PROJETO-LEIA UM LIVRO E CONTE UM CONTO
Autor: Lana Cristina | Publicado: 2010-01-19T20:39:00-03:00








Ministério da Educação


Secretaria de Educação Básica

Prefeitura Municipal de São Miguel

Secretaria Municipal de Educação, Cultura, esporte e Turismo 



DORIANA MARIA DO NASCIMENTO

FRANCISCA GEOZITA ALVES DE ALMEIDA

LANA CRISTINA FRANCO FERNANDES

MARIA DUCILENE DE FREITAS



LEIA UM LIVRO E CONTE UM CONTO

Projeto Pedagógico apresentado à Coordenação do Curso de Formação Continuada Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II como trabalho final

Profª Madeleine Crisostómo de Aquino Moreno 

Professora Formadora

Profª Lúcia Regina Neves Alves

Coordenadora

Prof. Luís Marcos Alves da Costa

Secretário Municipal de Educação



São Miguel, RN

2009












PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR


FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS/ SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – LÍNGUA PORTUGUESA





CURSISTAS: DORIANA MARIA DO NASCIMENTO

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; FRANCISCA GEOZITA ALVES DE ALMEIDA

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; LANA CRISTINA FRANCO FERNANDES

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; MARIA DUCILENE DE FREITAS



PROFESSORA FORMADORA: 

MADELEINE CRISOSTÓMO DE AQUINO MORENO



PROJETO PEDAGÓGICO





ATIVIDADE: Trabalho Final

ESCOLAS ENVOLVIDAS: Escola Municipal Elisiário Dias.

ATORES ENVOLVIDOS: Alunos do 8º e 9º ano do Ensino Fundamental, professores, coordenadores, supervisores, técnicos, diretores e auxiliares de serviços gerais.

TEMA DA PROPOSTA: Leia um livro e conte um conto

ÁREA ENVOLVIDA: Língua Portuguesa.

DURAÇÃO: Duas semanas



APRESENTAÇÃO




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No contexto educativo atual evidenciamos inúmeras dificuldades na leitura, com isso, vivenciamos o consequente fracasso escolar. Assim sendo, é imprescindível investir na leitura como uma fonte de conhecimento, compreensão do mundo e do próprio indivíduo, considerando que o ato de ler constitui um processo contínuo de aprendizagem.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Considerando que o papel da escola é permitir que o aluno tome gosto pela leitura e, conseqüentemente oferecer meios que conduza ao desenvolvimento dessa habilidade, propondo atividades significativas para que o aluno se considere um verdadeiro leitor, acreditamos que é de suma importância que a instituição escolar esteja voltada para a formação do hábito de leitura dos alunos, visto que é legitimadamente o espaço de desenvolvimento de habilidades e competências necessárias a vivência plena em sociedade.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse sentido, nos propomos a desenvolver um trabalho de formação do hábito de leitura nas aulas de Língua Portuguesa no ensino fundamental. A escolha dessa temática vem da convicção de que a aquisição do hábito de leitura é um desafio que permeia o contexto escolar no ensino fundamental e de que nós educadores, a escola e a sociedade em si, sofremos reflexos da ausência dessa ação que deve ser construída paulatinamente frente aos discentes e deve ser produto da atividade cotidiana docente, por isso é relevante que essa temática seja priorizada com o objetivo de reverter essa situação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De acordo com os PCN (1997) devemos pensar na formação do hábito de ler como um processo de formação educacional que não para e que deve ser ativado simultaneamente, principalmente no ensino fundamental. É necessária uma nova ordem pedagógica com tomada de decisão para que o processo de formação do hábito da leitura seja ativado por meio de práticas pedagógicas que cresçam e lidem com a situação envolvendo diversos aspectos sociais, que além de servir de recursos de linguagem, desperte o interesse pela leitura aperfeiçoe sua ação sobre os alunos, dando-os prazer ao ler.








