Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:28:00-07:00





5. CONTRERAS, José. A autonomia dos
professores. São Paulo: Cortez, 2002.





1-
Introdução







&nbsp;&nbsp; A Autonomia dos professores, bem como a
própria ideia de seu profissionalismo, são temas recorrentes nos últimos tempos
nos discursos pedagógicos. No entanto, sua profusão está se dando, sobretudo,
na forma de slogans, que como tal de
desgastam e seus significados se esvaziam com o uso frequente. Pode-se dizer
que, por serem slogans, são
utilizados em excesso para provocar uma atração emocional, sem esclarecer nunca
o significado que se lhes quer atribuir.

&nbsp;&nbsp; Há casos em que este sentido de slogan, de palavra com aura, é muito
mais evidente. Tomemos o exemplo da qualidade da educação. Atualmente, todo
programa, toda política, toda pesquisa, toda reivindicação educativa é feita em
nome da qualidade, porém citá-la sem mais nem menos é, às vezes, um recurso
para não defini-la. Remeter à expressão “qualidade da educação”, em vez de
explicitar seus diversos conteúdos e significados para diferentes pessoas, e em
diferentes posições ideológicas, é uma forma de pressionar para um consenso sem
permitir discussão. Evidentemente esse é um recurso que pode ser utilizado por
quem tem poder para dispor e difundir slogan
como forma de legitimar seu ponto de vista sem discuti-lo.

&nbsp;&nbsp; Em relação à autonomia dos professores,
estamos diante de um caso parecido. Uma vez que a expressão passou a fazer
parte dos slogans pedagógicos, já não
podemos evitá-la. Porém, usá-la como slogan
é apoiar os que têm a capacidade de exercer o controle discursivo, os que se
valem da retórica para criar consenso evitando a discussão. 

&nbsp;&nbsp; Deste modo, temos que aproveitar o processo
de esclarecimento para recuperar e repensar aqueles significados que supõem uma
defesa expressa de certas opções; e que, mais do que nos limitarmos a
repeti-las, possamos descobrir seu valor educativo e social.

&nbsp;&nbsp; Esta é a pretensão deste livro. Esclarecer o
significado da autonomia de professores, tentando diferenciar os diversos sentidos
que lhe podem ser atribuídos, bem como avançar na compreensão dos problemas
educativos e políticos que encerra. Deve-se compreender, no entanto, que apesar
da pretensão de esclarecer os diferentes significados da autonomia, isto não
quer dizer que o propósito seja puramente conceitual. Contreras pretende captar
a significação no contexto de diferentes concepções educativas e sobre o papel
daqueles que ensinam.

&nbsp;&nbsp; O esclarecimento da autonomia é por sua vez
a compreensão das formas ou dos efeitos políticos dos diferentes modos de
conceber os docentes, bem como as atribuições da sociedade na qual esses
profissionais atuam. Ao falar da autonomia do professor, estamos falando também
de sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel da mesma com respeito
à educação.

&nbsp;&nbsp; O presente texto está estruturado em três
partes:

&nbsp;na Parte I, analisa-se o problema do
     profissionalismo no ensino, situando essa questão no debate sobre a
     proletarização do professor, as diferentes formas de entender o que
     significa ser profissional e as ambiguidades e contradições ocultas na
     aspiração à profissionalidade.
na Parte II, o autor discute as
     três tradições diferentes com respeito à profissionalidade de professores:
     a que entende os professores como técnicos, a que defende o ensino como
     uma profissão de caráter reflexivo e a que adota para o professor o papel
     do intelectual crítico.


&nbsp;&nbsp; A Parte III é dedicada a estabelecer uma
visão global do que se deve entender por autonomia de professores, mostrando o
equilíbrio necessário requerido entre diferentes necessidades e condições de
realização da prática docente, e propondo as condições pessoais, institucionais
e sociopolíticas que uma autonomia profissional deveria ter que não signifique
nem individualismo, nem corporativismo, tampouco submissão burocrática ou
intelectual.

&nbsp;&nbsp; Segundo o autor, este não é um livro no qual
se façam propostas concretas, se entendermos por isso planos de ação.Ao
contrário, o livro possui, sim, um sentido muito prático, se aceitarmos que a
forma com que pensamos tem muito a ver com a forma com que encaramos a
realidade e decidimos nela nos inserir. A Autonomia não é isolamento e não é
possível sem o apoio, a relação, o intercâmbio.

&nbsp;&nbsp; Nem sempre as sugestões provêm das leituras
dos rascunhos. Provêm também, e neste caso especialmente, do clima intelectual
e profissional no qual se criam oportunidades para discussões interessantes ou
para análise de nós mesmos como docentes e de nossas circunstâncias
profissionais.









CAPÍTULO
1: A AUTONOMIA PERDIDA: A PROLETARIZAÇÃO DOS PROFESSORES







&nbsp;&nbsp; Uma das ideias mais difundidas na atualidade
com respeito aos professores e, ao mesmo tempo, uma das mais polêmicas é a sua
condição de profissional. Uma das razões que torna esse assunto problemático é
que a palavra “profissional”, e suas derivações, embora em princípio pareçam
apenas referir-se às características e qualidades da prática docentes, não são
sequer expressões neutras. O tema do profissionalismo – como todos os temas em
educação – está longe de ser ingênuo ou desprovido de interesse e agendas mais
ou menos escusas.

&nbsp;&nbsp; O ensino, enquanto um ofício, não pode ser
definido apenas&nbsp; de modo descritivo, ou
seja, pelo que encontramos na prática real dos professores em sala de aula, já
que a docência defini-se também por suas aspirações e não só por sua
materialidade. Por isso, se quisermos entender as características e qualidades
do ofício de ensinar, temos de discutir tudo o que se diz sobre ele ou o que
dele se espera. E&nbsp; também o que é e o que
não deveria ser; o que se propõe, mas que se torna, ao menos, discutível.

&nbsp;&nbsp; Esta é a razão pela qual, se quisermos
abordar o tema da autonomia profissional, precisamos discutir os aspectos
contraditórios e ambíguos que encerra. A aspiração do autor com essa discussão
é, portanto, conseguir manter o confronto ideológico, com o objetivo de
resgatar uma posição comprometida com determinados valores para a prática
docente.

&nbsp;&nbsp; O tema da proletarização dos professores nos
oferece uma perspectiva adequada para essa preocupação. A tese básica da
proletarização de professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração
progressiva de uma série de qualidades que conduziram os professores à perda de
controle e sentido sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia.





1.
O debate sobre a proletarização dos professores





&nbsp;&nbsp; Embora não se possa falar em unanimidade
entre os autores que defendem a teoria da proletarização de professores, a tese
básica dessa posição é a consideração de que os docentes, enquanto categoria,
sofreram ou estão sofrendo uma transformação, tanto nas características de suas
condições de trabalho como nas tarefas que realizam as quais&nbsp; os aproxima cada vez mais das condições e
interesses da classe operária. Autores como Apple (1987; 1989b; Apple e Jungck,
1990), Lawn e Ozga (1988; Ozga, 1988), ou Densmore (1987) são representantes de
tal perspectiva.

&nbsp;&nbsp; Este tipo de análise, segundo Jimenez Jaén
(1988), tem como base teórica a análise marxista das condições de trabalho do
modo de produção capitalista e o desenvolvimento e aplicação dessas propostas
realizadas por Braverman (1974). Com o objetivo de garantir o controle sobre o
processo produtivo, este era subdividido em processos cada vez mais simples, de
maneira que os operários eram especializados em aspectos cada vez mais
reduzidos da cadeia produtiva, perdendo deste modo a perspectiva do conjunto,
bem como as habilidades e destrezas que anteriormente necessitavam para o seu
trabalho. O produto dessa atomização significava, por conseguinte, a perda da
qualificação do operário. Agora, o trabalhador passa a depender inteiramente
dos processos de racionalização e controle de gestão administrativa da empresa
e do conhecimento científico e tecnológico dos experts. Deste modo, os
conceitos-chave que explicam esse fenômeno de racionalização do trabalho são:

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A separação entre concepção e execução
no processo produtivo;

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A desqualificação;

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A perda de controle sobre o seu
próprio trabalho.



&nbsp;&nbsp; Esta lógica racionalizadora transcendeu o
âmbito da empresa, como âmbito privado e de produção, enquanto processo de
acumulação de capital para invadir a esfera do Estado.

&nbsp;&nbsp; No caso do ensino, a atenção a essas
necessidades realizou-se historicamente mediante a introdução do mesmo espírito
de “gestão científica”, tanto no que se fere ao conteúdo da prática educativa
como ao modo de organização e controle do trabalho do professor. Assim, o
currículo começou a conceber também uma espécie de processo de produção,
organizado sob os mesmos parâmetros de decomposição em elementos mínimos de
realização – os objetivos -, os quais corresponderiam a uma descrição das
atividades particulares e específicas da vida adulta para as quais haveria que
se preparar (Bobbit, 1918).

