeira avaliação aceita uma dada educação e procura saber seus efeitos sobre as crianças, a segunda interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e indicadores de qualidade.

No conjunto de documentos legais, normativos e de orientações pedagógicas encontramos dispositivos sobre avaliação do desenvolvimento das crianças, bem como sobre a política de educação infantil, nos seus diferentes aspectos e âmbitos de formulação e aplicação.Uma vez que eles são produto de um debate amplamente participativo, do qual tomaram parte estudiosos, pesquisadores, professores, representantes de entidades da área, eles constituem um &nbsp;consistente ponto de partida para as respostas que somos instados a dar, neste momento, sobre a avaliação na e da educação infantil.

A avaliação da educação vem se tornando um assunto cada vez mais presente no mundo todo, tanto no que se refere à aplicação de testes quanto no debate sobre as concepções que subjazem à sua formulação, sua adequação ou inadequação, seus objetivos e usos.

A educação infantil não está imune a essa onda de avaliação que vem tomando conta do ambiente social e educacional. Ela não sofreu, ainda, a invasão de um teste nacional ou internacional, mas “eles” estão rondando, com os mesmos argumentos que impulsionam os que vêm sendo aplicados nos outros níveis da educação. Educadores resistem à aplicação de testes estandardizados, de forma generalizada para todas as crianças, com objetivo de marcar o estágio ou nível de desenvolvimento eo alcance de objetivos pré-definidos para respectivas idades. E há, também, educadores e gestores de sistemas de ensino que veem nos dados coletados por meio de testes, questionários ou registros de observação, indicações seguras e precisas para a programação de atividades, oferta de estímulos e incidência pontual sobre itens que estariam precisando de maior atenção.&nbsp;

O debate está instalado e terá que evoluir para um entendimento mais aproximado da forma justa de apoiar, incentivar e mediar o processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças nos estabelecimentos de educação infantil.



II -&nbsp;Situando a questão

A avaliação na educação infantil é tema presente na legislação e na política pública de educação no Brasil pelo menos desde 1996. Na prática pedagógica, ela é anterior, uma vez que, formal ou informalmente, deliberada ou sem perceber, sempre estamos avaliando aquilo que vemos, experimentamos ou fazemos. Não seria diferente na oferta da educação às crianças.

O tema entra na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no calor do embate entrevisões teóricas e práticas opostas – umas querendo adotar na educação infantil os mesmos procedimentos usados nas etapas seguintes da educação básica, constituídos de provas, testes e trabalhos aos quais se atribuem conceitos e notas; outras, preconizando a observação e o registro dos comportamentos e atitudes, das expressões e produções das crianças. As primeiras, pretendendo identificar progressos ou atrasos, deficiências ou a não realização das aprendizagens esperadas.&nbsp; As outras, almejando reunir um conjunto de indicadores capazes de produzir uma percepção sempre mais aproximada do processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento de cada criança para exercer mais eficazmente sua mediação.

A caracterização da avaliação que a LDB adota objetiva definir a diretriz legal, portanto, obrigatória, para os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores de educação infantil, dirimindo as possíveis polêmicas e consolidando um único procedimento quanto à avaliação na educação infantil.

A LDB não trata da avaliação da política da educação infantil, mas dos processos internos de acompanhamento do desenvolvimento e aprendizagem das crianças, ou seja, do microambiente criado pela atividade educacional da creche e da pré-escola: o que ela está sendo para as crianças enquanto sujeitos de desenvolvimento integral, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social (art. 29).

Os documentos posteriores reproduzem essa diretriz, sugerindo formas de cumpri-la, e estendem o olhar para fora da “sala de atividades”, abarcando a formulação da política de educação infantil, sua articulação com o ensino fundamental ea inserção no contexto sociocultural. Introduzem o conceito de qualidade como objetivo a ser alcançado, construindo parâmetros e indicadores de qualidade, sobre os quais podem ser criados instrumentos de avaliação.

Esses documentos foram produzidos sob a liderança ou coordenação do Ministério da Educação (SEB/COEDI) com ampla participação de especialistas e instituições educacionais, movimentos e redes de organizações com comprovada experiência nos diferentes campos da atividade educacional – pesquisa, avaliação, formação de professores, atuação em creches e pré-escolas, políticas públicas de educação, legislação e gestão de sistemas de ensino.



