Autor: Domingos Paz | Publicado: 2016-12-16T17:26:00-03:00


Práticas educativas e juventude rural
















Práticas educativas estruturantes do habitus&nbsp;

da juventude rural no campo da modernização agrícola*
&nbsp;
Resumo
 Esse artigo é resultado de uma pesquisa que objetivou apresentar os 
resultados da implantação do projeto de extensão “Orientação e 
instrumentalização de jovens rurais para atuarem como agentes 
multiplicadores na organização sócio produtiva de seus assentamentos”, 
financiado pelo Edital MCT/CNPq/CT-AGRONEGÓCIO/MDA - Nº 23/2008 - 
Programa Intervivência Universitária. F foi nomeada pela equipe 
executora como Projeto “Jovens Rurais”, terminologia que será utilizada 
durante esse artigo. Foi desenvolvido nos municípios de Jataí e 
Perolânida, no Sudoeste Goiano.&nbsp;

O projeto teve como principais objetivos
 divulgar e socializar conhecimentos produzidos nos centros 
especializados, fornecer subsídios práticos para a utilização e 
instrumentalizar técnica, social e política dos jovens rurais para 
atuarem como multiplicadores e agentes de desenvolvimento nos seus 
assentamentos de origem no sentido da transição agroecológica. A 
metodologia utilizada na pesquisa foi bibliográfica e documental. 
Utilizou-se todos os documentos gerados durante a execução do projeto. O
 referencial de análise utilizado é a da Teoria da Prática de Pierre 
Bourdieu. A pesquisa revelou que práticas educativas presentes no campo 
da modernização agrícola são influenciadoras na constituição do habitus 
da juventude rural. Palavras-chave: Juventude rural; práticas educativas; habitus; cultura.


 Apresentando o projeto e a pesquisa
 O projeto “Jovens Rurais” teve como principal objetivo atender jovens 
residentes e estudantes em áreas rurais, assentamentos de reforma 
agrária, com idade entre 12 e 18 anos que demonstrassem experiência e/ou
 aptidão para ações educativas, extensionistas e organizativas. O 
objetivo foi divulgar e socializar conhecimento produzido e 
sistematizado pelos Centros Especializados [1] e fornecer subsídios 
práticos para sua utilização, por meio do envolvimento e da 
instrumentalização técnica, social e política dos jovens.


 Objetivou ainda instrumentalizar os jovens para atuarem como 
multiplicadores e agentes de desenvolvimento nos seus assentamentos de 
origem no sentido da transição agroecológica; estimular o 
desenvolvimento de habilidades e competências nos jovens dando-lhes 
treinamento, orientação e acompanhamento a fim de garantir a 
aplicabilidade do que for tratado nos módulos de vivência; estimular o 
espírito de liderança e de coletividade nos jovens rurais, com 
orientação para a organização sócio-política e o desenvolvimento nos 
seus assentamentos; revitalizar a identidade e a socialização camponesa e
 resgatar a percepção de suas condições de herdeiros de uma identidade e
 de uma terra; estimular os jovens na compreensão do lugar que ocupam, 
de si mesmos e da sociedade, de seus desejos de mudança e da afirmação 
como membros de um grupo social.


 Para alcançar esses objetivos a execução do projeto materializou-se 
na forma de vivências universitárias por meio da realização de módulos 
de estudos. Eles funcionaram como momento e local de interlocução entre 
os jovens e os profissionais qualificados para os temas abordados, com o
 acesso dos jovens aos laboratórios, experimentos, bibliotecas, grupo de
 estudos, projetos, programas, dentre outros espaços e atividades da 
Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí.


 As vivências universitárias foram orientadas pelas linhas de apoio 
previstas no projeto: Organização Social e Associativismo; Ecologia, 
Legislação Ambiental e Utilização de Recursos Naturais; Produção 
Agrícola, Zootécnicas e Agroecológica. Essas três linhas de apoio 
permitiram desenvolver ações junto aos jovens rurais na perspectiva da 
transição agroecológica tendo como pretensão alcançar níveis de 
organização, de produção, de comercialização, de renda e de qualidade 
ambiental e de vida mais elevados, gerando condições para a autonomia e a
 sustentabilidade dos assentamentos envolvidos com o projeto.


