A questão da escolarização dos alunos com transtornos funcionais específicos: dislexia, disgrafia e disortografia
Autor: Vicente Martins | Publicado: 2008-08-29T07:32:00-07:00

Vicente Martins[2]Nos últimos anos, como professor na área de língua(gem), tenho procurado uma definição educacional de dislexia[3]. A partir de uma visão de lingüística educacional ou pedagógica, definiria a dislexia, a disgrafia e a disortografia como “dificuldades específicas para a aprendizagem que ocorrem com crianças que não conseguem um grau de adiantamento escolar compatível com sua capacidade cognitiva e que não apresentam problemas auditivos, visuais, sensoriais ou psicológicos importantes que possam explicar tais dificuldades”.(OHLWEILER: 2006,127). Numa visão Psicolingüística ou neurolingüística, apontaria a dislexia[4], disgrafia[5] e disortografia[6] como transtornos da aprendizagem que “compreendem uma inabilidade específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual”. ”.(idem).  Assim, na perspectiva da lingüística educacional, a que me valho na maioria dos casos em que analiso os dados de relatos de casos de mães, professores e os próprios disléxicos, a dislexia, a disgrafia e a disortografia surgem, na fase escolar, “por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos” ”.(idem).  Nesta situação, uma dificuldade de aprendizagem na leitura, escrita ou ortografia não implica ou implicaria necessariamente um transtorno. Do outro lado, quando vemos a dislexia, a disgrafia e a disortografia como transtornos estamos avaliando a partir de um “conjunto de sinais sintomatológicos que provam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de auquisição e manutenção de informações d euma forma acentuada” .(idem).Na educação infantil, investigadores em leitura e dislexia afirmam que as crianças que são insensíveis às rimas tendem a apresentar ou apresentarão, em geral, dificuldades em decodificar os textos escritos no ensino fundamental. A insensibilidade às rimas é um dos fortes indícios da dislexia fonológica. Há insensibilidade às rimas quando o leitor, lendo o texto, ou o ouvinte, escutando a leitura de texto, tem dificuldade de perceber o apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso. Ou, numa palavra: há insensibilidade às rimas quando o leitor é indiferente à repetição de um som em mais de uma palavra de um mesmo verso (ex. “Ninguém podia entrar nela, não/Porque na casa não tinha chão/Ninguém podia dormir na rede/Porque na casa não tinha parede “– Vinícius de Moraes)·O que devemos entender por leitura ou alfabetização em leitura? Afinal, o que é dislexia? Devemos entender a alfabetização em leitura como uma habilidade adquirida (portanto não é inata) pela criança, em idade escolar, de decifrar signos gráficos (letras, diacríticos, sinais de pontuação, números etc.) que traduzem a linguagem oral. A alfabetização em leitura é a primeira fase de acesso ao código ao léxico. Nos anos 80, fala-se, no campo pedagógico, em letramento como um conjunto de práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito. Para as crianças que não tendo desenvolvido a habilidade de decodificar textos escritos, podem ser letradas no sentido da fazer uso social dos textos escritos (anúncios, panfletos etc ). Como conteúdo do currículo escolar, a leitura é uma habilidade ensinada, formalmente, pelo professor-alfabetizador, de preferência, no âmbito das instituições de ensino e aprendida pelo aluno como uma estratégia para o desenvolvimento da capacidade de aprender (ao longo da formação escolar) bem como para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem (ao longo da vida). Uma concepção de leitura como estratégia para aprendizagem requer que o aluno seja sujeito do processo de aquisição leitora, o que equivale a considerar um papel ativo do leitor na formação de leitores proficientes, são três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a) transformar, b) compreender e c) julgar.  Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral. Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem. Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social. Se a aprendizagem da leitura é deficiente, certamente o leitor encontrará sua dificuldade na conversão dos códigos escritos em códigos orais (decodificação) ou se deparará com dificuldades, cada vez mais crescentes, na inferência de sentidos e de significados atribuídos ao texto lido, ficando, assim, sem condições de se tornar um leitor crítico, que seja capaz de ler além dos olhos.A leitura é, pois, a arte de ler ou o ato de ler em voz alta. Ler, dessa forma, requer que o leitor aprenda, na escola, estratégias de aprendizagem do sistema escrito da língua, indispensáveis à leitura acurada ou escorreita. Só a partir daí, através da leitura, podemos, na condição de leitores, tomar conhecimento do conteúdo de um texto escrito, para aprender, para compreender o mundo em nossa volta, ampliarmos nossa visão de mundo, para nos distrair ou nos informar. Esta habilidade leitora se dá, basicamente, por