Autor: Claudia Tedesco | Publicado: 2013-06-16T19:42:00-07:00


JUSTIFICATIVA


 
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 
 
 

 




A prancha é um recurso
visual utilizado para facilitar a aprendizagem, serve de suporte para as aulas
de artes e permite que se estabeleçam conexões entre diferentes obras
proporcionando a construção do conhecimento. 

Através dela é possível
relacionar um assunto a outro construindo uma aprendizagem significativa, que
deve ser pensada e planejada de acordo com
a realidade educacional vivenciada. 

A imagem é a representação
visual de determinado(s) personagem(ns) ou objeto(s), e é notório que se
aprende muito fazendo associações entre as elas.&nbsp;&nbsp; 

A proposta requer a
articulação das imagens de três obras diferentes: Retirantes, de Candido Portinari; Samba, de Di Cavalcanti e
Marcados, de Cláudia Andujar, proporcionando aprendizagem significativa em arte
e momentos de reflexão sobre suas temáticas.

Candido Portinari destaca em
sua obra, Retirantes, de modo expressionista, a migração e o sofrimento de
personagens nordestinos que saem em busca de uma vida melhor. Retrata através
da linguagem da pintura a situação que se encontravam muitos dos nordestinos
que tiveram que abandonar sua terra, atingida pela seca, em busca de melhores
condições de vida em outras regiões do país.

Por meio da pintura, Di
Cavalcanti, na obra Samba, retratou personagens mestiços, negros, mulatos e mulatas. Com definição dos volumes e riqueza de cores, o artista
representa um flagrante do cotidiano da cidade, personagens em meio a uma
manifestação da música e dança que fazem parte da cultura popular, utilizadas
para se divertirem e minimizar a insatisfação com a vida que levavam.

Em Marcados, de Cláudia
Andujar, está retratada a situação
indígena através da fotografia. A artista viaja à Amazônia para auxiliar
médicos no trabalho de vacinação dos índios, e ali ela registra esse
acontecimento utilizando a linguagem da fotografia, criando desta forma uma
nova maneira de identificação entre os índios, até então desconhecida por eles.

As obras estudadas
proporcionam articulações entre si, pois as três retratam a figura humana,
embora nas duas primeiras se tratem de pinturas e a terceira uma fotografia,
elas inquietam e apresentam os
personagens de forma a impressionar o espectador. As imagens estabelecem uma
reflexão sobre as questões sociais, independentemente da época e lugar.&nbsp; E ainda permitem a produção de um diálogo com
a atualidade para que se amplie o respeito às diferenças. 

As pranchas podem ser
utilizadas para trabalhar com as turmas do Ensino Médio, pois abrem espaço para
a percepção, reflexão e criação, utilizando-se da observação e leitura das
imagens, a fim de desenvolverem um senso crítico.

Baseado na obra de Candido
Portinari, Retirantes, propomos uma pesquisa no Laboratório de Informática,
buscando imagens sobre os atuais retirantes que sofrem preconceito e
discriminação, promovendo assim um momento de reflexão. Os alunos serão
instigados a perceber que na atualidade os retirantes podem não ser somente os
nordestinos que buscavam melhores condições de vida em grandes centros urbanos,
mas que as pessoas migram de cidades ou saem dos seus países por diversos
motivos. Entretanto, existem situações que a migração também proporciona
oportunidade de enriquecimento cultural.&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Logo em seguida, os alunos
deverão utilizar as fotografias pesquisadas para realizar um trabalho de
manipulação fotográfica operando o programa de edição de imagens gratuito -
GIMP, tornando a fotografia pesquisada mais expressiva e dramática. As imagens
recriadas pelos alunos precisarão apresentar características semelhantes à obra
em estudo, ou seja, transpor uma fotografia realista, conter traços
expressionistas.

Com respeito à imagem da
obra Samba, dentro das características do modernismo brasileiro: exploração e
contrastes cromáticos, geometrização das formas e figuras estilizadas, a
proposta é que se faça uma releitura, tendo por referência as mesmas
características da pintura modernista. Para que os alunos façam a releitura da
obra eles deverão ter lápis 6B ou grafitão, tintas guache e folha de papel A3.
Os alunos deverão deixar fluir toda a sua sensibilidade e criatividade, para
que possa criar uma nova imagem, acrescentando à sua criatividade aspectos
relacionados às suas próprias experiências. Reflexões a respeito do preconceito
racial e cultural podem ser feitas, bem como sobre o estereótipo construído no
papel da mulher, seja ela negra, ou mulata. 

A fotografia surge em 1817,
provocando grandes mudanças na história da arte. Na contemporaneidade, a
fotografia deixa de ter papel exclusivamente documental e passa a ser vista
como suporte para a arte de Cláudia Andujar.&nbsp;
A artista se utilizou deste recurso, em sua obra, Marcados, para retratar um povo ameaçado pelas doenças trazidas
pelos brancos. Esta obra propõe questionar os direitos do cidadão
independentemente da sua raça e/ou etnia. Para quem ele é somente um número?
Onde ficam os marcados de nossa sociedade? Quem são eles? Por que é tão difícil
começar ou recomeçar uma vida em sociedade sendo aceito de forma igualitária? 

Através da apreciação desta
obra, os alunos farão a visitação ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul -
MARGS, que é um ambiente próximo à cidade de Sapucaia do Sul, buscando a
contextualização, a apreciação e a discussão, sobre as diferentes
possibilidades de representação da figura humana, relacionando inúmeras
questões: as temáticas sociais, técnicas e materiais. 

Proponho que durante o
percurso até o MARGS, incluindo ida e volta, na rua, no trem, em Porto Alegre,
nos diferentes espaços por onde circularem, os alunos se fotografem nas mais
diversas situações e que após estas fotografias sejam impressas em ofício A3 em
preto e branco. Cada aluno deverá observar as questões modernistas presentes
nas obras Retirantes e Samba e então realizar um trabalho artístico com tintas,
lápis de cor, giz de cera em cima do retrato impresso. Depois de todos os
retratos concluídos formarem um mural como os trabalhos lado a lado como a obra
Marcados.

Muitos são aqueles que
utilizam a arte para falar do que os rodeia. Através dela pode-se obter uma
síntese sensível da história de um povo. A arte reflete não apenas as emoções
do artista, mas a influência do meio social em que vive evidenciando sempre o
momento histórico do homem. As obras em estudo mostram o passado, estabelecem
conexões com o presente e proporcionam a apreensão de novos conhecimentos. &nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Pode-se relacionar o estudo das obras a outras
disciplinas promovendo uma aprendizagem significativa. Os acontecimentos
históricos referentes ao período das obras podem fazer parte dos conteúdos de
História, com uma produção textual sobre as impressões produzidas. Na
disciplina de Geografia utilizar os dados do censo de 2010 para se analisar as
desigualdades sociais nacionais, regionais e locais. Em Sociologia pesquisar
sobre os motivos da grande desigualdade social e na Filosofia discutir temas
como exclusão e identidade.&nbsp; Com essas
pesquisas poderão ter mais referências no momento que forem criar seus próprios
trabalhos artísticos.

&nbsp;Para atender o grupo como um todo e promover a
inclusão social, podem-se apresentar as obras com o formato de jogos de encaixe,
com peças de material mais resistente, palpável e com textura, para que possam
sentir e perceber detalhes específicos de cada uma. Também será criado um
espaço de sociabilidade no momento em que for proporcionada aos alunos a
visitação ao MARGS. 



Referências
Eletrônicas

Retirantes.
Disponível em:

http://www.portinari.org.br/ppsite/ppacervo/obrasCompl.asp?notacao=2733&amp;ind=234&amp;NomeRS=rsObras&amp;Modo=C
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&amp;acao=mais&amp;inicio=49&amp;cont_acao=7&amp;cd_verbete=121
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/analise-da-obra-de-arte-retirantes-de-portinari/
Acesso em 14 de junho de 2012.

Samba.
Disponível em:

http://www.dicavalcanti.com.br/dec20.htm
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_obras&amp;acao=mais&amp;inicio=1&amp;cont_acao=1&amp;cd_verbete=671
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://museuvirtualsemanaartemoderna.arteblog.com.br/9541/SAMBA-DI-CAVALCANTI-1925/
Acesso em 14 de junho de 2012.

Marcados.
Disponível em:

http://colunistas.ig.com.br/vivimascaro/2011/03/11/centro-da-cultura-judaica-recebe-exposicao-marcados-para-de-claudia-andujar/
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://msn.lilianpacce.com.br/moda/marcados-claudia-andujar/
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://www.galeriavermelho.com.br/sites/default/files/artistas/pdf_portfolio/ANDUJAR_1974-83_0.pdf
Acesso em 14 de junho de 2012.

http://www.google.com.br/imgres?um=1&amp;hl=pt-BR&amp;sa=N&amp;biw=1360&amp;bih=667&amp;tbm=isch&amp;tbnid=ZcaOsgqh9_QXIM:&amp;imgrefurl=http://neusavinhas.blogspot.com/2012/03/iniciando-objeto-de-aprendizagem.html&amp;docid=lInhlcLjw-l1FM&amp;imgurl=http://4.bp.blogspot.com/-aQRE3USrMZ0/T29RhbMxc0I
/AAAAAAAACbs/7sinvZ4N5Uk/s1600/Marcados-Cl%252525C3%252525A1udia%252BAndujar.jpg&amp;w=1387&amp;h=853&amp;ei=YXbaT-3ZIunM2gXtrPWBBg&amp;zoom=1&amp;iact=hc&amp;vpx=387&amp;vpy=243&amp;dur=320&amp;hovh=176&amp;hovw=286&amp;tx=168&amp;ty=89&amp;sig=104850051515677840799&amp;page=2&amp;tbnh=124&amp;tbnw=201&amp;start=18&amp;ndsp=24&amp;ved=1t:429,r:7,s:18,i:152
Acesso em 14 de junho de 2012.




 






 

  
  
JUSTIFICATIVA
  DO EIXO OPERACIONAL

ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA
  DE APRENDIZAGEM:

A mediação e o espaço não
  formal de aprendizagem

 


Ao olharmos televisão, navegarmos na internet, ao sairmos à rua, na sala
de aula e ao visitarmos instituições museológicas, nos deparamos com uma grande
quantidade de imagens. A leitura de imagens abre um leque de possibilidades
para diversas interpretações, sejam elas subjetivas, intencionais, culturais,
afetivas e sensíveis. É importante trabalhar na leitura de imagens as diversas
percepções, interpretações, aparências e as simbologias. Nesse universo
percebemos que a arte faz parte do nosso cotidiano com muita veemência. 

Anamélia Bueno Buoro destaca a necessidade da educação do olhar. Este
olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar atento, que instigue e
questione, envolvendo todos os sentidos. Este processo é vagaroso e longo, pois
busca respostas quanto à materialidade e compreensão do texto visual dentro de
seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração do conjunto. A autora
também enfatiza a importância de conhecer a história da arte para que ocorra a
compreensão da obra no contexto em que ocorreu a sua produção. O que
possibilita uma educação crítica e uma formação cultural. Buoro ressalta que o
professor de arte precisa ser o mediador entre o aluno e a obra, explorando
elementos formais que a obra mostra, integrado com o que o aluno vê,
articulando com a linguagem que produz o conhecimento, a expressão e a
informação. (BUORO, 2002). Estamos acostumados a olhar, mas nem sempre paramos
para refletir sobre alguns aspectos que a obra revela sobre sua época, técnica
de representação, os materiais utilizados e suportes. 

Segundo Paulo Freire a educação é
uma forma de intervenção no mundo e que a mesma pode interferir nos
condicionamentos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe e de
gênero. Para ele educar não é a transferência de conhecimentos, mas a
conscientização e testemunho de vida, educar é como viver, exige a consciência
do inacabado, sendo um tempo de possibilidades e não de determinismo, do
contrario o ensinar fica vazio e inoperante. O autor enfatiza que o professor precisa
formar e respeitar o conhecimento que o educando traz para a escola. Para
Freire ensinar solicita aceitar riscos, desafios, inovar rejeitando qualquer
forma de discriminação que separe as pessoas e que justamente por isso ensinar
e aprender precisa ser uma ação permanente. Paulo Freire afirma que o professor
precisa enobrecer e respeitar a leitura do mundo como fonte de libertação,
autonomia e de influência no desenvolvimento de seus educandos.

A arte pode ajudar o educando a
desenvolver sua autonomia em relação ao ser e ao saber, de forma crítica
duvidando de suas certezas e questionando suas verdades através do que se
aprende; do conhecimento existente e do conhecimento que ainda não existe.
Trabalhando a arte em sala de aula existe a possibilidade de intervenção na
realidade do educando tendo em vista a sua modificação através dos momentos de
experiências e buscas, pois, o professor precisa fazer de suas aulas momentos
de diálogos que ofereçam um debate aberto que busque compreender o querer de
seus educandos, e que os mesmos possam adotar a postura de que a história é um
tempo de possibilidades, harmonizando um processo de troca entre educando e
professor em que ambos aprendam, adquiram e sanem duvidas e cresçam como
indivíduos que podem fazer a diferença, assumindo sua identidade cultural. O
professor de arte precisa ter presente em sua aula à esperança como uma prática
para que problemas possam ser solucionados e mudanças quanto as suas condições
sejam elas sociais ou econômicas podem acontecer.

Aprender arte pode ser uma
descoberta criadora e aventureira para o educando onde ele sai do espaço formal
e inicia o conhecimento explorando espaços que envolvam a mediação artística,
destacando as experiências de aprendizagem não formais. O que pode capacitar o
aluno a tomar decisões, romper ciclos, intervir e gerar mudanças em sua vida e
em seu entorno.

Durante e após as saídas o
professor pode levar os alunos a observarem os elementos que
compõem a linguagem visual, para que percebam como são construídas as imagens e
os resultados que podem ser obtidos através da utilização de elementos tais
como: ponto, linha, plano, volume, profundidade, espaço, textura, forma,
planos, equilíbrio, contraste, cores, luz, etc. Proporcionar o conhecimento e
realização de atividades práticas, com a utilização de diversos materiais,
pensou ser um bom início. E ainda, com a possibilidade de estudar os valores
culturais do presente, identidade cultural, o cotidiano, as profissões ligadas
ao passado e futuro, do documental, do narrativo, do publicitário e da cultura
visual.

Referências
Bibliográficas:

BUORO, Anamélia Bueno,
Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ /
Fapesp / Cortez, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da
autonomia. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996




 


PROJETO PARA O

&nbsp;OBJETO DE APRENDIZAGEM

 

  
  
Nome completo do aluno:

 

  
  
Claudia
  Tedesco da Rocha

 

  
  
Pranchas:

 

  
  
Claudia
  Tedesco da Rocha

  
  
Candido
  Portinari, Retirantes, 1944, óleo sobre tela, 190x180cm.

 

  
  
Neusa
  Loreni Vinhas

  
  
Cláudia
  Andujar, Série “Marcados”, 38,5x57cm, 1981-1983, fotografia (políptico).

 

  
  
Magda
  Guimarães Gravem

  
  
Emiliano
  Di Cavalcanti, Samba, 1925, óleo sobre tela, 177x154cm.