 Nos períodos de intervalos entre uma vivência e outra houve uma 
atividade de acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos jovens em
 seus assentamentos de origem. Essas atividades foram monitoradas e 
supervisionadas pela equipe técnica integrante do projeto. O objetivo 
foi orientar os jovens na execução das ações desenvolvidas por eles a 
partir dos conhecimentos adquiridos em cada uma das vivências 
universitárias.


 Durante o período de execução do projeto foram ofertados quatro 
módulos de vivências universitárias, atendendo 60 jovens entre 12 a 18 
anos de 4 assentados de reforma agrária dos municípios de Jataí e 
Perolândia. O projeto foi implementado e desenvolvido em parceria com 
esses assentamentos e Universidade Federal de Goiás, Campus Jataí e 
conduzido pelo Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Agricultura 
Familiar (NEAF) da UFG/CAJ.

 Um dos motivadores para o proposição desse projeto de extensão foi a
 constatação de que, nessa região, as escolas rurais, nos moldes como 
hoje está constituída, pouco ou nada tem contribuído com os saberes e 
fazeres necessários aos jovens que vivem no/do campo. (LEAL, 2008)


 As escolar rurais dos municípios atendidos pelo projeto surgiram 
face as necessidades de apreensão de conhecimento relacionados ao 
processo de modernização agrícola empreendido no país, e na região do 
Sudoeste Goiano, a partir da década de 1970. Nesse sentido elas seguem 
construindo práticas educativas constitutivas de habituscapazes de 
perpetuar um modelo de desenvolvimento que interessa apenas à 
agricultura/agricultores capitalistas.


 Nesse sentido, o projeto “Jovens Rurais”, foi pensado e executado 
com vistas a propor práticas educativas que fossem mais significativas 
para os jovens que estudam, trabalham e vivem no/do campo. Ou seja, nele
 procurou desenvolver práticas educativas que fizessem mais sentido e 
significado para os jovens assentados. Buscou-se possibilidades 
educativas capazes de resgatar valores da cultura campesina, podendo 
assim, contribuir para constituição de novos habitus, capazes de 
configurar nesses jovens uma nova cultura [2], de maneira a assegurar a 
constituição, a consolidação, a manutenção, a reprodução e a conformação
 de um modelo de desenvolvimento endógeno.


 Nota-se que a execução desse projeto de extensão gerou uma tensão no
 que se refere às práticas educativas. De um lado temos a escola rural 
que forma na perspectiva de manutenção do status quo, ou seja, de um 
modelo de desenvolvimento agrícola exógeno. Do outro lado, temos o 
projeto “Jovens Rurais” que forma na perspectiva de um modelo de 
desenvolvimento agrícola endógeno.


 Partindo dessa tensão gera-se então a necessidade de uma pesquisa 
que pudesse avaliar os impactos da implantação do projeto “Jovens 
Rurais”, e são os resultados dessa pesquisa que esse artigo pretende 
apresentar. Para compreender os impactos da implantação desse projeto na
 vida desses jovens utilizar-se-á como referencial de análise a Teoria 
da Prática de Pierre Bourdieu. Por isso categorias fundantes utilizadas 
pelo autor: espaço social, campo, habitus, capital, entre outras, serão 
apresentadas.


 Referencial teórico
 O referencial teórico-metodológico utilizado na pesquisa remete a 
pensar nas relações que se processam entre a sociedade e os atores 
sociais, na mediação entre o campo e o habitus, ou entre a estrutura e o
 ator. Para esse autor a apreensão do espaço social se dá de maneira 
relacional. Para ele,

 É preciso, de fato, aplicar o modo de pensar relacional ao 
espaço social dos produtores: o microcosmo social, no qual se produzem 
obras culturais, campo literário, campo científico etc., é um espaço de 
relações objetivas entre posições [...] e não podemos compreender o que 
ocorre a não ser que situemos cada agente ou cada instituição em suas 
relações objetivas com todos os outros (BOURDIEU, 1996, p. 60).


