TCC SOBRE COESÃO TEXTUAL
Autor: Karen Schiller | Publicado: 2013-06-20T07:27:00-07:00


KAREN
SCHILLER SCHILLER&nbsp; 



Especialização
em Ensino de Português, Literatura e Redação











O
PAPEL DA COESÃO NA PRODUÇÃO TEXTUAL

A
IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES COM OS RECURSOS COESIVOS EM SALA DE AULA: ATIVIDADES
COM A COESÃO REFERENCIAL







Resumo: Esta pesquisa
científica consiste em investigar, analisar e compreender a importância dos
recursos coesivos para a unidade textual e tem como objeto de estudo as
redações escolares. Visto que o estudo de tópicos da Linguística Textual pode
sanar muitas das dificuldades encontradas pelos alunos ao redigir um texto
coeso e coerente, este trabalho destaca a relevância das atividades com os mecanismos
de coesão para a eficácia do ensino de redação, como unidade de sentido, na
escola. Para tanto, são propostas algumas atividades com os conectores referenciais
– alvo desta pesquisa – tão importantes para o encadeamento das ideias, para a
fluidez do texto e, acima de tudo, para que o texto não se torne repetitivo – problema
detectado na maioria das redações escolares. São apresentados, portanto, os
problemas com esse tipo de recurso coesivo no texto escrito por um aluno do 6º
ano, bem como os resultados obtidos após a aplicação das atividades com a
coesão referencial. &nbsp;





Palavras-chave: Texto.
Linguística Textual. Recursos Coesivos. Coesão Referencial. Atividades.









Abstract: This scientific
research is to investigate, analyze and understand the importance of cohesive
resources for textual unit and has as its object of study the school writings.
Since the study of Text Linguistics’ topics can remedy the difficulties
encountered by students when writing a text cohesive and coherent, this work
highlights the relevance of the activities with cohesion mechanisms for the
effective teaching of writing as a unit of meaning in school. Therefore, some
activities are proposed with reference connectors – target of this research – so
important to the sequence of ideas, to the fluidity of the text and, above all,
so that the text does not become repetitive – problem detected in most
newsrooms school. Are presented, thus, the problems with this type of cohesive
feature in the text written by a student in the 6th grade, as well as the
results obtained after implementation of activities with referential cohesion.



Keywords:
Text. Text Linguistics. Cohesive features. Referential cohesion. Activities.






INTRODUÇÃO


A competência comunicativa do ser humano
é ampliada na escola, por meio de atividades que desenvolvem tanto a
competência linguística, quanto a leitora e a escritora. 

Podemos observar que essas competências
estão interligadas, pois é lendo que aprendemos a escrever, e é escrevendo que
aprendemos a utilizar nosso código de forma articulada, como uma unidade
linguística de comunicação. &nbsp;

Partindo desse pressuposto, o
aprendizado da produção textual – ao qual é submetido o aluno que supostamente
já lê e escreve – tem como objetivo inicial desenvolver a competência
linguística do aluno por meio do texto. Por intermédio da Linguística Textual,
uma das subáreas de estudo da Linguística, entendemos a importância da textualidade
de um texto, ou seja, conseguimos diferenciar um texto de um não-texto, por
meio de seus fatores pragmáticos e linguísticos de textualidade. 

O objetivo desta pesquisa é analisar,
dentre os fatores de textualidade que dão ao texto uma unidade de sentido, a
coesão, haja vista a dificuldade encontrada pelo aluno ao fazer uso de seus
mecanismos, principalmente no que tange à referenciação. E é sob essa
problemática que se fundamentou esta pesquisa, que tem como foco a coesão referencial.

O propósito deste
artigo, portanto, é corroborar a eficácia de atividades com recursos referenciais
para a melhora da produção textual dos alunos, não só apresentando atividades
com esse mecanismo coesivo, como também aplicando-as em sala de aula, de forma
que o resultado de tal proposta será avaliado ao final da pesquisa por
intermédio da comparação de redações redigidas antes e depois de concretizadas
as atividades.

