OS FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA
Autor: ESPAÇO PSICOPEDAGOGICO | Publicado: 2010-01-29T19:37:00-08:00

· SÓCIOCULTURAIS          Bossa (1994) fez um interessantíssimo resgate histórico das Psicopedagogias. O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos à Argentina.          Devido à proximidade geográfica e ao acesso fácil à literatura (inclusive pela facilidade dos brasileiros compreenderem o espanhol), as idéias dos argentinos muito têm influenciado nossas práticas.          A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento é ainda ensinada no Brasil por muitos argentinos, além disso, autores argentinos escreveram os primeiros artigos, resultando dos primeiros esforços no sentido de sistematizar um corpo teórico próprio da psicopedagogia. Vale citar: Sara Paín, Jorge Visca, Alicia Fernández etc.          A Psicopedagogia Argentina é bem marcada por autores franceses como Jacques Lacan, Maud Mannoni, Fraçoise Dolto, Júlian de Ajuriaguerra, Janine Mery, Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, René Diatkine, George Mauco, Pichón-Riviére etc.          O famoso psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido (2000/2001), ao criar a Epistemologia Convergente na clínica psicopedagógica (Visca, 1987) fez convergir a Psicanálise, a Epistemologia Genética de Piaget e a Psicologia Social de Enrique Pichon-Riviere, cujas teorias tem fortes tendências marxistas.· BIOLÓGICOS-ORGANICISTAS          Mery (1985) fez uma lista de personalidades da área psicopedagógica. No final do século XIX, educadores como Itart, Pereire, Pestalozzi e Leguin começaram a se dedicar às crianças que apresentavam problemas de aprendizagem devido a múltiplos fatores. Segundo Bossa (1994), Mery aponta esses educadores como pioneiros no tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porém, que eles se preparavam mais pelas deficiências sensoriais e pela debilidade mental do que propriamente pela desadaptação infantil.          Em 1898, Clarapéde e Neville, introduziu na escola pública as "classes especiais", destinadas à educação de crianças com retardo mental. Esta foi a primeira iniciativa registrada de médicos e educadores no campo da reeducação. Entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas médico-pedagógicas, cujo objetivo era encaminhar crianças para as classes especiais.          Ainda nos fins do século XIX surgiu Seguin e Esquirol. Então a neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Nessa época a psiquiatra italiana Maria Montessori criou um método de aprendizagem destinado inicialmente às crianças com algum retardo.          Sua principal preocupação está na educação de vontade e na alfabetização, via estimulação dos órgãos dos sentidos - sendo por isso classificado como sensorial.          Declory criou os famosos Centros de Interesse, que perduram até hoje. Já na segunda metade do século XX surgem os primeiros centros de reeducação para delinqüentes infantis e juvenis.          Nos Estados Unidos cresce o número de escolas particulares e de ensino individualizado para crianças de aprendizagem lenta.          No Brasil perdurou a cresça de que os problemas de aprendizagem tinham como causa fatores orgânicos. Podemos verificar essa concepção organicista de "problema de aprendizagem" em vários trabalhos que tratam da questão como "distúrbio", onde em geral a sua causa é atribuída a uma disfunção do sistema nervoso central.          Em 1970, por exemplo, foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros Antonio Lefèvre (médico) e sua esposa Beatriz Lefèvre (pedagoga). Eles trabalharam com crianças agitadas, que apesar do bom potencial de inteligência, rendiam de modo inadequado nas atividades escolas. Essas crianças que hoje são denominadas com Déficits de Atenção (com e sem hiperatividade), eram consideradas portadoras de Disfunção Cerebral Mínima (D.C.M.).          Novos brasileiros famosos são: Helena Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de Souza Campos, Odette Lourenção Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon, Madre Cristina Sodré Dória... O psicólogo Helvécio de Siqueira e Silva, professor da UFES2, criou a Comunidade Agrícola Gritizza para atender jovens delinqüentes. (Silva, 1989).          Constata-se nos trabalhos psicopedagógicos teorias atuais de Jean Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro... Além deles há o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers, Skinner...· FILOSÓFICOS          Aspectos filosóficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais diversos enfoques.          Poderíamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam psicólogos em algumas práticas psicopedagógicas fenomerológicas existenciais.          Neste tópico, entretanto estaremos nos referindo à filosofia da inclusão. Para alcançar esse objetivo recorreremos a Correia (1999), a André et al (1999) e um texto organizado por Carvalho (1997).          As sociedades têm, ao longo da história, utilizado de recursos punitivos para pessoas que "ousam" ou são diferentes, bem como agridem simbólica ou concretamente pessoa com necessidades (de saúde; educação; de afeto; de alimentação etc.) especiais e o aluno com necessidades educativas (Adaptação Curricular: individual e/ou grupal) especiais (n.e.e.).          Ser portador de deficiência nunca foi fácil. Não se aceita o diferente e suas diferenças. Pode-se esconder essa diferença, tanto melhor, pois a saciedade é hipócrita e finge que não vê a dor do outro que não pode dizer a que veio!          Com base nos padrões de normalidade estabelecidos pelo contexto sociocultural, legitima-se a ideologia do domina-dor.          Assim, desde a Antiguidade até os nossos dias, as sociedades demonstram dificuldade em lidar com o diferente, as diferenças, aquilo que é novo.          Todos resistem ao que é ameaça-dor à nossa estrutura de personalidade, ao nosso pretenso e harmonioso ser.          A humanidade tem toda uma história para comprovar como os caminhos das pessoas com deficiência têm sido repletos de obstáculos, riscos e limitações.          O que observamos é o quanto tem sido difícil a sobrevivência do ser, seu desenvolvimento e sua convivência (consigo mesmo e para com a sociedade).          Pessoas nascem com deficiências em todas as culturas, etnias e níveis sócio-econômicos e sociais, e de "perto são pessoas" (gente como a gente: o que é humano não nos pode ser estranho) e se olharmos bem, também portamos temporária ou definitivamente nossos déficits.          