&nbsp;&nbsp; A determinação cada vez mais detalhada do
currículo a ser adotado nas escolas, a extensão de todo tipo de técnicas e
diagnóstico e avaliação dos alunos, a transformação dos processos de ensino em
microtécnicas dirigidas à consecução de aprendizagens concretas perfeitamente
estipuladas e definidas de antemão, as técnicas de modificação de
comportamento, dirigidas fundamentalmente ao controle disciplinar dos alunos,
toda a tecnologia de determinação de objetivos operativos ou finais, projetos
curriculares nos quais se estipula perfeitamente tudo o que deve fazer o
professor passo a passo ou, em sua carência, os textos e manuais didáticos que
enumeram i repertório de atividades que professores e alunos devem fazer etc.
(Jimenez Jaen, 1988). Tudo isso reflete o espírito de racionalização
tecnológica do ensino.

&nbsp;&nbsp; A degradação do trabalho, privado de suas
capacidades intelectuais e de suas possibilidades de ser realizado como produto
de decisões pensadas e discutidas coletivamente, regulamentado na enumeração de
suas diferentes tarefas e conquistas a que se deve dar lugar, fez com que os
professores fossem perdendo aquelas habilidades e capacidades e aqueles
conhecimentos que tinham conquistado e acumulado “ao longo de dezenas de anos
de duro trabalho” (Apple e Jungck, 1990:154).





2.
Profissionalismo e proletarização





&nbsp;&nbsp; Um dos mecanismos que, segundo teóricos da
proletarização, tem sido utilizado entre os professores como modo de
resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação, tem sido a
reivindicação de seus status de profissionais (Densmore, 1987). Para Densmore,
a pretensão dos docentes de serem reconhecidos como profissionais não reflete
mais que uma aspiração para fugir de sua assimilação progressiva às classes
trabalhadoras. Com efeito, a base social que se nutriu do trabalho dos
professores foi evoluindo também à proporção que este se foi degradando.

&nbsp;&nbsp; Segundo Apple (1989b), não se pode explicar
o surgimento do profissionalismo como defesa ideológica diante da
desqualificação, sem entender a forma de evolução do sentido de
responsabilidade entre os professores. Conforme aumenta o processo de controle,
da tecnicidade e da intensificação, os professores e professoras tendem a
interpretar esse incremento de responsabilidades técnicas como um aumento de
suas competências profissionais.

&nbsp;&nbsp; A tese definida por Lawn e Ozga sobre este
particular: “Entre os professores, o profissionalismo pode ser considerado uma
expressão do serviço à comunidade, bem como em outros tipos de trabalho (...).
Também se pode&nbsp; considerar uma força criada
externamente que os une numa visão particular de seu trabalho (...). O
profissionalismo é, em parte, uma tentativa social de construir uma
“qualificação”; a autonomia era, em parte, a criação por parte dos professores
de um espaço defensivo em torno da referida ‘qualificação’”. (Lawn e Ozga,
1988:213).

&nbsp;&nbsp; Em contrapartida, isso permitiria entender
fenômenos segundo os quais, em algumas ocasiões, os professores se comprometem
com as políticas de legitimação do Estado, por meio de seus sistemas
educativos: “Muitos mestres se comprometerão com elas (as metas de políticas
reformistas) acreditando que vale a pena alcançá-las, e investirão quantidades
excepcionais de tempo necessárias, tratando de assumi-las com seriedade. Estes
mestres explorarão a si mesmos trabalhando inclusive mais duramente, com baixa
remuneração e em condições intensificadas, fazendo tudo para vencer as
contraditórias pressões às quais estarão submetidos. Aos mesmo tempo, porém, a
carga adicional de trabalho criará uma situação na qual será impossível
alcançar plenamente essas metas” (Apples e Jungck, 1990:169).







3. A Proletarização em nosso contexto
recente





&nbsp;&nbsp; Outro aspecto crítico que convém considerar
com respeito à análise da profissão do professor afetada por um processo de
proletarização é que a maioria dos estudos sobre essa questão provêm de uma
realidade social e educacional muito diferente da nossa, a maioria dos estudos
é realizada na Europa. Estão se perdendo muitas das habilidades e conhecimentos
profissionais que possuíam e estão sendo afastados de funções para determinação
do currículo que anteriormente lhes correspondiam.

&nbsp;&nbsp; O professor do ensino fundamental passa
atualmente por sucessivas transformações que elevam sua categoria até
transformá-lo em estudos universitários, enquanto que para o professor do ensino
médio se institui também uma formação pedagógica ainda mínima. (Varela e
Ortega, 1984).

&nbsp;&nbsp; O certo é que essa requalificação permite
transformar e ocultar a forma de controle, ao justificar-se por seu valor
técnico para a eficácia, “neutralizando” o conteúdo anterior puramente
ideológico. Desta maneira, embora pudéssemos falar de um processo de regulação,
burocracia e tecnicidade cada vez mais detalhadas, isto não ocorre em um
processo de anterior domínio e independência profissional.

&nbsp;&nbsp;&nbsp; O modo de assegurar o controle e a
dedicação dos professores, como vimos, reside em obter sua colaboração nos
processos de racionalização, os novos mecanismos de racionalização que a
reforma pôs em prática conseguirão eliminar as possíveis resistências dos
professores à medida que consigam sua aceitação.





4.
O controle ideológico e controle técnico no ensino



&nbsp;&nbsp; Em primeiro lugar, embora a análise dos
processos de proletarização costume fazer referência fundamentalmente à perda
das competências técnicas e a seu desprendimento das funções de concepção, com
as quais se atribui significação ao trabalho, o certo é que no âmbito educativo
há um aspecto mais importante que o da desqualificação técnica e que é mais de
natureza ideológica. No contexto educativo, a proletarização, se ela significa
alguma coisa, é sobretudo a perda de um sentido ético implícito no trabalho do
professor.

&nbsp;&nbsp; Há processos de controle ideológico sobre os
professores que podem ficar encobertos por um aumento de sofisticação técnica e
pela aparência de uma maior qualificação profissional. Um determinado resgate
de habilidades e decisões profissionais pode se transformar em uma forma mais
sutil de controle ideológico. Se a posição clássica da proletarização era a
perda da autonomia ocasionada pela redução de professores a meros executores de
decisões externas, a recuperação de determinado controle pode não ser mais que
a passagem da simples submissão a diretrizes alheias à “autogestão do controle
externo”.





A
RETÓRICA DO PROFISSIONALISMO E SUAS AMBIGUIDADES







&nbsp;&nbsp; A discussão sobre o profissionalismo dos
professores está atravessada de ponta a ponta pelas ambiguidades que a própria
denominação “profissional” acarreta, bem como pelos interesses no uso desse
termo. Algo desse assunto pode ser observado ao analisar o modo conflitivo e
contraditório com que o termo é usado quando os professores tratam de fugir da
proletarização. Passa a ser ambíguo porque sua fuga é tanto uma resistência à
perda de qualidade em sua atividades de docência, como uma resistência a perder
– ou não obter – um prestígio, um status
ou uma remuneração que se identifique com a de outros profissionais.





1.
Imagens e características





&nbsp;&nbsp; Em geral, parece que a reivindicação de
profissionalismo ou o sentimento de “profissionais” por parte dos professores
obedece a uma série de características que normalmente eles expressam como se
pertencessem por direito próprio a seu trabalho. É o caso, por exemplo, da
reivindicação de condições de trabalho como a remuneração, horas de trabalho,
facilidade para atualização como profissionais e reconhecimento de sua formação
permanente , tudo isso em conformidade com a importância da função social que
cumprem. Mas é também um pedido de reconhecimento “como profissionais”, isto é,
como dignos de respeito e como especialistas em seu trabalho e, portanto, a
rejeição à ingerência de “estranhos” em suas decisões e atuações. Isso
significa, ao menos em certo sentido, “autonomia profissional”, mas também
dignificação e reconhecimento social de seu trabalho, sobretudo em épocas em
que se sentem questionados pelos pais nos conselhos escolares.

&nbsp;&nbsp; São muitos os quadros elaborados tentando
expor quais são esses traços determinantes de uma profissão. Para Skopp, são
eles:

Um saber sistemático e global (o
     saber profissional)
Poder sobre o cliente (disposição
     deste de acatar suas decisões)
Atitude de serviço diante de seus
     clientes
Autonomia ou controle
     profissional independente
Prestígio social e reconhecimento
     legal e público de seu status
Subcultura profissional especial


Já
Fernandez Enoita (1990), por sua vez, assinalou os seguintes traços:

Competência (ou qualificação num
     campo de conhecimentos)
Vocação (ou sentido de serviço a
     seus semelhantes)
Licença (ou exclusividade em seu
     campo de trabalho)
Independência (ou autonomia,
     tanto frente às organizações como frente a seus clientes
Auto-regulação (ou regulação e
     controle exercido pela própria categoria profissional).




&nbsp;&nbsp; Assim quando se compara os professores com
essas características, a conclusão mais habitual que se chega é que a única
denominação possível a ser atribuída é a de semiprofissionais.







2.
O profissionalismo como ideologia





&nbsp;&nbsp; Estudos de Larson (1977) colocaram em
evidência que as teorizações sobre os traços não são senão formalizações de
supostos ideológicos que as próprias profissões sustentam, com o objetivo de
manter a legitimidade de seu status
e&nbsp; privilégios, e para manter sua
diferenciação com respeito a outras ocupações.