Acreditamos, pois, que
o estudo realizado seja relevante e plausível e que os resultados obtidos com
os alunos que participaram desta pesquisa possam ser repetidos em diversas
salas de aula do nosso país. &nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;



METODOLOGIA


Este artigo científico foi desenvolvido
a partir de pesquisa bibliográfica de livros impressos, tomando como principal
referente Viana et al. (1998). 

O método utilizado para o
desenvolvimento da pesquisa foi o analítico-reconstrutivo. Buscamos, após o
levantamento do material teórico, comprovar, na prática, a relevância do estudo
realizado. Para tanto, foram aplicados os exercícios propostos no artigo com
alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, e os resultados obtidos foram anexados
à pesquisa. Assim, o trabalho também tem cunho empírico, uma vez que a teoria
foi aplicada em sala de aula, o que configura trabalho de campo.






O
TEXTO SOB A PERSPECTIVA TEÓRICA DA LINGUÍSTICA TEXTUAL


Partindo da premissa de
que a língua não funciona nem se dá em unidades isoladas, mas sim em unidades
de sentido contextualizadas, ou seja, na forma de textos – com os quais o homem
se comunica, de maneira oral ou escrita, e, consequentemente, assume seu papel
na sociedade – a Linguística, que, em sentido amplo, é responsável pelo estudo
das línguas naturais, passa a denominar-se, no âmbito de estudos do texto,
Linguística Textual, que tem como objeto de estudo não apenas o vocábulo ou a frase,
como também o próprio texto, o qual, segundo Koch (2012, p. 11), “é muito mais
que a simples soma das frases (e palavras) que o compõem”. E acrescenta: “a
diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é, sim, de
ordem qualitativa”. 

Sob esse aspecto,
Fávero (2002, p. 5) afirma que o que legitima a Linguística Textual “é sua
capacidade de explicar fenômenos inexplicáveis por meio de uma gramática do
enunciado”.

O que distingue a Linguística
Textual de um estudo meramente gramatical do texto é que a primeira leva em conta
o processo comunicativo estabelecido entre o autor, o leitor e o texto em um
determinado contexto; já a gramática de texto estuda os fenômenos
sintático-semânticos dos enunciados sem levar em conta a unidade textual. &nbsp;

Sob essa ótica, Marcuschi
(2012, p. 91) define a Linguística Textual como “o estudo das operações
linguísticas, discursivas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção,
da construção e do processamento de textos escritos ou orais em contextos
naturais de uso". O autor defende que a Linguística Textual não pode levar
em conta apenas a estrutura linguística na produção, na estabilidade e no funcionamento
do texto, pois a ocorrência na comunicação e sua interpretação dependem de
fatores externos (pragmáticos), da situação comunicativa. Implica, pois, ao
conceito dado por Marcuschi os fatores por ele classificados como: fatores de
contextualização, de conexão sequencial (coesão), de conexão conceitual-cognitiva
(coerência) e de conexão de ações (pragmáticas), denominados por Beaugrande e
Dressler como fatores de textualidade,
tais quais situacionalidade, informatividade, intencionalidade,
intertextualidade, aceitabilidade, coerência e coesão.

No trabalho com a
produção textual, é fundamental que o professor leve em conta as situações de
comunicação; porém, nem sempre as atividades propostas em sala de aula englobam
todos os fatores de textualidade apontados. Isso se dá porque é preciso, depois
de detectada uma dificuldade específica do aluno com a escrita, aplicar
atividades isoladas, que proporcionem a ele não só reconhecer seus equívocos,
mas também “descobrir” mecanismos para corrigi-los. 

A Linguística Textual,
como ciência da estrutura e do funcionamento do texto, tem como objetivo tratar
de fenômenos como a referência – recurso coesivo que constitui a problemática
que fundamentou este trabalho. 