II - A avaliação nos documentos legais e políticos da educação infantil

1.&nbsp;A LDB, no art. 31,firmou uma posição clara e precisa de que a “Na educação infantil, aavaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento infantil, sem o objetivo de promoção, mesmo para o aceso ao ensino fundamental”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A lei não indica como será feito o acompanhamento nem que instrumentos se usarão para captar a evolução no desenvolvimento das crianças. Mas ela é assertiva em não permitir que a avaliação seja usada para reprovar ou aprovar a transição das crianças para subetapas seguintes (por exemplo, do Maternal para o Jardim I, do Jardim I para o II, e deste para o Jardim III)nem da educação infantil para o ensino fundamental.&nbsp; Duas razões principais conduziram o legislador a formular a segunda parte do art. 31: (a) a concepção de desenvolvimento humano, de construção dos conhecimentos, do ritmo e forma próprios de cada criança e (b) a obrigatoriedade do ensino fundamental a partir do sétimo ano de vida – hoje a partir dos seis -, sem restrições de qualquer natureza. Se não há pré-requisito, além da idade, para entrar no ensino obrigatório, não cabe avaliar conhecimento ou competências que o precederiam.

Diversos documentos de diretrizes nacionais, como o Plano Nacional de Educação 2001-2011, a Política Nacional de Educação Infantil - 2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, do CNE/CEB - 2009, reproduzem e explicitam o texto da LDB, mas vão além, indicando o contexto em que a educação infantil é formulada, viabilizada política, administrativa e tecnicamente.

2.&nbsp;Plano Nacional de Educação - PNE 2001-2011

Embora esteja vencido o prazo de vigência desse PNE, é importante considerar que posições ele firmou nesse assunto. O objetivo/meta 11 do Capítulo sobre a Educação Infantil preconiza a criação de mecanismos de colaboração entre educação, saúde e assistência na manutenção, expansão, administração e&nbsp;avaliação das instituições de atendimento&nbsp;de crianças de zero a três anos de idade. O objetivo/meta 19 manda “estabelecer parâmetros de qualidade&nbsp;dos serviços&nbsp;de educação infantil, como referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para a adoção de medidas de melhoria da qualidade”.&nbsp; E o objetivo/meta 10:&nbsp; “que os municípios estabeleçam um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia de cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais”.

O PNE, portanto, não menciona a avaliação do desenvolvimento das crianças, mas preconiza a avaliação da oferta.

3. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação

Nesse documento, a avaliação considerada é a que se refere à política, às propostas pedagógicas (que devem ser avaliadas pelas próprias instituições de educação infantil), ao trabalho pedagógico (que deve ser prevista nas propostas pedagógicas e envolver toda a comunidade escolar). Pode-se entender que o objetivo de “Garantir a realização de estudos, pesquisas e diagnósticos da realidade da educação&nbsp; infantil no país para orientar e definir políticas públicas para a área” seja, também, uma indicação sobre a avaliação. Novamente aqui, o foco é o perfil da realidade em vista de novas políticas ou ajustamento das que se encontram em vigor.

As diretrizes da política nacional de educação infantil não fazem menção à avaliação do desenvolvimento ou da aprendizagem das crianças.

4.&nbsp;Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI 2009

São mais explícitas e detalhadas, cumprindo sua função de orientar a prática cotidiana:

“Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:

- A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

- Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

- A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

- Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;

-&nbsp; A não retenção das crianças na Educação&nbsp;Infantil.”

As diretrizes curriculares indicam duas áreas de avaliação: (a) o trabalho pedagógico e (b) o desenvolvimento das crianças. Repete a LDB no impedimento de procedimento avaliativo que vise à seleção, promoção, retenção&nbsp; ou classificação das crianças.

E apontam dois procedimentos de avaliação: observação das atividades das crianças e registro, feito em diferentes formas pelos adultos e pelas crianças.

5. Plano Nacional pela Primeira Infância –PNPI 2011-2022

Elaborado pela Rede Nacional Primeira infância num extenso processo participativo,&nbsp;foi&nbsp;aprovado pelo CONANDA e assumido pelo Governo Federal, sob a coordenação intersetorial da Secretaria de Direitos humanos. Esse Plano&nbsp;articula as políticas públicas voltadas às crianças em vista de uma ação governamental integral e integrada, sugere políticas em direitos até agora não contemplados, define diretrizes, objetivos e metas relativos aos direitos da criança de até seis anos de idade.&nbsp; É um plano de longo prazo (2011-2022), abrangente de todos os direitos e do universo das crianças na sua diversidade e prevê a elaboração de planos estaduais e municipais segundo os mesmos princípios, diretrizes e objetivos.