dois processos cognitivos ou psicolingüísticos: a decodificação e a compreensão. Leitura, enquanto categoria da Psicolingüística, envolve, pois, dois módulos como decodificação, na leitura inicial e a compreensão, na leitura significativa ou compreensiva. A dislexia ocorre quando um destes módulos inesperadamente deteriora ou fracassa no aprendizado da leitura.Em que consiste a decodificação? Primeiramente, consiste no reconhecimento dos signos gráficos, especialmente as letras, em suas expressões ou formas visuais. Em Lingüística, os alógrafos podem ser entendidos como: (1) cada letra ou conjunto de letras que representa um mesmo fonema (p.ex., ss em assar e ç em caçar) e (2) qualquer uma das representações escritas ou formas com que se constrói o significado a ser atribuído aos diferentes gêneros textuais ou literários. O pleno domínio dos alógrafos é muito importante para o reconhecimento das palavras escritas.A aprendizagem da decodificação, na leitura inicial, isto é, nos anos iniciais do ensino fundamental da educação básica, se dá através do conhecimento do alfabeto. Esse conhecimento alfabético requer que o docente, nos primeiros anos da educação escolar, leve o aluno a: (1) ter conhecimento informativo e histórico (origem das letras) do conjunto dos signos gráficos de um sistema de escrita, dispostos em ordem convencionalmente estabelecida e (2) compreender que o alfabeto de uma língua é, lingüisticamente, um conjunto de signos usados para representar graficamente os sons da fala (fonemas ou sílabas). Quando a decodificação não é sistematicamente trabalhada, é possível que, em séries mais avançadas, no ensino fundamental, as crianças apresentam, na escrita caligráfica, formas de dificuldades na linguagem escrita que consiste em escrever as palavras de maneira desordenada. Denominamos este tipo de dificuldade ou perturbação na linguagem escrita de alografia.Na decodificação leitora, o reconhecimento dos signos gráficos ou conhecimento do alfabeto do sistema escrito da língua se faz necessário para o leitor iniciante poder, diante do texto escrito, traduzir os signos gráficos para a linguagem oral. A aprendizagem desta sub-habilidade ocorre através da leitura oral ou transcrição de um texto.A decodificação leitora é a capacidade que temos como escritores ou leitores de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo. A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral. Claro, na escola, as crianças não precisam “aprender” a história das letras ou da escrita, mas esse conhecimento lingüístico e fonético-fonológico da língua materna, decerto, é necessário ao docente-alfabetizador para subsidiar sua prática pedagógica, conhecimento que, assim, deve fazer parte de sua formação acadêmica, para bem alfabetizar em leitura seus alunos.Uma ilustração do valor informativo da origem do alfabeto pode ser a partir da letra H, h. Primeiro, o H maiúsculo ou h, minúsculo, tem um nome: agá. O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega. Vejamos agora a outra sub-habilidade da leitura que é a compreensão leitora.A compreensão leitora é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras. A decodificação leitora, como já assinalamos, anteriormente, é uma etapa imprescindível para o reconhecimento das palavras escritas, mas não é pré-requisito para a compreensão leitora. Soletrar mal um texto não quer dizer que haja comprometimento da compreensão leitora. Todavia, textos que dependem do ritmo, como ocorre com os sonetos, certamente ler um poema em versos sem variação acentuada do ritmo tende a comprometer a mensagem poética. Assim como na música, o ritmo é, na arte literária, a alma do texto, o efeito estético ocasionado pela ocorrência de unidades melódicas, dispostas numa seqüência contínua, como já assinalamos, anteriormente.Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos. Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados na alfabetização em leitura ou no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.A dislexia é uma dificuldade específica e inesperada na aprendizagem da leitura, em particular, na etapa da decodificação leitora. Na Psicolingüística, a dislexia, segundo o lingüista francês Jean Dubois et alii (1993, p.197), é uma falha na aprendizagem da leitura caracterizada por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.A dislexia, segundo o lingüista francês, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais.A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística.As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são de diversas ordens e dependem do enfoque ou análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística.Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo, b) Hipótese de déficit fonológico e c) Hipótese de déficit na memória.Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória Atualmente os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar, apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória. Graças ao enfoque modular, que vamos estudar, a seguir, os investigadores puderam apontar o déficit fonológico, nos chamados módulo léxico, como uma das causas da dislexia.Módulo perceptivoMódulo léxicoMódulo sintáticoMódulo semânticoMódulo perceptivoA dislexia é uma dificuldade relacionada com a percepção do texto escrito. Isto quer dizer que a primeira tarefa do leitor diante do texto é a do tipo perceptivo ou sensorial, ao extrair informação do texto escrito, através do reconhecimento da palavra escrita e análise lingüística da mesma. A percepção visual do texto relaciona-se com os movimentos sacádicos e as fixações dos olhos.A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição.A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500 ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17).A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28).Módulo léxicoA exemplo do módulo perceptivo, o módulo léxico é muito importante na decodificação leitora. Feita a análise perceptiva do texto, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino daMódulo perceptivoMódulo léxicoMódulo sintáticoMódulo semânticoMódulo perceptivoA dislexia é uma dificuldade relacionada com a percepção do texto escrito. Isto quer dizer que a primeira tarefa do leitor diante do texto é a do tipo perceptivo ou sensorial, ao extrair informação do texto escrito, através do reconhecimento da palavra escrita e análise lingüística da mesma. A percepção visual do texto relaciona-se com os movimentos sacádicos e as fixações dos olhos.A percepção visual permite a extração de informações sobre cosias, lugares e eventos do mundo visível. Portanto, a percepção é um processo para aquisição de informações e conhecimentos, guardando estreita relação com a memória de longo prazo (MLP) e a cognição. A percepção é uma das primeiras atividades que tomam parte do processo leitor e a forma mais específica da percepção visual. Aprendemos a ler com o poder do olhar.Ao nos engajarmos na leitura, fixamos, inicialmente, nossa olhada nos símbolos impressos, isto é, nas palavras e nos seus grafemas, e se não analisamos em profundidade o que realmente ocorre pode parecer-nos que os olhos percebem as palavras de uma linha ou de um texto de forma contínua. Ler, a rigor, não é apenas ler as palavras nas linhas, na sua dimensão linear sintagmática, mas ler as entrelinhas, o subjacente, o paradigmático, o ausente, o dito não explícito no texto.Essa operação visual se dá assim: os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante uns saltos rápidos denominados “movimentos oculares sacádicos”. No percurso da leitura, vamos alternando fixações e movimentos sacádicos e somente podemos ler e compreender o que lemos nos períodos em que nos fixamos, em cerca de um quarto de segundo (com a faixa média sendo de cerca de 150-500 ms com uma média de 200-250 ms) nos olhos no texto. (ELLIS: 1995, p.17). A duração e amplitude das fixações e a direção dos movimentos sacádicos não variam arbitrariamente, e sim, dependem de: a) as características do texto, b) a maturidade dos processos cognitivos do leitor, c) a visão, d) a fadiga ocular, e) a iluminação, f) a distância olho-texto, g) a postura do corpo e h) o tipo de letra e papel.Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: a) familiaridade, b) freqüência, c0 idade da aquisição, d) repetição, e) significado e contexto, f) Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema e g) Interações. (ELLIS: 1995, p.19-28).Módulo léxicoA exemplo do módulo perceptivo, o módulo léxico é muito importante na decodificação leitora. Feita a análise perceptiva do texto, o passo seguinte é chegarmos ao significado das palavras que, no ensino da língua materna, é, realmente, o que interessa aos professores, à escola e à família e aos próprios alunos. Se nosso objetivo é também a leitura em voz alta, então, devemos trabalhar a soletração, a entonação ou a pronúncia escorreita das palavras.Dois são os caminhos que existem para chegarmos ao reconhecimento das palavras e extrairmos o significado das mesmas. Falaremos pois de duas rotas que nos ajudam no reconhecimento das palavras: a) a fonológica ou indireta ou também chamada via indireta (VI) e b) a rota visual ou léxica ou via direta (VD).A rota fonológica é a que a nos permite a leitura de textos, segmentando-os, por força da metalinguagem, em seus componentes (parágrafos, períodos, orações, frases, sintagmas, palavras, morfemas), como também em sílabas ou em sons da fala (fonemas).Baseia-se a rota fonológica na segmentação fonológica das palavras escritas, por meio da qual o leitor tem a alcança a chamada consciência fonológica. A rota fonológica é o guia prático para o alfabetizador que trabalha, em sala de aula, com o chamado método fônico de leitura.A rota fonológica consiste em descriminar os sons correspondentes a cada uma das letras ou grafemas que compõem a palavra. Esta rota permite, na realidade, o reconhecer das letras das palavras e sua transformação em sons. Através desta via, portanto, podemos, como leitores hábeis, ler palavras pouco freqüentes (por