POR UMA EDUCAÇÃO AMPLA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
Autor: Vladímir Breton (Adolfo Hindenburg) | Publicado: 2011-06-09T17:30:00-07:00


POR UMA EDUCAÇÃO AMPLA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
ESBOÇO DE UMA EDUCAÇÃO HUMANÍSTICA OU AS CIÊNCIAS SOCIAIS NO ENSINO MÉDIO-DA RAZÃO INSTRUMENTAL À RAZÃO CRÍTICO-SENSÍVEL
&nbsp;ELEMENTOS DE SOCIOLOGIA, CIÊNCIA POLÍTICA, ECONOMIA (COM EDUCAÇÃO FISCAL), ANTROPOLOGIA, PSICOLOGIA E DIREITO PÚBLICOPOR UMA EDUCAÇÃO AMPLA EM CIÊNCIAS SOCIAIS
ESBOÇO DE UMA EDUCAÇÃO HUMANÍSTICA OU AS CIÊNCIAS SOCIAIS NO ENSINO MÉDIO


Proposta de Projeto de Prática do Ensino de Elementos de Antropologia, Psicologia, Sociologia, Economia, Ciência Política e Direito no Ensino Médio Através de Projeto de Extensão na Universidade Federal do Ceará

Área de concentração: Sociologia da Educação



Fortaleza2011







Dedicatória


À minha mãe, Jaqueline, com quem tenho dívidas impagáveis; à memória indelével de Florestan Fernandes, precursor, no Brasil, de uma Educação em Ciências Sociais; de Anísio Teixeira, educador vanguardista prodigioso; e Paulo Freire, que nos instruiu a liberdade.











Epígrafe


"O homem não é nada além daquilo que a educação faz dele."&nbsp;Immanuel Kant"A Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda"Paulo Freire“É perfeitamente exato dizer_ e toda a experiência histórica confirma_ que não se teria atingido jamais o possível, se não se houvesse tentado o impossível. Contudo, o homem capaz de semelhante esforço deve ser um chefe e não apenas um chefe, mas um herói, no mais simples sentido da palavra. E mesmo os que não sejam uma coisa nem outra devem armar-se da força de alma que lhes permita vencer o naufrágio de todas as suas esperanças. Importa, entretanto, que se armem desde o presente momento, pois de uma forma não virão a alcançar nem mesmo o que hoje é possível. Aquele que esteja convencido de que não se abaterá nem mesmo que o mundo, julgado de seu ponto de vista, se revele demasiado estúpido ou demasiado mesquinho para merecer o que ele pretende oferecer-lhe, aquele que permaneça capaz de dizer ‘a despeito de tudo!’, aquele e só aquele tem a vocação da Política.”Max Weber





Resumo

A relevância das considerações que ora se apresentam consiste em expor, de forma pioneira, os imperativos de uma nova forma de composição das atividades escolares do ensino secundário, bem como a indicação de um método, de seus conteúdos, da organização disciplinar e de seus ministrantes. Objetivamos propor, inicialmente, a discussão para os professores do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal do Ceará, de tal forma a vir a ser, conforme a aprovação do ensaio, transformado em Projeto de Extensão, de forma mais ampla e abrangente, pela mesma Universidade. Suas expectativas, contudo, ainda residem na sua forma ensaística.









Sumário
Apresentação &nbsp; &nbsp; &nbsp;1. Objetivos2. JustificativaPorque e para quem uma Educação em Ciências Sociais?Introdução3. Arcabouço Jurídico4. Educação Sociológica4.1. Fundamentos5. Educação Politológica5.1. Fundamentos6. Educação Econômica (com Educação Fiscal)6.1. Fundamentos7. Educação Antropológica7.1. Fundamentos8. Educação Psicológica8.1. Fundamentos9. Educação Jurídica (Direito Público e Privado)9.1. Fundamentos10. Recursos Pedagógicos, Humanos e Orçamentários11. Perspectivas11.1. Do Docente e do Discente12. Conclusão13. Referências14. Índices


