APOSTILA
Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:32:00-07:00



ESPERO QUE APROVEITEM BEM ESTE MATERIAL.

DIVULGUEM ESTE ESPAÇO NA SUA ESCOLA.

MANDE SUGESTÕES PARA profrafael@hotmail.com



ÍNDICE

1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um
processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione,1997.

2. ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a
educação - epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 2001.

3. COLL, César e outros. O construtivismo na sala de aula. São
Paulo: Ática, 2006.

4. COLL, César; MARTÍN, Elena e
colaboradores.
Aprender conteúdos &amp; desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

5. CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São
Paulo: Cortez, 2002.

6. DELORS, Jacques e
EUFRAZIO, José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez,
1998.

7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

8. GARDNER, Howard; PERKINS, David;
PERRONE, Vito e colaboradores.
Ensino para a compreensão. A pesquisa na prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

9. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do
conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.

10. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do
caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

11. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o
possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

12. MARZANO, Robert J.; PICKERING,
Debra J.; POLLOCK, Jane E.
Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o
desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008.

13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à
educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2006.

14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.

15. PIAGET, Jean. Para onde vai a educação?. Rio de
Janeiro: José Olimpio, 2007.

16. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do
grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1998.

17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação
profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

18. TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. São Paulo:
Ática, 2001.

19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas
de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

20. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.













1.OLIVEIRA,
MARTA K. DE. VYGOTSKY: APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO; UM PROCESSO
SÓCIO-HISTÓRICO. 4. ED. SÃO PAULO: SCIPIONE,1997.



Palavras-chave:
mediação, internalização, intrapessoal, maturacionista, ZPD – Zona de
desenvolvimento proximal





A professora
Marta Kohl de Oliveira, neste livro, ressalta importantes pontos na teoria de
Vygotsky:

- “o homem
biológico transforma-se em social por meio de um processo de internalização de
atividades, comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos” 

- a obra de
Vygotsky é apenas um esboço de um projeto;

&nbsp;- um grande problema na área da educação no
Brasil é a tentativa de se estabelecer uma proposta pedagógica única, baseada
numa idéia de escolha da melhor teoria, principalmente nos confrontos entre as
teorias de Vygotsky e Piaget.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E a autora considera, ainda, que estes autores nos trazem
uma enorme contribuição, destacando que a melhor forma de atuação será a de
compreender o melhor possível cada abordagem para que haja um real
aprimoramento da reflexão sobre o objeto a ser estudado.







.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Vivemos
hoje um momento em que as ciências em geral, e as ciências humanas em
particular, tendem a buscar áreas de intersecção, formas de integrar o
conhecimento acumulado, de modo a alcançar uma compreensão mais completa de
seus objetos. A interdisciplinaridade e a abordagem qualitativa têm, pois,
forte apelo para o pensamento contemporâneo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Do
mesmo modo, a idéia do ser humano como imerso num contexto histórico e a ênfase
em seus processos de transformação também são proposições muito importantes no
ideário contemporâneo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A
discussão do pensamento Vygotsky na área da educação e da psicologia nos remete
a uma reflexão sobre as relações entre este autor e Piaget.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;No Brasil, Piaget tem sido a referência
teórica básica nessas áreas &nbsp;e a
penetração das ideias de Vygotsky sugere, inevitavelmente, um &nbsp;confronto entre as teorias dos dois autores. 



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  <![if !mso]>
  

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<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>Eles nasceram no mesmo ano de 189),
    mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta: Piaget faleceu quase cinqüenta
    anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler e discutir, em seus textos,
    os dois primeiros trabalhos de Piaget (<i style='mso-bidi-font-style:
    normal'>A linguagem e o
    pensamento da criança, de 1923, e O
    raciocínio na criança, de 1924).
    Piaget, por outro lado, só foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky
    aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto
    “Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky”, como apêndice à
    edição norte-americana de 1962 do livro Pensamento e linguagem, de
    Vygotsky.

<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>&nbsp;

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><img align="left" alt="Caixa de texto: Eles nasceram no mesmo ano de 189), mas Vygotsky teve uma vida muito mais curta: Piaget faleceu quase cinqüenta anos depois de Vygotsky. Vygotsky chegou a ler e discutir, em seus textos, os dois primeiros trabalhos de Piaget (A linguagem e o pensamento da criança, de 1923, e O raciocínio na criança, de 1924). Piaget, por outro lado, só foi tomar conhecimento da obra de Vygotsky aproximadamente 25 anos depois de sua morte, tendo escrito o texto “Comentários sobre as observações críticas de Vygotsky”, como apêndice à edição norte-americana de 1962 do livro Pensamento e linguagem, de Vygotsky.

" height="237" hspace="12" src="file:///C:/Users/RAFAEL/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif" v:shapes="_x0000_s1026" width="754" /><!--[endif]-->

Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao
insistir em que as funções psicológicas são um produto da atividade cerebral,
explicando a transformação dos processos psicológicos elementares em processos
complexos dentro da história.



Ele enfatizava o processo histórico-social e o papel da
linguagem no desenvolvimento do indivíduo. A questão central de sua obra é a
aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o
teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de
relações intra e interpessoais e de troca com o meio, por meio de um processo
denominado mediação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As concepções de Vygotsky sobre o processo de
formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de
construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao
papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana. O autor propõe uma visão de formação das
funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

Suas concepções sobre o
funcionamento do cérebro humano colocam que (...) “o cérebro é a base biológica, e suas
peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.”

&nbsp;Essas
concepções fundamentam&nbsp; sua idéia de que as funções psicológicas
superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história
social do homem em sua relação com o mundo. Assim, as funções psicológicas
superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem.









<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1027" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:221.7pt;
 text-indent:0;z-index:251638272;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p style='margin-top:0cm;margin-right:0cm;margin-bottom:.75pt;margin-left:
    0cm;text-align:justify;text-indent:35.4pt;line-height:150%'>
<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>Atenção

<b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-family:
    "Arial","sans-serif"'> A ideia central
    para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento
    humano como processo sócio-histórico é a ideia de <span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>mediação<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>: enquanto sujeito do conhecimento,
    o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de
    recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto,
    ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por
    várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação
    do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela
    mediação feita por outros sujeitos. <span style='font-family:"Arial","sans-serif";
    mso-bidi-font-style:italic'>O outro social<i
    style='mso-bidi-font-style:normal'>
    pode apresentar-se por meio de
    objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o
    indivíduo.