O
PAPEL DA COESÃO NO TEXTO E A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES COM OS RECURSOS
COESIVOS REFERENCIAIS PARA O ENSINO DA PRODUÇÃO ESCRITA



Segundo Viana et al.
(1998, p. 28): 


Quando escrevemos um texto, uma
das maiores preocupações é como amarrar a frase seguinte à anterior. Isso só é
possível se dominarmos os princípios básicos de coesão. A cada frase enunciada
devemos ver se ela mantém um vínculo com a anterior ou anteriores para não
perdermos o fio do pensamento. De outra forma, teremos uma sequência de frases
sem sentido, sucedendo-se umas às outras sem muita lógica, sem nenhuma
coerência.



A unidade textual é constituída
por meio dos mecanismos de coesão. São eles os responsáveis pelo sentido do
texto, pela articulação e pela progressão das ideias. Assim, um texto
desprovido de coesão dificilmente apresentará coerência. Somente conseguirão
tal façanha aqueles que dominam a arte da escrita. Como esta pesquisa é voltada
aos aprendizes dessa arte, tomemos como verdade a concepção dada por Viana, compartilhada
por Platão e Fiorin (2002, p. 367): “Num texto, certos elementos comparam-se
aos fios que costuram entre si as partes de uma vestimenta. Cortados esses
fios, o que sobra são simples pedaços de pano.”. 

Ainda sob esse aspecto,
Dolz, Gagnon e decândio (2010, p. 26) afirmam: “A coesão implica o conjunto de
meios linguísticos que asseguram as relações entre as frases; o que, no nível
da forma, assegura, ao mesmo tempo, a progressão do texto e a visão desse texto
como um todo”.

Quanto à classificação
dos recursos coesivos, todos os autores aqui abordados se remetem a Halliday e
Hasan para então propor uma reclassificação. Não discutiremos essas divisões
dos mecanismos de coesão; basta que entendamos a função desses recursos no
texto. Para tanto, recorremos a alguns exemplos dados por Koch (2012) em seu
livro “A coesão textual”:

A autora, para explicar
o papel da coesão na produção textual, faz uso, obviamente, de um texto.
Peguemos apenas uma parte dele para exemplificarmos o que já foi falado sobre a
coesão textual.

Os urubus e sabiás

Tudo
aconteceu numa
terra distante, no tempo em que os bichos falavam... Os urubus, aves por
natureza becadas, mas sem grandes
dotes para o canto, decidiram que, mesmo
contra a natureza, eles haveriam de se tornar grandes cantores...&nbsp; E para
isto fundaram escolas e
importaram professores [...] (in KOCH, 2012, p. 13). 

É possível comprovar com
esse exemplo que o texto não é apenas uma sequência de frases soltas, visto que
o termo “tudo”, que dá início à história, não pode ser compreendido isoladamente
da unidade textual, assim como os termos “isto” (isto o quê?) e “fundaram”
(quem fundou?). A função dos recursos coesivos é, portanto: em “tudo”, remeter
a toda a sequência do texto, o que vai ser contado, sendo, pois, um elemento
catafórico; em “isto”, remeter ao enunciado anterior – elemento, portanto,
anafórico, que, ao retomar um termo, dá fluidez ao texto –; em “mas”, assinalar
relação de oposição com o enunciado anterior; em “mesmo”, contraste; em “para”,
finalidade; e em “fundaram”, é configurado um dos recursos coesivos de
referência fundamentais para a fluidez do texto e para que este não se torne
repetitivo: a elipse.

Percebemos, portanto,
que o papel da coesão textual é, segundo Koch (2012, p.18): “assegurar (ou
tornar recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos
que ocorrem na superfície textual” e que à coesão referencial é atribuída a
importante função de estabelecer a unidade no texto, ao passo que, a cada item
retomado, garantimos o foco na ideia central.

É evidenciada, assim, a
necessidade de realizar atividades com os mecanismos de referência durante o
ensino da produção textual, pois, sem o conhecimento desses mecanismos, o aluno
não consegue manter a unidade do texto e, mesmo que entenda a importância da
retomada dos componentes textuais para o encadeamento das ideias, ele não a
saberá fazer se não dispuser dos recursos que esse mecanismo oferece.

