ESPANTALHOS E O TEMA DA LIBERDADE: O USO DAS ARTES CÊNICAS
Autor: Luizzanotti | Publicado: 2012-02-20T09:27:00-08:00

ESPANTALHOS E O TEMA DA LIBERDADE: O USO DAS ARTES CÊNICASCOMO EMBASAMENTO PARA A LEITURA DE FILOSOFIA NO ENSINOMÉDIO.LUIZ ROBERTO ZANOTTI (UFPR).ResumoEste estudo tem como objetivo apresentar os resultados obtidos a partir de umolhar investigativo sobre a “falta de interesse” na leitura de filosofia por parte dosalunos de uma escola de ensino médio da rede estadual pública do Paraná. Oprincipal resultado obtido na investigação, foi o fato de que os alunos, acostumadosa lerem uma literatura eminentemente “didática”, tinham sérios problemas deinterpretação ao se depararem com a leitura filosófica; que com as devidasreservas, pode ser aproximada ao conceito de “literatura aberta” de Wolfgang Iser(1999), uma literatura na qual o leitor é convidado a colocar a serviço dainterpretação, todo um acervo que envolve leituras passadas, autores, gênero,estruturas literárias, ou seja, tudo aquilo que leu, rearranjando as informações parainterpretar. Dessa forma, cientes que diferentemente da alfabetização, a formaçãodo leitor é uma atividade que nunca acaba e que − como um leitor pode ter prazernaquilo que não se conhece? − decidimos pela estratégia de apresentar para osalunos um vídeo do espetáculo teatral Espantalhos − que trata sobre o trajeto deum espantalho até atingir a liberdade −, para servir como “um pequeno acervo”(embasamento) para a leitura do texto sobre “Sartre e a liberdade” presente nolivro Fundamentos da Filosofia, de Gilberto Cotrin. Os resultados, de uma formageral foram muito interessantes, com os alunos, após assistirem o vídeo, terempreparado (lido) o texto, o que pode ser verificado pelo alto grau de participação,seja através da discussão do tema, seja pela elaboração de redações, quetrouxeram pensamentos bem condizentes com a filosofia existencialista de Sartre,tais como: “Às vezes achamos que somos livres, mas como não sabemos realmenteo que é ser livre, acabamos nos contentando com a situação sem tentar modificá–la”.Palavras-chave:Escola da Ponte, Filosofia, Teatro.O sábio passa em seu andorEu andorinhaLuiz ZanottiIntroduçãoEste estudo tem como objetivo apresentar o diagnóstico do problema com a leiturade textos filosóficos no ensino médio e um possível caminho para a sua soluçãoatravés do uso das artes cênicas como embasamento e incentivo para esta leitura.A primeira parte tem como objetivo apresentar os resultados de um olharinvestigativo lançado no processo de ensino e aprendizagem de filosofia numaescola pública de ensino. A leitura foi trabalhada como um objeto a partir de suasimplicações epistemológicas e da relação com outras áreas do conhecimento, taiscomo, o processo de escolarização, a relação ensino e aprendizagem, os processosde organização e sistematização da ação pedagógica, gestão escolar, psicologia daeducação, a distribuição espacial, etc.Na segunda parte foi elaborado um planejamento para uma série de aulas arespeito do tema "Sartre e a Liberdade", assunto presente no currículo da disciplinade filosofia, levando em conta os resultados obtidos na investigação. Dessa forma,a partir do diagnóstico realizado utilizamos alguns conceitos de leitura presentes naobra de Wolfgang Iser (1979) buscando uma forma de corrigir alguns aspectos queconsideramos como deficiências em nossa observação a respeito do incentivo àleitura.Finalmente, apresentamos uma breve conclusão, que obviamente tem apenas umcaráter informativo, sobre os resultados obtidos na utilização destes conceitos deleitura utilizados.1. Investigação pedagógica1.1. Sobre a InstituiçãoA Instituição de ensino analisada é uma das mais antigas da capital paranaense,chegando a ser considerada uma escola modelo no ensino médio eprofissionalizante. O seu corpo discente é constituído de seis mil alunos divididosem três períodos e o seu corpo docente é constituído por cerca de duzentosprofessores, em sua maioria, licenciado nas mais diversas disciplinas, maspossuindo também alguns mestres e doutores.O ingresso para a 1ª série do Ensino Médio é feito através de um testeclassificatório, de acordo com o número de vagas disponíveis e análise curricularpara os demais, o que garante um bom e homogêneo nível estudantil dos alunos.A escola possui