FORMAÇÃO DO ADULTO QUE TRABALHA COM A PRIMEIRA INFÂNCIA: POR UM DESAMADURECIMENTO  RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA – TEATRO e BRINCADEIRA
Autor: Fabio | Publicado: 2011-09-25T09:17:00-07:00

Anais do XVII CONFAEB - Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil
e IV Colóquio Sobre o Ensino de Arte
Florianópolis - SC
Organizador: Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
ISBN: 9788561136130
COMUNICAÇÃO (GT)
FORMAÇÃO DO ADULTO QUE TRABALHA COM A PRIMEIRA INFÂNCIA: POR UM DESAMADURECIMENTO
RELATO DE EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA – TEATRO e BRINCADEIRA
Fábio Wosniak*Marina Marcondes Machado**&nbsp;Assessores da Rede Municipal de Educação de São Paulo

Palavras-chave: Infância; brincadeira; formação de educadores.
Resumo
Os autores relatam sua experiência durante alguns meses de sua assessoria no Projeto “Rede em Rede”, como formadores de Coordenadores Pedagógicos da Rede Municipal de São Paulo (2007).&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O trabalho desenvolvido pelos autores na assessoria tematizou o brincar, no âmbito da criação e dos primórdios da capacidade artística do humano (Winnicott,1975). Foi constatada grande dificuldade nos adultos em discernir a brincadeira livre e espontânea dos jogos tradicionais e dirigidos. As coordenadoras pedagógicas que participam do projeto também relataram que práticas que envolvem o brincar e a ludicidade tendem a ficar, por um lado, amarradas a rotinas de tempo pré-estabelecidas e, por outro, engessadas em uma maneira assistencialista de agir e de conduzir a brincadeira infantil.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Diante disso, os autores propõem que as formações de coordenadores pedagógicos, para serem eficazes no sentido de da liberdade e expressividade da criança, devem trabalhar sempre com o imaginário do adulto, sua visão de infância e de educação, bem como resgatar suas próprias memórias de infância. Esse é o caminho inicial daquilo que os autores nomeiam “desamadurecimento”, termo proposto pelo filósofo francês Gaston Bachelard (1996).

Introdução
Em fevereiro de 2007,  a Prefeitura do Município de São Paulo realizou um chamamento com o intuito de selecionar profissionais especialistas em Artes Plásticas, Teatro, Dança, Brincadeiras, Linguagem Oral e Escrita e Música para o Projeto a “Rede em Rede – a Formação Continuada na Educação Infantil/ fase 2”. Este projeto concretiza-se junto às Coordenadoras Pedagógicas das modalidades da Educação: Centros de Educação Infantil (CEIs), Creches conveniadas a Prefeitura de São Paulo e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs).O Programa a “Rede em Rede”, segundo o edital de credenciamento, tem como princípios:- Concepção de formação profissional: apropriação pelos sujeitos de formas de sentir, pensar e agir em situações criadas no ambiente onde a profissão é exercida e de formas de atribuir significados ao processo de formação.- Valorização do Coordenador Pedagógico na posição de estudioso e de especialista na área: criar oportunidades para o coordenador pedagógico desenvolver competências para estudar, criar novas práticas e formar conceitos, opiniões fundamentadas e atitudes de promoção humana.- Valorização das linguagens infantis: como instrumentos culturalmente elaborados e cuja apropriação pelas crianças se faz pela participação em práticas sociais significativas. (2006, p.01)

Nós fomos selecionados para compor o grupo de especialistas em brinquedos e brincadeiras, junto a mais seis profissionais. Nosso ideal de trabalho era sensibilizar os adultos, Coordenadores Pedagógicos de professores da Rede, para a importância da formação continuada, bem como para a importância do brincar.Segundo o caderno Tempos e Espaços para a infância e suas linguagens nos CEIS, Creches e EMEIs:
Brincar é uma atividade essencialmente humana, principal modo de expressão da infância. É marcada por um diálogo que o ser humano estabelece consigo próprio, com o outro ou com mais objetos, não se restringindo, então, somente às brincadeiras orientadas ou aos jogos de regras. (...) A brincadeira para as crianças possui sentido próprio, portanto, o ato de brincar deve ser preenchido pelo prazer e pelo divertimento, de forma espontânea e criativa. (...) O Educador se faz presente como observador e organizador (...) sua tarefa é de ampliar o repertório das brincadeiras.(2006, p.45)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nosso entusiasmo era grande: acreditávamos que o trabalho junto a adultos certamente enriqueceria a experiência da criança e proporcionaria pesquisa, observação e criação de novos ambientes e contextos para o brincar.
