Um pouco mais sobre o Ler mesmo sem saber ler convencionalmente - O Encontro com as Coordenadoras
Autor: ALÉM DAS LETRAS - ARIQUEMES | Publicado: 2013-09-16T16:39:00-07:00

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2º
Relatório de Formação

Programa Além das Letras













Conteúdo da Formação:Leitura e escrita peloaluno

Consultora: Renata Frauendorf

Coordenadora: Débora Rana

Formadoras: Claudiene Dias da Silva e Sandra da Silva Duarte 

Responsável pela síntese: Claudiene Dias da Silva

Escola participantes: Aldemir Cantanhede,
Arco- Íris,ChapeuzinhoVermelho,Dr. Dirceu, Eva dos Santos,IrenoBerticelli,Jorge
Teixeira, José de Anchieta, Mafalda Rodrigues, Magdalena,Tagliaferro, Mário
Quintana, Paulina Mafini, Pedro Louback, Pingo de Gente, Prof. Levi Alves,
Prof. Venâncio, Roberto Turbay, Sonho Meu, Ulisses Guimarães e Vinicius de
Moraes.



&nbsp;“Escrever é imprescindível, como uma prática
que requerprevisão, reflexão, troca com colegas, comunicação e discussão de
experiências e estudo constante de aportes teóricos que contribuem para
enriquecê-la e aprofundá-la”.

Delia Lerner&nbsp;&nbsp; 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste relatório serão apresentados
diálogosentre formadoras e coordenadoras apoiados na análise do texto Artigo do periódico: Aportes para el desarrollo curricular “Practicas
del lenguaje – Leer y escribir en el primer ciclo”. Buenos Aires, 2001. A ENTREVISTA (ou... em que me fixo para
lembrar qual é qual?).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A temática levantou um conjunto de
questões que nos levaram as inúmeras observações e reflexões. Transformamos as
dúvidas e confrontos em meras provocações de construção de conhecimentos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para
este encontro iniciamos com uma contextualização sobre o texto a ser lido, uma
maneira de situar o grupo sobre do que se tratava a análise futura, uma maneira
de evidenciar como as propostas dialogam entre si e vão se tornando complexas em
direção as suas finalidades.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A entrevista -Qual é Qual? Assim, se chamava a situação didática refletida e
discutida pelo grupo.Um “cenário”em que as professores queriam oferecer as
crianças oportunidades de ler por si mesmas, que o fizessem numa situação que,
para elas, tivesse sentido enfrentar uma atividade tão desafiante como a de se
atrever a ler um texto sem saber ler ainda, no sentido convencional do termo.
Propuseram situações que permitissem às crianças aprender a ler textos “puros”,
textos que – diferente dos apresentados na escolha dos contos – não estivessem
diretamente relacionados com imagens a partir das quais se pudesse antecipar
seu significado. Não podendo se apoiar na imagem, as crianças se veriam
obrigadas a se prenderem nas características dos textos em si, buscando neles INDÍCIOS
que lhes permitissem fazer suposições mais ou menos aproximadas sobre seu
significado. Tinham que planejar uma situação que solicitasse das crianças o
reconhecimento e a utilização de indícios que ainda não manejavam e que, ao
mesmo tempo, lhes fosse acessível. Uma situação que os levasse a por em ação
seus conhecimentos anteriores e
provocasse a construção de novos conhecimentos, que lhes permitisse
avançar como leitores “por conta própria”.Que características essa situação
devia reunir, para formular um desafio que as crianças estivessem em condições
de resolver?Em primeiro lugar, devia favorecer que pudessem fazer suposições
apoiadas no significado dos textos e mobilizar seus conhecimentos prévios como
leitores. Em segundo lugar, devia desestimular a decifração (já que, como se
sabe, quando os leitores incipientes se aferram a decifrar, raramente conseguem
ler). &nbsp;As reflexões anteriores levaram a
decidir que essa segunda situação de leitura direta não podia ser do tipo “o
que diz” – que requer, em geral, muitos conhecimentos anteriores e um bom
manejo de variados indícios textuais – mas do tipo “qual é qual” – Neste caso,
as crianças sabem quais são os elementos mencionados no texto, mas não sabem
qual é a forma escrita que corresponde a cada significado. Não sabem qual é qual – por isso batizamos estas
situações com esse nome – e averiguar isso é justamente o desafio que devem
enfrentar. Qual poderia ser esse propósito? Foi com a intenção de responder
esta pergunta que ocorreu a ideia de fazer uma entrevista: averiguar quais dos
contos que as crianças estavam lendo eram conhecidos por todos – ou pelo menos
pela maioria das pessoas – e quais eram menos conhecidos parecia uma meta
interessante para os pequenos leitores. Além disso, fazer esta pesquisa era
muito pertinente no contexto desta sequência dirigida a ler diferentes versões
de alguns contos, já que são precisamente os contos clássicos, conhecidos por
todos, os que dão lugar a uma diversidade de versões.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No momento seguinte, nos pequenos
grupos, quando todos estavam reunidos em uma animada conversa, fazendo análise
de um trecho da entrevista com duas crianças Carolita e Giuliana, chegamos
perto para ouvir o que se passara nas falas e nas concepções ali presentes. Um momento único, porque tem sido uma rica fonte de pesquisa, na qual
descobrimos que muitas coisas
estão camufladas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim sucederam-se várias conversas,
era equívoco chegando, era equívoco saindo, dando a impressão que a reflexão
tomava um lugar privilegiado naquele diálogo, bonito de se ver!&nbsp; A conversa começou assim:

GRUPO 1

Eliane - a Carolita mostrou gato. A
professora perguntou: como você sabe que aí está diz gato? Aqui a professora
propôs uma situação problema porque mesmo que a criança acertou onde estava escrito
GATO não era suficiente poderia ir mais adiante para fazer com que ela
justificasse melhor seu achado.

Deliene – a criança usou o A e o O para justificar a leitura de GATO.

Eliane – ah! Carolita está na hipótese
com valor sonoro utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que
tem A e O.

Juliana – hum, já Marina se apóia nas
consoantes.

Eliane – mesmo aqui ela tá tentando
decifrar.

Deliene – beleza! Então estamos na
parte da decifração. Não!Carolita nesse momento não decifra não! Veja só esse
pedaço. “é assim que, num lapso de
minutos, Carolita pode passar de um divorcio total entre a soletração e a
significação do escrito...”

Eliane – é verdade!

Eliane – então. Qual foi a situação
problema que a professora propôs para Carolita?

Deliene – os desafios foram mostrar os
títulos sem a gravura. Deu condições informando os títulos, não é o professor
chegar e ler o título e pronto, ele informou apenas, mas não deu respostas.

Eliane - eu acho que aqui ela tava
pensando nos conhecimentos prévios das crianças também, sabe o que eles dominam
por isso não mostrou imagem e sim os títulos. 

Deliene – Interrompeu – é quando ela
mostra o Yoferece outra condição para auxiliar a leitura.

Eliane – Interrompeu – Ah! Ela
ofereceu pistas. 1ª foi a Bela e a Fera, depois chamou para observar Bela
Adormecida, isso deu condição para comparar as palavras repetidas e o que é
diferente.

Deliene – a criança deparando para os
dois títulos viu a semelhança e a diferença.

Eliane – hein, mas ela percebeu a
diferença? Eu acho que não! Sabe por quê? A observadora diz assim:“A Bela e a Fera veja o que está sozinho?
Depois que a professora questiona Y
ela acerta o nome do título, ela faz a leitura dela, ai a professora faz outro
convite e aqui o que diz?”







GRUPO 2



Neo - a atividade é produtiva
porque a professora faz realmente a criança buscar e partir do que a criança
sabe para construir algo novo.

Lisandra – a leitura não é só decifração
de letras, tratando–se do ler mesmo sem saber é preciso considerar a
antecipação do que está escrito, isso a professora oportunizou as crianças.

Eunice - a sua leitura está ligada ao
repertório que foi oferecido para os alunos.

Neo- a intervenção da professora. O
perguntar! Nossas professoras algumas vezes trabalham com essa intenção, mas se
limitam com só essa pergunta: ONDE ESTÁ ESCRITO ISSO? E não continua
questionando e assim não leva as crianças a pensar no sistema de escrita. Um
exemplo, O SAPO NÃO LAVA O PÉ...professor pergunta: Onde está escrito sapo? O
aluno aponta. Pronto acabou atividade. Falta maior intervenção. Poderia
continuar, por que está escrito sapo? Isso vai permitindo maior reflexão

Bia – Interrompeu – não leva a
criança a elaborar estratégia para justificar sua resposta.