No capítulo sobre a educação infantil, o PNPI estabelece as seguintes&nbsp;diretrizes&nbsp;sobre a avaliação:

(a) “A busca por fazeres pedagógicos cada vez mais qualificados deve constituir uma decisão e um esforço permanente para todas as instituições de educação infantil. Embora o conceito de qualidade se modifique ao longo do tempo, esteja relacionado à cultura do grupo, da comunidade e da região, ele envolve parâmetros mínimos nacionais e locais, Tais parâmetros devem ser bem conhecidos e utilizados como referentes para a avaliação da instituição, do trabalho docente e da atuação das crianças, bem como para a construção de um plano de busca permanente da qualidade” e

(b) “a avaliação ocorre permanentemente e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças: nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – (pois esses são) processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e espontânea da criança. Ela (a avaliação) será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças, com objetivo de melhorar a forma de mediação do professor&nbsp;para que o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados”.

E a meta:

“Estabelecer em todos os Municípios, no prazo de três anos, um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil, nos estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais”.

6. Projeto de Lei nº 8035/2010 – PNE 2012-2022

O novo PNE ainda se encontra em tramitação no Congresso Nacional&nbsp;e, portanto, sujeito a mudanças, mesmo assim é interessante registrar o que nele está sendo proposto sobre a avaliação da educação infantil, porque representa, até o momento, o consenso do setor.

A estratégia 1.6 é de que se “implante, até o segundo ano da vigência do Plano, a avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada dois anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes”.

Ele aponta para a avaliação “da” educação infantil e não “na”, ou seja, considera estratégico para o alcance da qualidade e da meta que a cada dois anos se avaliem as condições da oferta: os espaços dos estabelecimentos de educação infantil (neles incluídos os parâmetros de acessibilidade), os profissionais, a gestão e os meios didáticos disponíveis e em uso.

É digno de nota que, para o ensino fundamental e médio, o novo PNE estabelece várias estratégias sobre avaliação individual dos alunos, ao passo que para a educação infantil é determinada apenas a avaliação das condições da oferta, sem menção à avaliação das crianças e sua aprendizagem. Ter sido preservada, no PNE, das propostas de aplicação de instrumentos de testes, provas ou outras formas de verificação de desenvolvimento e aprendizagem não é, ainda, garantia de que a educação infantil esteja imune da avalanche de instrumentos avaliadores que são indicados pelo mesmo Plano para o ensino fundamental e médio, como se vê a seguir.

Para a meta da universalização do&nbsp;ensino fundamental, uma estratégia se refere à avaliação: a criação de mecanismos para o acompanhamento individualizado dos alunos.

A&nbsp;alfabetização, que tem uma meta própria, separada da universalização do ensino fundamental, também recebe a indicação de uma estratégia: “5.2. Instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criar seus respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental”.

Para o&nbsp;ensino médio: “Universalizar o ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o ao SAEB, e promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classificatória, como critério de acesso á educação superior”.

A Meta 7, que trata da&nbsp;qualidade da educação básica, chega ao ponto de fixar as notas médias nacionais a serem alcançadas pelos alunos, no IDEB,&nbsp; nos anos iniciais e nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, no !º, no 3º, no 5º, no 7º e no 10º ano do PNE! Nessa meta identifica-se uma estratégia: a construção de um conjunto (nacional) de indicadores de avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis e nas características da gestão.

Nas entrelinhas d estratégia 7.10 percebe-se o imperialismo da avaliação. Ela faz uma inversão sintomática:&nbsp; o objetivo finalístico da escola, que é a aprendizagem, passa a ser meio para&nbsp; ter boas notas no PISA. Diz o texto do PNE: “Melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido...” – e fixa as media a serem alcançadas em diferentes anos até 2021...

A&nbsp;educação especial&nbsp;terá indicadores específicos de avaliação da qualidade (estratégia 7.7)

A pletora de instrumentos está apenas começando...&nbsp; (a) a alfabetização de crianças terá instrumentos (no plural) nacionais, aplicados periodicamente, ao longo do processo, a cada ano, e ao final dele e instrumentos criados pelos estados e municípios; (b) o ensino fundamental terá mecanismos de acompanhamento individualizado dos alunos; (c) o ensino médio, um Enem obedecendo a técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparar resultados e forneçam uma avaliação classificatória; (d) a qualidade terá o IDEB como instrumento indicador do alcance dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento; um conjunto de indicadores de avaliação institucional;&nbsp; instrumentos para as escolas realizarem a autoavaliação contínua e o PISA, com notas médias em matemática, leitura e ciências.