 

  
  
Eixo operacional:

 

  
  
ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE
  APRENDIZAGEM:

A mediação e o espaço não formal de
  aprendizagem

 

  
  
Nome de seu objeto de aprendizagem:&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;MochilARTE

 

  
  


Descrição
  da fisicalidade do objeto:&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O objeto MochilARTE tem a função de percorrer
  os espaços internos e externos do território escolar. Foi idealizado para ser
  carregado por duas pessoas para que se perceba que pesquisar, olhar,
  andarilhar por espaços artísticos é sempre um espaço de troca e que sempre
  existe mais de uma versão para uma verdade ou constatação. Permitindo ainda
  perceber que o objeto não possui um dono, mas que é de uso de todos e tem
  como objetivo compartilhar os territórios a serem percorridos e que todos
  sao&nbsp; responsáveis pelo conhecimento aprendido
  ou ensinado.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É um tipo
  de mochila, confeccionada com tecido resistente, na cor preta e com bolsos em
  plástico transparente medindo 120 cm de largura e 50 cm de altura, com duas
  alças para que cada aluno coloque uma alça em seu ombro e possa percorrer os
  espaços não formais. Transforma-se também numa bolsa, com a dimensão de 50 cm
  de largura, 40 cm de largura e 20 cm de profundidade, neste caso&nbsp; tem a função de chegar à escola nos ombros
  da professora. Quando utilizada em sala de aula, ficará aberta, pendurada por
  uma alça, para expor a ou as pranchas a serem trabalhadas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  Internamente, em um dos lados da MOCHILARTE terá dois bolsos de 45 cm
  por 45 cm que serão utilizados para guardar as pranchas e os textos. Entre
  estes dois bolsos haverá um pequeno bolso, de 10 cm por 40 cm, que servirá
  para guardar alguns materiais necessários para os projetos. No outro lado, da
  parte interna, haverá bolsos para colocação dos diários familiares dos
  migrantes, máquina fotográfica, lápis e canetas. E mais dois bolsos para
  materiais que se fizerem necessários tais como fotografias, papéis, e algumas
  tintas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  Externamente é adesivada com papel autocolante com o nome do objeto e
  com imagens que lembrem território e instrumentos de viagem. Internamente os
  bolsos também foram identificados com papel autocolante, o que permite que ao
  utilizar o objeto seja possível trocar as funções dos bolsos conforme o
  projeto ou a necessidade da turma. O objeto contempla forma e conteúdo para a
  execução de todos os projetos abaixo elencados e ainda pode ser usado para
  futuros projetos.

 

  
  
Projeto
  do Objeto:&nbsp;&nbsp; 


   
  

Figura:
  Projeto do Objeto de Aprendizagem

 




PROJETOS

 

  
  
Nome: Claudia
  Tedesco da Rocha 

 

  
  
Eixo articulador: ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM: a mediação e o
  espaço não formal de aprendizagem

 

  
  
Nome do objeto de aprendizagem: MochilARTE

 

  
  
Modalidade/Nível de Ensino: 9º ano

 










 

  
  
CULTURA INDÍGENA

 

  
  
Autora: Claudia Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->O
  projeto oportuniza ao aluno adquirir conhecimentos sobre a fotografia
  documental, através da obra “Marcados” de Claudia Andujar, identificando
  alguns aspectos da cultura indígena e sua contribuição na construção da
  identidade do povo brasileiro e também nas suas produções artesanais.



Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Características
       da fotografia artística
Características
       da fotografia documental
Alguns
       tipos de artesanato indígena
Modelagem
       por pressão 
Elaboração
       de um painel expositivo 
Mapa
       Conceitual


Vínculo curricular interdisciplinar: 

Matemática 


Montar gráficos com as etnias presentes na
  comunidade.

História 


Estudo da cultura indígena no Brasil



Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:

Sala de aula 
Comunidade 
Visita ao Conselho
       de Missão entre Índios – COMIN (Amadeo Rossi, 467 - CEP: 93030-220 - São Leopoldo - RS. Fone:
       (51) 3590-1440). 


Conhecimento prévio trabalhado pelo
  professor com o aluno:

Gráficos
Cultura indígena brasileira


 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento:

1º Momento:

Apresentação da prancha com a obra
       “Marcados” de Claudia Andujar, possibilitando a apreciação da mesma e
       promovendo a reflexão para que se possam estabelecer relações com o
       contexto atual.
Realização
       de leitura da imagem proporcionando a interpretação da obra através dos
       diferentes significados possíveis. Cabe ao arte-educador instigar o
       aluno a pensar e construir conceitos sobre a obra em estudo.


Qual a
  etnia presente na imagem?

Qual o
  suporte da imagem?

O que
  existe de familiar na imagem?

Que
  sensação ela produz?

A
  etnia indígena está presente em nossa comunidade?

É
  possível observar características indígenas em alguns moradores da
  comunidade? 

2º Momento:

Pesquisar
       com os familiares as etnias presentes na família, resgatando fatos
       importantes de seus antepassados, que poderão auxiliar na construção de
       sua própria identidade.


3º Momento:

A fotografia surge no início do século
       XIX e começa a provocar grandes mudanças na história da arte. Na
       contemporaneidade, a fotografia deixa de ter papel exclusivamente
       documental e passa a ser vista também como um suporte como na obra da
       artista, pois ela se utilizou deste recurso para retratar um povo
       ameaçado pelas doenças trazidas pelos brancos. A obra propõe questionar
       os direitos do cidadão independentemente de raça ou etnia. 


Para
  quem ele é somente um número? 

Onde
  ficam os Marcados de nossa sociedade? 

Quem
  são eles?

Realizar uma caminhada pela comunidade
       realizando registros escritos e fotográficos buscando identificar traços
       da cultura indígena nos familiares e nas proximidades da comunidade
       fazendo com que haja a valorização da mesma que herdamos muitos costumes
       seja eles na culinária, nos hábitos, nas palavras e nas características
       físicas. 


4º Momento:

Utilizar a Internet para pesquisar na
       web os seus nomes e sobrenomes bem como de familiares, a fim de
       descobrir de que etnias são oriundos. Adquirindo&nbsp; conhecimentos sobre sua história, que
       em muitas famílias ainda é somente transmitida de geração para geração.


5º Momento:

Fazer a representação das etnias
       presentes/existentes na comunidade através da construção de gráficos,
       possibilitando desta forma a integração e promoção da
       interdisciplinaridade em matemática.


6º Momento:

Utilizar o mapa conceitual pelo que é:
       uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento, e um recurso
       que representa graficamente as relações significativas entre conceitos
       de um determinado assunto, onde o aluno realiza analogias entre os conhecimentos
       que vão sendo adquiridos durante todo o processo. 
Realizar estudos sobre o que é um mapa
       conceitual. Logo em seguida, será feita uma atividade utilizando a
       certidão de nascimento de cada um dos alunos. A partir do nome completo
       de cada aluno, ele, irá estabelecendo relações entre os sobrenomes
       pesquisados anteriormente, avós paternos e maternos e criarem legendas,
       identificando a existência ou não de parentesco e em que grau ela
       acontece.&nbsp;&nbsp; 




7º Momento:

Posteriormente ao desenvolvimento do
       trabalho realizado em sala de aula, e na comunidade os alunos farão uma
       visita ao Conselho de Missão entre Índios – COMIN (Amadeo Rossi, 467 - CEP: 93030-220 -
       São Leopoldo - RS. Fone: (51) 3590-1440). 


8º Momento:

Após a visita os alunos receberão uma
       bola de argila do tamanho de uma bola de tênis e a partir desta bola
       irão modelar por pressão uma peça apertando, amassando, afinando somente
       com as mãos, criando assim um objeto artesanal baseado no que foi visto
       na visita realizada. 


9º Momento:

Todos os trabalhos realizados durante o
       desenvolvimento do projeto serão expostos na escola. Os familiares e as
       pessoas da comunidade serão convidados a participar da exposição
Durante a exposição dos trabalhos, cada
       visitante deixará sua digital em uma grande placa de argila. A digital
       do visitante no painel o identificará como visitante, e também como
       membro pertencente à comunidade, que é formada por muitas etnias,
       observando que as digitais demonstram que somos diferentes uns dos
       outros, porém na comunidade somos todos iguais; possuímos os mesmos
       direitos e deveres.


Recursos
  

MochilARTE: pranchas, papéis, barbantes coloridos
       para os graus de parentesco, lápis e canetas.


&nbsp;Materiais individuais: Argila, Xerox da
       certidão de nascimento, papel cartaz para o mapa conceitual.




Principais referências: 

A briga entre o ético e o estético na
  fotografia documental. Disponível em: &lt;http://www.fotoclubef508.com/2011/05/artigo-a-briga-entre-o-etico-e-o-estetico-na-fotografia-documental/&gt;. Acesso em 01/dez./2012.



A ética e a estética de Claudia Andujar.
  Disponível em: &lt;http://editora.cosacnaify.com.br/ObraSaibaMais/11016/Marcados.aspx&gt;. Acesso em 01/dez/2012.



Cultura indígena. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaColecaoAula.html?id=48&gt;. Acesso em 01/dez./ 2012.



Definição de Mapa Conceitual. Disponível em:
  

&lt;http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/defmapasconceituais.html&gt;. Acesso em 01/12/2012. 



Mapas conceituais:
  representando e organizando o conhecimento. Disponível
  em: 

&lt;http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&amp;id_inf_escola=642&gt;. Acesso em 01/12/2012.



Objetivos do COMIN (Conselho de Missão entre
  índios). Disponível em: &lt;http://www.comin.org.br/nossos-objetivos.php&gt;. Acesso em 01/12/2012.



 






 

  
  
MIGRAÇÃO

 

  
  
Autora: Claudia Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

Este projeto tem por finalidade ampliar
       o conhecimento sobre arte através da obra: “Retirantes” de Candido
       Portinari. Trazer à atenção dos alunos a percepção da sua comunidade de
       forma crítica, aprendendo a valorizá-la. Buscando, em sua família,
       descobrir os motivos que podem levar as pessoas a migrarem do seu espaço
       de origem.


Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Características
       da pintura de Candido Portinari.
Reconhecer
       na linguagem da pintura os elementos: cores, suporte, planos, estilo das
       pinceladas, a influência cubista e expressionista em seus elementos.
Elaboração
       de um Diário do migrante familiar.
Características
       da fotografia documental.


Vínculo curricular interdisciplinar: 

Português


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Elaboração de perguntas a serem
  realizadas na comunidade.

Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo: 

Sala de aula 
Espaços da comunidade


Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno: 

Conceitos da arte cubista 
Conceitos da arte expressionista
Modo de fazer registros em diários de bordo


 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento:

Apresentação da prancha com a obra
       “Retirantes”, de Candido Portinari, propiciando aos alunos o
       conhecimento da obra e biografia do artista, a fim de que o mesmo possa
       construir conhecimentos sobre a arte brasileira. A leitura de imagem faz
       parte do nosso dia a dia, mas na maioria das vezes não nos damos conta
       disto e de que elas nos trazem informações.
Realizar a leitura da imagem.
       Observando os elementos que compõem a obra, tais como:


Os materiais e técnica utilizados.

As possíveis interpretações: do céu, dos
  urubus, da trouxa, da magreza das figuras humanas vestidas com roupas que
  mais parecem trapos. 

2º
  Momento:

Portinari destaca em sua obra
       Retirantes, de modo expressionista, a migração e o sofrimento de
       personagens nordestinos que saem em busca de uma vida melhor. Retrata através
       da linguagem da pintura a situação que se encontram muito dos
       nordestinos que tiveram que abandonar sua terra, atingida pela seca, em
       busca de melhores condições de vida em outras regiões do país.


A imagem pode estabelecer uma relação
       com o mundo, com o bairro, com a família, com a escola. Podendo
       avalizar, reforçar, afirmar, negar, esclarecer as nossas relações com o
       nosso mundo e o mundo visual.
Questão de pertencimento familiar
       mostrando crianças, homens, mulheres e idoso apresentando assim um ciclo
       familiar unido pelo sofrimento. 
Nesta leitura observar o que parece
       real na atualidade tais como: sede, fome, tristeza, outros elementos e
       sentimentos que a obra venha a despertar nos alunos.


O
  assunto da imagem está presente na comunidade?

O que
  lhe parece familiar na imagem?

O que
  a imagem retrata?

Que
  sensações ela produz?

Que
  personagens são possíveis identificar?

A
  composição familiar da imagem é percebida na comunidade?

Por
  que é tão difícil começar ou recomeçar uma vida em sociedade sendo aceito de
  forma igualitária?

E
  percebível na comunidade famílias que lutam por uma qualidade de vida melhor?

Os
  órgãos públicos dispõem de recursos financeiros e humanos que a comunidade
  precisa?

Como
  as famílias fazem para viver e sobreviver na comunidade?

3ºMomento:

&nbsp;Discutir a temática da obra com os
       alunos, contextualizando com a disciplina de geografia, considerando que
       o artista retratou pessoas que vinham do nordeste para São Paulo em
       busca de uma vida melhor.
Observar a obra Retirantes e pensar
       sobre as famílias que residem na comunidade dos alunos:


Vieram
  também em busca de uma vida melhor?

De
  onde vieram? 

Por
  que vieram? 

Quais
  os costumes culturais trouxeram?

Quais
  os costumes culturais adquiriram? 

O que
  já é costume cultural dentro da comunidade? 

Após
  estes questionamentos realizar um desenho com das pessoas que compõem
  a família do aluno.

4º Momento:

Através de slides irão conhecer o que
       são “Diários de Bordo” e “Livros de Artista”, e só então cada aluno irá
       criar, com os mais diversos papéis e materiais, o seu “Diário familiar
       do migrante”, que servirá como suporte para registros sobre as visitas
       que serão realizadas, com o intuito de explorar o tema da migração
       dentro da sua comunidade.


5º Momento:

Nesta etapa serão realizadas saídas,
       visitas a famílias, a fim de resgatar na comunidade e a questão da
       migração, bem como a sua história. Toda a observação será registrada,
       pelos alunos, no “Diário familiar do migrante” através da escrita,
       desenho e fotografia. Serão realizadas saídas, ou entrevistas com os
       moradores, ou mesmo conversas com seus familiares, buscando registros
       escritos como cartas ou documentos e fotografias, com a finalidade de
       elucidar as questões abaixo:


Quais
  os motivos que levam a migração na região? Quem migrou para a comunidade? Qual
  o parentesco com quem migrou primeiro para a comunidade? Por quais motivos
  permanecem?

E
  quais os motivos que levam alguns familiares a irem embora? Qual o papel da
  escola neste processo migratório? Quais as influências da migração no
  território? De que maneira podemos representar a migração em nossa
  comunidade?

6º Momento:

A fotografia pode transmitir formas de
       olhar, de expressar, e consegue cumprir a função de retratar a
       realidade, o correr da vida, ou a retenção do tempo como um documento
       histórico sobre a sua identidade, sobre um lugar, ou uma verdade.
       Podendo ser a dilatação do sonho, do pensar, do questionar, do refletir
       daquele que registra o momento. O projeto propõe o resgate de
       fotografias que mostrem o início da comunidade bem como a passagem e/ou
       a permanência das pessoas que migraram para a lá. Esperando que estas
       fotografias resgatadas promovam nos alunos inquietações que gerem
       questionamentos sobre a comunidade e sobre seus valores.
Identificar as funções da fotografia
       tais como publicitária, documental, jornalística e artística.