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><img align="left" alt="Caixa de texto: Atenção
 A ideia central para a compreensão das concepções de Vygotsky sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto, ele enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, mas pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
" height="302" hspace="12" src="file:///C:/Users/RAFAEL/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif" v:shapes="_x0000_s1027" width="754" /><!--[endif]-->A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas
de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas. Sendo assim, sociedades e culturas diferentes
produzem estruturas diferenciadas.

A cultura fornece ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de
significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o
local de negociações no qual seus membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significações.

O processo de
internalização é fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico
humano. A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada
para tornar-se uma atividade interna - é interpessoal
e se torna intrapessoal.

Vygotsky usa o termo função
mental para se referir aos
processos de pensamento: memória, percepção e atenção;
sustenta que o pensamento tem origem na motivação, no interesse, na necessidade,
no impulso, no afeto e na emoção.















A interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para
a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).





Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista, desenvolvimento e aprendizagem se interrelacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do
desenvolvimento. A perspectiva piagetiana é considerada maturacionista, no
sentido de que ela preza o desenvolvimento das funções biológicas – que é o
desenvolvimento - como base para os avanços na aprendizagem. Já na chamada
perspectiva sócio-interacionista, sócio-cultural ou sócio-histórica,
abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem
está atrelada ao fato de o ser humano viver em um meio social, sendo este a
alavanca para estes dois processos.

&nbsp;Os processos caminham juntos, ainda que não
em paralelo.



&nbsp;Existem, pelo menos,
dois níveis de
desenvolvimento identificados por Vygotsky: um, o nível real, já adquirido ou formado, que determina o que a
criança é capaz de fazer por si própria, e o outro, potencial, ou seja, a capacidade de
aprender com outra pessoa. Essa interação e sua relação com a imbricação
entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos
quando nos remetemos ao conceito de ZDP. 





&nbsp;<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1028" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:151.2pt;
 z-index:251639296;mso-wrap-style:none;mso-position-horizontal-relative:text;
 mso-position-vertical-relative:text'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='text-align:justify;line-height:150%;mso-layout-grid-align:
    none;text-autospace:none'>
<i
    style='mso-bidi-font-style:normal'>Para
    Vygotsky (1996), Zona de <span
    style='mso-bidi-font-weight:bold'>Desenvolvimento Proximal<i
    style='mso-bidi-font-style:normal'><span style='font-family:"Arial","sans-serif";
    mso-bidi-font-weight:bold'> (ZDP), <b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-family:
    "Arial","sans-serif"'>é a distância entre o nível de desenvolvimento real,
    ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas
    independentemente, e o nível de desenvolvimento proximal, demarcado pela
    capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais
    experiente. São as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a
    criança se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem
    na ZDP leva a mais desenvolvimento. Por isto dizemos que, para Vygotsky,
    tais processos são indissociáveis.

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->A
aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas (distância entre aquilo que a criança faz
sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma
para todas as pessoas; distância entre os níveis
de desenvolvimento real e potencial) nos quais as interações
sociais são o centro, estando então, ambos os processos - aprendizagem e desenvolvimento
- interrelacionados; assim,&nbsp; um conceito novo que se pretenda trabalhar,
como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior
para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela
cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito
refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação
por uma atividade mental.

Para ele, o sujeito não é
apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É na troca com outros sujeitos
e consigo próprio que se vão&nbsp; internalizando conhecimentos, papéis e
funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria
consciência. Trata-se de um
processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano
individual interno - relações intrapessoais.

Portanto, a escola
é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional
desencadeia o processo de ensino-aprendizagem.

O professor tem o papel explícito de
interferir neste processo, diferentemente de situações informais nas quais a
criança aprende por imersão em um ambiente cultural. É o papel do docente,
portanto, que provoca avanços dos alunos e isto se torna possível com a interferência do educador na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).

Vemos ainda como fator
relevante para a educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a
cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da
cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso&nbsp;nos mostra os processos pedagógicos
como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção a construção de conceitos.

O aluno não é somente o sujeito
da aprendizagem; ele é aquele
que aprende, junto ao outro, o que o seu grupo social produz,
como por exemplo: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos
espontâneos ou cotidianos, desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferencia-se dos conceitos científicos
adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos.

A&nbsp; aprendizagem é
fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras
pessoas.

Ao
observar a zona proximal, o educador pode orientar o aprendizado no sentido de
adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Nesse processo,
o ensino deve passar do grupo para o indivíduo. Em outras palavras, o ambiente
influenciaria a internalização das atividades cognitivas no indivíduo, de modo
que o aprendizado gere o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental só
pode realizar-se por intermédio do aprendizado.





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 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:210.45pt;
 z-index:251640320;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='margin-left:70.8pt;text-align:justify;line-height:
    150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none'>
<b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-family:
    "Arial","sans-serif"'>“O desenvolvimento (...) quando se refere à
    constituição dos Processos Psicológicos Superiores, poderia ser descrito
    como a apropriação progressiva de novos instrumentos de mediação ou como o
    domínio de formas mais avançadas de iguais instrumentos (...) (Esse
    domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, precisamente,
    progressos no desenvolvimento psicológico. Progressos que (...) não
    significam a substituição de funções psicológicas por outras mais
    avançadas, mas, por uma espécie de integração dialética, as funções
    psicológicas mais avançadas reorganizam o funcionamento psicológico global
    variando fundamentalmente as inter-relações funcionais entre os diversos
    processos psicológicos.”

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->

O Biológico
e o cultural: os desdobramentos do pensamento de Vygotsky.



A professora
Marta Kohl de Oliveira aborda neste capítulo, três aspectos fundamentais: 

- o
funcionamento cerebral como suporte biológico do funcionamento psicológico; 

- a influência
da cultura no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos; 

- a atividade
do homem no mundo, inserida num sistema de relações sociais, como o principal
foco de interesse dos estudos em psicologia.



Um dos pilares
do pensamento de Vygotsky é a idéia de que as funções mentais superiores são
construídas ao longo da história social do homem, a história social objetiva tem um papel essencial no
desenvolvimento psicológico que não pode ser buscado em propriedades naturais
do sistema nervoso, ou seja, o cérebro é um sistema aberto em constante
interação com o meio, este meio será capaz de transformar suas estruturas e
mecanismos de funcionamento, podendo se adaptar a diferentes necessidades e
servindo a diversas funções estabelecidas na história do homem.

