A DIFICULDADE DE SE EFETIVAR UMA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PREVENTIVA
Autor: Francisco Carlos de Mattos | Publicado: 2013-03-02T20:19:00-03:00

                                                                                       Francisco Carlos de Mattos*

RESUMO

Pensamentos, falas e achismos sobre o papel do Orientador Educacional na escola pública por parte dos que não têm a formação acadêmica necessária para tais análises e as inúmeras tentativas desse profissional da educação em desenvolver uma prática pedagógica preventiva no intuito de contribuir com a comunidade escolar na busca de uma educação de qualidade.

Palavras-chave:
Prática pedagógica; ensino-aprendizagem; orientação educacional preventiva; professor e aluno. 


Abrindo a porta da Orientação Educacional

 Afirmar que existe equívoco de outros técnicos pedagógicos no que tange à compreensão das funções de orientação educacional, não significa dizer que este profissional sempre acerta em suas ações dentro das UEs.
 Sabe-se que em todos os campos da atividade humana não há um só em que se possa afirmar que todos os seus profissionais sejam eficientes em seus afazeres, até porque para que tal aconteça, é necessário a perfeita união entre teoria e prática e, nesse caso, naturalmente, onde acontece o excesso  de um, há carência do outro; portanto, há orientadores mais teóricos que práticos, assim como o inverso também existe em profusão.  Os primeiros precisam, em um trabalho de parcerias, de companheiros de outras áreas que, de alguma maneira, sejam mais pragmáticos. Segundo Demo (2004: 14-5)

O ser humano é claramente dependente biológica e socialmente. É dependente biologicamente, porque somos parte do processo evolutivo de vários bilhões de anos, nascemos de outras pessoas e delas dependemos para tudo, até mesmo para nos alimentar no início da vida. E dependente socialmente, porque somos seres conviventes: o outro não é eventual, mas constitutivo de nossa vida, personalidade, destino. Não fazemos a história que bem queremos, mas aquela possível biológica e socialmente.

 Assim entende-se a necessidade do homem em conquistar a sua autonomia, em querer caminhar com as próprias pernas e de, apesar e além disso, precisar do outro para acompanhá-lo nessa caminhada.
O Orientador Educacional também tem o seu período de planejamento que, evidentemente, deve refletir o projeto político pedagógico da U.E. .  Aspirando uma ação preventiva, sabe-se das dificuldades em engendrar tal intento em função do cotidiano da escola.
Fala-se muito em trabalho coletivo, interdisciplinar e tantas outras expressões para que a escola funcione a contento; mas, o funcionamento da escola revela uma realidade muitas vezes não  planejada, prevista  e,  determinantemente,  querida.  Conflitos acontecem  a cada instante,  envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar e dentre eles,   principalmente,os corpos docente e discente.  Aquele, com um hiato em sua formação acadêmica, desconhecendo (ou não querendo tomar conhecimento, o que é pior!) alguns fundamentos da educação, que minimizariam certas confusões no dia-a-dia da escola e esse, com as birras características da faixa etária concernente à adolescência, contribui sobremaneira para que a Orientação Educacional preventiva não aconteça. Esta é a ponta do novelo para que acreditemos que, como dito em outra oportunidade e outro contexto (Mattos, 2003:  39),

Uma das poucas áreas que ainda conseguimos ver na sua “plenitude de sua especificidade”, onde o todo é a soma (matematicamente mal feita) das partes e cujo resultado, extremamente errado, só beneficia, parafraseando Caetano Veloso, os “podres poderes”, é a educação.  Quanto mais fragmentado-e-fraco-e-cego-e..., melhor.

O APAGADOR DE INCÊNCIO DO FOGO QUE NÃO SE EXTINGÜE
 
Sob a influência de novas abordagens educacionais podemos  traçar um novo paradigma para Orientação Educacional, não mais alicerçada no perfil da ajuda do aluno em uma dimensão psicológica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo aluno na sua formação de cidadania (GRINSPUN, 1994: 14)