7º Momento:

A comunidade possui espaços a serem
       explorados ao alcance de todos, o que possibilita a busca de informações
       sobre os motivos que levaram as pessoas a terem migrado e permanecerem
       ali. O que a comunidade tem para oferecer de recursos e informações,
       possibilitando ao aluno que ele efetivamente sinta-se pertencente ao seu
       território. Com isso se pretende que resulte num conhecimento sobre si,
       sobre os seus e sobre a comunidade.
Fotografar os espaços comunitários, as
       pessoas do entorno, da escola, sua turma e os alunos em geral. 
Resgatar na comunidade fotografias
       sobre o seu passado e sobre as famílias migrantes.
Esperamos que as inquietações e os
       questionamentos gerados após conhecerem melhor o lugar que vivem possa
       levar os alunos a realizarem novas entrevistas e conversas com os
       familiares e moradores, para entenderem e valorizar a história da sua
       comunidade, para que se identifiquem como membro importante nela e
       situem-se para despertar o sentimento de pertencimento, que os motive a
       contribuir efetivamente para melhoria da localidade.


8º Momento:

Como próxima etapa deverão identificar
       os principais lugares de onde as pessoas que ali moram são oriundas, e
       porque escolheram esse local para migrarem. 
Durante todo este processo de
       conhecimento e reconhecimento os alunos deverão registrar por escrito, com
       desenhos, fotografias e imagens, no “Diário Familiar do Migrante”, todas
       as descobertas realizadas, os encontros, as visitas e a exploração do
       espaço da comunidade.


9º Momento:

Com esse projeto se pretende que o
       aluno se identifique como pertencente à comunidade por conhecê-la melhor
       através das visitas e explorações dos seus espaços. Quando estiverem
       mais bem familiarizados e possuírem material suficiente irão organizar
       uma exposição de forma linear através de linhas de tempo. Cada linha do
       tempo indicará a cidade ou região de onde os primeiros migrantes vieram,
       obedecendo a ordem de chegada, juntamente com o diário familiar do
       migrante oriundo daquela cidade. Serão disponibilizados barbantes e
       prendedores para que os alunos façam esta ordenação. 
Nestas linhas de tempo também poderão
       ser anexadas fotografias das primeiras famílias que ali chegaram e das
       gerações que se encontram até hoje na comunidade, mediante autorização
       prévia.


Recursos
  

MochilARTE,
       pranchas, máquina fotográfica, os diários, diversos papéis, prendedores,
       barbante, lápis e canetas.
Fotografias familiares, Power Point com
       imagens de diários de Bordo e Livros de Artista.


Principais referências: 

Análise da Obra de Arte “Retirantes” de
  Portinari. .Disponível em: &lt;http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/analise-da-obra-de-arte-retirantes-de-portinari/ &gt;. Acesso em 06/nov./2012. 



Aula Leitura, análise e reflexão sobre
  linguagens, intertextualidade e produção. Disponível em:&lt; http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=14291&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Aula Colagem - Mandalas de memórias sociais
  e familiares. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23810&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Aula Conhecendo a origem dos moradores do
  município no presente. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18944&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Aula Conhecendo vida e obra de Cândido
  Portinari. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=14182&gt; acesso em 06/nov./2012.



Aula: O diário gráfico e o desenvolvimento
  da criatividade. Disponível em:&nbsp; &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9415&gt; acesso em 06 de novembro de 2012.



Leitura Imagética. Disponível em: http://prosiartes.webnode.com.br/news/leitura-imagetica/ acesso em 23/nov./2012.



Os retirantes 1944 – Cândido Portinari.
  Disponível em: http://www.doispensamentos.com.br/site/?p=61 acesso em 06 de novembro de 2012.

Disponível em: http://web.esad.ipleiria.pt/_webdocs/sala5catalogo.pdf acesso em 06/nov./2012.

 






 

  
  
ESTEREÓTIPOS

 

  
  
Autora: Claudia
  Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

Utilizando o verso da prancha com a
       reprodução da obra “Samba”, de Emiliano Di Cavalcanti, será desenvolvido
       um trabalho com base numa imagem da cultura visual, o anúncio
       publicitário de cerveja. O projeto pretende, junto com o conhecimento
       artístico, estudar a realidade de periferia, observando os estereótipos
       que rotulam estes lugares, possibilitando ao aluno desenvolver uma visão
       crítica sobre a sua realidade e a importância de serem protagonistas de
       sua história dentro e fora da comunidade.




Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Criticidade
       de imagens da cultura visual 
Leitura
       de imagem
Manipulação
       de imagens fotográficas
Montagem
       de uma exposição 


Vínculo
  curricular interdisciplinar: 

Português


Produção textual sobre como romper os estereótipos
  limitadores dentro de uma sociedade cheia de contrastes.

Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->Sala
  de aula

Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno: 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->Tipos
  de fotografia

 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento:

Apresentação da imagem de um anúncio
       publicitário de cerveja (A mulata e a cerveja) a fim de provocar
       discussão acerca das mensagens que estão presentes na publicidade, nas
       imagens do dia a dia, moda, vídeos e as representações do cotidiano.
Observar a imagem e comentar:


Qual o
  assunto presente na imagem?

Qual o
  suporte utilizado?

O que
  a imagem retrata?

Que
  apelo ela carrega?

Que
  personagem está presente?

Em que
  meios de comunicação são mais frequentes ver este tipo de imagem?

Que
  sentimentos a imagem pode despertar? 

Qual o
  objetivo da imagem da mídia frente ao espectador?



2º Momento:

Cada aluno irá escolher em revistas uma
       imagem publicitária e desenvolverá um pequeno texto fazendo a leitura de
       imagem e emitindo o parecer sobre o objetivo da imagem, os apelos que a
       imagem carrega e os sentimentos despertados no aluno frente à imagem
       escolhida, visando estimular os alunos a desenvolver um senso crítico.


3º Momento:

Considerando a definição abaixo:




“Os estereótipos são crenças socialmente compartilhadas a respeito
  dos membros de uma categoria social, que se referem a suposições sobre a
  homogeneidade grupal e aos padrões comuns de comportamento dos indivíduos que
  pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implícitas sobre
  os fatores que determinam os padrões de conduta dos indivíduos, cuja
  expressão mais evidente encontra-se na aplicação de julgamentos categóricos,
  que usualmente se fundamentam em suposições sobre a existência de essências
  ou traços psicológicos intercambiáveis entre os membros de uma mesma
  categoria social.” (on line).





Através de perguntas, levar o aluno a
       descobrir opções de interpretação das imagens do seu cotidiano e de sua
       comunidade. Propor ao aluno conhecer a sociedade e a comunidade em que
       reside, procurando entender a cultura de sua época. 


Organizar uma caixa com fotografias e
       imagens da cultura visual, para serem escolhidas e discutidas em sala de
       aula, para que os alunos identifiquem qual a função e representações de
       identidades de cada uma, observando se os personagens das imagens são
       conhecidos, e até que ponto influenciam as pessoas em seu bairro e na
       sua escola, bem como as profissões mais encontradas na comunidade.


4º Momento:

Considerando a definição abaixo




“Podemos entender que a leitura imagética que o aluno faz do texto
  não verbal se constrói na imaginação e memória, interferindo no comportamento
  humano que recria essa mesma memoria, quando acrescenta situações atuais que
  dão sentido aos fenômenos da consciência. O comportamento social atual nos
  mostra que a nossa sociedade está pautada em imagens. Essas imagens que
  chegam até nós das mais variadas formas são exercícios de dominação que
  sugerem sempre o saciamento imediato das emoções. Sentimentos com tendência
  descartável porque há a saturação dos produtos oferecidos.” &nbsp;(on line).





Segundo o artigo “A linguagem imagética
       na escola e no ensino de Geografia”, (aplicável também para o ensino de
       arte), o autor utiliza uma citação de John Berger: 




“...A maneira como vemos as coisas é afetada pelo que sabemos ou
  pelo que acreditamos.” (BERGER, 1999 p.10). Outra estratégia de interpretação
  é, através de perguntas, problematizar buscando o significado da imagem;
  comparar com a realidade de cada um; contextualizar. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ...Logo
  podemos observar que as imagens são elementos indispensáveis à formação do
  homem porque interferem no seu imaginário com relações de proximidade e
  distância. Ampliam a capacidade perceptiva, organiza a estrutura da sociedade
  e quando bem orientada em suas interpretações e leituras, as imagens podem
  instrumentalizar o olhar do observador para o enriquecimento de sua cultura e
  seu próprio modo de vida. Nesse ponto que o papel da escola atualmente é
  crucial para a formação de cidadãos que possam ler e interpretar as imagens
  de forma consciente, crítica e proveitosa para o sentido de melhor
  localização e orientação do homem no mundo.”&nbsp;
  



Propor aos alunos a discussão sobre os
       estereótipos da comunidade, desvelando crenças, suposições, raça,
       categorias sociais e preconceitos. De forma que se possa mudar atitudes
       e percepções acerca de si mesmo e de sua comunidade, com o intuito de se
       sentirem únicos e senhores de sua própria vida, não precisando repetir o
       comportamento e as profissões que estão enraizadas dentro de uma
       comunidade carente de recursos financeiros.&nbsp; 


5º Momento:

Assistir aos vídeos: 


Preconceito/Estereótipos (Disponível em:
  &lt;http://www.youtube.com/watch?v=yz3F9DlYQAw&gt;. Acesso em: dez./2012) 

&nbsp;Estereótipos (Disponível em: &lt;http://www.youtube.com/watch?v=G35bboPLfCs&gt;. Acesso em: dez./2012.) 

Realizar pesquisa na web sobre
       estereótipos semelhantes aos que estão presentes na comunidade. Escolher
       e salvar uma imagem para ser posteriormente trabalhada artisticamente.
Após a escolha da imagem os alunos irão
       utilizar o programa para criação e edição de imagens GIMP (GNU Image
       Manipulation Program), para realizar um tratamento na imagem utilizando
       os recursos disponíveis no programa, realizando as experiências que
       necessitarem até obterem uma imagem que transmita o sentimento deles em
       relação aos estereótipos que a comunidade carrega consigo.


6º Momento:

Será realizada a criação de um texto na
       disciplina de Português sobre como romper os estereótipos limitadores
       dentro de uma sociedade cheia de contrastes. Levá-los a refletir e a
       valorizar sua cultura, seu lugar, seus familiares. Ajudá-los no
       autoconhecimento e avaliação das suas possibilidades de crescimento
       intelectual e profissional.


7º Momento:

O samba é uma cultura tão enraizada no
       Rio de Janeiro, e cada vez mais popular em outras cidades, possuindo
       empresas que trabalham o ano inteiro em prol do desfile de Carnaval, que
       agrega artistas, marceneiros, recicladores entre tantas profissões. A
       partir desta conversa inicial cada aluno pensará primeiro em que
       profissão gostaria de seguir, após isso cada um deverá realizar uma
       produção artística como desenho, pintura, colagem ou manipulação
       fotográfica sobre esta profissão escolhida.
Junto com a disciplina de Português
       levar os alunos a pensar sobre a profissão escolhida, e realizarem
       relatos orais e escritos sobre os passos que consideram importantes dar
       para alcançar o que almejam.


8º Momento:

Montagem e exposição das imagens manipuladas
       das produções artísticas, junto com os relatos.


Recursos 

MochilARTE,
       pranchas, máquina fotográfica, diversos papéis, lápis e canetas.


Recursos complementares

Laboratório de Informática
Editor de fotos GIMP


Impressão de fotografias e textos




Principais referências: 

A linguagem imagética na escola e no ensino
  da Geografia. Disponível em: &lt;http://www.agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT5/tc5%20(14).pdf&gt;. Acesso em: 06/nov./2012. 



Aula Desmitificando a democracia racial no
  Brasil através da pesquisa. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=41650&gt;. Acesso em 06/nov./2012



BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro:
  Rocco, 1999.



Conceito de Estereótipo. Disponível em: &lt;http://conceito.de/estereotipo&gt;.&nbsp; Acesso em 06/nov.2012.



De que falamos quando falamos de pobreza e
  exclusão social? Disponível em: &lt;http://www.focussocial.eu/noticia.php?id=8&gt; Acesso em 06/nov.2012.



Estereótipo Disponível em: &lt;http://www.infoescola.com/sociologia/estereotipo/&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Leitura de imagens e cultura visual
  desenredando conceitos para a prática educativa. Disponível em: &lt;http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/leitura_de_imagens_e_cultura_visual.pdf&gt;
  Acesso em 06/nov./2012 



Os estereótipos e a psicologia social.&nbsp; Disponível em: &lt;http://estereotipos.net/2008/07/05/definicao-de-estereotipos/&gt;. Acesso em: 06/nov./2012.



Um mundo de imagens para ler. Disponível em:
  &lt;http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml&gt; acesso em 02 de novembro de 2012.



 




 

  
  
PINTURA MODERNISTA&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  

 

  
  
Autora: Claudia
  Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

Conhecer a obra “Samba”, de Emiliano Di Cavalcanti, representativa
  da pintura modernista brasileira, e o artista que foi um dos principais
  organizadores da Semana de Arte Moderna de 1922. Identificar elementos da
  linguagem artística da pintura e suas possibilidades na representação da
  figura humana. 

Conhecimento em arte que o aluno poderá
  construir:

Características
       principais da pintura modernista brasileira
Características
       do Retrato
Elementos
       da linguagem artística da pintura 
Contrastes
       cromáticos
Desenho


Vínculo curricular interdisciplinar: 

Educação Física


Confecção de jogos para o pátio 

História 


Conteúdos da história do Brasil relacionados
  com a Semana de 22 

Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo: 

Sala de aula 
Pátio da escola
Comunidade 


Conhecimento prévio trabalhado pelo professor com o aluno: 

Semana de Arte Moderna
Cultura popular


 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento:

Apresentar a Prancha com a obra
       “Samba”, de Emiliano Di Cavalcant, recentemente destruída em um incêndio
       no Rio de Janeiro. Reconhecendo a ousadia da obra que data de 1925. 
Por meio da pintura Di Cavalcanti, na
       obra samba, retratou personagens mestiços, negros, mulatos e mulatas.
       Com definição de volumes e riqueza de cores, o artista representa o
       flagrante do cotidiano na cidade, personagens em meio a uma manifestação
       da música e dança que fazem parte da cultura popular, utilizadas para se
       divertirem e minimizarem as insatisfações com a vida que levavam.
Na leitura de imagem discutir sobre a
       ousadia do artista ao retratar uma mulata com o seio de fora numa cena
       do cotidiano.
Contextualizar a obra, buscar
       informações sobre acontecimentos da época.
Observar os elementos da linguagem da
       pintura presentes na obra, o porquê, suas características, sensações,
       materiais, suporte, etc.


O que
  retrata a imagem?

Qual o
  assunto presente na imagem?

Qual o
  suporte?

A
  imagem tem alguma coisa que lhe é familiar?

Que
  sensações ela pode produzir? 

Que
  personagens são possíveis identificar?

Os
  personagens das imagens são conhecidos e possíveis de observar em nossa
  comunidade? 

2º Momento:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->A
  cultura popular brasileira resume-se numa mistura de tradições e hábitos
  provenientes das diferentes características regionais. Sobre a cultura
  popular, o artigo “Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como Marca Regional” (on line) destaca que:

&nbsp;“Pode-se entender que:
  "Ao contrário da cultura de elite, a cultura popular surge das tradições
  e costumes e é transmitida de geração para geração, principalmente, de forma
  oral". (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)”.&nbsp;
  



<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->Destacar
  aspectos sobre a Cultura Popular: 

O que
  é cultura popular? 