Luria (um de
seus&nbsp; colaboradores) aprofunda em sua
obra a questão da estrutura básica do cérebro em três unidades: a unidade para regulação da atividade
cerebral e do estado de vigília; a unidade para recebimento, análise e
armazenamento de informações; a unidade para programação, regulação e controle
da atividade. Atividade psicológica é para Luria um sistema complexo que
envolve a operação simultânea de três unidades funcionais: percepção visual; a
análise da síntese da informação recebida pelo sistema visual; os movimentos
dos olhos pelas várias partes do objeto a ser percebido. Outro aspecto importante
refere-se à organização cerebral, cuja &nbsp;idéia é a de que a estrutura dos processos
mentais e relações entre os vários sistemas funcionais transformam-se ao longo
do desenvolvimento individual. Outro importante colaborador de Vygotsky foi
Alexei Leontiev, para quem as atividades humanas são formas de relação do homem
com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados, ou seja, o
homem orienta-se por objetivos, planeja suas ações agindo de forma intencional.
Leontiev distingue a estrutura da atividade humana em três níveis de
funcionamento: a atividade propriamente
dita, as ações e as operações.

&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Questões:



<!--[if !supportLists]-->1-&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Quem
foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura
torna-se parte da natureza humana?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Vygotsky

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Piaget

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Vygotsky e Piaget ao mesmo tempo

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Sakarov

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Leontiev



<!--[if !supportLists]-->2-&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Quando
se trata da teoria de Vygotsky, à ideia central para a compreensão de suas
concepções sobre o desenvolvimento humano,&nbsp;
refere-se à qual função psicológica?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Aprendizado e desenvolvimento

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A interação social e o instrumento
lingüístico

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->O biológico e o cultural

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Mediação



<!--[if !supportLists]-->3-&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Quando
nos referimos à concepção vygotiskyana&nbsp;
de linguagem, estamos tratando de:

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Sistema simbólico dos grupos humanos,
representando um salto qualitativo na evolução da espécie

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->É a que fornece os conceitos, as
formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Todas as alternativas estão corretas

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->n. d. a.



<!--[if !supportLists]-->4-&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Qual
a importância do processo de internalização?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Da função mental para referir-se aos
processos de pensamento, memória, percepção e atenção.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Da cultura que fornece ao indivíduo os
sistemas simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de
significações que permite construir a interpretação do mundo real.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->O processo fundamental para o
desenvolvimento do funcionamento psicológico humano,&nbsp; envolvendo uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade interna.

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Todas as alternativas estão corretas.

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->n. d. a.





5)
Podemos dizer sobre o ZPD:



I
– zona de desenvolvimento proximal é a
distância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela
capacidade de resolver problemas independentemente, e o nível de
desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com
ajuda de um parceiro mais experiente.



II - ; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; distância entre o nível
de desenvolvimento real e o potencial) nas quais as
interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados;



III
– zelar pelo desenvolvimento proximal e o
nível demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um
parceiro mais experiente.

IV – Somente a alternativa I está
correta.

V – as alternativas I e II estão
corretas.





Gabarito:





1-
A

2-
E

3-
D

4-
C

5
- V





2. ASSMANN,
Hugo.
Metáforas novas para reencantar a educação - epistemologia e didática.
Piracicaba: Unimep, 2001.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



Palavras
chaves do autor: reencantamento, aprendente, acessamento, esperançador,
sobrante





O autor inicia sua obra analisando os vários aspectos
importantes relacionados com a qualidade cognitiva e social da educação.

&nbsp;Ele afirma que o
processo educacional, a melhoria pedagógica e o compromisso social têm que
caminhar juntos, e que um bom ensino da parte dos docentes não é sinônimo
automático de boa aprendizagem por parte dos alunos, ou seja, que há uma
pressuposição equivocada de que uma boa pedagogia se resume num bom ensino. 



<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1030" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:88.95pt;
 text-indent:0;z-index:251641344;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='text-align:justify;text-indent:35.4pt;line-height:
    150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none'>
<span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>De acordo com o autor é
    imprescindível melhorar qualitativamente o ensino nas suas formas didáticas
    e na renovação e atualização constante dos conteúdos. Ele define que educar
    não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas quais todos
    os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do
    conhecimento. 

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->Este
explica que a escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de
conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacional propício à
iniciação em vivências personalizadas do
aprender a aprender. A flexibilidade é um aspecto cada vez mais
imprescindível de um conhecimento personalizado e de uma ética social
democrática.



Sociedade aprendente

Fala-se
muito em sociedade do conhecimento e
agora também em sociedade aprendente.
É importante saber decodificar criticamente e encarar positivamente o desafio
pedagógico expressado numa série de novas linguagens. 

Toda educação implica&nbsp;
doses fortes de instrução, entendimento e manejo de regras, e
reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade. Essa instrução não é o
aspecto fundamental da educação, já que este reside nas vivências
personalizadas de aprendizagem que obedecem à coincidência básica entre
processos vitais e processos cognitivos. 

No mundo atual, o aspecto instrucional da educação já não
consegue dar conta da profusão de conhecimentos disponíveis e emergentes, mesmo
em áreas específicas. Portanto, não deveria preocupar-se tanto com a
memorização dos saberes instrumentais, privilegiando a capacidade de
acessá-los, decodificá-los e manejá-los. O aspecto instrucional deveria estar
em função da emergência do aprender, ou seja, da morfogênese personalizada do
conhecimento. Isso pode ser ilustrado,&nbsp;
com a visão da 

memória como um processo dinâmico. 



<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1031" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:88.95pt;
 text-indent:0;z-index:251642368;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='text-align:justify;text-indent:35.4pt;line-height:
    150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none'>
<b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-family:
    "Arial","sans-serif"'>É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos
    saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das
    perguntas e do acessamento de informações. Em pedagogia da complexidade,
    que saiba trabalhar com conceitos transversais, abertos para a surpresa e o
    imprevisto. 

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->O
reencantamento da educação requer a
união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. O compromisso
ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência
pedagógica e na colaboração para um clima esperançador
no próprio contexto escolar.

Na segunda parte do livro,&nbsp; Assman (2001) fala da pós-modernidade e a
globalização do mercado.