Experiência vivida: percurso metodológico 
E é assim que há comunicação entre um poeta da infância e seu leitor, por intermédio da infância que dura em nós. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Gaston Bachelard
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No percurso da discussão sobre a importância do brincar e da reflexão sobre a brincadeira, passamos por memórias pessoais, concepções dos adultos das brincadeiras, jogos simbólicos e situações de faz-de-conta; tematizamos o espaço e o tempo para brincar. Trabalhamos em torno do eixo “relações”: relações adulto-criança, relações criança-criança, relações criança-mundo, relações criança-cultura.Marcamos o primeiro encontro com a temática das memórias pessoais de cada coordenador. Neste panorama, nosso objetivo maior era fazer brotar, no adulto coordenador, um resgate das brincadeiras que faziam parte da sua infância. A partir deste momento, quando nos organizávamos para compor a pauta do primeiro encontro, nascia na “equipe brincante” um impasse -- divergências metodológicas e teóricas. Nós, autores desta comunicação, percebemos nossa identidade profissional em comum quando não fomos compreendidos, num primeiro momento, por colegas da equipe do Projeto “Rede em Rede”: nossa afinidade com o teatro e com as atividades artísticas nos levava ao âmbito da razão imaginante, como propôs o filósofo francês Gaston Bachelard (1996) -- algo bem diverso da racionalidade pragmática que se desenha em um percurso pedagógico de formação e treinamento.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nossa idéia, nesta primeira pauta bem como nas seguintes, era resgatar no adulto coordenador, e de forma artística, sua capacidade para brincar -- e fazer com que estes profissionais, formadores de professores, reconhecessem a existência, em si mesmos, de um núcleo de infância, algo atemporal e poético em suas memórias; mais tarde esta maneira de pensar garantiria na chave bachelardiana, devaneios futuros da criança. Nessa perspectiva de formação, abriríamos no adulto formador uma simpatia pelas “coisas” da criança, que um dia também foram suas, e que não precisariam ser deixadas de lado pelo adulto. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ao longo do ano percebemos que o impasse da divergência metodológica e teórica não era tão simples de ser equacionado. A maneira como o programa foi formulado propõe pluralidade, no entanto o pensamento hegemônico é constituído a partir das idéias de Vygotsky e Wallon. Conduzimos nossos encontros em busca de conciliar a construção de uma poética do olhar do adulto para a brincadeira, com as noções do determinismo sócio-histórico da infância, do brinquedo e da criança tal como pensado na psico-pedagogia hoje. Nos princípios que definem o Projeto a “Rede em Rede”,O jogo simbólico, ou de faz-de-conta, é governado por regras (as da imaginação), o que limita as crianças e, ao mesmo tempo, as libera, ou seja, ajuda-as a dominar impulsos imediatos e a controlar-se. Seu aspecto único é a criação de uma situação imaginária que tem que se articular com as limitações colocadas sobre as possíveis ações que ocorrem no jogo. (...) não é apenas reprodução do que já existe, mas oportunidades para a construção do novo. (2006, p.48)O trabalho sobre o faz-de-conta aconteceu sob a ótica da observação e da análise dos temas que as crianças sugerem ao brincar. Os coordenadores listaram os temas que as crianças mais vivenciavam nas suas Unidades Escolares, bem como também pensavam sobre, e como, estes temas eram propostos: se pelos adultos e/ou pelas crianças, e as diferenças entre estas propositivas.