 Bourdieu trabalha com duas categorias fundantes em seu esquema 
explicativo: habitus e campo.Para Bourdieu, citado por Martins (1987), 
habitus é um sistema de disposições duráveis. A sua existência resulta 
de um processo de aprendizado, produto do contato dos agentes sociais 
com diversas modalidades de estruturas sociais. O habitus adquirido pelo
 ator social, por meio de sua inserção em diferentes espaços sociais, 
constitui uma matriz de percepção, de apreciação e de ação que se 
realiza em determinadas condições sociais. O habitus informa a conduta, 
as suas estratégias de conservação e/ou de transformação das estruturas 
que estão no princípio de sua produção. Assim, habitus


 são sistemas de disposições duráveis e transferíveis, estruturas
 predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como 
princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que
 podem ser objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção 
consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para 
atingi-los, objetivamente “reguladas” e “regulares”, sem ser o produto 
da obediência a regras, sendo coletivamente orquestradas, sem ser o 
produto da ação organizadora de um regente (MARTINS,1987, p. 40).


 O habitus orienta as práticas individuais e coletivas. Ele tende a 
assegurar a presença ativa das experiências passadas que, depositadas em
 cada indivíduo sob a forma de esquema de pensamento, percepção e ação, 
contribui para garantir a conformidade das práticas e de sua constância 
através do tempo. Por meio do habitus, o passado do indivíduo sobrevive 
no momento atual, atualizando-se nas práticas realizadas no presente, e 
tende a subsistir nas ações futuras dos atores sociais ao confrontar com
 situações conjunturais nos diversos espaços sociais. Ele torna possível
 a criação de novas modalidades de conduta dos atores sociais.


 Se o habitus orienta a prática [3] dos agentes, esta somente se 
realiza na medida em que as disposições duráveis dos atores entram em 
contato com uma situação. Essa situação é denominada em seus trabalhos 
sobre campo, que é uma outra categoria central em seu esquema 
explicativo. O campo é um espaço social que possui uma estrutura 
própria, relativamente autônoma em relação a outros espaços sociais, 
isto é, em relação a outros campos sociais. Mesmo mantendo uma relação 
entre si, os diversos campos sociais se definem por meio de objetivos 
específicos, que lhe garantem uma lógica particular de funcionamento e 
de estruturação. É característico do campo possuir suas disputas e 
hierarquias internas, assim como princípios que lhe são inerentes cujos 
conteúdos estruturam as relações que os atores estabelecem entre si no 
seu interior. A lógica específica de um campo só é compreensível para 
aqueles que dele participam.


 Segundo Bourdieu (1983), um campo

 [...] se define entre outras coisas através da definição dos 
objetos de disputa e dos interesses específicos que são irredutíveis aos
 objetos de disputa e aos interesses próprios de outros campos e que não
 são percebidos por quem não foi formado para entrar neste campo (cada 
categoria de interesses implica na indiferença em relação a outros 
interesses, a outros investimentos, destinados assim a serem percebidos 
como absurdos, insensatos, ou nobres, desinteressados). Para que um 
campo funcione, é preciso que haja objetos de disputa e pessoas prontas 
para disputar o jogo, dotada de habitus que impliquem no conhecimento e 
no reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputa, 
etc. (p. 89, grifo do autor).


 Para aprofundar no estudo do campo, faz-se necessário compreender a 
noção de espaço social [4]. Segundo Bourdieu (1996), o espaço é o 
“conjunto de posições distintas e coexistentes, exteriores umas às 
outras, definidas umas em relação às outras por uma exterioridade mútua e
 por relações de proximidade, de vizinhança ou de distanciamento e, 
também, por relações de ordem” (p. 18-19, grifo do autor).