&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;OBJETIVOS:
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; OBJETIVO GERAL: 


• Desenvolver a competência leitora dos alunos, sobretudo a sensibilidade para o texto literário na forma do gênero conto de fadas, em busca de despertar o prazer pela leitura, desvinculando-a da obrigatoriedade e associando-a ao prazer.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Despertar o prazer pela leitura através da exposição de histórias nas turmas;

• Desenvolver a capacidade de falar, ouvir e compreender exercitando a recontagem de histórias;

• Resgatar o valor de se ouvir e contar histórias;

• Identificar a moral dos contos de fadas;

• Comparar diferentes versões de um mesmo conto de fadas, considerando diversos contextos;

• Conhecer contos de fada de diferentes autores;

• Relacionar os contos de fada com a realidade;

• Identificar a função social dos personagens;

• Produzir textos escritos, a partir dos contos trabalhados (livros);



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; CONTEÚDOS:

 Gênero textual (contos de fadas);
 Pluralidade cultural;
 Linguagem formal e informal, Ortografia;
 Texto narrativo



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;ABORDAGEM PEDAGÓGICA


1.1- Concepções de linguagem e o ensino de língua materna

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) apontam que o fracasso escolar no Ensino Fundamental reside no que se refere à leitura e a escrita. Sendo assim, torna-se necessária uma reestruturação no ensino de língua portuguesa, para poder garantir, de fato, a sua aprendizagem. Muitos trabalhos envolvendo a leitura e a produção textual já foram desenvolvidos, é preciso agora aplicá-los, para que efetivamente ocorra uma mudança e uma melhoria no ensino de Língua Portuguesa. 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O objetivo da prática de ensino da língua materna é o de que o aluno saiba interpretar e produzir textos coerentes e com opiniões objetivas ao sair do ensino fundamental e médio. Portanto, é através da linguagem que os indivíduos interagem, pensam e produzem opiniões próprias. Com isso, crescem e tornam-se capazes de transformar a sociedade em que vivem.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para compreender como que o texto (leitura e produção), e o aluno (sujeito) podem ser tratados em sala de aula, primeiramente precisa-se ter o conhecimento das concepções de linguagem, pois serão elas que nortearão o trabalho do professor em sala de aula. É preciso ter em mente que: Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – quer envolve uma teoria de compreensão e interpretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula. (GERALDI, 2003, p.40.)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; São três as concepções: linguagem como forma de pensamento, como instrumento de comunicação e linguagem como forma de interação. Na linguagem como expressão do pensamento, os estudos tradicionais da gramática são priorizados e, de acordo com Travaglia (1996), somente quem dominava a norma padrão-culta da língua consegue organizar seu pensamento de maneira lógica, logo, as pessoas que não conseguem se expressar através da norma padrão, não pensam.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esta concepção é baseada nos estudos tradicionais da gramática, sendo assim, conhecer a língua materna significava dominar os conteúdos gramaticais. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O professor, na concepção de linguagem como representação do pensamento, é visto como o detentor do saber, pois este conhece e domina as regras gramaticais, e o aluno como um receptáculo desse saber. Nesse sentido, as aulas são totalmente descontextualizadas, pois o aluno não entende o porquê de ele precisar aprender tais regras. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na linguagem como representação do pensamento e de sujeito, como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto como produto– lógico – do pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Essa concepção norteou o trabalho dos professores na década de 60, e por anos foi dessa maneira que o ensino de língua materna aconteceu. É claro, que essa concepção não foi simplesmente abandonada e com o passar do tempo, até hoje se tem resquícios desta concepção permeada entre os livros didáticos que circulam na sala de aula.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A que vê a linguagem como instrumento de comunicação é construída com base na Teoria da Comunicação, ou seja, a língua é vista como um código, este, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor, sendo que o receptor não se transforma em emissor; temos, então, uma visão monológica da língua e do sistema. Esse código deve, portanto, ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser efetivada, ele é virtual e isolado de sua utilização; ele separa o homem do seu contexto social (TRAVAGLIA, 1996).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A concepção de linguagem como instrumento de comunicação prevê um sujeito capaz de internalizar o saber, que estava fora dele por meio de repetição de exercícios que estimulassem a resposta, de forma que ele “seguisse o modelo”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Não se pode usar a língua como se deseja, ela é determinada pelo sistema, portanto, na linguagem como&nbsp; instrumento de comunicação, temos um sujeito que não é dono de seu discurso, ele é passivo, anônimo, repetidor – assujeitado.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A concepção de linguagem como instrumento de comunicação norteou os professores até fins da década de 90, porém como já foi dito anteriormente, ela não foi abandonada, ainda hoje se encontra em muitos livros didáticos com exercícios do tipo “siga o modelo”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A terceira concepção de linguagem é a que vê a linguagem como forma de interação. Ela é interacionista, pois, ela vê o sujeito como um ser ativo, possibilitando dessa forma o diálogo entre o texto, o professor (visto como mediador) e o aluno, para juntos encontrarem um sentido para o texto.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Em suma a concepção interacionista da linguagem se define segundo Koch (2000, p.09) é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir dos semelhante reações e/ou comportamentos, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes




1.2- As concepções de leitura subjacentes a prática escolar




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quando se discute o ensino de língua materna, principalmente quando se tematiza as práticas de leitura na escola, sobressaem as críticas quanto ao tratamento dado a leitura pela escola que, por sua vez, a difunde autoritariamente como mera decodificação verbal e trata o aluno como objeto, ao propor atividades de decifração de palavras para que extraia informações dadas pelo texto.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com isso, o aluno é obrigado a aprender por aprender, sem saber que função prática a leitura ocupa em sua vida cotidiana como bem explica Smith (1991), essa prática decorre de um entendimento tradicional do que seja a leitura: “Existe, por exemplo, uma crença tradicional de que a leitura é simplesmente uma questão de ‘decodificação’ de letras de palavras escritas em sons de fala, que este é, basicamente um processo mecânico”. (1991, p. 5).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nestas condições, a leitura em sala de aula torna-se uma atividade torturante que deixa o aluno desapontado por não conseguir extrair o sentido de tal atividade “decorrente de uma abordagem de ensino que é ativamente contrária a uma abordagem global, significativa baseada no uso da língua”. (KLEIMAN, 2003, p. 16).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Partindo disso, podemos dizer que o ensino de leitura na perspectiva de decodificação se apóia em uma “concepção de linguagem que vê a língua como instrumento de comunicação” (TRAVAGLIA, 1996, p. 12). Essa concepção supõe que para haver comunicação é necessário, somente, duas pessoas que saibam e dominem o mesmo código. Travaglia explica, ainda, que esta concepção compreende a língua como “um código isolado de sua utilização – na fala e no desempenho” (Ibid, p. 22), ou seja, quem respalda-se nessa concepção não leva em consideração os reais contextos de comunicação, onde há interlocutores que atuam diretamente sobre o processo de produção da linguagem.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em conseqüência dessa concepção, o texto é visto como um local em que estão depositadas as informações veiculadas por palavras juntas para formar uma mensagem, sendo a leitura a atividade de decodificação dessa mensagem. Desse modo, a leitura é um ato de interpretação passivo do que já está dado pelo texto e/ou determinado por questões de identificação de informações propostas pelo manual didático e pelo professor.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Kleiman (2003), ao apresentar as concepções de texto e de leitura subjacentes à prática de sala de aula, evidencia as conseqüências desastrosas que concepções equivocadas podem trazer ao aluno:

[...] na leitura que considera o texto como depósito ou repositório de significados, a única leitura possível é essa atividade de extração de significados, para, a partir daí, extrair desta vez, da soma desses significados, a “mensagem”. O resultado final da recorrência dessa leitura é, como apontamos anteriormente, a formação de um pseudoleitor, passivo e disposto a aceitar a contradição e a incoerência. (2003, p. 23)