O objetivo desta reflexão é buscar a ponte entre
pós-modernidade/pós-modernismo e didática. O pós-moderno é uma certa
valorização da razão lúdica. Por algo a teoria de jogos é parte substancial da
engenharia de sistemas cognitivos complexos. O pós-moderno é também um convite
a relaxar, a não se levar tão a sério.

O pós-modernismo é,sem dúvida, a denúncia das fissuras da
racionalidade moderna, mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica
nebulosa nas práticas culturais.

O marco referencial do debate pós-modernista, embora
importante, é insuficiente para discutir e encarar os novos desafios da
educação na situação pós-moderna. O debate pós-modernista geralmente não
consegue sair do meio-de-campo, confuso e embolado, da crise das ciências
humanas e sociais, onde o que mais se escuta são lamúrias nostálgicas em
relação a redenções falidas.

Em meio ao acirramento competitivo, planetariamente
globalizado, a educação se confronta como desafio de unir capacitação
competente com formação humana solidária, já que hoje a escola incompetente se
revela como estruturalmente reacionária por mais que veicule discursos
progressistas. Juntar as duas tarefas – habilitação competente e formação
solidária – ficou sumariamente difícil, porque a maioria das expectativas do
meio circundante (mercado competitivo) se volta quase que exclusivamente para a
demanda da eficiência (capacidade competitiva).



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O ciclo que termina concentrou-se,
por décadas, no aumento quantitativo da oferta escolar. Escolas por todo lado,
tendência à universalização do acesso à escola enquanto espaço disponível.
Nisso houve bastante êxito. A ênfase prioritária dessa fase (aumento
quantitativo) sobrevive como um eco interpelativo no mote: educação para todos.Agora, , a ênfase se desloca do quantitativo
para o qualitativo. Daí o exuberante discurso sobre a qualidade, inscrito no
que se passou a chamar nova estratégia educacional.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

A preocupação por atender, em termos quantitativos, a
demanda reprimida, ou nem sequer ativada, permanece. Argumenta-se que faltou,
no ciclo anterior, o vínculo dessa expansão escolar com as exigências de
modernização do processo produtivo, especialmente em dois aspectos:1. aquisição
de um colchão básico de competências flexíveis e multi-adaptáveis e 

2. concentração no eixo científico técnico, que se diz
estar comandando a dinâmica dos ajustes requeridos para o crescimento
econômico. 

Cobra-se
a ponte entre a escola e uma capacitação básica e flexível diante de um mercado
de trabalho cada vez mais exigente no que se refere à versatilidade adaptativa
do trabalhador e ao acompanhamento atualizado dos avanços científico-técnicos.
Destacam-se cidadania competitiva e criatividade produtiva. Não há como ignorar
que, nessa proposta, há muitos aspectos irrecusáveis, assim como os há carregado
de ambigüidade.

Na quarta parte, o autor&nbsp;
discorre sobre a qualidade vista desde o pedagógico, afirmando que no
futuro ninguém sobreviverá, em meio à competitividade crescente do mercado, sem
uma educação fundamental que lhes entregue os instrumentos para a satisfação de
suas necessidades básicas de aprendizagem no que se refere a competências
mínimas e flexíveis. No fundo, é a isso que se refere à questão da qualidade. E
é também para isso que convergem os interesses, ainda rudimentares e confusos, que
setores do empresariado começam a demonstrar numa verdadeira universalização da
educação básica.

Algumas manobras poderosas já acontecem para instaurar
uma verdadeira cruzada em favor da educação pela/para a qualidade, e até se
chega a falar, pomposamente, em pedagogia da qualidade, mesmo havendo muitos
que persistem em ignorar o fato, ou o têm como insignificante, ou, ainda o
consideram, um banal modismo passageiro.

As linguagens sobre qualidade funcionam, hoje, como
território ocupado. Muitos ainda não se deram conta do fato de que o discurso
sobre a qualidade se encontra, agora, aprisionado dentro de um campo de
significação bem determinado. E, pelo menos por algum tempo, não será fácil
arrancá-lo de lá e libertá-lo para outros sentidos.

O núcleo do processo pedagógico deve ser localizado nas
experiências do prazer de estar conhecendo, nas experiências de aprendizagem
que são vividas como algo que faz sentido para as pessoas envolvidas e é
humanamente gostoso, embora possa implicar também árduos esforços.





<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1032" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:30.6pt;width:560.75pt;height:48.45pt;
 text-indent:0;z-index:251643392;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='text-align:justify;text-indent:35.45pt;
    line-height:150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none'>
<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'><span
    style='mso-spacerun:yes'> Não basta melhorar a qualidade do ensino,
    a questão de fundo é melhorar a qualidade das experiências de aprendizagem.

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->.




Assim,
para refletir sobre a qualidade de um processo educativo, nossa atenção deveria
voltar-se, antes de tudo, para o problema seguinte: como criar melhores
situações de aprendizagem, melhores contextos cognitivos, melhor ecologia
cognitiva e melhores interações geradoras da vibração biopsicoenergética do
sentir-se como alguém que está aprendendo.

Na quinta e última parte, o autor, relaciona a questão da
cidadania com a exclusão social. Ele diz que o maior desafio ético da
atualidade é, sem dúvida, a presença de uma estarrecedora lógica da exclusão do
mundo de hoje. Grandes contingentes da população mundial passam ao rol de
“massa sobrante” e faltam as decisões políticas necessárias para uma efetiva
dignificação de suas vidas.

O fascínio e a manipulabilidade da linguagem sobre a
cidadania faz com que ninguém dê mostras de querer desistir dela. 

Cidadania não pode significar mera atribuição abstrata,
ou apenas formalmente jurídica, de um conjunto de direitos e deveres básicos,
comuns a todos os integrantes de uma nação, mas deve significar o acesso real,
em juridicamente exigível, ao exercício efetivo desses direitos e ao
cumprimento desses deveres. Não há cidadania sem a exigibilidade daquelas
mediações históricas que lhe confira conteúdo no plano da satisfação das
necessidades e dos desejos, correspondentes àquela noção de dignidade humana
que seja estendível a todos num contexto histórico determinado.

A mediação histórica fundamental da cidadania básica é o
acesso seguro aos meios para uma existência humana digna. Daí a correlação
estreita entre cidadania e trabalho (no sentido de emprego justamente
remunerado) na visão até hoje comum dessa temática. Para o trabalhador e seus
dependentes, a cidadania se alicerça no direito ao trabalho. 