uma biblioteca muito moderna e bem equipada, que elaboraprojetos de incentivo a escrita literária e também oferece aos seus alunos e àcomunidade atividades em diversas áreas tais como artes, línguas, esportes, etc.Na parte de ensino o colégio promove simpósios de capacitação para seusprofessores, constituídos como um espaço de encontro de caráter presencial comos seguintes objetivos:- a criação de condições para a atualização de conhecimentos e sistematização dasdiscussões sobre a prática docente, mediante a interação dos agentes desseconhecimento: palestrantes, mediadores e professores, com vistas a melhoria naqualidade da educação;- o aprofundamento da discussão sobre as diretrizes curriculares e propostaspedagógicas de cada nível, modalidade e/ou área do conhecimento, e;- a sistematização dos conhecimentos decorrentes das discussões realizadas, comoforma de proporcionar em toda a rede educacional a possibilidade de leitura e dere-discussão da produção dos simpósios na instância escolar.1.2. Sobre o ensino e leitura de FilosofiaEm nosso trabalho investigativo, para nos aproximarmos do cotidiano da escola, nointuito de recolher informações para futuramente organizá-las e interpretá-las, nósassistimos a uma série de aulas de Filosofia para uma turma da segunda série doensino médio constituída de trinta e cinco alunos. O conteúdo da série de aulasversava sobre a filosofia política de Maquiavel, baseada no livro Fundamentos dafilosofia, de Gilberto Cotrin (2000).Na primeira aula desta série, o professor, logo após a chamada, argüiu a turmasobre o que eles achavam sobre política; várias respostas foram dadas dentro docontexto da época, fazendo relações principalmente com a corrupção.Quase no final da aula, o professor anotou os dados biográficos do filósofo noquadro negro, o situou em seu tempo e numa atitude de incentivo à leitura ereflexão colocou três questões para que os alunos as preparassem para a próximaaula, a saber:1. Qual a relação entre ética e política para Maquiavel?2. Quais são as principais razões da existência do Estado?3. O que significa autonomia política?Na segunda aula da série, depois do ritual da chamada, o professor escreveunovamente as questões no quadro negro, argüindo os alunos a respeito dasmesmas, obtendo uma participação muito insignificante, com os alunos - namaioria das vezes - aguardando a resposta por parte do professor.A pouca participação dos alunos foi totalmente contrária às minhas expectativas,pois havia sido relatado por professores de outras disciplinas que esses estudantes"modelo" não só tinham um bom nível de interação nas aulas, como eram afeitosao hábito de leitura dada a imensa atividade cultural dos mesmos que organizavamvários eventos tais como a feira do livro usado, gibi em ação, feira do artesanato,concurso de fotos etc. Desta forma, ficou a dúvida sobre qual o motivo dessesestudantes com um excelente nível intelectual apresentarem dificuldade em seinteressar pelo tema, apesar de todo esforço de motivação efetuado pelo professor.1.3. DiagnósticoEsta falta de motivação pela leitura e aprendizagem de Filosofia numa escola tãobem estruturada e com um nível de informação surpreendente tanto dos alunos,quanto dos professores, fez cair por terra o meu "pré-conceito" de que a situaçãodo ensino estava deplorável devido a falta de motivação ocasionada por deficiênciastais como: salas cheias, professores com baixos salários, pouca qualificação epesadas cargas horárias, laboratórios e bibliotecas defasados, e em muitoslugares, também a violência.Assim, ao buscar uma possível causa para esta falta de motivação, o problema mepareceu estar relacionado à necessidade de uma maior reflexão para a leitura daFilosofia pelos alunos, mais acostumados pelo que eu chamo de uma leiturainstrumental, ou seja, à leitura com objetivos de preparar para o vestibular oucomo a produtora de uma força de trabalho.Esta leitura instrumental faz com que os alunos sejam direcionados para decoraruma série de regras, fatos e equações, perdendo a possibilidade de tornar aeducação mais reflexiva, de modo a possibilitar a transmissão aos jovens desaberes estratégicos voltados ao desenvolvimento intelectual, e não a uma simplesutilidade imediata.Desta forma, o problema que foi colocado por esta investigação inicial é "por que osalunos não criam interesse pelo estudo da filosofia" e "como" cativar os alunos a"querer aprender", ou seja, evitar aquilo que Nietzsche (1999) em "Schopenhauercomo educador" define como o ensino da filosofia que simplesmente apresenta um"sem número" de filósofos e suas teorias, num vôo panorâmico que só serve paradesencorajar os jovens a ter opiniões, os fazendo participar de um coro de júbilopor chegarem esplendidamente tão longe e por terem aprendido a odiar a filosofia- uma vez que as provas lhes trazem as idéias mais malucas ao lados das maisdifíceis de serem captadas. A crítica à filosofia devia ser se é possível viver segundoela, numa filosofia da vida e não uma crítica de palavras com palavras, com seusvários sistemas e suas críticas guardados nas cabeças destes intoleráveis filósofos.Seguindo o pensamento de Nietszche, ao acompanhar o ensino de filosofia nestaescola, me pareceu que a sua função é somente, como já descrevemos, prepararpara uma prova de filosofia do vestibular, sendo que, assim que o aluno passa ou,como diz Nietzsche, escapa da mesma, o jovem se vê aliviado de não ser filosofo esim cristão e cidadão do Estado, como se a função deste ensino fosse ao invés deconduzir, afastar o cidadão da filosofia.2. Discussão do motivo do desinteresse ("por que?") e de uma possívelcaminho (como?).2.1. Discussão do "por que?" a partir de alguns elementos da teoria dosefeitos de IserA teoria dos efeitos de Wolfgang Iser (1979) se apresentou desde o início, comouma possibilidade de nos apontar para uma possível caminho de motivação dosalunos para a leitura e o aprendizado de filosofia. Iser, muito menos que buscar aformulação de um método, está preocupado com a compreensão teórica doprocesso de leitura no que diz respeito à descrição dos conceitos relativos aosfenômenos perceptivos pelos quais passa o leitor.Dessa forma, para melhor entendimento da teoria dos efeitos, se faz necessárioque façamos um retrospecto sobre o panorama filosófico no qual a teoria de Iser seinsere. A filosofia contemporânea tratou de por fim nessa busca de um sentidooculto ao rejeitar o princípio platônico da dualidade essência-aparência, o queocasionou a impossibilidade de se obter um sentido único para um determinadoobjeto. Esse princípio que teve vigência através de toda filosofia moderna, da qual,os principais pilares são Descartes, Kant e Hegel, em nenhum momento teve essarelação fundamental apoiada na razão (sujeito-objeto) contestada.A partir de Nietzsche, ocorre uma mudança radical: cessa a crítica imanente darazão, no âmbito da modernidade, e inicia-se uma crítica externa à razão, dirigidacontra a razão, e que contesta a própria modernidade e seus pressupostos. A críticada modernidade e da razão ocidental prossegue com Heidegger, que vai atribuir umestatuto especial à filosofia que busca o "Ser em suas origens", e dissolvendo devez essa relação sujeito-objeto.Tais rupturas trouxeram sérias modificações na forma de se pensar o sujeito desdeo Iluminismo: O homem moderno, que até aqui era visto como um sujeitounificado, com uma ancoragem estável no mundo social, tem a sua identidade emcolapso através do deslocamento ou "descentração" do sujeito, acarretando umaperda de um "sentido de si" estável, trazendo conseqüências não só na área daCiência, mas também nas manifestações artísticas (HALL, 2004, p. 07-46).Essa fragmentação traz junto consigo a idéia de que a realidade percebida estálonge de ser homogênea, e que não é sem razão que o pensamento pós-modernotenha abandonado as categorias da totalidade e da essência, o que significa quetanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada do conhecimento são os dadosempíricos; em outras palavras, não existe uma verdade atrás de uma aparência, oque existe é só a aparência.Segundo Gilvan Fogel (2003),Afinal, qual o ser, a essência da mesa, da laranja? [...] Atrás dascoisas? Além delas? [...] Bem, se a essência de uma coisa está"atrás" ou "além" dela, então a coisa não é mais coisa! Eu corto alaranja, desfaço-a em gomos e não encontro o seu dentro, o seumais profundo. (p.18-19)O que Fogel questiona é que, ao se rachar uma mesa, encontra-se serragem,madeira, pedaço de mesa, tudo que já não é mais mesa, ou seja, encontra-sesomente superfície: onde é que está a essência, o miolo, o