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Essa prática de decodificação é predominante na escola, e não constitui, na verdade, práticas de leitura, pois não está centrada na compreensão do texto. Podemos afirmar que ler é compreender, se não houver compreensão, não haverá leitura. Nesse sentido, imaginamos, sem dificuldade, que atividades de decifração do código escrito não constituem a leitura para a apreensão do sentido global do texto, embora esse aspecto seja necessário a sua efetivação. Nessa perspectiva, atentaremos novamente para o que diz Smith (1991):
Ler é menos uma questão de extrair sons de letras impressas do que de dar significado a estas letras. Os sons, que supostamente devem revelar o significado de seqüências de letras, não podem, na verdade, ser produzidos, a menos que um significado provável possa ser determinado com antecedência. É fato universal que o esforço para ler através da decodificação é amplamente fútil e desnecessário. (p. 5)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A leitura, pois, é uma questão de dar sentido a partir da linguagem escrita, em vez de se decodificar a palavra impressa em sons. O seu objetivo principal é a busca de compreensão dirigida pela interação com o outro, mediado pela palavra enquanto signo dialético, tendo em vista o funcionamento discursivo do texto e sua relação com o contexto sócio-ideológico e com as condições de produção. Sendo assim, só há efetiva leitura quando o texto apresenta idéias que aproximem os contextos do autor e do leitor, promovendo significação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esse processo de interação autor-texto-leitor é criado desde a produção do texto, pois há uma relação dialógica entre o leitor e os elementos criados pelo autor no início da produção, tanto no nível pragmático, quanto no nível lingüístico-semântico. 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O nível pragmático institui-se na relação texto-contexto e nas condições de produção do texto, assim o autor, para facilitar a compreensão, orienta o seu discurso em função do outro, há uma preocupação com o destinatário. Cabe ao leitor resgatar a discursividade a partir do seu conhecimento prévio.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Essa interação se faz presente, também, no nível lingüístico-semântico, em que o texto fornece pistas gramaticais, indicações, e o leitor é levado a concretizá-las no trabalho de construção de sentidos. O trabalho de elaboração de sentidos envolve, também, o entrelaçamento de níveis de conhecimento prévio do leitor. Como afirma Kleiman (2003): 
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimentos, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. (p. 13).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A afirmação acima expõe claramente a relevância do conhecimento prévio do leitor para a construção de sentidos do texto. Como a autora coloca, esse conhecimento prévio é constituído do conhecimento da língua, do conhecimento textual e do conhecimento de mundo. O conhecimento lingüístico abrange o saber da língua como um todo, desde o conhecimento do vocabulário até o conhecimento sobre o uso da língua. Sem esse saber, a compreensão não é possível. Outro componente do conhecimento prévio necessário para a atribuição de sentido ao texto é o próprio conhecimento que o leitor tem sobre texto, pois “o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinará, em grande medida, suas expectativas em relação aos textos, expectativas estas que exercem papel considerável na compreensão” (KLEIMAN, 2003 p. 20). 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Também é essencial à compreensão o conhecimento de mundo, que adquirimos à medida que vivemos e convivemos numa sociedade. Ele nos dá espaço para fazer inferências no texto e fazê-lo de fato funcionar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Diante disso, entendemos que o leitor torna-se sujeito ativo no processo de compreensão do texto, pois mobilizando seus conhecimentos recria sentidos, faz inferências, estabelece relações para dar coerência as possibilidades significativas do texto. Nesse sentido, o leitor torna-se competente como define os PCN: “O leitor competente é capaz de ler as entrelinhas, identificando a partir do que está escrito implícitos, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros já lidos”. (1998, p. 70)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Podemos inteirar, ainda, dizendo que o leitor competente é aquele que está em constante conflito com o texto, portando-se diante dele como transformador e transformando-se a partir dele. Nesta transformação, o leitor ultrapassa os limites pontuais do texto e incorpora reflexivamente seu universo de conhecimento na busca de compreender-se no mundo. “Compreender a mensagem, compreender-se na mensagem e compreender-se pela mensagem – eis aí os três propósitos fundamentais da leitura” como conclui Silva (1996, p. 45).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;É relevante focalizarmos o caráter individual e único de cada leitura e de cada leitor engajado no processo de compreensão do texto, uma vez que o leitor se situa frente ao texto determinado pelos seus objetivos e propósitos específicos. Dessa forma, o estabelecimento de objetivos e propósitos claros para a leitura, favorece o desenvolvimento do leitor, pois haverá um motivo para a realização da mesma. Quando o leitor pré-determina os seus objetivos para uma leitura, ele “pressupõe reflexão e controle consciente sobre o próprio conhecimento, sobre o próprio fazer, sobre a própria capacidade” (KLEIMAN, 2003, p. 44). Ele estará utilizando “estratégias metacognitivas” para realizar uma tarefa significativa.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por isso, não há somente uma leitura para o texto, há vários processos de leitura tantos quantos forem os objetivos do leitor, na maioria das vezes, estes últimos determinados pela forma do texto e pela função dele na sociedade. Assim, gêneros textuais diferentes exigem objetivos diferentes para se chegar ao sentido global.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Diante das colocações feitas até aqui, podemos perceber o quanto é complexo e abrangente o ato de ler e o quanto é significativo o trabalho na escola na perspectiva de construção de sentidos, para a formação do leitor crítico e competente que leia não somente a palavra, mas também o mundo conscientemente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse sentido, o ensino de leitura deve apoiar-se na concepção de linguagem como processo de interação, considerando seu caráter dialógico e, conseqüentemente, sua dimensão social e histórica. Baseado nisso, o ensino de leitura torna-se dinâmico, permitindo o movimento de liberdade e opções do leitor. Essa leitura como atividade social constrói uma consciência mais questionadora, pois o sujeito-leitor passa a fazê-la de forma ativa e reflexiva, buscando compreender os inúmeros textos que circulam na sociedade. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os PCN sugerem que, como a leitura se trata de uma prática social complexa, é preciso que o trabalho feito pela escola seja no sentido de: 
Trabalhar com a diversidade do texto e de combinações entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês” e com as diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros. (1997, p. 54-55)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Sendo assim, o ensino de leitura implica em orientar o aluno para a procura dos significados implícitos nas entrelinhas dos mais diversos gêneros discursivos, mediante a criação de condições que permitam o envolvimento do leitor-texto-autor. Dessa forma, a escola formará um leitor de aguçada criticidade, capaz de participar ativamente da sociedade e de assumir seu papel de interlocutor nas (inter)relações que se estabelecem na sociedade. Assim sendo, a escola mantém um compromisso com o ensino-aprendizagem da leitura, substituindo a autoritária relação hierárquica que pressupõe sujeitos passivos, incompletos na dependência da completude do outro. 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; METODOLOGIA