&nbsp;<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1033" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:48.45pt;
 text-indent:0;z-index:251644416;mso-wrap-style:none;
 mso-position-horizontal-relative:text;mso-position-vertical-relative:text'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    <p class=MsoNormal style='text-align:justify;text-indent:35.4pt;line-height:
    150%;mso-layout-grid-align:none;text-autospace:none'>
<b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-family:
    "Arial","sans-serif"'>a questão do emprego, de todos os modos, permanece
    como um dos elos básicos entre cidadania e lógica da exclusão<span
    style='font-family:"Arial","sans-serif"'>

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->.









CONCLUSÃO



O livro é um conjunto de reflexões integradas e
direcionadas aos vários aspectos que possam interferir na qualidade do processo
educacional. 

Assman, (2001), demonstra uma série de descobertas
fascinantes acerca de como se dá a experiência do conhecimento na vida das
pessoas. Ele fundamenta a convicção de que hoje estamos em condições de
entender melhor a relação indissolúvel entre processos vitais e processos de
conhecimento, não apenas no sentido do ditado “vivendo e aprendendo”, mas num
sentido mais profundo que nos leva a compreender que a própria vida se
constitui intrinsecamente mediante processos de aprendizagem.

Ao longo do livro Assman (2001) mostra que a complexidade
deve transformar-se num principio pedagógico pela simples razão de que, os
docentes devem estar atentos às formas complexas que assumem na vida dos
aprendentes, essa relação intrínseca entre os processos vitais e processos do
conhecimento. Nesta perspectiva
acredita-se em reformas curriculares no ensino universitário brasileiro, que
efetivamente possam contribuir com a formação de profissionais.













Questões:



<!--[if !supportLists]-->1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando e como Assmann afirma sobre a
melhoria pedagógica?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Em
nenhuma parte do texto ele afirma sobre a melhoria pedagógica

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
o processo educacional e a melhoria pedagógica caminharem separadas

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
o processo educacional, a melhoria pedagógica e o compromisso social caminharem
juntos

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas
as alternativas estão corretas

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->n.d.a.



<!--[if !supportLists]-->2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Como o autor fala sobre a Escola?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
ele define que educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
ela não for concebida como simples agência repassadora de conhecimentos prontos

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
ela for concebida como simples agência repassadora de conhecimentos prontos

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As
alternativas a e b estão corretas

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
a alternativa a está correta



<!--[if !supportLists]-->3-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Qual a visão do autor sobre o
pós-modernismo?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Ele
não possui uma visão crítica sobre o pós-modernismo

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
ele diz sobre a globalização do mercado

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
ele reflete sobre a pós-modernidade e a didática

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando
o pós-modernismo é, sem dúvida, a denúncia das fissuras da racionalidade
moderna, mas é também a tentativa de reintroduzir a lógica nebulosa nas
práticas culturais

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As
alternativas b e c estão corretas



<!--[if !supportLists]-->4-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->No decorrer do texto, qual é a
reflexão que podemos tirar do autor?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->É
buscar a ponte entre pós-modernidade/pós-modernismo e didática

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Que
a escola melhorará com a globalização dos mercados

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas
as anteriores estão corretas

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
a alternativa b está correta

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->n.d.a.



<!--[if !supportLists]-->5-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Qual é a relação entre questão de
cidadania com a exclusão social?

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas,
pois ambas acabam andando juntas

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nenhuma,
pois ambas acabam andando separadas

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Porque
cidadania e exclusão social podem significar uma mera atribuição abstrata, ou
apenas, um conjunto de direitos e deveres básicos, e, ambas devem significar o
acesso real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Cidadania
e exclusão social não podem significar uma mera atribuição abstrata, ou apenas,
um conjunto de direitos e deveres básicos, e ambas devem significar o acesso
real ao exercício efetivo dos direitos e ao cumprimento dos deveres.

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A
relação entre as duas é o maior desafio ético da atualidade e, neste sentido, o
fato maior desse nosso tempo é, sem dúvida, a presença de uma estarrecedora
lógica de exclusão do mundo de hoje







Gabarito:



1- C

2- B

3- D

4- A

5- E















3. COLL, César e outros. O construtivismo na
sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.



Jeferson Anibal Gonzalez

&nbsp;Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação
(FE/UNICAMP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e
Educação no Brasil” – HISTEDBR (GT/UNICAMP).



1. Os professores a e
concepção construtivista (Isabel
Solé e César Coll)



O construtivismo não é uma
teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições
teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o
planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não
é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as
necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da
educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica;
sobre o como se aprende e se ensina,
considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas
afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da
aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente
mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.

Tendo em vista uma
educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o
processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o
trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma
direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em
conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais
para a construção da escola de qualidade.

A instituição escolar é
identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que
os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido,
a concepção construtivista compreende&nbsp; um
espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social,
não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou
reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de
experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender significativamente, ou seja, não apenas acumular
conhecimentos, mas construir significados próprios a partir do relacionamento
entre a experiência pessoal e a realidade. A pré-existência de conteúdos
confere certa peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser
entendida como a atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos,
produzidos culturalmente.

Pensando especificamente o
trabalho do professor, o construtivismo é uma concepção útil à tomada de
decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em equipe na construção de
projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é importante ressaltar que o
construtivismo não é um referencial acabado, fechado a novas contribuições; sua
construção acontece no âmbito da situação de ensino/aprendizagem e a ela deve
servir.



2.
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)



A aprendizagem é motivada por um interesse,
uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade?
Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um bom
caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem
envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais
sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo
(autoconceito) e a estima que se professa (auto-estima), características
relacionadas ao equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam
a forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento;
reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo
educativo.

Em relação à motivação
para conhecer, é necessário&nbsp; compreender
a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em
dois enfoques: o enfoque profundo e o
enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa
por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos
conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque
superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar atarefas de forma
satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma
resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar
que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o
enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque
superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para
um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino
da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser
trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer
as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado
conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento
pessoal.