Apresentação

No princípio, idealizamos esse lineamento de educação em ciências sociais e uma concepção de uma “intelligentsia cearense”, que consistia em uma instituição de investigação em ciências sociais no Estado do Ceará, por volta dos anos de 2008. Por razões de sazonamento e de viabilidade, unicamente agora levamos as idéias ao prelo e lhes encarnamos a forma documental e pública, a começar por aquela que se nota mais simples, viável e imprescindível, qual seja a educação em ciências sociais. Tínhamos em mente um instituto voltado para a pesquisa, extensão, canalização acadêmica de jovens bacharéis na área de pesquisa, filiado diretamente ao Estado Cearense e vinculado às Universidades e Faculdades desse estado, para fins de formulação, aparelhamento e implementação de políticas públicas, qual um órgão técnico e científico de assistência, cujo arcabouço informacional permitisse confiável organização e instrumentalização da realidade social local, orientando a reflexão, a crítica e a decisão, à inspiração de outros exemplos bem executados, qual: INESP, FINEP, ISEB, SUDENE, IBGE, FINEP, IPEA, INSTITUTO DO CEARÁ, FLACSO, IPSO, IBH, IHGSP, FÓRUM NACIONAL, CLUBE DE ROMA, CEPAL, CEBRAP, FGV, IBASE e IPECE. Publicizando e comunicando seus projetos e pesquisas, que subsidiasse comissões técnicas municipais e estaduais, com um conselho consultivo de analistas, estrategistas, formuladores e especialistas que mobilizasse pessoas de respeitável mérito técnico, científico e intelectual para a pesquisa, documentação, avaliação e proposta de políticas públicas, planejamento, mensurações de impactos de tais políticas, as fragilidades, correção, gerenciamento, mobilização de instituições públicas e privadas e a sociedade civil organizada. Pensamos em algo deveras ambicioso que acumulasse as funções de instituto de análise, planejamento, pesquisa e desenvolvimento social e econômico, de bem-estar social, através de pesquisa qualitativa e quantitativa de caráter público e sem fins lucrativos, de pessoa jurídica, aberta ao incentivo de iniciativas privadas, instituições nacionais, transnacionais, órgãos de pesquisa de áreas afins e com sede própria agremiando as personalidades competentes no assunto, a princípio locais e posteriormente nacionais e até internacionais e, consolidado, aberta inclusive mesmo a concurso público de avaliação de proficiência e competência em tais análises. Porque até o presente momento, a produção acadêmica do grande campo das Ciências Sociais, em seu sentido amplo, no Estado do Ceará, tem-se detido, timidamente, sobre a própria Academia. Exceto por raras exceções, os estudantes, pesquisadores e professores das “ciências da sociedade”, ironicamente, nem têm visto grandes horizontes para exercer seu ofício no que lhes é objeto de estudo. Infelizmente, mesmo nos projetos de extensão, as verbas para pesquisa e institutos efetivos de pesquisa, na Universidade Pública Cearense, são demasiadamente restritos. Sua composição contaria entre seus membros sociólogos, economistas, politólogos, historiadores, antropólogos, juristas, geógrafos sociais, assistentes sociais, comunicadores sociais, relacionistas sociais, lingüistas, psicólogos, pedagogos e filósofos. Ao político e ao povo cabe a autoridade para fazer juízos, conjecturas, elaborar soluções e práticas, e que são legítimas e soberanas. Ao cientista social, dar-se-ia a oportunidade de elaborar juízo de fato, apontamento, pesquisa e investigação. Apoiar-se sobre suas tradições teóricas, o método, a pesquisa, dados e evidências da realidade comum e a criatividade, esse é o seu ofício. Elaborar respostas, planejar, analisar dados e propor soluções reais, essa seria a sua “práxis”.Este trabalho ensaístico e pedagógico objetiva dar sua parte de contribuição possível para o presente, de forma objetiva e simples, e não muito onerosa, ancorado na experiência mais fundamental de transmissão de cultura, a Educação. A par dos recursos pedagógicos, disporemos de uma heurística individual de cada ciência abordada que dê conta do mínimo possível e do essencial para introduzi-las, e dos porquês de sua necessidade mais imediata. Nesse instante mesmo cabe-nos até questionar de que se trata uma ciência e a sua vocação: “A indagação a que devemos responder é a seguinte: qual a posição pessoal do homem de ciência frente sua vocação? _ Naturalmente, sob condição de que ele a procure como tal. Diz-nos ele que se dedica à ciência “pela ciência” e não apenas para que da ciência possam os outros retirar vantagens comerciais ou técnicas ou para que os homens possam melhor nutrir-se, vestir-se, iluminar-se ou locomover-se. (...). Na atualidade, a ciência é uma “vocação” alicerçada na especialização e posta a serviço de uma tomada de consciência de nós mesmos e do conhecimento das relações objetivas.” (Weber, 2000). A médio e longo prazo procura-se, com isso, desenvolver múltiplas formas de consciência e de perspectiva que, até então, têm-se desestimado no espaço onde, e em tese, dever-se-ia aprender e compreender a estar-no-mundo. Visamos não somente a mera implementação jurídica numa estrutura-contexto sociopedagógica, mas consideramos que esse esboço se trata de um pequenino passo que se conjugará com uma jornada histórica, coletiva, assumindo sua composição na conjectura que, assim cremos, está prenhe de esperanças. Prontamente, fique clara sua abertura a desenvolvimentos, melhoramentos, contribuições e críticas, ao longo do tempo, para que se ajuste às realidades a que se propõe, sem ser dada em si, pronta e acabada. Outrossim, sua implementação, contudo, deve ser introduzida da forma mais adequada possível, paulatinamente, anualmente, até que se tenha, em última instância, sua aplicabilidade a toda a União, perpassando, inclusive, os exames de admissão a graduação e de avaliação do ensino médio. Os conhecimentos constroem as condições de articular a realidade, mas não são a experiência da realidade em si, de tal forma que, mesmo se ensinássemos educação profissionalizante aos nossos jovens, não estaríamos garantindo-lhes necessariamente um ofício, muito menos uma redução substancial do desemprego, assim como a catequese religiosa não previne, necessariamente, mais crimes nem promove mais santos, ou que a educação ambiental desestimule o consumismo-descartismo, que educação jurídica ensine justiça, também não se garante que ensinar a alguém Ética as dê bom senso ou as faça felizes, ou a educação e o trabalho em presídios “regenere” ou resgate um detento aos padrões de vida em grupo. Nem por isso abrimos mão de nada disso. Além disso, é inviável falar de formação humana sem educação tecnológica, desportiva, artística, integral e humanística (e aqui cumprimos nossa responsabilidade). Educação nenhuma, sozinha, promove mudança substancial do quadro vivido, e isso cabe à mobilização de ordem política, do conflito de forças. Contudo, fomenta. Questão fulcral: como “Criar o terreno para um novo desenvolvimento da vontade coletiva racional-popular no sentido da realização de uma forma superior e total de civilização moderna. (...). Mas como cada indivíduo singular conseguirá incorporar-se no homem coletivo e como ocorrerá a pressão educativa sobre cada um para obter seu consenso e sua colaboração, transformando em “liberdade” a necessidade e a coerção?” (Gramsci, 2002). Apesar disso, “Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder o desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.” (Freire, 1987). Ou ainda: “O conhecimento sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. Não podemos eliminá-los mas podemos diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. É por isso também que não me parece possível nem aceitar a posição ingênua ou, pior, assustadoramente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas.” (Freire, 1996).Democratizar conhecimentos restritos tão somente à academia, ou seja, a poucos privilegiados, ampliar os limites de compreensão e, por conseguinte, de atuação na realidade mais próxima, proporcionar políticas de prevenção, conscientização acerca das mais diversas temáticas, despertar autonomia crítica, deixar claro a organização e funcionamento mais básicos de uma ampla realidade social, que todos nós portamos, abstraindo suas miríades de faces sob o nome de ciência, sociedade, cultura etc. Talvez como ensino “problematizador”: “A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham”. (Freire, 1987). Talvez estejamos propondo uma “aproximação”, visto que: “Independentemente do modo como tenha sido formulado, o discurso especializado sempre manteve distância em relação ao senso comum. Na melhor das hipóteses, este último será considerado como material bruto que convém interpretar, ainda que seja triturando-o, desnaturando-o, corrigindo-lhe a “consciência equivocada”. Na pior, o empenho se fará no sentido de superá-lo, pura e simplesmente, considerando não passar de pura ideologia. Entre as duas pode-se encontrar toda uma gama de atitudes que têm por ponto comum a suspeição em relação àquilo que está, indelevelmente, marcado com o selo do que pode ser denominada, no sentido etimológico, “debilidade” popular.” (Maffesoli, 1998)Incitar a arte do espanto, do deslumbre e da paixão, sem, com isso, deixar o rigor de um método e de perspectivas que mostram mais clareza além da superficialidade aparente, imediata, dos preconceitos, do senso comum_ nossa perspectiva é mais de distinção do que de dissociação do que vem a ser vivido no mundo da vida, ou, consideremos que: “Ao modo polêmico que lhe conhecemos, Charles Péguy chega a falar do “partido intelectual”, que vai fazer do saber racional o atributo essencial do poder. Sociologia, psicologia, filosofia serão, portanto, como tantas outras armas a serviço de uma visão utilitária e normativa da sociedade. É isso, propriamente, o que vai traçar a fronteira entre aquilo que é científico, portanto admissível, e aquilo que pertence ao comum, isto é, ao vulgar, que devemos, que é preciso corrigir”. (Maffesoli, 1998)_ dos chavões mentais e induções e manipulações de qualquer natureza. Noutras palavras: “Uma das tarefas do intelectual reside no esforço de em derrubar os estereótipos e as categorias redutoras que tanto limitam o pensamento humano e a comunicação.” (Said, 2005). Talvez consista nisso: a formação de “pequenos intelectuais”, de “intelectuais juvenis”, se nos lembrarmos da concepção gramsciana de intelectual: “Deve-se discutir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma de uma determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. Deve-se, portanto, demonstrar preliminarmente, que todos os homens são “filósofos”, definindo os limites e as características desta “filosofia espontânea” peculiar a “todo o mundo”, isto é, da filosofia que está contida(...) ”, na sua Concepção Dialética de História. Ou ainda de outra forma: “Os intelectuais formam um grupo de pessoas muito grande ou extremamente pequeno e altamente selecionado? Sobre essa questão, duas das mais famosas descrições de intelectual do século XX são fundamentalmente opostas. Antonio Gramsci, o marxista, militante, jornalista e brilhante filosofo político italiano, que foi preso por Mussolini entre 1926 e 1937, escreveu nos seus Cadernos do cárcere que “todos os homens são intelectuais, embora se possa dizer: mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais”. (Said, 2005). Todavia, cremos que: “O objetivo da atividade intelectual é promover a liberdade humana e o conhecimento. Penso que isso ainda hoje é verdade, apesar da acusação repetida com freqüência que “as grandes narrativas de emancipação e esclarecimento _ como o filosofo Frances contemporâneo Lyotard chama tais ambições heróicas associadas à idade “moderna”_ já não têm aceitação na era do pós-modernismo. De acordo com essa visão, as grandes narrativas forma substituídas por situações locais e jogos da linguagem; agora os intelectuais pós-modernos enaltecem a competência, e não os valores universais como a verdade e a liberdade. Sempre achei que Lyotard e seus seguidores estão admitindo sua própria incapacidade preguiçosa, talvez até indiferença, em vez de fazer uma avaliação correta daquilo que continua a ser, para o intelectual, um enorme leque de oportunidades, apesar do pós-modernismo”. (Said, 2005).Certamente, e em harmonia com os mesmos valores, “A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres "vazios" a quem o mundo "encha" de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas os homens como "corpos conscientes" e na consciência como intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo”. (Freire, 1987). Cabe-nos, com isso, também questionar os limites, que são muitos, dessa nova prática educativa. Ela está intra e interdependente de contextos e estruturas constituintes. Ou bem como assinala Gramsci: “Pode haver reforma cultural, ou seja, elevação civil das camadas mais baixas da sociedade, sem uma anterior reforma