Neo– No texto acontece de forma
muito interessante, ela leva a criança construir a palavra, pode ver que nem um
momento a criança fala que é o P do
PA PE PI PO PU, diz do pai, então é engano o professor pensar que ensinar a ler
e a escrever pelo silábico faz sentido, não é?

Bia – paraacontecer, isso que você
falou, depende do trabalho do professor para criança se desprender as sílabas
se lhe foi ensinado assim.

Neo – quando professor trabalha
silábico não vai ajudar o aluno. O que é um SA para o aluno? Para a criança é melhor reconhecer o sentido da
palavra do texto, a criança pode até falar o SA, mas muitas vezes nem sabe que SA é esse. A criança quando vai escrever não precisa recorrer em
uma sílaba e sim uma palavra, num todo, é engano o professor pensar que se
ensina por meio de sílabas, através dessa leitura a gente percebe que as
professoras envolvem as crianças com os textos/títulos e com uma proposta que
apresenta significado para elas.





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Como de costume, com as
coordenadoras sentadas em círculo partimos para socialização das análises do
texto que perseguiam a seguinte consigna: 

 

  
  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Discuta a maneira como Carolita e Giuliana
  abordam a leitura de títulos de contos, os conhecimentos sobre a leitura em
  que estão se baseando, as intervenções da professora/observadora e as
  aprendizagens que estão se desenhando. Quais
  problemas são colocados para as crianças? O que faz com que estas situações
  sejam produtivas?

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Logo na socialização, sai Nivalda
com sua conclusão, um pouco tímida talvez, mas expõe que Carolita apresentou
ter mais dificuldades que Giuliana tanto que as pistas oferecidas para elas foram diferentes.Deliene
complementou“Que Carolita avançou mais”.
Um pequeno embaraço, que necessitou, enquanto mediadoras, puxar o olhar
perguntando:

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Carolita avançou mais que quem?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mais
que Marina, pois olha para letra que começa.Carolita não se detéma isso, ao
final da leitura, apresenta uma justificativa mais profunda porque tem A e O. Carolita
recorre àestratégia mais construtiva quando justifica. Respondeu Deliene.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Naquela vagarosa conversa foi conveniente
perguntar: 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Será que a questão é que Carolita
avançou mais que Marina? 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Um silêncio zumbia e percebendo que
ninguém comentava nada! Continuamos nossas reflexões a questão é que Carolita
avançou sim aponto de ser mais independente sem se deter a informação que a Marina
oferece, assim não podemos dizer que Marina avançou ou não, pois neste momento
retrata o movimento de Carol, ela é apenas uma informante nesse momento.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Continuando, Delienecomentou, “a professora busca avançar as crianças. As perguntas que faz: Onde está escrito?
Como sabem que está escrito? São pontos de partidas para as criançasrefletirem,
mas não consideradas como únicos pelas professoras. Também outro desafio foi ler sem gravura, por
meio do próprio título. Outro ponto que chamou atenção é que a professora
propõedentro do texto não fica ligada na letra inicial”. &nbsp;Na oportunidade Flávia entrou na conversa
dizendo “Ela solicita que as crianças
busquem os títulos, mas não
ofereceinformações, não oferece condições devidas para as crianças.A
gente percebe que no começo ela mostra letra inicial. Devido a formação do ano
passado a gente passar a pensar diferente, em vez de apontar a palavra ela
deveria perguntar: Onde está escrito GATO? Por exemplo. Mas de alguma forma foi
significativa a situação, tanto que&nbsp; Carolitadeixa de decifrar e passa utilizar
estratégias de leituramais interessantes. O que a torna produtiva é que a professora considerou os saberes
das crianças”. Ainda nesse diálogo uma importante contribuição de
Fabiana “O desafio foi ler mesmo sem
saber convencionalmente o problema era localizar o título (A Bela e a Fera). Na
situação a professora apresentou outro desafio tirar ela do rumo da decifração.
Entendo que as crianças puderam
mostrar o que elas realmente sabiam, as intervenções foram propicias para as crianças buscarem elaborar
estratégias de leitura.”Lisandra “a professora veio colocarà tona esses problemas porque ela sabia que
eles existiam, pois ela conhecia
as crianças, apresentou um
problema ler mesmo sem saber convencionalmente e no decorrer buscou desestimular
a decifração”.