Todos somos diferentes e temos o direito de expressá-la.          A forma de conceber a deficiência e de lidar com seus portadores tem variado ao longo dos séculos.          Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus.          Os mitos são perpetuados - em detrimento dos fatos científicos - as contradições conceituais prevalecem, assim como as atitudes ambivalentes, as resistências, a inquietação e as muitas formas de discriminações.          Isso acontece, não que seja um sinal dos tempos modernos, nem dos avanços contemporâneos do conhecimento, nem da evolução dos costumes ou dos valores essenciais do homem ou algo da "monstruosidade que é a pós-modernidade", justo ela que propões a convivência na diversidade do ser!          Ao contrário, os preconceitos, estigmas e estereótipos tem raízes psicológicas, psicanalíticas (inconscientes), históricas e culturais. As atuais posturas discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equívoco compartilhado e transmitido culturalmente.          A evolução da concepção de deficiência sofreu alguma evolução, entretanto, vivenciamos, ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente é vista como aquela que precisa de ajuda.          Há, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento, fazendo-o (e aí é o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve ser incluído, aceito com suas diferenças.          Ser da Inclusão significa isso: conviver saudavelmente com as diferenças.          Saudável é entrar em conflito, sem deixar de respeitar e advogar ali mesmo há diferenças e necessidades educativas ou outra necessidade que clamam por serem satisfeitas.          Na visão da caridade, os ajuda-dor-es não reconhecem o impacto do social e político no ser.          Tais caridosos devem ser cuidadosamente cuidados, pois podem ser perigosos, pois sua atuação tende a "calar" a voz do oprimido, gerando nele culpa e subserviência a quem doa alimentos, roupas etc.          Obviamente é que em um país em crise como o Brasil, é essencial assitir, mas ao fazê-lo é vital que se faça com dignidade, reconhecendo no outro seu direito de cidadão de receber o que lhe é concreta ou simbolicamente tirado, usurpado!          Os técnicos, mesmo os especializados são vistos como beneméritos, e as pessoas que se dedicam como voluntárias à causa dos portadores de deficiência, as que criam as instituições e lutam pela sua manutenção, costumam ser exaltados pelo seu espírito humanitário. (Carvalho, 1997; p.19).          Porque exaltar?          Muitos desses beneméritos abatem, com suas ações, no imposto de renda. Muitos ainda ganham tanto, e tanto, que o mínimo que a sociedade espera deles é sua contribuição, o seu retorno e não depósitos em bancos suíços!          Goffman escreveu um excelente livro chamado "Estigma" e Foucoult escreveu "Vigiar e Punir". Esses livros valem a pena serem lidos, estudados. A leitura servirá para se compreender os modos como as pessoas diferentes são tratadas, abordadas... Nestes livros podemos detectar, sem entrarmos em detalhes, que:a) as pessoas diferentes ainda são identificadas e socialmente rotuladas; b) tende-se a generalizar as suas limitações e a minimizar as suas limitações e a minimizar os seus potenciais; c) a diferença está sempre tão presente e enfatizada para o seu portador (porta a dor?) e para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos, os seus atos e realizações.          Para se chegar à filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivação prática, a sociedade passou pela exclusão, segregação, institucionalização,..., integração e inclusão. A integração propunha (na prática) a colocação do aluno diferente ou com necessidades educativas especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as diferenças, sem propor modificações que na instituição, na organização, quer no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.          Hoje, no Brasil, a inclusão é garantida pela Constituição Federal.          Entretanto, desde 1986, no mundo, esse tema é discutido, pelo menos quando utilizamos o termo inclusão.          Madeleine Will, Secretária de Estado para a Educação Especial dos Estados Unidos da América, fez um discurso que apelava para uma mudança radical no que dizia respeito ao atendimento das crianças com n.e.e. e em "risco educacional" (de rua; sob domínio de Ganges, drogadas e prostituídas etc).          Dizia ela que, dos 39 milhões de alunos matriculados em escolas públicas, cerca de 10% eram alunos com n.e.e. e que outros 10 a 20% embora fossem considerados com n.e.e., demonstravam problemas de aprendizagem e comportamento que interferiam com a sua realização escolar.          A solução para Will passava por uma cooperação entre professores - do ensino regular e de educação especial - que permitisse a análise das necessidades educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que respondessem a essas mesmas necessidades.          Essa proposta consagrou-se como princípio da filosofia de inclusão. Nesse sentido é cada vez maior o número de pais e educadores que defendem a integração (no sentido mesmo da inclusão) da criança deficiente na classe regular, incluindo as deficientes mentais severas ou profundos. Afirma-se que as necessidades educativas dos alunos não devem requerer um sistema dual, pois ele pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à sua educação.          Em junho de 1994, realizou em SALAMANCA, na Espanha, a "Conferência Mundial sobre necessidades educativas especiais (n.e.e): Acesso e Qualidade". Esse evento inspirou-se no "princípio da inclusão" e no reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir escola para todos, instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais individuais e em pequenos grupos.          Segundo a maioria dos especialistas, a inclusão significa atender o aluno com n.e.e., incluindo aquele com n.e.e. severas, na classe regular com o apoio de serviços especiais pertencentes à educação especial (sala de apoio, de recursos e/ou consultórios ou sala de psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).          Entretanto para efetivar a inclusão é necessária a participação total do Estado, bem como da comunidade, da escola, da família e finalmente do aluno.          