A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR 
Autor: Osvaldo Dela Mota | Publicado: 2013-08-20T14:15:00-07:00

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Antoni Zabala


O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que
ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o
que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem
tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o
que não está tão claro” (p.24).


1 A Prática Educativa: unidades de análise


O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer
bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p.
13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento
e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis
permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e,
posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo
de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o
planejamento, a aplicação e a avaliação.


Para analisar a prática educativa: como ensinar, Antoni Zabala elege como
unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura,
pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui,
em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de
ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou
sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas
para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um
fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a
sequência didática engloba as atividades.


Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala
determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais
sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências
didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a
maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos
materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da
avaliação.


Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como
os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente
reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao
sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica,
que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que
educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos
conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função
social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes
psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como
ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de
aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.


2 A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de
Aprendizagem: instrumentos de análise


Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes
declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores
em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para
obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o
valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da
escolarização.


Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que
se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de
classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação
proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de
equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de
inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema
educativo deve levar em conta?


Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de
aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos,
conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e
métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação
que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que
se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a
formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará
equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e
universitária priorizará os conceituais.


Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da
aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma
ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das
características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um
enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo
estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão
as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição
marcará também a forma de ensinar.


Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a
complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o
ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e
não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto
permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e
protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo
do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em
que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos
de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à
capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal,
de relação interpessoal e de inserção social.


Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção
construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos
conforme sua tipologia.


Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações,
dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para
a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida
cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo
factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é
necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e
expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos
pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão
dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade
fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta
exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias
significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações,
etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma
atitude ou predisposição favorável.


Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os
conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm
características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem
num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e
que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação.
Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua
definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição
de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou
situações concretas naquele conceito que os inclui.


Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas
para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar,
observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar,
etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de
modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a
estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla –
fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível
para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o
terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último
passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que
aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em
situações nem sempre previsíveis.


O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada
grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que
o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados
critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou
negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais
ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E
que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de
uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica
certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza
a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.


Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção
construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da
prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a
aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos
conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo
acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As
relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de
agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do
espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo
para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino
faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das
matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e,
finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos
resultados.


A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de
formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os
diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos,
portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme
Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem
às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a
melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos
teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.


3 As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo


Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre
as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades
didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem,
da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.
O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos
diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores,
uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles
edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes
conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de
aprendizagem e ajudas específicas.


Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está
sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma
unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais
continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas,
suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas
didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do
ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo
de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o
que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da
convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas
finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém,
para reorientá-la” (p.86).



4 As
Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos


Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os
alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e
definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar
o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada
forma que relacionar-se em classe.


Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações
que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações
pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino
com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam.
Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre
o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à
posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação
direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de
intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.


Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma
série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da
seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para
permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de
rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as
contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades
como durante sua realização.


c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que
têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o
esforço e a ajuda necessários.
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os
progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se
depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo
de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau
possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar
o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a
aprendizagem.
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito
mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o
autoconceito.

h)
Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação,
participação e construção.
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de
objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua
realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em
conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem
conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para
favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do
ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem
orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as
interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as
bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no
contexto da instituição escolar.


5 A Organização Social da Classe


Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas
formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o
trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de
preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os
processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos
alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que
toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características
desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de
gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe
fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas
escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de
colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A
terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são
agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as
atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de
ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por
outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos
professores. Na organização da classe como grande grupo todo o
grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o
ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas.
Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso
dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a
assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas
consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um
período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para
trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da
classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais
alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas
para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o
trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais. O trabalho
individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o
profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a
maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual
especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos
de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as
atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa
forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem
estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos
factuais e muitos conteúdos procedimentais.


Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou
independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos
em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de
trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho
personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel
formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis
da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom
indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para
alcançá-las.


Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os
espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara
do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas
continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas
enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do
professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista
da educação, o professor.


A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do
ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de
convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da
aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos
conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a
aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento
do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos
atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço
dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de
manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da
escola.


Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel
decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções
podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas
mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola
fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e,
sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as
aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis.
No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não
pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se
necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as
atividades previstas no transcurso de uma semana.


6 A Organização dos Conteúdos


As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que
formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos.
Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas
disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde
os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder
a continuidade.


A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos
globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que
tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a
realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é
o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a
prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na
escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes
disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer
três graus de relações disciplinares:


1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são
apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode
ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos
conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados
da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema
totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de
constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta
concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter
psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões
integradoras.


Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra
exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são
trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há
entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do
termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com
termo globalismo.


Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles
quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de
interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do
MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos
de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas.
Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o
aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a
função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir
com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a
preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de
estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico;
e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a
formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar
das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a
realidade e saber se desenvolver nela.


Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como
instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não
supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário,
implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai
além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua
característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social.
Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa
para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o
que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.


7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos


Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao
educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento
como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua
avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o
âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou
função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que
utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia
dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e
inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica
alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os
objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que
conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para
cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas
para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e
estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.
A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir
a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das
aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não
apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem
o trabalho profissional.


8 A Avaliação


Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da
avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave
de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente
ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas
possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias
situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras,
fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato
habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a
participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos
professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e,
portanto, assegurar a sua idoneidade.

A
presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os
processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação,
soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como
referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e
mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte
dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar
decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores
também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para
auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os
alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e
estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de
avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser
um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente. 


Maria Angélica Cardoso

Pedagoga, especialista em Formação Docente pela
UNIDERP, mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da
Educação pela UNICAMP. cardosoangelica@terra.com.br