O problema da educação no Brasil
Autor: PROFESSOR IVANILDO JOSÉ... | Publicado: 2011-08-12T12:25:00-07:00

O problema da educação no BrasilA formação do Brasil implica  necessariamente na estruturação de nosso modelo de ensino porque desde  os primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta de estrutura e  investimento nessa área. Contudo, além do componente histórico que  parece ser de comum aceitação, aparece o problema do modelo pedagógico  adotado. Neste aspecto ocorre uma polarização e até uma divisão tripla  se quisermos englobar a escola técnica (anos 70). Ou seja, as posturas  mais adotadas em nosso país são justamente a pedagogia tradicional  (método fonético) e a escola nova (construtivismo).Segundo  XAVIER de um lado está a escola tradicional, aquela que dirige que  modela, que é ‘comprometida’; de outro está a escola nova, a verdadeira  escola, a que não dirige, mas abre ao humano todas as suas  possibilidades de ser. É portanto, ‘descompromissada’. É o produzir  contra o deixar ser; é a escola escravisadora contra a escola  libertadora; é o compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à  neutralidade dos jovens educadores esclarecidos (XAVIER, 1992: 13).Aparentemente  temos a impressão de que o grande problema de nossa deficiência  educacional se resume a o problema da rigidez do modelo tradicional de  ensino, mas ao aprofundarmos nossa investigação constáramos que a  péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil acontece  devido, em parte tanto a falta de estrutura educacional adequada como  pela desestruturação das poucas bases presentes na pedagogia  tradicional, causada pela critica dos escolanovistas, que acreditavam  piamente que puramente pela crítica se atingiria uma melhoria no  aprendizado.No entender de SAVIANI a escola tradicional  procurava ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava  preocupada em apenas considerara o aprender a aprender. E posteriormente  a escola técnica detinha-se em simplesmente considerar necessário o  ensino da técnica.Até o inicio do século XX a educação no Brasil  esteve praticamente abandonada, no entender de ROMANELLIa  economia colonial brasileira fundada na grande propriedade e não na  mão-de-obra escrava teve implicações de ordem social e política bastante  profundas. Ela favorece o aparecimento da unidade básica do sistema de  produção, de vida social e do sistema de poder representado pela família  patriarcal (ROMANELLI, 2001: 33).Assim, a educação no Brasil  caminhou por veredas tortuosas desde o inicio, reservada a uma elite  dominante e totalmente exploradora, sempre esteve voltada a  estratificação e dominação social. Esteve arragaida por diversos séculos  em nossa sociedade a concepção de dominação cultural de uma parte  minúscula da mesma , configurado-se na idéia básica de que o ensino era  apenas para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender.As  oligarquias do período colonial e monárquico estavam profundamente  fundamentadas na dominação via controle do saber. Outros dois fatores  importantes foram o isolamento e a estratificação sociais, basicamente  dual, aliada à necessidade de manutenção de um esquema de segurança  (ROMANELLI, 2001: 33) configurando-se como fundamento a propriedade das  terras.Caracterizou-se nesse período colonial, bem como no  monárquico, um modelo de importação de pensamento, principalmente da  Europa e consequentemente a matriz de aprendizagem escolar fora  introduzida no mesmo momento. Nas palavras de ROMANELLI,foi a  família patriarcal que favoreceu, pela natural receptividade, a  importação de formas de pensamento e idéias dominantes na cultura  medieval européia, feita através da obra dos Jesuítas”(ROMANELLI, 2001:  33).Assim, a classe dominante tinha ser detentora dos meios de  conhecimento e de ensino. Isso implicou no modelo aristocrático de vida  presente em nossa sociedade colonial e posteriormente na corte de D.  Pedro.Existiram dois fatores fundamentais na formação do modelo  educacional brasileiro, ou seja, “a organização social (...) e o  conteúdo cultural que foi transportado para a colônia, através da  formação dos padres da companhia de Jesus” ( ROMANELLI, 2001: 33).No  primeiro fator aparece com mais intensidade a predominância de uma  minoria de donos de terra e senhores de engenho sobre uma massa de  agregados e escravos. Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo  assim, em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos dessa  minoria as mulheres e os filho primogênitos (ROMANELLI, 2001: 33).Limitava-se  o ensino a uma determinada classe da população, ou seja, apenas a  classe dominante. Surge claramente um dos fundamentos da baixa  escolaridade de nossa população e da falta de recursos para a eliminação  das diferenças entre as classes.A segunda contribuição para a  formação de nosso sistema educacional deficitário é justamente o  conteúdo do ensino dos Jesuíta, “caracterizado sobretudo por uma  enérgica reação contra o pensamento critico” (ROMANELLI, 2001: 34),  contudo, a maneira como os Jesuítas cultivavam as letras permitiu algum  alvorecer em nossa literatura.O conflito entre as diferentes  posturas de ensinoA relação entre escola e democracia depende  de diferentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece que o  problema aparece realmente nas teorias de educação. Isso se expressa  pelo elevado índice de analfabetismo funcional, configurando uma  marginalidade desses indivíduos analfabetos.Deste modo, surgem duas  concepções dominantes, ou seja, “temos aquelas teorias que entendem ser  a educação um instrumento de qualificação social, portanto, de  superação da marginalidade” (SAVIANI, 2003: 03), estas estariam  enquadradas no primeiro grupo, e se chamariam não críticas.Por  outro lado, “no segundo grupo, estão as teorias que entendem ser a  educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de  marginalização” (SAVIANI, 2003: 04).Deste modo, podemos  constatar que ambos os grupos explicam a questão da marginalidade a  partir de uma determinada concepção da relação entre educação e  sociedade.Assim, ambos os grupos destoam partindo de um mesmo  referencial, com isso, para os não-críticos (primeiro grupo)A  sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo a  integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno  acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus  membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não  pode como deve ser corrigida (SAVIANI, 2003: 04).A superação  dessa distorção far-se-ia por intermédio da educação. Tendo por função  “reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de  todos os indivíduos no corpo social” (SAVIANI, 2003: 04), permitindo a  superação da marginalidade.Por outro lado, os que defendem uma  postura critica entendem que a sociedade como sendo essencialmente  marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se  relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas  condições de produção da vida material. Nesse quadro a marginalidade é  entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade  (SAVIANI, 2003: 04).Assim, a educação assume um papel de  produtora da marginalização, porque produz a marginalidade cultural e de  maneira especifica a escolar.No entender de SAVIANI existem três  modalidades diferentes de configurar os modelos educacionais expressos  pelas duas teorias expressas anteriormente, isto é, a tradicional,  fundada na relação ensino aprendizagem e na relação professor aluno; a  escola nova, que entende como fundamental a necessidade de aprender a  aprender e na função de acompanhar o desenvolvimento individual do  estudante por parte do professor; e por último aparece a concepção  técnica que se funda no fazer e elimina totalmente a relação professor  aluno.Segundo SAVIANI a concepção critica não apresenta nenhuma  proposta para substituir a pedagogia tradicional e por isso não permite  ser pensada como uma solução do problema da relação entre escola e  marginalidade social. Ao apresentar uma solução possível para a questão  SAVIANI aponta para a definição de prioridades políticas fundadas no  principio aristotelico de animal político, tudo englobaria o ato de  educar.Assim, a educação sempre possui uma dimensão política  tenhamos ou não consciência disso, portanto assume-se um caráter  educativo e político para a educação e este só cumpre seu papel quando  permite a formação integral do indivíduo. Mas o desafio permanece, como  podemos falar em educação global se vivemos em uma sociedade  fragmentada, imbuída de diferentes conceitos de razão, educação, ética,  política, marginalidade, sociedade e cultura?No entender de  SAVIANA existem onze teses acerca da educação que precisam ser  consideradas como fundamentais no engajamento político. Isto