Inclusão: como fazer?
Autor: ROSECLEIDE | Publicado: 2014-08-09T18:42:00-07:00


Inclusão: como fazer?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Maria
Teresa Eglér Mantoan



Infelizmente, não estamos
caminhando decisivamente na direção da inclusão, por falta de políticas
públicas de educação apontadas para esses novos rumos, ou por outros motivos
menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos
pais, acomodação dos professores.

Por isso, sou clara ao afirmar
que falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a escola do avesso
e já faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os nossos
sistemas educacionais, em favor de uma educação mais humana, mais democrática. 

Inovar não tem necessariamente o
sentido do inusitado. As grandes inovações são muitas vezes a concretização do
óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para
que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, senão
aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

Nas redes de ensino público e
particular que resolveram adotar medidas includentes de organização escolar, as
mudanças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios provocados por
essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares,
incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, o das
perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação. 

No começo de tudo está o
princípio democrático da educação para todos. E ele só se evidencia nos
sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em
alguns deles, os alunos com deficiência. 

A inclusão é uma inovação que
implica em um esforço de modernização e de reestruturação das condições atuais
da maioria de nossas escolas, especialmente as de nível básico, a que se
chegar, quando a escola comum assume que as dificuldades de alguns alunos não
são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado,
a aprendizagem é concebida e avaliada. 

Recentemente, ao proferir uma
palestra para um grupo de professores, quiseram me apertar contra a parede! No
momento das perguntas, senti que não seria fácil conter a “ira” dos que se
aproveitam desse espaço para colocar em apuros os palestrantes e ganhar a plateia
com posições contrárias à mesa. 

Um jovem professor tomou a
palavra e me disse:

“A escola a que a professora está
se referindo não é uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós
enfrentamos todos os dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos
falando de escolas muito diferentes, não acha?”

Eu respondi-lhe assim:

&nbsp;“Professor, penso que é exatamente o
contrário. Quem está sempre falando e imaginando a escola ideal me parece que é
o senhor e tantos outros que me julgam utópica, idealista! Eu falo de um aluno
que existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu trabalho com as
peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas
manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de
carne e osso. Não tenho alunos ideais, tenho, simplesmente, alunos e não almejo
uma escola ideal, mas a escola, tal como se apresenta, em suas infinitas formas
de ser. Não me surpreende a criança, o jovem e o adulto nas suas diferenças,
pois não conto com padrões e modelos de alunos “normais” que aprendemos a
definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola
idealizada, não teria a resistência de tantos, pois estaria continuando a falar
de uma escola imaginada pela maioria, em que, certamente, não cabem todos os
alunos, só os que se encaixam em nossos pretensos modelos e estereótipos! 

A escola real, ou seja, aquela
que não queremos encarar, coloca-nos, entre muitas outras, estas questões de
base, que insisto em colocar: muda a escola ou mudam os alunos, para se
ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças
ou ensino especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer
suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores
especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Do meu ponto de vista, é preciso
mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta a
todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação nestes
novos tempos.

Mudar a escola é enfrentar muitas
frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, do meu ponto de vista, são:

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; recriar
o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; 

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação,
o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam
exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e
alunos, porque são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira
cidadania;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender e um ensino que não segrega
e reprova a repetência; 

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; formar,
aprimorar continuamente e valorizar o professor para que tenha condições e
estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções; 

Essas tarefas serão comentadas a
seguir. 

Recriar o modelo educativo

Não se pode encaixar um projeto
novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar; daí
a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente.

As escolas que reconhecem e
valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que
ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos
educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que
vão desde as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional,
motivacional, cultural dos alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o
que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as
adaptações de currículos, a facilitação das atividades, além dos programas para
reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem
idade/séries escolares.

Superar o sistema tradicional de
ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a urgência, nas salas de
aula. Essa superação refere-se ao que ensinamos aos nossos alunos e ao como
ensinamos para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos e
revolucionários, pessoas que têm de reverter uma situação que não conseguimos
resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo mais humano. Recriar esse
modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.