 O professor, não conseguindo fazer com que o aluno aprenda, angustia-se de tal modo, que começa a imputar ao outro (seja ele quem for na esfera escolar) uma série de deficiências, redimindo-se de quaisquer problemas. Nesse ângulo de raciocínio, ele começa a refletir sobre a família que em sua opinião já não é mais a mesma de 20, 30 anos no que se refere à preocupação com os filhos, esquecendo-se de emprestar a esse ato a leitura do contexto político-sócio-econômico e cultural com sua imprescindível e inequívoca contextualização histórica.  A sua segunda “vítima” nessa linha de reflexão, é o próprio aluno que, também, não é o mesmo, em termos de atitudes e comprometimento com os estudos. O terceiro nessa linha de sucessão, é o profissional   da  área  técnica,   mais  especificamente  o  Supervisor e o Orientador Educacional.  Aquele por não orientá-lo como deveria (o que seria ótimo se as reclamações fossem essas!) ou por ser muito utópico, muito sonhador em suas concepções sobre educação e profundamente teórico. Este se mostra o profissional que a tudo contemporiza, passando, sempre em suas ações, a mão na cabeça do aluno e por ter as mesmas características do Supervisor no que se refere à sua relação com a teoria, fica como o outro circulando pela escola, demonstrando não ter o que fazer.
 Os outros técnicos e, principalmente o diretor, para não fugir ao esquema de análise e macular o bom nome do grupo funcional, aproveita para dar a sua marretada no cravo, caracterizando o Orientador Educacional de “apagador de incêndio”, como se isso fosse praxe na  ação de todos os profissionais dessa área na face da terra.  De certo modo,  esta alcunha é desprovida de reflexão mais apurada.  Se a proposta é imputar ao O.E. todas as mazelas da educação e todos os entraves que emperram a escola de alcançar o tão sonhado sucesso, esquecem-se de que ele não é o único profissional da área técnica na escola, assim como também não é nem pode ser visto e entendido como o principal estorvo da improdutividade da mesma ou do próprio sistema educacional brasileiro.
 O planejamento do O.E., assim como a sua aspiração, é por uma orientação educacional preventiva.  Se a prática dele não se efetiva dessa maneira, acredita-se que não seja por sua vontade, mas porque o cotidiano  da  escola,  com todos os seus problemas nos diversos  segmentos,  não  permite tal  efetivação. É  o  professor que, acometido da síndrome de Burnout, que, sem paciência, por que um aluno lhe sorriu, pensando que este estivesse  
rindo dele, o expulsa de sua aula ou, muitas vezes isso é real, quando o pobre coitado não consegue pensar como 
ele, o encaminha ao OE com o indicativo de que deve estar com problemas neurológicos, pois não aprende. Num outro prisma, quando o OE tenta encontrar uma oportunidade na organização curricular para o desenvolvimento de projetos norteadores de ações preventivas de temas da atualidade, que muito interessam aos jovens estudantes, é logo tolhido com a alegação de que a carga horária das disciplinas que compõem a matriz curricular ficará defasada, não se conseguindo fechá-la ao final do ano letivo. 
 O O.E. não pode nem deve se transformar ou continuar a ser o bode expiatório do/no sistema educacional.  Para tanto, mister se faz que a sua práxis, efetivamente, da concepção à ação, seja preventiva no que se refere aos temas mais prementes da atualidade, que tanto angustiam a população, tais como o conflito de gerações que suscita a crise familiar, passando pela necessária educação de base, que impossibilita a falta de limites que acomete os nossos jovens,  assim  como  a  ausência  de perspectivas  profissionais,   de  inserção no   mercado   de trabalho e a nulidade no trato das questões relativas à educação sexual, entre tantos outros temas preocupantes e necessários para uma vida saudável.

DA LIBERDADE PEDAGÓGICA À PEDAGOGIA DA LIBERDADE
 "Não mais "orientador-bombeiro", "orientador-dirigente de turno", orientador-supervisor-inspetor escolar". Jamais “orientador-quebrador-de-galhos” de todos os setores da escola, para o resgate do profissional integrado ao coletivo.
 Com, mais ou menos, vinte e nove anos de magistério ( do 2º segmento do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, incluindo  nesse tempo onze anos de docência no Magistério Superior), entre os erros e acertos de quem quer e busca crescer profissionalmente, constatou-se mais os primeiros na prática político-pedagógica de número significativo de companheiros e companheiras com quem se partilhou o espaço das dezenas de instituições por onde se trabalhou. Sabe-se que o que é bom e certo para um, necessariamente não tem que ser da mesma forma para os outros. Não se deseja nem se pretende afirmar que a homogeneização das práticas pedagógicas em toda a sua complexidade seria a solução para os problemas da educação, até porque, desrespeitar-se-ia a autonomia do sujeito em optar, entre tantas alternativas, por uma que mais se adequasse às suas perspectivas e às suas formações humana e acadêmica.
 Acredita-se, alicerçando-se nessas duas formações, que, quanto mais o homem se aprofunda em pesquisas sobre a biotecnologia, genética, robótica etc., mais vai precisar do próprio homem e, mais especificamente, do seu lado humano. Destarte, por trás de uma “grande” máquina (ou à sua frente), sempre houve, há ou haverá um grande homem.
 Se a máquina precisa do homem para ser construída, o homem precisa do seu semelhante para sobreviver, construindo-se a cada pensamento, a cada fala, a cada abraço, sorriso, lágrima.  O homem educa-se, educando-se no outro.  Tudo o que faz, sempre tem referência humana. Sempre foi assim na história da humanidade.
 500 anos a.C., Sócrates desenvolvia a MAIÊUTICA (parto das idéias), método filosófico em que os seus discípulos “davam luz” aos seus pensamentos, às suas reflexões, ao esforço pessoal, à busca da sabedoria, fazendo-se filósofos no sentido etimologicamente mais simples do termo, que é “amigo da sabedoria”,  numa reflexão pós-partos feitos pela sua mãe.
 Nesse método, a tônica do seu fundamento era não “matar” a curiosidade dos discípulos e sempre responder às questões dos mesmos com outras questões, até que eles próprios encontrassem as respostas. Neste caso, o discípulo era sujeito da própria aprendizagem, construtor do próprio conhecimento.
 É fato comprovado que se alguém fica alguns minutos olhando fixamente para certo ponto à sua frente, a tendência é sentir as pálpebras pesadas e, dificilmente, consegue controlar o bocejo e... o cochilo é inevitável! Este é o retrato de muitos alunos em aulas em que não se fazem sujeitos.
 Da liberdade pedagógica, no sentido de autonomia, à prática pedagógica dos professores, busca-se a diversidade de ações didáticas e não a sua homogeneização.  Cria-se o ambiente de liberdade e, para conquistá-la, é necessário que o indivíduo se tenha educado para isso.  Borghi (1990: 39)  em  muito  contribui  com  essa linha de raciocínio,  quando afirma que  
“não  pode  haver  formação  que não  seja  autoformação(...).  Educar  significa  essencialmente educar-se. Pode-se ter também uma ajuda, uma sugestão, porém, esta sugestão torna-se educativa, na medida em que ativa forças latentes ou já em ação no indivíduo”.