III - A avaliação nos documentos de orientação operacional

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – 2006




A avaliação depende do conceito de qualidade que se adota. O documento resume as seguintes características da qualidade:

- é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negociações;

- depende do contexto;

- baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e

possibilidades;

- a definição de critérios de qualidade está constantemente tensionada por essas diferentes perspectivas.



Tendo em mente essas características, os aspectos a serem avaliados sob o enfoque da qualidade são:

- as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e acompanhamento;

- as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil;

- a relação estabelecida com as famílias das crianças;

- a formação regular e continuada dos professores e demais profissionais;

- a infraestrutura necessária ao funcionamento dessas instituições.

O volume 2 atribui ao MEC a competência de zelar pela qualidade da educação infantil e aos municípios recomenda que adotem medidas para não permitir que se realizem avaliações que levem à retenção de crianças na Educação Infantil. Mas o documento não ingressa no âmbito do desenvolvimento infantil como objeto de avaliação.

A contribuição desse documento é estabelecer os parâmetros ou sinalizações do que deve ser feito nos estabelecimentos de educação infantil. Um instrumento de avaliação deve ser construído ou adotado para verificar e registrar o cumprimento daqueles parâmetros de qualidade.



2. Parâmetros Básicos de Infraestrutura dos Estabelecimentos de Educação Infantil – 2006

O documento sugere que os dirigentes municípios de educação “considerem critérios de qualidade para a realização das obras em seus vários aspectos: técnicos, funcionais, estéticos e compositivos”. E, à equipe multidisciplinar, que “proponha indicadores para a avaliação da qualidade das edificações ao longo de sua realização”.



3.&nbsp;Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças - 2009

É um instrumento prático de autoavaliação dos profissionais que atuam em creches. Apresenta uma ampla lista de itens indicativos de uma boa educação na creche em dois campos: a ação pedagógica e a política de creche, ambos focados no respeito aos direitos da criança. A leitura desse “checklist” é, por si só, instigador de respostas&nbsp;sim&nbsp;ou&nbsp;não, servindo para a professora apropriar-se de um conhecimento sobre a realidade em que atua e decidir-se por melhorar sua atuação bem como buscar os meios necessários para atender ao que ali está indicado como direito das crianças. Pode-se dizer que é um instrumento de orientação e, simultaneamente, de avaliação da educação infantil na creche.

4.&nbsp;Indicadores da Qualidade na Educação Infantil – 2009

É um instrumento a ser usado pelos estabelecimentos educacionais para conhecer a qualidade da educação infantil realizada, em seus diferentes aspectos, e elaborar sucessivos planos de correção de falhas e contínuo aperfeiçoamento das práticas.&nbsp; É, por isso, um processo de autoavaliação, do qual participam a direção, os técnicos, os professores, auxiliares, as famílias e pessoas da comunidade. Quer que se analise o contexto, nos seus aspectos culturais e nas condições objetivas locais, “por esse motivo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve ser participativo e aberto...” (pág. 12). Participativo e aberto não significa que qualquer rumo ou qualquer referencial seja válido – diz o documento – pois há princípios e diretrizes nacionais firmados em legislação e constitutivos de práticas pedagógicas reconhecidas como boas, que servem de referência. Os Indicadores de qualidade foram definidos a partir dos Parâmetros nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.Dessa forma, se mantém a coerência entre as normas e orientações gerais e a análise local das condições de oferta da educação infantil.

Os Indicadores não são um instrumento de medida nem propõem quantificações dos itens observados. Em vez disso, são um convite e guia para a tomada de consciência coletiva, das pessoas envolvidas no estabelecimento de educação infantil, de como veem seu desempenho nas seguintes dimensões: (a) planejamento institucional; (b) multiplicidade de experiências e linguagens; (c) interações; (d) promoção da saúde; (e) espaços, materiais e mobiliário; (f) formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais e (g) cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

4. Referenciais Curriculares Nacionais – RCNEI,

Esse documento é o mais pontual e específico, com indicações concretas e objetivas sobre a avaliação na educação infantil, o que se justifica por ser um texto dirigido aos professores, para ser usado como orientador de sua prática pedagógica.

A concepção de avaliação que os RCNEI explicitam é:

“...um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo”&nbsp;(pág. 59).

Os instrumentos principais dessa avaliação indicados pelos Referenciais são a observação e o registro. “Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras&nbsp;&nbsp;crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de&nbsp;desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição”.&nbsp;São dadas várias sugestões de como fazê-lo: “A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações,&nbsp;impressões, ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro também&nbsp;podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc.”. E acrescentam os Referenciais: “Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo tempo&nbsp;em&nbsp;que revelam suas particularidades”.

