DEMO, Pedro. Conhecer e aprender: sabedoria dos limites e desafios.  São Paulo: Artes Médicas Sul Ltda. 2000.
Autor: Nilton Bruno Tomelin | Publicado: 2008-08-16T08:02:00-07:00

Ø      A aprendizagem precisa da técnica como instrumento, mas é, no âmago, expressão política. A competência humana fundamental não é técnica, mas política, ou seja, muito mais relevante do que dominar tecnicamente a natureza é saber o que fazer da vida. P. 09.Ø      Todavia, a aprendizagem é marcada profundamente por essa virtude: trabalha os limites em nome dos desafios e os desafios dentro de limites. P. 09.Ø      Aprender é profundamente competência de desenhar o destino próprio, de inventar um sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário. P. 10.Ø      As crianças precisam manejar conhecimento, o melhor possível, aquele que permite enfrentar os adversários de igual para igual. É loucura reduzir a escola a uma mera transmissão de conhecimento copiado, porque fabricamos um povo subalterno, conservando-o massa de manobra nas mãos do neoliberalismo. Entretanto, o acesso ao conhecimento, sobretudo saber manejar conhecimento, é o meio. P. 10.Ø      Manejando bem o conhecimento, podemos mais facilmente mudar a história; contudo, o centro do problema é mudar a história. P. 10.Ø      A postura instrucionista na educação encontra grande amparo entre os professores, porque é ela que lhes garante poder: poder reprovar, decidir o currículo, exigir desempenho, impor disciplina, posar de autoridade e mandar na escola. Quando se crítica a aula meramente expositiva, que continua sendo a didática típica da nossa escola, o professor defende-a com todas as forças; em parte, porque não saberia o que fazer da vida sem aula, mas em parte também porque se sente impotente sem tal instrumento. P. 11.Ø      Também quando os professores insistem em permitir perguntas, isso vai até certo ponto e é um ponto bem certo: a autoridade do professor. Ao contrário do que as teorias pós-modernas apontam em termos de falibilidade típica do conhecimento (Demo, 1999), o professor comparece com conhecimento tão respeitável que merece ser copiado! É difícil para ele aceitar que está no mesmo barco que o aluno, nadando nas mesmas águas da dúvida. Aprender não é - de modo algum - manejar certezas, mas trabalhar com inteligência as incertezas, porquanto, sendo função vital, tão vital que se confunde com a vida, não poderia fantasiar propostas contraditórias com a criatividade e com a fragilidade da vida. P. 11.Ø      A aula reprodutiva continua defendida pelo professor e pelo aluno que não querem estudar ou aprender. P. 11.Ø      A cidadania gestada na escola tem como objetivo específico fundar-se, em termos instrumentais, no manejo crítico e criativo do conhecimento e, em termos de valores e ética, na construção de sociedades alternativas. Não será qualquer contato que irá proporcionar tamanho resultado histórico, e muito menos qualquer aula. P. 12.Ø      É fundamental aprendermos a conviver com os limites, para transformá-los em desafios, e enfrentarmos os desafios, para podermos superar os limites, como apontam epistemologias mais recentes. É preciso aprendermos a viver perigosamente, porque este é o preço da autonomia. A inovação provém de quem sabe valorizar as incertezas, superar-se nos erros, saltar barreiras para recomeçar tudo de novo. P. 12.Ø      A educação precisa formar rebeldes (Sulloway, 1997; Hooks, 1994). É deles que precisamos para mudar a sociedade. P. 12.Ø      Os autores insistem na marca cultural da atividade de ensino. "O fato de que o ensino é uma atividade cultural explica por que é tão resistente à mudança". P. 16.Ø      Não se encontra praticamente nenhuma escola sem lição de pesquisa. "A premissa que está por trás é simples: se se quer melhorar o ensino, o lugar mais efetivo para fazê-lo é o contexto de uma lição em sala de aula. Se se começa com lições, o problema de como aplicar os resultados da pesquisa na sala de aula desaparece. As melhorias são percebidas dentro da sala de aula em primeiro lugar. O desafio torna-se o de identificar as formas de mudanças que melhorarão a aprendizagem do estudante na sala de aula e, uma vez identificadas as mudanças, de partilhar esse conhecimento com outros professores que enfrentam problemas similares, ou possuem os mesmos objetivos na sala de aula". P. 20.Ø      Por isso, vale dizer: quem sabe, aprende; quem não sabe, dá aula. O erro não está, em si, em dar aula, mas em que a aula é transformada em centro do professor. P. 25.Ø      É fundamental ter no professor o facilitador da aprendizagem, não a origem do conhecimento. P. 25.Ø      O maior problema da aula é a atitude passiva do estudante, o não pensar, ou seja, a simples recepção de informação. P. 28.