Autor: Pesquisador Harlei Ferreira Araújo | Publicado: 2009-12-08T10:04:00-08:00

Atualmente estão sendo divulgados trabalhos educacionais bilíngües, ou “com bilingüismo”, os quais postulam a língua de sinais como primeira língua e como eixo fundamental. Os resultados positivos que vêm conseguindo, bem como toda a discussão que tem sido levantada quanto ao fracasso das abordagens anteriores, têm levado a que todas as propostas de educação de surdos desejem a adjetivação “bilíngüe”. No entanto, esta é uma adjetivação incompleta, pois que, ainda que desejável, por negar a ideologia oralista dominante e por pressupor a língua de sinais como primeira língua, nada diz quanto à questão das culturas envolvidas, das identidades surdas, das lutas por poderes, saberes e territórios, e, finalmente, nada deixa definido quanto às políticas para as diferenças.     Ora, quando se opta por interpretar a língua de sinais como primeira língua a ser considerada no processo educativo dos surdos, tem-se que entender que tal proposição, como decorrência, altera toda a organização escolar, os objetivos pedagógicos, a participaçãoAtualmente estão sendo divulgados trabalhos educacionais bilíngües, ou “com bilingüismo”, os quais postulam a língua de sinais como primeira língua e como eixo fundamental. Os resultados positivos que vêm conseguindo, bem como toda a discussão que tem sido levantada quanto ao fracasso das abordagens anteriores, têm levado a que todas as propostas de educação de surdos desejem a adjetivação “bilíngüe”. No entanto, esta é uma adjetivação incompleta, pois que, ainda que desejável, por negar a ideologia oralista dominante e por pressupor a língua de sinais como primeira língua, nada diz quanto à questão das culturas envolvidas, das identidades surdas, das lutas por poderes, saberes e territórios, e, finalmente, nada deixa definido quanto às políticas para as diferenças.     Ora, quando se opta por interpretar a língua de sinais como primeira língua a ser considerada no processo educativo dos surdos, tem-se que entender que tal proposição, como decorrência, altera toda a organização escolar, os objetivos pedagógicos, a participação da comunidade surda no processo escolar, bem como nega a necessidade da integração escolar.    No Brasil a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a idéia de que é um ato de discriminação colocar os surdos, bem como qualquer outro tipo de “deficiente”, tristemente isolados em escolas especiais – atribui-se que é um atentado à modernidade, ou ao avanço tecnológico, ainda se desejar manter grupos “isolados”. Defende-se a idéia de que colocar os “deficientes” junto às pessoas “normais” é um sinal de grande avanço impulsionado pela solidariedade. O foco é colocado nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem fazer para “receber” a estes. A idéia é manter “todos” juntos para assimilar a diversidade. O que não fica muito explícito, no entanto, é que a separação do outro pode ser conseguida, apesar da aproximação fíhttp://www.youtube.com/watch?v=WhgJ8ly40kU sica, por restrição da comunicação; ou seja: “separação com o propósito de criar uniformidade” (Wrigley, 1996, p. 52).    A inclusão que defendemos é aquela que compreende o acesso igual ao conteúdo curricular – a questão da dispersão física das crianças ouvintes não é o problema central. Afirmo com Wrigley: “quando a diferença da surdez é obliterada, através da insistência tanto na identificação social como ‘semelhante aos que ouvem’ quanto numa modalidade da comunicação centrada na oralidade, então a inclusão justa, compreendida como acesso ao conteúdo curricular, é funcionalmente negada” (Wrigley, 1996, p. 91).     Incluir surdos em salas de aula regulares, invibializa o desejo dos surdos de construir saberes, identidades e culturas a partir das duas línguas (a de sinais e a língua oficial do país) e impossibilita a consolidação lingüística dos alunos surdos. Não se trata de apenas aceitar a língua de sinais, mas de viabilizá-la, pois todo trabalho pedagógico que considere o desenvolvimento cognitivo tem que considerar a aquisição de uma primeira língua natural (este é o eixo fundamental do “bilingüismo”, tal como o defendemos). De outra forma, como a criança estabelecerá contato com o mundo de representações que a cerca? Como tecerá suas próprias significações? Ao contrário, caso a criança surda tenha uma língua natural, ela contará com a base para a aquisição de uma segunda língua, pois terá as condições ótimas para o desenvolvimento de sua cognição, de sua auto-estima e de sua identidade.     