 O campo é um espaço social com estrutura própria relativamente 
autônoma em relação a outros campos. Os diversos campos sociais mantêm 
relação entre si, mas são definidos por objetivos específicos que 
garantem sua lógica particular de funcionamento e estruturação. O campo 
possui hierarquias e disputas internas que são compreendidas por aqueles
 que dele participam. Para o funcionamento de um campo é necessária a 
existência de objetos em disputa e pessoas dotadas de habitus prontas 
para disputar.&nbsp;

A compreensão das categorias habitus e campoé fundamental
 na medida em que se usa, para fins de análise nessa pesquisa, um campo –
 o campo da modernização agrícola [5] – na perspectiva de compreender a 
juventude rural inserida no fenômeno da modernização agrícola no 
contexto do Sudoeste goiano e a relação de poder existentes nesse campo.
 O campo da modernização agrícola é um espaço social, como os outros, em
 que se trata de poder, de capital, de relações de força, de estratégias
 de manutenção ou de subversão e de interesses.


 Segundo Bourdieu, a propriedade definidora de um campo é que todos 
os agentes que estão engajados nele têm certo número de interesses 
fundamentais comuns, ou seja, tudo aquilo que está ligado à própria 
existência do campo, por isso existe uma cumplicidade objetiva 
subjacente a todos os antagonismos. Pelo simples fato de jogar, de 
entrar no jogo, a luta pressupõe um acordo entre os antagonismos sobre o
 que merece ser disputado, e muitas vezes esse fato é escondido por trás
 da aparência do óbvio, tudo aquilo que constitui o campo, o jogo, os 
objetos de disputa, todos os pressupostos que são tacitamente aceitos, 
mesmo sem que se saiba. Os que participam da luta contribuem para a 
reprodução do jogo colaborando para produzir a crença no valor do que 
está sendo disputado.&nbsp;

Os recém-chegados devem pagar um direito de 
entrada que consiste no reconhecimento do valor do jogo e dos princípios
 de seu funcionamento, também chamado de investimento. Eles são levados 
às estratégias de subversão que, sob pena de exclusão, permanecem dentro
 de certos limites. As mudanças que ocorrem nos campos colocam em 
questão os próprios fundamentos do jogo sobre os quais repousa o jogo 
inteiro. Pelo conhecimento prático dos princípios do jogo, todo o 
passado está presente em cada ato do jogo. Nele, todas as pessoas 
“compactuam com a conservação do que é produzido no campo, tendo 
interesse em conservar e a se conservar conservando” (BOURDIEU, 1983, p.
 91-92).


 O que está em jogo no campo da modernização agrícola é a mudança na 
cultura e no habitus do camponês; a passagem de uma economia de 
subsistência para uma economia eminentemente de mercado, tendo como 
consequência a manutenção de princípios da modernização conservadora, a 
proletarização e exclusão do trabalhador rural desse processo, agressões
 à natureza, mudanças na base técnica de produção, inserção de capital 
financeiro na agricultura, desenvolvimento desigual e combinado, 
industrialização da agricultura e formação dos complexos 
agroindustriais. Segundo Bourdieu, dentro de um campo existem vários 
agentes que são mobilizados por um interesse comum, por uma ideia única.
 No campo da modernização agrícola, a moeda comum é o processo de 
modernização agrícola. Ou seja, nesse campo esses agentes se mobilizam 
em função dessa moeda comum.

 Participam desse jogo diversos agentes coletivos. Para efeito dessa 
pesquisa, serão delimitados apenas aqueles que são considerados 
significativos, aqueles que possuem capital suficiente para uma 
participação na luta concorrencial dentro do campo. De um lado o sistema
 educacional materializado, nesse contexto, nos saberes/práticas 
educativas transmitidos pelas escolas rurais dos municípios envolvidos 
na pesquisa. De outro lado os centros especializados materializado, para
 fins dos resultados dessa pesquisa, pelos saberes/práticas educativas 
transmitidos pelo projeto “Jovens Rurais”.