econômica e uma modificação na posição social e no mundo econômico? É por isso que uma reforma intelectual e moral não podem deixar de estar ligadas a um programa de reforma econômica; mais precisamente, o programa de reforma econômica é exatamente o modo concreto através do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral.” (Gramsci, 2002). Disso não duvidamos. E é justamente nisso que reside o problema. Onde começa o mundo das representações e do pensamento e onde começa o mundo da vida? Como se relacionam entre si? Até quando nossa visão de mundo interfere na realidade imediata? Até quando nossa realidade imediata interfere na nossa visão de mundo? Recorremos para a distinção de Maffesoli: “Trata-se de uma “ciência operante”, não mais desencarnada mas enraizada na globalidade do dado mundano, e isso através de suas diversas componentes, sejam elas naturais, culturais ou sociais. Há uma distinção clássica na filosofia alemã, entre a realidade: Realität, e o mundo real: Wirklichkeit. A Realität (realidade) engloba a Wirklichkeit (mundo real), e lhe dá sentido. Aplicando essa distinção ao propósito que nos ocupa, pode-se dizer que o nacionalismo moderno contentou-se em analisar o mundo real, enquanto que a racionalidade aberta leva em conta a realidade em sua totalidade”. (Maffesoli, 1998). E à problematização de Said: “(...) A esfera pública na qual os intelectuais fazem suas representações é extremamente complexa e encerra aspectos pouco confortáveis, mas o significado de uma intervenção efetiva nesse domínio deve residir na convicção inabalável do intelectual num conceito de justiça e no respeito à igualdade de direitos que administram as diferenças entre nações e indivíduos, sem, ao mesmo tempo, atribuir-lhes hierarquias, preferências e avaliações dissimuladas. Todo mundo hoje professa uma linguagem liberal de igualdade e harmonia para todos. O problema do intelectual é fazer com que essas noções se relacionem com situações concretas, em que existe uma enorme distancia entre o discurso de igualdade e justiça e a realidade bem menos edificante.” (Said, 2005).Pela sua indispensabilidade, intransferencialidade, particularidade e insubistituibilidade, não podemos nos privar ou deixar à margem das instituições responsáveis, ocultar necessidades ou eximirmo-nos da responsabilidade que implica uma Educação em Ciências Sociais, agindo, em qualquer caso, em detrimento direto de uma juventude em formação, o que se constitui, perfeitamente, em omissão e irresponsabilidade. Somente quem porta e dispõe de premissas, legitimidade e viabilidade para validar normativamente uma iniciativa de alcance público e de envergadura tão complexa e delicada é o Estado _ “Tarefe educativa e normativa do Estado, cujo fim é sempre o de criar novos e mais elevados tipos de civilização, de adequar a civilização e a moralidade das mais amplas massas populares às necessidades do contínuo desenvolvimento do aparelho econômico de produção e, portanto, de elaborar também tipos novos de humanidade. Mas como cada indivíduo singular conseguirá incorporar-se no homem coletivo e como ocorrerá a pressão educativa sobre cada um para obter o seu consenso e sua colaboração, transformando em “liberdade” a necessidade e a “coerção””. (Gramsci, 2002) __, que, por esses motivos, pode e deve fazer intervenções naquelas instituições que não apresentam mais o que delas se esperava ou não cumprem mais e da forma como se queria, em um “dever-ser” ou um “como-se”, essa apresentação de estado de coisas na prática, ele, enfim, reconfigura esses “aparelhos” de acordo com as expectativas e representações, sobre as quais deve representar validade.O caráter ambíguo da escola moderna, essa tão bem sucedida “instituição de seqüestro”, é justamente ser a portadora por excelência da norma, da disciplina e da sociabilização, como experiência que se repercute pela vida inteira, servindo de um dos alicerces definidores ou da adequação ou do desvio e, por outro lado, conseguir, dentro da doutrinação coletiva e do adestramento legítimo_ “Na disciplina, os elementos são intercambiáveis, pois cada um se define pelo lugar que ocupa na série, e pela distância que o separa dos outros. A unidade não é portanto nem o território (unidade de dominação), nem o local (unidade de residência), mas a posição na fila: o lugar que alguém ocupa numa classificação, o ponto em que se cruzam uma linha e uma coluna, o intervalo numa série de intervalos que se pode percorrer sucessivamente. A disciplina, arte de dispor em fila, e da técnica para a transformação dos arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localização que não os implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações”. (Foucault, 1999),_ dentro da própria sanção, a expectativa de autonomia particular e quiçá grupal, pelo ânimo sublevatório que o próprio conhecimento porta, pela simples possibilidade de mobilidade, pela ampliação das capacidades cognitivas sobre o próprio mundo, embora, é claro, isso dependa em grande dose da condução e da forma desses conhecimentos. &nbsp;Nesse sentido, o “institucional”, consideramos que: “Quando o questionamento oriundo (por vezes sem palavras) do próprio corpo social se torna assunto permanente, quando a indiferença ou a desafeição pelas instituições se torna maciça, quando a revolta é tão pontual quanto impensada, em suma, quando o contrato social, a cidadania, a nação, e até o ideal democrático não produzem mais nenhum eco entre aqueles que são seus supostos beneficiários, então é inútil pretender tapar as brechas com curativos de improviso.” (Maffesoli, 1998). Sobre essa “ambigüidade” escolar, lembramo-nos de Foucault: “Pouco a pouco — mas principalmente depois de 1762 — o espaço escolar se desdobra; a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova; colocação que ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa série de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, outras devendo traduzir materialmente no espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores ou dos méritos. Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num espaço escondido por intervalos alinhados.” (...). Vejamos o exemplo da “classe”. Nos colégios dos jesuítas, encontrava-se ainda uma organização ao mesmo tempo binária e maciça: as classes, que podiam ter até duzentos ou trezentos alunos, eram divididas em grupos de dez; cada um desses grupos, com seu decurião, era colocado em um campo, o romano ou o cartaginês; a] cada decúria correspondia uma decúria adversa. A forma geral era a da guerra e da rivalidade; o trabalho, o aprendizado, a classificação eram feitos sob a forma de justa, pela defrontação dos dois exércitos; a participação de cada aluno entrava nesse duelo geral; ele assegurava, por seu lado, a vitória ou as derrotas de um campo; e os alunos determinavam um lugar que correspondia à função de cada um e a seu valor de combatente no grupo unitário de sua decúria. Podemos notar aliás que essa comédia romana permitia associar aos exercícios binários da rivalidade uma disposição espacial inspirada na legião, com suas fileiras, hierarquia e vigilância piramidal. “Não esquecer que de um modo geral o modelo romano, na época das Luzes, desempenhou um duplo papel; em seu aspecto republicano, era a própria instituição da liberdade; em seu aspecto militar, era o esquema ideal da disciplina”. (...). A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações técnicas do ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno que trabalha alguns minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo confuso dos que estão esperando). Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar”. (Foucault, 1999)Mesmo assim, por seu caráter ambíguo: “A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação, implica na negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexão que propõe, por ser autêntica, não é sobre este homem abstração nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relações com o mundo. Relações em que consciência e mundo se dão simultaneamente. Não há uma consciência antes e um mundo depois e vice-versa. "A consciência e o mundo, diz Sartre, se dão ao mesmo tempo: exterior por essência à consciência, o mundo é, por essência, relativo à ela." (Freire, 1987). E que: “Não podemos nos assumir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos. (...). Quer dizer, mais que um ser no mundo, o ser humano uma presença que, reconhecendo a outra presença como um “não-eu” se reconhece como “si própria”. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. Significa reconhecer que somos seres condicionados, mas não determinados. Reconhecer que a História é o tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é problemático e não inexorável. (...). O mundo não é. O mundo está sendo”. (Freire, 1996)
Essa fração, denominada de Ciências Sociais, ou pejorativamente, Humanidades, quando aqui incluímos a Filosofia, não se pretende absoluta e suficiente, muito menos desconsidera outras formas de saber igualmente válidas e legítimas, mas já constitui patrimônio e aquisição irrecusável da Humanidade _insistimos em utilizar o “H”, e no singular_ (criações conceituais e epistemológicas bastante recentes), estando para essa como a Astronomia para o Universo, ou a Biologia para a Vida, cada qual em suas formas conspícuas. Até mesmo essa abstração a que se convencionou e se ensinou, pelas instituições competentes, a se chamar de “sujeito”, de “indivíduo” e “homem” são, também, constructos que perpassam o diálogo das idéias, de Hobbes e Locke, até Foucault. Não se pode mais viver à margem delas, como se viveu e se vive a margem de outras ciências, hoje de reconhecido mérito e de domínio público e, por vezes, obrigatórias. Conforme Michel Foucault existe uma trama de micropoderes, de poderes centrífugos, locais, com uma dessemelhança de conflitos, dotados de articulações horizontais, mas onde também aparece uma tensão vertical, uma coerência institucional dos poderes multíplices propenso para um centro político, centrípeto. Ocorre, assim, nos meios de comunicação social, dos mass media, suportes da difusão comunicativa, o quarto poder: “(...) O mundo está mais abarrotado do que nunca de profissionais, especialistas, consultores; numa palavra, povoado de intelectuais cujo papel principal é conferir autoridade com seu trabalho enquanto recebem grandes lucros”. (Said, 2005). A atividade destes grupos não se verifica no vago, mas antes dentro de um conjunto estrutural e de acordo com as regras do jogo. Há, com efeito, um poder político, centralizado, uma governança que trata de dispor a tecnologia de adequação entre os grupos, ponto de estabilização entre as tensões: “E, por essa razão, deve conceber o discurso como uma série de segmentos descontínuos, cuja função tática não é uniforme nem estável. Mais precisamente, não se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso admitido e o discurso excluído, ou entre o discurso dominante e o dominado; mas, ao contrário, como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratégias diferentes. É essa distribuição que é preciso recompor, com o que admite em coisas ditas e ocultas, em enunciações exigidas e interditas; com o que supõe de variantes e de efeitos diferentes segundo quem fala, sua posição de poder, o contexto institucional em que se encontra; com o que comporta de deslocamento e de reutilizações de fórmulas &nbsp;idênticas para objetivos opostos. Os discursos, como os silêncios, nem soam submetidos de uma vez por todas ao poder, nem opostos a ele. É preciso admitir um jogo complexo e instável &nbsp;em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta. &nbsp;O discurso veicula e produz poder; reforça-o mas também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo. Da mesma forma, o silencio e o segredo dão guarida ao poder, fixam suas interdições; mas também, afrouxam seus laços e dão margem a tolerância mais ou menos obscuras.” (Foucault, 1998). Sobretudo: “O importante, creio, é que a verdade não existe fora do poder ou sem poder (não é − não obstante um mito, de que seria necessário esclarecer a história e as funções − a recompensa dos espíritos livres, o filho das longas solidões, o privilégio daqueles que souberam se libertar). A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "política geral" de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro”. (Foucault, 1999). É nesse ponto, o dos discursos e das malhas discursivas, em que pretendemos agir: “De alto a baixo, em suas decisões globais como em suas intervenções capilares, não importando os aparelhos ou instituições em que se apóie, agiria de maneira uniforme e maciça; funcionaria de acordo com as engrenagens simples e infinitamente reproduzidas pela lei, da interdição e da censura: do Estado à família, do príncipe ao pai, do tribunal à quinquilharia de punições cotidianas, das instâncias da dominação social às estruturas constitutivas