exemplo, pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico, a maior palavra na língua portuguesa), desconhecidas e inclusive as pseudopalavras (MARTINS: 2002).A rota fonológica é a via, pois, para se atingir a consciência fonológica, através da qual se podem ler todas as palavras em língua portuguesa, já que nosso idioma neolatino é alfabético e transparente, isto é, não tem palavras, a rigor, irregulares, impossíveis de serem lidas (exceto os estrangeirismos).Podemos, enfim, resumir os objetivos da via fonológica no processo de aquisição da leitura:• Identificar as letras através da análise visual• Recuperar os sons mediante a consciência fonológica• Pronunciar os sons da fala fazendo uso do léxico auditivo• Chegar ao significado de cada palavra no léxico interno (vocabulário)A via fonológica é mais lenta que a via direta já que o processo requerido é muito mais extenso até chegarmos a reconhecer a palavra, no entanto, não é menos importante e, inclusive, podemos afirmar que os estágios iniciais da aprendizagem da leitura dependem da consciência fonológica. A rota visual ou direta ou léxica - É uma rota global e muito rápida já que nos permite o reconhecimento global da palavra e sua pronunciação imediata sem necessidade de analisar os signos ( significante e significado) que a compõem.Os passos que temos na leitura de palavras através da via direta são:• Analisar globalmente a palavra escrita: análise visual• Ativar as notações léxicas• Chegar ao significado no léxico interno (vocabulário)• Recuperar a pronunciação no caso de leitura em voz altaO modelo de leitura através da rota direta permite explicar a facilidade que temos para reconhecer as palavras cuja imagem visual temos visto com muita freqüência. Isto é, através desta rota podemos ler palavras que nos são familiares em nível de escrita. A rota direta é base para a prática do método global de leitura (também chamado construtivista).Em qualquer caso, ambas as vias não são excludentes entre si As rotas fonológica e global são necessárias e coexistem na leitura hábil. À medida que a habilidade leitora se desenvolve, intensificamos as estratégias da via direta ou léxica ou ambas ao mesmo tempo.Módulo sintáticoO módulo sintático está diretamente relacionado com a compreensão leitora. É aqui que o estudo da gramática normativa e de sua teoria da linguagem favorece o conhecimento lingüístico do leitor e com implicações diretamente na construção do seu conhecimento prévio. Os processos sintáticos incluem estratégias de reconhecimento da ordem das palavras, no papel das preposições e conjunções ou dos afixos, o significado literal ou contextual da palavras no texto e do uso dos sinais de pontuação. Em geral, quando o aluno com dislexia apresenta dificuldade na compreensão do texto, o módulo sintático está afetado, o que exigirá uma intervenção específica na competência lingüística ou gramatical do leitor.Módulo semânticoO módulo semântico e o módulo sintático são as principais fontes dos conhecimentos prévios dos leitores. O módulo semântico, em particular, refere-se ao significado declarativo presente ao texto ao texto e que deve decantado pelo leitor. Para extrair significado a partir do reconhecimento da palavra, o leitor terá que integrar o léxico, as diversas palavras, num todo corente que permita a extração do significado do texto lido. Perguntas como o quê, quem, quando, como, quando, onde e por quê, uma vez respondidas antes, durante e depois da leitura de um texto, favorecem a compreensão leitora.SINAIS DE ALERTA PRECOCE PARA SONDAGEM DOS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS[7]1 = Nunca ou poucas vezes (moderada); 2 = Com freqüência (grave) e 3 = sempre (profunda)SINAIS DE DISLEXIA NA EDUCAÇÃO INFANTILDetecçãoFreqüência de apresentaçãoSimNão123Indícios de pontos fracosProblemas de aprendizagem de rimas infantis comunsFalta de interesse pelas rimasPalavras malpronunciadasPersistência na chamada linguagem de bebêDificuldade em aprender (e lembrar) o nome das letrasDeficiência em saber o nome as letras de seu próprio nomeProcessos de pensamento de alto nível(Habilidades lingüísticas fortes)Boa compreensão de novos conceitosCapacidade de descobrir como as coisas acontecemCompreensão do ponto essencial das coisasCuriosidadeExcelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadasForte envolvimento com idéias novasGrande imaginaçãoGrande vocabulário para sua faixa etáriaMaturidade surpreendenteSatisfação de resolver problemasSatisfação de resolver quebra-cabeçasTalentos para construção de modelosSINAIS DE ALERTA PRECOCE PARA SONDAGEM DOS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS [8]1 = Nunca ou poucas vezes (moderada); 2 = Com freqüência (grave) e 3 = sempre (profunda)SINAIS DE DISLEXIA NO ENSINO FUNDAMENTALDetecçãoFreqüência de apresentaçãoSimNão123Indícios de problemas na fala (habilidades lingüísticas fracas)Dificuldade de lembrar partes isoladas de informação verbal (memória imediata), como problema ao lembrar datas, nomes, tabuada, números de