O Caminho para uma educação integral
Autor: Rosiane Clemente | Publicado: 2012-07-16T19:37:00-07:00










Quando se fala em currículo escolar, logo se pensa naquele
rol de conhecimentos que a escola deve dar conta: os chamados conhecimentos
universais, acumulados pela humanidade e que fazem parte do que chamamos de
cultura universal. 





Mas, que conhecimentos são estes? O que lhes confere a
legitimidade de “cultura geral da humanidade”? Qual é o teor de neutralidade
que possuem?





Compreender a dinâmica do currículo e a forma como ele
permeia todas as atividades escolares é de fundamental importância neste
momento de reestruturação educacional pelo qual passa o nosso país.





Para início de conversa, é importante considerarmos que o
currículo é um conjunto de práticas que produzem significados. Estas práticas,
que vão desde a escolha dos conteúdos a serem ministrados e da metodologia tida
como apropriada para fazê-lo, até as atitudes, falas e posturas de educandos e
educadores no ambiente escolar, propiciam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social. Neste caso, é imprescindível considerar o
efeito que as vivencias escolares podem produzir na vida de um sujeito, seja
ele integrante de um grupo social privilegiado- de classe média alta, branco,
masculino, letrado, de formação cristã- ou de grupos não- privilegiados, ou
seja, “o outro”.





No coração do currículo, encontra-se o conhecimento escolar,
o qual origina-se nos estudos e pesquisas cientificas e é transformado em saber
característico do ambiente escolar. Em geral, este conhecimento se pretende
neutro e absolutamente verdadeiro, afastando-se, dessa forma, de sua fonte de
produção e das discussões que envolveram seu surgimento. O fato é que a escolha
dos conhecimentos para compor o currículo escolar não é neutra, por mais que se
pretenda parecer: ela envolve relações de poder e legitima uma voz, que em
geral é a dos grupos tidos como culturalmente privilegiados. A própria hierarquia
entre as disciplinas curriculares (conhecimentos lógico-matemáticos acima das
artes, por exemplo) &nbsp;é questionável, pois
ela serve a um discurso que elege gênero, etnia e profissões como mais nobres
que outras. 





Nesta escolha, pode-se perceber, que a voz dos “outros” – definidos
por COSTA (1999), como todos os sujeitos que se afastam do modelo de sujeito
masculino, de origem europeia,branco, e de racionalidade ocidental – não encontram
identificação. Isso porque estes “outros” são vistos apenas como quem está em
defasagem e precisa correr atrás do prejuízo para se igualar.





Torna-se, então, relevante questionarmos qual é o efeito de
nossas práticas, enquanto educadores, na formação dos educandos das classes
populares, e de que forma a cultura escolar que estamos propagando pode estar
exercendo neles aquela mesma aculturação produzida pelos jesuítas na
catequização dos povos indígenas presentes no Brasil do século XVI.





&nbsp;De que modo temos
visto este “outro” presente em nossas salas de aula? E como nós, educadores e
educadoras, dotados de várias características, sujeitos de várias histórias,
formados por tantas experiências, e provenientes de tantas origens culturais,
nos vemos neste processo? Qual é o nível de humanidade com os educandos, e
conosco mesmos, que estamos permitindo fazer-se presente na construção de nossa
história educacional? Como temos nos posicionado no processo de Ensino- Aprendizagem?





Refletir sobre tais questões é totalmente relevante quando
falamos em Educação Integral. Isso porque ninguém pode ter a garantia de uma
formação integral sem se perceber como sujeito de sua aprendizagem, e sem
exercer seu direito de voz e vez. É fato que os conhecimentos científicos são
saberes acumulados e seu conhecimento é fundamental para que um sujeito interaja
com a cultura dominante. 





No entanto, este conhecimento não deve ser visto como verdade
única e inquestionável: a garantia de espaços de discussão de tais
conhecimentos, as oportunidades para que os sujeitos envolvidos no processo de
Ensino-Aprendizagem mostrem seus conhecimentos culturais e os momentos de
construção coletiva e apropriação individual dos saberes é fundamental para que
educandos e educadores possam desenvolver-se integralmente. 





&nbsp;Referencias 





COSTA, M. V. (Org.) Currículo nos limiares do Contemporâneo.
Rio de Janeiro: DPA, 1999.











Candau, V.M. e Moreira, A.F.B.&nbsp;Currículo, conhecimento
e cultura. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica.Indagações sobre Currículo:currículo, conhecimento e cultura.Brasília,
2007.





Costa, M.V. Currículo e política cultural. In: Costa, M.V. (org.). O currículo
nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro, DPA, 1999. 





Gimeno Sacristàn, J. Escolarização e cultura: a dupla
determinação. In: Silva, T.T.da. Novos mapas culturais, novas perspectivas
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Louro, G.L. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero.
In: Costa, M.V. O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DPA,
1999.





&nbsp;Teixeira, I.C. Os professores como sujeitos
sócio-culturais. IN: Dayrell, J. (org.). Múltiplos olhares sobre
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