Sob esse aspecto, Dolz,
Gagnon e Decândio (2010, p. 15) afirmam: 


Para escrever, o aprendiz precisa
de conhecimentos sobre os conteúdos temáticos a abordar, mas também de
conhecimentos sobre a língua e sobre as convenções sociais que caracterizam o
uso dos textos a serem redigidos. Essa atividade implica um distanciamento
reflexivo para se regular os próprios processos de escrita. Portanto, a prática
da escrita exige atividades de reflexão e de objetivação da linguagem e do
sistema linguístico. 





Para os autores, há
quatro formas de a produção escrita ser trabalhada em sala de aula. Esta
pesquisa desenvolve a quarta hipótese apontada por esses estudiosos, em que o
professor se utiliza do texto e de suas especificidades para sanar as
dificuldades dos alunos com a escrita, o que, para os autores, implica que “o
professor desenvolva uma análise didática dos erros que aparecem em seus
textos, a fim de encontrar meios e atividades adaptadas para superá-los” (DOLZ;
GAGNON; DECÂNDIO, 2010, p. 19).

Durante o processo de
ensino- aprendizagem da produção escrita, é fundamental que o professor detecte
onde está o problema e, após esse diagnóstico, desenvolva um trabalho
direcionado, procurando sanar essas dificuldades encontradas pelo aluno.



O
TRABALHO COM A COESÃO REFERENCIAL EM SALA DE AULA



A problemática desta
pesquisa nasceu de uma avaliação diagnóstica de uma sala de 6º ano do Ensino Fundamental
da rede pública de educação, em que foi detectada a dificuldade do aluno em retomar
um componente textual sem repetir-se demasiadamente.

Nesta sala de 6º ano,
foi pedido, após a leitura do conto “Felicidade Clandestina“, de Clarice
Lispector, que os alunos redigissem um resumo da história apresentada – a
intenção com essa proposta de atividade era avaliar a produção textual dos
alunos –, ao passo que foi observado que, apesar de a maioria não apresentar &nbsp;problemas com a articulação das ideias, há uma
grande dificuldade em amarrá-las sem se tornar repetitivo. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para
o estudo dessa problemática, foi selecionado um dos textos produzidos,
apresentado a seguir:

A história fala de uma menina gorda e chata filha de um dono de
livraria e que não queria empresta o livro do Monteiro Lobato para a menina que gostava de ler. A menina que queria o livro ia todo dia
na casa da menina gorda. Quando
chegava na casa da menina chata a menina perguntava pelo livro e ela
dizia que o livro estava emprestado e ela
ficava rindo dela. Um dia a mãe da
menina chata escuto a menina dizendo que não tinha o livro
e a mãe brigou com a menina. Então a mãe da menina disse
para a filha que era para emprestar o livro para a menina. A menina pegou o
livro com as duas mãos e foi feliz para sua casa. Quando chegou na sua casa, a menina escondeu o livro para fingir que não tinha o livro e para achar o livro depois. O livro da menina era a felicidade clandestina dela (Redação de aluno do 6º
ano do Ensino Fundamental – antes do estudo da coesão).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Foram
destacados no texto o vocábulo “menina”, que foi repetido demasiadamente, e
alguns outros termos que também poderiam ser retomados sem necessariamente
repeti-los. O que se constata é que, apesar de o aluno apresentar uma boa articulação
e progressão das ideias, ele não soube produzir o seu texto sem ser repetitivo,
mostrando-se, dessa forma, alheio aos recursos coesivos referenciais. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para
sanar as dificuldades desse e de tantos outros alunos, iniciamos um trabalho didático
voltado à compreensão, à identificação e ao uso desses recursos. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Optamos, nesse trabalho com os alunos do
6º ano, pelo estudo apresentado por Viana et al. (1998), em virtude do
tratamento dos recursos de referência de forma mais didática.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Inicialmente,
foram apresentados aos alunos alguns recursos de coesão propostos pelos autores,
com exemplos reformulados, e outros que consideramos necessários &nbsp;para o desenvolvimento das atividades. Entre
eles, estão:

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->O epíteto
ou expressões nominais definidas.