As reflexões deste momento foram registradas por nós em
nossos cadernos (negritadas e sublinhadas nas falas supracitadas) para retomar
e não cair no esquecimento, pois havia necessidade de trocar algumas ideias
sobre algumas falas. Deste modo, foram necessárias algumas intervenções quanto às
colocações até aqui apresentadas:

&nbsp;A primeira foi limpar dois problemas na
fala de Flávia explicando que logo no início do encontro quando
contextualizamos a situação didática enfatizamos que as informações foram dadas
as crianças para desenvolvimento do trabalho. Quanto à professora apontar a
letra foi uma importante contribuição para Carolita, em especial para resolver
o próximo problema, é diferente de pedir pintar/circular letra inicial/final,
quando ela mostra ensina procedimentos para a aluna aponta o caminho para sairda
decifração, o que entendemos que não se apega a percepção.

A segunda foi perguntar de que estratégias de leitura estão falando?
Letícia“as estratégias são antecipação, seleção,
verificação, inferências..., mas acho que a antecipação e verificação são as
mais notadas no texto”

A terceirafoi perguntar: Se a criança não soubesse os títulos que
estavam na lista à situação didática seria produtiva? O comentário da
Lisandra visualiza bem nossas conclusões “A
gente estava conversando sobre isso, às vezes fazemos a pergunta e queremos
ouvir a resposta que agrada a gente. E não falamos porque parece que avaliamos
o tempo todo, isso está inserido em nós. No texto a professora informou,
valorizou as crianças e respeitou a importância de informar, de fato compreende
as condições necessárias a oferecer as crianças, contudo, entendemos que é
preciso um cuidado, exemplo,não é pra ficar lendo na ordem porque as crianças
são espertas e a atividade não será produtiva.”Por que na situação de Giuliana – Essas informações não foram dadas?
E porque ela tornou-se uma situação produtiva?Concluímos que foi
considerado o conhecimento de cada criança. Para Giuliana o desafio não seria o
mesmo se apresentassem os títulos uma vez que ela precisava construir novos
conhecimentos.

A quarta foi refletir sobre as
intervenções colocadas. Perguntando: o
que está por traz das intervenções das professoras e da observadora? O conhecimento
sobre o conteúdo e sobre os saberes das crianças foi o que circulou nas
conversas, o que realmente torna-se produtiva é o conhecimento que rodeia as
ações das professoras, só sabemos fazer perguntas pertinentes se sabemos como a
criança pensa. Assim pontuamos que as intervenções foram: informação sobre o
que está escrito; comparação do nomes/parecidos contribuindo para ampliar os
conhecimentos da criança, uma vez que precisaria refinar seus saberes, saindo
da decifração. Perguntas que permitiam a reflexão: ONDE está escrito o título
tal nesta lista de títulos? Por quê? Permite antecipar e verificar. Entre isso
um conflito que permite maior reflexão e favorece avanços. Com boas escolhas de
palavras que dão sentido a criança a localizá-las. As duas situações tanto de
Carolina e Giuliana são ricas por que estabelecem uma relação entre o que está
escrito e o que pode ser lido (hipóteses que elaboram).

A quintafoi puxar uma conversa sobre o
que surgiu nos diálogos do grupo, especificamente na fala de Eliane “Carolita está na hipótese com valor sonoro
utilizando as vogais por isso ela justifica que é GATO por que tem A e O” e
não saiu na socialização geral.&nbsp; Assim
perguntamos ao grupo o que achava dessa fala. 

Letícia – mas na hora da leitura a hipótese de escritanão influencia?

Eliane– sussurra “Pode fazer o diagnóstico de Carolita que ela deve estar na hipótese de
silábica com valor sonoro”