Cabe, ainda, trazer dois fragmentos dos RCNEI, um sobre a avaliação das crianças e outro sobre o planejamento pedagógico da instituição:

“No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem” e

“A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege” (pág. 60).



IV - O ASQ-3&nbsp;– Ages and Stages Questionnnaire

Em 2011 iniciou-se uma discussão que se estendeu por todo o país sobre avaliação do desenvolvimento infantil em creches realizada por um instrumento norte-americano&nbsp; (ASQ-3),&nbsp; validado no Rio de Janeiro e aplicado na rede de creches públicas e conveniadas com a prefeitura do município do Rio de Janeiro, abrangendo 91% das crianças.

A intenção de seus aplicadores de estender ao país a avaliação do desenvolvimento das crianças que frequentam creches utilizando esse instrumento foi motivo de ampla contestação ([1]). Pesquisadores, especialistas, professores, entidades que congregam gestores, professores e organizações, por meio de Manifestos, Cartas e Atos de Repúdio, vídeos e debates em seminários, expressaram discordâncias e reafirmaram os princípios e diretrizes já consagrados na política nacional de educação infantil.

Um Seminário foi promovido pela SAE – Secretaria de Assuntos Estratégicos, da Presidência da República, em Brasília (5/12/2011), em que a Dra. Jane Squires, uma das autoras do ASQ-3, explicou como o questionário foi construído, as fases que teve de aperfeiçoamento e complementação, suas qualidades comparativamente com outros instrumentos de diagnóstico do desenvolvimento infantil.

O ASQ foi concebido como instrumento de triagem – faz o diagnóstico de problemas ou distúrbios no desenvolvimento de crianças pequenas - para encaminhamento a um profissional especializado.&nbsp; Classifica as crianças em três categorias: (a)&nbsp;necessita uma avaliação em profundidade, (b) monitoramento e estímulos adicionais são recomendados e (c) está se desenvolvendo conforme esperado.Investiga&nbsp;seis&nbsp;dimensões do desenvolvimento infantil:&nbsp;comunicação, motora ampla, motora fina, solução de problemas, pessoal/social e emocional, informando&nbsp;em qual daquelas dimensões a crianças está menos desenvolvida.

O questionário consta de 30 perguntas e 21 escalas com 620 itens; como existem repetições, o total de itens não repetidos é 275. Acompanhando o ASQ-3, há um rol de atividades para ser aplicado às crianças, naquele item em que o desenvolvimento&nbsp;seencontra insatisfatório.

Vários documentos (Cartas, Manifestos, Considerações, Contribuições ao Debate...) por instituições, especialistas e pesquisadores foram escritos e distribuídos e encaminhados à autoridade educacional sobre o ASQ-3 e a intenção de adotá-lo como instrumento geral de avaliação do desenvolvimento infantil na rede de estabelecimentos educacionais.

A Rede Nacional Primeira Infância enviou uma carta ao Ministro da Educação em que tece comentários sobre a polêmica em torno do ASQ-3 e apresenta o entendimento das organizações que naquele momento faziam parte da Rede sobre a avaliação do desenvolvimento das crianças nos estabelecimentos de educação infantil.

Alguns fragmentos da carta esclarecem a posição da RNPI:

- Os fundamentos (da política nacional de educação infantil) já estabelecidos em documentos oficiais partem do princípio que afirma ser a criança sujeito do presente, historicamente constituído, geograficamente situado, culturalmente inserido e que precisa de um ambiente onde possa se desenvolver plenamente. Portanto,&nbsp;a Educação Infantil&nbsp;deve ser um espaço de interação e desenvolvimento destas múltiplas dimensões, da forma mais integrada possível. O desenvolvimento infantil, por sua vez, é compreendido como um processo de variabilidade especialmente acentuada para as crianças abaixo de 3 anos. Há, de fato, marcos do desenvolvimento que são próprios da infância, mas há particularidades tanto individuais quanto sociais que dão a cada criança singularidades que precisam ser consideradas. Procedimentos de avaliação para essa fase, quando aplicados em larga escala, não consideram esta variabilidade. Por estas razões, os estudos de&nbsp;Psicologia do Desenvolvimento&nbsp;sugerem que as avaliações sejam contextuais e acompanhadas por profissionais qualificados, a fim de evitar que os instrumentos e procedimentos de avaliação produzam processos de classificação e exclusão.