Qual a
  função da escola quanto à cultura relacionada às famílias dos alunos e da
  comunidade? 

Quais
  são os hábitos culturais mais presentes na comunidade? 

Quais
  são as festas tradicionais da região? 

Que
  festas ocorrem em função do rio que circunda a comunidade? 

Qual a
  participação da igreja na promoção da cultura regional? 

Quais
  as artesanias realizadas pela comunidade?

3º Momento:

Trabalhar com os alunos a temática da
       obra que representa um costume popular da cultura regional brasileira,
       em que o artista, com seu estilo original, buscou retratar uma
       cena onde pessoas comuns da população se reuniam numa roda de samba para
       descontração. O pintor dedicou-se a retratar cenas do cotidiano, dos
       carnavais, figuras femininas muitas delas estereotipadas, inspirado na belle époque francesa. 
Sair do espaço escolar com os alunos
       para visitar os espaços de diversão, lazer e descontração da comunidade.
       Discutir sobre qual o lazer que os espaços propiciam e o quanto estes
       são relevantes para reunir pessoas para o convívio social e recreativo.
       Que atraem e redimensionam as pessoas esses lugares concentrando-as para
       que estreitem laços de amizade e tenham momentos de descontração.


4º Momento:

O aluno trará de casa uma fotografia em
       que ele apareça num momento de descontração, lazer ou diversão, e a
       partir dessa fotografia deverá realizar um desenho e pintura da cena.


5º Momento:

Num espaço do pátio da escola, propor
       aos alunos, juntamente com o professor de educação física, que seja
       feita a pintura no chão do jogo de amarelinha, grade do jogo da velha,
       tabuleiro do jogo de damas, pontinhos, futebol de botão, entre outros,
       de forma criativa, utilizando os conhecimentos obtidos nas aulas de
       artes.


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->Recursos 

MochilARTE,
       pranchas, lápis, canetas, giz de cera, pincéis, lápis de cor e papéis.
Materiais individuais: fotografia do
       aluno, tintas. 




Principais referências: 

A imagem complexa na “cultura visual” Disponível
  em: &lt;http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/comtempo/article/viewFile/6726/6099&gt;.
  Acesso em 06/nov./2012. 



Aula Retrato na pintura. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Aula Linguagem ou linguagens? Entendendo a
  Arte Moderna. Disponível em: 
  Acesso em 06/nov./2012.



Cultura Gaúcha - O Tradicionalismo Como
  Marca Regional. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Emiliano Di Cavalcanti (1897-1976).
  Disponível em:  acesso em
  06/nov./2012.



Ousadia estética do Emiliano Di CavalcantI.
  Disponível em:  Acesso em
  06/nov./2012.



Semana da Arte Moderna. Disponível em:
   Acesso em
  06/nov.2012.

 






 

  
  
INSTALAÇÃO ARTÍSTICA 

 

  
  
Autora: Claudia
  Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

Verificar na comunidade um espaço público que esteja “abandonado”,
  providenciar a autorização para ocupação temporária, e realizar ali uma
  produção artística. Utilizar como referência a obra “Marat (Sebastião)” e o
  Documentário “Lixo Extraordinário”, de Vik Muniz para desencadear a motivação
  nos alunos.

Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Características da fotografia artística
Conceito de instalação artística
Realização de um pequeno documentário
Conceito sobre o que é Arte postal
Elaboração e edição de vídeo


Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo:

Sala de aula 
Comunidade.


 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento

Apresentar aos alunos a reprodução da
       obra Marat (Sebastião), de Vik Muniz, e &nbsp;discutir com os alunos sobre o
       processo de construção até a finalização da obra.
Na leitura de imagem chamar a atenção
       dos alunos para que reparem nos materiais que compõem a imagem. 


Quais
  os materiais utilizados?

O que
  a imagem retrata?

Qual a
  sensação que a obra produz?



2º Momento:

Discutir
       e apresentar aos alunos conceitos de instalação artística e escultura.
       Destacar o tipo de materiais não convencionais à arte que são utilizados
       pelo artista. 


3º
  Momento:

Considerar
       que a arte apresenta uma pluralidade de situações e condições humanas, e
       pode intervir na sociedade como questionadora e/ou problematizadora dos
       contrastes presentes na sociedade.


Assistir
       ao vídeo Lixo Extraordinário, de Vik Muniz ,observando todo o processo
       de criação do artista e a mudança ocorrida na vida dos personagens, que
       ao entrarem em contato com o artista e suas obras passaram a vislumbrar
       um futuro diferente para eles.


Qual o
  assunto do documentário?

Quais
  influências sofreram as pessoas da comunidade? 

O que
  fizeram para que mudanças ocorressem em suas vidas?

Algumas
  imagens do documentário são familiares?

Os
  personagens do documentário são conhecidos e possíveis de observar em nossa
  comunidade e na escola?

4º Momento:

Levar os alunos a uma visita num espaço
       público da comunidade que esteja abandonado. Procurar fazer relações
       deste espaço com o documentário assistido, para que realizem algum
       projeto para utilização temporária do espaço para uma intervenção
       artística.


5º Momento:

Com os conceitos de instalação em mente
       e utilizando os materiais de sucatas os alunos deverão executar
       coletivamente o projeto artístico elaborado no local visitado.


6º Momento

Confecção de convites para a visita ao
       local. Envio de convites a autoridades, jornais e a toda comunidade
       escolar, para que haja uma mobilização em prol da ativação deste espaço,
       para seu aproveitamento para uso da comunidade e valorização do trabalho
       artístico dos alunos. 


7º Momento

Após a exposição, os alunos, tendo o
       conceito de arte postal em mente, criarão uma arte postal baseada no
       trabalho artístico realizado no espaço, e enviarão a diversas
       autoridades responsáveis pela revitalização da área para constituí-la em
       local de lazer e diversão da comunidade. 


9º Momento

Durante todo o processo de visitação,
       elaboração do projeto e execução serão realizados registros fotográficos
       e em vídeo, com o intuito de mostrar o local antes e após ser realizada
       a intervenção artística. Deverão ser fazer fotos artísticas e também com
       o interesse documental.
Após todo o processo será realizada a
       seleção de fotos e vídeos para a edição de um vídeo documental, inserido
       com depoimentos de todas as pessoas que estiveram envolvidas com a
       elaboração do projeto, sua execução, e dos visitantes.


10º Momento

O vídeo finalizado será apresentado
       para toda a comunidade escolar.


Recursos 

MochilARTE,
       pranchas, lápis, canetas, DVD do documentário “Lixo Extraordinário” de
       Vik Muniz, máquina fotográfica e papéis.
Materiais individuais: sucatas e
       materiais recicláveis em geral: madeiras, canos e etc., para compor a
       instalação.


Principais referências bibliográficas: 

Biografia Muniz, Vik (1961).&nbsp; Disponível em: 

&lt;http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_

biografia&amp;cd_verbete03507&gt;. Acesso
  em: 06/nov./2012



Arte efêmera: Instalações, performances e
  happenings. Disponível em: &lt;http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/arte-efemera-instalacoes-performances-e-happenings.htm&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Aula Obras de Lygia Clark e o espaço do
  mundo. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Aula Arte Contemporânea: Instalação - Tunga
  intenso em True Rouge. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Aula Lixo extraordinário: vida e arte no
  lixo – UCA. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Aula Arte postal - o desenho no intercâmbio de
  postais. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Biografia Muniz, Vik (1961).&nbsp; Disponível em: &lt;http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&amp;cd_verbete=3507&gt;

Acesso em 06/nov/2012.



Instalação. Disponível em: &lt;http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo5/instalacao.html&gt;

Acesso em 06/nov./2012.



Mostra tenta revigorar arte postal no
  Brasil. Disponível em:
  
  Acesso em 06/nov./2012.



Lixo Extraordinário enfoca trabalho de Vik
  Muniz em aterro sanitário. Disponível em: &lt;http://vejasp.abril.com.br/materia/lixo-extraordinario-de-vik-muniz-em-aterro-sanitario&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Lixo Extraordinário: lição de vida pelas
  mãos dos catadores. Disponível em: &lt;http://www.favodomellone.com.br/lixo-extraordinario-licao-de-vida-pelas-maos-dos-catadores/&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Vik Muniz recicla catadores do Aterro do
  Gramacho em “Lixo Extraordinário”. Disponível em:
   Acesso em
  06/nov./2012.



Vik Muniz vai produzir arte a partir do lixo
  da Rio+20..&nbsp;Disponível em: &lt;http://oglobo.globo.com/rio20/vik-muniz-vai-produzir-arte-partir-do-lixo-da-rio20-5161722&gt; Acesso em 06/nov./2012.



 




 

  
  
DESCONSTRUÇÃO

 

  
  
Autora: Claudia Tedesco da Rocha, adaptação do projeto de Soraia Cristina Cardoso Lelis. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21807&gt;



 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

Tendo como referência as pranchas onde são encontradas as linguagens
  artísticas da pintura, fotografia; instalação, etc., esse projeto propõe
  conhecer um museu de arte enquanto espaço cultural e promotor de arte. Saber
  os modos de se proceder dentro de um museu, transitar de forma adequada no
  espaço físico do museu. Alargar o conhecimento sobre as linguagens
  artísticas, obra, artista, autoria, exposição. Descobrir as linguagens e
  técnicas artísticas nas obras em exposição que estejam relacionadas às
  pranchas.

Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Características do Retrato 
Características do Autorretrato 
Noções sobre o que constitui uma
       pintura
Noções sobre o que constitui o desenho
Noções sobre o que constitui a gravura
Noções sobre o que constitui a
       fotografia artística 
Noções sobre o que constitui a
       escultura


Qual o
  melhor espaço para desenvolvê-lo: 

Sala de aula 
Instituição museológica




 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento

Preparar os alunos para a visita
       orientada ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul – MARGS, colocando a
       importância dos conhecimentos a serem adquirido, por se tratar de uma
       instituição pública que expõe e divulga obras de arte, permitindo e
       promovendo a descoberta de novos saberes relacionados à arte e cultura.
       Ressaltar que os espaços museológicos guardam aspectos da identidade, da
       cultura e da memória e está agregado ao patrimônio produzido ao longo da
       história. Cada aluno terá a sua própria interação com as obras expostas.
       E não deverá se constranger em realizar observações, perguntas,
       anotações durante a visita sobre as diversas linguagens artísticas
       presentes na instituição.


2º Momento

Após a visita cada aluno irá relatar
       como se sentiu no espaço do museu e quais impressões lhe causaram? O que
       foi mais relevante? Que sentimentos as obras despertaram? 
Relacionar um assunto com o outro para
       construir uma aprendizagem significativa, fazendo associações entre as
       imagens relacionando temáticas sociais, técnicas e materiais.
Destacar que muitas obras são uma
       síntese da história, e que a arte reflete não apenas as emoções do
       artista, mas a influência do meio em que vive e o momento histórico,
       estabelece conexões com o presente e apreensão de novos conhecimentos.


3º Momento

Visita virtual ao site oficial do Museu
       de Arte do Rio Grande do Sul, no endereço eletrônico: http://www.margs.rs.gov.br/, deixando por certo tempo que os
       alunos explorem a página.
Em seguida conceituar com os alunos o
       que é um retrato: a representação de uma figura individual ou de um
       grupo, elaborada a partir de modelo vivo, documentos, fotografias, ou
       com o auxílio da memória. Solicitar que cada um escolha um retrato
       dentro do site e salve a imagem para que a mesma seja impressa em folha
       de papel A4.


4º Momento

A atividade a ser realizada com a
       imagem impressa será uma composição com a figura humana da seguinte
       forma: a imagem deverá ser dividida em quatro partes no sentido vertical
       e em oito partes no sentido horizontal, recortando a imagem nas partes
       divididas. Utilizando como suporte uma folha branca de papel A3
       experimentar as possibilidades de recompor as partes da imagem inicial.
       Quando encontrar uma composição que lhe satisfaça, colar as partes
       recortadas no suporte, e se quiser pode descartar algumas partes.
Finalizada a colagem na folha A3 os
       alunos deverão observar o resultado e socializar com os colegas se é
       possível distinguir a figura humana, ou resquícios dela na composição, ou se a composição tornou-se abstrata. 


Recursos 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  <!--[endif]-->MochilARTE, pranchas, lápis, canetas, máquina
  fotográfica, réguas, colas, tesouras e papel A3.

Recursos complementares

Sala de informática
Fotografia do aluno
Impressão das imagens 
Site do MARGS: http://www.margs.rs.gov.br/


Principais referências bibliográficas: 

Aula Museu de Arte – Vamos conhecer um?
  Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21807&gt;. Acesso em 21/out./2012. 



Aula Colagem - Mandalas de memórias sociais
  e familiares. Disponível em: &lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23810&gt; Acesso em
  21/out./2012.



Autorretrato. Disponível em: &lt;http://www.infopedia.pt/$auto-retrato&gt; 

Acesso em 06/nov./2012.



Autorretrato. Disponível em: &lt;http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/auto-retrato-429818.shtml&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Autorretrato - Definição. Disponível em:
  &lt;http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&amp;cd_verbete=897 &gt; Acesso em 06/nov./2012.



Autorretrato - Definição. Disponível em:&lt;
  http://raquellima16.wordpress.com/2010/12/02/auto-retrato/&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Exercício Prático de
  Desenho - COMPOSIÇÃO COM A FIGURA HUMANA. Disponível em:
   Acesso
  em 21/out./2012



MARGS Museu de Arte do
  Rio Grande do Sul. Disponível em: &lt;http://www.margs.rs.gov.br/
  &gt; Acesso em
  21/out./2012..



Retrato - Definição. Disponível em: &lt;http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&amp;cd_verbete=364&gt;

&nbsp;Acesso em 06/nov./2012.



 






 

  
  
TERRITÓRIO

 

  
  
Autor a: Claudia
  Tedesco da Rocha

 

  
  
Dados do projeto

 

  
  
Súmula: 

O projeto procura
  resgatar no aluno o olhar sobre o seu território e o quanto o território de
  um pode intervir no do outro. Baseado na obra “Eurasia”, de Yanagi Yukinori,
  explorar os espaços fora da comunidade e aqueles de interveem de alguma forma
  no território, ou o espaço do outro dentro da escola. 

Conhecimento
  em arte que o aluno poderá construir: 

Características da obra “Eurasia”, de
       Yanagi Yukinori
Leitura de imagens
Conceitos de bidimensional e
       tridimensional
Exploração do espaço da comunidade
Exploração de materiais não
       convencionais a arte


Qual o melhor espaço para desenvolvê-lo: 

Sala de aula 
Espaços da escola e da comunidade


 

  
  
Estratégias e recursos para o projeto

 

  
  
Desenvolvimento

1º Momento

Apresentação, através de slides, das
       fotos da obra “Eurasia”, de Yanagi Yukinori exposta na 8ª Bienal do Mercosul.
Realizar leitura de imagens, observando
       os materiais utilizados e a disposição das bandeiras, as formigas, a
       mistura da areia colorida.
Realizar coletivamente um registro
       escrito dos materiais não convencionais a arte.
Quais os assuntos presentes nas imagens?
Quais os materiais utilizados?
Quais as imagens lhe são familiares?
O que as imagens retratam?
Que personagens são possíveis identificar?
Existe algum símbolo que represente a comunidade ou a escola?