&nbsp;&nbsp; No entanto, segundo Larson, esse suposto
poder autônomo não corresponde à realidade e hoje menos do que nunca. A
necessidade de depender do poder do Estado para a defesa de seus interesses e
do capitalismo monopolista modificaram as condições de trabalho dos
profissionais, tornando-se agora um especialista assalariado em uma grande organização
empresarial ou burocrática.

&nbsp;&nbsp; Essa transformação fez com que o status
tradicional de muitos profissionais não seja agora mais que o de trabalhadores
assalariados e burocratizados.

&nbsp;&nbsp; Além disso, se o profissionalismo como
ideologia se encontra ligado à capacidade de impor um conhecimento como
exclusivo, despolitizando e tornando tecnocrática a atuação social, está longe
de ficar claro que isso seja uma conquista social, esta é uma advertência que
Popkewitz (1990) faz.





5.
O controle sobre o conhecimento e as profissões do ensino.







&nbsp;&nbsp; A profissionalização encontrou seu processo
mais forte de legitimação na posse do conhecimento cientifico. O
profissionalismo, como assessoria de experts
no planejamento e regulação escolar, transformava a administração política
educativa em um problema meramente racional, que poderia ser resolvido mediante
habilidades técnicas adquiridas pelos especialistas graças ao caráter
científico de seu conhecimento. (Popkewitz, 1991: cap.3)

&nbsp;&nbsp; “A formação de professores existe e está
historicamente ligada ao desenvolvimento institucional do ensino. Conforme o
ensino evoluiu como forma social de preparar as crianças para a vida adulta,
também se desenvolveu um grupo ocupacional especializado em elaborar o plano de
sua vida diária. Este grupo desenvolveu algumas corporações especializadas em
imagens, alegorias e rituais que explicam a ‘natureza’ do ensino e sua divisão
do trabalho. A formação de professores pode ser entendida, em parte, como um
mecanismo para fixar e legitimar as pautas ocupacionais de trabalho para os
futuros professores” (Popkewitz, 1987:3)

&nbsp;&nbsp; O resultado é que os professores ocupam uma
posição subordinada na comunidade discursiva da educação. Quem detém o status de profissional no ensino é,
fundamentalmente, o grupo de acadêmicos e pesquisadores universitários, bem
como o de especialistas com funções administrativas, de planejamento e de
controle no sistema educacional.







4.
As armadilhas do profissionalismo







&nbsp;&nbsp; Em nome da profissionalização, ou de
atributos que lhe são associados, com o objetivo de garanti-la, ou ampliá-la,
justificam-se transformações administrativas e trabalhistas para os docentes,
exigindo-se sua colaboração. Evidentemente, não se pode defender a oposição a
uma reforma se, como consequência da mesma, começarmos a ser reconhecidos como
melhores profissionais ou, se nos negamos a fazê-la, estaremos abandonando
nossas responsabilidades profissionais.

&nbsp;&nbsp; Smyth (1991a), por exemplo, explica a forma
em que o profissionalismo dos professores está se redefinindo e utilizando,
como fator de legitimação, as novas políticas de reforma, as quais se
caracterizam por uma combinação entre as decisões centralizadas e pelas metas
curriculares claramente definidas e fixadas pelo Estado, por um lado, e a participação
local e a decisão colegiada nos centros escolares por outro.

&nbsp;&nbsp; Dessa perspectiva, a profissionalização atua
como modo de garantir a colaboração sem discutir os limites de atuação. Isto é
o que Hargreaves e Dave (1990) chamam de “colegização artificial”.









5.
Autonomia no profissionalismo





&nbsp;&nbsp; A reivindicação de autonomia do
profissionalismo parece mais uma defesa contra a intrusão. É previsível que
essa reação contra a intervenção externa possa se sustentar com mais facilidade
diante dos setores mais fracos da sociedade, do que frente às organizações ou
aos poderes públicos; isto é, ante os receptores de seus serviços e não frente
a seus empregadores (Fernandez Enguita, 1993; Gil, 1996). Nesse sentido, os
movimentos de profissionalização podem obter mais êxito em preservar suas
atuações da crítica e da participação social, do que na determinação do
conteúdo ou das condições de seu trabalho nas instituições nas quais se
integram.

&nbsp;&nbsp; A autonomia como não intromissão costuma
ser, por um lado, uma descrição equivocada da função desempenhada pelo ensino,
já que este se situa no terreno da transmissão de valores e saberes sancionados
socialmente.







OS
VALORES DA PROFISSIONALIZAÇÃO E A PROFISSIONALIDADE DOCENTE





1. A profissionalidade docente e as qualidades
do trabalho educativo





&nbsp;&nbsp; Como afirmaram Lawn e Ozga (1988), ou
Carlson (1987;1992),&nbsp; as exigências
profissionais que os professores podem fazer não se diferenciam em muitas
ocasiões das que podem ser feitas por outros trabalhadores. Pretender um maior
controle sobre o próprio trabalho não é privativo dos trabalhadores da área de
ensino,porém essa reivindicação não se reduz a um desejo de maior status.

&nbsp;&nbsp; A educação requer responsabilidade e não se
pode ser responsável se não é capaz de decidir, seja por impedimentos legais ou
por falta de capacidades intelectuais e morais. Autonomia, responsabilidade,
capacitação são características tradicionalmente associadas a valores
profissionais que deveriam ser indiscutíveis na profissão de docente. E a profissionalização
pode ser, nessa perspectiva, uma forma de defender não só os direitos dos
professores, mas da educação.





2. A obrigação moral





&nbsp;&nbsp; A primeira dimensão da profissionalidade
docente deriva do fato de que o ensino supõe um compromisso de caráter moral
para quem a realiza (Contreras, 1990:16e ss). Este compromisso ou obrigação
moral confere à atividade de ensino um caráter que, como assinalou Sockett
(1989:100), se situa acima de qualquer obrigação contratual que possa ser
estabelecida na definição do emprego. É preciso atender o avanço na
aprendizagem de seus alunos, enquanto que não se pode esquecer das necessidades
e do reconhecimento do valor que, como pessoas ,&nbsp; merece todo o alunado.

&nbsp;&nbsp; É inevitável o fato de que o trabalho de
ensinar consista na relação direta e continuada com pessoas concretas sobre as
quais se pretende exercer uma influência, com a bondade das pretensões e com os
aspectos mais pessoais de evolução, os sentimentos e o cuidado e atenção que
podem exigir como pessoas (Noddings, 1986).

&nbsp;&nbsp; O aspecto moral do ensino está muito ligado
à dimensão emocional presente na relação educativa. Na verdade, sentir-se
compromissado ou “obrigado” moralmente reflete este aspecto emocional na
vivência das vinculações com o que se considera valioso.

&nbsp;&nbsp; O professor ou professora , inevitavelmente,
se defronta com sua própria decisão sobre a prática que realiza, porque ao ser
ele ou ela quem pessoalmente se projeta em sua relação com alunos e alunas,
tratando de gerar uma influência, deve decidir ou assumir o grau de
identificação ou de compromisso com as práticas educativas que desenvolve, os
níveis de transformação da realidade que enfrenta etc.







3.
O compromisso com a comunidade





&nbsp;&nbsp; A educação não é um problema da vida privada
dos professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada
publicamente.

&nbsp;&nbsp; É também necessário entender que a
responsabilidade pública envolve a comunidade na participação das decisões
sobre o ensino. Se a educação for entendida como um assunto que não se reduz
apenas às salas de aula, mas que tem uma clara dimensão social e política, a
profissionalidade pode significar uma análise e uma forma de intervir nos
problemas sociopolíticos que competem ao trabalho de ensinar

&nbsp;&nbsp; Todos os campos de compromisso social da
prática docente supõem para os professores, em muitas ocasiões, um conflito com
as definições institucionais da escola, a regulação de suas funções e as
inércias tradições assentadas.

&nbsp;&nbsp; Já não estamos falando do professor ou da
professora, isolados na sua sala de aula, como forma de definir o lugar da sua
competência profissional, mas da ação coletiva e organizada e da intervenção
naqueles lugares que restringem o reconhecimento das consequências sociais e da
política do exercício profissional do ensino.





4. A competência profissional





&nbsp;&nbsp; A obrigação moral dos professores e o
compromisso com a comunidade requerem uma competência profissional coerente com
ambos. Temos que falar de competências profissionais complexas que combinam
habilidades, princípios e consciência do sentido das consequências das práticas
pedagógicas. Dificilmente, pode-se assumir uma obrigação moral ou um
compromisso com o significado e as repercussões sociais do ensino se não se
dispuser desta competência (Sockett, 1993: cap5).

&nbsp;&nbsp; É necessário destacar, de qualquer modo, que
a atenção a competências profissionalizadoras que requerem um distanciamento
dos contextos imediatos para entender os fatores de determinação da prática
educativa há de ser compensada e simultaneamente sustentada com a atenção e
cuidado às pessoas concretas que se deduz da obrigação moral.