Ø      Apenas escutar ou repetir algo é como estocá-lo de tal modo que teremos dificuldade de encontrar quando quisermos rememorar. Se elaboramos nossa aprendizagem pelo pensar acerca de suas relações com outras coisas que conhecemos ou por falar a respeito delas - explicando, resumindo ou questionando - saberemos melhor rememorar quando for necessário". P. 28.Ø      Regras e métodos para ensinar acabam evitando que se pense. P. 30.Ø      Perante o desafio de aprender a língua, trata-se, mais do que saber reproduzir as idéias de maneira lingüística adequada, de tornar-se formulador da própria língua, construtor de propostas próprias, descobridor de novos horizontes. Saber elaborar com mão própria torna-se estratégia decisiva, porquanto "a chave dessa forma de ensinar é que está baseada em conhecimento, não em regras". P. 30.Ø      "De muitas maneiras, o cérebro é como o coração ou os pulmões. Cada órgão tem sua função natural. O cérebro aprende, porque este é o seu ofício. Mas ainda, o cérebro tem capacidade virtualmente inesgotável de aprender. Cada cérebro humano saudável, independentemente da idade, sexo, nacionalidade ou background cultural da pessoa, vem equipado com conjunto de traços excepcionais: habilidade de detectar padrões e de fazer aproximações; capacidade fenomenal para vários tipos de memória; habilidade de se autocorrigir e de aprender a experiência pelo caminho da análise de dados externos e da auto-reflexão e capacidade inesgotável de criar". Trata-se, pois de "aprendizagem significativa", envolvida na produção de significados, de estilo interpretativo e reconstrutivo. P. 34.Ø      A aprendizagem baseada no cérebro é usualmente experimentada como prazerosa, embora o conteúdo seja rigoroso e desafiador intelectualmente; e os estudantes experimentam um grau elevado de automatização. Reconhecendo e encorajam a habilidade do cérebro de integrar vastos montantes de informação. Envolvem o aprendiz inteiro no processo de aprendizagem desafiador que simultaneamente engaja intelecto, criatividade, emoções e  fisiologia. Favorecem as habilidades e as contribuições únicas do aprendiz na situação de ensino/aprendizagem. Reconhecem que a aprendizagem acontece na multiplicidade de contextos - sala de aula, escola, comunidade, país e planeta. Apreciam a interpenetração das partes e do todo, conectando o que está aprendido dentro de cenário maior e permitindo aos aprendizes investigar as partes dentro do todo. A aprendizagem baseada no cérebro é significativa para o aprendiz. O que aprende faz sentido". P. 35.Ø      Os trabalhadores exitosos do futuro terão de ser capazes de resolver problemas, tomar decisões, negociar adequadamente a pensar, habituarem-se a ter cabeça aberta, flexibilidade e empreendimento. Terão que saber lidar com a incerteza, a complexibilidade, a cidade global, a explosão da informação, as outras tecnologias e muitas culturas diferentes - e, mesmo assim, manter um conjunto de valores que alimente um nível adequado de estabilidade individual, integridade e harmonia social. Não será bastante para as pessoas terem adquirido estoque de fatos não-transferíveis. Elas deverão ter compreendido e internalizado suficientemente conteúdos como matemática, economia e história para fazê-los disponíveis espontânea e apropriadamente e em muitos contextos diferentes". P. 35.Ø      Os autores chamam a atenção para a falta de preocupação com o professor na instrumentação eletrônica, o que já denota a pretensão de o substituir. Entretanto, continua sendo fator central da aprendizagem, desde que não se restrinja a ser alguém "que pões a informação dentro das crianças". Sua função é a de facilitados, não no sentido de tornar as coisas fáceis, mas no de sustentar a aprendizagem, crítica e criativa do aluno, tendo este como centro de referência. P. 36.Ø      Em outras palavras, devemos ajudar os estudantes a relacionarem o material de que necessitam para conhecer o que já sabem. Fazendo isso, capitalizam o processo natural com o qual já estão equipados. Esta é a habilidade de aprender da experiência. Segue a importância da aprendizagem por descoberta, que os autores distinguem, por exemplo, daquela de Einstein, aludindo ao fato de que a descoberta na sala deve estar marcada mais pela qualidade pedagógica (saber pensar) do que pela metodologia científica sofisticada. Na prática, trata-se de "educar pela pesquisa". P. 37.Ø      "A aprendizagem cooperativa, as habilidadesd de comunicação e a aprendizagem de como viver em sociedade complexa com pessoas de necessidades e emoções similares e conflitantes deveriam receber tanta atenção como o 'desenvolvimento cognitivo'". P. 37.Ø      "Ensinar para memorizar é fundamentalmente diverso de ensinar para a expansão do conhecimento natural. O primeiro tende a ser igual a colocar tijolos, na esperança de que, no devido curso, tais tijolos virem parede ou construção; o segundo começa com a noção de construção". P. 37.