 Sabe-se que educação, ou as chamadas práticas educativas são 
constitutivas de habitus. Para compreender essas práticas educativas é 
preciso ampliar a abrangência do campo educacional e adquirir uma nova 
concepção de educação.


 A educação não é uma ação exclusiva do sistema escolar [...] 
educação é antes de tudo, formação de consciência, aquisição de 
conhecimento do real, aquisição essa que se faz em sociedade. Os homens 
educam-se, adquirem consciência, na relação que estabelecem entre si e 
com a natureza em condições concretas de vida. A educação, portanto, 
faz-se, não só na prática escolar, mas nas diversas práticas. (LOUREIRO,
 1988, p. 20, grifo nosso)

 Interessa aqui evidenciar a educação elaborada a partir das 
estratégias de ação utilizadas pelos agentes coletivos no campo da 
modernização agrícola. São as ações dos agentes coletivos, escolas 
rurais e centros especializados, que são tomadas aqui como educação. A 
ação desses agentes coletivos é prenhe de intencionalidade, de 
significações históricas e sociais, constitutivas e constituintes das 
relações que eles estabelecem entre si. São nessas ações que são 
reveladas as suas docências.


 São nelas que os agentes estabelecem estratégias que asseguram ou 
não a reprodução e manutenção de seu papel. Elas é que revelam o apoio 
dado ao avanço da modernização agrícola. É nas ações educativas dos 
agentes coletivos que é possível perceber se agiram numa perspectiva de 
reprodução ou de contestação do processo de modernização agrícola no 
Sudoeste goiano.


 Entender essas estratégias como práticas educativas é possível, 
pois, como diz Brandão (1993), não há uma forma única nem um único 
modelo de educação. Ela existe em mundos diversos e de diferentes 
maneiras. Ela existe em cada categoria de sujeitos de um povo, em cada 
povo, e entre povos que se encontram, e existe entre povos que submetem e
 dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua 
dominação.


 Em todos os tipos de sociedades, a educação é um dos mais eficazes 
instrumentos de controle social, quer apareça difusa e não formalizada, 
quer apareça formalizada. Ela é uma das práticas sociais usadas, com 
frequência, para controle de ideias e condutas. Os conteúdos dessa 
educação conduzem a mensagens que legitimam a ordem social. Assim, ao 
ensinar alguma coisa, ensinam-se os valores de uma ordem social que se 
impõe ser reconhecida como legítima e necessária, ao mesmo tempo em que 
se inculcam conhecimentos e habilidades tidas como necessárias e 
legítimas, para que as pessoas educadas preservem e reconstruam a ordem 
econômica, política e simbólica da sociedade.


 Para Brandão (1990), todo o exercício de educação tem uma dimensão 
instrumentalizadora. Ela responde a necessidades gerais e especializadas
 das pessoas, por isso os controladores da educação definem toda a sua 
prática e determinam o que ela deve ser. Assim, nada é gratuito e nem 
puramente educativo na educação. Se, em um nível mais visível, ela 
parece ser pensada e exercida de modo a produzir benefícios diretos ou 
indiretos para todas as pessoas; em outro nível, o que se esconde sob as
 realizações do primeiro, ela se soma a tudo que serve para controlar o 
pensamento, as iniciativas, enfim, a vida individual e coletiva de todos
 os sujeitos de algum modo envolvidos em suas tramas.


 Metodologia utilizada
 A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi 
bibliográfica e documental. Utilizou-se todos os documentos gerados com a
 execução do projeto “Jovens Rurais”, entre eles: projeto, módulos de 
vivências, apostilas didáticas utilizadas nos módulos, relatórios das 
vivências, relatórios das visitas técnicas realizadas nos assentamentos,
 questionários aplicados aos jovens, aos pais dos jovens, e aos membros 
da comunidade dos assentamentos envolvidos, depoimentos de pais e jovens
 durante a avaliação de cada uma das vivências, vídeos documentários 
gerados durante as vivências, cartas, letras de músicas compostas pelos 
jovens, relatório final do projeto, entre outros documentos.