Outro ponto importante a
ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala de aula, carrega consigo
certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que influenciam seu trabalho e sua
relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos constroem representações sobre
seus professores. Reconhecer esses aspectos afetivos e relacionais é
fundamental para motivação e interesse pela construção de conhecimento, tendo
em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados às representações e
expectativas sobre o processo educativo,&nbsp;
possuem um papel mediador na aprendizagem escolar.

As interações, no processo
de construção de conhecimento, devem ser caracterizadas pelo respeito mútuo e o
sentimento de confiança. É a partir dessas interações, das relações que se
estabelecem no contexto escolar, que as pessoas se educam. Levar isto em
consideração é compreender o papel essencial dos aspectos afetivo-relacionais
no processo de construção pessoal do conhecimento sobre a realidade.



3. Um ponto de partida
para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios (Mariana Miras)



Quando se inicia um
processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo como
lousas em branco. Ao
contrário, quando chegam à sala de aula os alunos já possuem conhecimentos
prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção construtivista é a partir
desses conhecimentos que o aluno constrói e reconstrói novos significados. 

Identificam-se alguns
aspectos globais como elementos básicos que auxiliam na determinação do estado
inicial dos alunos: a disposição do aluno para realizar a tarefa proposta, que
conta com elementos pessoais e interpessoais com sua auto-imagem, auto-estima,
a representação e expectativas em relação à tarefa a ser realizada, seus
professores e colegas; capacidades, instrumentos, estratégias e habilidades
compreendidas em certos níveis de inteligência, raciocínio e memória que possibilitam
a realização da tarefa.

Os conhecimentos prévios
podem ser compreendidos como esquemas de
conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a
realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre
visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e
experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda,
diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem
conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não
se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses
conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou
piores que outros.

Para o ensino coerente, é
preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e
esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo
educativo: conhecer o que se tem para que se possa,&nbsp; sobre essa base, construir o novo.



4. O que faz com que o
aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa e construtiva
do conhecimento
(Teresa Mauri)



Entre as concepções de
ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se três, cada uma
considerando que aprender é: 

<!--[if !supportLists]-->1)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Conhecer
as respostas corretas:
Nessa concepção entende-se que aprender significa responder satisfatoriamente
as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se positivamente as
respostas corretas,&nbsp; sancionando-as. Os
alunos são considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos
professores.



<!--[if !supportLists]-->2)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Adquirir
os conhecimentos relevantes:
Nessa concepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende informações
necessárias.&nbsp; A principal atividade do
professor é possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações,
leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos possam
processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e não processo
de significação pessoal.



<!--[if !supportLists]-->3)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Construir
conhecimentos: Os
conteúdos escolares são aprendidos a partir do processo de construção pessoal
do mesmo. O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo
que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do
professor.



A primeira concepção está
ligada às concepções tradicionais, diferenciada em relação às duas restantes
por enfatizar o papel supremo do professor na elaboração das perguntas. As
outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se de como os alunos adquirem
conhecimentos; no entanto, entendem de formas diferentes esse processo. 

Compreendendo-se que
aprender é construir conhecimentos, identifica-se a natureza ativa dessa
construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de aprender conceitos,
procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso organizar e planejar
intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os conteúdos das
diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação de plantas);
conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de curiosidade, rigor,
formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos demonstra a
atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho que demanda o
envolvimento coletivo na escola. 



5. Ensinar: criar zonas
de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)

donaraprender,
relcionar oo apressenta a intençfoque profundo e o enfoque superficial.r entre
o individuo e a sociedade

O ensino na concepção
construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de
ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a realidade e
atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a atividade
construtiva do conhecimento pelo aluno.

A análise aprofundada do
ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda ajustada” e de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que
o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve
ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto, conjuga duas grandes
características: 1) a de levar em conta os esquemas de conhecimento dos alunos,
seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a serem trabalhados; 2) e,
ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a questionarem esses
conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os alunos já sabem,
porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não realizam ou não dominam
suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão e atuação autônoma dos alunos.

O conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo psicólogo soviético L. S. Vygotsky,
partindo do entendimento de que as interações e relações com outras
pessoas&nbsp; são a origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser
identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza
tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do
conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em
aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da
realidade.&nbsp;&nbsp; 

Para o trabalho com os
conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes pontos: 1) Inserir
atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a participação de todos os
alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis de competência,
conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com as relações
afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificações&nbsp; e ajustes ao logo da realização das
atividades; 5) Promover a utilização e o aprofundamento autônomo dos
conhecimentos que os alunos estão aprendendo; 6) Estabelecer relações entre os
novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos alunos; 7) Utilizar linguagem
clara e objetiva evitando mal-entendidos ou incompreensões; 8) Recontextualizar
e reconceitualizar a experiência.

Trabalhar a partir dessas
concepções caracteriza desafios à prática educativa que não está isenta de
problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse esforço, mesmo que
acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a aprendizagem e o&nbsp; desenvolvimento das escolas e das aulas.



6.
Os enfoques didáticos
(Antoni Zabala)



A concepção construtivista
considera a complexidade e as distintas variáveis que intervêm nos processos de
ensino na escola. Por isso, não receita formas determinadas de ensino, mas
oferece elementos para a análise e reflexão sobre a prática educativa,
possibilitando a compreensão de seus processos, seu planejamento e avaliação.

Um método educacional
sustenta-se a partir da função social que atribui ao ensino e em determinadas
idéias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse sentido, a análise das
tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita ou implicitamente
(currículo oculto), requer a compreensão do determinante ideológico que embasam
as práticas dos professores. A discriminação
tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados
segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como
importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.

Outro instrumento
importante para a compreensão do processo educativo é a concepção
construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma
construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo
que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse,
disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a figura
do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já
se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender.

O problema metodológico
para o fazer educativo não se encontra no âmbito do “como fazemos”, mas antes
na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na elaboração das sequências
didáticas que devem auxiliar a prática educativa deve-se levar em consideração
os objetivos e os meios que se tem para facilitar o alcance desses objetivos.





7. A
avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín) 



A questão da avaliação do
processo educativo tem sido muito discutida. Com o desenvolvimento de propostas
teóricas, metodológicas e instrumentais, expressões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória
povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que
não se deve avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o
planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões
ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos
com o tema.

Uma primeira questão a ser
levantada é a relação entre a avaliação e uma série de decisões relacionadas a
ela, como promoção, atribuição de crédito e formatura de alunos. Essas decisões
não fazem parte, em sentido estrito, do processo de avaliação, porém essas
decisões devem ser coerentes com as avaliações realizadas. O desafio é alcançar
a máxima coerência entre os processos avaliativos e as decisões a serem
tomadas.

