Ler mesmo sem saber ler convencionalmente - Relatório do 3º encontro de formação ADL
Autor: ALÉM DAS LETRAS - ARIQUEMES | Publicado: 2013-08-15T19:52:00-07:00


Iniciamos o encontro com a retomada das aprendizagens ocorridas no
encontro anterior. Questões disparadoras: o que aprendemos
sobre as experiências a serem propiciadas às crianças ao que tange os
conhecimentos do ler mesmo sem saber convencionalmente?Na
formação com os professores: como foram essas discussões?
Entenderam que a criança pode ler mesmo sem saber convencionalmente? Como
puderam evidenciar as aprendizagens?Como alunos podem ler sem saber ler
convencionalmente?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em síntese disseram que este
conteúdo foi muito interessante ser trabalhado no encontro porque foi possível
levar os professores ao entendimento que é possível trabalhar com conteúdo ler
mesmo sem saber convencionalmenteporque permite as crianças atuarem como
leitores.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para ampliar as construções e reflexões a seguinte consigna
foi orientada.

 

  
Lero excerto do texto (anexo
  1): Artigo do periódico: Aportes para el
  desarrollo curricular “Practicas del lenguaje – Leer y escribir en el primer
  ciclo”. Buenos
  Aires, 2001. A ENTREVISTA (ou... em que me fixo para lembrar qual é qual?). Pensem:O que as crianças aprendem com essa
  situação?O que precisa garantir para que os alunos atuem como leitor?O que os
  professores precisam compreender em relação a essa proposta? Por quê?

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dentre os apontamentos: Lisandra
contribuiu “as crianças aprendem a fazer
antecipação a partir dos conhecimentos estabelecidos por elas e através das intervenções elas fazem a
verificação.”Ops! Neste momento uma pequena parada e discutir sua
fala. Dessa forma foi importante questionar: É só através das intervenções que a criança faz a verificação?Pipocamos
um pouquinho só que não tínhamos intenção de sistematizar só saber se muitos
pensavam como ela. Que de fato evidenciamos um conflito, uma divisão de
opiniõesno grupo. Deixamos a questão de “molho” para mais tarde na análise de
outro textoque responderia essa polêmica. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Continuamos a conversa sobre o que
as crianças aprendem. Bernadete “Elaboram estratégias, a qual se questiona
quando verificam por meio da letra inicial/final/tamanho da escrita/pelo som...”
Rosana“No encontro percebi que a preocupação dos professores está mais na
localização dapalavra “ certa” e já consideram isso suficiente. De certa forma
ficam felizes com isso, sem entender que há possibilidade das crianças a
avançarem mais. Diferente da prática da professora do texto”.&nbsp; Eliane
Araujo“antecipação e verificação sãofundamentais
nessas atividades, mas são não únicas estratégias”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim enfatizamos que há uma
necessidade de avançar no entendimento do professor sobre este conteúdo em
questão. Será que achar a palavra
solicitada pelo professor é suficiente? O fato de a criança apontar a
palavra desejada pelo professor não significa ler convencionalmente e tão pouco
essa proposta é só para localizar a palavra, assim é preciso atravessar o olhar
desse professor, pois &nbsp;ainda não está claro o que significa ler
mesmo sem saber convencionalmente e talvez haja um entendimento que ao localizar
a escrita pode está lendo de maneira convencional. Enfim, é preciso
ressignificar o olhar dos professores porque queremos que eles atuem como
leitores assim como falou&nbsp;&nbsp;&nbsp; Flávia “os alunos aprendem atuar como leitores
diante dessa proposta”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na oportunidade perguntamos: o que precisamos garantir para que eles
leiam mesmo sem saber convencionalmente?E nosso diálogo se configurou da
seguinte forma:

Bernadete - Garantir um bom repertório.

Fr - Onde se encaixa o repertório?

Eliane Werner – Dentro das condições
didáticas.

Fr– Quaiscondições didáticas
necessárias para que o aluno leia mesmo que não esteja alfabetizado?

Marina– Garantir às informações as
crianças, saber o texto de cor como.

Fr – Quais textos são bons para
esse trabalho?

Eliane – Parlendas,trava-línguas,adivinhas,
cantigas de roda, quadrinhas.Garantir que saiba o texto de memória porque contribui
para que o aluno atue como leitor devido ter que ajustar a fala a escrita.