 Resultados alcançados
 Opta-se, nesse artigo, por apresentar os resultados obtidos com a 
implementação e execução do projeto “Jovens Rurais” em três dimensões:

 Os resultados dos módulos de vivências - Oferta de quatro módulos de
 vivências universitárias, com 15 dias cada um; Composição de quatro 
módulos de vivências com temas específicos de acordo com o interesse e a
 necessidade dos jovens e seus familiares; Oferta de conteúdos 
teórico-práticos de acordo com os temas tratados; Acompanhamento, da 
aplicabilidade dos conteúdos tratados, nos lotes e assentamentos dos 
jovens; Monitoramento das experimentações realizadas pelos jovens 
participantes do projeto; Orientação e instrumentalização 
teórico-prática de 60 jovens assentados, com impacto direto em 48 
famílias, aproximadamente 240 pessoas; Multiplicação do aprendizado, por
 parte dos jovens, nos seus assentamentos de origem, com impacto 
indireto em 170 famílias, aproximadamente 850 pessoas.


 Os resultados técnicos - Compreensão, por parte das famílias, da 
economia doméstica; Diversificação e aumento da produção e 
produtividade; Aumento da renda familiar; Diversificação de alimentos 
para o consumo diário das famílias envolvidas no projeto; Redução dos 
custos de manutenção do lote e da família; Incremento da criação e do 
manejo de animais para corte, leite e postura; Articulação para a 
comercialização da produção dos assentamentos; Formação de 
multiplicadores dos conhecimentos técnico-científicos tratados durante 
os módulos de vivência; Uso e aproveitamento de resíduos para a adubação
 e proteção do solo; Aproveitamento de resíduos orgânicos; Integração de
 cultivos; Uso de materiais alternativos para construções diversas; 
Reuso de materiais para a produção de utensílios e artesanatos.


 Os resultados sociais - Maior envolvimento dos jovens nas atividades
 diárias do assentamento; Redução do interesse de migrar para as cidades
 e abandonar as áreas rurais; Interesse em seus lotes e áreas rurais; 
Envolvimento nas reuniões das Associações dos assentamentos; Progresso 
na comunicação com outras pessoas, dentro e fora do assentamento; 
Melhora da autoestima; Atuação como agentes multiplicadores de 
conhecimentos nos assentamentos de origem; Melhoria da qualidade de 
vida; Maior envolvimento com as atividades e a vida escolar; Articulação
 entre os jovens, dentro do próprio assentamento e entre assentamentos; 
Organização de eventos sociais como: torneios esportivos, reuniões, 
festejos e construção de uma biblioteca; Interesse na formação 
continuada, sobretudo, em fazer curso superior.


 Análises e discussões
 As estratégias ou práticas educativas desenvolvidas no campo da 
modernização agrícola pelos dois agentes coletivos analisados, escolas 
rurais e centro especializado – projeto “Jovens Rurais”, cada um a seu 
modo, procuram instrumentalizar os jovens com moeda suficiente para 
entrar numa luta concorrencial, numa disputa por um modelo de 
desenvolvimento agrícola.

 Segundo Leal (2008), as escolas rurais, da forma como foram 
historicamente constituídas nessa região, assume uma dimensão oca na 
medida em que é esvaziada de preocupações que operem transformações 
benéficas reais, ou seja, as práticas educativas presentes no campo se 
tornaram uma educação que não interage com o estudante rural enquanto 
tal.

 De acordo com Pessoa, “podemos dizer que não existe escola rural, 
mas que existe no campo apenas um tosco arremedo da escola urbana” e que
 “a rigor não existe educação rural; existem fragmentos de educação 
escolar urbana introduzidos no meio rural. A própria educação escolar é,
 em si mesma, uma instituição emissária do poder que se concentra na 
cidade e, de lá, subordina a vida e o homem do campo” (PESSOA, 1997, p. 
154).