&nbsp; As ações didáticas serão desenvolvidas e dinamizadas através da:


• - Oralidade: discussões, conversas e depoimentos, audição de filme e músicas relacionadas;

• - Práticas de leitura: Autônoma, colaborativa, crítica, globalizante e funcional dos contos de fadas;

• - Práticas de produção de textos: A partir das atividades previstas dentro do projeto, das discussões, conteúdos estudados os alunos produzirão textos de contagem e recontagem das histórias dos contos, reproduções, comentários.

• - Reflexão sobre a língua: o texto verbal e não-verbal, a linguagem narrativa em sua forma e conteúdo, objetividade e funcionalidade na sociedade.

• - Refacção de textos;

• - Aspectos da língua: características dos textos, função, circulação, linguagem oral, escrita, formal e informal, metalinguagem.




AÇÕES DIDÁTICAS SEMANAIS




Segunda-feira

• Discussão sobre a realização do projeto, planejamento e articulação das ações.

Terça-feira

• Seleção dos contos e organização do material a ser trabalhado;

Quarta-feira

• Apresentação do projeto;

• Roda de conversa com os alunos;

• Exibição do Filme “A bela e a fera”;

• Socialização do filme ( relação de características dos personagens, enredo).

Quinta-feira

• Exibição de acervo coletivo de contos e apresentação do Baú dos contos para leitura e apreciação;

• Discussão das características e função do texto contos de fadas;

• Recontagem dos contos.

Sexta- feira

• Trabalho com o conto Branca de Neve e os Sete Anões;

• Ilustração do texto, observação e análise de desenhos.

• Produção textual oral.

Segunda-feira

• Trabalho com o conto do Chapeuzinho Vermelho;

• Produção textual de contagem da história com novo final;

• Escolha de conto para ser lido em casa.

Terça-feira

• Reconstrução por meio de ilustrações do conto lido em casa;

• Apresentação dos contos para a turma.

Quarta-feira

• Produção textual escrita relacionada ao conto escolhido (Título, autor, texto, diálogo, etc)

• Produção de peça teatral.



Quinta-feira

• Avaliação do Projeto e preparação para a culminância.

Sexta-feira

• Culminância do Projeto;

• Paródia apresentada pelos professores;

• A Linda Rosa Juvenil;

• Teatro de fantoches;

• Peça Teatral;

• Apresentação dos trabalhos em sala.




AVALIAÇÃO




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Será realizada através do desempenho oral e ilustrativo, participação ativa, compreensão das histórias apresentadas. Acontecerá de forma processual e contínua, considerando o desenvolvimento das atividades, empenho e envolvimento dos educandos no projeto

SOCIALIZAÇÃO


As atividades desenvolvidas serão socializadas com todas as turmas, através de apresentação dos trabalhos desenvolvidos na duração do projeto.



CRONOGRAMA 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ATIVIDADES&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; OUT&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;NOV

Planejamento das ações do projeto&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp;X 

Atividades de estudos e pesquisa&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;X 

Sistematização das pesquisas e confecção de materiais&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; X&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; X

Realização do projeto&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;X

Avaliação&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;X&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;X


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:


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ANEXOS