PRÁCTICAS EDUCOMUNICATIVAS: MIRADAS SOBRE LO INACABADO
Autor: Isa Paula Morais | Publicado: 2012-06-12T11:32:00-07:00


Fuente: Agencia ConoSur
Autor:&nbsp;Emanuel Gall02/02/2005http://www.proyectoconosur.com.ar/Noticias/NoticiaMuestra.asp?Id=3465
En líneas&nbsp;generales&nbsp;estas&nbsp;iniciativas&nbsp;se enmarcan en la&nbsp;perspectiva&nbsp;de propuestas&nbsp;políticas&nbsp;más abarcadoras&nbsp;que&nbsp;se proponen la transformación del&nbsp;mundo&nbsp;y la construcción de nuevas relaciones&nbsp;sociales&nbsp;y nuevas maneras de percibir la propia existencia.
Asimismo la misma justificación de su aparición y las razones en las&nbsp;quese&nbsp;fundamenta&nbsp;su necesidad las posiciona&nbsp;como&nbsp;prácticas de&nbsp;antagonismoy resistencia a las tradicionales maneras de concebir la comunicación y la educación.&nbsp;Por&nbsp;un&nbsp;lado&nbsp;como&nbsp;negativa&nbsp;a&nbsp;ligar&nbsp;la comunicación a lo&nbsp;queimponen las matrices culturales vinculadas a las producciones de losgrandes&nbsp;medios masivos (que&nbsp;concibe a la sociedad&nbsp;como&nbsp;un&nbsp;conjunto&nbsp;de individuos aislados, manipulables,&nbsp;consumistas, movidos&nbsp;por&nbsp;intereses egoístas,&nbsp;pragmáticos, etc) y&nbsp;por&nbsp;otro&nbsp;como&nbsp;oposición a los&nbsp;esquemaspedagógicos&nbsp;que&nbsp;se imparten a través de las instituciones educativasoficiales&nbsp;(Las escuelas, las&nbsp;universidades&nbsp;tanto&nbsp;públicas&nbsp;como&nbsp;privadas).

Estas intervenciones encuentran inspiraciones teóricas en los&nbsp;pilaresconceptuales de teorías deudoras de la tradición de la educación&nbsp;popular, la teología de la liberación o las teorías&nbsp;críticas&nbsp;sobre&nbsp;educación y también en la Escuela de Frankfurt, las tradiciones culturalistas, las teorías de la recepción, la economía&nbsp;política&nbsp;de los medios y la&nbsp;semiótica.
Un cruce&nbsp;multidisciplinar&nbsp;que&nbsp;se embebe de las herencias teórico-prácticasque&nbsp;históricamente&nbsp;han servido&nbsp;para&nbsp;constituir&nbsp;campos&nbsp;de conocimiento en&nbsp;torno&nbsp;a&nbsp;objetos&nbsp;de estudio&nbsp;por&nbsp;demás variados.
Actualmente encontramos&nbsp;una&nbsp;sobreabundancia de prácticas educomunicacionales&nbsp;que&nbsp;pese a percibirse a sí mismas&nbsp;desde&nbsp;las seguridades&nbsp;que&nbsp;brindan las sensaciones de pertenencias a determinadas tradiciones teóricas no encuentran justificaciones conceptuales&nbsp;comoproducto de esfuerzos de relevamientos o sistematizaciones, o&nbsp;comoresultado&nbsp;de la observación&nbsp;crítica&nbsp;de las propias acciones. En&nbsp;general&nbsp;los aportes&nbsp;teóricos&nbsp;discurren en&nbsp;torno&nbsp;a un&nbsp;conjunto&nbsp;más o&nbsp;menossignificativo&nbsp;de especulaciones&nbsp;sobre&nbsp;lo ya&nbsp;escrito, lo ya hecho y lo ya consolidado en estos&nbsp;campos.
Este&nbsp;artículo se propone enlazar algunas ideas&nbsp;que&nbsp;Jorge Huergo,&nbsp;RosaMaría&nbsp;Torres&nbsp;y Gabriel Kaplún despliegan respecto de las prácticas educomunicativas, de sus potencialidades transformadoras así&nbsp;como&nbsp;de sus limitaciones y&nbsp;sobre&nbsp;la necesidad de


construir&nbsp;lenguajes&nbsp;que&nbsp;sean capaces de&nbsp;dar&nbsp;cuenta de las aspiraciones utópicas&nbsp;que&nbsp;justifican las prácticas. Con el mismo espíritu tomamos algunos aportes&nbsp;que&nbsp;sirven&nbsp;para&nbsp;puntualizar&nbsp;problemas&nbsp;comunes&nbsp;queaparecen en las prácticas con la finalidad de&nbsp;que&nbsp;abonen&nbsp;elementosvaliosos&nbsp;a la construcción de teorías capaces de darles&nbsp;sustento.