do próprio sujeito, encontrar-se-ia, em escalas diferentes apenas, uma forma geral de poder. Essa forma é o direito, com o jogo entre o lícito e o ilícito, a transgressão e o castigo. Quer se lhe empreste a forma de príncipe que formula o direito, do pai que proíbe, do censor que faz calar, do mestre que diz a lei, de qualquer modo se esquematiza o poder sob uma forma jurídica e se definem seus efeitos como obediência. Em face de um poder, que é lei, o sujeito que é constituído como sujeito_ que é “sujeitado”_ é aquele que obedece. À homogeneidade formal do poder, ao longo de todas essas instâncias, corresponderia, naquele que o poder coage _ quer se trate do súdito ante o monarca, do cidadão ante o Estado, da criança ante os pais, do discípulo ante o mestre_ a forma geral da submissão”. &nbsp;(Foucault, 1998). &nbsp;“Afinal de contas, foi preciso esperar o século XIX para saber o que era a exploração, mas talvez ainda não se saiba o que é o poder. E Marx e Freud talvez não sejam suficientes para nos ajudar a conhecer esta coisa tão enigmática, ao mesmo tempo visível e invisível, presente e oculta, investida em toda parte, que se chama poder. (...). A teoria do Estado, a análise tradicional dos aparelhos de Estado sem dúvida não esgotam o campo de exercício e de funcionamento do poder. Existe atualmente um grande desconhecido: quem exerce o poder? Onde o exerce? Atualmente se sabe, mais ou menos, quem explora, para onde vai o lucro, por que mãos ele passa e onde ele se reinveste, mas o poder... Sabe−se muito bem que não são os governantes que o detêm. Mas a noção de "classe dirigente" nem é muito clara nem muito elaborada. (...). "Dominar", "dirigir",' "governar", "grupo no poder", "aparelho de Estado", etc.. É todo um conjunto de noções que exige análise. Além disso, seria necessário saber até onde se exerce o poder, através de que revezamentos e até que instâncias, freqüentemente ínfimas, de controle, de vigilância, de proibições, de coerções. Onde há poder, ele se exerce. Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se exerce em determinada direção, com uns de um lado e outros do outro; não se sabe ao certo quem o detém; mas se sabe quem não o possui. (...). Recapitulando as cinco precauções metodológicas: em vez de orientar a pesquisa sobre o poder no sentido do edifício jurídico da soberania, dos aparelhos de Estado e das ideologias que o acompanham, deve−se orientá−la para a dominação, os operadores materiais, as formas de sujeição, os usos e as conexões da sujeição pelos sistemas locais e os dispositivos estratégicos. E preciso estudar o poder colocando−se fora do modelo do Leviatã, fora do campo delimitado pela soberania jurídica e pela instituição estatal. E preciso estudá−lo a partir das técnicas e táticas de dominação. (...). Por dominação eu não entendo o fato de uma dominação global de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro, mas as múltiplas formas de dominação que podem se exercer na sociedade. Portanto, não o rei em sua posição central, mas os súditos em suas relações recíprocas: não a soberania em seu edifício único, mas as múltiplas sujeições que existem e funcionam no interior do corpo social”. (Foucault, 2007). Mas ainda: “Numa sociedade como a nossa, onde os aparelhos de poder são tão numerosos, seus rituais tão visíveis, e seus instrumentos tão seguros, afinal, nessa sociedade que, sem dúvida, foi mais inventiva do que qualquer outra em mecanismos de poder sutis e delicados, por que essa tendência a só reconhecê-lo sob a forma negativa e desencarnada de interdição? Por que reduzir os dispositivos da dominação ao exclusivo procedimento da lei de interdição?” (...). “Razão geral e tática que parece se impor por si mesma: é somente mascarando uma parte importante de si mesmo que o poder é tolerável. Seu sucesso está na proporção daquilo que consegue ocultar dentre seus mecanismos. O poder seria aceito se fosse inteiramente cínico? O segredo, para ele, não é da ordem do abuso; é indispensável ao se funcionamento. E não somente porque o impõe aos que sujeita como, também, talvez porque lhes é, na mesma medida, indispensável: aceitá-lo-iam, só se vissem nele um simples limite imposto a seus desejos, deixando uma parte intacta_ menos reduzida_ de liberdade? O poder, como puro limite traçado à liberdade, pelo menos em nossa sociedade, é a forma geral de sua aceitabilidade”. (Foucault, 1998)&nbsp;Todos têm direito a esses conhecimentos e a essas possibilidades. Assegurar a efetividade desse direito, pela promoção educacional, viabilizaria a conscientização e a geração de reflexões individualmente ou em grupo, excitaria condutas responsáveis e éticas (não digo “morais”), observaria, analisaria e repensaria fatos e situações, instigaria o exercício da cidadania e da qualidade de vida. Pois:“Comparado aos outros animais, o homem não vive apenas em uma realidade mais ampla, vive, pode-se dizer, em uma nova dimensão da realidade... o homem vive em um universo simbólico”. CASSIER, Ernest. Ensaio sobre o homem: introdução à uma filosofia da cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 1997. P. 48.E mesmo porque, quando se atina pra o desconhecido próximo: “O que antes já existia como objetividade, mas não era percebido em suas implicações mais profundas e, às vezes, nem sequer era percebido, se "destaca" e assume o caráter de problema, portanto, de desafio. A partir deste momento, o "percebido destacado" já é objeto de "admiração" dos homens, e, como tal, de sua ação e de seu conhecimento.” (Freire, 1987). Partimos do princípio axiológico bastante simples de que as pessoas, individualmente, são capazes, isto é, são dotadas, entre outros atributos, de disposições de pensamento: crítica, compreensão, apreensão, reflexão, acumulação e diálogo com as informações obtidas._ mesmo porque “(...) O intelectual não representa um ícone do tipo estatua, mas uma vocação individual, uma energia, uma força obstinada, abordando com uma voz empenhada e reconhecível na linguagem e na sociedade uma porção de questões, todas elas relacionadas, no fim das contas, com uma combinação de esclarecimentos e emancipação ou liberdade. (Said, 2005)”. Nem de longe, advirtamos, se imagina demonopolizar os saberes instituídos, como os jogos dos ditos, interditos e silêncios de que nos fala Foucault, mas, sem dúvida, desestimular a omissão e estimular a desconfiança para com os “oficialismos”, os “governismos” e os “situacionismos” seriam já, para nós, consideravelmente recompensadores: “Nem sempre é uma questão de ser critico à política governamental, mas, antes, de pensar uma vocação intelectual como algo que mantêm um estado de alerta constante, de disposição perpetua para não permitir que meias verdades ou idéias preconcebidas norteiem as pessoas”. (Said, 2005). Lembra-nos Maffesoli: “Nem tampouco se haverá de esvaziá-la pela habitual conspiração do silêncio. É certamente tentador. E é freqüente que acadêmicos e jornalistas, cada um em seu domínio respectivo, lancem mão desse expediente. De fato, é mais cômodo ceder às facilidades da mídia, adotar construções teóricas cujos contornos já sejam conhecidos. Mas, como toda endogamia, esta tem seus limites, e seus perigos já começam a poder ser apreciados. O principal deles é ficar-se, cada vez mais, desconectado da realidade da qual se deseja dar conta. Está entendido: nada mais resta a esperar do saber estabelecido. Sem distinguir tendências, ele vinculou por demais sua causa ao exercício do poder. E mesmo criticando-o, ficou-lhe por demais contradependente. O interesse, agora, está noutro lugar”. (Maffesoli, 1998). Tendo em vista a expressão altamente valorativa de Edward Said, de que “A universalidade significa correr um risco alem das certezas fáceis que nos são dadas pela nossa formação, língua e nacionalidade, que tão freqüentemente nos escudam da realidade dos ouros”. (Said, 2005).&nbsp;Tais conhecimentos propostos aqui objetivam única e simplesmente instigar, intrigar e incitar as pessoas que podem, e o fazem, com ou sem esses “estímulos” e “acúmulos”, seus posicionamentos, suas orientações, suas modificações enfim, vivem socialmente: “Tradicionalmente, assim como é, a educação científica deve ser ministrada nas universidades alemãs, constituindo-se numa tarefa de aristocracia espiritual. Dissimular torna-se uma inutilidade. Também é verdade, de outro modo, que dentre todas as tarefas pedagógicas, a mais difícil é a que consiste em expor problemas científicos de tal forma que um espírito não preparado, mas bem dotado, possa compreendê-lo e formar opinião própria_ isso sim, para nós, corresponde ao único êxito absoluto. Sem dúvida que ninguém há de contestar, mas não é, de jeito nenhum, a quantidade de ouvintes que dará a solução do problema. Tal capacidade_ para voltar a nosso tema_ depende de um dom pessoal e de maneira alguma se confunde com os conhecimentos científicos de que seja detentora uma pessoa.” (Weber, 2000) e é nessa junção cognitiva do mundo experimentado individualmente e, coletivamente, com suas particularidades e posicionamentos e o conhecimento adquiridos, que reside o fulcro dos nossos esforços: “Todo intelectual cujo oficio seja articular e representar visões, idéias e ideologias especificas logicamente aspira fazer como que elas funcionem na sociedade. Não se pode e não se deve acreditar no intelectual que afirma escrever apenas para si ou mesmo em beneficio do puro aprendendo ou da ciência abstrata. Como disse certa vez Jean Genet, um dos grandes escritores do século XX: no momento em que alguém publica ensaios numa sociedade, significa que ingressou na vida política; portanto, quem não quiser ser político não deve escrever ensaios nem falar publicamente”. (Said, 2005).
Mesmo porque _ e seria presunção nossa supor uma sociedade “antes” e “depois” de uma educação social_ nossas pretensões são simples: dispor das ferramentas necessárias para melhor posicionarem-se, diante de valores e de fatos, naquilo em que já se está necessariamente imerso, porque, caberia ao cabedal científico mostrar que, por exemplo: “Os cientistas podem_ e devem_ mostrar que tal ou qual posição adotada deriva, logicamente e com toda certeza, quanto ao “significado” de tal ou qual visão última e básica do mundo. Uma tomada de posição pode derivar de uma visão única de mundo, ou de várias, diferentes entre si. Nesse contexto, o cientista pode esclarecer que determinada posição deriva de uma e não de outra concepção. Relembramos a metáfora de que há pouco nos utilizamos. A ciência mostrará que, adotando tal posição, certa pessoa estará a “serviço de tal deus e ofendendo tal outro” e que, se se desejar manter fiel a si mesma, chegará, indubitavelmente, a determinadas conseqüências íntimas, ultimas e significativas. Ao menos em princípio, é isso que a ciência pode proporcionar. Essa mesma obra é o que procuram realizar a disciplina especial que se intitula filosofia e as metodologias próprias das outras disciplinas. Por conseguinte, se estivermos, enquanto cientistas, à altura da tarefa que nos incube_ o que, sem dúvida, é preciso aqui pressupor_ poderemos coagir uma pessoa a dar-se conta do sentido último de seus próprios atos, ou, no mínimo, ajudá-la nesse sentido. Parece-me que esse resultado não é desprezível, mesmo naquilo que se refere à vida pessoal. Quando um professor alcança tal resultado, ponho-me a dizer que ele se põe a serviço de “potências” morais, isto é, a serviço do dever de levar a brotarem, nas almas alheias, a clareza e o sentido de responsabilidade. Acredito que lhe será tanto mais fácil realizar essa obra quanto mais ele evite, com escrúpulos, impor ou sugerir uma convicção à platéia.” (Weber, 2000)Hodiernamente, sobretudo, em que se apresenta aos nossos olhos, em destaque, nos meios de comunicação em massa, entre desastres sucessivos, uma crise política “estrutural”, para além dos parlatórios das casas legislativas, judiciárias e executivas, que nos acoima ao preço caríssimo da descrença, da indiferença ao público, ao coletivo e à Política. Isso, por si só, advoga a favor do feitio de importância prática de uma educação mais integrada e holística. Uma postura supostamente “apolítica” já traduz uma crise política, justamente em uma jovem democracia em aprimoramento, conhecedora das seqüelas que trazem o mandonismo, autoritarismo, patriarcalismo, patrimonialismo, silêncio, apadrinhamento, o patronato e a inércia; e sabe que, com todos os reveses, a liberdade ainda é o melhor caminho encontrado, e essa é uma conquista assaz cara. Caminha-se melhor se se sabe andar e qual o caminho. Parafraseando Tocqueville: “Não há nada mais fecundo em maravilhas do que a arte de ser livre; mas não há nada mais penosos que a aprendizagem da liberdade”. Liberdade de saber, modificar, compor realidades coletivas, libertar-se de limites dados a priori, prejuízos, de avaliar melhor o mundo-em-que-estamos. Os dividendos dessa empresa não tardam em vir.