- Reconhecendo que os ambientes dos centros de educação infantil ainda precisam de vigoroso investimento para se constituir em locais que promovam o desenvolvimento das crianças, adequados ao cuidado e que possibilitem a aprendizagem, respeitando as múltiplas linguagens das crianças, é de se perguntar qual o sentido de uma avaliação de&nbsp;“desempenho”&nbsp;das crianças antes de fazer esses investimentos? Como avaliá-las sem ter oferecido as condições a que tem direito para seu desenvolvimento? Anterior a essa, a avaliação de contexto, sim, é urgente e necessária e pode gerar respostas práticas para a gestão dos sistemas de ensino.

- Ainda no campo do direito e da ética, é necessário lembrar que uma avaliação de desenvolvimento não tem a mesma natureza de avaliações de aprendizagem onde o que é medido é o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares. O que se avalia nesta escala é o desenvolvimento das crianças e resulta em informações sobre competências individuais para ser. Neste caso, para preservar o direito das crianças, é preciso que as famílias sejam informadas e consintam com o processo.&nbsp;

A RNPI formula perguntas cujas respostas são essenciais para tomar decisões em relação a esse Questionário ou a qualquer outro instrumento padronizado, estandardizado, que toma uma “média nacional” de desenvolvimento:

-&nbsp;Qual a concepção de desenvolvimento humano que está guiando a metodologia de avaliar capacidades da criança?

- Como estabelecer&nbsp;indicadores de desenvolvimento infantil sem considerar&nbsp;contextos de&nbsp;desigualdade econômica e social que condicionam esse mesmo desenvolvimento?

- Como conciliar o conceito de diversidade e o de inclusão, expressos em diretrizes e normas de educação no país, com a ideia de avaliar habilidades e estabelecer indicadores de desenvolvimento&nbsp;padrão?





V&nbsp;–Nova iniciativa do MEC: Grupo de Trabalho de Avaliação da Educação Infantil

Em dezembro de 2011 o Ministro da Educação instituiu, pela Portaria nº 1.747, um Grupo de Trabalho para produzir subsídios que contribuam para a definição da política de avaliação da educação infantil no Brasil. Em abril de 2012, outra Portaria, de nº 379, nomeia os representantes dos órgãos e entidades que compõem o Grupo de Trabalho de Avaliação da Educação Infantil.

Esse GT tem a tarefa de explicitar uma matriz lógica ou marco de referência que estabeleça diretrizes e metodologia para subsidiar um programa de avaliação da Educação infantil. É da competência legal do INEP criar instrumentos e executar os processos de avaliação da educação no País, portanto também da educação infantil. Os estudos e sugestõesdo GT visam contribuir para essas tarefas do INEP.

O GT foi instalado e realizou a primeira reunião (ampliada com convidados internacionais) em 24 e 25 de abril de 2012, na sede da OEI – Organização dos Estados Ibero-americanos, em Brasília, que organizou, com a parceria do MEC e da Universidade Federal do Paraná, um Seminário Internacional sobre Avaliação da Educação Infantil. Nessa ocasião, duas pesquisadoras italianas, de Reggio Emilia, (Anna Bondioli e Donatella Savio) e uma espanhola (Ana Perez) apresentaram suas concepções, práticas e projeto/instrumento de avaliação. A Maria Malta Campos, da Fundação Carlos Chagas e PUC/SP, apresentou a&nbsp;Pesquisa MEC/BID/FCC: Avaliação Qualitativa e Quantitativa na Educação Infantil&nbsp;sobre qualidade em creche no país. A&nbsp;Rita Coelho, coordenadora geral de educação infantil do MEC,&nbsp;falou sobre os Indicadores de Qualidade em EI – sua construção, distribuição e uso pelos estabelecimentos de educação infantil. O&nbsp;Ricardo Paes de Barros, secretário de assuntos estratégicos da Presidência da República, expôs a concepção e conteúdo do ASQ-3 e a experiência de sua aplicação nas creches do sistema de ensino do município do Rio de Janeiro.Os debatesforam coordenados por Rosa Blanco, da OEI-Chile, que também fez a síntese das ideias apresentadas nos dois dias.

A segunda reunião do GT foi no dia 14 de maio, no MEC, em Brasília. E a terceira, na Faculdade de Educação da UFMG, no dia 18 de junho.

A profa. Sandra Zákia foi contratada pelo MEC para assessorar o grupo na elaboração do documento final de sugestões e recomendações.

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VI –Sugestões para a delimitação do campo da&nbsp;Avaliação em Educação Infantil

Há consenso de que a avaliação é essencial para conhecer e aperfeiçoar aquilo que se faz. As opiniões e convicções se dividem na escolha dos meios e na forma de avaliar.