Todo o sentir-pensar-agir a inclusão na escola, junto ao aluno com n.e.e., tende estimular o seu desenvolvimento nos planos acadêmicos, sócio-emocional e pessoal. Nem sempre esta tarefa é fácil, mas existem relatos técnicos-científicos onde se desenvolveram os sucessos como os encontrados em André et al. (1999)          Entretanto quando se lê a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA o que se checa é um texto legal - situado no plano ideal – cheio de “discursos” que não chegamà prática. Tal como toda boa lei, sua cristalização está se processando de modo muito lento.          Se a lei fosse para beneficiar os legitimadores do sistema, aplicava-se uma Medida Provisória. Mas como é para beneficiar crianças, descreve-se o fato: justiça morosa, burocracia etc.          O movimento de inclusão, entretanto sempre existiu!          São focos de luta, de resistência, de enfrentamento, sempre se tornaram presentes no cotidiano das pessoas e grupos.          Os movimentos de oposição mundiais e nacionais são a base dessa discussão...          Há que se destacar o movimento dos jovens pela paz e pelo amor ("hippie"), os movimentos negros, a violência do nazismo como uma imagem de que aquilo não pode mais ocorrer (apesar de continuar acontecendo, não de modo tão frontal), a resistência de M. Gandhi (desobediência civil), o movimento iê-iê-iê (Jovem Guarda), o Tropicalismo e o grito de "é proibido proibir" (grito de Caetano Veloso e dos jovens estudantes franceses nas suas trincheiras urbanas), um cantor de rock (Elvis Presley) que ao cantar revelava portar em si os cantores de blues do Harlém (negros), oposição dos brasileiros à ditadura militar, os atuais movimentos dos gays etc.          Os pais de crianças portadoras de necessidades especiais foram planejando, executando e avaliando associações, Organizações Não Governamentais, grupos de auto-ajuda etc. A sociedade civil, diante a pandemia da AIDS mostrou sua força em contraposição a um Estado perverso e inoperante. Os gays começaram amostrar suas caras, a não Ter vergonha do amor que sentem. As mulheres passaram a exigir mais dignidade e a participar das situações de mando: Pinel (2001) diz que o homem no poder revelou seu fracasso, pois seu símbolo, a JUSTIÇA, não conseguiu dar conta de si-do-outro; já a mulher, e aquilo que a melhor representa, no plano mitológico, a MISERICÓRDIA, mostra-se disponível a sê-lo...          Como se observa, o movimento inclusivista aconteceu na sociedade como o todo e contaminou a escola com seus princípios de cidadania, justiça e respeito/permissão à DIVERSIDADE.          O modo de fazer a inclusão escolar é que o educador tenha uma atitude inclusiva (permita a diversidade; tolere as diferenças; seja empático, aceitativo e congruente etc.) e competencia didática – de criar e inventar intervenções para todos e para casos específicos; domínio de conteúdo; paixão-prazer em ensinar. Um professor inclusivista simplesmente sempre o foi e agora está sendio convocado a sê-lo dando sempre um aula de qualidade.          Professores preconceituosos necessitam de esclarecimentos, e caso não modifique mesmo, o melhor é denunciá-lo às autoridades por ser preconceituoso.          Outro modo é a escola produzir um clima e uma cultura de inclusão que tende a contaminar a pessoa do professor, fazendo-o “entrar” na cultura/ clima. O papel da gestora escolar – e de sua Gestão Escolar – é vital nesse contexto, sendo ela educadora inclusiva numa escola inclusiva. Uma gestão inclusivista deve valorizar as relações interpessoais na sala de aula, um estilo democrático de administrar a instituição, reconhecendo que é no cotidiano que essa democracia se efetiva.          Outro modo de se trabalhar o professor preconceituoso ou que fica criando justificativas – infundadas, é claro! - contra a inclusão é promover um trabalho de Psicologia Institucional.          Outro procedimento é especificar o não preconceito – a aceitação e permissão das diferenças – no Projeto Político-Pedagógico da escola.          Por fim, recomendamos ao professor preconceituoso que o único caminho pode ser – se é que gerará resultados positivos – o ato sentido de submeter-se a uma psicoterapia.          Como para a Psicanálise de Adorno o inconsciente encontra respaldo no inconsciente, recomendamos um tratamento psicanalítico.          Mesmo que se fala em técnicas inclusivistas – como a adaptação curricular – é importante que se reconheça que o professor inclusivista deve dar boas e melhores aulas, valorizando os trabalhos diversificados, de grupo e que vá muito além do currículo prescritivo – recebendo o currículo emergente que o aluno e aluna traz para a escola – e o currículo oculto – desvela(dor) da complexas redes sócio-históricas que impedem de discursos desalineadores aparecerem no contexto de sala de aula.         Para essas temática vale a pena ler:· Mantoan (2003) : Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? – Editora Moderna.· Bader SAWAIA et al: As artimahas da exclusão. Ed. Vozes.· José Leon Crochík: Preconceito. Robe Editorial.          Quanto à criatividade do professo, reconhecemos que ele deva estudar e experenciar os mais diversos modos de ensinar, privilegiando os métodos e técnicas grupais de ensino. Entretanto, diante de algumas demandas, o atendimento individual é inevitável.· PSICOLÓGICOS          Quando se fala em aspectos psicológicos da psicopedagogia se pensa basicamente no desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Há nestas áreas nomes significativos de pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotski, David Ausubel, Jerome Bruner, Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire, Emília Ferreiro etc.          Neste tópico estudaremos um representante da corrente sócio-histórica e cognitivista: seu nome é Vygotsky. Suas idéias são muito discutidas e utilizadas. Entretanto livros didáticos, de excelentes níveis, como os de Bock, Furtado e Teixeira (1999) e Pinel (2001) trazem todos esses teóricos citados. Sobre Piaget vale a pena ler seus livros editados em 1970 e 1975. Sobre Vygotsky (1991, 1984; Calviño e Torre, 1996). Sobre Ausubel (Moreira e Masini, 1982). Sobre Bruner (1973, 1971). Sobre Rogers e Freire (Misukami, 1986). Sobre Freud e outros teóricos (Hall e Lindsey, 1998). De Ferreiro (1985).          Para abordarmos Vygotsky, recorreremos fundamentalmente a Bock, Furtado e Teixeira (1999), que de modo didático, separa desemvolvimento de aprendizagem nesse psicólogo russo. Lembremos que esses dois aspectos são indissociáveis.* A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO EM VIGOTSKI          As origens das formas superiores de comportamento consciente - pensamento, memória, atenção voluntária, raciocínio, resolução de problemas etc. - formas essas que diferenciam o homem dos outros animais - são construídas nas relações sociais que o ser humanoestabelece com o outro ser, o mundo, os objetos.          