caroço profundo damesa? O ser das coisas está na sua aparência, no seu modo de ser possível.Ainda, voltando para o exemplo da laranja, podemos notar a sua grande gama desentidos pois se, para um botânico, ela é seu nome científico, para o sitiante, émeio de sobrevivência, para os garotos, pode ser uma bola de futebol ou uma armase arremessada. A verdade é que a laranja não é tão tranqüilamente laranja, não étão uniforme, e sua identificação depende da perspectiva do observador.Partindo, dessas premissas, e principalmente da fenomenologia, Iser (1996) vaitambém dissolver a dualidade essência-aparência, se opondo à uma críticahermenêutica inocente que objetiva a obra de arte como representação de umatotalidade (verdade universal), o que é magnificamente demonstrado através desua análise do livro de Henri James, Figure in the carpet.Assim, Iser vai estudar o ato de leitura a partir destes princípios fenomenológicos,afirmando que os atos de apreensão do texto se dão na interação entre o texto e oleitor desprezando os modelos textuais que descrevem apenas um pólo da situaçãocomunicativa.Segundo Iser (1999):... o repertório e as estratégias textuais se limitam a esboçar e préestruturaro potencial do texto; caberá ao leitor atualizá-lo paraconstruir o objeto estético. A estrutura do texto e a estrutura do atoconstituem portanto os dois pólos da situação comunicativa; esta secumpre à medida que o texto se faz presente no leitor como correlatoda consciência. (p. 9)A partir desta constatação, a transferência do texto freqüentemente objetivadacomo algo produzido somente pelo texto passa também a considerar certasdisposições da consciência, tais como a apreensão e o processamento. Aindasegundo o autor,Referindo-se a normas e valores, como por exemplo, ocomportamento social de seus possíveis leitores, o texto estimula osatos que originam sua compreensão. Se o texto se completa quandoo seu sentido é constituído pelo leitor, ele indica o que deve serproduzido; em conseqüência, ele próprio não pode ser o resultado.(ISER, 1999, p. 9)Com isso, Iser mostra as deficiências das teorias lingüísticas e também as deprocedência marxista que evocam a impressão de que um texto, por assim dizer,imprime-se automaticamente na consciência de seus leitores, sugerindo uma rua demão única do texto para o leitor:Por esta razão, é preciso descrever o processo da leitura comointeração dinâmica entre texto e leitor. Pois os signos lingüísticos dotexto, suas estruturas, ganham sua finalidade em razão de suacapacidade de estimular atos, no decorrer dos quais o texto se traduzpara a consciência do leitor. (Idem, p. 10)Dessa forma, os atos estimulados pelo texto saem do controle total do textooriginando a criatividade (reflexão) da recepção, fazendo com que o autor e o leitorparticipem de um jogo que sequer se iniciaria se o texto pretendesse ser algo maisdo que uma regra do jogo.Para tornar essa estrutura intersubjetiva entre a partitura do texto e a capacidadedos leitores passível de descrição, Iser vai se apoiar, como vimos, nafenomenologia da leitura para esclarecer estes atos de apreensão pelos quais otexto se traduz para a consciência do leitor, e aqui parece estar o "Por que?" denossa questão. Segundo o autor,... a leitura só se torna um prazer no momento em que nossaprodutividade entra em jogo, ou seja, quando os textos nos oferecema possibilidade de exercer as nossas capacidades. Sem duvida hálimites de tolerância para essa produtividade; eles são ultrapassadosquando o autor nos diz tudo claramente ou quando está sendo ditoameaça dissolver-se e tornar-se difuso; neste caso, o tédio e a fadigarepresentam situações-limite, indicando em principio o fim de nossaparticipação. (Idem)Esta explicação nos mostra a importância do aluno ao se defrontar com o textofilosófico, um texto geralmente aberto a uma série de interpretações - comopodemos confirmar nos textos platônicos -, seja munido de ferramentas que opossibilitem a "entrar" no jogo, sem que este texto acabe se tornando uma ameaçae portanto algo a não ser "desejado", obtendo um mínimo de prazer e coerência,evitando ainda o que Humberto Eco chama de super-interpretação. Segundo Eco(1993),Interpretar um texto significa explicar por que essas palavras podemfazer várias coisas (e não outras) através do modo pelo qual sãointerpretadas. Mas se Jack, o Estripador, nos dissesse que fez o quefez baseado em sua interpretação do Evangelho segundo São Lucas,suspeito que muitos críticos voltados para o leitor se inclinariam apensar que ele havia lido São Lucas de uma forma despropositada.