Infelizmente ainda vigora a visão
conservadora de que as escolas de qualidade são as que enchem as cabeças dos
alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A qualidade
desse ensino resulta do primado e da supervalorização do conteúdo acadêmico em
todos os seus níveis. Persiste a ideia de que as escolas consideradas de
qualidade são as que centram a aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo
do desenvolvimento e que avaliam os alunos, quantificando respostas-padrão.
Seus métodos e práticas preconizam a exposição oral, a repetição, a
memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São
aquelas escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a
próxima série a ser cursada, o nível de escolaridade posterior, os exames
vestibulares para a Universidade!

Uma escola se distingue por um
ensino de qualidade, capaz de formar pessoas, nos padrões requeridos por uma
sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue aproximar os alunos
entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as
pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famílias e a comunidade na
elaboração e cumprimento do projeto escolar. 

Tem-se um ensino de qualidade a
partir de condições de trabalho pedagógico que implicam em formação de redes de
saberes e de relações, que se enredam por caminhos imprevisíveis para chegar ao
conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam
por solidariedade, colaboração, compartilhamento do processo educativo com
todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

A aprendizagem nessas
circunstâncias é acentrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o
sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas e métodos
pedagógicos predominam a experimentação, a criação, a descoberta, a coautoria
do conhecimento. Vale o que os alunos são capazes de aprender hoje e o que
podemos lhes oferecer de melhor para que se desenvolvam em um ambiente rico e
verdadeiramente estimulador de suas potencialidades. 

Em uma palavra, as escolas de
qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas
autônomas, críticas, nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Nesses
ambientes educativos ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela
convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino
ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio afetivo das relações
estabelecidas em toda a comunidade escolar - sem tensões competitivas,
solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de
suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio
escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade
de aprender, frequentando uma mesma e única turma.

Essas escolas são, realmente
abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda. A possibilidade de se
ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem métodos e práticas do ensino
especializado deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como
um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se
ajuste a novos parâmetros de ação educativa. 



Reorganizar as escolas – aspectos pedagógicos e administrativos

Para universalizar o acesso, ou
seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e
democratizar a educação, muitas mudanças já estão acontecendo em algumas
escolas e redes públicas de ensino - vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A reorganização das escolas
depende de um encadeamento de ações que estão centradas no projeto
político-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de plano de curso e de
outros nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para que as
diretrizes gerais da escola sejam traçadas com realismo e responsabilidade. Não
faz parte da cultura escolar a proposição de um documento de tal natureza e
extensão, elaborado com autonomia e participação de todos os segmentos que a
compõem. Ele parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos pontos
positivos e fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação,
objetivos, propõe iniciativas, ações, com metas e responsáveis para
coordená-las. 

Os dados do projeto-político
pedagógico esclarecem o diretor, os professores, coordenadores, funcionários e
pais sobre a clientela, os recursos, humanos e materiais, de que a escola
dispõe.

Os currículos, a formação das
turmas, as práticas de ensino, a avaliação são aspectos da organização
pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for
definido pelo projeto político pedagógico de cada escola. Sem os conhecimentos
levantados por esse projeto é impossível elaborar currículos que reflitam o
meio social e cultural do alunado.

Para se integrar áreas do
conhecimento e se atingir a concepção transversal de novas propostas não
disciplinares de organização curricular, o sentido das disciplinas acadêmicas
muda – elas passam a ser meios e não fins em si mesmas. O estudo das
disciplinas partirá das experiências de vida dos alunos, os seus saberes e
fazeres, significados, vivências para chegar à sistematização dos
conhecimentos. 

Como essas experiências variam
entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos
ciclos de formação é uma solução justa e muito adequada para se mudar os
critérios de agrupamento escolar atuais. Embora ainda pouco compreendidos pelos
professores e pais, por ser uma novidade e por não ter sido bem explicado em
seus fins, os ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram
confundidos com junção de séries escolares, como exemplo: 1º ciclo
compreendendo a junção da 1ª e 2ª séries e assim por diante. 