Ø      Partindo do conhecido, podemos reconstruir o novo, em um processo permanente de aprendizagem. Enquanto isso, vai ocorrendo a transferência gradual de responsabilidade, colimando o objetivo da autonomia do sujeito. P. 39.Ø      "A participação guiada envolve colaboração e compreensão partilhada nas atividades rotineiras de resolução de problemas. A interação com outras pessoas assiste as crianças em seu desenvolvimento, conduzindo a sua participação em atividades relevantes, ajudando-as a adaptarem a sua compreensão a situações novas, estruturando suas tentativas de resolver problemas e ajudando-as a assumirem responsabilidade para manejar a solução de problemas". P. 39.Ø      "A maioria das propostas cita o papel central do professor na melhoria do nosso sistema, mas continua sendo escrita primariamente por especialistas de fora olhando para dentro".Ø      ... perspectiva freireana: enquanto os professores forem oprimidos, não terão como abrir o mundo dos oprimidos. P. 43.Ø      Citando Schaefer: "Um fato básico é nossa ignorância sobre ensino. Simplesmente não sabemos como dar conta do conhecimento abstrato e das habilidades analíticas que a sociedade moderna exige. Parece necessário transformar pelo menos algumas escolas em centro de produção de conhecimento sobre como conduzir nossa profissão". P. 43.Ø      O grande problema, todavia, é que os professores formados em ambientes passivos, onde a aprendizagem receptiva é a regra. Urge que aprendam a pesquisar, para reconstruírem conhecimento com mão própria. P. 43.Ø      "Hoje, novas tecnologias baseadas na informação estão impondo eficiências destrutivas similares tanto no setor industrial como no de serviços em nossa economia. Milhões de trabalhadores estão perdendo seus empregos devido à diminuição das corporações, à contratação externa de pessoal e à manufatura externa". Urge transitar da indústria para o conhecimento, buscando dar conta de mais empregos fluidos com menor segurança. Essa imposição precisa ser levada a sério, sobretudo porque a desconcentração de renda não acontece diante de novos processos produtivos cada vez mais competentes e competitivos. P. 45.Ø      Saber pensar requer um consciência aberta - vontade de olhar as condições de nossas vidas, considerar alternativas e possibilidades diferentes, desafiar o saber recepcionado e tomado como evidente e ligar nossa conduta com nossa consciência". P. 46.Ø        É preciso saber enfrentar a vida, que não é fácil no contexto arduamente competitivo. No fundo, a educação é importante, porque ajuda a competir. Essa marca é hoje ainda mais saliente, porque a economia tornou-se intensiva de conhecimento. P. 47.Ø      Primeiro, deve-se reconhecerr que, dialeticamente falando, toda realidade é problemática, não porque contenha defeito, mas porque é dinâmica, precisamente dialética. P. 48.Ø      Aprender não pode aludir, nunca, a uma tarefa completa, a um procedimento acabado ou a uma pretensão totalmente realizada; ao contrário, indica vivamente a dinâmica da realidade complexa, a finitude das soluções e a incompletude do conhecimento. P. 49.Ø      Portanto, uma parte essencial da aprendizagem é o "desconfiômetro", aquele bom senso que fica sempre com o pé atrás, que testa de novo, que diz mansinho, que refaz as contas, muito professores não se propõem mais a necessidade de aprender, pois já ensinam. Deixam de estudar, não se atualizam, emboloram no tempo. Perderam o "desconfiômetro". P. 50.Ø      O que se elogia, fica como está. Para mudar - não há jeito - é preciso desfazer; geralmente dói. Por isso, seria possível dizer que a falibilidade do conhecimento é a condição fatal de sua ressurreição permanente. Algo similar ocorreria com o professor: se não sabe escutar uma crítica, também não sabe mais aprender e pensa que já resolveu seus problemas. P. 50.Ø      O espírito crítico é o modo que temos de olhar fundo, de ser impiedoso na análise, de ver sobretudo o que não se quer ver, mas é método. Dele não provém a felicidade. O saber pensar não pode escorregar para o lado mórbido da crítica, que já se compraz em destruir. Educativamente falando, a desconstrução só se completa e ganha significado na reconstrução. P. 51.Ø      A ciência aprecia muito a lógica das coisas, pois domina melhor o que se repete, sobretudo o que se repete quantitativamente, do que o movimento como tal. P. 51.Ø      Descobre logo, por exemplo, que, se quiser tornar-se amigo de fulano, precisa adaptar-se a certos modos e expectativas dele; para tanto, precisa "ler" o fulano. Aprende melhor quem descobre mais e mais profundo padrões, de tal modo que possa compor-se mais facilmente e sobretudo mais criativamente com a dinâmica dos processos. Neste sentido, a aprendizagem está principalmente na habilidade de estabelecer conexões, revê-las, refazê-las. A adaptação deixa de ser algo passivo para tornar-se uma obra de reconstrução permanente, dinâmica entre sujeitos que se influenciam mutuamente. P. 52.