Fr – Apontaram as condições
didáticas como uma contribuição para o aluno ler mesmo sem saber
convencionalmente. O que mais precisamos garantir conforme aponta o texto?

Deliene– O texto aponta que a partir
dos conhecimentos prévios se faz necessário garantir condições e intervenções.
Contudo as intervenções só acontecem quando tenho conhecimento sobre o assunto
e o que as crianças pensam também.

Rose – Planejar boas intervenções.
Penso que as intervenções parecem ser mais difíceis aos professores porque às
vezes até planejam considerando boas condições didáticas, mas sua ação ainda é
reveladora de muitos problemas quanto ao conhecimento deste conteúdo.

Bia – Verdade até oferece boas
condições, mas nas intervenções se perdem no meio da atividade. Alguns vídeos os
professores se detém com as questões: onde está escrito? Porque está escrito?
Onde começa e termina a palavra? Mas muitos param ai, se prendem ais a essas
questões que também fundamentais, masnem sempre precisamos delas.

Sol – Quais são boas intervenções?

Fr – Em resposta a este anseio,
utilizamos a fala de Frauendorf “As boas
intervenções são as que fazem as crianças a pensarem”

Risos...

Eliane Araujo – Tem uma prática muito comum é
a ficha de leitura, ainda de não ser interessante, essa só pensa nos alunos
alfabéticos. Professor entrega a ficha e aqueles que não sabem ler contam com a
sorte. Também alguns trazem uma ideia de leitura por meio de imagem.

Fr – Falando em imagem. Quando ela
pode ser interessante para colocar a criança para elaborar estratégias de
leitura?

Eliane Araujo – Eu acho que não é
interessante.

Fr – Mostrar a capa do livro, por
exemplo, não é interessante?

Eliane Araujo – Não é muito desafiador.

Fr – Por quê? 

Eliane Araujo – A criança não se atenta ao
textosim as imagens. 

Fr – Mais uma questão para deixarmos
pra mais adiante.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pelo diálogo podemos observar
algumas aprendizagens assim como também alguns ajustes que precisaríamos adequar
no desenvolvimento do encontro. Sem muitas intervenções prosseguimos nossas
reflexões. Desta vez foi saber como foi à análise dos cadernos na escola o que
puderam observar no que tange os conhecimentos voltados à reflexão sobre o
sistema de escrita. De modo geral apontaram que as crianças não são olhadas a
partir de seus conhecimentos e também que as atividades analisadas estão
ligadas mais a exercícios que levem o aluno a aprender de maneira perceptível em
muitas vezes sem sentido como bem aponta Deliene“Esses dias observei uma atividade na sala
de aula que o próprio aluno indiretamente critica. Exemplo, a tarefa era de
separar sílaba, não basta separar sílaba coloca ao lado da palavra à quantidade
de sílaba e do lado dos quadradinhos um quadro para colocar o número das partes
das palavras. E o aluno falou isso é fácil. Desculpe a expressão, mas com uma
atividade dessa a professora fica pagando de “boba”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para
o próximo momento escolhemos previamente a atividade ao lado.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim convidamos as coordenadoras
que em pequenos grupos analisassem a tarefa retirada dos cadernos. Questões
norteadoras: Que atividade é essa? De
leitura ou de escrita? Por quê? O que a professora espera que as crianças
façam?Quais condições oferecem para isso? A atividade propicia as crianças
fazerem o uso das estratégias de leitura?Quais? Por quê? 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na socialização concluíram que a
atividade é de leitura, contudo como bem assinalou Eliane Araújo“É de leitura. Nesse
caso a gente ver a concepção da professora, ficou só na questão do pintar as
sílabas.”Deliene interrompeu e
falou“A gente fica na dúvida será que a
criança precisou ler? Porque não precisa ler a palavra toda, no início pensei
que ela queria trabalhar o C depois
que me dei conta que é tudo começa com CA.
Acho que a criança ficou só percebendo isso e talvez &nbsp;nem chegou a ler, na minha opinião a proposta
não garantiu as crianças lerem todas as palavras, de repente as curiosas.”Sollyana complementou “dá pra pensar é que a cópia embaixo pode
ser porque as crianças responderam rapidamente só de perceber o CA.”Dentre
os apontamentos vale salientar a relevância das atividades para as crianças,
estas devem ser carregadas de sentidos e significados, a qual seja impregnada
de reflexão ao contrário do que acabamos de analisar.