Vigotski percebia o homem como um ser ativo, cidadão, com possibilidade de ser, conseqüência dessas relações advindas de fora (meio) para dentro (eu).          Entendia o homem como ser de cuidado na alteridade, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam o funcionamento do seu ser (interno).          O desenvolvimento infantil é visto a partir de três aspectos:Instrumental;Cultural;Histórico.          E é Luria, seu seguidor, que ao lado de Leontiev, que nos ajuda a compreender esses três aspectos:          O aspecto instrumental refere-se à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos apresentados no ambiente, mas os alteramos e usamos suas modificações como um instrumento de nosso comportamento. Bock et al. (1999) dá-nos um exemplo disso: trata-se do costume de amarrar um barbante no dedo para lembrar algo.          O estímulo - o laço no dedo - objetivamente significa apenas que o dedo está amarrado. Ele adquire sentido, por sua função mediadora, fazendo-nos lembrar algo importante.          O aspecto cultural da teoria envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como físicos, de que a criança pequena dispõe para dominar aquelas tarefas. Um dos instrumentos básicos criados pela humanidade é a linguagem. Vigotski então passou a dar ênfase, em toda sua obra, à linguagem e sua relação com o pensamento.          O aspecto histórico, funde-se com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização. Os instrumentos culturais expandiram os poderes do homem e estruturaram seu pensamento, de maneira que, se não tivéssemos desenvolvimento, a linguagem escrita e a aritmética, por exemplo, não possuiríamos hoje a organização dos processos superiores que possuímos.          Assim a história da sociedade e o desenvolvimento do homem caminham juntos e, mais do que isso estão de tal forma intrincados, que um não seria o que é sem o outro.          As crianças, desde o nascimento, estão em constante interação com os adultos, que ativamente procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura.          No início, as respostas das crianças são dominadas por processos naturais, especialmente aqueles proporcionados pela herança biológica.          É através da mediação dos adultos que os processos psicológicos mais complexos tomam forma.Inicialmente, esses processos são interpsíquicos - partilhados entre pessoas – ou intersubjetividade. Isso significa que só podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos.          À medida que a criança cresce, os processos acabam por ser executados dentro das próprias crianças - intrapsíquicos.          É através desta interiorização / internalização dos meios de operação das informações, meios estes historicamente determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas torna-se de natureza psicológica.          No estudo feito por Vigotski, sobre o desenvolvimento da fala, sua visão fica bastante clara: inicialmente, os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. A fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, começa a fazer distinções para os outros com o auxílio da fala, começa a fazer distinções para si mesma.          Então a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de autodireção.          Fala e ação, que se desenvolvem independentes uma da outra, em determinado momento do desenvolvimento convergem, e esse é o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência. Forma-se, então, um amálgama entre fala e ação; inicialmente a fala acompanha as ações e, posteriormente, dirige, determina e domina o curso da ação, com sua função planejadora.          O desenvolvimento está, pois, alicerçado sobre o plano das interações. O sujeito faz sua, uma ação que tem, dando-lhe um significado partilhado. Assim, a criança que deseja um objeto inacessível apresenta movimentos de alcança-lo, e esses movimentos são interpretados pelo adulto como "desejo de obtê-lo", e então lhe dá o objeto. Os movimentos da criança afetam o adulto e não o objeto diretamente; e a interpretação do movimento pelo adulto permite que a criança transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar.          O gesto é criado na interação, e a criança passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relações sociais.          Todos os movimentos e expressões verbais da criança, no início de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto, que os interpreta e os devolve à criança com ação e/ou com fala. A fala egocêntrica (conversar "comigo-mesmo" ou com um imaginário), é vigotsnianamente como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior. A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas.          Para Vygotsky, as funções psicológicas emergem e se consolidam no plano da ação entre pessoas e tornam-se internalizadas, isto é, transformam-se para constituir o funcionamento interno. O plano interno não é a reprodução do plano externo, pois ocorrem transformações ao longo do processo de internalização. Do plano interpsíquico, as ações passam para o plano intrapsíquico. Considera, portanto, as relações sociais como constitutivas das funções psicológicas do homem. Essa visão é interacionista.          Vygotsky deu ênfase ao processo de internalização como mecanismo que intervém no desenvolvimento das funções psicológicas complexas. Essa é reconstrução interna de uma operação externa e tem como base a linguagem. O plano interno não preexiste, mas é constituído pelo processo de internalização, fundado nas ações, nas interações sociais e na linguagem.* A PSICOLOGIA DE APRENDIZAGEM EM VIGOTSKI          Vigotski criticou a visão ambientalista e inatista da aprendizagem humana.          Esse psicólogo judeu-russo estudou e investigou a construção de uma crítica à noção de que se poderia construir conhecimento sobre as funções psicológicas superiores humanas a partir de experiências com animais.          Ele criticou, também, as concepções que afirmavam serem as propriedades intelectuais dos homens resultado da maturação do organismo, como se o desenvolvimento estivesse predeterminado e, o seu afloramento, vinculado apenas a uma questão de tempo de vida.          Ele buscou as origens sociais destas capacidades humanas.          O pensamento marxista foi sua fonte científica. Essa vertente filosófica ajudou-o a solucionar paradoxos científicos fundamentais que incomodavam a Psicologia no início do século.          