Ora, aos defensores da “integração escolar equânime”, poderíamos perguntar: é possível ter escola onde haja o mesmo número de crianças surdas e ouvintes? Dá para ter o mesmo número de professores surdos e ouvintes, e que todos sejam fluentes nas duas línguas? Ora, ainda que isto fosse possível, ainda assim não haveria mães, pais, avós, e irmãos surdos para distribuir a todas as crianças surdas... Enfim, uma integração escolar equânime fica bem apenas em discursos.    Quando se defende a língua de sinais como primeira língua não se está afirmando que o desenvolvimento cognitivo depende exclusivamente do domínio de uma língua, mas se está crendo que dominar uma língua garante melhores recursos para as cadeias neuronais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivos. Assim, objetivamente, o que pretendem os defensores do “bilingüismo” é garantir o domínio de uma língua para dar bases sólidas ao desenvolvimento cognitivo do indivíduo (Fernandez, 2000, p. 49). Destaco, com Eulália Fernandez, que o uso do termo “bilingüismo”, no entanto, também exige o cuidado de não se estar pretendendo uma exclusividade para a língua de sinais (como se o surdo não fosse capaz de aprender a língua da comunidade majoritária), ou seja: “Defendemos um bilingüismo, não um monolingüismo às avessas” (Fernandez, 2000, p. 50). No entanto, Owen Wrigley adverte: “o acesso a ambas as modalidades parece inconveniente demais para ser levado em consideração” (1996, p. 32).    O que se vê no cotidiano atual, ainda baseado no Oralismo ou na Comunicação Total, é que geralmente a criança surda não tem acesso ao conhecimento comunitário e cultural através de uma língua. Concordo com Luis Behares quando diz: “Ainda que a terapia de fala comece precocemente, não é cientificamente possível esperar que a língua oral se constitua imediatamente em um instrumento natural de interação e construção cognitiva” (2000?, p. 5).  Geralmente é a escola que atua como “doadora” ou “informante da linguagem, dada a estatística de que 96% dos surdos nascem em famílias de ouvintes. A escola, portanto, se reveste de uma importância crucial, pois é ela quem pode compensar os déficits sócio-culturais aos quais a criança surda está exposta por estar numa comunidade majoritariamente ouvinte.     Na tradicional perspectiva terapêutica que insiste em definir a educação de surdos, a discussão, quando há, ainda é bastante atrelada à questão das línguas. Ainda discute-se a propriedade de usar ou não a língua de sinais no processo pedagógico de surdos. Na discussões, até se alcança uma aceitação superficial, mas, não se oportuniza – esta é uma fundamental questão.     Ora, uma educação bilíngüe é muito mais que o domínio ou uso, em algum nível, de duas línguas. Neste texto procuro ultrapassar o campo restrito desta discussão pois este não dá conta de abarcar todas as questões envolvidas. É necessário ver a educação de surdos sendo caracterizada tanto como uma educação bilíngüe como também enquanto uma educação multicultural. Esta não é uma mera decisão de natureza técnica, é uma decisão politicamente construída e sociolingüisticamente justificada (Skliar, 1999a, p. 10). Uma educação bilíngüe que não seja embasada em uma perspectiva multicultural corre o risco de valorizar a questão lingüística e esquecer todo os demais aspectos interrelacionados.  da comunidade surda no processo escolar, bem como nega a necessidade da integração escolar.    No Brasil a integração escolar de surdos tem sido defendida pelo poder oficial que, com um discurso que apela às emoções, tem tentado disseminar a idéia de que é um ato de discriminação colocar os surdos, bem como qualquer outro tipo de “deficiente”, tristemente isolados em escolas especiais – atribui-se que é um atentado à modernidade, ou ao avanço tecnológico, ainda se desejar manter grupos “isolados”. Defende-se a idéia de que colocar os “deficientes” junto às pessoas “normais” é um sinal de grande avanço impulsionado pela solidariedade. O foco é colocado nas concessões e ajustes que as escolas e instituições devem fazer para “receber” a estes. A idéia é manter “todos” juntos para assimilar a diversidade. O que não fica muito explícito, no entanto, é que a separação do outro pode ser conseguida, apesar da aproximação física, por restrição da comunicação; ou seja: “separação com o propósito de criar uniformidade” (Wrigley, 1996, p. 52).    A inclusão que defendemos é aquela que compreende o acesso igual ao conteúdo curricular – a questão da dispersão física das crianças ouvintes não é o problema central. Afirmo com Wrigley: “quando a diferença da surdez é obliterada, através da insistência tanto na identificação social como ‘semelhante aos que ouvem’ quanto numa modalidade da comunicação centrada na oralidade, então a inclusão justa, compreendida como acesso ao conteúdo curricular, é funcionalmente negada” (Wrigley, 1996, p. 91).