2° Momento

Questionamentos sobre o que é
       território e o que ocorre com as migrações entre os territórios.


3º Momento

Saída para a exploração do território
       circundante da escola, realizando registros escritos sobre o que é
       utilizado pela comunidade para demarcar seu território e se estes
       territórios se restringem somente ao espaço físico, se dentro deste
       território existem grupos que de alguma forma ocupam o território de
       outro.


4º Momento

Propor aos alunos que elaborem e
       realizem um projeto artístico no pátio da escola, no horário de recreio.
       Trata-se de uma intervenção a ser feita com materiais não convencionais
       à arte que represente diversos territórios, a fim de ocupar os espaços
       onde os alunos se agrupam no horário de recreio. A turma será dividida
       em grupos para realizar coleta de materiais e criar o espaço
       territorial.


5° Momento

No dia combinado os alunos se
       organizarão antes do recreio para montarem suas intervenções. Deverão
       fazer registros fotográficos, escritos, filmados ou gravados sobre a ocupação
       do espaço e horário do recreio, que interfere no território de lazer. E
       observar até que ponto causa incômodo a intervenção que pode fazer com
       que as pessoas tenham que se deslocar para outros espaços. 


6° Momento

Para finalizar analisaremos junto com
       os alunos o material de registro feito, com o intuito de refletir sobre
       espaços territoriais ocupados e o desconforto que causa para aqueles que
       têm seu espaço ocupado.


Recursos 

MochilARTE,
       pranchas, lápis, canetas, máquina fotográfica, cola, tesoura, réguas e
       papéis.
Materiais individuais: materiais para
       realizar a produção artística tais como recicláveis, madeiras, tecidos,
       terra e etc.


Recursos complementares

Laboratório de informática


Principais referências bibliográficas: 

Eduardo Abaroa. Disponível em: &lt;http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/225&gt;. Acesso em 06/nov./2012.



Emmanuel Nassar. Disponível em: &lt;http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/226&gt; Acesso em 06/nov./2012.



Mayana Redin. Disponível em: &lt;http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/252 &gt; Acesso em 06/nov/2012.



Yukinori YANAGI - b.1959 Japan. Vive e
  trabalha no Japão e nos EUA.. Disponível em: &lt;http://www.iniva.org/dare/themes/space/yanagi.htm&gt;l Acesso em 06/nov./2012.



Yanagi Yukinori. Disponível em: http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/268 acesso em 06/nov./2012.



8ª Bienal do Mercosul: Ensaios de
  geopoética. Disponível em: &lt;http://bienalmercosul.siteprofissional.com/sobre&gt; Acesso em 06/nov./2012.



 


ARTIGOS


 


JOGO

Baseado
na prancha que aborda duas obras modernas e duas contemporâneas foi criado um
baralho com 52 cartas, em que podem ser feitas diversas associações e permitem
a ampliação através da inclusão de mais obras ou palavras que se relacionem com
as mesmas.

É
preciso que os alunos tenham tido pelo menos uma vez acesso às obras para que
possam utilizar o jogo. Os artistas e obras do jogo são:

•
Candido Portinari e a Obra Retirantes de 1944

•
Yanagi Yukinori e a Obra Eurasia de 2000/2001

•
Tarsila do Amaral e a Obra Operários de 1933.

•
Vik Muniz e a Obra Marat (Sebastião) de 2008 

Materiais:

52
cartas em papel branco e firme coberto com plástico autocolante para aumentar a
durabilidade.

Objetivos:

Inspirar
o interesse pela arte de forma lúdica, competitiva e divertida, levando em
conta desenvolvimento cultural e social do aluno e fortalecendo a formação do
cidadão através da reflexão.

Ampliar
o repertório estético.

Memorizar
as obras trabalhadas.

Reconhecer
materiais, suportes e artistas.

Distinguir
palavras chaves relativas às obras.

Perceber
que palavras chaves podem ser encaixadas em mais de uma obra.

Regras
do jogo:

•
Cada baralho permite até quatro jogadores.

•
Um dos participantes embaralha as cartas e distribui nove para cada jogador.

•
As cartas que restarem deverão ser colocadas no centro da mesa com a face
voltada para baixo, que servirá para que os participantes comprem as cartas.

•
Os participantes devem analisar as cartas recebidas e fazerem as associações
possíveis como: obra, artista, suporte, palavras chaves, período, ano.

•
O participante que estiver do lado esquerdo começa comprando uma carta do
monte. Depois escolhe uma para ser descartada. O próximo participante pode
escolher entre a carta descartada ou comprar uma e assim sucessivamente.

•
Cada jogador que formar três associações deverá largar na mesa para que os
outros analisem se está correta.

•
Para ganhar o jogo o participante precisa completar as três associações.

•
Quando o participante estiver esperando para formar a última associação ele
pode aproveitar a carta descartada por qualquer participante.

•
O jogo deve seguir em frente até que todos os participantes consigam realizar
as associações.

•
Será vencedor do jogo o participante que após as quatro rodadas obtiverem o
maior número de pontos, sendo que em cada rodada o primeiro que terminar ganha
dez pontos, o segundo ganha sete pontos e o terceiro quatro pontos.

Modelo das cartas: 

Tamanho: 9cmx13cm


 
&nbsp;
 
&nbsp; 
 
&nbsp;
 
&nbsp;


 

 
&nbsp;
 
&nbsp;
 


ARTISTAS: Candido Portinari, tarsila do Amaral, Vik Muniz e
Yanagi Yukinori

OBRAS: Retirantes,&nbsp;
Operários, Marat (Sebastião) e Eurasia

ANO DA OBRA:&nbsp; 1944,
1933, 2008 e 2001/2001

SUPORTES: Óleo sobre tela, fotografia e formigas, areia
colorida, caixas, tubos e canos plásticos

ARTE: Moderna e Contemporânea 

TÉCNICA: pintura, fotografia e instalação

PALAVRAS CHAVES: Migração, industrialização, desigualdade
social, território, fome, trabalhadores, compromisso e redes sociais.





TERRITORIALIDADE NA ARTE





Claudia Tedesco da Rocha



Resumo: O artigo visa à pesquisa do estudo
da arte na escola pode levar os alunos a valorizarem o ambiente em que vivem,
estudando obras que remetem a território, retratos e fotografias. O quanto este
conhecimento pode desenvolver o senso crítico para que estes se desfaçam de
estereótipos e os levem a descobrir a cultura popular de sua comunidade. Tendo
como objetivo maior através de experimentações o quanto podem e devem ser os
protagonistas de sua própria história e de sua comunidade, em vez de
acreditarem que a melhor saída é trabalhar e se sustentar para poderem ir
embora.



Palavras-chave: estereótipo, território,
cultura popular, protagonismo.



INTRODUÇÃO

O assunto deste artigo tem por objetivo conhecer
uma realidade de periferia sem infraestrutura e perceber até onde a arte pode
levar os alunos envolvidos a não renegarem sua origem, olhar com outro olhar o
território que os circunda, ajudando a desmistificar os estereótipos que os
rotula, descobrir na comunidade resquícios da cultura popular e a tornarem-se
protagonistas de sua história e de sua comunidade baseando este trabalho nas
obras: Retirantes, de 1944. Óleo sobre tela, de Candido Portinari. Operários,
de 1933. Óleo sobre tela, de Tarsila do Amaral. Samba, de 1925. Óleo sobre
tela, de Emiliano Di Cavalcanti, Samba, de 1956. Óleo sobre tela, de Candido
Portinari, Marat (Sebastião), 2008. Fotografia da Série Imagem de lixo, de Vik
Muniz. Série “Marcado, 1981-1983, fotografia (políptico), de Cláudia Andujar,
Campanha de Vacinação contra pólio em Gof Gudod, região de Baldoa, Somália,
2001”. Fotografia da Série Êxodos, de Sebastião Salgado, Imagem retirada do
site Fototeca, fotografia do desfile de carnaval do Rio de Janeiro. Anúncio
publicitário de cerveja e Alunos da Associação Escola Indígena Tuyuka
Utapinorona (AEITU).


 


Figura 1
–Esc. Est. De Ens. Fund. Olaria Daudt

Fonte: http://teiadoconhecimento-marcia.blogspot.com.br/



DESENVOLVIMENTO

A arte pode proporcionar aos alunos uma
sensibilização e melhorar a autoestima, levando em conta que estão inseridos em
um bairro de periferia sem infraestrutura de lazer e sem agentes promotores de
cultura.

A escola juntamente com a disciplina de arte
proporciona a sensibilização e melhora a autoestima quando faz com que os
alunos avaliem sua realidade territorial com um olhar diferenciado, criem e
aprendem técnicas, conheçam a cultura popular e desmistifiquem os estereótipos
dos quais são reféns.

Anamélia Bueno Buoro, no livro: Olhos que pintam, a
leitura de imagem e o ensino da arte (2002), destaca a necessidade da educação
do olhar. Este olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar atento, que
instigue e questione envolvendo todos os sentidos. Este processo é vagaroso e
longo, pois busca respostas quanto à materialidade e compreensão do texto
visual dentro de seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração do
conjunto. Enfatiza a importância de conhecer a historia da arte para a que
ocorra a compreensão da obra no contexto em que ocorreu a produção o que
possibilita uma educação crítica e uma formação cultural. Ressalta que o
professor de arte seja o mediador entre o aluno e a obra, explorando elementos
formais que a obra mostra, integrado com o que o aluno vê, articulando com a
linguagem que produz o conhecimento, a expressão e a informação. 

Os alunos sentem prazer ao realizar experimentações
em artes, usam os períodos de artes como momentos de se expressarem e
estimularem a criatividade. 

Cabe à arte-educador proporcionar além do espaço de
criação espaços de reflexão e ressignificação que contemplem o estudo da
cultura popular brasileira e realizar conexões com as presentes na comunidade.

Realizar inserções no território onde os alunos
estão inseridos e ao mesmo tempo percorrer os territórios da arte percebendo o
quanto este influenciou ou influencia o artista. A partir disto contextualizar
as obras presentes nas pranchas percorrendo caminhos desconhecidos relacionando
com a vida simples dos alunos para poder realizar movimentos de descobertas
dobrando e desdobrando estas realidades de forma contínua durante todo o
percurso.

Desmistificar os estereótipos enraizados na comunidade,
de que quase ninguém consegue ir além do ensino fundamental, que frequentar uma
universidade não é para eles e que a grande maioria só servirá para trabalhar a
construção civil ou como empregada doméstica.

A condição peculiar de
desenvolvimento deve ser compreendida em relação às necessidades que advém do
processo de maturação física e psicológica a que se encontram submetidos
crianças e adolescentes, bem como ao de sua inserção na trama de relações e
práticas sociais, através do processo de socialização. (PINHEIRO, 2001, p. 58)

A arte consegue realizar ao longo do tempo com os
alunos uma organização mental, e desenvolvendo a capacidade de resolver
problemas, acredito assim que ao trabalhar com as obras citadas acima, eles
poderão ao longo do tempo tornarem-se protagonistas de sua história e de sua
comunidade, podendo então modificar o seu entorno.



CONCLUSÃO

É necessário educar o olhar, para possibilitar
diversas formas de leitura seja da arte ou do cotidiano para que o aluno possa
compreender e analisar a linguagem visual e assim utilizar a criticidade para
mudar o seu entorno.

Estimular o aluno para que ele vive dentro da
escola ultrapasse seus muros, ajudando-o a resolver seus problemas, a conhecer
culturas e a se utilizar das formas de expressão para conseguir sanar suas
dificuldades e necessidades do local onde esta inserido.

O arte-educador precisa estar preparado para
explorar o inusitado, disposto a aprender, descobrir novos caminhos e estimular
a imaginação e criatividade dos alunos.



REFERÊNCIAS



BUORO, Anamélia Bueno, Olhos que pintam, a leitura
de imagem e o ensino da arte. São Paulo; Educ / Fapesp / Cortez, 2002.



PINHEIRO,
Ângela Alencar Araripe. A criança e o
adolescente no cenário da democratização; representações sociais em
disputa. Fortaleza; 2001. Tese de Doutorado Programa de Pós-Graduação em
Sociologia, Universidade Federal do Ceará.



http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=87 Acesso em 14 jul 2012.



UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES

LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS -
MODALIDADE A DISTÂNCIA





Claudia
Tedesco da Rocha





MOCHILARTE:

Para
percorrer e explorar territórios múltiplos





Porto
Alegre

2.
Semestre

2012



MOCHILARTE:
para percorrer e explorar territórios múltiplos



Claudia Tedesco da Rocha<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->



Resumo

Este
artigo apresenta a elaboração de um objeto de aprendizagem para o ensino de
artes visuais e algumas propostas educativas que abordam a relação dos
estudantes com o ambiente em que vivem. O objeto de aprendizagem, denominado
MOCHILARTE, foi criado para transitar pelo espaço da escola e fora dela, em
espaços da comunidade. Tem como objetivo principal a aprendizagem de linguagens
artísticas contextualizadas com obras que remetem a território, retratos e
fotografias. O conhecimento adquirido durante o estudo das obras e das relações
de questões da arte com o espaço de vida contribuirá para ampliar o senso
crítico dos alunos, os ajudando a se desfazerem de estereótipos e a
redescobrirem a cultura própria de sua comunidade, valorizando-a, para
posteriormente poderem transformar aquilo que não os satisfaz, visando
melhorias no seu bairro e na sua vida. 



Palavras-chave: Território. Pertencimento.
Estereótipo. Cultura.&nbsp; Protagonismo. 



1 INTRODUÇÃO

Este artigo tem por objetivo apresentar uma
proposta de trabalho em ensino de artes visuais através de um objeto de
aprendizagem a ser utilizado numa realidade de periferia com pouca
infraestrutura, fazendo com que os alunos adquiram novos conhecimentos e
ampliem sua visão de mundo, estabelecendo relações entre as noções de
território e pertencimento.

A ideia central do objeto de aprendizagem é a
aquisição de novos conhecimentos em arte, nesta realidade, fazendo com que os
alunos aprendam a conhecer e observar criticamente o território que os
circunda, não renegando suas origens e desmistificando os estereótipos que os
rotulam. Ao ampliar seus conhecimentos o aluno deve ser capaz de transferir os
mesmos para a sua realidade, assumindo-se como protagonista de sua história e
valorizando sua própria cultura.



2.
EXPLORANDO A COMUNIDADE

O conceito de território, segundo o site www.brasilescola.com <!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->,
abrange mais que o Estado-Nação. Qualquer espaço definido ou delimitado por e a
partir de relações de poder se caracteriza como território. Uma abordagem
geopolítica, por exemplo, permite afirmar que um consulado ou uma embaixada em
diferentes países, seja considerado como parte de um território de outra nação.


O território, portanto, não se restringe somente às
fronteiras entre diferentes países, sendo caracterizado pela ideia de posse,
domínio e poder, correspondendo ao espaço geográfico socializado, apropriado
por seus habitantes, independentemente da extensão territorial. Entende-se por
território o espaço delimitado de convivência entre pessoas ou grupos que tem
praticamente os mesmos hábitos, costumes e valores, onde há a predominância de
uma mesma cultura. 