Todo processo avaliativo
deve levar em conta os elementos afetivos e relacionais da avaliação. Desse
modo, o planejamento das atividades avaliativas parte do entendimento de que o
aluno atribui certo sentido a essa atividade, sentido que depende da forma como
a avaliação lhe é apresentada e também de suas experiências e significações
pessoais e sociais da realidade. É preciso levar em conta também o caráter
sempre parcial dos resultados obtidos por meio das avaliações, devido à
complexidade e diversificação das situações de aprendizagem vivenciadas pelos
alunos. Assim, as práticas avaliativas privilegiadas devem ser aquelas que
consideram a dinâmica dos processos de construção de conhecimentos.

Ao contrário das
concepções que buscam neutralizar as influências do contexto nos resultados das
avaliações, a concepção construtivista ressalta a necessidade de considerar as
variáveis proporcionadas pelos diversos contextos particulares. Para isso,
recomenda-se a utilização de uma gama maior possível de atividades de avaliação
ao longo do processo educativo.

Partindo da consideração
que é na prática que se utiliza o que se
aprende, um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades
avaliativas, é o menor ou maior valor instrumental das aprendizagens
realizadas, ou seja, em que grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se
construiu na significação dos saberes. Na medida em que aprender a aprender
significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos,
avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da
educação.

&nbsp;Por fim, ressalta-se a necessidade da
abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o
currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se
unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades
avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de
conhecimento pelos alunos. 





4. COLL, César; MARTÍN,
Elena e colaboradores. Aprender conteúdos &amp; desenvolver capacidades. Porto
Alegre: Artmed, 2004.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O primeiro objeto de
qualquer ato de aprendizagem, além do prazer que nos possa dar, é o de que
deverá servir-nos no presente e valer-nos no futuro. Aprender não deve apenas
levar a algum lugar, mas também permitir, posteriormente, ir além de maneira
mais fácil. Também é a construção de significados relativos ao conteúdo da
mesma por parte do aluno. Acredito que há vários modos pelos quais a
aprendizagem será útil para o futuro. Deste modo, a aprendizagem escolar
aparece como resultado de uma interação de &nbsp;três elementos: 

O aluno, que constrói os
     significados;
&nbsp;os conteúdos de aprendizagem pelos quais
     o aluno constrói os significados;
o professor, que atua como
     mediador entre o conteúdo e o aprender&nbsp;
     do aluno. 




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Cada geração e projetos pedagógicos dão nova forma às aspirações que
modelam a educação em seu tempo. O que talvez esteja surgindo, como marca
nossa, é um amplo renovar da preocupação com a qualidade e os objetivos
intelectuais da educação, sem que abandonemos, porém o ideal de que ela deve
ser um meio de preparar homens bem equilibrados para uma vida saudável.&nbsp; Aí surgem os conceitos, as teorias e os
conflitos sociocognitivos baseados em fatos da realidade. Como:

&nbsp;Psicologia genética e ciências experimentais
na escola primária, investigando as “condutas exploratórias” que se referem ao
interesse pelos padrões de condutas que habitualmente designamos com os nomes
de “curiosidade” e “exploração”, assunto recente na história da psicologia
cientifica. São várias as atividades “exploratórias” existentes no ambiente
escolar como Hipóteses diretrizes. A partir daí adota-se uma definição ampla
das atividades espontâneas de exploração e qualifica-se como tal &nbsp;todos os comportamentos ou seqüências de
comportamentos. O aspecto metodológico deve&nbsp;
respeitar dois princípios básicos: favorecer o aparecimento de
atividades espontâneas de exploração e respeitar, na medida do possível, as
principais variáveis da situação escolar. A discussão dos resultados, na
concepção atual, após os distintos ensaios realizados propõe uma articulação de
três níveis de intervenção:

1) as atividades espontâneas, tal como
foram expostas:

2) as sessões de síntese,durante as
quais o conjunto da classe discute sobre os problemas que apareceram
espontaneamente nas sessões de manipulação livre cuja finalidade é provocar uma
confrontação de idéias e opiniões:

3) e as atividades propostas que
recolhem os problemas que suscitaram mais interesse nas sessões precedentes.
Estas três fases não são concebidas em termos de sucessão rígida e sua única
constante é partir das atividades espontâneas, isto é, das sessões de
manipulação livre. Cabe, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma
tipologia das condutas segundo a sua finalidade exploratória, na esperança de se
chegar, assim, a uma hierarquização das mesmas, acontecendo assim a atividade
exploratória e investigação da realidade.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Portanto, conceitos, teorias e metodologia sobre o ensino da criança
colocam em realce o fato de que, em cada estágio de desenvolvimento, ela possui
um modo característico de visualizar, perceber e entender o mundo e explicá-lo
para si mesma. A tarefa de ensinar determinada matéria a uma criança, em
qualquer idade, é a de representar a estrutura da referida matéria em termos da
visualização que a criança tem das coisas. A hipótese geral que se estabelece
tem como premissa o amadurecido juízo de que toda “ideia”, “teoria” pode e deve
ser representada de maneira honesta e útil nas formas de pensamento da criança
em idade escolar. Podendo se confirmar na obra de Piaget e outros teóricos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A importância da atividade do educador, ou todas as atuações do educador
e do aluno, são igualmente determinantes do rumo que o desenvolvimento de uma
tarefa vai tomar. A hipótese é que algumas destas decisões e atuações merecem
uma atenção especial, &nbsp;a tal ponto que
sua confluência permite determinar diferentes modalidades de interatividade ou,
o que é a mesma coisa, analisar as tarefas escolares em termos de atividade do
aluno e do professor, que se&nbsp; destacam
como dimensões como: levar em conta qual é a finalidade educativa que se
pretende alcançar com a realização da tarefa; referir-se à existência, ou não,
de um saber específico (conhecimentos, normas, hábitos, habilidades) ao redor
do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma série de tarefas
sucessivas; outra dimensão é a que concerne a &nbsp;maneira como o educador planeja,organiza e
propõe a tarefa a realizar. No que tange ao professor, a ultima dimensão retida

&nbsp;refere-se ao tipo de intervenções que ele faz
durante a realização da tarefa. 