A obra de Vigotski pode contribuir para sentirmos/pensarmos/ agirmos nos chamados "problemas de aprendizagem" sob uma nova perspectiva: a das relações sociais que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem.          A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas.          A relação do indivíduo com o mundo, está sempre mediada pelo outro.          Não há como apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.          O desenvolvimento não é pensado como algo natural nem mesmo como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo em que estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem.          E aí aparece o "outro" como alguém fundamental, pois este outro é quem nos orienta no processo de apropriação da cultura.          O desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro.          É no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o conseqüente desenvolvimento do indivíduo.          A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.          A criança vai aprendendo a falar e a gesticular, a nomear objetos, a adquirir informações a respeito do mundo que a rodeia, a manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de acordo com as necessidades e as possibilidades.          Em todas essas atividades está o "outro". Parceiro de todas as horas é ele que lhe diz o nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o mundo, que lhe responde aos "porquês", enfim, é o seu grande intérprete do mundo. São esses elementos apropriados do mundo exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo humano.          A escola surgirá, então, como lugar privilegiado para este desenvolvimento, pois é o espaço em que o contato com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planejada.          O desenvolvimento - que só ocorre quando situações de aprendizagem o provocam - tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar.          O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.          A criança não possui instrumentos endógenos para o seu desenvolvimento.          Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes, sim, responsáveis pela emergência de características psicológicas tipicamente humanas, que transcendem à programação biológica da espécie.          O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança.          O aprendizado - adequadamente organizado - resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.          Esses princípios diferenciam-se de visões que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede à aprendizagem, ou como um processo já completo, que a viabiliza.          A partir destas concepções Vigotski construiu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.          Aqui ele se refere às potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemático.          A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre a Zona ou nível de Desenvolvimento Real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas pela criança, e o nível ou Zona de Desenvolvimento Potencial, determinado pela solução de problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros.          Este conceito de Zonas de Desenvolvimento (Proximal; Real; Potencial) é importante porque nos possibilita delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento.          Todos temos uma Zona de Desenvolvimento Real. Essa Zona é constituída pelos conceitos que já dominamos.         Francisco Filho (2002) dá o seguinte exemplo, adaptado por mim:· Imaginemos que a minha vida – por ora - estivesse contida numa escala de 0 a 100.· Eu estou nos 30. O professor me avaliou e detectou esse fato.· Essa é a Zona do Desenvolvimento Real: Estou nos 30. Eu chego à escola sabendo 30.· Faltam 70 para eu alcançar os 100 da vida, detecta o professor.· O meu potencial é caminhar por esses 70 até o 100, estabelece o professor e a sociedade.· Através de instrumentos e signos o professor e a sociedade propõem-me a ensinar, tornando-me um adequado aprendiz – e cidadão – naquele determinado contexto sócio-histórico.· O proximal é esse ato sentido – no mundo – de eu caminhar dos 30 – meu real – até os 100 – meu potencial. Esse 70 que terei que conhecer/ sentir/ agir é o meu proximal.· Resumindo: os 70 que faltam é meu potencial. A minha caminhada para alcançar cada ponto dos 70 e chagar ao 100 é meu proximal. Os 30 é meu real.· Alcançando os 100, a minha Zona de Desenvolvimento Proximal vai sendo ampliada, pois vou sempre aprendendo sempre mais, aberto à construção de mais conceitos.· Como se vê o conceito de Proximal é bastante abstrata, uam categoria refinada.         Além disso, permite ao professor olhar seu educando de outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas.          Nesse sentido é de vital importância que a Educação pense o desenvolvimento da criança de forma prospectiva, e não retrospectiva, como era feito. O futuro, e não o passado!          A escola deve pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado já obtido traz.          O bom ensino é aquele que se volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo contato com os colegas – o outro - que já aprenderam determinado conteúdo.          A aprendizagem é um processo essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os colegas.          O desenvolvimento é resultado desse processo.          A escola é o lugar privilegiado e especial para essa estimulação.          A Educação passa, então, a ser vista como processo social sistemático de construção da humanidade.         Sintetizando ,· aprendizagem e desenvolvimento são processos indissociáveis.· O indivíduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismo de aprendizagem acionados de fora – social – para dentro – eu/ organismo.· a matéria-prima para este desenvolvimento encontra-se muito no mundo externo – social: instrumentos e signos culturais construídos pela humanidade.· ao buscar respostas para as necessidades de seu tempo histórico, o ser humano cria/ inventa, junto com outros homens, instrumentos que consolidam o desenvolvimento psicológico e fisiológico obtido até então.· as pessoas de outra geração, ao manusearem estes instrumentos, apropriam-se do desenvolvimento ali consolidado. Eles aprendem e se desenvolvem ao mesmo tempo, adquirindo possibilidades de responder a novas necessidades com a construção de novos instrumentos.· a escola torna-se um novo/ alternativo lugar - um espaço que deve privilegiar o contato social entre seus membros.