Ø      A complexidade das coisas desafia-nos a refazer permanentemente os padrões que imaginamos ver nela, ao mesmo tempo que nos mostra algo no fundo completamente indevassável, significando um desafio de abertura ilimitada para a criatividade. Esta, porém, não é ilimitada, pois somos limitados, mas o desafio é. P. 53.Ø      Todavia, epistemologicamente falando, todo conhecimento é reconstrutivo, porque é sempre atividade do sujeito, processo de interpretação participativa e referência culturalmente plantada, capaz de motivar a emancipação e sobretudo a subalternidade, como dia Harding (1998), ao perguntar-se se o conhecimento é multicultural, ou como diria Collins (1998), ao descobrir que, nas várias propostas científicas da humanidade para além da ocidental, o móvel principal sempre teria sido o desentendimento e o conflito entre posições. P. 53.Ø      Costumo usar a terminologia da "reconstrução", em vez da "construção" da realidade, para evitar tais excessos. Reconstruir a realidade significa partir dela, e a aprendizagem reconstrutiva é aquela que parte do que já aprendemos. P. 54.Ø      ... a visão reconstrutiva retoma a agenda de Paulo Freire, e não a agenda da Escola-Nova, porque aposta na "politicidade" da educação e da aprendizagem (Torres, 1998). Trata-se de gestar sujeitos capazes de história própria, individual e coletiva. Combina a qualidade forma e política, buscando no conhecimento o instrumento, e na educação, o fundamente ético-político. P. 54.Ø      A problemática mais dura de fundo é a pobreza política, a condição de ignorante que se quer consegue saber que é pobre e que não atina com a necessidade de tonar-se sujeito das próprias soluções, deixando de depender dos outros. A situação mais indigna do ser humano não é passar fome, mas ser massa de manobra. P. 54.Ø      A "epistemologia da curiosidade" aponta para a habilidade de despadronizar padrões,  enquanto a descoberta de padrões poderia estabelecer a expectativa de fixá-los, de mantê-los e de coagulá-los. A aprendizagem permanente é cultivada pela dispoição também de "desaprender", de desconstruir e de desfazer, própria da curiosidade que não pára diante de nada, a tudo quer decompor para ver suas partes, em tudo mete a mão para apalpar, sentir, manusear, a tudo quer ver para que nada fique escondido. P. 54.Ø      Se é sábio reconhecer limites, não é sábio conformar-se. P. 55.Ø      A aprendizagem é parceira da incerteza, da dúvida e do questionamento. A escola geralmente desconhece esse desafio, porque a pedagogia dos professores está inserida na modernidade cartesiana das certezas. Tamanha é essa confiança que a aula se destina a repassar algo que os alunos devem aceitar. Tanto devem aceitar que a prova é o truque fatal dessa aceitação. Seria difícil explicar ao professor que a missão da escola é conseguir que o aluno duvide de tudo,  sobretudo do próprio professor, que o conhecimento mais interessante é aquele que não dura e que as teorias são feitas para serem superadas. P. 55.Ø      O conhecimento é a prova contundente da capacidade criativa humana, bem como a indignação mais decisiva de sua limitação. O conhecimento mais profundo é aquele que "sabe o quanto ainda não sabe". O conhecimento é a máquina de aprender. P. 60.Ø      Retomando Montaigne: "No mais alto trono do mundo, só podemos sentar sobre nossas nádegas". P. 63.Ø      A completude da ciência é ilusão. A natureza é inesgotável; não tem fundo. Nossas perguntas nunca cessam; não há verdade final". P. 63.Ø      A história tem mostrado, entretanto, que a curiosidade tem sido, muitas vezes, mais forte que o prazer carnal, como dizia Hobbes. P. 64.Ø      Nunca critique alguém sem antes andar uma milha com seus sapatos. P. 64.Ø      É imperioso reconhecer que vivemos na neblina da incerteza: "Um dos dados mais básicos da humanidade é a sua profunda ignorância sobre nós mesmos e daqueles mais próximos de nós". P. 65.Ø      Sócrates fez o movimento imbatível de exigir que a sabedoria verdadeira está em conhecer os limites da sabedoria. Para colocar esse posicionamento com ênfase levemente diferente, se tivéssemos de justificar nosso modo de pensar antes de começarmos a pensar, nunca começaríamos". P. 67.Ø      Deve-se reconhecer que existe uma incompatibilidade profunda entre a mente humana e o mundo à volta, pois o "conhecimento sobre alguma coisa não é a mesma coisa". P. 67.Ø      As incapacidades mais visíveis da ciência são: falibilidade, instabilidade e daí inabilidade de alcançar algo definitivo. P. 68.