Objetivos


Pretende-se propor, inicialmente, a discussão da temática do ensino de Ciências Sociais no Ensino Médio, para os professores do Curso de Ciências Sociais da UFC e, posteriormente, para o Corpo Docente dessa Universidade, de forma alargada, que contenha subsídios de diversas disciplinas que permitam visão mais aberta e integrada dos diversos homines, a partir das leituras (e inspirações) realizada na cadeira de Sociologia III do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Ceará. Aborda-se aqui, de forma ensaística, a educação sob o ponto de vista de seis autores que convirão como esteio comunicativo: Max Weber, Edward Said, Michel Maffesoli, Michel Foucault, Paulo Freire e Antonio Gramsci, principiando um arcabouço conceitual baseado nas respectivas idéias de vocação científica, representações e significações intelectuais, razão sensível, conhecimento, poder e micropoder, educação e liberdade e educação e emancipação. Faremos usos de diversos autores não por paradoxismo intelectual, paralaxe nem dissonância cognitiva, entre outros chavões cognitivos de que possamos ser vítimas, pois sabemos que o leitor especializado e erudito a quem esse livro primeiramente se encaminha, conhece as escolas, os desdobramentos e afiliações intelectuais dos autores, as suas bioblibliografias. Apenas faremos usos simultaneamente por que o próprio objeto de estudo é complexo em si mesmo e, portanto, uma só perspectiva, purista, uma só escola de pensamento, não abarcariam o que, por mais que o façamos, permanecerá sempre parcial do ponto de vista epistemológico. Pois: “Com efeito, o paradoxo, em seu sentido mais estrito, é o próprio da vida comum. Repousando na empiria, esta última é, estruturalmente, polissêmica.” (Maffesoli, 1998). Para isso, sugere-se, posteriormente, mediante avaliação crítica, a iniciativa de um projeto de extensão para tais fins, com graduandos das específicas áreas da UFC e, quiçá, uma integração mais ampla dos departamentos de humanidades cearenses, bem como a promoção de discussões mais abertas acerca da temática. Para isso, recomenda-se, com base em uma bibliografia indicativa, algumas temáticas centrais que formam a coluna comum das Ciências Sociais, na forma de um programa disciplinar, para serem debatidas, futuramente, por especialistas das respectivas ciências. O breve esboço ensaístico que hora se apresenta arrisca divulgar os visíveis imperativos de uma nova forma de ponderar o Ensino Médio Brasileiro (visando superar aqueles regulamentados pela Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, que regulamenta e institui o ensino de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio), tendo em vista o perfil de conhecimento holístico e sensível _ ou seja, mais polissêmico e aberto, que ensimesmado e dogmático, desabstracizado, relativista e interrogador: “É isto, o bom uso do relativismo: quando não há uma finalidade assegurada, quando o objetivo distante esmaeceu-se, podemos conceder às situações presentes, às oportunidades pontuais, um valor específico. Isso é bem difícil para os diversos moralismos que funcionam à base da lógica do “dever ser”. O “você deve” perde a força assim que os costumes vacilam. E a atualidade não poupa exemplos que mostram a caducidade do juridismo moderno. Nesse sentido, o apelo a um “Estado de direito”, tanto do ponto de vista nacional quanto do internacional, por mais louvável que seja, não passa de um flatus vocis, um encantamento que, no melhor dos casos, é pueril e, no pior, simplesmente hipócrita. Em qualquer dos casos, não permite levar em conta a dura realidade daquilo que é, já que, na maioria das vezes, não se envolve com quaisquer estados de espírito. (...). Todavia, por mais relativista que seja, a lição das coisas não implica de modo algum uma abdicação do intelecto. Trata-se simplesmente de um desafio ao qual é preciso responder”. (Maffesoli, 1998). Sabemos que “Assim, confrontados que estamos, todos, ao fim das grandes certezas ideológicas; conscientes, também, do cansaço que invade os grandes valores culturais que moldaram a modernidade; por fim, constatando que esta última já não tem grande confiança em si mesma”. (...). O moralismo está fora de circulação; mais vale, para compreendê-la, pôr em ação uma sensibilidade generosa, que não se choque ou espante com nada, mas que seja capaz de compreender o crescimento específico e a vitalidade própria de cada coisa. (...). Um saber que seja capaz de integrar o caos ou que, pelo menos, conceda a este o lugar que lhe é próprio. Um saber que saiba, por mais paradoxal que isso possa parecer, estabelecer a topografia da incerteza e do imprevisível, da desordem e da efervescência, do trágico e do não-racional. Coisas incontroláveis, imprevisíveis, mas não menos humanas. Coisas que, em graus diversos, atravessam as histórias individuais e coletivas”. (Maffesoli, 1998) _ a que se propõe a nova disposição educacional brasileira, conforme examinado na Constituição Federal, nas Leis de Diretrizes e Bases, na Constituição do Estado do Ceará (Estado no qual devemos aplicar de forma pioneira esse primeiro passo, através de um organizado projeto de extensão, experimental, entre departamentos e universidades cearenses, pois embora os poderes de orientação e regulamentação não sejam concorrentes (segundo o nosso capital jurídico: "Competência concorrente entre a União, que define as normas gerais e os entes estaduais e Distrito Federal, que fixam as especificidades, os modos e meios de cumprir o quanto estabelecido no art. 24, inc. IX, da Constituição da República, ou seja, para legislar sobre educação. O art. 22, inc. XXIV, da Constituição da República enfatiza a competência privativa do legislador nacional para definir as diretrizes e bases da educação nacional, deixando as singularidades no âmbito de competência dos Estados e do Distrito Federal." (ADI 3.669, Rel. Min. Cármen Lúcia, julgamento em 18-6-07, DJ de 29- 6-07), o são, pelo menos, entre União, Estados e Municípios, harmônicos, no tocante à promoção educacional), na Lei Orgânica de Fortaleza e mesmo nas recomendações de ordem internacional, como a UNESCO. Pontuamo-lo pela relevância, pela originalidade, e pela factibilidade. Em conformidade não somente com o arcabouço de indicações de natureza jurídica, mas também com a necessidade imediatamente dada de uma pedagogia que instrua novas formas de concepção acerca do humano e seu relacionamento com o outro, a fim de promover não somente uma “educação cidadã”, mas uma pedagogia que estimule à crítica, à alteridade,_ algo que nos aproxima de um objetivo freireano, pois “A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu” ou do tu, que me faz &nbsp;assumir a radicalidade de meu eu. (Freire, 1996) e “Na verdade, não há eu que se constitua sem um não-eu. Por sua vez, o não-eu constituinte do eu se constitui na constituição do eu constituído. Desta forma, o mundo constituinte da consciência se torna mundo da consciência, um percebido objetivo seu, ao qual se intenciona”. (Freire, 1987)_ ao conhecimento da vida social, o “desestranhamento” e a desnaturalização do mundo_ “(...) Não existe uma natureza uma “natureza” humana abstrata, fixa e imutável (conceito que certamente deriva do pensamento religioso e da transcendência), mas que a natureza humana é o conjunto das relações sociais historicamente determinadas, ou seja, um fato histórico verificável, dentro de certos limites (...)”.(Gramsci, 2002) _ , de forma a incitar-lhes a formação de geist, de uma compreensão de estar-no-mundo-com-o-outro... Integrar, desde já, os diversos homines, o oeconomicus, sociologicus, psychologicus, politicus, juridicus etc. Porque, como sabemos, “As idéias e as opiniões não “nascem” espontaneamente no cérebro de cada indivíduo, tiveram um centro de formação, de irradiação, de difusão, de persuasão, houve um grupo de homens, ou até mesmo uma individualidade que as elaborou e apresentou na forma política da atualidade”. Sabemos também do caráter eminentemente unilateral, historicamente constituído, do curiculário brasileiro, enrijecido em torno de uma única expectativa metodológica que, assim, sempre manteve, por muitas questões, entre elas o quantum de poder que carregam e as afinidades de projeto político, primazia sobre as ordens de representação humanistas, e sabemos ainda, também e isso notadamente, que, mesmo os mais bem acabados e rígidos esquemas funcionais, tendem também ao cansaço: “Há, no sistema que funciona para si próprio, alguma coisa que é da ordem da grandeza e do declínio. Pode-se aproximar isso de todas as civilizações que se desenvolveram a partir de um princípio fundador e, em seguida, morreram por uma rigidificação extrema, por um apego exclusivo a esse mesmo princípio. Ao perder contato com o que havia servido de suporte, o nacionalismo trancou-se em uma fortaleza vazia”. (Maffesoli, 1998). Numa visão igualmente ampliada, relativista e “áltera”, porque “Não há regras por meio das quais os intelectuais possam saber o que dizer ou fazer; nem para o verdadeiro intelectual secular há deuses a serem venerados e a quem pedir orientação firme”. (Said, 2005), e também porque “Assim, o problema fundamental é como reconciliar nossa própria identidade e as realidades da nossa própria cultura, sociedade e historia com outras identidades, outras culturas e povos. Isso nunca pode ser feito afirmando-se simplesmente a preferência pelo que já é nosso: discursos ufanistas sobre as glorias da “nossa’ cultura ou os triunfos da “nossa” história (...)”. (Said, 2005). (Gramsci, 2002). De modo geral, estão colocados assim seus objetivos mais amplos e gerais, que são a discussão e a promoção desses campos no ensino médio, e os mais específicos, regionais, que conduzam-se para a realidade cearense a partir do UFC. Quiçá os espíritos sérios, sensíveis, densos e responsáveis concordem. Pelo menos concordaram que “Quando já não se tem quaisquer garantias, ideológicas, religiosas, institucionais, políticas, talvez seja preciso saber apostar na sabedoria relativista. Esta “sabe”, por um saber incorporado, que nada é absoluto, que não há verdade geral, mas que todas as verdades parciais podem entrar em relação umas com as outras. É isto, o bom uso do relativismo: quando não há uma finalidade (...). Não se trata de fanfarronada, mas, sim, de desejo de participar de um debate intelectual que ultrapasse as habituais categorias de um cartesianismo, que tenha engendrado a visão de um mundo contratual, regido por um voluntarismo racional”. (Maffesoli, 1998). Para tais fins, utiliza-se de uma pequena bibliografia que, de alguma forma, ajude a dialogar com outros raciocínios e vozes.