· a escola transforma essas pessoas que dentro dela estão como mediadores da cultura.· todos, dentro da escola, são parceiro nesse empreitada de serem mediadores.· O aluno será compreendido como alguém disposto e aberto à aprendizagem escolar, e não umn portador de problemas.· se tudo se dá de fora para dentro, o discente não apresenta algum problema interno, algo que o perturbe psicopedagógicamente falando.· o desafio está colocado; o aluno deve apreender (re)siginificar suas coisas, sua vida, seus projetos de vida. Para fazer isso nevcessita do Outro de si mesmo no mundo.· não há aprendizagem que não gere desenvolvimento; não há desenvolvimento que prescinda da aprendizagem.· o outro é mediador da cultura.· problemas nesse processo deverá ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos: professores, pedagogos, colegas de classe, um parceiro significativo etc.FUNDAMENTOS PSICANALÍTICOS          Convidamos ao aluno e aluna ler o módulo 1 do Livro em papel – Psicanálise de Freud. É importante que se estude as seguintes categorias psicanalíticas: inconsciente; transferência; contra-transferência etc.A ATUAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA          Entende-se como atendimento psicopedagógico clínico a investigação e a intervenção para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades.          O foco da psicopedagogia clinica é o vetor da aprendizagem.          A psicopedagogia clínica procura compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatem o prazer de aprender em sua totalidade, incluindo a promoção da integração entre pais, professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no universo educacional do aluno.          Na relação com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma investigação cuidadosa, que permite levantar uma série de hipóteses indicadoras das estratégias capazes de criar a situação terapêutica que facilite uma vinculação satisfatória mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais técnico, esse profissional também trabalha a postura, a disponibilidade e a relação com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo, aproprie-se do seu saber, alcançando autonomia e independência para construir seu conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorização.          No ensino público, uma das opções para a realização da atuação clínica seria o serviço público de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam contribuir com uma visão mais integrada de aprendizagem e, conseqüentemente, com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal de construção de conhecimento, contando com melhores condições para detectar com clareza os problemas de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas necessidades e contribuindo para sua permanência no ensino regular.A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL                           A psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino expandindo sua atuação para o espaço escolar, atendendo, sobretudo, aos problemas cruciais da educação no Brasil.          Na escola, o profissional da psicopedagogia também utiliza instrumental especializado, sistema específico de avaliação e estratégias capazes de atender aos alunos em sua individualidade e de auxiliá-los em sua produção escolar e para além dela, colocando-os em contato com suas reações diante da tarefa e dos vínculos com o objeto do conhecimento. A meta é sempre resgatar de modo prazeiroso o ato de aprender.          A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos:                   1. Trabalhando a escolaridade "in loco" escolar, tal como sugere Fagali e vale (1999);                  2. Trabalhando a instituição enquanto aparelho e estrutura resistente à mudança, pois tende a legitimar a ideologia dominante: Por que o aluno não aprende? Por que ele nega o ato de estudar? Por que um aluno com potencial mental bem estruturado apresenta dificuldade com a aprendizagem acadêmica?                                                  Esse primeiro modo engloba a tarefa clínica. Clinicar significa cuidar do outro que, explícita ou implicitamente, sofre. Nesse sentido o profissional da psicopedagogia cuida dos seus modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O clínico, na instituição, contribui com o diagnóstico e intervenção frente às dificuldades do aluno em relação à aprendizagem. Aqui cabe uma observação, pois compreendemos o diagnóstico, se bem efetuado, como um processo de intervenção que gera mudanças no próprio ser do aluno/cliente!          No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir sobre a aprendizagem do aluno, na relação com a informação e os conceitos em diferentes áreas do conhecimento, buscando os diagnósticos e ampliação da prática em sala de aula, junto a professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia institucional os trabalhos em salas de aula, salas de apoio e/ou salas de recursos contaminam os outros profissionais da instituição. Como esses profissionais são agentes que fornecem sentido à instituição, a proposta psicopedagógica acaba por ser institucional. Esse trabalho é um novo espaço, onde se aprofundam as questões sobre as dificuldades de aprender e com isso, vai construindo para a instalação da intervenção preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensar-agir novas ações frente a prendizados dosconceitos, na escola. Nesse contexto, o profissional da psicopedagogia facilita a ampliação e a abertura para novas construções onde estejam presentes a integração cognitivo-afeitivo-social e a transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialético, a rever o seu próprio processo de aprender. O profissional de psicopedagogia contribui intelectual, mas principalmente com vivências e práticas por meio de oficinas, por exemplo.          