(p. 28)A estrutura textual é composta principalmente pelo repertório, pelas estratégias epela realização. O repertório é constituído dos sistemas de sentido extra-literários -ou de sua negação - e também da literatura do passado. Assim, o repertório dizrespeito às variadas referências do texto, que se apresentam sob diferentesformas: alusões literárias, normas históricas e sociais, dados do contexto cultural,enfim, todo e qualquer tipo de indicador da "realidade extra-textual" que édesprovido da validade que possuia no contexto de referência. Estas escolhas nãosão arbitrárias, pois a seleção de determinados sistemas de sentido deve ter ummotivo para constituir o repertório de um texto ficcional. Sendo assim, o repertóriotem um caráter de informação.As estratégias dizem respeito à organização do material interno que constitui otexto. Elas advêm do trabalho do autor no texto (consciente ou inconscientemente)através da escolha do gênero e suas combinações, das perspectivas textuais (donarrador, do leitor implícito, das personagens, do enredo), da utilização demetáforas, alegorias, aforismos, quebras textuais, neologismos, etc. que vãoestabelecer as bases para que o leitor passe pelo efeito (sentido) e conseqüenteresposta estética.A realização se encontra no papel do leitor e consiste na projeção da soma de umaestrutura do texto e de uma estrutura do ato de leitura. A relação estabelecidaentre sujeito (leitor) e objeto (discurso ficcional) fundamenta o conceito de leitorimplícito: "A concepção do leitor implícito descreve, portanto, um processo detransferência pelo qual as estruturas do texto se traduzem nas experiências doleitor através dos atos de imaginação" (Iser, 1996, p.79).Um texto precisa representar alguma coisa, e a significação do que é representadoexiste independentemente de qualquer recepção singular. Por outro lado, pode-seentender que essa significação, que é aparentemente independente de qualquerrealização do texto, é em si mesma, uma experiência individual de leitura que temsido identificada com o texto em si. Assim, o leitor implícito é uma categoria queproporciona o quadro de referências para a diversidade de atualizações históricas eindividuais do texto, a fim de que se possa analisar sua peculiaridade.2.2. Discussão do "como" proceder na aula sobre Sartre e a LiberdadeUma vez, que com alguma segurança, podemos usar o "por que" sugerido pelateoria de Iser (que nos trouxe como principal resultado a constatação de que osalunos, sem possuírem um repertório adequado acabavam por se defrontar comsérios problemas de motivação - desejo - quando eram convidados a ler einterpretar textos filosóficos), assumimos o "como" através da idéia de umasuplementação de repertório que pudesse auxiliar os estudantes na leitura einterpretação do texto sobre Sartre e a Liberdade.Esta suplementação se deu através da disponibilização de material que pudesse serassimilado pelos alunos de uma maneira natural, o que nos levou a apresentar ovídeo de uma peça musical que conta a estória de um espantalho que após serretirado de um milharal e colocado como parte da decoração de uma vitrinejuntamente a outros espantalhos fabricados a partir dele como modelo, vai tentarde todas as formas voltar novamente ao campo, trazendo a tema "liberdade".A idéia era motivar os alunos a responder a respeito do tema "liberdade" de umaforma espontânea, porém tendo como pano de fundo a liberdade sonhada peloEspantalho. Ao utilizarmos este recurso, buscamos trazer a filosofia para uma baseda realidade - alguém buscando pela liberdade - sem nos afastarmos da abstraçãopresente numa imagem do espantalho, ou seja, homem como um simulacro. Apósa exibição do vídeo foi solicitado para que os alunos procurassem ler o texto sobreSartre e a liberdade usando como "pano de fundo" a peça assistida.A aula seguinte começou com os alunos se agrupando para escrever uma pequenaredação a respeito da relação entre a peça "Espantalhos" e a leitura de Sartre. Oresultado se mostrou bastante satisfatório, mostrando que