Atividade 4.2
Autor: Proinfo Piraju | Publicado: 2012-06-13T09:39:00-03:00





Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – PUC-SP&nbsp;

Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNICAMP e UNIBAN&nbsp;






Após um período de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educação, o&nbsp;



campo de tecnologias na educação passou a englobar estudos sistemáticos sobre como&nbsp;



conceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em função dos objetivos&nbsp;



pedagógicos e respectivas estratégias e agora procura explicitar a integração entre tecnologias&nbsp;



e desenvolvimento curricular.&nbsp;



Os estudos sobre currículo ou sobre tecnologias e educação se desenvolveram durante algum&nbsp;



tempo desarticulados entre si, o que dificultou o enfoque globalizante na análise dos desafios e&nbsp;



problemas emergentes no âmbito da educação que se realiza no meio de uma sociedade&nbsp;



caracterizada pela cultura tecnológica. Tal dicotomia tem conduzido à produção de concepções&nbsp;



teóricas e atividades nem sempre coerentes entre si.&nbsp;



Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativo&nbsp;



atual: tecnologias e currículo. Os estudos sobre esses dois temas têm se realizado em&nbsp;



disciplinas acadêmicas independentes, o que muitas vezes conduzem a práticas nem sempre&nbsp;



coerentes com as concepções teóricas abraçadas.&nbsp;



Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integração entre tecnologias&nbsp;



e currículo, hoje são inegáveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas este&nbsp;



uso traz contribuições significativas à aprendizagem quando acontece integrado a um projeto&nbsp;



curricular com clareza da intencionalidade pedagógica voltada ao desenvolvimento da&nbsp;



capacidade de pensar e aprender com tecnologias.&nbsp;



Deste modo, a integração entre currículo e tecnologias potencializa mudanças na&nbsp;



aprendizagem, no ensino e na gestão da sala de aula. Porém, essas mudanças se concretizam&nbsp;



quando compreendemos a concepção de currículo que almejamos desenvolver, identificamos&nbsp;



as características intrínsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividades&nbsp;



pedagógicas com intenções e objetivos claramente especificados, bem como entendemos que&nbsp;



“a questão determinante não é a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia”&nbsp;



(COSTA, 2005).&nbsp;



Assim, a palavra chave é a integração entre tecnologias e currículo que se estabelece numa&nbsp;



ótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino e&nbsp;



de aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática, ampliado pela&nbsp;



presença das tecnologias.&nbsp;







O desafio mais complexo desse processo está na criação de um design educacional que seja&nbsp;



flexível e aberto ao desenvolvimento de propostas curriculares, metodologias de trabalho e&nbsp;



estratégias de atuação docente, que leve em conta as contribuições das tecnologias&nbsp;



disponíveis para o alcance dos objetivos; considere a articulação entre distintas mídias e a&nbsp;



sinergia de integrá-las à atividade; explore as características da tecnologia digital de busca,&nbsp;



seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional,&nbsp;



representação e produção colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA e&nbsp;



PRADO, 2008) é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia e educação, se&nbsp;



inter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a intenção explícita de&nbsp;



favorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um processo dialógico, que trabalha com o&nbsp;



conhecimento em rede numa abordagem construtiva e sócio-interacionista. &nbsp;



O design educacional do currículo que se desenvolve com a mediatização das tecnologias&nbsp;



abarca as dimensões tecnológicas, pedagógicas, sócio-históricas, cognitivas e afetivas e&nbsp;



considera a importância de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais à tecnologia&nbsp;



digital, de acordo com os objetivos pedagógicos da atividade, as características das&nbsp;



tecnologias disponíveis e as condições contextuais. &nbsp;



Assim, o design educacional se assemelha ao &nbsp;design emergente apresentado por Cavallo&nbsp;



(2003, p.393), “que se apóia nas inovações do uso da tecnologia digital, no gerenciamento e&nbsp;



mudança educacional que esta tecnologia propicia”. Segundo Cavallo, uma proposta de design&nbsp;



emergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura de&nbsp;



ousadia e de flexibilidade para criação de estratégias de aprendizagem que propiciem a&nbsp;



construção de conhecimentos necessários para enfrentar uma situação desafiadora. Isto não&nbsp;



significa atuar no caos e tampouco falta de propósito. O autor ilustra este estado da mesma&nbsp;



forma “que um conjunto de jazz pode improvisar uma música mantendo a estrutura da&nbsp;



harmonia entre seus elementos e os princípios teóricos de seu estilo” (p.392). &nbsp;



Mais especificamente, o design educacional, consiste de uma ação pedagógica com uma&nbsp;



intencionalidade clara de desenvolver um currículo a partir do esboço de um plano de trabalho&nbsp;



que se delineia a priori e assume contornos específicos na ação conforme são identificados os&nbsp;



conhecimentos, competências e habilidades dos alunos.&nbsp;



Estas características dos alunos podem ser identificadas por meio da análise dos registros&nbsp;



digitais de suas produções e das interlocuções que estabelecem com os colegas, com o&nbsp;



professor e com as informações disponíveis. Assim, os registros fornecem indícios do modo de&nbsp;



pensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a&nbsp;



atuação docente voltada ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo de&nbsp;



significados dos alunos. &nbsp;