&nbsp;&nbsp; Da mesma maneira, podemos dizer que a
competência profissional é o que capacita o professor para assumir
responsabilidades, mas ele ou ela&nbsp;
dificilmente pode desenvolver sua competência sem exercitá-la, isto é,
se carecer de autonomia profissional, porque, como afirmou Gimeno: “(...) um
professor não pode se tornar competente naquelas facetas sobre as quais não tem
ou não pode tomar decisões e elaborar juízos arrazoados que justifiquem suas
intervenções” (Gimeno, 1989:15).







MODELOS
DE PROFESSORES: EM BUSCA DA AUTONOMIA
PROFISSIONAL DO DOCENTE





A
Autonomia Ilusória: o professor como profissional técnico





&nbsp;&nbsp; Trata-se mais precisamente de aprofundar o
entendimento da autonomia como chave para compreensão de um problema específico
do trabalho educativo, característica que se mostrará essencial na
possibilidade de desenvolvimento das qualidades essenciais da prática
educativa.





1. A prática profissional do ensino a
partir da racionalidade técnica





&nbsp;&nbsp; Como afirmou Schön (1983;1992), o modelo
dominante que tradicionalmente existiu sobre como atuam os profissionais na
prática, e sobre a relação entre pesquisa, conhecimento e prática profissional,
foi o da racionalidade técnica. A ideia básica deste modelo é que a prática
profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação
de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da
pesquisa científica.

&nbsp;&nbsp; Segundo essa perspectiva, Schein identificou
no conhecimento profissional três componentes essenciais:



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Ciência
ou disciplina básica,
sobre o qual a prática se apóia e a partir do qual se desenvolve.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Ciência
aplicada ou de engenharia,
a partir do qual deriva a maioria dos procedimentos cotidianos de diagnóstico e
de solução de problemas.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Habilidade
e atitude, que se
relaciona com a atuação concreta a serviço do cliente, utilizando para isso os
dois componentes anteriores da ciência básica e aplicada.





&nbsp;&nbsp; “A racionalidade técnica impõe, então, pela
própria natureza da produção do conhecimento, uma relação de subordinação dos
níveis mais aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de
produção do conhecimento, ao mesmo tempo em que se preparam as condições para o
isolamento dos profissionais e seu confronto gremial” (Pérez Gómez, 1991 b:
375).





2.
Domínio Técnico e dependência profissional





&nbsp;&nbsp; No campo da educação, a falta de aplicação
técnica de grande parte do conhecimento pedagógico, juntamente com a natureza
ambígua e, por vezes, conflituosa de seus fins, levou a que se considere o
ensino como uma profissão somente em um sentido muito fraco e limitado. O
reconhecimento que, como profissionais, os professores possuem, sob essa
concepção, relaciona-se com o domínio técnico demonstrado na solução de
problemas, ou seja, no conhecimento dos procedimentos adequados de ensino e em
sua aplicação inteligente.

&nbsp;&nbsp; O conhecimento pedagógico relevante, a
partir da mentalidade da racionalidade técnica, é sobretudo aquele que
estabelece quais os meios mais eficientes para levar a cabo alguma finalidade
predeterminada, ou seja, aquele que se pode apresentar como técnica ou método
de ensino (Holiday, 1990:29)





3. A irredutibilidade técnica do ensino



&nbsp;&nbsp; O professor, como profissional técnico,
compreende que sua ação consiste na aplicação de decisões técnicas. Ao
reconhecer o problema diante do qual se encontra, ao ter claramente definidos
os resultados que deve alcançar, ou quando tiver decidido qual é a dificuldade
de aprendizagem de tal aluno ou grupo, seleciona entre o repertório disponível
o tratamento que melhor se adapta à situação e o aplica. A prática docente é,
em grande medida, um enfrentamento de situações problemáticas nas quais conflui
uma multidão de fatores e em que não se pode apreciar com clareza um problema
que coincida com as categorias de situações estabelecidas de situações para as
quais dispomos de tratamento.

&nbsp;&nbsp; Aqueles professores que entendem que seu
trabalho consiste na aplicação de habilidades para alcançar determinadas
aprendizagens, tendem a resistir à análise de circunstâncias que ultrapassa a
forma pela qual já compreenderam seu trabalho. Por outro lado, os que se
sensibilizam diante dessas questões, terão de aceitar o contexto mais amplo nas
origens e consequências de sua prática educativa como parte de seu compromisso
profissional, embora percam necessariamente a segurança que lhes dava a redução
de sua competência profissional, e se abrirão à complexidade, à instabilidade e
à incerteza.





4. A autonomia ilusória: a incapacitação
política





&nbsp;&nbsp; Eliot (1991b) denominou de “expert
infalível” aquele tipo de professor que demonstra uma preocupação pelo rigor
maior do que pela relevância. Segundo este autor, o expert infalível não está preocupado em desenvolver uma visão
global da situação na qual atua, mas, sim, em função das categorias extraídas
do conhecimento especializado que possui.

&nbsp;&nbsp; Ainda segundo Elliott, dada a lacuna
existente na epistemologia positivista, da prática entre o domínio do
conhecimento técnico e seu uso nas situações reais, o “expert infalível” aplica
esse conhecimento de forma intuitiva, baseando-se no saber do senso comum, que
se manipula na cultura profissional.

&nbsp;&nbsp; Um dos efeitos evidentes da concepção dos
professores como “experts técnicos” é o que se refere às finalidades do ensino.
Em termos da prática de ensino, tanto a fixação externa de objetivos
educacionais como sua redução a resultados, não resolvem os problemas de
obrigação moral, os quais os professores necessariamente enfrentarão.







O
DOCENTE COMO PROFISSIONAL REFLEXIVO







&nbsp;&nbsp; O que o modelo de racionalidade técnica -
como concepção da atuação profissional - revela é a sua incapacidade para
resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser
interpretado como um processo de decisão e atuação regulado segundo um sistema
de raciocínio infalível a partir de um conjunto de premissas.

&nbsp;&nbsp; Por isso, é necessário resgatar a base
reflexiva da atuação profissional, com o objetivo de entender a forma pela qual
realmente se abordam situações problemáticas da prática. 

&nbsp;&nbsp; A partir da descrição que Schön realizou,
observando a forma com que diferentes profissionais realizam realmente seu
trabalho, foi se caracterizando essa perspectiva, apresentada a seguir.







1.
Schön e os profissionais reflexivos







&nbsp;&nbsp; A ideia de profissional reflexivo
desenvolvida por Schön (1983;1992) trata justamente de dar conta da forma pela
qual os profissionais enfrentam aquelas situações que não se resolvem por meio
de repertórios técnicos; aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam
por atuar sobre situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais
há um conflito de valor.

&nbsp;&nbsp; Essa ideia de reflexão na ação habitual, na
vida cotidiana, adota determinadas características próprias na prática
profissional. Conforme sua prática fica estável e repetitiva, seu conhecimento
na prática se torna mais tácito e espontâneo. É esse conhecimento profissional
o que lhe permite confiar em sua especialização.

&nbsp;&nbsp; Os professores podem se encontrar em processos
imediatos de reflexão na ação no caso de terem de responder a uma alteração
imprevista no ritmo da classe. Este processo de reflexão na ação transforma o
profissional, segundo Schön, em um “pesquisador no contexto da prática”
(1983:69)

&nbsp;&nbsp; A prática constitui-se, desse modo, um
processo que se abre não só para a resolução de problemas de acordo com
determinados fins, mas à reflexão sobre quais devem ser os fins, qual o seu
significado concreto em situações complexas e conflituosas, “que problemas valem
a pena ser resolvidos e que papel desempenhar neles” (ibid.:130).

&nbsp;&nbsp; “Um profissional que reflete na ação tende a
questionar a definição de sua tarefa, as teorias na ação das quais ela parte e
as medidas de cumprimento pelas quais é controlado. E, ao questionar essas
coisas, também questiona elementos da estrutura do conhecimento organizacional
na qual estão inseridas suas funções (...). A reflexão na ação tende a fazer
emergir não só os pressupostos e as técnicas mas também os valores e propósitos
presentes no conhecimento organizacional”. (Schön, 1983:338-9)





2.
Stenhouse e o professor como pesquisador



&nbsp;&nbsp; A concepção do ensino como prática
reflexiva, e dos professores como profissionais reflexivos, transformaram-se em
denominações habituais na atual literatura pedagógica, de tal maneira que, como
veremos mais adiante, chegou-se inclusive, a obscurecer algumas vezes o sentido
que Schön quis dar a esses termos.

&nbsp;&nbsp; Para Stenhouse, o ensino é uma arte, visto
que significa a expressão de certos valores e de determinada busca que se
realiza na própria prática do ensino. Por isso, pensa que os docentes são como
artistas, que melhoram sua arte experimentando-a e examinando-a criticamente. E
compara a busca e experimentação de um professor com a que realiza, por exemplo,
um músico tentando extrair o que há de valioso em uma partitura, tentando
experimentá-la, pesquisando possibilidades, examinando efeitos, até encontrar o
que para ele expressa seu autêntico sentido musical. (Stenhouse, 1985).