Justificativa

Porque e para quem uma Educação em Ciências Sociais?

“Mais uma vez os homens, desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõe, a si mesmos, como problema. Descobrem que pouco sabem de si, de seu "posto no "cosmos", e se inquietam por saber mais. Estará, aliás, no reconhecimento de seu pouco saber de si uma das razões desta procura. Ao instalar-se na quase, senão trágica descoberta de seu pouco saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas respostas os levam a novas perguntas. O problema de sua humaniação, apesar de sempre dever haver sido, de um ponto de vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje, caráter de preocupação ineludível. &nbsp;Constatar essa preocupação implica, indiscutivelmente, em reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, &nbsp;e talvez sobretudo, a partir desta dolorosa constatação, que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade_ a de sua humanização. Ambas, na raiz de sua conclusão, que os inscreve num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão”. (Freire, 1987)“A civilização não pode edificar-se sobre uma coluna apenas nem com um único instrumento de saber. As civilizações antigas e medievais desenvolveram os poderes da simbólica e desprezaram abusivamente as ferramentas matemáticas. Por um excesso inverso, a civilização moderna, essencialmente matemática, científica e tecnológica, reduziu à insignificância o instrumento simbólico, condenando assim não só as religiões como as próprias artes a um desaparecimento inevitável.” (Campbell, Joseph, com Bill Moyers. O Poder do Mito: O Mito e o Mundo Moderno. SP; Palas Athena, 1990.)É sabido de todos que o homo sapiens distingue-se por sua capacidade em criar tecnologias, instrumentais e sociais, e entre esses aparatos de poder, organização e disciplina, a escola. É sabido também da capacidade de transformação e da forma de comunicação de cada uma: uma ressalta-se em nível externo, e outra se salienta sobremaneira a partir do interior de um indivíduo e, por conseguinte, de um grupo, sobre, para e fundamentalmente perpassando-o, em suas condutas _e influenciando as demais formas de tecnologias _, em sua lógica, através das instituições normativas e de controle, comunicando-se com o exterior (exponho assim, respectivamente, as tecnologias instrumentais e sociais). Digo interior e exterior numa perspectiva do mais e do menos tangível: o intrincado de relações sociais e suas relações com as expressões individuais e o universo palpável de transformações de natureza física (do meio e do humano) como os dois campos equivalentes à vida (de um ser e de uma época). E são nos discursos como experiências vividas, em um discurso com significado, como instrumentalização da realidade pela linguagem, que pode conceber experiências_ legitimá-las e fundamentá-las_ acontecimentos, ações e reações sob a forma de imagem, mesmo na ausência do objeto refletido, simbolizar, agrupar, classificar e armazenar, projetar, ordenar, prever e interpretar, pois porta consciência, significado e sentido, ações de interação objetivas e subjetivas. Dessa forma interpreta a realidade e age sobre ela, por elaboração simbólica. Poderíamos suscitar aqui os “limites” entre o real, concreto, e o simbólico, significativo, sensível, da forma como se lhe possam vir interpretações: “E quando o educador lhe disse: _ "admitamos, absurdamente, que todos os homens do mundo morressem, mas ficassem a terra, ficassem as árvores, os pássaros, os animais, os rios, o mar, as estrelas, não seria tudo isto mundo?". "Não!”_ Respondeu enfático, “ faltaria que dissesse: Isto é mundo". O camponês quis dizer, exatamente, que faltaria a consciência do mundo que, necessariamente, implica no mundo da consciência”. (Freire, 1987). Essa perspectiva, de certa forma, poderia aglutinar todas as possíveis e pensáveis ciências sociais. Visto que: “É nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questão da inconclusão do ser humano, de sua inserção num permanente movimento de procura, que resdiscuto a curiosidade ingênua e a crítica, virando epistemológica. É nesse sentido que reinsisto em que formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.” (Freire, 1996). Assim, o que se pretende por Educação Social é, na verdade, um conjunto de um apanhado de Ciências Sociais, que vão desde a Antropologia ao Direito. Em verdade, as Ciências Sociais já estão inclusas, tacitamente, no currículo escolar, mesmo quando através da Literatura, da História (principalmente essa) e, em alguns casos, na Sociologia propriamente dita. Não convém a ninguém sensato questionar: para que Matemática, Química ou Português? Mas, indague-se: Para que Ciências Sociais? A seleção a que se propõe esse ensaio deixa de fora uma grande quantidade de outras ciências afins que, por isso, não são menos importantes para uma sólida formação humana, cívica e intelectual, e peca também por apenas tangenciar aquelas ciências que, nas salas das universidades, dão-se a uma apreciação mais substancial. &nbsp;O se que intenta criar é apenas um aparato crítico e reflexivo para a compreensão social e interação em sociedade, como instrumentos mobilizados e reunidos de que se cercarão estudantes, calcados em bases científicas, metodológicas e epistemológicas desse vasto campo do conhecimento humano que, até então, tem-se fechado para dentro dos muros das instituições de ensino superior, algo menos pretensioso como aprender a composição, estrutura e as regras de coação, coerção, cultura, leis, instituições, economia, e poder, e ter fundamentos bem objetivos, não genéricos, embora complexos, pois ninguém se lhes escapa às interações e condições: “Na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua percepção, vão também dirigindo sua "mirada" a "percebidos" que, até então, ainda que presentes ao que Husserl chama de "visões de fundo", não se destacavam, não estavam postos por si. Desta forma, nas suas "visões de fundo", vão destacando percebidos e voltando sua reflexão sobre eles”. (Freire, 1987). Desanuviar abstrações metafísicas, institucionais, sistêmicas, fazendo enxergar as peças do jogo de fato, os indivíduos, e aprender a lhes dar com eles, e mudar se preciso as regras do jogo. Como não existem manuais completos de ciência alguma, e ciência alguma completa, seu conteúdo estará em movimento, não como manuais, mas como dicionários que permitam melhor tradução possível da inevitável coletividade. Portanto: a metodologia consistiria simplesmente em desgeneralizar e desabistracizar os conteúdos. Os temas explorados devem orientar-se de acordo com as significações e representações da vida do discente, como a regionalização temática, com forte vocação para o local, referenciando-se na realidade, fomentando a participação e permeados por uma base de “espírito político” _ não “partidário” _ visto que “As representações do intelectual, suas articulações por uma causa ou idéia diante da sociedade, não têm como intenção básica fortalecer o ego ou exaltar uma posição social. Tampouco têm como principal objetivo servir a burocracias poderosas e patrões generosos. As representações intelectuais são atividades me si, dependente de um estado de consciência que é cética, comprometida e incansavelmente devotada à investigação racional e ao juízo moral; e isso expõe o individuo e coloca-o em risco. Saber como usar bem a língua e saber quando intervir por meio dela são duas características essenciais da ação intelectual”. (Said, 2005) _ estimulador de mudanças, e pela interpretação temática por articulação com o cotidiano, de tal forma que pareçam relacionados o local, o regional, o nacional e o mundial, a análise dos significados sociais, temas e palavras, bem como a criticização de conteúdo, discussão sobre os temas articulados entre si aplicados à realidade imediatamente direta, agora sistemática, metódica e organizadamente, não como um punhado disperso de iniciações. Há quem possa até identificar isso como atuação indireta nos “micropoderes”, que seja, mas são NOÇÕES de ciências sociais, que para esse fim, dispomos na forma de um índice detalhado e temático. E da escolha das disciplinas? Por serem indispensáveis e fulcrais ao entendimento mínimo da própria vida social. Psicologia e Antropologia, como disciplinas de alteridade e particularidades, no primeiro ano, de forma iniciática, a Sociologia e a Economia, com rudimentos de Tributação, no segundo ano, para os já iniciados e interessados nos cursos epistemológicos que conectam o “micro” ao “macro” e, finalmente, a Ciência Política e o Direito, como noções de Direito Público e Privado, no terceiro ano, para que se relacionem melhor as formas possíveis, existentes e legais de dominação e disposição do status social. A saber, de forma mais clara, sobre os poderes difusos a que me refiro como os micropoderes: “Dizendo poder, não quero significar “o Poder”, como conjunto de instituições e aparelhos garantidores da sujeição dos cidadãos em um Estado determinado. Também não entendo poder como modo de sujeição que, por oposição à violência, tenha forma de regra. Enfim, não o entendo como um sistema geral de dominação exercida por um elemento ou grupo sobre outro e cujos efeitos, por derivações sucessivas, atravessam o corpo social inteiro. A análise em termos de poder não deve postular, como dados iniciais, a soberania do Estado, a forma da lei ou a unidade global de uma dominação; estas são apenas e, antes de mais nada, suas formas terminais. Parece-me que se deve compreender o poder, primeiro, como a multiplicidade de correlações de forças imanentes ao domínio onde se exercem e constitutivas de sua organização; o jogo que, através de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; os apoios que tais correlações de força encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas ou, ao contrário, as defasagens e contradições que as isolam entre si; enfim, as estratégias em que se originam e cujo esboço geral ou cristalização institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias sociais. A condição de possibilidade do poder, em todo caso, o ponto de vistaque permite tornar seu exercício inteligível até em seus efeitos mais “periféricos” e, também, enseja empregar seus mecanismos como chave de inteligibilidade do campo social, não deve ser procurada na existência primeira de um ponto central, num foco único de soberania de onde partiriam formas derivadas e descendentes; é o seu suporte móvel das correlações de força que, devido a sua desigualdade, induzem continuadamente estados de poder, mas sempre localizados e instáveis. Onipresença do poder, não porque tenha o privilégio de agrupar tudo sob sua invencível unidade, mas porque se produz a cada instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relação entre um ponto e outro. O poder está em toda parte; não porque englobe tudo, e sim porque provém de todos os lugares. E “o” poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, é apenas efeito de conjunto, esboçado a partir de todas essas mobilidades, encadeamento que se apóia em cada uma delas e, em troca, procura fixá-las. &nbsp;Sem dúvida, devemos ser nominalistas:o poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é uma certa potência de que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade determinada. (...). As “distribuições de poder”, e as “apropiações de saber” não representam mais do que cortes instantâneos em processos, seja de reforço acumulado do elemento mais forte, seja de inversão da relação, seja de aumento simultâneo dos sois termos. As relações de poder-saber não são formas dadas de repartição, são “matrizes de transformações”. &nbsp;(Foucault, 1998). Não existe um discurso do poder de um lado e, em face dele, um outro contraposto. Os discursos são elementos ou blocos táticos no campo das correlações de força; podem existir discursos diferentes e mesmo contraditórios dentro de uma mesma estratégia; podem, ao contrario, circular sem mudar de forma entre estratégias opostas. (...). Trata-se em suma, de orientar, para uma concepção do poder que substitua o privilégio da lei pelo ponto de vista do objetivo, o privilégio da interdição pelo ponto de vista da eficácia tática, o privilégio da da soberania pela análise de um campo múltiplo e móvel de correlações de força, onde se produzem efeitos globais, mas nunca totalmente estáveis, de dominação. O modelo estratégico, ao invés do modelo do direito”. (Foucault, 1998)Divide-se o grande campo das Ciências Sociais tradicionalmente em Antropologia, Arqueologia, Economia, Ciência Política, Sociologia e ainda em Psicologia, Estudos de Comunicação, História, Geografia Humana, Lingüística, Pedagogia, Assistência ou Serviço Social, Estatística, Demografia e Direito. Deliberou-se aqui em optar, por questões pedagógicas, metodológicas e temporais (pela inviabilidade de sequer tangenciá-las a todas, pelo tempo que requer para o ensino, pela dificuldade de organização curricular, pelo demasiado conteúdo a ser transmitido, e pelas simples dificuldade que o ensino médio impõe, tendo em vistas a expectativa de passagem para o ensino superior e as exigências do concurso vestibular para tal ingresso) pela visão parcial, não obstante séria, dos campos de Antropologia, Sociologia, Economia (com Educação