é , o agir  educativo sempre cumpre um papel fundamental na estruturação da  sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso sistema  educacional gera aberrações como as que vemos nas instituições de ensino  público superior. Ou seja, os que deveriam ter acesso a escola pública  superior não conseguem e os que podem pagar adentram as portas das  universidades públicas.A teoria da complexidade e a educação  contemporâneaSegundo MORIN a sociedade contemporânea possui  elementos diversificados e complexos, isto significa que o ensino  precisa estar atento a complexidade da vida contemporânea.Desta  forma, a incorporação dos sete saberes como fundamentos para  desenvolver o homem moderno. Dentro deste cenário a sociedade se  preocupa cada vez mais com a realidade escolar e com a formação dos  indivíduos, sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a realidade  brasileira. Contudo, “O conhecimento disciplinar, e conseqüentemente a  educação, têm priorizado a defesa de saberes concluídos, inibindo a  criação de novos saberes e determinando um comportamento social a eles  subordinado” (AMROSIO: 2007). Por isso a interdisciplinaridade entre os  diferentes saberes seria essencial para resolver esse problema . MORIN  entende que o conhecimento na complexidade é a viagem em busca de um  modo de pensamento capaz de respeitar a multidimensionalidade, a  riqueza, o mistério do real; e de saber que as determinações – cerebral,  cultural, social, histórica – que impõem a todo o pensamento,  co-determinam sempre o objecto de conhecimento. É isto que eu designo  por pensamento complexo. (MORIN 1980: 14).Trata-se de um  pensamento desprovido de certezas e verdades científicas, que considera a  diversidade e a incompatibilidade de idéias, crenças e percepções,  integrando-as à sua complementaridade. “A consciência nunca tem a  certeza de transpor a ambigüidade e a incerteza” (MORIN, 1973: 134).  Morin refere-se ao princípio da incerteza tal como formulado por Werner  Heisenberg, físico, um dos precursores da mecânica quântica. Esse  princípio baseia-se na falibilidade lógica, no surgimento da contradição  presente na realidade física e na indeterminabilidade da verdade  científica. Assim, o conceito de lógica tradicional fundado em  Aristóteles não pode mais responder aos anseios da sociedade moderna, a  lógica da complexidade assume novas probabilidades e possibilidades.Com  efeito, promover, pois, a qualidade ética em educação, componente  indispensável da qualidade total, e reformular o modo de se relacionar  de todos os atores na escola, educadores e educandos, de acordo com as  diferentes características do agir humano radicado na liberdade e  voltado para o bem” (CATAO, 2005: 318).Portanto, a complexidade  como teoria de ação precisa levar em conta a ética na conduta pratica  do profissional da educação.BIBLIOGRAFIAMORIN, Edgar.  1973. O paradigma perdido: a natureza humana. 4. ed. Portugal,  Publicações. Europa-América.____. 1977. O método I – A natureza da  natureza. 2. ed. Portugal, Publicações Europa-América.____. 1980. O  método II – A vida da vida. 2. ed. Publicações Europa-América.____.  1982. Ciência com consciência. Portugal, Publicações Europa-América.____.  1998a. A ética do sujeito responsável. In: CARVALHO, E. de A., ALMEIDA,  M. da C. de, COELHO, N. N., FIEDLER-FERRARA, N. &amp; MORIN, E. Ética,  solidariedade e complexidade. São Paulo, Palas Athena.____. 1998b.  Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.____.  2000. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. São  Paulo/Brasília, Cortez/Unesco.DEMO, Pedro. A pobreza da pobreza.  Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.DEMO, Pedro. Sociologia da  educação. Brasília: Plano, 2004.CATAO, F. in FILHO &amp; POZZOLI,  ética no novo milênio: “busca do sentido da vida”. São Paulo: LTr, 2005. MORAES, Maria C. Educar na biologia do amor e da solidariedade.  Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003.MATURANA, Humberto. Emoções  e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1998MORIN,  Edgar. Saberes globais e saberes locais: o olhar transdisciplinar. Rio  de Janeiro: Garamond, 2000.ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História  da Educação no Brasil. 13.ª edição - Petrópolis: Vozes, 1991. Leia mais em:  http://www.webartigos.com/articles/4645/1/O-Problema-Da-Educacao-No-Brasil/pagina1.html#ixzz1UPWyyQW4