&nbsp;&nbsp; Tanto Stenhouse com Schön expõem sua posição
em relação aos professores ou aos profissionais como resistência e oposição aos
modelos de racionalidade técnica.

&nbsp;&nbsp; Uma das ideias básicas no pensamento de
Stenhouse foi a da singularidade das situações educativas. Não é possível saber
o que é, ou o que será, uma situação de ensino até que&nbsp; se realize. Desta forma, é impossível dispor
de um conhecimento que nos proporcione os métodos que devam ser seguidos no
ensino, porque isso seria como aceitar que há ações cujo significado se estabelece
à margem dos que o atribuem, ou que é possível depender de generalizações sobre
métodos, quando o importante na educação é atender as circunstâncias que cada
caso apresenta e não pretender a uniformização dos processos educativos, ou dos
jovens.

&nbsp;&nbsp; Como a prática docente supõe o ensino de
algo, a criação de determinadas situações de aprendizagem, a busca de certas
qualidades na aprendizagem dos alunos etc., é o currículo que reflete o
conteúdo do ensino. O currículo necessita ser sempre interpretado, adaptado e,
inclusive, (re) criado por meio do ensino que o professor realiza. Como
expressa J. Mac Donald: “O ensino não é a aplicação do currículo, mas a
contínua invenção, reinvenção e improvisação do currículo.

&nbsp;&nbsp; O professor, como pesquisador de sua própria
prática, transforma-a em objeto de indagação dirigida à melhoria de suas
qualidades educativas. O currículo, enquanto expressão de sua prática e das
qualidades pretendidas, é o elemento que se reconstrói na indagação, da mesma
maneira que também se reconstrói a própria ação.

&nbsp;&nbsp; A ideia do professor como pesquisador está
ligada, portanto, à necessidade dos professores de pesquisar e experimentar
sobre sua prática enquanto expressão de determinados ideais educativos.





3.
O fundamento aristotélico: a racionalidade prática





&nbsp;&nbsp; Tanto o trabalho de Schön como o de
Stenhouse, e seus seguidores, podem ser assumidos perfeitamente sob a
perspectiva da racionalidade prática aristotélica.

&nbsp;&nbsp; Para Aristóteles, há uma diferença clara
entre o que se chama de atividades técnicas e as atividades práticas. De acordo
com essa ética, é evidente que a educação é um tipo de atividade prática se for
entendida como dirigida não à consecução de produtos, mas à realização de
qualidades intrínsecas ao próprio processo educativo.





4.
Autonomia das decisões profissionais e responsabilidade social





&nbsp;&nbsp; Ser sensível às características do caso, e
atuar em relação ao mais apropriado para o mesmo, é algo que requer processos
reflexivos, os quais não podem manipular elementos que não estiverem
assimilados por seus protagonistas, seja a partir de sua própria experiência ou
da proposição de uma tradição. Se a deliberação é sobre a forma de realizar o
bem, nenhum professor poderá evitar agir em relação à sua própria concepção do
que é o bem na educação, independentemente das restrições ou das ordens às
quais estejam submetidos.

&nbsp;&nbsp; A conclusão que se extrai&nbsp; é a de que a educação não pode ser
determinada a partir de fora; entenda-se a partir disto a ideia de que a
prática educativa não pode ser a realização de valores educativos formulados
por agentes externos à própria ação. São os próprios profissionais do ensino
que, em ultima instância, decidem a forma com que planejam suas aulas, por meio
das quais as tentativas de influência externa são transformadas em práticas que
nem sempre têm muito a ver com a essência das mudanças pretendidas.

&nbsp;&nbsp; “Como poderemos nós, professores, conhecer o
que se deve fazer: Uma resposta possível é que teremos de receber instruções em
forma de currículo e de especificações sobre os métodos pedagógicos.
Pessoalmente, rejeito essa ideia. A educação é um aprendizado no contexto de
uma busca da verdade. A verdade não pode estar definida pelo Estado, nem sequer
por meio de processos democráticos: um controle estrito do currículo e dos
métodos pedagógicos nas escolas é equivalente ao controle totalitário da arte.
Alcançar a verdade por meio da educação é um assunto de juízo profissional em
cada situação concreta, e os professores de educação ou os administradores não
podem nos indicar o que devemos fazer. As recomendações vão variar em cada
caso. Não necessitaremos de um médico se o que este nos indicar for um
tratamento prescrito pelo Estado ou sugerido por seu professor, sem sequer nos
ter examinado e diagnosticado previamente” (Stenhouse, 1985:44-5)





CONTRADIÇÕES
E CONTRARIEDADES: DO PROFISSIONAL REFLEXIVO AO INTELECTUAL CRÍTICO







&nbsp;&nbsp; Não vivemos em uma sociedade simplesmente
pluralista, mas estratificada e dividida em grupos com status desigual, poder e acesso a recursos materiais e culturais
(Warnke, 1992:150). A prática profissional não é só a realização de pretensões
educativas. Nós, docentes, em um mundo não só plural, mas também desigual e
injusto, nos encontramos submetidos a pressões e vivemos contradições e
contrariedades das quais nem sempre é fácil sair, ou nem sequer captar com
lucidez.

&nbsp;&nbsp; É essa fraqueza ou insuficiência de
argumentação do profissional reflexivo que conduz à busca de uma concepção que,
sem renunciar ao que anuncia a pretensão reflexiva (uma prática consciente e
deliberativa, guiada pela busca da coerência pessoal entre as atuações e
convicções), dê conta dessas preocupações em relação a qual deveria ser a
orientação para a reflexão do professor





1.
Apropriação generalizada do termo reflexivo





&nbsp;&nbsp; Desde que se publicou a obra de Schön
(1983), a ideia do docente como profissional
reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. Vários
autores tentaram fazer uma revisão sobre o enfoque reflexivo. De um lado, não
se sabe, em muitas ocasiões, o que querem dizer os autores com o termo reflexão, fora do uso comum utilizado
pela maioria dos professores.

&nbsp;&nbsp; Zeichner (1993), por exemplo, em uma
tentativa de esclarecer o campo, identificou na literatura pedagógica cinco
variedades da prática reflexiva:



Versão
     acadêmica: que
     acentua a reflexão sobre as disciplinas, e a representação e tradução do
     conhecimento disciplinar em matérias, para promover a compreensão dos
     estudantes;
Versão
     de eficiência social:
     que ressalta a aplicação minuciosa de estratégias particulares de ensino
     que vêm sugeridas por um “conhecimento básico” externo à prática e que se
     deduz da pesquisa sobre o ensino;
Versão
     evolutiva que
     prioriza um ensino sensível ao pensamento, aos interesses e às pautas do
     desenvolvimento evolutivo dos estudantes, bem como da própria evolução do
     professor como docente e como pessoa;
Versão
     de reconstrução social que
     acentua a reflexão sobre os contextos institucionais, sociais e políticos,
     bem como a valorização das atuações em sala de aula em relação à sua
     capacidade para contribuir para uma igualdade maior, justiça e condições
     humanas, tanto no ensino como na sociedade;
Versão
     genética, na
     qual se defende a reflexão em geral, sem especificar grande coisa em
     relação aos propósitos desejados ou ao conteúdo da reflexão






2.
Crítica à concepção reflexiva de Schön





&nbsp;&nbsp; Liston e Zeichner (1991) apontaram os
limites da teoria de Schön. Para eles, este é um enfoque reducionista e
estreito, que limita, por conseguinte, o sentido do que deveria ser uma prática
reflexiva.

&nbsp;&nbsp; “A prática reflexiva competente pressupõe
uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e a uma
definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação coletivas orientadas para
alterar não só as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também
entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais
mais amplas” (Liston e Zeichner, 1991: 81).

&nbsp;&nbsp; A crítica de Liston e Zeichner se dirige à
falta de especificidade de Schön em relação ao fato de que os professores
reflitam sobre sua linguagem, seu sistema de valores, de compreensão sobre a
forma com que definem seu papel, pois é necessário propor a forma com que isto
se constitui como parte importante do processo de reflexão na ação.





3.
Os limites do professor como artista reflexivo





&nbsp;&nbsp; Da mesma forma que no caso de Schön, há
outros autores que criticaram as limitações do pensamente de Stenhouse em
relação a sua concepção do professor como pesquisador.

&nbsp;&nbsp; A ideia do artista reflete o fato de que uma
pessoa se auto-analista, com seus próprios recursos e sua própria compreensão,
para desenvolver as qualidades artísticas de sua obra, dentro de uma tradição
estética.

&nbsp;&nbsp; Quando se define a ideia do professor como
artista ou como pesquisador, bem como a do profissional reflexivo, estamos
diante do mesmo problema: define-se uma configuração das relações entre
determinadas pretensões e as práticas profissionais, em um contexto de atuação,
mas não se está revelando nenhum conteúdo para essa reflexão.





4.
As práticas institucionais dos professores e as limitações da reflexão





&nbsp;&nbsp; Não poderemos compreender as possibilidades
que a reflexão tem em si mesma para detectar os interesses de dominação da
prática escolar, e para transcender os limites que esta impõe à emancipação, se
não tivermos em conta a forma com que professores e professoras, no contexto da
instituição escolar, constroem seu papel. O ensino, enquanto prática social,
não é definido ex novo pelos
docentes, mas estes se incorporam a uma instituição, a qual já responde a
certas pretensões, uma história, rotinas e estilos estabelecidos.

&nbsp;&nbsp; Contudo, a lógica do controle tecnocrático
entra em contradição com a forma pela qual as instituições expressam o sentido
da missão encomendada. Enquanto que por um lado, se formulam as finalidades
educativas como formas de preparação para uma vida adulta com capacidade
crítica em uma sociedade plural, por outro lado a docência e a vida na escola
se estruturam negando essas pretensões.





5. A crítica teórica como superadora das
limitações da reflexão





&nbsp;&nbsp; Muitos professores, em virtude das
características da instituição educacional e da forma pela qual nela se
socializam, tendem a limitar seu universo de ação e de reflexão à sala de aula.
O excesso de responsabilidade e a insegurança em que vivem os levam a aceitar
as concepções regulamentares e tecnocráticas, que lhes oferecem uma segurança
aparente, porém, ao mesmo tempo, a regulamentação burocrática e externa lhes
impede de atender simultaneamente às necessidades de seus alunos e às
exigências de controle. Em sua insatisfação, os sentimentos de responsabilidade
conduzem ao isolamento e ao deslocamento da culpa para os contextos mais
imediatos: os alunos, os colegas, o funcionamento da escola.

&nbsp;&nbsp; Segundo expressa Giroux: “Os professores
podem não ser conscientes da natureza de sua própria alienação, ou podem não
reconhecer o problema como tal (...). Esta é precisamente a ideia da teoria
crítica: ajudar os professores a desenvolver uma apreciação crítica da situação
na qual se encontram”.





6.
Giroux e o professor como intelectual crítico





&nbsp;&nbsp; Foi Giroux quem melhor desenvolveu essa
ideia dos professores como intelectuais. Baseando-se nas ideias de Gramsci
sobre o papel dos intelectuais na produção e reprodução da vida social, para
Giroux, o sentido dos professores compreendidos como intelectuais reflete todo
um programa de compreensão e análise do que, para ele, devem ser os
professores. Por um lado, permite entender o trabalho do professor como tarefa
intelectual, em oposição às concepções puramente técnicas ou instrumentais.

&nbsp;&nbsp; “O ensino para a transformação social
significa educar os estudantes para assumir riscos e para lutar no interior das
contínuas relações de poder, tornando-os capazes de alterar as bases sobre as
quais se vive a vida. Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar
os estudantes a adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais
básicas, tais como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de
massas, de modo que estas instituições possam se abrir a um potencial de
transformação. Uma transformação, neste caso, dirigida à progressiva
humanização da ordem social” (Giroux, 1991:90).





7. A reflexão crítica





&nbsp;&nbsp; Facilitar a ligação de uma concepção
libertadora da prática de ensino com um processo de emancipação dos próprios
professores para sua configuração como intelectuais críticos requer, na opinião
de Smyth (1991b; 1986; 1987) e Kemmis (1985; 1987), a constituição de processos
de colaboração com os professores para favorecer sua reflexão crítica.

&nbsp;&nbsp; A reflexão crítica não se pode ser concebida
como um processo de pensamento sem orientação. Pelo contrário, ela tem um
propósito muito claro de “definir-se” diante dos problemas e atuar
consequentemente, considerando-os como situações que estão além de nossas
próprias intenções e atuações pessoais, para incluir sua análise como problemas
que têm uma origem social e histórica. Para Kemmis (1987), refletir
criticamente significa colocar-se no contexto de uma ação, na historiada
situação, participar de uma atividade social e ter uma determinada postura
diante dos problemas. Significa explorar a natureza social e histórica, tanto
de nossa relação como atores nas práticas institucionalizadas da educação,
quanto da relação entre nosso pensamento e ação educativos. Colmo essa maneira
de atuar tem consequências públicas, a reflexão crítica induz a conceber como
uma atividade também pública, exigindo, por conseguinte, a organização das
pessoas envolvidas e dirigindo-se à elaboração de processos sistemáticos de
crítica que permitiriam a reformulação de sua teoria e prática social e de suas
condições de trabalho.

&nbsp;&nbsp; Com o objetivo de poder articular a forma
pela qual a prática reflexiva se relaciona com um compromisso crítico, Kemmis
(1985) chamou a atenção para os elementos que configuram como processo. São os
seguintes:



A reflexão não está biológica ou
     psicologicamente determinada, nem é tampouco “pensamento puro”; expressa
     uma orientação à ação e tem a ver com a relação entre pensamento e ação
     nas situações reais históricas nas quais nos encontramos.
A reflexão não é o trabalho
     individualista da mente, como se fosse um mecanismo ou mera especulação;
     pressupõe e prefigura relações sociais.
A reflexão não está livre de
     valores nem é neutra; expressa e serve a particulares interesses humanos,
     sociais, culturais e políticos.
A reflexão não é indiferente ou
     passiva em relação à ordem social, nem se reduz a discutir os valores
     sobre os quais exista acordo social; ativamente, reproduz ou transforma as
     práticas ideológicas que estão na base da ordem social.
A reflexão não é um processo
     mecânico nem tampouco um exercício puramente criativo na construção de
     novas ideias; é uma prática que expressa nosso poder para reconstruir a
     vida social pela forma de participação por meio da convivência, da tomada
     de decisões ou da ação social (Kemmis, 1985:149).




8.
O fundamento habermasiano da reflexão crítica



&nbsp;&nbsp; Todas estas discussões sobre a reflexão
crítica encontram seu fundamento na Teoria Crítica e, mais especificamente, nas
ideias de Habermas. O projeto teórico de Habermas está baseado na ideias da
emancipação, no aprofundamento de seu significado, na fundamentação de sua
razão de ser e no papel do conhecimento nela contido. A partir de sua teoria
dos interesses constitutivos do conhecimento, Habermas (1982; 1984) defende que
as concepções práticas, ou seja, aquelas que supõem uma ação comunicativa
dirigida ao entendimento e ao acordo (e sobre as quais se sustenta o modelo
profissional reflexivo), não são possíveis em uma sociedade em que os modos
dominantes de produção, o imperativo da mentalidade tecnológica, aplicada aos
sistemas de relações humanas, e dos interesses dos grupos que detêm o poder,
forçaram certas relações que estão enraizadas em uma comunicação distorcida, ou
em sistemas diretamente coercitivos, que dão lugar a consciências deformadas
pela ideologia.

&nbsp;&nbsp; Nas relações que Habermas estabelece em todo
este plano de conhecimento dirigido à ação política, a figura do teórico (e de
sua teoria) fica esboçada de forma problemática, já que reconhece por um lado
um momento de privilégio, simultâneo à incapacidade de justificar-se
conclusivamente.

&nbsp;&nbsp; “A reivindicada superioridade do ilustrador
sobre aquele que ainda deve se ilustrar é teoricamente inevitável, mas é, ao
mesmo tempo, fictícia e necessita de autocorreção: em um processo de ilustração
há somente participantes” (Habermas, 1987:48).



9.
Diversos entendimentos sobre crítica







&nbsp;&nbsp; A importância deste fato para nós é que,
quando se trata de estimular professores a buscarem processos de emancipação
guiados pela reflexão crítica, à maneira do que propunham Kemmis ou Smyth, não
é nem um pouco evidente que estejamos diante de uma caso semelhante aos dos
grupos organizados por interesses comuns e por intenção política. Em todo o
caso, o que se propunha era mais o desejo de que a reflexão crítica conduzisse
à necessidade de uma ação transformadora.



10.
Autonomia ou emancipação 







&nbsp;&nbsp; O que o modelo dos professores como
intelectuais críticos sugere é que tanto a compreensão dos fatores sociais e
institucionais que condicionam a prática educativa, como a emancipação das
formas de dominação que afetam nosso pensamento e nossa ação não são processos
espontâneos que se produzem “naturalmente” pelo mero fato de participarem de
experiências que se pretendem educativas. Do esforço também para descobrir as
formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as práticas culturais e
as formas pelas quais os valores ideológicos dominantes, as possibilidades de
ação do professor, mas também as próprias perspectivas de análise e compreensão
do ensino, de suas finalidades educativas e de sua função social. Igualmente o
intelectual crítico está preocupado com a captação e potencialização dos
aspectos de sua prática profissional, que conservam uma possibilidade de ação
educativamente valiosa, enquanto busca a transformação ou a recondução daqueles
aspectos que não a possuem, sejam eles pessoais, organizacionais ou sociais.