Ex.:
Nestas férias, iremos ao Rio de Janeiro.
Minha filha é louca para conhecer a
cidade maravilhosa.

Ex:
Ontem assisti a uma entrevista com o Pelé.
Fiquei impressionado com a história de vida do rei do futebol.

Ex:
Um homem caminhava pelas ruas todo
esfarrapado, doente, sujo e faminto. A
pobre criatura nem percebia a chuva forte que caía em seus ombros.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Retomada de parte do nome.

Ex:
Monteiro Lobato é o mais conhecido
autor de histórias infantis. Lobato
foi o criador do Sítio do Pica Pau Amarelo.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Nominalização:
emprego de um substantivo que remete a um verbo enunciado anteriormente, podendo
ocorrer o inverso.

Ex:
O menino adorava pescar com o pai. A pescaria os aproximava. 

Ex:
Rita não ligava para os estudos. Para
ela, estudar era perda de tempo.

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Sinônimos e associações. 

Ex:
João colocou sua residência à venda.
Ele achava a casa muito pequena. 

Ex:
Houve uma enchente no meu bairro. Os alagamentos provocaram
engarrafamentos.&nbsp; 

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Nome genérico.


Ex:
A Bruna está na mesma sala que a
minha. Sinceramente, essa pessoa me
irrita.

<!--[if !supportLists]-->f)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Pronomes:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Pessoais do caso reto:
Maria não foi à aula ontem. Ela disse que estava doente.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Pessoais do caso oblíquo:
com pessoas: Fazia tempo que eu não via a Juliana. Encontrá-la
novamente foi muito bom. Com objetos: Apesar de o vestido ser lindo, eu não o comprei.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Possessivos:
Ontem dormi na casa da Rita. A mãe dela serviu um café da manhã delicioso para a gente.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Demonstrativos:
Pedro e Marcelo são considerados os melhores alunos da escola. Este (Marcelo)
pela disciplina, aquele (Pedro) pela inteligência.

Meu pai acordou,
tomou café e saiu, sem dar ao menos uma palavra.
Isso me preocupa. (termo síntese).



<!--[if !supportLists]-->g)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Numerais.


Ex:
Carlos e Juliana levaram uma
advertência do diretor. Ambos (os dois) estavam matando aula.

<!--[if !supportLists]-->h)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Advérbios pronominais: aqui, ali, aí, lá.

Ex: O menino não
poderia deixar de ir à festa. Lá encontraria todos os seus amigos.

<!--[if !supportLists]-->i)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Elipse: omissão de termo que fica implícito.

Ex:
A professora chegou antes dos alunos
à escola. Entrou na sala de aula e encheu a lousa de conteúdo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Vale dizer que apenas
foi apresentada aos alunos a referência anafórica, uma vez que, para eles, essa
já é bastante complicada; e que os elementos utilizados para estabelecer
referência “não são interpretados semanticamente por seu sentido próprio, mas
fazem referência a alguma coisa necessária a sua interpretação” (Fávero, 2002,
p. 18). 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Após a aula
expositiva, foi dado início às atividades com esses recursos. 




ATIVIDADES
PROPOSTAS COM OS RECURSOS DE COESÃO REFERENCIAL



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O objetivo da
primeira atividade foi fazer o aluno identificar no texto os recursos coesivos
utilizados para retomada de termos. A seguir, são apresentadas as atividades
dadas:

1.
Identifique no texto abaixo os termos que retomam as palavras grifadas e o
recurso utilizado para que essas não fossem repetidas. Logo após, reescreva o
texto substituindo a forma referencial pelo referente e observe a diferença.



Peter Pan costumava ficar do lado de fora da casa dos Darling, próximo da janela,
para ouvir as histórias de contos
maravilhosos que a garota Wendy
contava a seus irmãos, João e Miguel,
antes de dormirem. Depois ele as recontava aos meninos perdidos da Terra do
Nunca.