Já no campo de atuações do aluno, o
primeiro fator a se levar em conta é o grau de iniciativa que tem para escolher
a tarefa e seu conteúdo, o grau de iniciativa do mesmo na realização da tarefa
e no estabelecimento na diferença entre atividades. Quanto às dimensões para a
análise da interatividade, referem-se à &nbsp;finalidade educativa que pretende o professor
com a tarefa proposta, tais como: potencializar a apropriação de um saber (conhecimento,
habilidade, hábito,norma); potencializar a atividade do aluno (com o fim de
favorecer a autonomia, a independência, a iniciativa, a apropriação de um
saber. Existência ou não de um saber, há um saber escolhido pelo educador ou
não há, mas com a introdução, durante a realização da tarefa, a partir da
observação do que as crianças fazem ou de suas propostas. Não há nada em absoluto. Planejamento
pelo educador.

&nbsp;Ausência de planejamento, propostas de
materiais diversos com diretrizes precisas sobre as tarefas a realizar.
Proposta de uma tarefa concreta sem diretrizes precisas sobre como executá-la e
proposta de uma tarefa detalhada e planejada com instruções precisas para
executá-la. Por último, as intervenções do educador durante a realização das
tarefas, que são:sem intervenção, intervenções de disciplina e controle,
intervenções de direção e supervisão, intervenções de valorização da tarefa,
intervenções de reflexo, intervenções de ajuda e intervenções de proposta.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
No entanto, e , apesar de tudo, o professor constitui o principal
“recurso” no processo de ensino em nossa escolas. Não são necessárias pesquisas
elaboradas para saber que comunicar, transmitir conhecimentos depende, em grande
&nbsp;medida, do domínio que se possui sobre o
conhecimento a ser transmitido. Isto é bastante óbvio, quer o professor utilize
ou não outros recursos. Há, claro, certas medidas que devem ser tomadas para
melhorar as condições de trabalho desses profissionais, devendo ser perseguido
como objetivos primordiais. Para comunicar conhecimentos e oferecer um modelo
de competência, o professor deve ter liberdade para ensinar e para aprender. O
professor é também um símbolo pessoal imediato do processo educativo, figura
com a &nbsp;qual os alunos podem se identificar
e se comparar.&nbsp;&nbsp; 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Um marco Psicológico para o Currículo Escolar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Embora na elaboração de um currículo escolar seja absolutamente
imprescindível utilizar e integrar informações que provêm de fontes distintas
(da análise sócio-antropológica, da análise pedagógica e também da análise
disciplinar) , as que têm sua origem na análise psicológica possuem, , uma
importância especial. O tema das contribuições da psicologia ao currículo, e à &nbsp;educação escolar em geral, é muito complexo e
não podemos abordá-lo aqui em todas as suas vertentes.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O marco de referência psicológica representa o quanto a psicologia vem
trazendo contribuições para a elaboração do currículo. No entanto, é
conveniente fazer uma reflexão prévia sobre um tema que está na origem das
intenções de utilizar as contribuições da psicologia no âmbito curricular, para
não corrermos o risco de criar confusões, referindo a &nbsp;maneira de entender as relações entre
desenvolvimento, aprendizagem e ensino e, conseqüentemente, a própria concepção
que se tem da educação em geral, e da educação escolar em particular.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Princípios psicopedagógicos do currículo
escolar e seus possíveis efeitos das experiências educacionais escolares sobre
o desenvolvimento pessoal do aluno que estão fortemente e igualmente
condicionados por sua aptidão cognitiva e pelos conhecimentos prévios e seu
nível de desenvolvimento operatório, pertinentes com os quais inicia a sua
participação nas mesmas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sendo assim, fazendo as considerações finais, a questão relacionada com
a elaboração do currículo escolar não manifesta uma preocupação somente de
estudos sistematizados e baseados em processos científicos, como também
manifestada pela população que passou a se interessar por um problema que até
recentemente dizia respeito apenas a especialista como: “Quem vamos ensinar, e
com que fim?Esse novo espírito talvez reflita nossos tempos. Um dos pontos
sobre o qual &nbsp;se tem manifestado essa
preocupação renovada é o planejamento de currículos para as escolas primária e
secundária com participação sem precedentes no desenvolvimento de currículos,
por parte de estudiosos e cientistas.





QUESTÕES



QUESTÕES - RESENHA DOS
LIVROS:

APRENDER CONTEÚDOS E
DESENVOLVER CAPACIDADES- Autor – Cesar Coll





1)
A Psicologia da educação é basicamente entendida por núcleos de conteúdos que
são:



a)
As teorias da Aprendizagem

b)
O estudo e a medida das diferenças individuais

c)
A psicologia da criança

d)
Todas as respostas corretas (x)

e)
Todas as respostas estão incorretas.



2)
Nota-se no início do desenvolvimento que:



a)
No período pré-operatório ,” o real” se impõe de forma absoluta

b)
No período operatório –concreto , a aquisição das primeiras operações, graças à
reversibilidade do pensamento produzem mudanças significativas.

c)
O raciocínio hipotético dedutivo, que caracteriza essa fase, permite que as
deduções superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de
enunciados hipotéticos.

d)
Todas as respostas estão corretas (x)

e)
Todas as respostas estão incorretas.





3)
Segundo César Coll, quanto ao aspecto metodológico devem ser respeitados dois
princípios básicos que são:



a)
Favorecer o aparecimento de atividades espontâneas de exploração.

b)
A importância das atividades do educador, ou todas as atuações do educador e do
aluno.

c)
Respeitar, na medida do possível, as principais atividades espontâneas de
exploração.

d)
Somente a e b, estão corretas (x)

e)
Somente b e c estão corretas





4) Segundo César Coll, o aspecto metodológico deve se respeitar
dois princípios básicos:



&nbsp;I) Favorecer as
atividades espontâneas de exploração.

&nbsp;II) Respeitar, na medida
do possível as principais variáveis da situação escolar.

&nbsp;III) A importância da
atividade do educador, ou todas as atuações do educador e do aluno.

&nbsp;IV) Qualidades
intelectuais da educação.

&nbsp;a) Somente I e II estão
corretas (x)

&nbsp;b) Somente I e III estão
corretas

&nbsp;c) Somente III e IV estão
corretas

&nbsp;d) Somente II e IV estão corretas

&nbsp;e) I, II, III e IV estão
corretas