Na comunidade em estudo, pretende-se, através do
objeto de aprendizagem, proporcionar a aquisição de novos conhecimentos
utilizando-se dos conteúdos trabalhados em artes e da exploração dos espaços da
comunidade. O objeto de aprendizagem servirá de subsídio ao professor de arte
em suas aulas, fazendo com que os alunos tenham acesso a diversos tipos de
materiais e a realizar viagens imagéticas a alguns espaços não formais de
aprendizagem.

Este tema foi escolhido porque de acordo com as
observações feitas ao longo de mais de vinte anos de trabalho e convivência
nesta comunidade, percebe-se que os vínculos criados não são duradouros e
significativos. Assim que têm oportunidade, grande parte das pessoas procura
fixar residência em outras comunidades ou em outros espaços.&nbsp; 

A comunidade é formada por pessoas que vieram da
zona rural para a zona urbana procurando melhores condições de vida para si e
para suas famílias. Porém, alguns sem ter oportunidades de estudo, enfrentaram
dificuldades para arrumar emprego e vivenciaram situações precárias; já outros
buscaram concluir seus estudos através de curso supletivo <!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->
e conseguiram melhorar suas condições financeiras, mas com o intuito de
regressarem às suas origens em seguida à aposentadoria. Dessa forma, buscam
melhores condições, mas não são pertencentes de fato ou de forma definitiva ao
território em que vivem, pois quando têm oportunidade, retornam à zona rural.

As novas gerações, frutos das gerações passadas,
nascem e vivem na comunidade por um tempo determinado. Porém, quando têm
oportunidade, procuram se estabelecer em outros bairros não tentando melhorar
as condições de seu bairro, deixando de lado tudo que um dia fez parte de sua
história.&nbsp;&nbsp; 

O objeto de aprendizagem que será utilizado pelo
professor de arte se denomina MOCHILARTE. A MOCHILARTE é uma mochila que contém
objetos que serão utilizados pelo professor e alunos durante a realização das
atividades e trabalhos propostos. Nela eles terão à sua disposição pranchas com
imagens de diferentes artistas, projetos de trabalho, textos complementares de
apoio ao professor e ao aluno e materiais diversificados para exercerem o ato
criativo, pretendendo-se que construam conhecimento sobre diversas linguagens
artísticas de forma contextualizada.

As pranchas são ferramentas de trabalho que
fornecem subsídios para a leitura visual das imagens, porém não se limitam
apenas à visualização. Contém informações que estimulam a comunicação e a
aprendizagem, através da discussão e questionamentos. Cada imagem principal de
cada prancha é articulada com outras imagens – da arte e da cultura visual - e
com pequenos textos sobre temas relacionados, constantes no verso. É um recurso
visual muito importante, pois a partir delas podem-se estabelecer relações e
reflexões fundamentais para o desenvolvimento intelectual do educando e ao
mesmo tempo proporcionar o conhecimento dos elementos formais da arte e a
ampliação de seu repertório.

As pranchas apresentam as seguintes imagens, que
são utilizadas nos projetos: Retirantes, de 1944, óleo sobre tela, de Candido
Portinari; Samba, de 1925, óleo sobre tela, de Emiliano Di Cavalcanti; Marat
(Sebastião), de 2008, fotografia da Série Imagens do Lixo, de Vik Muniz; Série
Marcados, de 1981-1983, fotografia (políptico), de Cláudia Andujar; um anúncio
publicitário de cerveja.

Os projetos de trabalho estão relacionados a um
eixo operacional denominado: ARTE E COMUNIDADE - EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM.
Esta ideia se situa na relação entre escola e comunidade, envolvendo a mediação
e espaços não formais de aprendizagem. Estes são importantes para que o aluno
saia do espaço formal (escola) e explore outros ambientes dentro da sua
comunidade, relacionados com a arte e ampliando seus conhecimentos. Os projetos
de trabalho estarão impressos em papel de tamanho A3, formando um álbum que poderá
ser fixado na MOCHILARTE ou ficar em pé, para que o professor e o aluno posam
estar cientes dos próximos passos do projeto. 

Já os textos complementares - parte do objeto de
aprendizagem – sendo alguns completos e outros fragmentados, servem para dar
autonomia ao professor sobre os assuntos em estudo. São leituras
que complementam e motivam a busca de mais informações sobre os conteúdos e
também ampliam os conhecimentos já existentes. Ao mesmo tempo instigam o
professor a ir além, buscando maiores informações e criando novos
desdobramentos para os projetos já existentes ou criando novos projetos para o
objeto de aprendizagem. Os textos complementares estão impressos em folhas
coloridas, de acordo com o projeto, e são guardados em pastas nomeadas, a fim
de que o professor que for fazer uso da MOCHILARTE possa colocar nela somente
aqueles que estarão em uso na execução do projeto.

Na mochila o professor de arte terá disponíveis
diversos tipos de materiais que auxiliarão no desenvolvimento de suas aulas.
Estes materiais são os seguintes: câmera fotográfica, pranchas, textos de
apoio, projetos de trabalho, lápis de cor, canetas, canetinhas, giz de cera,
papéis coloridos, diários familiares do migrante e outros.

Todos os materiais contidos na mochila estão
relacionados entre si, fazendo com que o professor de arte e os alunos tenham
ao seu alcance todos os recursos necessários para as aulas, porém incitando os
mesmos a buscarem sempre mais.

A arte estabelece laços, redes, independência de
pensar e agir, promovendo assim inclusões através da cultura e do conhecimento.
Dessa forma, ela é capaz de produzir transformações no pensamento e nos hábitos
dos alunos e, consequentemente, em seu território. É fundamental que se
estabeleçam relações entre os conteúdos estudados e as vivências dos alunos,
pois a partir delas o conhecimento adquirido será significativo.

O espaço em que moramos nos identifica de forma
ideológica e cultural. Neste espaço aprendemos uns com os outros e criamos
vínculos afetivos que caracterizam a nossa própria identidade. Na comunidade em
estudo verifica-se, entretanto, que com grande parte das pessoas não há essa
identificação, pois no momento em que conseguem se destacar, buscam se
ambientar em outros espaços e não voltam às suas origens visando melhorias. A
grande maioria não tem relação de pertencimento na comunidade e procura seu
estabelecimento futuro em outros lugares, pois não se reconhecem como seres
pertencentes deste ambiente, como já apontado.

&nbsp;A escola é
um dos únicos espaços da comunidade onde os alunos sentem-se pertencentes, pois
através dela têm a oportunidade de ampliar sua visão de mundo e desenvolver
seus conhecimentos de uma forma sistematizada.&nbsp;
Nesse sentido a escola torna-se um espaço muito importante. É através
dela que os alunos têm oportunidades de conhecer um mundo até então
desconhecido. A escola tenta estabelecer relações entre o mundo vivenciado pelos
alunos, com um mundo que a maioria não conhece e nem tem oportunidade de
conhecer - caso isto não seja proporcionado pela escola. Cabe citar que a
grande maioria dos alunos conhece shopping,
cinema, teatro, parques e instituições museológicas através de excursões
realizadas pela escola.&nbsp; 

Uma das intenções de trabalhar no ensino de arte
com obras de diferentes artistas, contidas no objeto de aprendizagem, é trazer
para dentro da escola um “novo mundo”, fazendo com que os alunos aprendam a
olhar com “outros olhos” e estabeleçam relações entre as obras estudadas e o
seu mundo, ou seja, as suas vivências e experiências. Pretende-se que essa
experiência produza transformações na realidade vivida pelos estudantes, no seu
território de vida.

Uma das funções primordiais da escola é ampliar os
referenciais artísticos e culturais dos educandos, igualando as oportunidades
que lhes são oferecidas, independente da sua classe social. O aluno aprende em
todos os ambientes onde convive, porém cabe à escola auxiliar na ampliação
destes conhecimentos pré-existentes de uma maneira formal.&nbsp; 



&nbsp;A escola seria a instituição pública que pode
tornar o acesso à arte possível para a maioria dos estudantes em nossa nação.
Isto não é só desejável mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da
arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade
para uma cidade, nação ou império, disse Stuart Hampshire alguma vez em algum
de seus escritos. (BARBOSA, 2001, p.33) 





Muitos dos alunos frequentam esta escola desde a
educação infantil e saem da mesma ao concluírem o ensino fundamental. Mas ao
ingressarem em uma escola de ensino médio renegam suas origens, tendo
dificuldades em assumir de onde vieram. A maioria destes alunos não consegue
concluir o ensino médio, parece não ter objetivos definidos e não sonha com um
futuro melhor para si ou para a comunidade, e aqueles poucos que conseguem se
destacar, não retornam à mesma. Essas informações foram obtidas através do BDA
(Banco de Dados do Alunado) da Secretaria Estadual de Educação.

A comunidade e a escola agrupam os aspectos sociais
e culturais vivenciados pelos educandos. É na integração entre esses dois
ambientes que deve ser priorizada a defesa de uma cultura já existente, porém
fazendo com que essa vá se transformando lentamente através de novas
experiências e vivências.&nbsp; Percebe-se que
no território em estudo é muito difícil que se consiga inserir aspectos de
outras culturas, pois ainda que sejam oferecidas oportunidades, pela escola,
muitas vezes o que é aprendido fica “adormecido” dentro de cada um dos alunos,
ou seja, não há uma troca. Dessa maneira os conhecimentos adquiridos tornam-se
insignificantes e não prevalecem dentro da comunidade.

3 ARTE E
CULTURA NA COMUNIDADE 

Segundo Paulo Freire a educação é uma forma de
intervenção no mundo, portanto a mesma pode interferir nos condicionantes
genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe e de gênero. Para ele,
educar não é a transferência de conhecimentos, mas a conscientização e
testemunho de vida. Educar é como viver, exige a consciência do inacabado,
sendo um tempo de possibilidades e não de determinismo. Na atual conjuntura
educacional, o professor de arte precisa ter consciência de que enquanto ensina
também aprende e que os conteúdos ensinados/aprendidos devem estar relacionados
à realidade do educando, senão ele torna-se vazio e inoperante.&nbsp;&nbsp; 

O autor enfatiza que o professor precisa formar e
respeitar o conhecimento que o educando traz para a escola. Para ele, ensinar e
aprender precisa ser uma ação permanente. Ação esta que instiga o educador a
aceitar desafios, correr riscos e inovar, rejeitando qualquer forma de
discriminação que afaste as pessoas. Ele afirma que o professor precisa
enobrecer e respeitar a leitura do mundo como fonte de libertação, autonomia e
de influência no desenvolvimento de seus educandos.

A arte pode ajudar o educando a desenvolver sua
autonomia em relação ao ser e ao saber, de forma crítica. Através dela, o
educando passa a duvidar de suas certezas e a questionar suas verdades através
do que aprende do conhecimento existente e do conhecimento que ainda não
existe, pois todos tem uma bagagem que será acrescida por toda a vida. Em todos
os momentos vivenciados estamos aprendendo algo novo, que se utilizado da
maneira certa e no momento oportuno poderá acrescentar muito à nossa realidade
e transformação de nossa vida.

&nbsp;A arte
proporciona ao professor e ao aluno uma melhor comunicação verbal,
possibilitando a manifestação e troca de opiniões, produzindo um conhecimento
que reúna o fazer artístico, a apreciação, o conhecimento da história da arte e
sua contextualização com a comunidade, proporcionando decodificações das
linguagens artísticas e territoriais. 

Através do trabalho com a arte na sala de aula há a
possibilidade de intervir na realidade vivenciada pelos educandos e educadores,
tendo como prioridade a aquisição de novos conhecimentos. O professor de arte
pode propiciar em suas aulas momentos de diálogo, para que possa compreender o
querer dos seus alunos, suas necessidades e expectativas em relação às aulas,
fazendo com que ocorra a troca e ambos aprendam e cresçam como indivíduos,
assumindo sua identidade cultural. Deve acreditar nas mudanças, tanto sociais
quanto econômicas, pois elas podem acontecer e de uma maneira muito
significativa. 

“O que a arte na escola principalmente pretende é
formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte”. (BARBOSA, 2001,
p.32). Como a maioria dos alunos não tem o hábito e nem o acesso a instituições
museológicas e a outros tipos de exposição, o professor de arte deve
possibilitar em suas aulas o conhecimento sobre a arte para que o aluno possa
construir sua identidade na sua comunidade e no mundo.

Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da Arte salienta “a ideia de reforçar a herança
artística e estética dos alunos com base em seu meio ambiente” (BARBOSA, 2001,
p.24). No entanto, ela imediatamente adverte que “se a aula não for bem
conduzida pode criar guetos culturais e manter grupos amarrados aos códigos de
sua própria cultura sem possibilitar a decodificação de outras culturas”
(Idem). Portanto, observar com os alunos a estética do lugar, suas
precariedades, peculiaridades, características e estrutura pode aguçar o olhar
para esta realidade circundante e possibilitar abrir os olhos para a arte e
suas linguagens. Conhecer este território utilizando-se das linguagens
artísticas pode fazer com que o aluno ultrapasse os limites de seu território
ampliando o olhar para a sua vida, oportunizando, assim, a valorização de si
mesmo e do ambiente em que vive. 

O professor de arte, utilizando diversos recursos,
permitirá ao educando que ele consiga estabelecer relações entre os conteúdos
estudados e as suas vivências, buscando qualificar a sua realidade e não
“fugir” da mesma. É possível que inicialmente se vivencie uma relação
conflituosa, porém a mediação feita pelo educador deverá contribuir de forma
significativa para a transformação cultural da comunidade.



Temos que alfabetizar para a
leitura da imagem. Através da leitura das obras de artes plásticas estaremos
preparando a criança para a decodificação da gramática visual, da imagem fixa
e, através da leitura do cinema e da televisão, a prepararemos para aprender a
gramática da imagem em
 movimento. Esta decodificação precisa ser associada ao
julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao
passado. (BARBOSA, 2001, p.34-35)



Ana Mae Barbosa, ao frisar a importância da
alfabetização visual, aponta para a necessidade de conhecer a história da arte,
para poder contextualizar a obra na atualidade, sem esquecer que cada um pode
interpretar e ressignificar de sua maneira, proporcionando assim entendimentos
e conceitos visuais como prática de problematização nas aulas de artes Esta problematização
possibilita ao aluno sair do óbvio e alterar o seu pensar e agir, desenvolvendo
a capacidade de criar hipóteses e emitir julgamentos, formular soluções,
contextualizar sua realidade com a história da arte e com a história de sua
comunidade. 

A escola precisa ser um
espaço vivo com prioridade para as funções sociais a fim de formar alunos com
pensamentos críticos para a realidade, valendo-se da cooperação e participação
para a convivência no mundo. Como afirma Miguel Arroyo: 



O
aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com
o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o
respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que,
hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela
escola. (ARROYO, 1994, p. 31).&nbsp; 



&nbsp;&nbsp; 

Para tanto, é preciso que professores de artes
sejam mediadores e flexíveis estabelecendo relações, propondo desafios e
percebendo-se responsáveis pela aprendizagem de seus alunos.

O professor de artes pode, através de suas aulas,
estimular a produção de significados e entendimentos, propiciando a
interpretação sobre os mais variados temas, levando dessa forma os alunos a se
distinguirem como cidadãos capazes de tomar decisões que melhorem sua qualidade
de vida individual e coletiva na comunidade onde estão inseridos, promovendo
assim o senso de comprometimento com a realidade social.