Na educação infantil, a avaliação tem especificidades derivadas das características etárias das crianças, nos aspectos físicos, psicológicos e sociais, correlacionadas às formas culturais em que se dá sua formação humana, dependentes das finalidades e objetivos que a sociedade determina para essa etapa da educação, dos ambientes e espaços em que ela se realiza e das interações que se estabelecem entre crianças e entre crianças e adultos. Não pode ser tratada, por isso, da mesma forma como o é a avaliação do ensino fundamental, médio ou superior.

Cinco questões-chave devem ser postas previamente:

(a) a concepção de criança, que implica subjetividade, diversidade, etapa da vida com valor-em-si-mesmo e dinâmica de desenvolvimento tendente a níveis de crescente complexidade,

(b) concepção de infância e infâncias, contextualizadas histórica e culturalmente,

(c) a política nacional de educação infantil

(d) a caracterização&nbsp;dos espaços&nbsp;(estabelecimentos) e tempos em que ela é realizada e

(e) as transições internas da educação infantil e desta ao ensino fundamental num processo que mantém unidade no interior da criança enquanto sujeito e autora de seu desenvolvimento e da aprendizagem.

As concepções teóricas e análises de práticas em&nbsp;curso sobre&nbsp;avaliação em&nbsp;educação,internacionais e nacionais, nos recomendam alerta e a tomada posição clara nos seguintes pontos:

(a) uma&nbsp;cultura de&nbsp;teste svem tomando espaço cada vez maior na educação a ponto de serem os grandes, senão os únicos, referenciais da qualidade da educação. A educação parece que vai se estruturando ao redor deles: “é preciso alcançar tal metas no IDEB, melhorar a posição no PISA, atenção para o peso que cada edição do PISA atribui a uma das três áreas ou disciplinas avaliadas (língua, matemática e ciências), valorização, com prêmio, dos professores cujos alunos alcançam notas mais altas...”. Essa cultura dos testes é uma franca inversão nos processos pedagógicos, colocando os meios no lugar dos fins.

(b)&nbsp;diagnóstico e&nbsp;avaliaçãovem sendo confundidos&nbsp;e até tomados como se fossem a mesma coisa.

(c)&nbsp;aplicação de testesde conhecimento ou habilidades na educação infantil, ainda em pequena escala, mas com tendência a se expandir, é prejudicial às crianças. Testes criam situação de tensão. Artificializam a expressão do conhecimento e do saber fazer. Não avaliam valores, atitudes, caráter. Não avaliam persistência, esforço, alegria na descoberta, significados internos de coisas feitas. Priorizam a memória de informações. Recortam um processo dinâmico de desenvolvimento, retiram dele uma amostra e generalizam para todo o ser da criança. Tendem a classificar, quantificar, comparar – senão com outras crianças, pelo menos com uma média considerada “padrão”. Sabendo os professores quanto um mau desempenho nos testes de seus alunos repercute em sua avaliação, são induzidos a treiná-los para se saírem bem na prova. Professores que almejam prêmio pelo bom desempenho de seus alunos tendem a cobrar deles acertos e notas altas nos testes estandardizados ([2]). O foco do ensino e da aprendizagem muda do conhecimento para o reconhecimento, ou seja, da construção do conhecimento para a sua demonstração social. Os testes medem as coisas com uma visão estreita e em circunstâncias delimitadas, muito diferentes da vida real.

(d) o estabelecimento de&nbsp;rankingsegundo pontos, notas, conceitos ou juízos valorativos, de crianças, turmas, escolas, municípios, países é pernicioso.&nbsp; Como são perniciosas comparações usando resultados de testes de diagnóstico ou de avaliação. Essa posição encontra similaridade com a de outras organizações educacionais, tais como aAssociação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino (Andifes), “que não reconhece rankings de avaliação das universidades federais” ou do MEC, que “também não comenta sobre rankings, pois não são a melhor forma de avaliar a educação” (comentário a propósito da avaliação feita pela Quacquerelli Symonds University Ranking - QS, instituição britânica especializada em avaliação de desempenho de instituições de ensino superior (Jornal A Tarde, BA, 15.6.2012). Os critérios para conferir pontos e fazer os&nbsp;ranks&nbsp;são discutíveis. Se eles são questionáveis no ensino superior, imagine-se na educação infantil, que atende crianças na fase da vida em que estão se constituindo sujeitos, quando as estruturas cognitivas, sociais e afetivas da personalidade começam a se formar e consolidar.