Assim que as crianças adormeciam,
Peter entrava no quarto delas. Um
dia, surpreendido ali pela Senhora Darling, tenta fugir rapidamente. Mas Nana,
a cachorra-babá das crianças, abocanha a sombra do garoto no momento em que ele
pula a janela. A senhora Darling guarda a sombra de Peter Pan numa gaveta. No
dia seguinte, depois que os pais das crianças saem para fazer uma visita,
Peter, acompanhado da fada Sininho, volta ao quarto para resgatar sua sombra. Porém, não conseguindo colá-la
ao corpo, chora, e seu choro acorda Wendy (Exemplo de exercício dado em sala de
aula). 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

O esperado com esse
exercício era que o aluno chegasse à seguinte conclusão:

Retomam
     “Peter Pan” os seguintes eventos: “ele”; “Peter”; a elipse em “surpreendido”
     e “tenta”; garoto; ele (novamente); Peter; Peter; a elipse em “volta”; sua;
     a elipse em “conseguindo” e “chora”; e o possessivo “seu”.
Retoma
     “histórias”: o pronome oblíquo “as”.
Retomam
     “Wendy”, “João” e “Miguel”: a elipse em “dormirem”; “crianças”; “delas”; “crianças”;
     “crianças”.
Retoma
     “quarto”: advérbio pronominal “ali”.
Retoma
     “sombra”: o pronome oblíquo “la”.




Para a realização da segunda
atividade, foi entregue um texto em que havia excessivas repetições de termos
para que os alunos as identificassem e as substituíssem usando um dos recursos estudados.
Assim, foi colocada uma tabela abaixo do texto contendo os termos repetidos e o
possível recurso a ser utilizado para evitar tal repetição. Eles teriam, então,
de completar a tabela com uma forma referencial.



2.&nbsp; Leia o texto abaixo e preencha a tabela. Em
seguida reescreva o texto usando a forma referencial que você encontrou para
não repetir o termo.



As meninas do interior que conheceram a Xuxa

Bia
era uma menina pobre que morava com sua mãe no interior de Minas Gerais. Bia e
a mãe eram tão pobres que na casa de Bia
e da mãe dela não tinha nem
sequer televisão. Mesmo assim, Bia não perdia o seu programa preferido. Bia ia todo dia de manhã para a casa de
uma vizinha. Bia chegando na casa da vizinha, ela corria para ligar a televisão, afim
de assistir seu programa preferido: Xou da Xuxa. 

A
filha da vizinha, Joana, também gostava de assistir ao programa. Bia e Joana eram fãs da Xuxa. O sonho de Bia e Joana era conhecer a Xuxa pessoalmente. Então Bia e Joana poderiam beijar a Xuxa, abraçar a Xuxa e
dizer a Xuxa o quanto elas amavam ela. 

Um
dia, a mãe de Joana, depois de tanto escutar a filha e a amiga declararem seu
amor à Xuxa, ela resolveu ligar para
a produção do programa. O que se sabe depois da mãe ligar é que as meninas do interior conheceram a Xuxa.








 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Referente textual

  
Recurso
  coesivo

  
Forma
  referencial

 

  
de Bia e da mãe dela

  
Pronome possessivo

  
delas

 

  
Bia

  
Pronome pessoal reto

  
ela

 

  
Bia

  
Elipse

  
O

 

  
na casa da vizinha

  
Advérbio pronominal

  
lá

 

  
ela

  
Elipse

  
O

 

  
Bia e Joana

  
Numeral

  
Ambas, As duas

 

  
de Bia e Joana

  
Pronome possessivo

  
delas

 

  
Xuxa

  
Epíteto

  
A rainha dos Baixinhos

 

  
Bia e Joana

  
Elipse 

  
O

 

  
Beijar a Xuxa

  
Pronome pessoal oblíquo

  
beijá-la

 

  
abraçar a Xuxa

  
Pronome pessoal oblíquo

  
abraçá-la

 

  
dizer a Xuxa

  
Pronome pessoal oblíquo

  
lhe dizer

 

  
Amavam ela

  
Pronome pessoal oblíquo

  
a amavam

 

  
ela

  
Elipse

  
O

 

  
mãe ligar

  
Nominalização

  
ligação

 
<!--[if !supportMisalignedColumns]-->

  
  