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Vivemos, assim, na formação com as Coordenadoras Pedagógicas, alguns momentos que nos permitiram pensar na necessidade de uma formação que não fragmentasse “ser” e “fazer”, ou ainda, separasse o conteúdo da forma do brincar. Quando refletimos sobre os tempos e espaços para o brincar de faz-de-conta, os maiores apontamentos sobre a utilização do tempo referiu-se à TV e o DVD -- esta uma grande ferramenta didática, e os professores dedicam muito do tempo/espaço para a exibição de filmes -- que na maioria das vezes são os filmes da Disney&nbsp; ou Estúdios Pixar.As Coordenadoras entendem que esta é uma exigência nada pertinente ao trabalho de formação, e garantem que estão concentrando esforços para que os professores repensem esta prática. Desta forma, em algumas escolas, após as discussões em nossa formação, é possível encontrar professores trabalhando com a organização de materiais em caixas -- kits identificados por nomes e números, com a organização do armário de forma coletiva e distribuindo os espaços para guardar os brinquedos como uma “colméia”, onde as crianças os localizam e têm fácil acesso a eles. Há brinquedos que não chegam às crianças por serem considerados perigosos (como espadas de plástico), ou ainda, “para não estragarem” ou gerar confusão entre os professores. Criaram-se novos espaços dentro da sala de aula e passou-se a utilizar mais e melhor os campos livres existententes na Unidade Escolar, para brincadeiras espontâneas; começam também agora a utilizar materiais não-estruturados tais como caixas de papelão, tecidos, areia, argila.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste contexto identificamos a dificuldade dos adultos para reconhecer o faz-de-conta como uma atividade imaginativa da criança; muitos momentos os adultos acabam se tornando verdadeiros “vigias da realidade” -- para trazer a criança sempre para o mundo real -- e nesse sentido imaginar, fantasiar e viver estas fantasias é, para aqueles adultos, um erro. A atuação do professor e do coordenador formador nessa chave é aquela que didatiza, enche seu dia de objetivos concretos, e lota de expectativas seu cotidiano, no lugar de uma atividade da imaginação poética, irrigada de fantasia, caso o professor oportunizasse o tempo, o espaço e os materiais para o devaneio se fortalecer.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Promovemos debates que giraram em torno da percepção infantil, do tempo e do espaço da criança como um indivíduo, um ser social e histórico; não há que transformá-la numa máquina, à sombra do professor que produz atividades em série, preocupado com o “preenchimento” de tempos e espaços, ou com a produção quantitativa de “trabalhinhos”. Nosso ponto de vista é o da necessidade de um adulto que vislumbre a expressão da liberdade, da criatividade, por meio de um tempo vivo que permita estabelecer vínculos, compromissos, atividades, responsabilidades, conhecimentos, em contraponto a um tempo ditatorial, mecânico, impessoal, “rotineiro”.Acreditamos em uma formação cujos princípios nos toca primeiro; a verdadeira mudança necessariamente perpassa o corpo, a vivência, o gesto e a palavra. Entendemos que o jogo simbólico e o faz-de-conta não são apenas imitação do mundo pela criança, mas desvela um outro mundo, habitado pela criança – o mundo compartilhado por todos mas recriado imaginativamente. 
Projeto de futuro: caminhos de “desamadurecimento”
E, na poesia, o engajamento do ser imaginante é tal que ele deixa de ser simplesmente o sujeito do verbo adaptar-se.