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Concluímos que pode até acontecer da
criança está nessa hipótese de escrita como valor sonoro, contudo não é uma
regra que defina que a hipótese de escrita e de leitura tem a mesma relação. Há
crianças que estão em hipótese pré-silábica que apresentam estratégias de
leitura bem mais elaboradas que outras crianças que estão em hipótese superior.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Como uma boa provocação Sollyana nos perguntou: “Para proposta de escritas consideramos
alguns critérios para agrupar e quando se trata de leitura o que devemos
considerar para agrupar”. A pergunta que nos pegou de jeito ou podemos
dizer quenos deixou em uma saia justa. Chamamos esse questionamento para o
grupo/reflexão. Juntas, discutimos que até o momento falamos é que as crianças
utilizam estratégias leitura mesmo sem saber ler convencionalmente, contudo se
pensamos no agrupamento acreditamos o que devemos pensar ou considerar são os
saberes das crianças em que possa contribuir para que o outro avance/aprofunde
seus conhecimentos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em certa altura, Eliane complementou“fora o que comentamos hoje tem crianças que justificam também pela
quantidade de letras, tamanho palavra... Mas agora fiquei com uma dúvida depois
dessa conversa toda. Observando prática de uma professora a qual estava
desenvolvendo uma atividade de lista de material escolar. A professora pediu
para localizar CADERNO e a criança apontou CANETA. Porque você acha que ela
apontou caneta?”

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Uma questão importante levantada que
foi discutida nos pequenos grupos e não foi aflorada no grupo geral. Ainda bem
que Eliane tocou no assunto, por um lapso havíamos esquecido essa provocação.
Para provocar ainda mais perguntamos:O que a professora fez após essa
justificativa de apontar CANETA em vez de CADERNO? Simplesmente nada mais foi o
que ouvimos, assim concluímos que nessa situação requer boas intervenções que
ajudem as crianças elaborar hipóteses mais estruturadas. Podemos imaginar que
talvez sua justificativa fosse porque começa com a letra C, assim lançamos outro questionamento: se a resposta da criança fosse essa, qual seria uma boa pergunta?
Um pequeno silêncio, mas como o tempo já estava se expirando, comentamos que
seria necessário a professora criar um problema, apontar para CADERNO e dizer
que também começa com C e perguntar qual dessas é CADERNO? Um importante
questionamento que nos levou reflexão que as crianças muitas vezes não evoluem
por ausência de boas intervenções, que nosso problema é se dar por satisfeito
pelo achado simplesmente, se &nbsp;professora
tivesse conhecimento do que persegue com essa atividade, escreveríamos uma
linda história que uma intervenção já fez, com um belo final de aprendizagem
dessa criança.&nbsp; Uma pergunta para pensar:
Porque nas situações de escrita é mais presente a justificativa do que na de
leitura?

Apresentamos
os slides para sistematizar as ideias:

&nbsp;Falamos tanto de como as crianças elaboram
as hipótese de leitura, da importância das atividades serem bem planejadas e da
importância das intervenções no processo de aprendizagem, mas o que é fundamental garantir as crianças quando a situação é ler
mesmo sem saber convencionalmente? O que é preciso garantir as crianças quando
é este o propósito?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De modo geral a síntese baseou-se no
quadro que havíamos preparados para conclusão:

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; É preciso
que os alunos conheçam de cor o texto no caso da leitura de textos memorizados.
(lembrar que memorizar não é ler).

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; Informar
o que está escrito (folha/quadro/cartaz)

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; Abrir
espaço para que eles coloquem em jogo quais ideias elaboram sobre o que está escrito
e onde escrito.&nbsp; Quais indícios se
utilizam para justificar a localização das palavras. (letra inicial, final/nome
grande pequeno/ quantidade de letras ou de palavras/...)

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; As
escolhas das palavras devem ter alguns cuidados, evitando (artigos, preposições,
verbos...)

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; É
importante que este trabalho seja em dupla e depois no coletivo. Para quem a
atividade é interessante? Para os alunos não alfabéticos, uma vez que os mesmo
ainda não saber ler convencionalmente.

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; As
atividades devem estar inseridas em situações reais de comunicação isto é a
apresentar propósito comunicativo (para quem ler? Por que ler?) e didático (avançar
no conhecimento).

®&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para boas
intervenções é preciso conhecer os diferentes saberes existentes em sala aula.
Caso de Carolina e Giuliana deixa bem claro isso.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Finalizamos o encontro com muitas
pistas qualitativas para tratamento deste conteúdo junto às crianças. Felizes
não sabemos, pois muitos olhares silenciados seja por dúvidas ou por ter
aprendido.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Uma questão que guardamos pra nós QUAL É QUAL dessas coordenadoras
realmente aprenderam neste encontro O
ler mesmo sem saber convencionalmente. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Que tal uma entrevista?

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