No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987) que trabalha com a psicologia institucional de José Bleger, Georges Lapassade, René Lourou e Guilhon de Albuquerque. A análise institucional, modo de atuar do psicólogo institucional, pode ser compreendida de três modos:1. uma disciplina que se detém em estudar e penetrar nas entranhas institucionais (relações de poder; ideologia etc.);2. uma política de intervenção psicosociopedagógica em instituições, organizações, grupos etc;3. um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar programas de intervenção objetivando transformar a realidade, pois dificilmente sob determinados pontos de vistas teóricos, é impossível, nessa estrutura atual, mudar a realidade de modo total. Isso se daria por meio de revolução armada!Severa (1993) sugere que o psicólogo institucional deve:a) distanciar-se afetivamente segundo o "ambiente" em que pretende ingressar;b) manter um "relacionamento harmonioso" com toda a equipe e superiores diretos e indiretos, não confundindo: situações de conflitos que necessitam ser enfrentados; relacionamentos afetivos e laços de amizade;c) dominar a ansiedade, isto é, não pode e nem deve Ter pressa;d) efetuar sóbria, segura, estruturada e bem planejada observação;e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores; diretores; presidente etc.), evitando, contudo a carga de estereótipos (inconsciente, muitas vezes, é claro!) que temos contra esses atores mandantes em seus "locus descontroles" e que condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais: "O psicólogo não tem esse direito"(p.26), recomenda Severo, mais tentando preservar a qualidade do trabalho do que segurar o emprego do psicólogo.        Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia assessorar a escola, prestar consultorias etc. trabalhando o papel que lhe compete, seja propondo para com a reestruturação de uma atuação da própria instituição junto a alunos e professores. Pode também colaborar para com o redimensionamento do processo de aquisição e incorporação do conhecimento dentro do espaço escolar, seja, por exemplo, reconhecendo seus limites e então, encaminhando alunos para outros profissionais.        Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove para com:                                 O levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares e suas relações com a aprendizagem;O apoio psicopedagógico aos trabalhos realizados no espaço da escola;A resignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relações que o sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das informações que já possui;A prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do desempenho escolar.                                        Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes níveis, propiciando aos educadores conhecimentos para:* A reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao se perceberem também como 'aprendizes', revejam seus modelos didáticos;* A identificação das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos alunos e a compreensão de sua relação com a aprendizagem;* O diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio ambiente escolar e do que presa ser encaminhado para profissionais fora da escola;* A percepção de como se processou a evolução dos conhecimentos na história da humanidade, para compreender melhor o processo de construção de conhecimentos dos alunos;* As intervenções para a melhoria da qualidade do ambiente escolar;* A compreensão da competência técnica e do compromisso político presentes em todas as dimensões do sujeito.CAMPOS NORTEADORES DA AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA          No livro "Psicopedagogia: teoria e prática", Lamonico (1992) enunciam os campos teóricas norteadores da ação psicopedagógica:a) Abordagem psiconeurológica        Abordagem fundamentada na biologia, psicologia e processos educativos e de treinamento.        Pinel (2001/2002;p.107-114) estudou as bases neurais da aprendizagem/ desenvolvimento, buscando compreender alguns mecanismos psicofisiológicos e neuripsicológicos associados aos aspectos cognitivos.        Destaca Pinel (2001/ 2002; p.108) que é importante ao estudioso da (Psico)Pedagogia uma atitude de compreensão e esforço intelectual na pesquisa do aluno com problemas de aprendizagem escolar.        Recorrendo a Fernández (1987), no livro “Inteligência Aprisionada”, Pinel (2001/ 2002) pinel sugere que o discente deve ser “olhado sentido” em quatro aspectos: seu ORGANISMO, ser CORPO, seu DESEJO e sua INTELIGÊNCIA.        O aluno/ a deve abordado/ a no seu ser total, que envolve o ORGANISMO, o CORPO, o DESEJO e a INTELIGÊNCIA.        O ORGANISMO deve ser entendido no seu funcionamento – normal ou não – fisiológico. Doenças perturbam a aprendizagem, a dor – física etc. Entretanto, deficiências físicas, em si mesmas não sou anormais, mas sim a sociedade onde este organismo está inserido, pois é a sociedade que não apresenta pré-requisitos para a inclusão do diferenciado. A sociedade foi e é construída para uma maioria dominante, e para uma elite dominante.        Quanto ao CORPO deve ser apreendido o modo como o aluno se percebe. Também: Como o corpo discente se percebe e se movimenta no espaço? Qual o seu Esquema Corporal: Imagem e Conceito Corporal? Como o corpo é introjetado pelo discente: introjeção das partes do corpo e todo o corpo? Quais reações da pessoa frente ao espelho? Etc.        Poderíamos falar em motivação, em demanda, em necessidade, emvontade do discente. Recorremos ao termo DESEJO do aluno/ a . Qual a sua vontade de sentido? Qua a sua motivação mais profunda, o seu querer, a sua auto-estima, as suas forças e fragilidades? etc.        Finalemente a INTELIGÊNCIA é o aspecto não mensurável do desenvolvimento cognitivo. Pode ser até avaliado por intermédio de Testes de Inteligência – utilizados em termos clínicos ou seja: qualitativos. A inteligência refere-se a capacidade do aluno/ pessoa solucionar os problemas que se interpõem à sua frente, no seu cotidiano de ser. O modo como ele aborda - criativo ou não – os problemas, solucionando-os ou não.         Dentro desse contexto psiconeurológico, os distúrbios biológicos do crescimento e do desenvolvimento que for capaz de interferir prolongadamente no METABOLISMO refletem de modo negativo no crescimento e desenvolvimento.        Os principais fatores podem ser agrupados em:1. Disfunções endócrinas: Ex.: nanismo hipofisário e tireoidiano; gigantismo; puberdade precoce etc.2. Fatores genéticos: Ex.: acondroplasia; síndrome de Down; síndrome de Turner etc.3. Desnutrição: O mecanismo de desnutrição gera um atraso no desenvolvimento-aprendizagem, e esse é muito complexo e inclui a formação escassa de somatomedina C.4. Doenças crônicas: Essas doenças, quando de longa duração perturbam o metabolismo, atrasando o crescimento.Como é o caso da insuficiência digestiva e de certas afecções renais, pulmonares e cardíacas.5. Além desses fatores, reafirmamos que problemas emocionais (conflitos e violências no lar; o modo de ser da criança diante do alcoolismo paterno, por exemplo, e o sentimento da criança diante dos jogos psicopatológicos da família; abuso sexual etc.) e infecções freqüentes (verminoses e intoxicações etc.) também prejudicam o desenvolvimento/ aprendizagem.        