 Nessa perspectiva, parece clara a intencionalidade das práticas 
educativas desencadeadas pelas escolas rurais dessa região. Funcionam 
como estratégias para conservar o modelo de desenvolvimento agrícola 
existente no campo da modernização agrícola.

 Já o projeto “Jovens Rurais” desenvolveu práticas educativas, 
desencadeando os resultados apontados acima, que poderiam ser chamadas 
de contra estratégias ou estratégias contra hegemônicas, pois procurou 
instrumentalizar os jovens com saberes que possibilitaram um aumento de 
capital simbólico capaz de colocá-los na luta concorrencial no campo da 
modernização agrícola.

 As estratégias funcionam como investimentos dentro do campo, pois 
são elas que possibilitam o aumento de capital, segundo a oportunidade 
que o seu detentor tiver de operar as aplicações mais rentáveis. A razão
 desse investimento é a acumulação de formas de capital que garantam a 
dominação no campo, que se apresenta como um espaço de forças. Os 
agentes em oposição dentro desse campo podem optar por estratégias de 
conservação ou subversão, de acordo com o seu interesse no campo.

 A reprodução dos agentes sociais no campo explica-se pelas múltiplas
 estratégias que eles mobilizam para a conservação ou a apropriação de 
capital. Com isso, eles procuram sempre manter ou melhorar sua posição 
social dentro do campo. Os mecanismos de conservação da ordem social 
predominam em razão da importância das estratégias de reprodução.


 Uma das questões fundamentais sobre o mundo social é saber por 
que e como o mundo dura, persevera no ser e se perpetua a ordem social, 
isto é, o conjunto das relações de ordem que o constituem. [...] Pode-se
 estabelecer uma espécie de quadro das grandes classes de estratégia de 
reprodução [...] que se encontram em todas as sociedades, mas com pesos 
diferentes [...] e sob formas que variam segundo a natureza do capital 
que deve ser transmitido e o estado dos mecanismos de reprodução 
disponíveis. (BONNEWTZ, 2003, p. 67)

 Essas estratégias de reprodução podem ser de diferentes ordens, como
 as de investimento biológico, de sucessão, de investimento econômico, 
de investimento simbólico e de investimento educativo. As estratégias 
educativas visam reproduzir agentes sociais capazes de receber e 
transmitir a herança do grupo. A eficácia das estratégias de reprodução 
depende dos instrumentos de reprodução postos à disposição dos agentes.


 Considerações finais 
 Nos termos de Bourdieu, temos no campo da modernização agrícola a 
formação de um novo habitus. Um habitusagromodernizado (estrutura 
estruturada) e agromodernizador (estrutura estruturante). Em sua 
dimensão agromodernizada, as pessoas introjetam e assimilam o modo como 
as coisas são dentro desse campo; em sua dimensão agromodernizadora, ele
 passa a ditar o comportamento das pessoas dentro do campo, ou fazer com
 que elas reproduzam esse habitus. O campo da modernização agrícola dita
 os novos habitus, e cada um dos agentes passa a reproduzi-lo, ou seja, 
já estão estabelecidos para cada agente os seus papéis dentro do campo: 
trazer, manter e reproduzir a lógica do campo.


 Essa formação de novos habitus foi possível em função das 
estratégias de ação adotadas pelos agentes coletivos, especialmente as 
escolas rurais, no campo da modernização agrícola. Os dados desta 
pesquisa indicam que o modelo de educação presente nesse campo assume 
essa dimensão instrumentalizadora, pois se constitui esvaziado de 
preocupações que possam operar transformações benéficas a todas as 
pessoas, assumindo um modelo que é utilizado para criar necessidades de 
consumo dos produtos industrializados na produção agropecuária, sendo 
que, com esse consumo, dá-se o aumento da produção e o êxito do trabalho
 educativo.