Ø      "embora a ciência de fato seja limitada e não possa jamais resolver todos os seus problemas, para ela não existe nenhum limite". P. 69.Ø      De certo modo, a ignorância é felicidade, pois somos limitados de tal modo que o conhecimento exato de nossos limites e limitações está além de nós, de tal forma que é sempre incentivo para esforço e espaço para esperança. Assim, sendo o tipo de criaturas que somos, nossa limitação no mundo complexo ilimitado não é uma tragédia inqualificada para nós. P. 70.Ø      Com efeito, o montante de informação disponível ou superveniente é muito maior do que se pode digerir. A mente tem como tarefa discriminar aquela que seria relevante ou interessante. A sociedade da informação é a sociedade da entropia - uma sociedade da ignorância e da desordem. P. 72.Ø      Só o mundo é grande o suficiente para compreender o mundo todo. Nenhum mapa de todo o mundo pode jamais ser feito de modo a incluir tudo, a menos que o mapa seja o próprio terreno; nesse caso, naturalmente, não é mapa. P. 73.Ø      "O velho sonho dos cientistas da teoria que abrange tudo, a fórmula mundial que tudo prediz, se foi". P. 74.Ø      A desordem pode provir da ordem, quando o processo se torna exatamente complexo. A não-linearidade das coisas pode produzir a complexidade, partindo do simples. "É comum, na natureza, encontrarmos sistemas cujo comportamento geral é extremamente complexo, mas cujas partes componentes fundamentais são, em cada uma, simples. A complexidade é gerada pelo efeito cooperativo de inúmeros componentes simples idênticos. Ps. 74/75.Ø      Ele busca, então, estabelecer um critério Bennett: "O valor de mensagem parece residir não em sua informação (suas partes absolutamente imprevisíveis), nem em sua óbvia redundância (repetições verbais, freqüências digitais desiguais), mas antes no que poderia ser chamado sua redundância enterrada - partes previsíveis somente com muita dificuldade. Em outras palavras, o valor da mensagem é o montante de trabalho matemático, ou de outro plausível feito pelo seu originador, que seu receptor é dispensado de ter de repetir". Trata-se de profundidade lógica, escavada em um processo árduo de descarte de redundâncias e ruídos. P.75.Ø      Não há razão para considerarmos o pensamento como diferente do restante das atividades que o corpo faz. P. 75.Ø      "O que percebemos a cada momento está limitado a um compartimento extremamente pequeno do fluxo de informação sobre as coisas que nos cercam e que entram pelos órgãos do sentido". A abrangência da consciência é bem menor do que a abrangência dos perceptores sensoriais. Insinua a regra que mais de um milhão de bits entram em nossas cabeças para além do que a consciência percebe. A razão entre a capacidade de percepção e de apercepção é feita de informação descartada mais do que de informação presente". "existe um montante maior de experiência disponível do que aquela que se pode experimentar imediatamente". P. 76.Ø      Do mesmo modo, é impossível termos consciência de tudo, a começar pelo fato de que a própria consciência funciona, em grande parte, inconscientemente. Gostaríamos de ver tudo, mas vemos seletivamente aquilo que podemos, dentro das características de nossa estruturação mental. "toda linguagem, toda descrição e consciência  consistem em informação que é resultado da "exformação". Enormes montantes de informação têm de ser descartados antes que possamos nos tornar conscientes. Assim, na análise final, essa consciência e sua expressão podem ser entendidas e visualizadas somente quando estiverem ancoradas naquilo que descartou toda essa informação: o corpo. Nunca percebemos a maioria das coisas que passam por nós. Nosso Eu consciente é somente uma pequena parte da história. P. 76.Ø      O ser humano não é transparente para si mesmo. Não só o coração tem razões que a razão desconhece, mas a razão também tem razões por ela mesma desconhecida. Hoje se conhece melhor o inconsciente, enquanto a consciência permanece inescrutável a rigor. Se pudéssemos deslindar totalmente a consciência, destruiríamos grande parte da tessitura inconsciente. P. 76.Ø      "a consciência é ingênua, porque conhece apenas o que é importante. Porém, a seleção e a interpretação requeridas para conhecer o que é importante não são conscientes. Percepção e seleção subliminal são o segredo real por trás da consciência". No fundo, por mais paradoxal que possa parecer, o "pensamento é inconsciente", como já dizia Poincaré. Seria um desvario total pretender ter consciência plena momento a momento. "A alma não é mais rica que o corpo". P. 77.Ø      Chama a atençao para o fato de que somos mais facilmente conscientes de coisas que fazemo9s muito mal e somos inconscientes do verdadeiro poder da inteligência. Em uma analogia com o corpo, só percebemos a maioria dos órgãos quando deixam de funcionar. P. 77.