Os ciclos de formação provocam
mudanças na avaliação do desempenho escolar dos alunos, ao concederem-lhes mais
tempo para aprender, eliminando a seriação e articulando o processo de
aprendizagem com o ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes.

O ensino
individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam déficits
intelectuais, problemas de aprendizagem é uma solução que não corresponde aos
princípios inclusivos, pois não podemos diferenciar um aluno pela sua deficiência,
como já nos referimos no capítulo em que tratamos das questões legais da
inclusão e nos remetemos à Convenção da Guatemala. Na visão inclusiva, o ensino
diferenciado continua segregando e discriminando os alunos dentro e fora das
salas de aula.

A inclusão não prevê a utilização
de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência
e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino
for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta essa condição e
explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma
aceitação passiva do desempenho escolar, mas de agirmos com realismo e
coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e
não apenas alguns de seus futuros membros, os mais capacitados e privilegiados.


Eis aí um grande desafio a ser
enfrentado quando nos propomos a reorganizar as escolas, cujo paradigma é
meritocrático, elitista, condutista, e baseado na transmissão dos
conhecimentos, não importa o quanto estes possam ser acessíveis ou não aos
alunos. 

É certo que não se consegue
predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos
pelos alunos, nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque
somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades/ facilidades que cada um
poderá encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo
conhecimento e só ele pode regular o processo de construção intelectual. A
maioria dos professores não pensa assim e nem é alertada para esse fato e se
apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com problemas de
aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das
diferenciações que um pretenso ensino inclusivo lhes exigirá. 

Uma outra situação, que implica
em recriação dos espaços educativos de trabalho escolar é a que diz respeito ao
trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das
tarefas, neste caso, pelo próprio aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho
e solitário, em sua carteira, mesmo que as atividades sejam comuns a todos. Ao
propiciar uma reviravolta nesse sentido, por meio de experiências de trabalho
coletivo, em pequenos grupos e diversificados, exercitamos: (1) a capacidade de
decisão dos alunos diante da escolha de tarefas; (2) a divisão e o
compartilhamento das responsabilidades com seus pares; (3) o desenvolvimento da
cooperação; (4) o sentido e a riqueza da produção em grupo; (5) o
reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho
de cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.

Um hábito extremamente útil e
natural, e que tem sido muito pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se
apoiarem mutuamente, nas atividades de sala de aula. 

A reorganização administrativa e
os papéis desempenhados pelos membros da organização escolar são outros alvos a
serem alcançados.

A descentralização da gestão
administrativa parece ser uma questão central, pois é condição para que se
promova uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos
materiais e humanos das escolas, por meio dos Conselhos, Colegiados, Assembleias
de pais e de alunos. 

Ao serem modificados os rumos da
administração escolar, os papéis e a atuação do diretor, coordenadores,
supervisores e funcionários perdem o caráter controlador, fiscalizador e
burocrático de suas funções e readquirem teor pedagógico, deixando de existir
os motivos pelos quais esses profissionais ficam confinados em seus gabinetes,
sem tempo para conhecer e participar mais intensiva e diretamente do que
acontece nas salas de aula e demais ambientes educativos das escolas. 



Ensinar a turma toda – sem exceções e exclusões

Para ensinar a turma toda,
parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo
educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe são próprios. Além do
mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à
capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar meios que
possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.

O sucesso da aprendizagem está em
explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições
naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não
conduzem/restringem o processo de ensino, como comumente acontece.



A educação não disciplinar
(Gallo, 1999), reúne essas condições, ao propor:

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; rompimento
das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; formação
de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos
conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares
seriados;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; integração
de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao
consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido.

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; poli
compreensões da realidade;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ambientes
polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da
identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do
enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

O ponto de partida para se
ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de
alunos é entender que a diferenciação é feita pelo aluno, ao aprender e não pelo
professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a
turma toda, naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para
produzir atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos
(para que consigam se “igualar” aos colegas de turma).

Buscar essa igualdade como
produto final da aprendizagem é fazer educação compensatória, em que se
acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor; e na
inferioridade de outros alunos, que são menos dotados, menos informados e
esclarecidos, desde o início do processo de aprendizagem curricular.

O mito de que o professor é o que
tem a chave do saber para melhor explicar e dosar os conhecimentos que o aluno
vai/deve aprender precisa cair. Defendemos um ensino que emancipa e não submete
os alunos intelectualmente.

Debates, pesquisas, registros
escritos/falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos
indicados para a realização das atividades escolares. Tais processos dependem
dos conteúdos curriculares para esclarecer os assuntos em estudo, mas os
conteúdos são sempre considerados como meios e não como fins do ensino escolar.

Suprimir o caráter
classificatório de notas, provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da
avaliação escolar é indispensável, quando se ensina a turma toda. Para ser
coerente com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do
desenvolvimento das competências dos alunos, diante de situações–problema em
detrimento da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos, sem
compreensão, cujo objetivo é tirar boas notas e ser promovido. O tempo de
construção de uma competência varia de aluno para aluno e sua evolução é
percebida por meio da mobilização e aplicação do que o aluno aprendeu ou já
sabia para chegar àsoluções pretendidas.

A avaliação é também um
instrumento de aperfeiçoamento e depuração do ensino e, quando a tornarmos mais
adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de alunos
excluídos das escolas.

Para se ensinar a turma toda
vamos contra certas práticas consagradas nas escolas:

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; propor
trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas
ao mesmo tempo pela turma;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ensinar
com ênfase nos conteúdos programáticos da série;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; adotar
o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de
ensino;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; servir-se
da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao
mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; propor
projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse
dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo adesão do professor às
inovações;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; organizar
de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo
estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas
de aula;

•&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; considerar
a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno.



Essas práticas configuram o velho
e conhecido ensino para alguns alunos - e para alguns, em alguns momentos,
algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula. 

É assim que a exclusão se alastra
e se perpetua, atingindo a todos os alunos, não apenas os que apresentam uma
dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica.

Há alunos que rejeitam propostas
descontextualizadas de trabalho escolar, sem sentido e atrativos intelectuais;
eles protestam a seu modo, contra um ensino que não os desafia e não atende às
suas motivações e interesses pessoais. 

O ensino seletivo é ideal para
gerar indisciplina, competição, discriminação, preconceitos e para categorizar
os bons e os maus alunos, por critérios que são, no geral, infundados.

As desigualdades tendem a se
agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns alunos. Essa
desigualdade, que no geral se inicia no âmbito escolar, expande-se para outros
domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas. 

Não se pode imaginar uma educação
para todos, quando caímos na tentação de constituir grupos de alunos por
séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos para cada nível
objetivos... E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma
dessas determinações para classes e escolas especiais, argumentando que o
ensino para todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses! 

Essa compreensão equivocada da
escola inclusiva acaba instalando cada criança em um locus escolar,
arbitrariamente escolhido. Aumenta as diferenças, acentua as desigualdades,
justificando o fracasso escolar, como problema do aluno.



E a atuação do professor?

A maioria dos professores tem uma
visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho
prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente
rejeitado. Também reconhecemos que inovações educacionais como a inclusão
abalam a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma
dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os
conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. 

O professor que ensina a turma
toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos didático-pedagógicos
básicos. Ele não é um professor palestrante, identificado com a lógica de
distribuição do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do ‘A’ para ‘B’
e do ‘A’ sobre ‘B’, como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que
partilha com seus alunos a construção/autoria dos conhecimentos produzidos em
uma aula. 

O ensino expositivo foi banido da
sua sala de aula, onde todos interagem e constroem ativamente conceitos,
valores, atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais com seus
alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue apreender do que está
sendo estudado e como procedem ao avançar nessa exploração.

Certamente um professor que
engendra e participa da caminhada do saber com seus alunos consegue entender
melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a construção
do conhecimento com maior adequação. 

Ensinar a turma toda reafirma a
necessidade de se promoverem situações de aprendizagem que formem um tecido
colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de
interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua
cooperativamente.

Os diferentes significados que os
alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se
expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção original
de ideias que integra as contribuições de cada um, antes.

Sem estabelecer uma referência,
sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na riqueza de um
ambiente que confronta significados, desejos, experiências, o professor deve
garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos.

O professor, da mesma forma, não
procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado,
que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade das salas de
aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma,
promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.



Preparar-se para ser um professor inclusivo?

O argumento mais frequente dos
professores, quando resistem à inclusão é não estarem/não terem sido preparados
para esse trabalho. Tentarei discutir essa preparação na formação inicial e em
serviço, sempre baseada em minha experiência de formadora, nessas duas opções.

Há uma cisão entre o que os
professores aprendem e o que colocam em prática nas suas salas de aula. 

Na formação em serviço, os
professores reagem inicialmente à metodologia que tenho adotado, porque estão
habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente instrucional.
Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou
dificuldades de aprendizagem e de indisciplina, ou melhor, uma formação que
lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico pré-definidos às suas
salas de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar
nas escolas ditas inclusivas. Grande parte desses profissionais concebem a
formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma
terminalidade e com um certificado que lhes convalide a capacidade de ser um
professor inclusivo.

Não se trata de uma visão ingênua
do que significa ser um professor qualificado para o ensino inclusivo, mas uma
concepção equivocada do que é uma formação em serviço e do que significa a
inclusão escolar. Mais uma vez a imprecisão de conceitos distorce a finalidade
de ações que precisam ser concretizadas com urgência e muita clareza de
propósitos, retardando a inclusão.

Por que os professores reagem,
inicialmente à formação em serviço, aos meus moldes de trabalho? 

Tenho algumas hipóteses:

a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; por terem internalizado o papel de praticantes, eles
esperam que os formadores lhes ensinem a trabalhar, na prática, com turmas de
alunos heterogêneas, a partir de aulas, manuais, regras, transmitidas e
conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas salas de aula; 

b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para
ensinar alunos com deficiência ou dificuldade de aprender referem-se
primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das
deficiências/problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar
métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos, se
tiverem de “aceitá-los” em suas salas de aula; 

c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que
resolvam problemas&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; pontuais a
partir de regras gerais. 

Os dirigentes das redes de ensino
têm expectativas semelhantes quando nos solicitam essa formação, pois estão
habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho.

Se, de um lado, é preciso
continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais
qualificados; de outro, não se pode descuidar da realização dessa formação e
estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar
e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às
novidades, aos novos possíveis educacionais.

No caso de uma formação inicial e
continuada direcionada à inclusão escolar estamos diante de uma proposta de
trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão, atualização de
conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva significa
ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas
pedagógicas que são usuais, no contexto excludente do nosso ensino, em todos os
seus níveis. Como já nos referimos anteriormente, a inclusão escolar não cabe
em um paradigma tradicional de educação e assim sendo, uma preparação do
professor nessa direção requer um design diferente das propostas de profissionalização
existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as escolas não
serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional. 

Essa reviravolta, que é bem mais
complexa do que se pensa na preparação de professores para a inclusão, ainda
não foi bem assimilada pelos que elaboram políticas públicas de educação, pelos
que planejam ações para concretizá-las e é por essas e outras razões que estão
sendo oferecidos cursos de especialização lato sensu, sobre educação inclusiva
e que se sugere a inserção da disciplina Educação Inclusiva em cursos de
formação de professores e profissionais de áreas afins: Psicologia,
Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser
criada uma habilitação específica nos Cursos de Pedagogia!

Por tudo isso temos de ficar cada
vez mais atentos, questionando o que existe mas, ao mesmo tempo, apresentando
outras maneiras de se preparar profissionais para transformar a escola, na
perspectiva de uma abertura incondicional às diferenças e de um ensino de
qualidade.

Idealizei, em 1991, um projeto de
formação em serviço que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas
particulares brasileiras até então.

A cooperação, a autonomia
intelectual e social, a aprendizagem ativa são condições que propiciam o
desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento
profissional. 

Como se considera o professor uma
referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a
importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação
de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos aspectos
instrumentais de ensino. 

Assim como qualquer aluno, os
professores não aprendem no vazio. Por isso a proposta de formação parte do
“saber fazer” desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências,
crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer
outra inovação educacional.

O exercício constante de reflexão
e o compartilhamento de ideias, sentimentos, ações entre os professores,
diretores, coordenadores da escola é um dos pontos chave do aprimoramento em
serviço Esse exercício é feito sobre as experiências concretas, os problemas
reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de
aula. Eles constituem a matéria-prima das mudanças pretendidas pela formação. 

No questionamento da própria
prática, nas comparações, na análise das circunstâncias e dos fatos que
provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vão
definindo, pouco a pouco, as suas “teorias pedagógicas”. A intenção é que os
professores sejam capazes de explicar o que antes só sabiam reproduzir, a
partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. A
proposta incentiva os professores a interagirem com seus colegas regularmente,
a estudarem juntos e que estejam abertos a colaborar, com seus pares, na busca
dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de professores
fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a
explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo
da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente
para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de
atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem
grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas
educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se
possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores,
no horário em que estão nas escolas. Essas reuniões têm como ponto de partida,
as necessidades e interesses comuns de alguns professores de esclarecer
situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. 

O foco da formação é o
desenvolvimento da competência de resolver problemas pedagógicos. Analisa-se,
então, como o ensino está sendo ministrado e a construção do conhecimento pelos
alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados - ensino e aprendizagem
- devem ser avaliados sempre que se quiser esclarecê-los.

Participam regularmente dos
grupos de formação de cada escola os professores, o seu diretor, coordenador,
mas há também os grupos que se formam entre professores de diversas escolas,
que estejam interessados em um mesmo tema de estudo, como, por exemplo, a
indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros
assuntos pertinentes. 

A equipe responsável pela
coordenação da formação nas escolas é constituída por professores,
coordenadores sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias
afins: Saúde, Esportes, Cultura e outras. 

Algumas redes de ensino criaram
centros de gestão da proposta educacional da rede e de apoio e atualização dos
professores. Esses núcleos representam um avanço na nova direção de formação em
serviço, pois além de sediar ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos
de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com
especialistas, fóruns e outras atividades. Eles reúnem os profissionais que
atendem (individualmente ou em pequenos e grandes grupos) os professores, nas
suas respectivas escolas, os pais e a comunidade. A criação desses centros é
uma maneira de nortear as ações educativas propostas pelas escolas através de
seus projetos político-pedagógicos. 

Os profissionais que fazem parte
do quadro dos centros são supervisores de ensino, e coordenadores pedagógicos
externos às escolas, que dão sustentação aos professores e às equipes das
unidades escolares, para que possam alcançar seus objetivos, ultrapassando as
barreiras que os impedem de realizar o que definiram em seus projetos de
trabalho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a três ou quatro
delas, no máximo. 

Tenho verificado com frequência
que os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente
oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, não
estão obtendo o retorno que o investimento propõe, o que justifica a minha
insistência na criação desses centros, porque a existência de seus serviços
redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao
professor, pelos professores itinerantes ou também pelos coordenadores
pedagógicos sediados nas escolas. 

Nunca concordei com a existência
de professores itinerantes, pois eles atuam sobre os sintomas, oferecem
soluções particularizadas, locais, mas não vão a fundo nos problemas e suas
causas. Trata-se de mais um serviço da Educação Especial que neutraliza os
desafios da inclusão. Na maioria das vezes esse serviço impede que o professor
se defronte diretamente com a responsabilidade de ensinar todos os seus alunos,
pois existe um especialista para atender aos casos mais difíceis, que são
justamente aqueles que provocam o professor para que mude a maneira de proceder
com a turma toda. O professor itinerante/ especialista tende a acomodar o
professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade
de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para
resolver seus problemas. Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de
aprendizagem são sempre do aluno e que só o especialista consegue removê-los,
com adequação e eficiência.

Se um aluno não vai bem, seja ele
uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado com relação
ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é um
indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico porque, o fato de a
maioria dos alunos estarem se saindo bem, não significa que o ensino ministrado
atenda às necessidades e possibilidades de todos.

A existência de um coordenador
pedagógico em cada unidade escolar, no meu ponto de vista, não tem propiciado
um bom acompanhamento/andamento do projeto-político-pedagógico da escola, seja
porque esse projeto não foi ainda bem compreendido e valorizado, seja porque
muitos atuam em cumplicidade com os demais integrantes da unidade. Eles têm
dificuldade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se muito
envolvidos e misturados com os seus colegas e com os alunos, para que possam
tomar certas atitudes mais ousadas e corajosas em relação aos professores, aos
pais, à comunidade escolar como um todo.

Os coordenadores da escola
diferem muito dos coordenadores dos centros de formação. Estes são
profissionais que existem para que todas as situações problemáticas sejam
enfrentadas e para que, de fato, as mudanças no ensino se concretizem com mais
facilidade e com maior isenção de vieses pessoais, como os já citados. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quero
deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de
aperfeiçoamento são indicados, mas quando correspondem a uma necessidade de
grupos de professores, que têm necessidade de certos conhecimentos, para
melhorar sua atuação, diante de assuntos muito particularizados. Nesses casos,
parcerias das redes de ensino com grupos de pesquisa/professores das
Universidades e com profissionais especializados são indicadas. Mas não se pode
excluir a possibilidade de esses cursos serem oferecidos também por professores
da própria rede de ensino, que são convidados pelo núcleo/centro, por
reconhecimento do valor da contribuição a ser propiciada aos colegas
interessados.

O sucesso desta proposta nas
escolas aponta como indicadores: (1) o reconhecimento e a valorização das diferenças,
como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem; (2)
professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de
todos os alunos; (3) cooperação entre os implicados no processo educativo -
dentro e fora da escola; (4) valorização do processo sobre o produto da
aprendizagem; (5) enfoques curriculares, metodológicos e estratégias
pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.

A avaliação dos seus efeitos não
se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos, os que apresentam
dificuldade de aprender ou os alunos com deficiência, incluídos nas classes do
ensino regular. Embora esses casos mereçam toda atenção, o que se almeja, acima
de tudo, é saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares
progridem pedagogicamente, atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas
concepções e práticas educacionais; se as escolas estão se transformando; se os
alunos estão sendo respeitados nas suas possibilidades de avançar,
autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros
são produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com
responsabilidade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda
a comunidade escolar se estreitaram, em laços de cooperação, de diálogo, que
são frutos de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres,
problemas, sucessos.



E, finalmente...

Embora possa assustar pelo grande
número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a
apregoam “um caminho sem volta”.

Nunca é demais, contudo,
reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando na
nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à
expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.

A escola prepara o futuro e de
certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças
nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos
empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!

O movimento inclusivo, nas
escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de
toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos
pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.

Ao denunciar o abismo existente
entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa
infância e juventude estudantil.

Penso que o futuro da escola
inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos. Se
hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão
demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino
brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade. 

A aparente fragilidade das
pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.

A inclusão é um sonho possível. 



Referências bibliográficas:

Brasil, Congresso Nacional
(1988). Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília/DF: Centro
Gráfico.

Brasil, Congresso Nacional
(1989). Lei 7.853/89. Brasília/DF: Centro Gráfico.

Brasil, Congresso Nacional
(1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394. Brasília/DF:
Centro Gráfico.

Doré, R., Wagner, S. &amp;
Brunet, J.P. (l996). Réussir l´intégration scolaire: la deficience
intellectuelle. Montreal/ Québec: Les Éditions Logiques.


Fávero. E.A.G. &amp; Ramos, A. C.
(2002). Considerações sobre os direitos das pessoas com deficiência. Apostila,
Escola Superior do Ministério Público da União, São Paulo.