De emisores a&nbsp;educandos
Podemos&nbsp;sintetizar&nbsp;en tres&nbsp;etapas&nbsp;más o&nbsp;menos&nbsp;delimitadas y diferenciables las distintas concepciones&nbsp;que&nbsp;configuraron&nbsp;históricamentela relación&nbsp;entre&nbsp;la educación y la comunicación.
1ª -&nbsp;Por&nbsp;un&nbsp;lado&nbsp;las&nbsp;que&nbsp;se basaron en la transmisión lineal, los&nbsp;modelosque&nbsp;asignaban&nbsp;roles&nbsp;fijos&nbsp;entre&nbsp;los emisores y los&nbsp;receptores&nbsp;y&nbsp;queconsideraban a la práctica&nbsp;educativa&nbsp;y&nbsp;comunicativa&nbsp;como&nbsp;un acto detransporte&nbsp;(de un mensaje o un conocimiento) de un polo A a otro B. La comunicación y la educación se convierten en actos cuya eficacia depende de la adecuada utilización de un&nbsp;código&nbsp;o un lenguaje y su concreción efectiva debe garantizar el&nbsp;mínimo&nbsp;de ruido posible, el controlinfinitesimal&nbsp;de las distorsiones&nbsp;para&nbsp;que&nbsp;la cadena de trasmisión no se vea interrumpida en el camino&nbsp;que&nbsp;une los dos polos a&nbsp;vincular.

2ª. En&nbsp;una&nbsp;segunda&nbsp;etapa&nbsp;se contempla la necesidad del&nbsp;Feedback&nbsp;o retroalimeantación.&nbsp;Para&nbsp;que&nbsp;los&nbsp;receptores&nbsp;optimicen la creación dehabilidades, conocimientos,&nbsp;capacidades&nbsp;o&nbsp;para&nbsp;que&nbsp;adquieraneficazmente&nbsp;una&nbsp;información se debe&nbsp;verificar&nbsp;y&nbsp;ajustar&nbsp;los efectos&nbsp;queproduce la acción&nbsp;educacional&nbsp;o&nbsp;comunicativa, las consecuencias de la intervención. Pero esta&nbsp;perspectiva&nbsp;no se preocupa&nbsp;por&nbsp;incentivar&nbsp;la participación, ni considera la enseñanza y el aprendizaje&nbsp;como&nbsp;procesos complejos donde interfieren factores no medibles, ni reductibles a unnúmero&nbsp;finito&nbsp;de previsiones y variables de&nbsp;ajuste. Sigue en la&nbsp;línea&nbsp;deconsiderar&nbsp;al "otro"&nbsp;como&nbsp;un destinatario pasivo&nbsp;que&nbsp;reacciona de&nbsp;modomás o&nbsp;menos&nbsp;lineal y mecánico a&nbsp;mis&nbsp;impulsos&nbsp;o emisiones.&nbsp;Desde&nbsp;el punto de&nbsp;vista&nbsp;educativo&nbsp;los dos&nbsp;modelos&nbsp;citados se enmarcan en lo&nbsp;queFreire llamaba educación bancaria,&nbsp;una&nbsp;concepción&nbsp;que&nbsp;pone el énfasis en el traslado o&nbsp;depósito&nbsp;desde&nbsp;un&nbsp;agente&nbsp;activo a otro pasivo.
Una&nbsp;respuesta&nbsp;crítica&nbsp;al&nbsp;modelo&nbsp;que&nbsp;propone el seguimiento de la instancia&nbsp;receptiva&nbsp;con la finalidad de&nbsp;aceitar&nbsp;el control del procesocomunicativo&nbsp;es el sugiere&nbsp;que&nbsp;el comunicador no necesita&nbsp;tantoretroalimentación&nbsp;como&nbsp;prealimentación, necesita conocer&nbsp;profundamentea aquellos&nbsp;que&nbsp;está buscando poner en comunicación, con la&nbsp;meta&nbsp;no tan basada en la comunicación de cosas&nbsp;sino&nbsp;en el establecimiento devínculos&nbsp;que&nbsp;ayuden a&nbsp;que&nbsp;los participantes se comuniquen&nbsp;entre&nbsp;sí.
3ª. De&nbsp;este&nbsp;modo&nbsp;una&nbsp;tercera&nbsp;etapa, puede considerarse enmarcarda en unesquema&nbsp;que&nbsp;algunos llaman&nbsp;emirec.&nbsp;Desde&nbsp;esta&nbsp;perspectiva&nbsp;(inspirada en Paulo Freire&nbsp;desde&nbsp;su concepción&nbsp;pedagógica) la comunicación y la educación son concebidas&nbsp;como&nbsp;actividades grupales,&nbsp;nunca&nbsp;individuales. Actividades donde&nbsp;antes&nbsp;que&nbsp;nada&nbsp;hay un&nbsp;grupo&nbsp;que&nbsp;dialoga&nbsp;consigomismo y en la&nbsp;que&nbsp;se&nbsp;atribuye al&nbsp;educador&nbsp;(comunicador) el&nbsp;rol, no detransmitir&nbsp;un conocimiento&nbsp;acabado&nbsp;e irrefutable,&nbsp;sino&nbsp;el de&nbsp;facilitar&nbsp;y ayudar al&nbsp;grupo&nbsp;a&nbsp;compartir&nbsp;el conocimiento&nbsp;que&nbsp;tiene en su&nbsp;interior&nbsp;y atomar&nbsp;del&nbsp;mundo&nbsp;nuevos conocimientos.


Conocimientos&nbsp;que&nbsp;puedan&nbsp;ser&nbsp;usados con la finalidad de&nbsp;transformar&nbsp;elmundo&nbsp;y las relaciones&nbsp;sociales&nbsp;que&nbsp;lo conforman. La educación entonces es esa producción colectiva de conocimiento&nbsp;que&nbsp;genera nuevas herramientas (conceptuales, valorativas,&nbsp;técnicas, conductuales, etc).