Ø      Simulação é interpretação dinâmica, hipótese e, por isso, previsão. Nossa experiência da realidade, em algum sentido, é experiência de nossa simulação do que ocorre lá fora". Duas faces são aí relevantes: reconstruímos a realidade, porque não a engolimos como tal, é preciso descartar o excesso de informação, mas também a estereotipamos, porque captamos o que nos é possível captar, de acordo com nossas hipóteses mentais. P. 77.Ø       Não há a mais remota razão para crer que o que vemos se assemelhe àquilo que estamos olhando". P. 78.Ø      A consciência é um fenômeno muito profundo, uma vez que vastas quantidades de informação precisam ser descartadas durante a sua gestação. Na prática, a informação é interessante se nos livrarmos dela. Esse aparente paradoxo funda-se no fato de que "apanhamos massa de informação, extraímos o que é importante e desfazemo-nos do resto. Em si, a informação é quase medida da improbabilidade, impreditibilidade, indeterminação. Ela está mais relacionada com a desordem, pois a ordem surge em situações nas quais há menos informação do que poderia ter existido. A informação é a medida de como muitas de nossas outras mensagens poderiam ter estado presentes para além da presente atualmente; daquilo que poderíamos ter dito, não do que dissemos". P. 78.Ø      Introduz então, a descoberta de que "consciência toma tempo, precisa correr atrás... não vivemos em tempo real, pois experimentamos o mundo com atraso". Esse atraso seria por volta de meio segundo. "Nossas ações começam inconscientemente! Mesmo quando pensamos que tomamos uma decisão consciente, nosso cérebro inicia meio segundo depois! P. 78.Ø      ... a aprendizagem precisa sobretudo de desordem, porque é nela que se pode criar e mudar. O ambiente adequado é o caos estruturado, não o da disciplina militar ou da escuta passiva do professor. P. 80.Ø      "A sociedade da informação é a porta e a promessa para aliviar muitos sofrimentos que o capitalismo infligiu ao ser humano: processos de trabalho insanos, doenças oriundas do estresse repetitivo e destruição ambiental". Contudo, a sociedade da informação apresenta outro perigo: falta de informação. P. 83.Ø      Infelizmente, a medicina atual está tão próxima do conhecimento quanto distante da sabedoria. A presunção da certeza ainda a fascina, enquanto já sabemos, sobretudo após os avanços da relatividade e da física quântica, que "nenhum objeto físico pode ser perfeitamente estável; tudo se torna diferente em tempos diferentes, simplesmente porque seu lugar no tempo mudou". Nem a realidade permite a certeza, nem o processo de conhecimento como tal. P. 84.Ø      Cérebros e mentes são formados de tal modo que sempre serão guiados - consciente ou inconscientemente. Todos esses relógios conscientes e inconscientes que pulsam a passagem do tempo interior são produtos do passado, da evolução de nossa espécie". P. 84.Ø      Pollack reclama severamente da atitude passiva da medicina frente à morte, apesar de toda a sua empáfia. "A ciência acredita que a mortalidade individual foi o fato da vida desde que o mundo vivo começou: nem o melhor, nem o pior, mas simplesmente a única estratégia para a sobrevivência continuada da vida".  "A passagem do tempo em todo ser vivo é, assim, ligada à certeza da morte".  P. 85.Ø      Os médicos ignoram o tempo interior e tratam os pacientes apenas como pacientes externos. P. 85.Ø      A ciência engaja a mente inteira de cada cientista, tanto as partes conscientes como inconscientes; medos, fantasias, sonhos e memórias são tão importantes para o cientista como todas as mensurações ou modelos. A famosa intensidade e paixão com que os cientistas buscam apagar o ímpeto da emoção em seu trabalho é um exemplo inadvertido, mas potente, do contexto ricamente emocional no qual a ciência atualmente ocorre. P. 87.Ø      Pollack afirma que, afinal, "todos somos produtos de nossos erros passados. As variações genéticas nas espécies ancestrais que a seleção natural escolheu com o objetivo de resolver o problema da sobrevivência de nossa própria espécie foram erros quando ocorreram".  Possivelmente, os erros levam-nos muito mais a aprender do que os acertos. Esse tatear inteligente, seletivo, sempre reconstrutivo e permanentemente em movimento é a maravilha da mente humana. P. 88.Ø      "O significado de conceito é o conjunto vago que o define". P. 91.Ø      ... o que é vago tem pedaços precisos. P. 91.Ø      ... hoje parece claro que a dúvida e a incerteza estão tornando-se parceiras naturais da vida acadêmica, não apenas como restrição a ser "engolida", mas muito mais como fonte da extrema criatividade científica. P. 97.Ø      Dizia Einstein: "Na medida em que as leis da matemática se referem à realidade, não são certas, e na medida em que são certas, não se referem à realidade". P. 98.