os alunos, de uma formageral, conseguiram elaborar uma excelente reflexão sobre o vídeo, o que pode serpercebido por frase como: "Às vezes achamos que somos livres, mas como nãosabemos realmente o que é ser livre, acabamos nos contentando com a situaçãosem tentar modificá-la"; "Os espantalhos fabricados não se incomodavam emestarem presos, pois eles não conheciam a liberdade", ou ainda: "O espantalhoVisconde apesar de estar encarcerado na vitrine não se acomodou com a situaçãoaté conseguir de novo a liberdade".Esta última afirmação sobre a busca da liberdade pelo espantalho demonstraclaramente a reflexão a respeito de certos conceitos de Sartre contidos no texto,tais como o fato de sermos "condenados à liberdade"; ou seja, não há limite paranossa liberdade, exceto o de que "não somos livres para deixarmos de sermoslivres".Para descrever a consciência desta liberdade, Sartre usa o termo "angústia" nosentido de que nós estamos livres porque não podemos confiar em um Deus parajustificar nossa ação ou para nos dizer o quê e quem nós somos. Esta angústiacomo consciência da liberdade de escolha, também foi percebida pelos alunos emgeral que notaram a tristeza (que podemos comparar com a angústia) de Viscondeao ser retirado do campo e não saber o que deveria fazer para alcançar a sonhadaliberdade.Enfim, resumindo as várias perspectivas exploradas pelos alunos chegamos juntosa uma conclusão, mesmo que parcial, de que os atos de cada um definem a vida, ohomem se compromete, desenha seu próprio retrato e não há mais nada senãoesse retrato. Nossas ilusões e imaginações a nosso respeito, sobre o quepoderíamos ter sido, são decepções auto-infligidas. Uma pessoa "corajosa" ésimplesmente alguém que geralmente age com bravura. Cada ato contribui paranos definir como somos, e em qualquer momento podemos começar a agir de mododiferente e desenhar um retrato diferente de nós mesmos. Há sempre umapossibilidade de mudança, de começar a fazer um tipo diferente de escolha, e oexemplo disso se mostra claramente através do espantalho Visconde que escolheua sua volta ao campo.3. ConclusãoDesta forma, os resultados obtidos a partir do olhar investigativo sobre a "falta deinteresse" na leitura de Filosofia nos levou a tomar algumas atitudes dentro de umaperspectiva de que a formação do leitor, diferentemente da alfabetização, é umaatividade que nunca acaba, perguntando-nos como é que um leitor pode ter prazernaquilo que não consegue reconhecer. Desse modo, a experiência comunicativaatravés da obra de arte torna-se real para o leitor que, diante de expectativas nãoatendidas, passa a compreender que uma nova situação está colocada.A estratégia adotada de apresentar para os alunos o vídeo da peça como apoio àformação de repertório repercutiu num altíssimo grau de participação, seja atravésda discussão do tema, seja pela elaboração de redações, que trouxerampensamentos bem condizentes com a filosofia existencialista de Sartre, e porquenão dizer com o próprio exercício do magistério: "Às vezes achamos que somoslivres, mas como não sabemos realmente o que é ser livre, acabamos noscontentando com a situação sem tentar modificá-la".4. BibliografiaBENJAMIN, Walter. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. SãoPaulo: Editora 34, 2002.COTRIN, Gilberto. Fundamentos da filosofia. São Paulo: Saraiva, 2000.EAGLETON, Terry. Teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1983.ECO, Humberto. Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes,1993.FOGEL, Gilvan. Conhecer é criar: Um ensaio a partir de F. Nietzsche. São Paulo:Discurso Editorial, 2003.HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. São Paulo: DPA, 2004.INGARDEN, Roman. A obra de arte literária. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1973.ISER, Wolfgang. "A Interação do Texto com o Leitor". In. : LIMA, Luiz Costa (org.).A literatura e o leitor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.____ O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São Paulo, Ed. 34, 1996.____O ato da leitura: uma teoria do efeito estético - vol.2. São Paulo: Ed. 34,1999.NIETZSCHE, Friedrich. Coleção "Os Pensadores". São Paulo: Editora Nova Cultural,1999.ZANOTTI, Luiz. Espantalhos. Disponível emhttp://recantodasletras.uol.com.br/roteirosdeteatro/1661223 em 14 de julho de2009.