&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;Para contextualizar o trabalho com o
conteúdo ler mesmo sem saber convencionalmente convidamos para as participantes
a fazerem a leitura do registro da atividade de escolha de títulos de livros no
catálogo realizada na Educação Infantil(anexo 2).&nbsp; Respeitando a seguinte questão: Considerando o que temos discutido até agora
sobre o conteúdo,no registro da aula, apontem os objetivos da intervenção da
professora na mediação da atividade. Que informações as crianças utilizaram
para ler?

&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;O texto ampliou olhar das
coordenadoras, permitiu avançar na conceitualização dos conteúdos. Logo no
início da socialização Lisandra
reajusta sua fala inicial que as crianças verificam quandotem intervenções
precisas do professor, dessa forma comentou “ Eles podem antecipare verificar com ou sem intervenção lendo o trecho “Samuel
e Larissa, ao apresentar o livro O
Galinheiro, justificaram da seguinte maneira, - escolhemos este livro
porque gostamos de galinhas, mas a gente ficou em dúvida sobre o que está
escrito. A Larissa acha que é galo, mas não pode ser porque tem muitas letras e
letras que não aparecem quando eu falo galo. E ainda tem essas aqui ó, vejam:
tem o I, tem E, o R. Não pode ser
galo, - afirmou Samuel. Larissa interveio dizendo: professora, a gente ficou
confusa, tem galo aqui (mostrou o desenho), mas quando a gente vai ler não
parece que está escrito galo. Mas também não pode ser outra coisa, né? Olha o GA da Gabriela. E termina com O de galo.”&nbsp; Fica evidente que nem sempre precisa da
intervenção do professor para eles verificarem,&nbsp;
como afirmei no início do encontro.”&nbsp;&nbsp;
Em seguida Eliane Araujo
falou “ Também tomei consciência da minha
&nbsp;fala no início. Lendo o texto percebe-se
que a imagem não foi &nbsp;suficiente para
saber o que estava escrito. Claro que são diversos modos de planejar a
atividade, essa pra mim apresenta um rico desafio para criança”. O tempo
mais uma vez o vilão, assim tivemos que pontuarmos algumas coisas que não
apareceram, na verdade, só fortalecer o que já foi discutido no início, que a
professora proporcionou pistas em que as crianças subsidiam para resolução do
problema que lhes foram propostos. As pistas foram produtivas para as crianças,
um exemplo foi à dica que deu quando as crianças estavam em verdadeiros
conflitos qual era o titulo“vocês sabem
como se chama o lugar onde ficam as galinhas e os galos?”.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Passamos mais adiante para o próximo
momento que foi refletir sobre o conteúdo da formação. Para tanto a consigna
foi.

 

  


Ler a
  tarefa desenvolvida (anexo 3) pela coordenadora Sollyana. Questões: O que é possível discutir a partir do
  registro da coordenadora? Que conhecimentos a coordenadora revela sobre a
  ação da devolutiva?

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nossa conversa gerou em torno da
semelhança das atividades desenvolvidas junto às crianças, que de modo geral
são desprovidas de aprendizagens tanto pela proposta quanto pela consideração
dos saberes. Contudo pontuaram os cuidados que a coordenadora teve em devolver
a professora, destacaram que a forma de sua escrita parte para um elogio e
depois para as fragilidades que precisaram ser repensadas, esta deve ser feita
pensada no sujeito, contudo é preciso definir o foco. De forma geral
compreenderam que precisam aprofundar nessa ação por outro lado comentaram que
é muito difícil fazer à devolutiva e ao final concluímos que se aprende a fazer
a devolutiva fazendo para esta não existem receitas prontas, existem exercícios.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim terminamos nosso encontro
realizado no dia 02 de julho com esperanças que foram despertadas aprendizagens
que de alguma forma ajudem as crianças na construção dos saberes rumo a uma
história de final feliz.“Afinal,
há é que ter paciência, dar tempo ao tempo, já devíamos ter aprendido, e de uma
vez para sempre, que o destino tem de fazer muitos rodeios para chegar a
qualquer parte.”
(Saramago)