Fiscal), Ciência Política, Direito e Psicologia, visto a transição para a vida adulta, o início da formação profissional de cada indivíduo, da vida social propriamente dita, com suas novas posturas e o amadurecimento intelectual que essa fase da vida exige. Novamente: Para que Ciências Sociais? Seria bastante oportuno se questionar então dessa abstração a que se chama, no singular, de sociedade_ em si, ou para que uma sociedade ou porque uma sociedade, organização, das diversidades e divergências. Porque das relações sociais que a regem, das suas normas jurídicas, ou das suas normas implícitas, ou das relações econômicas, de troca, lucro e escassez, das relações de poder estabelecidas ou consentidas, dos vários aspectos que pode assumir uma cultura, ou o que seja uma cultura, das formas de organização social, da origem e estrutura das suas desigualdades, dos sistemas políticos e seu funcionamento, estrutura organizacional, do que seja uma ideologia, declarada ou não, ou o que sustenta um sistema econômico, político, ou o que é um sistema, um tributo, a origem do imposto, de sua necessidade, circulação, do uso legítimo da força na forma de coerção lega, a coação e o desvio, modelos de organização da vida social, a ação na realidade, comportamento, subjetividade, processos identiários, instituições, desvio, crime e sociologia, politização e politologia, racismo, etnicidade, etnocentrismo e etnicismo e a alteridade em antropologia, homofobia e racismo e a antropologia e a psicologia, consciência ambiental e de consumo e economia, o indivíduo humano e seu comportamento em um determinado círculo de possibilidades de ação, acomodar dispositivos caros à democracia moderna como pressão, fiscalização, mobilização, contestação, seleção, julgamento, ativa participação. Imaginemos, portanto, a possibilidade de cada indivíduo como seu próprio grupo de pressão e mobilização, ao aprender a avaliar mais cuidadosamente uma política pública, um referendum, considerando mais delicadamente esse ou aquela ação conseqüência, atores e partícipes, fato empírico, possibilidade ou relação fenomênica, a permutar e combinar idéias, com base nesse ou naquele conceito ou dado contexto histórico, ao apreender o que deve se lhe ater a atenção, dentre essa ou aquela categoria ou instituição, seus mecanismos, posicionamentos teóricos, é possível mesmo, pela própria autonomia individual, pela iniciativa particular, aprender a lhe dar com aquilo que o Estado, por exemplo, não alcança, ou aonde não lhe cabe a voz, como planejamento familiar, até distribuição de renda, promoção cultural, política anti-drogas, saber deles os mecanismos, lógicas, meandros e engrenagens, sabendo desanuviar &nbsp;uma ordem teorética e dar-lhe a encarnação do cotidiano, quiçá, e na mais pretensiosa das representações que possamos imaginar, contribuir para um processos mais amplo de desestratificação.
Seria válido também se questionássemos nós se propositamos educar acerca da realidade social brasileira e de outras sociedades, sua composição, estrutura, contexto e diversidade, desafios, como quem aprende sobre o tempo, a vida, o espaço, a terra; ensinar lógicas distintas de se ver e pensar, analises mais sutis; formar cidadãos cônscios e atentos, incutidos do germe da renovação, reflexão e alteridade. Pois afora a miséria habitacional, econômico-financeira, de bens essenciais e serviços e disparidades de condições e oportunidades, negligenciamos a degradante miséria intelectual, o analfabetismo político, sociológico, econômico, jurídico entre tantos_, a saber, ou não saber, assim, a distinção entre juízo de valor e juízo de fato, entre fato e opinião, crença e partidarismo. Velar isso “Seria então uma violência, como de fato o é, que os homens, seres históricos e necessariamente inseridos num movimento de busca, com outros homens, não fossem o sujeito de seu próprio movimento. (...) Por isso mesmo é que, qualquer que seja a situação em que alguns homens proíbam aos outros que sejam sujeitos da sua busca, se instaura como situação violenta. Não importa os meios usados para esta proibição. Fazê-los objetos é aliená-los de suas decisões, que são transferidas a outro ou a outros”. (Freire, 1987). A propósito: programa e tecnologia social simples e permanente, promotor do entendimento acerca de seu contexto e inserção, de posturas críticas, reflexivas e a interpretação, que desenvolve, por e a partir dessas potencialidades, o indivíduo e a coletividade, em processo metódico, pedagógico e progressivo de conscientização, em se despertando para si e os outros, fomentador da autorepresentação e a iniciativa política, grupos de pressão, e que não podem estar dissociadas do processo formativo e da vida da coletividade, nem tampouco do desenvolvimento social enquanto desenvolvimento de competências e capacidades, pelo que pecaria numa óptica de justiça, já que União, Estados, Distrito Federal e Municípios têm competência concorrente para legislar sobre as instituições e diretrizes educacionais. &nbsp;Assim, indivíduo e a coletividade edificam valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para uma nova Política Nacional de Educação, participando ativamente na observação e resolução de problemas, como agente transformador, permeando todas as disciplinas do currículo e contextualizando com a realidade imediata, numa correlação de fatos e uma visão holística e integral do mundo em que vive, sistemática e transversalmente. &nbsp;A partir da compreensão dos “mecanismos” e “regularidades” que “regem” sociedade-indivíduo, no contexto do homem_ político, econômico, padrões de comportamento_ estimula uma capacidade de avaliar, agir e reagir, participar, resgatar direitos e promover uma nova ética, preparando as pessoas para delimitar e buscar resolver de modo eficaz os problemas concretos de seu ambiente, tornando o sistema educativo, nesse ponto, mais relevante e mais realista, através do desenvolvimento de competências, preocupações, motivações e sentidos. Deverá ser, portanto, a missão de construir, em conjugação pluralista, uma visão integrada de mundo, compreensão de fenômenos, ações humanas e conseqüências para consigo, os outros, desenvolvendo potencialidades e adotando posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para a edificação de uma coletividade socialmente mais justa, a começar pela escola, espaço social e o local onde dará seqüência ao seu processo de socialização. O que nela se faz, se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade aspira e aprova, na prática e no cotidiano, e não esqueçamos, que para isso colabora o simples fato (façamos exceção ao velho, embora persistente pensamento naturalista-determinista) de que o humano é um ser construído temporalmente e socialmente, encarnando a escola uma posição fulcral na vida das pessoas.Constaria no seu repertório o pensamento CLÁSSICO já desenvolvido, os seus FUNDAMENTOS, como fornecer subsídios basilares para erigir uma conjugação que permita ao educando reconhecer a larga heterogeneidade sociocultural brasileira, promover a superação de convencionalismos e perfilhar o fluxo característico dos grupos que compõem a sociedade, compreender os rudimentos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que instituem a identidade própria e a dos outros, estimar as manifestações culturais de etnias, de modo a garantir o direito à dessemelhança, enquanto princípio estético, político e ético capaz de sobrepujar conflitos e tensões, compreender a inscrição da cultura sobre o corpo, considerando alguns estilos de cultura corporal, identificar padrões de preconceito e discriminação contra a produção cultural de grupos étnicos e segmentos sociais, grupos sociais, bem como apreender papéis sociais, tribo urbana, violência, violência de gênero, bullying (para nos apropriarmos de um termos corrente e em voga), distribuição de renda, exclusão social, direitos humanos, direitos sociais, direitos políticos, cidadania ativa, cidadania passiva, deveres do cidadão, noção de gênero, formas de organização do Estado, estrutura de organização política brasileira, etnicismo, etnocentrimo e desnaturalização _ especialmente isso, desvelar, desnaturalizar, desestranhar: “(...) Ver as coisas não apenas como elas são, mas como se tornaram o que são. Isso significa observar as situações como contingentes e não como inevitáveis, encará-las enquanto resultado de uma serie de escolhas históricas feitas por homens e mulheres, como fatos da sociedade por seres humanos e não como naturais ou ditadas por Deus e, por conseqüência, imutáveis, permanentes, irreversíveis. (...). Olhamos para o mais grandioso dos poderes em termos de suas origens e para onde ele pode estar dirigido; não nos deixamos atemorizar pela personalidade imponente, ou pela instituição magnífica que para um nativo, alguém que sempre viu (e portanto venerou) a pompa, mas não a necessária e humilde origem humana da qual ela derivou, compele muitas vezes ao silêncio e à subserviência chocante”. (Said, 2005). Ou melhor: “É preciso que nos convençamos de que as aspirações, os motivos, as finalidades que se encontram implicadas na temática significativa, são aspirações, finalidades, motivos humanos. Por isto, não estão aí, num certo espaço, como coisas petrificadas, mas estão sendo. São tão históricos quanto os homens. Não podem ser captados fora deles, insistamos. (...). A investigação temática, que se dá no domínio do humano e não no das coisas, não pode reduzir-se a um ato mecânico. Sendo processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação, exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a interpretação dos problemas”. (Freire, 1987). Logo, “Sendo os homens seres em "situação", se encontram enraizados em condições tempo-espaço que os marcam e a que eles igualmente marcam”. (Freire, 1987). Tais conhecimentos sequer serão ministrados em detrimento de outras ciências já previamente estabelecidas, apenas incluir-se-á, das seis, duas disciplinas em cada ano letivo do Ensino Médio, com suas respectivas divisões semestrais, ou seja, a começar pelas mais introdutórias, fulcrais e os graus de afinidade e complementaridade , quais sejam a Antropologia e a Psicologia no primeiro ano, a Sociologia e a Economia no segundo e a Ciência Política e o Direito no terceiro, fechando o quadro de três anos muito bem aproveitados na iniciação às ciências sociais; encarnamos-lhe a forma e o corpo, dêem-lhe a vida própria. Diante de tal, resta-nos perguntar se as objeções que ainda se possam realizar contra isso são serão lassidão intelectual, por simples mediocridade de jogos de poder, por incompreensão ou desentendimento da imediata necessidade disto, ou por ignorar ou desapreciar as próprias ciências que se lançam à compreensão pública. A par das contendas e debates que se já alinham na fila de importância e legitimidade das “educações” específicas e particulares, proponho a REVOGAÇÃO da Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, para então, enfim, e a despeito da molúria mental, da miopia e do sedentarismo conservador daqueles que a obstam, e em afinidade com o espírito amplo das novas Diretrizes de Educação Nacional, a implementação da Educação em Ciências Sociais. &nbsp;Ademais, as teríamos de forma complementar a apreensão das duas ciências sociais já estabelecidas, como a História e a Lingüística, e até mesmo das ciências naturais. O que propomos é a reformulação de uma parte da grade curricular do Ensino Médio de acordo com as novas (ou antigas) necessidades intelectuais do cidadão médio. Não há, na contabilidade programática, aqui apresentada, nenhum conteúdo que não tenha imediata aplicabilidade e reconhecimento na vida prática e cotidiana do discente, não havendo, portanto, possibilidades de estranhamento. Desconsiderar isso seria desconsiderar a capacidade que os indivíduos têm de pensar. E como todo campo da vida humana, esse campo também é um campo de ideologias e poderes, o poder-saber. Por este fim e para ele é que é muito crucial o empreendimento e engajamento direto das maiores autoridades e partícipes da vida intelectual cearense, a UECE e a UFC, e de seus respectivos docentes e discentes, através da experiência do recurso de Projeto de Extensão em um período experimental e semestral, para animar-lhe de vida e assegurar sua orientada vontade, sob pena de medrar, abortar e morrer. Propomos aqui também a sua veiculação, para a mobilização e informação pública em proporções desejadas, através das mídias, de seminários e fascículos, jornais e TV, elaborados a partir dessa temática, pelas universidades cearenses, mormente a UFC, a quem SE DESTINA esse mesmo projeto. São estas entre outras questões obviamente válidas e capitais de que tratará uma Educação em Ciências Sociais. De tal sorte, não objetivaria em si uma finalidade lucrativa ou imediata, tecnicista, mas uma construção abstrata, ou social, em que está inserido o indivíduo, em longo prazo, de uma geração instruída para compreender e viver no meio social e até transformá-lo de forma efetiva e duradoura, com as ferramentas que só e unicamente as Ciências Sociais, nessa acepção, são capazes de dispor. Esse poderá ser o retorno para a sociedade: os frutos de uma nova e melhor geração. Apostaremos as fichas no presente e no futuro?