telefones, celulares, listas aleatóriasDiscurso não fluente – pausas ou hesitações freqüentes, muitos “humm”, durante a fala, pouca loquacidadeNão ser capaz de encontrar a palavra correta, confundindo palavras que tenham sonoridade semelhante, como tornado e volcano, lotion no lugar de ocena, e humanity em vez de humidityNecessidade de tempo para elaborar uma resposta oralPronúncia incorreta de palavras longas, desconhecidas ou complicadasRuptura – omitir parte de palavras ou confundir a ordem das partes de uma palavras. Por exemplo, aluno vira luanoUso de linguagem imprecisa, tais como a utilização da palavra coisa ou negócio em vez da utilização do nome correto do objeto.Indícios de problemas de leitura(Habilidades lingüísticas fracas)A leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e palavras malpronunciadas.A leitura em voz alta é entrecortada e trabalhosa, não é fluente (dulcíflua) nem suave (melíflua).A leitura em voz alta na tem in flexão e parece a leitura de uma língua estrangeira.Auto-estima em declínio, presença de sofrimentos nem sempre visíveisDeficiência na decodificação das partes que compõem uma palavra, como se alguém tivesse feito um buraco no meio da palavra, alitação no lugar de alimentação, por exemplo.Deficiência ao ter de pronunciar a palavra inteiraDependência do contexto para a compreensão do que lê.Desempenho desproporcionalmente fraco em testes de múltipla escolha.Deveres de casa incompletos e intermináveis.Escrita (à mão) confusa, mas grande facilidade ao utilizar o editor de textos – rapidez ao digitar.Evita a leitura recreativa, que lhe parece exaustiva.Evita ler em voz alta.Evita ler livros ou mesmo uma fraseExtrema dificuldade para aprender uma língua estrangeira.Falhas na organização dos sons das palavras quando as pronuncia.Falta de entusiasmo em relação à leituraFalta de estratégia para a leitura de palavras novasHistórico familiar de problemas de leitura, ortografia e aprendizagem de língua estrangeira.Inabilidade para ler palavras funcionais como por, para, queIncapacidade de dar uma resposta verbal rápida quando é questionado.Incapacidade de finalizar os testes no horário estabelecido.Leitura cuja precisão aumenta com o tempo, embora permaneça sem fluência e seja trabalhosa.Leitura muito lenta e cansativa.Medo acentuado de ler em voz alta.Melhor capacidade de entender palavras no contexto do que ler palavras isoladas.Necessitam, com freqüência, da ajuda dos pais para ler os enunciados.Omissão de partes de palavras ao lerOrtografia desastrosa, em que as palavras não são sequer parecidas com a palavra original (algumas palavras não são identificadas pelo correto ortográfico).Problemas ao ler palavras desconhecidas (novos, não-familiares) que devem ser pronunciadas em voz altaProblemas na leitura dos enunciados dos problemas de matemática.Progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura.Substituição de palavras de mesmo significado quando não consegue pronunciar, tais carro no lugar de automóvel.Tentativas de adivinhar a palavra ao lê-la.Tropeços ao ler palavras polissilábicas.SINAIS DE DISLEXIA NO ENSINO MÉDIO E NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS(EJA)DetecçãoFreqüência de apresentaçãoSimNão123Indícios de problemas na fala(Habilidades lingüísticas fracas)1. Dificuldade para lembrar nomes de pessoas e de lugares e confusão quando os nomes se parecem.2. Esforço para lembrar de uma palavra (estava na ponta da língua).3. Falta de loquacidade, especialmente quando está em situação em destaque.4. Hesitação ao pronunciar palavras que possam ser malpronunciadas.5. Persistência de dificuldades precoces da linguagem oral.6. Pronúncia equivocada de nomes de pessoas e de lugares, ignora partes de uma palavra.7. Vocabulário expressivo, oralizado que parece menor do que o vocabulário receptivo, escutado.A leitura se torna mais precisa, mas continua a exigir grande esforço.Constrangimento causado pela leitura em voz alta.Desempenho especialmente fraco em tarefas habituais de escrita.Evita grupos de estudo da Bíblia, leitura durante a páscoa judaica ou ter de falar em público.Fadiga extrema depois de ler.Falta de fluência.Falta de vontade de ler por prazer.Indícios de problemas de leitura(Habilidades Lingüísticas fracas)Histórico infantil de problemas de leitura e de ortografia.Leitura lenta de quase tudo: livros, manuais, legendas em teste de múltipla escolha.Maus resultados em testes de múltipla escolha.Muitas horas utilizadas na leitura de material escolar ou de trabalho.Ortografia que permanece problemática e preferência por palavras menos complexas ao escrever.Preferência por livros com ilustrações, gráficos e tabelas.Preferência por livros com menos palavras por página ou com grandes áreas em branco entre os parágrafos.Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes dos pratos de um menu (em geral, pede ao garçom o prato do dia ou então diz”vou querer o mesmo que ele pediu”, para evitar o constrangimento de ter de ler o menu)Problemas persistentes na leitura .Sacrifício freqüente da vida social para estudar.Substituição de palavras que não consegue ler por palavras inventadas – metron, por exemplo, em vez de metropolitana e a incapacidade de reconhecer a palavra metropolitana, quando ela aparecer de novo ou for pronunciada em uma palestra no dia seguinte.Processos de pensamento de alto nível(Habilidades lingüísticas fortes)A manutenção das habilidades observadas na época.Alta capacidade de aprendizagem.Boa articulação ao expressar idéias e sentimentos.Excelência na escrita quando o que importa é o conteúdo, e não a ortografia.Excelência observável quando concentrado em uma área especializada, tais como biologia, história, filosofia, história, geometria ou ciência em geral.Excepcional empatia, calor humano e preocupação com os outros.Inclinação a pensar de maneira original.Melhoria observável quando recebe tempo extra nos exames de múltipla escolha.Pensamento global.Resiliência observável e capacidade de adaptação.Sucesso nas áreas que dependem da memória imediata.Talento para formulação de conceitos de alto nível e capacidade de apresentar insights originais.Referências BibliográficaOHLWEILER, Lygia. Transtornos de aprendizagem. IN ROTTA, Newra Tellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 127-150.SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 101-108.MARTINS, Vicente. A questão da escolarização dos alunos com transtornos funcionais específicos. Brasília: SEESP/SEEB, 2008. [Texto inédito, elaborado para a primeira reunião técnica do Grupo de Trabalho - Transtornos Funcionais Específicos, nos dias 23 e 24 de junho de 2008,em Brasília]Bibliografia compulsada sobre dislexia, disgrafia e disortografia:1. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.3. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1989.5. CONDEMARÍN, Mabel.Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Psy II, 1994.6. CORRÊA, Letícia Maria Sicuro(org.). Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico. São Paulo: Loyola, 2006.7. DAVIS, Ronald Dell, BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad.8. EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.9. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995.10. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França opes. Porto Alegre: Artmed, 2007.11. FARREL, Michael. Dificuldades de aprendizagem moderadas, graves e profundas: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008. (Coleção Estratégias educacionais em necessidades especiais)12. FARREL, Michael. Dificuldades de comunicação e autismo: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008. (Coleção Estratégias educacionais em necessidades especiais)13. FARREL, Michael.Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas: guia do professor. Porto Alegre: Artmed, 2008. (Coleção Estratégias educacionais em necessidades especiais)14. FERNANDES, Silvia Dinucci.(Org.). Aquisição da linguagem: conceito, definição e explicação na criança. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2003. (Série Trilhas Lingüísticas, nº 4).15. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.16. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.17. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.18. GERBER, Adele. Problemas de aprendziagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.19. GRÉGOIRE, Jacques e col. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000.20. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRRAT, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997.21. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2001.22. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.23. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.24. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.25. MATA, Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades de expressão escrita. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.26. MCSHANE, John, DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000.27. MELO, Lélia Erbolato (org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.28. NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.[Polêmicas do nosso tempo, 47]29. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1992.30. PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997.31. PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Tradução de Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2007.32. RÉ, Alessandra Del (org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.33. RODRIGUES, Cassio, TOMITCH, Lêda Maria Braga et al. Linguagem e cérebro humano: contribuições multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.34. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.35. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.36. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.37. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991.38. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.39. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006.40. SMITH, Corinne, STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001.41. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.42. STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.43. STERNBERG, Robert J., GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003.44. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.45. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.Bibliografia compulsada sobre leitura, escrita e ortografia1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.4. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.5. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.6. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.7. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.8. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.9. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)10. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.11. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.12. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 200513. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.14. CRAMER, Eugene H., CASTLE, Marrietta (orgs.). Incentivando o amor pela leitura. Tradução de Maria Cristina Monteiro. Porto Alegre: Artmed, 2001.15. DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Leitura: inferências e contexto sociocultural. Belo Horizonte: Formato, 2001.16. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2007.17. FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 16ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.18. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.19. FONSECA, Vitor da. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.20. FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem neropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.21. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.22. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)23. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)24. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005.25. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000.26. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras, vol.1. Tradulção de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994.27. JONNAERT, Philippe, BORGHT, Cécile Vander. Criar condições para aprender: o modelo socioconstrutivista na formação de professores. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.28. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1990.29. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem).30. KLEIMAN, Ângela. Ofina de leitura: teoria &amp; prática. Campinas, SP: Pontes, 2001.31. KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 1999.32. KLEIMAN, Ângela.Leitura:ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2004.33. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Marai. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.34. LAMPRECHT, Regina Ritter et ali. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004.35. LIBERATO, Yara, FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.36. LIEURY, Alain., FENOUILLET, F. Motivação e aproveitamento escolar. Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Loyola, 2000.37. LIEURY, Alain. Memória e aproveitamento escolar Tradução de Yvone Maria de Campos Teixeira da Silva. São Paulo: Loyola, 2001.38. MAIA, Eleonora Motta. No reino das fala: a linguagem e seus sons. 4ª ed. São Paulo: Ática,1999.39. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução de Pedro Maia Soares. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.40. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2004.41. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.42. McGUINNESS, Diane. Cultivando um leitor desde o berço: a trajetória de seu filho da linguagem à alfabetização. Tradução de Rafaela Ventura. Rio de Janeiro: Record, 2006.43. McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006.44. MELO, Lélia Erbolato (org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999.45. MIGUEL, Miguel Sánchez. Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.46. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem e educação, 4).47. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996.48. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.2. São Paulo: Cortez, 2001.49. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.1. São Paulo: Cortez, 2001.50. OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. Tradução de Sérgio Bath.São Paulo: Ática, 1997.51. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.52. RÉ, Alessandra Del (org.). Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.53. RODRIGUES, Cassio, TOMITCH, Lêda Maria Braga et al. Linguagem e cérebro humano: contribuições multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.54. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.55. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007.56. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.57. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991.58. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.59. SILVA, Ana Cristina Conceição da. Até a descoberta do princípio alfabético. Lisboa: FCG/FCT, 2003.60. SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.61. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003.62. SMITH, Frank. Leitura signiticativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.63. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998.64. SPRENGER, Marilee. Memória: como ensinar para o aluno lembrar. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2008.65. STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008.66. TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003.67. TEBEROSKY, Ana, TOLCHINSKY, Liliana. Susbtratum: temas fundamentais em psicologia e educação. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. (Vol 1, n.3, mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas).68. TORRE, Saturnino de La. Aprender com os erros: o erro como estratégia de mudança. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2007.69. TRINDADE, Maria de Nazaret. Literacia: teoria e prática - Orientações metodológicas. São Paulo: Cortez, 2002.70. VIEIRA, Iúta Lerche. Escrita, para que te quero? Fortaleza: Demócrito Rocha; UECE, 2005. (Coleção Magister).71. VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 2000.72. WOOD, David. Como as crianças pensam e aprendem: os contextos sociais do desenvolvimento cognitivo.Tradução de Cecília Camargo Bartalotti. São Paulo: Loyola, 2003.[1]O presente texto é uma versão preliminar da colaboração do professor Vicente Martins (UVA) para subsidiar a primeira reunião técnica do Grupo de Trabalho - Transtornos Funcionais Específicos da Secretaria de Educação Especial (SEESP) e da Secretaria da Educação Básica (SEEB), do Ministério da Educação, nos dias 23 e 24 de junho de 2008, em Brasília (DF).[2] Professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),em Sobral, Estado do Ceará. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC, 1996). Atua, principalmente, nos seguintes temas: dislexia e suas disfunções correlatas (disgrafia e disortografia), lingüística, língua portuguesa, formação de professores, políticas educacionais, educação especial, legislação educacional. E-mail: vicente.martins@uol.com.br.[3] Há, entre os ramos da Lingüística, a chamada Lingüística educacional ou Pedagógica. Ocupa-se da aplicação de descobertas descritivas, teoria e métodos lingüísticos no estudo doe ensino-aprendizagem da língua-materna em escolas ou outros ambientes de ensino formal. Seus interesses específicos são a leitura e a escrita, o sotaque e o dialeto, a característica de oralidade, a variedade lingüística em todo o currículo, e o ensino da lingüística, da Gramática. Situaria a dislexiologia como um dos ramos da Lingüística Educacional que traria das dificuldades específicas no aprendizado da leitura (dislexia), escrita caligráfica, grafologia ou produção de texto(disgrafia) e escrita ortográfica (ortografia)[4] Aqui convém definir o termo dislexia no campo da medicina e da psicolingüística: (1) perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais;(2) Obs.: cf. disortografia 2 dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler. Sua Etimologia:2dis- + -lexia; f.hist. 1913 dyslexia, a1951 dislexia. Vale destacar que o prefixo –dis não quer dizer, do grego, transtorno, mas dificuldade: ■ prefixo do gr. dús- (por contraposição a eû- e a-), de grande vitalidade no próprio gr.cl., abundantemente representado na terminologia científica, o pref. exprime as idéias de: 1) 'dificuldade, perturbação': disartria, díscolo, disenteria, dispepsia, dispnéia, distanasia, distocia, disúria; 2) 'enfraquecimento': dismnesia, disogmia, disopia, distaxia; 3) 'falta, privação': disbulia, dissimetria, dissimétrico. Acrescentaríamos ainda sobre o temo dislexia: Perturbação da capacidade de leitura, que se traduz por erros, omissões, inversão de letras, de sílabas ou de números, observada nas crianças em idade de aprender a ler, que, de resto, não apresentam qualquer perturbação susceptível de explicar este estado (visão, audição, capacidades intelectuais normais).[5] Este termo tem uma definição tende à patologia, no campo da neurologia: ■ substantivo feminino Rubrica: patologia. perturbação da escrita por distúrbios neurológicos Sua etimologia2dis- + -grafia.Vale destacar que por grafia, devemos entender:Datação858f.S6Acepções■substantivofemininoRubrica:gramática,lingüística. 1 representação escrita de uma palavra;escrita,transcrição Ex.: a palavra quatro possui duas g., quatro e 4 1.1 cada uma das possíveis maneiras de representar por escrito uma palavra (inclusive as consideradas incorretas); p.ex., Ivan e Ivã; atrás (grafia correta) e atraz (grafia incorreta); farmácia (grafia atual) e pharmacia (grafia antiga).[6] No campo da Psicolingüística, disortografia é dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual Sua etimologia: 2dis- + ortografia; ver ort(o)- e -grafia[7] Fonte: SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 101-108.[8] Fonte: SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006. P. 101-108. Elaboração: MARTINS: