Trabalho pedagógico, avaliação e formação continuada no Ensino Superior
Autor: Jefferson Oliveira | Publicado: 2014-10-14T20:49:00-07:00


Para iniciar o presente trabalho
tentou-se esclarecer o conceito de avaliação de professores no ensino superior,
para tanto, foi preciso definir primeiramente o que se entende por trabalho
docente e a sua composição na esfera do ensino superior. Segundo Tardif (2011)
o trabalho educativo é desempenhado por todos os agentes educacionais, cada um
na sua esfera de atuação, porém, o foco do presente trabalho é a atuação do
professor no ensino superior.

Ao abordar a questão da
avaliação do trabalho pedagógico para a formação continuada do professor
universitário é preciso refletir sobre a formação do professor para o Ensino
Superior no Brasil, tema que poderia ser aprofundado em outra pesquisa, mas
servirá apenas como suporte, portanto, não será aprofundado exaustivamente.
Dessa forma, de acordo com a Lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB):



Art. 66. A preparação
para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.

Parágrafo único. O notório
saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de título acadêmico.



É possível verificar que a
própria LDB não fixa uma formação padronizada do professor para o magistério no
ensino superior, pois temos no art. 66 que a formação poderá acontecer tanto em
cursos de pós-graduação lato sensu
quanto stricto sensu, já que a
palavra ‘prioritariamente’ não exclui os certificados de especialização,
soma-se a essas condições outra denominada como “notório saber”, desde que “reconhecido
por universidade com curso de doutorado em área a fim” (LDB). Isso significa
que um administrador de empresas que possua apenas uma graduação, ou mesmo um
autodidata em administração, que tenha o reconhecimento da qualidade da sua
produção teórica ou prática para a sociedade, poderá exercer o magistério
superior, nesse caso, precisará do aval de um programa de doutorado da mesma
área.

Ainda a respeito da
formação inicial do professor universitário, é preciso destacar uma característica
dada pela própria LDB no mínimo preocupante, já que no seu art. 65 pontua que “a
formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas”. Sendo assim, o magistério para o ensino
superior não necessita de prática de ensino realizada durante a formação
inicial do professor, ou seja, pode-se afirmar que a valorização da teoria
supera a da prática quando se fala em docência superior, o que suscita um
questionamento fundamental a respeito da qualidade do trabalho pedagógico no
ensino superior. De acordo com Neuenfeldt (2000, p. 4):



Um dos problemas é que muitos professores
universitários nunca tiveram práticas docentes em instituições além da
universidade, sua trajetória profissional está alicerçada apenas nos modelos de
professores que tiveram e suas experiências são constituídas apenas enquanto
alunos.



Dessa forma, é preciso
compreender que o profissional do magistério superior que não é oriundo de um
curso de licenciatura terá de enfrentar a sala de aula na condição de condutor
da aprendizagem sem ter experimentado anteriormente essa possibilidade, ou
seja, construirá os seus significados da prática docente sem uma base rica em
experimentações. Aliada a essa realidade existe ainda a predominância do
individualismo do trabalho pedagógico, característica que será abordada logo
mais, mas que precisa ser apontada como um fator que potencializa a insegurança
do professor recém-formado que se aventura no magistério superior. Além do mais,
se faz necessário a superação da dicotomia teoria x prática, ainda predominante
nos cursos de formação de professores em diversos níveis. É preciso compreender
que essa separação é prejudicial e que uma não existe sem a outra, além do
mais, a relação que se estabelece entre elas é extremamente necessária para o
exercício do magistério. Segundo Veiga-Neto (p.4):



[...] sem um esquema
ou arcabouço teórico, isso que chamamos mundo das práticas – ou, simplesmente,
práticas – não faz nenhum sentido e, assim, nem é mesmo observado ou visto e
nem, muito menos medido ou registrado. Inversamente, se dá o mesmo: sem alguma
experiência, algum acontecimento nisso que chamamos mundo das práticas, não há
como pensar, formular ou desenvolver uma ou mais teorias.



Sendo assim, como fica a qualidade
do ensino superior? Como o professor pode melhorar a sua prática? Reconheceria
ele essa necessidade? Como poderia realizar a avaliação da sua prática? 


1.1
Definindo o trabalho pedagógico



Pode se entender a
profissão docente como uma “função social especifica e especializada, por
realizar parcela significativa da atividade educativa que a sociedade considera
relevante para sua conservação e transformação” (BUSSMANN; ABUDD, 2002, p.135). Para
tanto estes profissionais precisam apreender-se de um conjunto de habilidades
intelectuais, teóricas e práticas quanto à metodologia que envolve o trabalho
docente, além disso, exige-se deste profissional uma capacidade constante de
tomada de decisões, numa atividade laboral que tem como “objeto” o próprio ser
humano, o que torna a natureza do trabalho docente e das atividades
desenvolvidas mais complexos e dinâmicos. 