Portanto, adotar a concepção de design educacional como base da prática pedagógica com o&nbsp;



uso de tecnologias proporciona a integração de diferentes mídias ao currículo com foco na&nbsp;



aprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferências de aprendizagem&nbsp;



(CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). 3



Dessa forma, através de estratégias pedagógicas adequadas, prática e teoria se interrelacionam e dão o mote para o desenvolvimento do currículo concebido como construção&nbsp;



social (GOODSON, 2001), cultural e histórica que envolve &nbsp;conhecimento, poder, &nbsp;tomada de&nbsp;



decisão, produção de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dos&nbsp;



diversos processos individuais e globais de construção mentais influenciados pelas relações&nbsp;



sociais.&nbsp;



É importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informação e&nbsp;



comunicação são constituídas de interfaces digitais, que fazem a mediação entre os sistemas&nbsp;



computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meio&nbsp;



desses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade da&nbsp;



representação do pensamento e implicam em &nbsp;novas formas de expressar o pensamento,&nbsp;



comunicar, perceber o espaço e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso de&nbsp;



múltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...). &nbsp;



Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermídia não se caracterizam&nbsp;



apenas como recurso ou suporte, pois conforme afirma Manovich o conteúdo e a interface se&nbsp;



entrelaçam e se misturam de tal modo que não podem mais ser considerados entidades&nbsp;



separadas, isto é “a interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio&nbsp;



computador e determina como o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via&nbsp;



computador” (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto significa que a tecnologia digital faz parte do&nbsp;



currículo, ainda que o objeto de estudos não seja a própria tecnologia.&nbsp;



A perspectiva de conhecimento e currículo desenvolvidos em “contexto social e, originalmente,&nbsp;



concebidos e construídos nesse contexto, (...) à luz da experiência partilhada” (GOODSON,&nbsp;



2001, p. 32 e 74) são coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com a&nbsp;



integração de tecnologias ao currículo, bem como orientam o trabalho com projetos que têm as&nbsp;



tecnologias como suporte à sua realização.&nbsp;



O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem de&nbsp;



ensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propósitos da atividade&nbsp;



em cena, a qual envolve colocar em ação um plano que antecipa uma realidade que ainda não&nbsp;



aconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que “o ser humano desenvolve&nbsp;



projetos para transformar uma situação problemática em uma situação desejada a partir de um&nbsp;



conjunto de ações que ele antevê como necessárias”.&nbsp;



Plasticidade, abertura e flexibilidade são características intrínsecas a projetos, cuja proposição&nbsp;



inicial representa uma negociação com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seus&nbsp;



interesses, intenções e condições para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criar&nbsp;



produtos, delineando “um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”&nbsp;



(FREIRE e PRADO, 1999, p. 113).&nbsp;



Esta concepção teórica de projeto não é simples de ser concretizada. Embora seus princípios&nbsp;



fundamentem as propostas pedagógicas inovadoras, o fato é que no momento da ação nem 4



sempre constatamos a sua presença nas atitudes e nos encaminhamentos pedagógico do&nbsp;



professor. Esta situação deixa evidente que o saber dizer não garante o saber fazer, pois trata&nbsp;



de uma questão que retrata a complexidade do processo de reconstrução da prática. Neste&nbsp;



processo, Prado (1996) salienta que a mudança de concepções e atitudes não pode ser vista e&nbsp;



tratada como ato mecânico; implica enfrentar desafios relacionados à reconstrução da prática,&nbsp;



processo que envolve vivência reflexiva sobre a própria prática, articulada com novos&nbsp;



referenciais e concepções. &nbsp;



Com base nestes princípios e concepções, os aspectos fundamentais a enfatizar no processo&nbsp;



de integração de tecnologias ao currículo no trabalho com projetos é a produção colaborativa&nbsp;



de conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo. &nbsp;










Referências Bibliográficas&nbsp;
ALMEIDA, M.E.B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.
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Distância: o currículo em ação. IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares.
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CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e
construindo a partir do conhecimento indígena. &nbsp;Teoria e Prática da Educação.
Universidade Estadual de Maringá, PR. Volume 6 – número 14 – Edição Especial, 2003.
CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa
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COSTA, F.. As “Novas Tecnologias” ao Serviço do Currículo. Universidade de Lisboa, 2005.
Disponível em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008).
FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de
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GOODSON, I. F. O currículo em Mudança. Estudos na construção social do currículo. Portugal:
Porto Editora, 2001. 
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http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Consulta realizada em
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PACHECO, J. A. Currículo e Tecnologia: a reorganização dos processos de aprendizagem. In
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Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66-
76. 
PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formação de Professor: Um Enfoque
Reflexivo da Prática Pedagógica. &nbsp;Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação,
UNICAMP, 1996.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações In: Moran, J. M.e
ALMEIDA, M. E. B. &nbsp;Integração de tecnologias na educação. &nbsp;Brasília, DF: SEED/MEC,
2005. Versão online disponível em: &nbsp;http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em
05.07.2008)