Somos, no entanto, favoráveis à avaliação:

a) da&nbsp;aprendizagem e desenvolvimento das crianças, nos termos do art. 31 da LDB: acompanhamento do desenvolvimento, por meio de observações e registro, usando diferentes formas. As observações e registros devem ser contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambientes sociais e culturais. E devem ser variados, tais como a escrita, a gravação de falas, diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das crianças etc. As professoras anotam, por exemplo, o que observam, as impressões e ideias que têm sobre acontecimentos, descrevem o envolvimento das crianças nas atividades, as iniciativas, as interações entre as crianças etc.E usam esses registros para refletir e tirar conclusões visando aperfeiçoar a prática pedagógica.

As crianças devem ser envolvidas na avaliação das atividades, da ação da professora, das coisas feitas pelas crianças. A professora conversa com elas, ouve suas dificuldades, registra a percepção que elas têm sobre e com elas combina formas mais agradáveis, mais eficientes, mais desafiadoras nas próximas vezes...



b) dos&nbsp;componentes da oferta de educação infantil. É a avaliação do “serviço”, de como ele está sendo posto para as crianças. Os parâmetros e os critérios de qualidade são as referências, e da política de educação infantil, em todos os seus âmbitos.

A RNPI reafirma o que propôs no PNPI sobre a avaliação na e da educação infantil:

1 – Sobre&nbsp;Qualidade,&nbsp;Parâmetros e&nbsp;Indicadores:

* A busca por fazeres pedagógicos cada vez mais qualificados deve constituir uma decisão e um esforço permanente para todas as instituições de educação infantil;

* Embora o conceito de qualidade se modifique ao longo do tempo, esteja relacionado à cultura do grupo, da comunidade e da região, ele envolve parâmetros mínimos nacionais e locais, Tais parâmetros devem ser bem conhecidos e utilizados como referentes para a avaliação da instituição, do trabalho docente e da atuação das crianças, bem como para a construção de um plano de busca permanente da qualidade.

2 – Sobre&nbsp;avaliação das crianças:

* A&nbsp;avaliação ocorre permanentemente e emprega diferentes meios, como a observação, o registro, a reflexão sobre o desenvolvimento das atividades e projetos, sobre as hipóteses e descobertas das crianças. Pensamos ser recomendável elaborar um guia ou orientações para fazer o registro: o que é relevante registrar, que meios empregar, quem faz o registro, o que fazer com os registros...;

* Nunca como ato formal de teste, comprovação, atribuição de notas e atitudes que sinalizem punição – (pois esses são) processos externos e artificiais que bloqueiam a manifestação livre e espontânea da criança;

* A&nbsp;avaliação será sempre sobre a criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças

* O objetivo da avaliação é&nbsp;melhorar a forma de mediação do professor&nbsp;para que o processo de aprendizagem alcance níveis sempre mais elevados.

3 – Sobre&nbsp;avaliação dos elementos de oferta&nbsp;da educação infantil:

* Que se crie em todos os Municípios, no prazo de três anos, um sistema de acompanhamento, controle e supervisão da educação infantil, nos estabelecimentos públicos e privados, visando ao apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais (PNPI);

* Que se implante, em dois anos a contar da sanção do PNE (2012-2022), um sistema de avaliação da educação infantil, com instrumento aplicado a cada dois anos, que verifique, com base nos parâmetros nacionais de qualidade,os elementos da oferta: infraestrutura física, as condições de acessibilidade, a gestão, o quadro de pessoal, a proposta pedagógica, os recursos pedagógicos, entre outros indicadores relevantes (PNE 2012-2020).



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[1]&nbsp;Extraído do Site da SAE:“...o ministro de Assuntos Estratégicos da Presidência da República (SAE), Moreira Franco, e a secretária municipal de Educação, Claudia Costin, firmaram acordo para a formulação de políticas públicas voltadas para a primeira infância do município.O termo, que inclui ações nas áreas de saúde, educação e assistência social, também foi assinado pelo presidente do Instituto Municipal de Urbanismo Pereira Passos (IPP), Ricardo Manuel Henriques, e pelo secretário municipal de Saúde e Defesa Civil, Hans Dohmann.&nbsp;A experiência no Rio de Janeiro vai servir de base para uma proposta de política nacional para a primeira infância, que está sendo debatida pela SAE.

[2]&nbsp;Em atenção ao Programa&nbsp;No Child Left Behind, do governo G.W. Bush, nos Estados Unidos, a direção de Jardins de Infância forçou professores a substituir o brincar e atividades de criatividadee de artes pelo ensino de conteúdos curriculares que seriam objeto dos testes de conhecimento.