Ø      O "conflito é a fonte de energia da vida intelectual e é limitado por si mesmo", pois, ao mesmo tempo que pode desagregar, sinaliza,  a partir de certo nível, que é preciso agregar. P. 98.Ø      Ainda que a mente seja um produto do cérebro e nada mais do que atividade cerebral, o pensamento, a emoção, o desejo, o amor não são apenas secreções orgânicas. P. 102.Ø      Também é fundamental o papel da imaginação, que busca a ordem alternativa das coisas e a empatia de viver no mundo, arranjando sentido pela proximidade, pelo toque, pela imisção, não pela frieza calculista da lógica. "É verdade que conhecemos muito pouco do que temos sempre conhecido, sendo que o que existe são variantes de noções longamente aceitas ou assumidas".  P. 106.Ø      O autor adota uma postura interessante diante da informação, afirmar que aprendemos a descartá-la, não a obtê-la, embora se viva em um mundo onde se crê que informação seja o que há de mais importante na sociedade. Com efeito, o montante de informação disponível ou superveniente é muito maior do que se pode digerir. A mente tem como tarefa discriminar aquela que seria relevante ou interessante. A sociedade da informação é a sociedade da entropia - uma sociedade da ignorância e da desordem. Por isso, a informação refere-se mais propriamente àquilo com que estamos surpresos, à mensagem que chama a atenção e supõe um contexto para ser inteligível. Entropia é a medida do montante de informação que descartamos, quando vemos um sistema de fora: o movimento de um gás como temperatura, a série de letras como números de símbolos. Trata-se da maneira como a mente lida com a complexidade: introduz nela princípios de simplificação, descartando o que parece supérfluo.  P.72.Ø      Os filósofos, sobretudo os epistemólogos, já haviam apontado para a incompletude do conhecimento, mas sempre do ponto de vista das ciências humanas". A proposta de Gödel repercutiu rudemente na ciência cartesiana, como seria de se esperar. "Tal descoberta, compreensivelmente chamada de prova mais profunda produzida até hoje, diz respeito aos limites da certeza do conhecimento humano, os limites do que podemos provar. É prova de que não podemos provar tudo, mesmo quando sabemos que é verdade". P. 73.Ø      A ciência, às vezes, é um método especial para descobrir coiss; outras vezes, é um corpo de conhecimento que emerge das coisas descobertas; pode ser, ainda, as coisas novas resultantes das descobertas (tecnologia). p. 111.Ø      O progresso da ciência provém, na prática, da dúvida e da incerteza. A abertura para alternativas vem da admissão da ignorância. A certeza como tal pode descambar em posições fechadas, que apostam em exclusividade e superioridade. P. 112.Ø      Não somos tão inteligentes. Somos fechados, ignorantes. Devemos manter o canal aberto". P. 112.Ø      O clamor ético torna-se compreensível,  porque os disparates tornam-se inacreditáveis: quanto mais se sabe, sabe-se tanto mais monopolizar o saber. Daí não segue que seria preferível a ignorância - uma vez embarcados no conhecimento, não temos volta - mas será necessário reconhecer que o sentido do conhecimento não pode ser o mercado, a pressa, a inovação, mas o bem comum. P. 116.Ø      Já sabemos: o aumento da riqueza facilita mais a concentração do que a desconcentração da renda. Com o conhecimento, que vai se tornando talvez mais importante que o próprio capital, não é diferente. P. 117.Ø      Para mostrar que a lógica é menos lógica do que se imagina, é preciso usar a lógica. P. 120.Ø      Deve-se abandonar a idéia clássica da estabilidade imóvel. A dinâmica permanente é a estabilidade das coisas. P.120.Ø      "Sim, pais competentes tendem a ter filhos competentes, mas isto poderia ser atribuído à hereditariedade". Crescer na mesma casa, não faz o filho tornar-se mais semelhante. Idéia simples: as crianças desenvolvem diferentes selves, personalidades, em ambientes diferentes, muito à revelia da influência dos pais. P. 122.Ø      "De fato, há forte tendência em não transferir o conhecimento ou o treinamento para novas situações. De acordo com o teórico da aprendizagem Datterman, não há uma evidência convincente de que as pessoas espontaneamente transfiram o que aprenderam em uma situação para a nova situação, a menos que a situação nova relembre estreitamente a outra anterior. Detterman aponta que a subgeneralização pode ser mais adaptativa do que a superggeneralização. É mais seguro assumir que a nova situação tem regras novas, que é necessário determinar quais são as novas regras, do que seguir em frente de qualquer maneira sob a premissa de que as velhas regras ainda valem". Ps. 122/123.Ø      ... a aprendizagem por similitude é importante, mas decisiva é aquela que sabe aprender de contextos diferentes. P. 123.