  
  
 
<!--[endif]-->





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

RESULTADOS



Após a realização dos exercícios,
foi solicitado aos alunos que refizessem o resumo do conto de Clarice Lispector,
substituindo os termos grifados por outros, usando os recursos de referência
estudados. Assim, o resumo aqui apresentando anteriormente, depois de reescrito
pelo aluno e feitas as devidas correções na ortografia e na pontuação, apresentou
as seguintes alterações: 



A
história fala de uma menina gorda e
chata, filha de um dono de livraria, que não queria emprestar o livro do
Monteiro Lobato para a sua amiga que
gostava de ler. A menina que queria o livro ia todo dia na casa dela. Quando chegava lá, perguntava pelo livro e ela
dizia que estava emprestado e ficava
rindo dela. Um dia sua mãe a escutou dizendo que não tinha o livro
e brigou com ela. Então disse para a filha que era para emprestar o livro
para a sua amiga. A menina pegou o livro com as duas mãos e foi
feliz para sua casa. Quando chegou lá,
escondeu o livro para fingir que não
o tinha e para achá-lo depois. O livro da menina
era a felicidade clandestina dela (Redação
de aluno do 6º ano do Ensino Fundamental – depois do estudo da coesão).



DISCUSSÃO




Embora o estudo da
Linguística Textual tome o texto em sua totalidade, englobando todos os fatores
linguísticos e pragmáticos a ele inerentes – tese defendida por Marcuschi, que
dá relevância à situação comunicativa, fica provado, por meio do resultado
concreto obtido, que o trabalho focado em apenas um desses fatores (a coesão)
pode ajudar o aluno a superar obstáculos por ele encontrados durante o processo
da produção escrita – proposta defendida por Dolz, Gagnon e Decândio (2010),
apresentada aqui com base na didática utilizada por Viana et al. (1998). 





CONCLUSÃO



Com esta pesquisa,
ficou claro que o trabalho com o texto, a reflexão sobre os eventos gramaticais
e a reescrita são fundamentais para um aprendizado consciente do funcionamento
da língua e dos recursos que ela oferece. No caso específico deste trabalho,
utilizando-se das bases postuladas pela Linguística Textual, foi realizado um
trabalho específico com a coesão textual, que provou ser eficiente e apreendido
pelos alunos.

Sobre o ensino da língua
materna por intermédio de conceitos voltados à &nbsp;Linguística Textual, Koch (apud ReVEL, 2003) afirma:




Tal metodologia teria de ser
estendida a TODAS as escolas, públicas e privadas, o que, evidentemente, ainda
está longe de ser uma realidade. Para tanto, TODOS os professores teriam de
estar preparados para utilizar em aula os conceitos e as estratégias propagadas
pela Lingüística Textual e aplicá-las no ensino da produção textual, quer em
termos de escrita, quer de leitura, já que esta orientação conforma-se ao que
postulam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. &nbsp;&nbsp;&nbsp; 











REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


CEREJA, William Roberto; MAGALHÃES, Tereza
Cochar. Português: linguagens, 6º
ano. 5. ed. São Paulo: Atual, 2009.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO,
Fabrício. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas:
Mercado de Letras, 2010.

FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e Coerência
Textuais. 9. ed. São Paulo: Ática, 2002.

KOCH, Ingedore Villaça. A Coesão textual.
22. ed. São Paulo: Contexto, 2012.

REVeL. Lingüística Textual: uma entrevista com
Ingedore Villaça Koch. Revista Virtual de
Estudos da Linguagem, São Paulo, v. 1, n. 1, ago. 2003. 

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Linguística de texto: o que é e como se faz? São Paulo: Parábola,
2012.

PLATÃO, Francisco Savioli; FIORIN, José Luiz. Lições
de texto:
Leitura e Redação. 4. ed. São Paulo: Ática, 2002.


VIANA, Antonio Carlos et. al. Roteiro de
Redação:
lendo e argumentando. São Paulo: Scipione, 1998.