 Todas essas práticas educativas se corporificam no campo da 
modernização agrícola, tornando-se uma educação que busca atender a 
determinadas finalidades. Brandão (1990) reforça que a educação pode ter
 diferentes finalidades e, às vezes, ter usos escusos. Pode ser usada 
para professar ideias que interessem apenas a determinada parcela da 
sociedade. A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia 
dos grupos sociais, e ali sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz,
 de fora, que sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa
 melhor, de acordo com as imagens que se têm de uns e outros. Mas, na 
prática, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode-se correr o 
risco de fazer o contrário do que se pensa que faz, ou do que se inventa
 que pode fazer.


 A inversão, ao menos parcial, dessas situações pode estar 
diretamente ligada à constituição de novas práticas educativas dos 
sujeitos históricos que compõem a região estudada, assumindo um 
(re)redirecionamento desse modelo de desenvolvimento agrícola. Essas 
práticas educativas foram percebidas na execução do projeto “Jovens 
Rurais” e são capazes da geração de novos habitus. Novos habitus podem 
ser constitutivos de condutas que levem a juventude rural deter capital 
suficiente para entrar numa luta concorrencial dentro do campo da 
modernização agrícola. Como consequência dessa luta pode-se ter a 
inversão, ao menos parcial, desse modelo de desenvolvimento exógeno e 
excludente historicamente constituído nessa região.


 Referências Bibliográficas
 BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu. Petrópolis: Vozes, 2003.
 BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
 _____. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
 BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1993.
 _____. Pensar a prática: escritos de viagem e estudos sobre a educação. São Paulo: Loyola, 1990.
 CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. Bauru: EDUSC, 2002.
 LEAL, C. R. A. A.. Arapuca armada: ação coletiva e práticas educativas 
na modernização agrícola do Sudoeste goiano. Goiânia, 2006. 256f. Tese 
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de
 Goiás.
 LEAL, C. R. A. A. et.al. Educação rural jataiense: sentidos e 
significados. In: XVII Simpósio de Estudos e Pesquisa da Faculdade de 
Educação/UFG, Goiânia – GO, mai. 2008.
 LOUREIRO, Walderês Nunes. O aspecto educativo na prática política. Goiânia: Editora da UFG, 1988.
 MARTINS, Carlos Benedito. Estrutura e ação: a teoria da prática em 
Bourdieu. Educação &amp; Sociedade. Campinas, n. 27, p. 33-46, set. 
1987.
 PESSOA, J. de M. Artigo 28 sem rodeios: a educação rural na nova LDB. 
In: Fragmentos de cultura. Goiânia, v. 28, n. 7, 1997, p. 149-158.

 Notas
 * Este artigo foi originalmente apresentado no 5º Encontro da Rede de Estudos Rurais, entre 3 e 6 de junho de 2012.
 [1]&nbsp;Considera-se nesse artigo, como Centro Especializado, o NEAF – 
Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Agricultura Familiar do Campus
 Jataí da Universidade Federal de Goiás.
 [2]&nbsp;Nos textos de Bourdieu, a palavra cultura é tomada geralmente em 
sentido que remete às obras culturais, aos produtos simbólicos 
socialmente valorizados ligados ao domínio das artes e das letras. 
Bourdieu trata da cultura recorrendo ao conceito de habitus (Ver CUCHE, 
2002).
 [3]&nbsp;Prática em Bourdieu é entendida como produto de uma “relação 
dialética” entre uma situação e um habitus, isto é, o habitus como 
sistema de disposições duráveis é matriz de percepção, de apreciação e 
de ação, que se realiza em determinadas condições sociais (MARTINS, 
1987).
 [4] Para Bourdieu (1996), espaço social é um campo. “É isso que 
acredito expressar quando descrevo o espaço social global como um campo,
 isto é, ao mesmo tempo, como um campo de forças, cuja necessidade se 
impõe aos agentes que nele se encontram envolvidos [...].” (p. 50)
 [5] Campo da modernização agrícola (ver Leal, 2006).