Arcabouço Jurídico

O capital jurídico apresentado não se propõe, de forma alguma, a legitimar por puro jurisdicismo os nossos intentos. Pelo contrário, dispusemos as apresentações antes mesmo de qualquer argumentação legalista, pois seu contrapé é, por excelência, o da necessidade e, diga-se, já bastante tardia, pois "Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e o seu trabalho pode criar um mundo próprio, seu eu e as suas circunstâncias”, já sabia Paulo Freire. Ou também porque “Um povo educado não aceitaria as condições de miséria e desemprego como as que temos”, para lembrar Florestan Fernandes. Mas, para fundarmo-nos no princípio que já existe, o do aprimoramento da educação brasileira e seus diversos fins e meios de formação humana, temos, na RESOLUÇÃO CEB/CNE Nº 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998, que institui as DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO, resolve, em seu 1º artigo que: Art. 1* - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho. Já no 2º artigo temos:&nbsp;Art. 2* - A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9394/96 a saber:I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;II. os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.Em seu 3º artigo:Art. 3* - Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos abrangendo:I. a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade, da imaginação, um exercício de liberdade responsável.II. a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando a constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano.III. a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.Em seguida:Art. 4* - As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas, incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:I. desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;II. constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;III. compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;Em seqüência lógica:Art. 5* Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas de ensino organizarão seus currículos de modo a:I. ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações;III. adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores;Ainda assim:Art 6* - Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio.Também:Art. 7* - Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social:II. fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos sempre que viáveis técnica e financeiramente;Outrossim:Art. 8* - Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que:I. a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;II. o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especifidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;III. as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si, interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;IV. a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos e por esta razão as disciplinas devem ser didáticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementariedade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;V. a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho.Harmonicamente:Art. 10 - A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:a. Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.d. Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:a. Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros.b. Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.c. Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.d. Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.e. Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.f. Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver.g. Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.h. Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe.i. Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.b. conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício de cidadania.&nbsp;(vago)Artigo 11 - Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que:IV. além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversificada.
Na DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA, de 1959, da ONU:PRINCÍPIO 7ºSer-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade.E na CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL: no Capítulo III, da Educação, da Cultura e do Desporto, na Seção I, sobre Educação:Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;Na Seção II, sobre Cultura:Art. 215., § 3ºII produção, promoção e difusão de bens culturaisV - valorização da diversidade étnica e regionalE mesmo antes, já em seu Preâmbulo, dá-nos a saber que, como fundamental: assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida. No artigo 4º, também, dá-nos o imperativo de:IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.Na DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, seu artigo 26º assegura que:Artigo 26°
A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.Na CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ, de 1989, no Título VIII, DAS RESPONSABILIDADES CULTURAIS, SOCIAIS E ECONÔMICAS, no Capítulo I, DISPOSIÇÕES GERAIS, Art. 214: O Estado conjuga-se às responsabilidades sociais da Nação soberana para superaras disparidades cumulativas internas, incrementando a modernização nos aspectos cultural, social,econômico e político, com a elevação do nível de participação do povo. No Capítulo II, DA EDUCAÇÃO, *Art. 215. A educação, baseada nos princípios democráticos, na liberdade de expressão, na sociedade livre e participativa, no respeito aos direitos humanos, é um dos agentes do desenvolvimento, visando à plena realização da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, contemplando o ensino as seguintes diretrizes básicas: VII - formação de seres humanos plenamente desenvolvidos, capazes de compreender os direitos e deveres da pessoa, do cidadão, do Estado e dos diferentes organismos da sociedade; VIII - fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional, assim como a preservação, a difusão e expansão do patrimônio cultural da humanidade; § 1º Serão ministradas, obrigatoriamente, nos estabelecimentos de ensino público e privado, com o envolvimento da comunidade, noções de:a) direitos humanos;b) defesa civil;e) direito do consumidor;j) sociologia;l) folclore.§ 2º Serão também incluídas, como disciplinas obrigatórias dos currículos nas escolas públicas e privadas de 1° e 2° graus, matérias sobre cooperativismo e associativismo.
Na LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, que estabelece as DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, no TÍTULO I, Da Educação: Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. E mais: § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. No TÍTULO II, DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL: Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Ainda: Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. No CAPÍTULO II, DA EDUCAÇÃO BÁSICA, SEÇÃO I, das Disposições Gerais: Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Segue-se que: Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática.Ainda segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, PCN, sobre Reforma Curricular e a Organização do Ensino Médio: O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva, e O aumento dos saberes que permitem compreender o mundo favorece o desenvolvimento da curiosidade intelectual, estimula o senso crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição da autonomia na capacidade de discernir. QUE Aprender a viverTrata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.• Aprender a serA educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida. Supõe ainda exercitar a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação, para desenvolver os seus talentos e permanecer, tanto quanto possível, dono do seu próprio destino.Aprender a viver e aprender a ser decorrem, assim, das duas aprendizagens anteriores – aprender a conhecer e aprender a fazer – e devem constituir ações permanentes que visem à formação do educando como pessoa e como cidadão. Ainda sobre Ciências Humanas e suas TecnologiasNesta área, que engloba também a Filosofia, deve-se desenvolver a tradução do conhecimento das Ciências Humanas em consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas adequadas a problemas atuais e a situações novas. Dentre estes, destacam-se a extensão da cidadania, que implica o conhecimento, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular.A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. Portanto: Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos. Sabendo-se que Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. Pois A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante.