Inclusão Educacional (Lilian Timóteo)
Autor: Lilian Timóteo | Publicado: 2011-08-27T14:16:00-07:00


ATENDENDO A PEDIDOS SEGUE PARTE DO MEU PROJETO DE PESQUISA PARA QUE POSSAMOS NOS INQUIETAR, BRIGAR, E ENTENDER O MELHOR CAMINHO PARA ESSE PROCESSO.


1. INCLUSÃO E INTEGRAÇÃO: ANALOGIAS? ANÁLISE E CRÍTICA DAS TERMINOLOGIAS PRESENTES NA LINGUAGEM POLÍTICA BRASILEIRA   

Após análises realizadas diante da política educacional brasileira, embasadas nas pesquisas já realizadas pelo autor Mazzota, no qual a presente monografia se apoiará bibliograficamente além de outros autores que tornem o texto mais crítico, reflexivo e comprove a veracidade da pesquisa; pode-se perceber a ambiguidade apresentada nos termos inclusão e integração na linguagem política quando refere-se aos educandos com necessidades educacionais especiais, a integração e a inclusão escolar, detalhando alguns pontos do Plano Nacional de Educação e da Resolução CNE no. 02/2001. Aos alunos com necessidades educacionais especiais, a integração e a inclusão escolar, detalhando alguns pontos do Plano Nacional de Educação e da Resolução CNE no. 02/2001.Cabe destacar, de início, que a política educacional é somente uma das áreas das políticas sociais construídas segundo o princípio da igualdade de todos perante a lei. Assim, ainda que diferencialmente, abrange igualmente as pessoas de todas as classes sociais. Tem também como pilar outro princípio da democracia social que é a igualdade de oportunidades, cuja concretização demanda referência a situações específicas e historicamente determinadas. 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1.1 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO Nas diretrizes para o ensino fundamental, o plano define prazo de cinco anos para sua universalização, considerando a indissociabilidade entre acesso, permanência e qualidade da educação escolar. Entre os objetivos e metas consta a observância das metas estabelecidas pela educação especial, nos termos em que aparecem no capítulo a ela destinado. Estabelece o prazo de um ano para “elaborar padrões mínimos nacionais de infra-estrutura, incluindo adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos ´portadores de necessidades especiais`” (MONTE; SIQUEIRA; MIRANDA, 2001, p.88).Com relação à Educação Especial reitera que “a diretriz atual é a da plena integração das pessoas com necessidades especiais em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões: o direito à educação comum a todas as pessoas e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas ‘regulares” (Ibid., p.119). Assim, refere-se à integração e não à inclusão, bem como à educação comum e escolas regulares e não à educação e escolas inclusivas. Referindo-se às pessoas com necessidades especiais, esclarece que tais necessidades “podem ser de várias ordens: visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios de conduta e também superdotação ou altas habilidades”. Aqui ficam expressas condições individuais como necessidades especiais. Além disso, utiliza indiferenciadamente estimativas da Organização Mundial de Saúde (OMS), como “em torno de 10% da população com necessidades especiais”, e dados estatísticos de matrículas de alunos com tal classificação recebendo atendimento na Educação Básica, em 1998, conforme informações do MEC/INEP. Denomina, também, tais alunos como “alunos especiais”. Tais afirmações revelam confusão entre alunos identificados ou rotulados como especiais em atendimentos especializados e alunos com deficiência, superdotação, etc. que estejam incluídos.
1. 2 DIRETRIZESNas diretrizes menciona uma escola integradora, inclusiva, que implica a participação da comunidade. Destaca que “a política de inclusão reorienta as escolas especiais para prestarem apoio aos programas de integração e registra como medida importante a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiências”. (Ibid., p.122). Portanto, identifica escola integradora com escola inclusiva e a política de inclusão objetiva, também, a integração de alunos com quaisquer deficiências.
Entre suas metas salientamos: - em até quatro anos, implantar ao menos um centro especializado, destinado a pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento, em parceria com as áreas de saúde, assistência social, trabalho e organizações da sociedade civil; em cinco anos, garantir a generalização da aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas escolas de educação infantil e ensino fundamental, em parceria com a área de saúde; em cinco anos, implantar e em dez generalizar o ensino de LIBRAS. Como tendências recentes dos sistemas de ensino são apontadas: integração/inclusão, quando possível; ampliação do regulamento das escolas especiais para prestarem apoio e orientação aos programas de integração, além do específico; melhoria da qualificação dos professores do ensino fundamental; expansão dos cursos de formação/especialização. 
1.3 DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;EDUCAÇÃO BÁSICA 
Da Resolução CNE No. 02, de 11 de setembro de 2001, destacamos os seguintes itens:&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Define os educandos com necessidades educacionais especiais como sendo os que apresentam: “dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares”; vinculada a uma causa orgânica específica ou relacionada a condições, disfunções, limitações ou deficiências; “dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”; “altas habilidades / superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estabelece que a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos deve ser realizada pela escola, com assessoramento técnico, mediante sua avaliação no processo de ensino e aprendizagem. &nbsp;Reitera que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns, indicando que as escolas comuns devem garantir: professores comuns capacitados e professores de educação especial especializados; flexibilizações e adaptações curriculares; serviços de apoio especializado realizado nas classes comuns (“mediante: colaboração de professor especializado em educação especial, atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis e atuação de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação”); extraordinariamente, classes especiais em caráter transitório, além de condições para reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva. Estabelece, ainda, que o atendimento pode se dar, extraordinariamente, em escolas especiais públicas e privadas, em classes hospitalares e no domicílio. Refere-se à responsabilidade dos sistemas públicos de ensino pela “garantia do atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os princípios da educação inclusiva”. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segundo Mazzota, alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de “experts” ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular. Imprecisão conceitual sobre INTEGRAÇÃO e INCLUSÃO, ora empregadas com o mesmo significado, ora colocadas em oposição ou superação da integração pela inclusão. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dentre outras conseqüências, tal indefinição contribui para uma cisão entre “defensores” da integração e da inclusão, como se o próprio sentido de educação já não fosse a busca de integração ou inclusão social. Mais ainda, pois, como salienta Glat (1997), a integração não pode ser vista simplesmente como um problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares na Educação Especial. Integração é um processo subjetivo e inter-relacional (GLAT, 1997, p. 199).&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Imprecisão no sentido e abrangência da EDUCAÇÃO ESPECIAL e da EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ora colocadas numa relação de oposição, ora de superação ou incorporação, tanto nos textos legais e normativos quanto nos discursos de multiplicadores dessas idéias; com a conseqüente desqualificação da educação especial e dos profissionais que nela atuam como se fossem artífices de uma perversidade social e cultural. Tais circunstâncias contribuem para a evasão dos profissionais especializados, desestímulo à formação de novos professores especializados e desativação e extinção de cursos superiores de habilitação específica ou especialização. Além disso, o que é pior estabelece-se uma polarização na educação escolar entre classe comum e escola especial, provocando exclusão de numerosos contingentes de alunos do sistema escolar. Quanto à qualificação dos professores, estabelece como requisito uma “formação em educação especial ou em suas áreas específicas”, sem a devida fundamentação. &nbsp;É possível observar o caráter contraditório da aplicação dos termos, quando realizadas as análises diante de tais documentos políticos. Frente a essas contradições é que se irá discorrer em relação a fragilidade da linguagem política que a ser desvelada, faz com que os profissionais da área, sejam criteriosos e investiguem a fundo fatores que irão influenciar direta e rigorosamente seu trabalho e atuação pedagógica, seja aquele atuante na escola regular ou na de educação especial. Principalmente no que diz respeito às mudanças que ocorrerão a partir da data estipulada no plano político educacional.Logo se torna possível, fazer analogia com o termo educação inclusiva que vem transformando o olhar do público envolvido nesse contexto, pais, alunos, professores e instituições, especiais e regulares. O modismo do termo “escola inclusiva” tem acarretado a esse público, sérias e densas frustrações, pois, incluir[1] sem levar em consideração as reais particularidades de cada caso é um ato irresponsável que disfarça uma frustração de pais e familiares, que se vêm na ilusão de terem a oportunidade de não mais dependerem de uma instituição diferenciada,&nbsp; e mesmo tendo receio da possível regressão desse educando, ignoram-na em prol do orgulho e busca de sua inserção social e de seu filho. De outro ponto de vista,&nbsp; pela falta de recursos diferenciados, tanto no mobiliário quanto em estrutura física e profissional qualificada em atender a esse tipo de clientela no caso das&nbsp; instituições regulares que disponibilizam esse tipo de atendimento de forma “ilusoriamente estruturada”, pois, a demanda da escola regular muitas vezes não comporta e concilia a atenção entre as duas clientelas. Nesse sentido será abordado um estudo de caso de professores de uma instituição de ensino regular como a citada a cima como forma de comprovar como costuma ocorrer esse atendimento citado acima como “ilusório”.Diante das análises aqui esmeradas, torna-se possível um possível recomeço na trajetória em direcionar objetivos que sejam reais e possíveis da tal&nbsp; educação especial dentro de um mundo inclusivo, ou como diria Mazzota, um mundo onde a escola, seja de “especial” inclusão.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É partindo desse modo de pensar que serão traçadas as posteriores&nbsp; abordagens sobre o tema que apresentará diferentes formas de incluir diante de um mundo e um país estatisticamente desigual.&nbsp;    

  
1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; [1] inserir, pôr, colocar para dentro 2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; compreender, tornar parte de