Ø      Harris adota um estranho conceito de generalização, restrito à transferência de conteúdos similares. Dentro da concepção não linear, o desafio maior é saber generalizar a partir das diferenças, e, possivelmente, uma personalidade será tanto mais estável - sempre em termos dinâmicos - se souber transitar criativamente por contextos diferentes e mesmo contraditórios. P. 124.Ø      "Que a maioria dos bebês acaba aceitando ter de ficar consigo mesmos é testemunho da adaptabilidade de nossa espécie(...) para pessoas criadas em culturas tradicionais, o modo como os americanos criam seus filhos é 'não-natural'. Justificamos nossos métodos dizendo que queremos que nossos filhos sejam independentes e, de fato, eles parecem ser bem independentes. Mas não há prova de que, colocando-os na cama por si mesmos, é o que os faz independentes. P. 125.Ø      O céu é muito mais do que o telescópio pode ver. P. 125.Ø      Exagerando a crítica: o ideal seria que as emoções fosses estruturas físicas mensuráveis, para poderem ser melhor captadas experimentalmente. P. 125.Ø      Embora a infância seja o tempo para aprender, é um erro pensar que as crianças sejam vasos vazios, aceitando passivamente tudo o que os adultos nas suas vidas decidem incutir nelas". P. 127.Ø      Para Harris, "a natureza é eficiente; não é gentil. Na média, as fêmeas são mais fracas e menos agressivas do que os machos, e em toda sociedade humana correm o risco de serem subjulgadas". Embora se possa aceitar que algumas teses feministas, ao reduzirem seus problemas a explorações culturais, sejam impróprias e exageradas, atribuir tais características às fêmeas por razões hereditárias é, pelo menos um risco pouco científico. Tenta, então mostrar que as verdadeiras "escolas das crianças" não aquelas que os adultos inventaram para elas. "Para as crianças nas escolas, as pessoas mais importantes na sala de aula são as outras crianças". P. 128.Ø      De acordo com os distribuidores de conselhos, a auto-estima é a coisa mais valiosa que os pais podem dar ao filho". Entretanto, "tais escritores podem estar colocando o carro à frente dos bois, tomando o efeito pela causa. De acordo com o psicólogo Dawes, tentar elevar a auto-estima das pessoas é fútil, porque essa estratégia "ignora o princípio simples de que muito de nossos sentimentos resulta antes do que fazemos do que daquilo que nos levam a fazer. Não há uma sólida evidência, diz Dawes , que a baixa auto-estima seja 'importante variável causal do comportamento'". "Sentir-se muito bem consigo mesmo pode, com efeito, ser contraprodutivo. O problema é que as pessoas com alta auto-estima tendem a pensar que são invulneráveis". P. 129.Ø      "Os pais não conseguem evitar que seus filhos sejam estigmatizados de modos negativos pelos seus companheiros de grupo de idade. Todavia, podem fazer com que isto ocorra menos". P. 129.Ø      "Temos pouco poder de determinar como nossos filhos irão comportar-se quando não estiverem conosco, mas temos grande poder para determinar como se comportarão em casa. Temos pouco poder para determinar como o mundo irá tratá-los, mas temos grande poder para determinar como serão felizes ou infelizes em casa". P. 129.Ø      Imaginar que valorizamos na vida só o que nos dá prazer é total futilidade. P. 130.Ø      Porém, "a idéia de que podemos fazer nossos filhos tornarem-se o que queremos é ilusão. Abandone-a. as crianças não são tapetes vazios nos quais os pais podem pintar seus sonhos. Não se preocupe com que os distribuidores de conselhos lhes dizem. Ame seus filhos porque eles são amáveis, não porque se pensa que precisam disso. Curta-os. Ensine-lhes o que puder. Relaxe. O modo como vão crescendo não é reflexo do cuidado que se tem dado a eles. Você não pode aperfeiçoa-los, nem arruiná-los. Não são seus para aperfeiçoar ou arruinar: eles pertencem ao amanhã". P. 130.Ø      Primeiro, não compreendemos como a mente funciona - tanto quanto não entendemos como o corpo funciona e, certamente, não tão bem para desenhar a utopia ou curar a infelicidade. P. 134.Ø      Um sistema inteligente não pode estar equipado com trilhões de fatos, mas com uma lista menor de verdades e conjunto de regras para deduzir suas implicações. Além disso, não pode ficar apenas com efeitos diretos, mas dar conta também dos laterais filtrando só as implicações relevantes. P. 135.O êxito de nossa capacidade mental é definido como uma engenharia reversa, ou seja, saber decifrar o funcionamento das coisas ao refazer o caminho inverso. A mente é um sistema de órgão de computação, projetados por seleção natural, para resolver as espécies de problemas que nossos antepassados enfrentaram em seu modo pregresso de vida, em particular, compreender e manejar objetos, animais, plantas e outras pessoas. O resumo pode ser desdobrado em várias partes. P. 135.