 Reitera-se, que liberdade pedagógica é necessária; entretanto, não pode ser qualquer liberdade nem qualquer pedagogia.  Antes de qualquer coisa, é mister realçar que a prática do bom senso é uma das mais brilhantes pedagogias que pode existir.  É,  realmente,  preciso muito cuidado para que não se  adote  qualquer  porcaria  em  nome  da democracia pedagógica e, violentamente, empurrar goela abaixo dos nossos alunos.  Somos libertários ou simpatizantes do movimento,
e não podemos ser confundidos como bobos, ingênuos, no sentido de mantermos uma relação paternalista, afagando a cabeça de quem insiste no erro.
 Se existe a pretensão de se construir a Pedagogia da Liberdade, há que se respeitar, e não se faz diferente nessas poucas linhas, a liberdade pedagógica dos professores, desde que ela esteja respaldada no bom senso.

DEIXANDO A PORTA DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ENTREABERTA 

 Se a nossa prática pedagógica ainda é reflexo, ou cópia fiel e perfeita, das dos professores que nos deram aulas na longínqua época em que terminamos a faculdade; se, como eles, acreditamos que o indivíduo aprende sendo só ouvidos, passivamente, numa relação extremamente unidirecional, muito temos a aprender com Sócrates.  E olha, que, aproximadamente, 2500 anos após uma mortífera dose de cicuta, ainda se nega o diálogo, o questionamento, a dúvida enquanto métodos de aprendizagem, de reconstrução de conhecimentos. 
 Apesar e além de algumas colocações ao longo dessas reflexões darem uma conotação de denúncia do que se entende como prática pedagógica ruim, inválida, inoperante, incompetente e outras nortearem a segunda face  da  moeda  do  tipo da pedagogia salvadora da educação no mundo,  é relevante que se coloque e clarifique que,  mesmo  acreditando-se  e  adotando-se  a  pesquisa  enquanto  linha  metodológica  para o nosso  que-fazer  educativo,  ela  nos  norteia   em busca de uma prática de Orientação Educacional preventiva não somente em nossas ações, mas, principalmente, nas ações coletivas, no trabalho imprescindível com os outros que nos ajudam a compor a comunidade escolar.

_____________________
*   Mestre em Educação pela UERJ, Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Cabo Frio, por dezenove anos, em dois vínculos . E-mail:  okkyxmattos@gmail.com  Blog: www.pedagogiadosprojetos.blogspot.com  

Nota:
1. O texto “DA LIBERDADE PEDAGÓGICA À PEDAGOGIA DA LIBERDADE” até o final foi copiado, na íntegra, do produzido pelo autor para as Revistas SINGULARIDADES... modos de ser inconformista, citadas abaixo.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORGHI, Lamberto. A educação permanente. In: ILLICH, Ivan (et. Al.). Educação e liberdade.- Tradução Nelson Canabarro.- São Paulo: Editora Imaginário, 1990.
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. – Porto Alegre: Mediação, 2004.
GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (Org.). A prática dos orientadores educacionais. São Paulo: Cortez, 1994.
MATTOS, Francisco Carlos de. Educação superior: 500 anos a.C. Sócrates fazia melhor que nós! Portugal, Lisboa,  Singularidades... modos de ser inconformista (Revista semestral). Ano X. Junho – 2003. 4ª Série, p.p.: 39-41.
______________________. Do fazer saber ao saber fazer: por uma liberdade que nos eduque em busca de uma educação que nos liberte. Portugal, Lisboa,  Singularidades... modos de ser inconformista (Revista semestral). Ano XI. Maio – 2004. 5ª Série, p.p.: 48-66.