Paulo Freire (2006) defende
a ideia de que ensinar e aprender são processos indissociáveis, ou seja, não
existiria um sem a existência do outro, e que por meio do aprendizado&nbsp; que a ideia de ensinar tornou-se possível. O
referido autor também defende o principio da educação como processo de
comunicação entre sujeitos mediados pela sociedade, onde o aluno tem a mesma
importância que o professor, e que, portanto um como o outro ensina e aprende,
dessa maneira o professor deve adotar uma postura de inquietação e admiração em
relação ao novo e ao inesperado, revendo a sua prática constantemente numa
construção dialética com o objetivo de tornar-se a si mesmo mais humano e por
conseguinte ensinar para além do conteúdo.

Assim sendo, parece que
reside no professor o fator principal de sucesso e fracasso no processo de
ensino aprendizagem, pelo menos é o que se pode perceber com mais latência no
senso comum. Isso acontece por alguns fatores tais como: os estudantes passam a
maior parte do tempo na escola em contato com o professor, a responsabilidade de
trabalhar o conteúdo curricular está centrada no professor e quem avalia o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos é o professor, além do mais, parece
que alguns aspectos da estrutura social atual imputam ainda mais
responsabilidades ao professor, cobrando deste, tarefas que deveriam ser da família
e do ambiente social onde o estudante se relaciona fora do ambiente escolar.
Portanto, não é estranho que o professor seja o alvo da população, do governo e
da mídia de massa quando algo não vai bem com a educação, mas esse assunto tal
como o da valorização do trabalho docente são assuntos para possíveis trabalhos
futuros. 

Já o professor que atua no
ensino superior, especificamente no Brasil, além de carregar todas as
responsabilidades acima mencionadas, deve atuar em três áreas fundamentais
deste nível de ensino: docência, pesquisa e extensão. Além disso, deve obedecer
a critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC) no que diz respeito
a sua formação e titulação, sendo que como atributo avaliativo das Instituições
de ensino superior (IES), o professor com maior grau de titulação e experiência
em docência, pesquisa e extensão recebe uma nota maior na avaliação do corpo
docente<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->, o
que pode influir positivamente na qualidade de ensino também exige mais
dedicação e empenho dos professores em estar constantemente se atualizando e
buscando a formação continuada como ferramenta para o seu desenvolvimento profissional.


Contudo, dentro desse
cenário surgem alguns problemas, dentre eles, o da excessiva preocupação dos
docentes com as atividades de pesquisa, já que a obtenção de novas habilitações
através de diplomas e certificados acaba gerando uma ascensão profissional mais
imediata, além do seu reconhecimento no meio profissional/científico, aspectos
mais relevantes se comparados ao ensino. Com isso, as atividades de docência em
sala de aula acabam ficando em segundo plano para os professores, e por
consequência se torna uma atividade de reprodução e transmissão de conteúdos. Com
efeito a relação professor/aluno também é afetada pela falta de profundidade
que o comprometimento da atividade docente pressupõe. Segundo Pachane (2005,
p.14, apud NEUENFELDT, 2000, p. 3), os cursos de mestrado e doutorado acabam:



[...] por reproduzir
uma situação em que atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo
dissociado, ou mesmo equivocado, e por perpetuar a noção de que para ser
professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo e, no caso específico do
ensino superior, ser um bom pesquisador. Logo, a formação dos professores que
atuam no Ensino Superior apresenta-se como uma preocupação atual, já que estes
têm demonstrado em suas práticas uma falta de preparo para formar
profissionais. No caso específico da educação, os docentes são os responsáveis pela
formação dos futuros professores das nossas crianças e jovens e isso representa
um compromisso e a responsabilidade direta sobre a qualidade da educação.



REFERÊNCIAS



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Luiza Macedo &amp; BUSSMANN, Antonia Carvalho. Trabalho Docente. In: Org. Profissão professor: Identidade e
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Disponível em:&lt;http://www&gt;. Acesso em 30 de novembro de 2012.



NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características,
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Acesso em 14 de outubro de 2012. 



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Passos Alencastro (Org.). Aula: Gênese, dimensões, princípios e
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&lt;http://www.ulbra.br&gt;. Acesso em 30 de setembro de 2012.



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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> (PORTARIA Nº 1.081, DE 29 DE AGOSTODE
2008)