AUTONOMIA
E SEU CONTEXTO



A
CHAVE DA AUTONOMIA DOS PROFESSORES







A
autonomia profissional de acordo com os três modelos de professores:

















 

  
  


  
  


  
  
MODELOS DE PROFESSORES

 

  
  


  
  


  
  
Especialista Técnico

  
  
Profissional Reflexivo

  
  
Intelectual Crítico

 

  
  
DIMENSÕES DA PROFISSIONALIDADE DO
  PROFESSOR

  
  
Obrigação Moral

  
  
Rejeição de problemas normativos. Os fins e
  valores passam a ser resultados estáveis e bem definidos, os quais se espera
  alcançar

  
  
O ensino deve guiar-se pelos valores
  educativos pessoalmente assumidos. Definem as qualidades morais da relação e
  da experiência educativas

  
  
Ensino dirigido à emancipação individual e
  social, guiada pelos valores de racionalidade, justiça e satisfação.

 

  
  
Compromisso com a comunidade

  
  
Despolitização da prática. Aceitação das
  metas do sistema e preocupação pela eficácia e eficiência em seu êxito

  
  
Negociação e equilíbrio entre os diferentes
  interesses sociais, interpretando seu valor e mediando política e prática
  entre eles.

  
  
Defesa de valores para o bem comum
  (justiça, igualdade e outros).Participação em movimentos sociais pela democratização.
  

 

  
  
Competência profissional

  
  
Domínio técnico dos métodos para alcançar
  os resultados previstos

  
  
Pesquisa/reflexão sobre a prática.
  Deliberação na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir
  em cada caso

  
  
Auto-reflexão sobre as distorções
  ideológicas e os condicionantes institucionais. Desenvolvimento da análise e
  da crítica social. Participação na ação política transformadora.

 

  
  
CONCEPÇÃO DA
  AUTONOMIA PROFISSIONAL

  
  
Autonomia como status ou como atributo.
  Autoridade unilateral do especialista. Não ingerência. Autonomia ilusória:
  dependência de diretrizes técnicas, insensibilidade para os dilemas,
  incapacidade de resposta criativa diante da incerteza

  
  
Autonomia como responsabilidade moral
  individual, considerando os diferentes pontos de vista. Equilíbrio entre a
  independência de juízo e a responsabilidade social. Capacidade para resolver
  as situações-problema para a realização prática das pretensões educativas.

  
  
Autonomia como emancipação: liberação
  profissional e social das opressões. Superação das distorções ideológicas.
  Consciência crítica. Autonomia como processo coletivo (configuração
  discursiva de uma vontade comum), dirigido à transformação das condições
  institucionais e sociais de ensino

 






AS NOVAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A AUTONOMIA
DE PROFESSORES.

&nbsp;&nbsp;
Não é possível falar da autonomia de professores sem fazer referência ao
contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu
trabalho. As condições reais de desenvolvimento de sua tarefa, bem como o clima
ideológico que a envolve, são fatores fundamentais que a apóiam ou a
entorpecem. E sem condições adequadas, o discurso sobre a autonomia pode
cumprir apenas duas funções: ou é uma mensagem de resistência, de denúncia de
carências para um trabalho digno e com possibilidades de ser realmente
educativo, ou é uma armadilha para os professores, que só pretende fazê-los
crer falsamente que possuem condições adequadas de trabalho e que, portanto, o
problema é só deles.





1. A autonomia necessária: diagnóstico de
uma mudança de perspectiva sobre os professores







&nbsp;&nbsp;
A comunicação ou disseminação das inovações se transformam em um
fator-chave: como conseguir que o receptor, os professores, as entenda, as
aceite e as leve a cabo. Como vencer suas resistências.

&nbsp;&nbsp;
Grande parte da teoria e da pesquisa sobre a inovação educativa moveu-se
sob os pressupostos anteriores, de maneira que se entendeu que a formulação de
uma inovação, que emanava dos técnicos e especialistas, externos às salas de
aula e às escolas, significavam um elemento em si positivo.

&nbsp;&nbsp;
Tudo isso não fizeram senão aumentar a perspectiva dominante sobre os
professores, os quais não só tinham uma imagem de passividade, como de
realizadores de atuações que outros planejavam, e que os inovadores e reformadores
se moveram durante muito tempo no desejo de que fossem mais obedientes do que
autônomos. A autonomia, mais do que uma pretensão para os professores, poderia
chegar a ser um estorvo na realização fiel das reformas esboçadas. As
modificações que os professores poderiam introduzir nas inovações planejadas
significavam um fracasso, uma adulteração das mesmas, e era necessário
contê-las. Planejar bem uma inovação era reduzir ao máximo a possibilidade de
que fosse “deformada” pelos professores.

&nbsp;&nbsp;
As experiências de desenvolvimento do currículo baseadas nos
professores.

&nbsp;Como alternativas às concepções tecnológicas
do currículo, nas quais o docente ficava reduzido ao papel do técnico aplicador
de planos alheios, surgiram experiências em que os professores eram
protagonistas do desenvolvimento curricular. Nesses casos, não se pretendia a
fidelidade dos professores ao programa curricular, mas o contrário, apelava-se
para sua capacidade de experimentação das propostas de ensino, para que eles
mesmos testassem suas possibilidades educativas.

&nbsp;&nbsp;
Mudança de perspectiva na compreensão dos professores. 

Um dos fatores fundamentais nesta
mudança de mentalidade foi a aceitação, por parte da comunidade de
pesquisadores, de que os professores não poderiam ser compreendidos o
suficiente em termos de suas condutas ou como simples aplicadores de
diretrizes. Com o advento do behaviorismo e o assentamento dos modelos
cognitivos surgiu uma nova linha de pesquisa que entendia&nbsp; em uma nova fonte de compreensão dos
professores como mediadores cognitivos das ideias e propostas educativas, bem
como pensadores dinâmicos de sua própria realidade de ensino (Clark e Peterson,
1989).

&nbsp;&nbsp;
A escola como unidade de ação e mudança. Após sucessivas experiências de
inovação e diversas tentativas de transformação curricular, foi-se descobrindo
também que era insuficiente pensar no ensino e em sua melhoria com professores
isolados em suas salas de aula. No entanto, o reconhecimento do papel mediador
das escolas não se pode realizar sem levar em conta que são as pessoas
concretas que as habitam, ou seja, aqueles que vivem, interpretam, transmitem e
transformam os costumes, relações e crenças que constituem a cultura da escola.

&nbsp;&nbsp;
A crise das ideias de mudança como solução definitiva de problemas. Uma
das razões para a perda de fé nos clássicos modelos de inovação encontra-se no
fato de que cada vez mais se desconfia da aspiração para encontrar a solução
definitiva dos problemas que afligem a educação ou sua organização
institucional. Os problemas e suas circunstâncias mudam no tempo e no espaço,
transformando-se e singularizando-se, e as soluções devem ser aceitas como
aproximações provisórias que se tentam adequar como tentativa de circunstâncias
concretas de casa caso ou escola em particular. A realidade é sempre mutante e as
organizações educativas devem aprender a se adaptar e a encontrar suas próprias
estratégias de ação. Isto supõe a transformação da própria noção de mudança
escolar.





2. A descentralização administrativa das
reformas





&nbsp;&nbsp;
Um fenômeno bastante comum na maioria dos países ocidentais, na década
de 1990, foi o surgimento de reformas educacionais que estão apresentando três
âmbitos fundamentais de preocupação: o currículo, as escolas e os professores.
Embora de forma bastante ambígua, quando não claramente contraditória, a
descentralização e a autonomia estão sendo utilizadas como princípios nos quais
se dizem baseadas as mudanças propostas: a descentralização do currículo
associada à autonomia de escolas e professores.

&nbsp;&nbsp;
Em termos de política educativa, poderíamos dizer que uma das coisas que
o princípio de descentralização supôs foi&nbsp;
o reconhecimento, no processo de planejamento curricular, deste fato.
Razão pela qual se tende a pensar cada vez mais no currículo oficial como
aquele documento que deve ser adaptado, desenvolvido ou concretizado nas
circunstâncias particulares de ensino. Este princípio passou a fazer parte do
discurso público e da retórica da administração em relação ao currículo, e que,
não sendo tão novo na experiência dos professores, não justificou por si só as
atuais tendências de descentralização curricular.

&nbsp;&nbsp;
Especialistas e administradores insistem na importância de que as
escolas se considerem unidades de autogestão, sensíveis a seu contexto,
tratando de atender às suas demandas e em contínuo desenvolvimento profissional
e institucional. Os professores tornarão sua a reforma se tomarem o currículo
como seu e se comprometerem com sua escola, conferindo-lhe um caráter próprio e
singular. A qualidade da educação depende da qualidade das escolas, e estas,
por sua vez, dependem de que os professores se comprometam com elas, de que
trabalhem em colaboração com seus colegas para sua permanente melhoria,
atendendo às necessidades do contexto e respondendo às demandas.

&nbsp;&nbsp;
Que cada escola assuma “autonomamente” a responsabilidade de seu próprio
projeto educacional tem sua tradução na prática no assumir tal responsabilidade
perante a “sociedade”, entendendo-se, neste caso, as famílias concretas que
buscam as escolas concretas. A sociedade, particularizada nas famílias
singulares com filhos em idade escolar, assume as responsabilidades
“devolvidas” pelo Estado, adquirindo a obrigação de exigir das escolas uma
educação de qualidade. A forma pela qual se entende esse princípio de participação
das famílias é, sobretudo, incentivando e facilitando a escolha das escolas.