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A organização da formação “Rede em Rede” prega ser o Coordenador Pedagógico o parceiro institucionalmente responsável para cuidar da tarefa docente continuada em suas Unidades  Educacionais. Sugere assim que o coordenador pedagógico descontextualize algumas práticas cotidianas, transforme as queixas em bons problemas e muitas vezes inventem soluções. No entanto nossa experiência mostrou que os professores e todos os adultos das unidades são também responsáveis pelo tempo e pelo espaço de boa vontade em relação ao brincar.Nesta perspectiva, propomos uma reflexão acerca das imagens do mundo como enxergado pela criança, pelo despertar do olhar do adulto que trabalha com a criança pequena para as “coisas” da infância. Não apenas olhar com os olhos físicos; transcender ao olhar poético -- com a imaginação poética aumentamos os valores da realidade: “A imagem poética é um súbito realce do psiquismo, realce mal estudado em causalidades psicológicas subalternas. (...) A imagem poética é uma emergência da linguagem, está sempre um pouco acima da linguagem significante” (BACHELARD, 2005, p.11 ).&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para uma busca da liberdade e da expressividade da criança propomos um trabalho de formação que exige do adulto uma nova percepção do mundo -- não aquela apenas prática e utilitária -- mas a que chame o lúdico, o mito, os sonhos e as incertezas que também compõem o cotidiano. Assim, efetivamos um resgate do que é infantil no adulto, frente ao seu próprio conhecimento sobre o que pode ser o desamadurecimento -- tonificando sua vida e fazendo com que o adulto acredite que a imaginação é a potência maior da condição humana. Assim, para nós, “o brincar criativo ao qual nos referimos implica generosidade por parte dos adultos – generosidade amorosa, compreensão do momento em que a criança está. Capaz de admitir, até mesmo, a temporalidade da vivência dessa criança (ou seja, outro momento ético e estético, não aquele em que se viveu a própria infância).” (MACHADO, 1998: p. 28)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para concluir, explicitamos nossa concepção sobre infância, em conexão com o tripé imaginação, memória e poesia; este tripé, para nós, é fundamental na medida em que, ao longo do processo de formação por um desamadurecimento, sugerimos o afastamento das perspectivas pragmáticas e funcionalistas. Conjugando imaginação, memória e poesia, estamos convidando o adulto a combater o realismo estrito senso em seu olhar para a primeira infância. Ainda nesta perspectiva, debruçados sobre a psicanálise winnicottiana, damos positividade à fantasia -- em especial ao brincar -- algo da materialidade da infância, que nos lança aos quatro elementos da natureza e à sensorialidade -- que nos faz pensar na necessidade de novos paradigmas da atitude do adulto, longe do racionalismo dogmático, imaginando uma formação onde a matéria prima é a palavra poética.A chave-mestra para essa maneira de ser, primeiramente, está em “conhecer”, ou pensar sobre o imaginário que compõe o mundo adulto, e em seguida elaborar e por em ato, um fazer do professor como um poeta da infância, leitor dessa proposição, ou ainda, aquele que permite “alçar vôo” aos devaneios da infância -- os devaneios criativos. Nosso ideal de formação em primeira instância revive a infância ainda presente em nós mesmos – a infância que dura em nós.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Aprendemos com Merleau-Ponty (apud Machado, 2004) o ponto de vista do adulto sobre o mundo tal como visto pela criança: “a criança não estaria encerrada num mundo mágico, intransponível, impermeável ao adulto”, sendo esta uma das composições do imaginário do adulto -- que a criança viveria em outro mundo, no mundo da fantasia, no “mundo da lua”. Daí talvez a necessidade de se fazer “vigia da realidade”,&nbsp; algo refletido na necessidade de ter sempre conteúdos com objetivos claros, estratégias bem definidas para trazer à tona o “mundo real” (aquele que a criança não habitaria!). Muitas vezes presenciamos em Escolas de Educação Infantil brincadeiras apenas pautadas na cotidianeidade (brincar de cabeleireiro, comidinha, supermercado, profissões, etc), onde quase nenhuma forma de imaginar é permitida; ou, quando esta acontece, é inibida pelo professor -- com a justificativa de que a criança precisa viver pautada na realidade: educar seria preparar, modelar bons adultos. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste contexto, faz-se necessário pensar sobre o imaginário que compõe o mundo, o mesmo mundo, compartilhado por crianças e adultos;&nbsp; propor uma reflexão sobre o conjunto imagético, e o grande círculo imagem-homo sapiens-imagem; aceitar a inesgotável e angustiante relação infinita de possibilidades e significações para a vida humana. Segundo Durand (1998) “a imagem pode se desenvolver dentro de uma descrição infinita e uma contemplação inesgotável.” Propomos pensar sobre isso transportando-nos para o mundo tal como percebido pela criança, e suas inesgotáveis possibilidades de nos falar sobre essa percepção, especialmente na linguagem da brincadeira. Abre-se a prerrogativa de estarmos também repensando o tempo/espaço vivido na infância, que é visto de forma diferenciada pela criança. Um mundo que não está distante do mundo do adulto; no entanto,&nbsp; a criança habita como que uma zona híbrida,&nbsp; entre o real e o imaginado: o que Winnicott (1975) chama de “espaço de ilusão”.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No espaço de ilusão razão e imaginação não são vistas separadas, como propunha o pensamento filosófico do final do século XIX, início do século XX. Não cabe neste olhar uma objetividade, neutralidade ou previsibilidade dos fatos da vida humana. A união entre razão e imaginação, objetividade e subjetividade – intersubjetividade - redesenham a forma de compreender as ciências humanas, o que inclui a psico-pedagogia.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O desamadurecimento do qual falamos está relacionado à compreensão do espaço de ilusão, esta simples e complexa zona vivida na infância&nbsp; no contato com aquilo que o adulto nomeia “mundo real” -- mundo este que é habitado por seres e coisas, onde adultos e crianças circulam, se relacionam o tempo inteiro, de modo fantástico, onírico, muitas vezes “irreal”. Aquilo que chamamos de desamadurecimento acontece na formação quando tiro meus sapatos, minhas meias, ando de pés no chão, sentindo a textura do assoalho, e entendo a relação entre meus pés e o que ele toca… Como tudo isso pode ser sentido em meu corpo; a partir de um pedaço de pano azul navego, descobrindo terras onde habitam outras criaturas, da minha imaginação; desamadureço, quando paro para sentir o cheiro da brisa do mar, a canção das ondas e dos ventos. Desamadureço quando estou aberto para ouvir meus próprios devaneios e reviver minha infância, que nunca se perdeu.
&nbsp;Referências bibliográficas
BACHELARD, G. A poética do devaneio. SP: Martins Fontes, 1996.______________. A poética do espaço. SP: Martins Fontes, 2005.DURAND, G. O imaginário/Ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. RJ:&nbsp; DIFEL, 1998.MACHADO, M. M. A poética do brincar. SP: Loyola, 1998.MACHADO, M.M. Cacos de Infância: Teatro da solidão compartilhada. SP: Fapesp; Annablume, 2004.SÃO PAULO. Edital de credenciamento Nº 01/SME-DOT-EI/2007. Edital para desenvolvimento do programa “A Rede em Rede – a formação continuada na educação infantil.” – Fase 2 – 2007. Portaria 938 de 14/02/2006.SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de orientação Técnica. Tempos e espaços para a infância e suas linguagens nos CEIs, Creches e EMEIS da cidade de São Paulo. SP: SME/DOT, 2006. 96p.SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de orientação Técnica. A Rede em Rede: a formação continuada na Educação Infantil – Fase 1. SP: SME/DOT, 2007. 128p.WINNICOTT, D.W. O brincar &amp; a realidade. RJ: Imago, 1975.
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* Fábio Wonsiak é ator, pedagogo com habilitação nas Séries Iniciais e Educação Infantil; pós-graduando no curso de especialização em História, Sociedade e Cultura – PUC/SP.
** Marina Marcondes Machado é doutora em Psicologia da Educação, mestre em Artes e autora de três livros sobre a criança, o brincar&nbsp; e as atividades artísticas.