As características físicas de uma criança estimulam seus familiares, coleginhas, professores e outras pessoas significativas em sua vida-vivida, a criar, de modo fantasiaso, a respeito dela, uma imagem marcada pelos estigmas, estereótipos e preconceitos.        Muitas vezes, esses algozes são destrui(dor)es do ser, e então persistem nas condutas e atitudes prejudiciais ao crescimento da pessoa. Muitas vezes o preconceito está localizado no inconsciente (Pinel, 2001/2002).        Quais as conseqüências desses atos perversos e tão (pré)sentes na nossa hipócrita sociedade?        O ambiente escolar poderá ser percebido como agradável, suportável ou intolerável...        Isso será resultado do modo como a criança é - ou se sente - como se aceita.        Tais subjetividades e comportamentos explícitos foram e são construídos por meio dessas intersujetividades patologizadas, desrespeita(dor)as do desenvolvimento/ aprendizagem do ser.        Pode ser que toda essa vivência dolorida faça a criança/ adolescente ou quaisquer pessoas sentir-se - ou de fato viver e sentir - segregada ou ridicularizada.        Evidentemente, essas situações, de alguma forma interferem na aprendizagem e afetam todo o conjunto da vida humana.        Pinel (2002) estudou os efeito de uma guerra (Nazismo X crianças judaicas) na produção artística da criança – detida em campo de concentração - revela(dor)a de tristeza, sentimentos de ser pior e culpada pelo que aí se colocou.        Apesar dessa depressão advinda das injustiças, também foi detectado (Pinel, 2002) a presença do "otimismo trágico" (Frankl, 1981), isto é, uma característica subjetiva e explícita de enfrentamentos, apesar das adversidades, das vicissitudes. Sob as mais altas tensões o ser enfrenta e resiste às pressões e sofrimentos.        Mas porque há uma guerra? No interesse de quem se mantém uma guerra? Etc.        A auto-estima (Pinel, 2001/2002) é uma variável psicológica muito importante para o rendimento (sucesso-fracasso) da criança na escola. Não gostar de si implica em um alto grau de contaminação psíquica, que fere inclusive o organismo, o corpo, o desejo e a inteligência.        Moura (1993) pontua que "muitas crianças crescem precocemente, apresentando peso e altura que sugerem uma idade maior que a real. Quem convive com essas crianças, inclusive os professores, tende a esperar demais delas e a julgá-las unicamente por seu físico, esquecendo [? - grifo e interogação nossos] que uma criança cuja maturação física é precoce enfrenta exigências para as quais não está psicologicamente pronta, e isso é uma causa geradora de ansiedade" (p. 55).         Assim, a vida escolar da criança, sob cruéis pressões, por parte de outras crianças e por parte dos adultos (professores, diretores, merendeiras, outros adultos presentes na escola etc.) podem produzir no ser desprezado, ansiedade e sentimento de inadequação, aponto desses sentimentos de menos-valia acompanhá-la e, mais tarde, perturbar sua vida.        É que a imagem negativa de si mesma elaborada na construção EU+TU+NÓS pode ficar profundamente arraigada e, quando adolescente, adulta e idosa, embora tenha crescido e mudado, ela ainda se sentirá inadequada, desagradável e indesejável.       Essas questões psico-afetivas são vitais quando pensamos, sentimos e principalmente agimos para efetivação da FILOSOFIA DA INCLUSÃO:        Como criar alternativas de incluir o outro se não me incluo no mundo?        Como dar passos maiores de inclusão, se nem me respeitar consigo?        O ajudador, por meio de uma Psicopedagogia institucional, pode desenvolver trabalhos grupais, desenvolvendo o espírito crítico.        Para isso, pode por exemplo, ensinar ao grupo VER a realidade e detalhes de injustiças elaboradas na intersubjetividades. Depois é necessário levar ao grupo AVALIAR a situação concreta de pessoas que se desprezam e desprezam os outros, constando os efeitos dessas relações desrespeitosas.        E, finalmente, estimular ao grupo a AGIR, por meio de planos de intervenção, objetivando mudar atitudes e, de imediato, os comportamentos indesejáveis à socialização do ser.        Ver/ Julgar/ Agir é um método bem descrito por Boran, e fundamentado no marxismo.b) Abordagem neuropsiquiátrica        Abordagem fundamentada na medicina e medicalização dos problemas de aprendizagem.        Há exageros nessa àrea, como a prescrição de Tofranil para crianças com problemas comuns de atenção escolar.        É adequado consultar um médico com residência em neurologia, e com compreensão do movimento inclusivo.c) Abordagem comportamental        Abordagem fundamentada nos trabalhos de laboratório de Psicologia experimental de Watson (Behaviorismo Metodológico) e B.F. Skinner (Behaviorismo Radical).        O enfoque está na observação e descrição clara dos comportamentos inadequados, a identificação daquilo que mantém (reforça/ recompensa) esse comportamento desviado/ patológico – segundo o contexto do meio - e a intervenção de modificação, por meio de técnicas de controle do comportamento e a instalação de um novo e mais adequado comportamento.        Programas psicopedagógicos como a ANÁLISE DE TAREFAS (Pinel, 1987) utlizam-se das propostas do neobehaviorismo de Madame Jordam.        Filosoficamente o behaviorismo é condenável, pois defende a tese que o homem é uma tabula rasa, sem história e dele fazemos o que quizermos, a nosso bel prazer.        Entretanto, mesmo psicólogos sócio-históricos como Bock et al.; tem defendido as benesses desses treinamentos para a Psicologia do Excepcional.        d) Abordagem Fenomenológica        O mais importante nessa abordagem são as atitudes e posturas do cuida(dor).        É vital o envolvimento existencial com aquilo que se põe ao meu ser Total (Holismo) e o necessário distanciamento reflexivo da coisa mesma, e então apreender o sentido ou o significado do que é vivido pelo outro/ orientando.        Heidegger e Sartre são dois filósofos que fundamentam tais práticas.        Viktor Emil ou Emmanuel Frakl, Medard Boss, Binswanger, Franz Rúdio, J. Wood/ Doxsey et al.,Angerami-Camom e Pinel são alguns psicólogos, que fundamentados nos filósofos, recriaram alternativas de diagnóstico, prevenção e tratamento psicopedagógico.        Outro campo norteador da Psicopedagogia é a abordagem da Epistemologia Convergente de Jorge Visca, que veremos em um artigo isalado – tamanha sua importância.