&nbsp;&nbsp;
Dessa forma, a devolução de responsabilidades é entendida como entrega,
aos atores concretos (as escolas específicas e as famílias envolvidas em cada
uma delas), da responsabilidade dos efeitos de suas decisões isoladas. Efeitos
que, entretanto, por vezes só podem ser entendidos em sua dimensão sociológica,
cultural e política, e não só na dimensão particular em que se tomam estas
decisões.



4. O que há por trás? As mudanças
ideológicas de fundo



&nbsp;&nbsp;
Até o momento, as razões dessas tendências reformistas, que podem ser
observadas tanto na Espanha como internacionalmente, estão presentes, de um
modo ou de outro, nos discursos públicos e na retórica das administrações. Entretanto,
devemos compreender o fenômeno da descentralização atendendo às motivações
profundas que animam esse tipo de tendência.

&nbsp;&nbsp;
“O problema com a legitimidade do Estado parece se basear, ao menos em
parte, em sua natureza supercentralizadora (real ou percebida), na distância
entre a base e o sistema político, em seu caráter monopolista, sua incapacidade
estrutural para atender as variações importantes dentro da sociedade e na
qualidade amiúde impessoal, coercitiva e desumana de sua burocracia administrativa.
Se esta avaliação for correta, então tudo o que pareça com um Estado menos
centralizado e monopolista, mais atento às variações de necessidades internas,
pode ser visto como fonte potencial de ampliação de legitimidade”. (Weiler,
1990:441-2)

&nbsp;&nbsp;
O currículo descentralizado e a autonomia nas escolas podem ser,
portanto, o lugar em que os conflitos se diluem ou se reduzem a casos
particulares. As diferenças sociais da sociedade em geral são muito
perceptíveis em cada escola em particular. Vistas individualmente, cada uma pode
ser internamente mais homogênea, podendo concretizar o currículo de forma
aparentemente menos conflituosa. Ou, ainda, as escolas em que se produzem
conflitos sociais ou ideológicos podem ser menores em quantidade, ficando
isoladas do resto do sistema.

&nbsp;&nbsp;
É este o modelo que agora se afirma estar em crise. Tanto suas
dificuldades internas como o ataque ideológico a que foi submetido foram
assinalando aspectos controversos do mesmo e ocasionando mudanças ideológicas e
políticas de longo alcance. Entre as múltiplas mudanças que vêm sendo
produzidas, vamos destacar três delas:

(A)
A crise fiscal do Estado: os Estados se transformaram em máquinas enormes,
intrincadas e complexas, que geram um gasto muito grande, e, com isso, o Estado
entrou em uma crise fiscal cada vez mais difícil de ser sustentada, o que está
gerando uma discussão sobre o papel do Estado na cidadania.

b)
A crise de motivação da sociedade: o modelo de Estado de bem-estar, ao
atuar como provedor das necessidades sociais, o fez assumindo quais eram elas e
como deveriam ser satisfeitas, dando alento ao consumo passivo da provisão
nacional, minando a confiança dos cidadãos em dirigir suas próprias vidas e
aumentando continuamente à burocracia, a vigilância, a imposição de ordens e o
controle nacional (Keane, 1992:21)

c) A
crise de motivação dos serviços públicos: a mesma apatia que se observava
na sociedade em geral pode se apreciar também nos serviços públicos. Na medida
em que estes são organismos planejados de forma centralizadora,
burocraticamente complicados, dependentes de diferentes organismos, ao mesmo
tempo centrais, periféricos e locais, perderam progressivamente coerência e
capacidade de adaptação e de mudança.





5. A autonomia aparente



&nbsp;&nbsp;
Se relacionarmos hoje as transformações ideológicas e políticas que vêm
sendo produzidas ao papel do Estado, dos serviços públicos, da cidadania e da
democracia, com as mudanças das reformas educacionais, poderemos entender de
forma mais global a direção em que pode estar se encaminhando o sistema
escolar. E, além das mudanças legislativas (onde se pode situar a maior vitória
do neoliberalismo como ideologia), poderemos também analisar qual o tipo de
mentalidade que parece estar se estendendo no mundo educacional. 

Ou seja, se as escolas forem mais
diferenciadas entre si, isto leva às escolas à competitividade em que o mercado
de oferta e procura deve se ajustar. É evidente que essa discussão da
competitividade e do ajuste entre a oferta e a demanda tem suas perversões.

&nbsp;&nbsp;
Em primeiro lugar, os recursos econômicos e de influência, para saberem
se mover dentro do sistema na busca da melhor escolha, devem levar em conta que
as escolas são bens escassos ou justos no mercado; as “boas” escolas, seja elas
o que forem, serão ainda mais escassas; poder optar por uma “boa” escola
depende da capacidade do consumidor para isso.

&nbsp;&nbsp;
Em segundo lugar, a competitividade como motivação da sociedade não é
neutra. O critério a partir do qual se compete não é livremente escolhido pela
sociedade, posto que venha decidido pela capacidade de rendimento em termos
fixados pelo currículo oficial (Hatcher, 1994).

&nbsp;&nbsp;




Conclusão:





&nbsp;&nbsp;
O que tudo isso reflete é efetivamente um modelo de ajuste e demanda,
mas não um modelo de diálogo social na definição da escolaridade. A escola
começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se
movimenta em função do que sente como competitivo no mercado social. Assim,
enquanto a escola e usuários não se sentarem para discutir o que acreditam que
deveria ser a prática educativa, ambos estarão fazendo movimentos de ajuste a
partir de demandas e necessidades que eles próprios não controlam, porque não
atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas, senão
como agentes isolados guiados por interesses individuais, não sociais.









QUESTÕES:





<!--[if !supportLists]-->1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Assinale
a alternativa correta a respeito das afirmações a seguir:





I – A tese básica da proletarização de
professores é que o trabalho docente sofreu uma subtração progressiva de uma
série de qualidades que conduziram os professores à perda de controle e sentido
sobre o próprio trabalho, ou seja, à perda da autonomia.



II – Um dos mecanismos que, segundo os
teóricos da proletarização, tem sido utilizado entre os professores como modo
de resistência à racionalização de seu trabalho e à desqualificação de seu
status de profissionais.



III – A pretensão dos docentes de
serem reconhecidos como profissionais não reflete mais que a aspiração para
fugir de sua assimilação progressiva às classes trabalhadoras.



IV – O professor do ensino fundamental
passa atualmente por sucessivas transformações que elevam sua categoria até
transformá-lo em estudos universitários, enquanto que para o professor do
ensino médio se institui também uma formação pedagógica ainda que mínima.





<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
a alternativa I está correta

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
a alternativa I e II estão corretas

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nenhuma
das alternativas está correta

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As
alternativas I, II, III e IV estão corretas.

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas
as alternativas estão incorretas



<!--[if !supportLists]-->2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quais
são os principais modelos de professores definidos por Contreras?



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Especialista
técnico, profissional reflexivo, intelectual crítico.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Especialista
técnico, profissional autônomo, intelectual reflexivo.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Especialista
autônomo, profissional reflexivo, intelectual crítico.

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Especialista
técnico, profissional crítico, intelectual reflexivo.

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nenhuma
das anteriores; o autor não menciona este tipo de modelo.



<!--[if !supportLists]-->3-&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Contreras
define algumas competências profissionais que os professores e professoras
autônomos devem possuir, com base neste conceito, assinale a única alternativa
que não indica uma dessas competências profissionais:



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Domínio
técnico dos métodos para alcançar resultados previstos.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Deliberação
na incerteza acerca da forma moral ou educativa correta de agir em cada caso.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Participação
na ação política transformadora

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Desenvolvimento
da análise crítica social

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Autonomia
profissional desprovida de qualquer politização ou ideologia



4- Contreras defende que “... a
obrigação moral dos professores e o compromisso com a comunidade requerem uma
competência profissional coerente com ambos...”, desta forma assinale a
alternativa que demonstra a obrigação moral coerente a um intelectual crítico:



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Domínio
técnico dos métodos para alcançar os resultados previstos

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Ensino
dirigido à emancipação individual e social, guiada pelos valores de
racionalidade, justiça e satisfação.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Pesquisa
e reflexão sobre a prática

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Despolitização
da prática

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Deliberação
na incerteza acerca da forma de agir, previamente determinada.





5- Analise as afirmativas a seguir:





I – A reflexão não é o trabalho
individualista da mente, como se fosse um mecanismo ou mera especulação;
pressupõe e prefigura relações sociais.



II – A reflexão não está livre de
valores nem é neutra; expressa e serve a particulares interesses humanos,
sociais, culturais e políticos.



III – A reflexão deve ser totalmente
indiferente à ordem social e ao contexto político do local, ela deve apenas
reproduzir as práticas ideológicas da ordem social estabelecida.



Com base nelas, assinale a alternativa
correta:



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->&nbsp;Todas as alternativas estão corretas;

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
a alternativa III está correta;

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Apenas
as alternativas I e II estão corretas;

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas
estão corretas

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Todas
estão incorretas;





GABARITO:



1 – D

2 – A

3 – E

4 – B

5 – C