Para Souza, é importante a compreensão das relações
de poder, as relações com os recursos naturais, as relações de produção ou as
ligações afetivas e de identidades entre um grupo social e seu espaço. Porém é
também importante a compreensão sobre quem domina ou influencia e como domina e
influencia esse espaço. O território, assim como a escola, é uma apropriação
que resulta do imaginário e da identidade social e cultural que faz aglutinar e
mobilizar ações coletivas que geram o sentimento de pertencimento do aluno em
ambos os contextos territoriais. 

A escola está inserida numa comunidade, porém a
relação de pertencimento entre os alunos na escola é diferente da relação que
eles têm com a comunidade. Estudam na escola e sentem-se pertencentes a ela,
mas não há essa relação de pertencimento com a comunidade onde moram. Esse
sentimento de pertencimento que é importante para o educando construir sua
identificação, só se desenvolve dentro de grupos sociais em espaços
determinados, tal como a escola. 

A escola, juntamente com a disciplina de arte, pode
proporcionar a sensibilização e melhoria da autoestima, levando em conta que
estão inseridos em uma comunidade de periferia sem infraestrutura de lazer e
sem agentes promotores de cultura. É a partir da aquisição de novos
conhecimentos que o aluno será capaz de avaliar sua realidade territorial com
um olhar diferenciado e crítico, desmistificando os estereótipos dos quais se
sentem reféns. 

Os estereótipos são crenças socialmente
compartilhadas em um determinado grupo social, relacionados a padrões comuns de
uma mesma comunidade. Muitas das pessoas da comunidade em estudo não acreditam
na sua capacidade e preferem se acomodar à margem da sociedade, não “lutando”
de forma igualitária por melhores condições. 

Os estereótipos mais comuns nesta comunidade são de
que as pessoas que nela habitam devem se preparar para serem empregadas
domésticas, trabalhadores da construção civil ou catadores de material
reciclável. O professor de arte, ao promover momentos de discussão e reflexão,
abordando questões referentes a esses estereótipos, faz com que cada aluno
reflita e se reconheça como ser humano em desenvolvimento, capaz de aprender
muitas coisas e transformar a sua realidade.&nbsp;


4 LEITURA
DE IMAGEM DENTRO DO TERRITÓRIO 

Anamélia Bueno Buoro, no livro: Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da arte (2002), destaca a necessidade da
educação do olhar. Este olhar deve ser trabalhado para que se torne um olhar
atento, que instigue e questione, envolvendo todos os sentidos. Este processo é
vagaroso e longo, pois busca respostas quanto à materialidade e compreensão do
texto visual dentro de seu contexto, não podendo ser considerada uma ilustração
do conjunto. 

A autora enfatiza a importância de conhecer a
história da arte para que ocorra a compreensão da obra no contexto em que
ocorreu a produção, o que possibilita uma educação crítica e uma formação
cultural. Ressalta que o professor de arte seja o mediador entre o aluno e a
obra, explorando elementos formais que a obra mostra, integrado com o que o
aluno vê, articulando com a linguagem que produz o conhecimento, a expressão e
a informação.

É responsabilidade do professor de arte
proporcionar momentos de discussão, reflexão, ressignificação e criação,
utilizando-se das obras em estudo para promover questionamentos sobre a cultura
popular brasileira e realizar conexões com as culturas já existentes em seu
território. Deve também entender a obra em relação aos elementos que a compõem
como: linha, forma, volume, equilíbrio, proporção e dimensionalidade, fazendo
com que o aluno reflita sobre a obra em diferentes aspectos, e possa a partir
dela realizar suas interpretações e utilizar-se da criatividade e imaginação
nas suas produções artísticas. &nbsp;

A leitura de imagens propicia ao aluno a realização
de uma leitura social, cultural e estética do seu território, promovendo uma
mudança de sentidos no seu ambiente, ao
mesmo tempo em que amplia a oralidade dos educandos através da troca com os
colegas, familiares, pessoas da comunidade e com o professor de arte.

Ao mesmo tempo em que se percorrem os territórios
da arte, pode-se realizar inserções no ambiente onde os alunos estão inseridos,
pois a partir da contextualização das obras de arte e imagens da cultura
visual, pode-se andar por caminhos desconhecidos, relacionando-os à realidade
vivenciada pelos alunos. Nestas relações a aprendizagem acontece de forma
contínua e ganha mais significado,
fazendo com que os alunos acreditem que são capazes de modificar a realidade de
seu entorno.

5
TRANSFORMAR O TERRITÓRIO 

Um dos principais objetivos do trabalho com o
objeto de aprendizagem MOCHILARTE é desmistificar os estereótipos enraizados na
comunidade, fazendo com que os alunos comecem a acreditar no seu potencial e
nas suas capacidades, buscando dentro de si forças para transformar essa realidade
que em muitos momentos os envergonha.&nbsp; No
momento em que estes alunos se identificarem como seres pertencentes a essa
comunidade, adquirirem maior poder financeiro e aprenderem a valorizar sua
comunidade, poderão permanecer neste ambiente, nesta comunidade, auxiliando
outras pessoas a buscarem melhores condições de vida, sem terem vergonha de
suas origens.&nbsp; 

Com este trabalho, além de trabalhar com questões
específicas do campo da arte, pretende-se fazer com que o aluno se identifique
como ser capaz de exercer qualquer tipo de trabalho, não apenas aqueles que
exigem pouca qualificação como: construção civil, de diaristas, empregadas
domésticas ou catadores de materiais recicláveis. Queremos que o aluno tenha o
sonho (desejo) de frequentar uma universidade, procurar melhores condições para
ele e também para seus familiares, baseando-se até mesmo nas experiências
vivenciadas pelos artistas e/ou obras em estudo.



A condição peculiar de
desenvolvimento deve ser compreendida em relação às necessidades que advém do
processo de maturação física e psicológica a que se encontram submetidas
crianças e adolescentes, bem como ao de sua inserção na trama de relações e
práticas sociais, através do processo de socialização. (PINHEIRO, 2001, p. 58).



&nbsp; Todos os
educandos passam por processos de maturação e as atividades desenvolvidas
precisam estar de acordo com cada um deles, jamais se esquecendo do contexto
social onde estão inseridos, sempre priorizando as necessidades dos
mesmos.&nbsp; 

O objeto
MOCHILARTE tem a função de percorrer os espaços internos e externos do
território escolar. Foi idealizado para ser carregado por duas pessoas para que
se perceba que pesquisar, olhar, andarilhar por espaços artísticos ou não, é
sempre um espaço de troca e aquisição de conhecimentos, pois existe mais de uma
versão para uma verdade ou constatação. Torna-se necessário perceber que o
objeto não possui um dono, mas que é de uso de todos e tem como objetivo
compartilhar os territórios a serem percorridos e a responsabilização pelo
conhecimento aprendido ou ensinado.

O objeto
consiste numa mochila diferenciada, construída com tecido resistente e liso.
Aberta ela tem 120 cm
de comprimento, 50 cm
de largura e 20 cm
de profundidade. Fechada, tem 50
 cm de largura, 40 cm de largura e 20 cm de profundidade.
Internamente, em um dos lados da MOCHILARTE, haverá dois bolsos de 45 cm por 45 cm que serão utilizados
para guardar as pranchas e os textos. Entre estes dois bolsos haverá um pequeno
bolso de 10 cm
por 40 cm
que servirá para guardar materiais que se fizerem necessários. No outro lado da
MOCHILARTE haverá bolsos para colocação dos diários familiares dos migrantes,
lápis e canetas, e mais dois bolsos para materiais que se fizerem necessários,
tais como fotografias, papéis, canetas ou algumas tintas.




 


Fig.1. O objeto de
aprendizagem Mochilarte

sendo carregado por duas
pessoas.



O que propomos é a intervenção deste objeto para
apresentar aos alunos diversas linguagens artísticas presentes em espaços
formais e não formais de aprendizagem. Pretende-se resgatar a identificação dos
mesmos perante a comunidade, como protagonistas da própria história. Também se
quer buscar o desenvolvimento de habilidades, ampliar os conhecimentos
existentes e explorar os espaços da comunidade, passando a valorizá-la de outro
modo. O mesmo tem o intuito de que os alunos se apropriem de imagens até então desconhecidas,
agreguem materiais de seu território e da escola, mantendo contato e manuseio
com textos, pranchas e materiais diversos para produções artísticas nas aulas
de artes. 

Além disto, queremos fazer com que os alunos saiam
do senso comum e dos espaços sempre frequentados nas aulas de arte, levando-os
a circularem por sua comunidade. Tendo acesso a todos esses materiais, queremos
que os alunos se reconheçam de forma igualitária a outros cidadãos que têm
acesso a estes materiais não somente na escola e que aprendam a valorizar a sua
comunidade.

Quando sai da escola para explorar a comunidade, a
MOCHILARTE permite que o aluno transite neste contexto com o intuito de ampliar
suas percepções estéticas quanto ao lugar e ao conhecimento. A arte pode proporcionar
novas interpretações e questionamentos sobre a cultura local e a sociedade
atual, já que este ir e vir torna-nos diferentes, já não somos os mesmos, pois
nosso olhar amplia e nossa visão de mundo se modifica. 

Espera-se que estas novas experiências contribuam
para a construção da identidade, fazendo sentir-se cidadão pertencente do seu
espaço de convivência, sendo a comunicação o principal viés para que tais
mudanças possam ocorrer, já que a comunicação funciona como mediadora entre
eles e o cotidiano, nas famílias e nas ações comunitárias.

A experiência busca o conhecimento da diversidade e
as mobilidades que o mundo circundante possui, para que cada um vá além de si
para conhecer o diferente dentro dos diversos espaços públicos a serem
conhecidos. Dessa forma, os alunos passam a interagir e refletir sobre o
território, experimentando e relacionando-se com as obras, o que propicia um
olhar mais atento à comunidade em que residem.

Os projetos em destaque serão desenvolvidos em
torno de um eixo articulador – Arte e Comunidade – Experiência de Aprendizagem:
a mediação e o espaço não formal de aprendizagem, tendo como foco a relação de
pertencimento entre os alunos e a sua comunidade, adquirindo conhecimentos em artes. O arte-educador
terá como objetivo principal mediar a relação no processo de aprendizagem de
arte, integrando o espaço formal (escola) ao não formal (comunidade).&nbsp;&nbsp; 

Um dos projetos que será desenvolvido tem como
título “Migração” e através dele os alunos poderão perceber a sua família no contexto
da comunidade, e por quais motivos as pessoas migraram do seu espaço de origem
para este lugar, ampliando seu conhecimento através do estudo da obra
“Retirantes” de Candido Portinari. Além da pesquisa sobre as origens dos
retirantes que vieram para esta comunidade, serão destacados aspectos próprios
desta obra, que sofreu influências cubistas e expressionistas, e com análise
dos elementos da pintura.&nbsp;&nbsp; 


 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Fig.2. Candido
Portinari, Retirantes, 1944. 

Óleo sobre tela, 190x180cm. 

MASP – São Paulo.



Para o desenvolvimento do projeto o aluno poderá
contar com diversos tipos de materiais de apoio, tendo como foco principal a
valorização das suas origens e de sua cultura. Neste projeto cada aluno
produzirá um diário familiar do migrante que contará fatos da vivência de seus
familiares desde a migração para a comunidade. O projeto tem como objetivo
maior a aprendizagem das linguagens artísticas, citadas acima, através do
resgate da história da comunidade, pois possibilita ao aluno valorizar o que ele
realmente pode vir a conhecer. Será desenvolvido um resgate da história de cada
família através de fotografias documentais de seus antepassados, visita à
comunidade, relatos dos moradores mais antigos e de entrevistas. Durante este
resgate serão feitos registros escritos e fotográficos, o que resultará na
criação do “Diário Familiar do Migrante” que contará também das localidades que
vieram, obtendo assim percepções dos diversos motivos pelos quais ocorreu a
migração e possibilitando compreender o grau de parentesco entre estes
migrantes. O diário contará com o apoio da disciplina de português na
construção dos textos e relatos, culminando na exposição de todos os trabalhos
desenvolvidos pelos alunos com a participação dos familiares envolvidos no
projeto.




 


Fig.3. O objeto de
aprendizagem Mochilarte aberto 

mostrandoos espaçospara&nbsp; guardar os objetos.





Já o outro projeto a ser desenvolvido tem como
título ”Instalação Artística” e será baseado na obra “Marat (Sebastião)” e no
Documentário “Lixo Extraordinário” em 2010 de Vik Muniz. As obras serão um
processo desencadeador do protagonismo, tendo como objetivo principal a
revitalização de um espaço da comunidade, que esteja abandonado pelas
autoridades locais. 


 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Fig.4. Vik
Muniz.Marat (Sebastião), 2008. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Fotografia
da Série Imagem de Lixo.



A arte é capaz de fazer com que o aluno consiga
estabelecer relações entre as obras estudadas e o que é observado na comunidade,
possibilitando o diálogo e a troca de experiências, transformando o entorno dos
mesmos.&nbsp; 

Vik Muniz desenvolveu um vídeo documentário
relatando toda a trajetória do seu trabalho desenvolvido no aterro sanitário
Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro, que, entre outras, resultou na obra A
“Marat (Sebastião)”, de 2008, fotografia da Série Imagens do lixo. Foi
inspirada na obra A Morte de Marat, que é uma obra neoclássica, feita no
período da revolução francesa por Jacques-Louis David. 

O artista contemporâneo fez todo o trabalho com
pessoas que até o momento não tinham tido nenhum contato com a arte. A partir
do documentário algumas pessoas ampliaram sua visão de mundo e optaram por sair
do lixão, procurando melhores condições de vida. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O
espaço da comunidade onde ocorrerá a instalação artística pertence à Fundação
Zoobotânica do Rio Grande do Sul. O mesmo está totalmente abandonado, tanto
pelas entidades estaduais quanto pelas municipais. Esse espaço, denominado
Pesqueiro, era o único local de lazer que a comunidade tinha, porém de uns anos
para cá foi totalmente abandonado.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Mesmo sendo um dos únicos espaços de entretenimento
disponível para a comunidade, não houve nenhum movimento por parte da mesma
para que o espaço fosse cuidado e melhorado. As pessoas ainda não têm
consciência que o espaço é deles e que devem valorizá-lo e respeitá-lo.&nbsp; 

Partindo do estudo das obras, de diálogo e
reflexões estabelecidas, pretende-se chegar ao seguinte questionamento: A arte
pode mudar a vida das pessoas? 

O projeto tem a intenção de chamar a atenção das
autoridades locais e também da comunidade, para que este espaço seja
revitalizado, e a partir daí volte a ser um espaço de convivência e lazer de
toda a comunidade. Todos devem ter consciência da importância deste local para
a comunidade.

Conhecer o artista e sua obra servirá como uma mola
propulsora para a aquisição de conhecimentos em arte, desenvolvendo os
seguintes conteúdos: fotografia, conceitos de escultura e instalação, vídeo
documentário, arte postal, elaboração de projeto artístico, criação de convites
e elaboração e edição de vídeos, fazendo com que os alunos despertem em si a
vontade de fazer alguma coisa em prol da comunidade.&nbsp; Dessa forma, os alunos poderão refletir sobre
possibilidades de tornarem-se os protagonistas de sua própria história, tendo,
quem sabe, condições de modificarem uma realidade que não os satisfaz, passando
a ter orgulho do seu trabalho e consequentemente do espaço da comunidade que
estava praticamente abandonado pelos órgãos competentes. 

6
CONCLUSÃO

É necessário educar o olhar para possibilitar
diversas formas de leitura, seja da arte ou do cotidiano, para que o aluno
possa compreender e analisar a linguagem visual e assim utilizar este
conhecimento e a criatividade para mudar o seu entorno.

A partir do estudo das obras de arte, o aluno da
periferia ampliará seu conhecimento e poderá buscar a modificação da sua
realidade, transformando a sua comunidade, buscando melhorar suas condições de
vida, sem ter que se deslocar do seu espaço. 

É preciso estimular o aluno para que ele utilize os
conhecimentos adquiridos na sala de aula para que este ultrapasse seus muros,
ajudando-o a resolver seus problemas, a conhecer culturas e a se utilizar das
formas de expressão para conseguir sanar suas dificuldades e necessidades no
local onde estiver inserido.

O professor de arte precisa estar preparado para
explorar o inusitado, disposto a aprender, descobrir novos caminhos e estimular
a imaginação e a criatividade dos alunos, procurando qualificar suas condições
de vida e da realidade da comunidade em estudo.&nbsp; 

&nbsp;A MOCHILARTE é um objeto de aprendizagem de fácil
manuseio e deslocamento. Pode ser transportada para diferentes lugares, por uma
única pessoa ou por duas. É um material versátil e pode ser utilizada em outras
disciplinas. Nela se encontram materiais diversificados, podendo haver o
acréscimo de outros e a troca dos mesmos, pois existem espaços disponíveis para
isso. Com o uso da MOCHILARTE é proporcionada a aquisição e troca de saberes,
promovendo a ampliação de conhecimentos.

Através da MOCHILARTE o aluno terá acesso a
conteúdos de artes e materiais diversificados, o que consequentemente lhe
proporcionará a aquisição de novos conhecimentos de forma contextualizada. Tem
a intenção de trabalhar conteúdos de artes, aprendendo a valorizar seu
potencial e acreditar na sua capacidade. Os alunos ampliam seus conhecimentos e
não renegam suas raízes, agregam o que sabem, priorizando a melhoria de
condições de vida no seu próprio espaço, sem demonstrar vergonha de suas
origens. 





REFERÊNCIAS



ARROYO,
Miguel. Escola plural. Proposta
pedagógica da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Belo Horizonte:
SMED, 1994.



BARBOSA,
Ana Mae. A imagem no ensino da arte.
São Paulo. Editora Perspectiva, 1991.



BRASIL.
Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.
Brasília: MEC/SEF, 1997.



BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da arte. São
Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.



CATTERALL
, James S.. A Experiência Artística Melhora o Desempenho Escolar? Disponível em:
. Acesso em 30 dez 2012.



FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo:
Editora Paz e Terra, 1996.



PINHEIRO,
Ângela Alencar Araripe. A criança e o
adolescente no cenário da democratização: representações sociais em
disputa. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2001. Tese de Doutorado
Programa de Pós-Graduação em Sociologia. 



SANT’ANNA,
Renata. Saber e ensinar Arte
Contemporânea. São Paulo: Panda Books, 2010.



SOUZA,
Edevaldo Aparecido; PEDON, Nelson Rodrigo. Território
e Identidade. Disponível em: .
Acesso em 19 set. 2012.



SOUZA,
Marcelo J. Lopes de. O território: sobre
espaço e poder, autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, Iná Elias de et al.
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001, p.
77-116.&nbsp; 





TEXTOS COMPLEMENTARES


 


BIOGRAFIA CANDIDO PORTINARI

(Brodósqui SP 1903 -
Rio de Janeiro RJ 1962). Pintor, gravador, ilustrador e professor. Inicia-se na
pintura em meados da década de 1910, auxiliando na decoração da Igreja Matriz
de Brodósqui. Em 1918, muda-se para o Rio de Janeiro e, no ano seguinte,
ingressa no&nbsp;Liceu de Artes e Ofícios&nbsp;e na&nbsp;Escola Nacional de Belas Artes (Enba), na qual cursa desenho figurativo com&nbsp;Lucílio
de Albuquerque (1885-1962)&nbsp;e pintura com&nbsp;Rodolfo Amoedo (1857-1941),&nbsp;Baptista da Costa (1865-1926)&nbsp;e&nbsp;Rodolfo Chambelland (1879-1967). Em 1929, viaja para a Europa com o prêmio de viagem ao exterior, e
percorre vários países durante dois anos. Em 1935, recebe prêmio do Carnegie
Institute de Pittsburgh pela pintura&nbsp;Café, tornando-se o primeiro
modernista brasileiro premiado no exterior. No mesmo ano, é convidado a
lecionar pintura mural e de cavalete no Instituto de Arte da Universidade do
Distrito Federal, quando tem como alunos&nbsp;Burle Marx (1909-1994)e&nbsp;Edith Behring (1916-1996), entre outros. Em 1936, realiza seu primeiro mural, que integra o
Monumento Rodoviário da Estrada Rio-São Paulo. Em seguida, convidado pelo
ministro Gustavo Capanema (1902-1998) pinta vários painéis para o novo prédio
do&nbsp;Ministério da Educação e Cultura (MEC)&nbsp;(1936-1938), com temas dos ciclos econômicos do Brasil, propostos
pelo ministro. Em 1940, após exposição itinerante pelos Estados Unidos, a
Universidade de Chicago publica o primeiro livro a seu respeito,&nbsp;Portinari:
His Life and Art, com introdução de Rockwell Kent. Em 1941, pinta os painéis
para a Biblioteca do Congresso em Washington D.C. com temas da história do
Brasil,&nbsp;Descobrimento, Desbravamento da mata, Catequese e Descoberta do
Ouro. Filiado ao Partido Comunista Brasileiro (PCB), candidata-se a
deputado, em 1945, e a senador, em 1947, mas não se elege. Em 1946, recebe a
Legião de Honra do governo francês. Em 1956, com a inauguração dos
painéis&nbsp;Guerra e Paz&nbsp;na sede da Organização das Nações Unidas
(ONU), em Nova York, recebe o prêmio Guggenheim. Ilustra vários livros,
como&nbsp;Memórias Póstumas de Brás Cubas&nbsp;e&nbsp;O Alienista,&nbsp;de
Machado de Assis (1839-1908), entre outros. Em 1958, inicia um livro de poemas
- editado por José Olympio em 1964 -, com textos introdutórios de Antônio
Callado (1917-1997) e Manuel Bandeira (1886-1968). Em 1979, seu filho João
Candido Portinari implanta o Projeto Portinari que reúne um vasto acervo
documental sobre a obra, a vida e a época do artista, no campus da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). 

Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&amp;cd_verbete=121 . Acesso em 03/fev./2013.

BIOGRAFIA TARSILA DO AMARAL

(Capivari SP 1886 -
São Paulo SP 1973). Pintora,&nbsp;desenhista. Estuda escultura com William
Zadig (1884-1952) e com Mantovani, em 1916, na capital paulista. No ano
seguinte tem aulas de pintura e desenho com&nbsp;Pedro Alexandrino
(1856-1942), onde conhece&nbsp;Anita Malfatti
(1889-1964). Ambas têm aulas com o pintor&nbsp;Georg Elpons
(1865-1939). Em 1920 viaja para Paris e estuda na Académie
Julian e com Émile Renard (1850-1930). Ao retornar ao Brasil forma em 1922, em
São Paulo, o Grupo dos Cinco, com Anita Malfatti,&nbsp;Mário de Andrade (1893-1945),&nbsp;Menotti del Picchia (1892-1988) e Oswald de Andrade (1890-1954).
Em 1923, novamente em Paris, freqüenta o ateliê de André Lhote (1885-1962),
Albert Gleizes (1881-1953) e Fernand Léger (1881-1955). Entra em contato como o
poeta Blaise Cendrars (1887-1961), que a apresenta a Constantin Brancusi
(1876-1957), Vollard Jean Cocteau (1889-1963), Erik Satie, entre outros. No ano
seguinte, já no Brasil, com Oswald de Andrade, Olívia Guedes Penteado
(1872-1934), Mário de Andrade e outros, acompanha o poeta Blaise Cendrars em
viagem às cidades históricas de Minas Gerais. Realiza uma série de trabalhos
baseados em esboços feitos durante a viagem. Nesse período, inicia a chamada
fase pau-brasil, em que&nbsp;mergulha na temática nacional. Em 1925 ilustra o
livro de poemas&nbsp;Pau-Brasil, de Oswald de Andrade, publicado em
Paris. Em 1928, pinta&nbsp;Abaporu, tela que inspira o movimento antropofágico, desencadeado por Oswald de
Andrade e Raul Bopp (1898-1984). Em 1933, após viagem à União Soviética, inicia
uma fase voltada para temas sociais com as obras&nbsp;Operários&nbsp;e&nbsp;2ª Classe. Em 1936 colabora
como cronista de arte no&nbsp;Diário de São Paulo. A convite da Comissão
do IV Centenário de São Paulo faz, em 1954, o painel&nbsp;Procissão do
Santíssimo&nbsp;e, em 1956, entrega&nbsp;O Batizado de
Macunaíma, sobre a obra de Mário de Andrade,
para a Livraria Martins Editora. A retrospectiva Tarsila: 50 Anos de Pintura,
organizada pela crítica de arte Aracy Amaral e apresentada no&nbsp;Museu de Arte Moderna
do Rio de Janeiro (MAM/RJ)&nbsp;e no&nbsp;Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC/USP), em 1969, ajuda a consolidar a importância da artista. 

Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&amp;cd_verbete=3386 . Acesso em 03/fev./2013.

YANAGI YUKINORI

O
tema da imigração gera posições controversas: há quem afirme que o imigrante
erode a cultura do país anfitrião até desnaturalizá-la; outros consideram que a
imigração é o necessário aporte cultural para uma sociedade diversa. Em tempos
de globalização e de conflitos regionais ainda por resolver, a migração forçada
ou voluntária continua sendo um fenômeno central que questiona as definições
tradicionais de nação, fronteira e identidade. Yanagi Yukinori considera que os
limites geográficos são cada vez mais uma ficção – como as bandeiras – devido
aos constantes movimentos transnacionais. Seus trabalhos mais conhecidos
consistem em realizar bandeiras de países com areias coloridas em caixas de
acrílico, organizadas em retículas segundo relações geopolíticas (antigas
colônias com o país colonizador, os países das Américas, os do litoral do
Pacífico etc.). As bandeiras adjacentes se conectam por meio de pequenos tubos
de plástico. Yanagi libera colônias de formigas, que vão cruzando as bandeiras
com seus túneis no seu incansável ir e vir, misturando grão a grão as cores,
hipoteticamente “até conseguir uma grande bandeira universal”. As granjas de
formigas de Yanagi alegorizam os movimentos migratórios entre países através do
trabalho das formigas, erodindo a suposta integridade cultural dos
Estados-Nação, expressa num de seus símbolos mais recorrentes. 

Mercosul
(2011) mostra as bandeiras dos países do bloco geopolítico do chamado Cone Sul,
complementadas pelas das Guianas, territórios situados na América do Sul, porém
distanciados culturalmente do resto do continente por sua condição colonizada
ou remota. As formigas vão construindo seus túneis, estabelecendo pontes entre
as nações alegorizadas nas bandeiras, minando a integridade visual delas e
propondo uma utópica integração regional. Ironicamente, a cultura, através da
Bienal do Mercosul, tem sido mais efetiva em conseguir o livre intercâmbio de
capital simbólico entre os países da região do que o tratado de livre comércio,
que até agora não logrou derrubar as barreiras estabelecidas pelos interesses
comerciais de cada nação. 

Disponível
em: http://bienalmercosul.siteprofissional.com/artista/268 . Acesso em 03/fev./2013.&nbsp;

BIOGRAFIA VIK MUNIZ

&nbsp;Vicente José de Oliveira Muniz (São Paulo SP
1961). Fotógrafo, desenhista, pintor e gravador. Cursa publicidade na Fundação
Armando Álvares Penteado - Faap, em São Paulo. Em 1983, passa a viver e
trabalhar em Nova York. Realiza, desde 1988, séries de trabalhos nas
quais&nbsp;investiga, principalmente, temas relativos à memória, à percepção e
à representação de imagens do mundo das artes e dos meios de comunicação. Faz
uso de técnicas diversas e emprega&nbsp;nas obras, com frequência, materiais
inusitados como açúcar, chocolate líquido, doce de leite, catchup, gel para
cabelo, lixo e poeira. Em 1988, realiza a série de desenhos&nbsp;The Best of
Life, na qual reproduz, de memória, uma parte das famosas fotografias
veiculadas pela revista americana&nbsp;Life. Convidado a expor os
desenhos, o artista fotografa-os e dá às fotografias um tratamento de impressão
em periódico, simulando um caráter de realidade às imagens originárias de sua
memória. Com essa operação inaugura sua abordagem das questões envolvidas na
circulação e retenção de imagens. Nas séries seguintes, que recebem, em geral,
o nome do material utilizado -&nbsp;Imagens de Arame,&nbsp;Imagens de
Terra,&nbsp;Imagens de Chocolate,&nbsp;Crianças de Açúcar&nbsp;etc.
-, passa a empregar os elementos para recriar figuras referentes tanto ao
universo da história da arte como do cotidiano. Seu processo de trabalho
consiste em compor as imagens com os materiais, normalmente instáveis e
perecíveis, sobre uma superfície e fotografá-las. Nessas séries, as
fotografias, em edições limitadas, são o produto final do trabalho. Sua obra
também se estende para outras experiências artísticas como a earthwork e as
questões envolvidas no registro dessas criações. 

Disponível em: http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=artistas_biografia&amp;cd_verbete=3507 . Acesso em 03/fev./2013.

A ÉTICA E A ESTÉTICA

DE CLAUDIA ANDUJAR

Por Juan Esteves

Um longo percurso geográfico – e espiritual – foi tomado pela fotógrafa
Claudia Andujar desde sua saída, em 1944 , ainda aos treze anos, da cidade
romena de Oradea, então sob o domínio húngaro, até suas fotografias dos índios
Yanomami registradas entre 1981 e 1983, e sua publicação no livro Marcados,
agora em 2009.

Depois de mais de sessenta anos, Claudia Andujar propõe, através de sua
arte fotográfica, uma interpretação de sua herança paterna, revisitando o
holocausto e seus desdobramentos, que nesta ínfima centelha temporal se unem
aos índios Yanomami. Uma longa caminhada que ainda está longe de vislumbrar seu
término, distante de encontrar seu entendimento e, talvez, sua paz.

As marcas começam em 1944 com a estrela de Davi, (o Mogen David)
costurada nos trajes de seus pares, mais precisamente no peito deles, amarela e
bem visível, a não deixar dúvidas. Deste tempo de crueldades restou um retrato
de um colega da escola por quem se apaixonou, guardado por muitos anos. Peças
que ainda reverberam na fotógrafa e que foram acolhidas ao longo de sua
importante obra.

O retrato não sobreviveu até 1981, quando a fotógrafa acompanhou os
médicos Rubens Brando e Francisco Pascalichio, da Comissão pela criação do
Parque Yanomami, às entranhas da Amazônia brasileira. Era o tempo que
ultrapassava o "milagre brasileiro" dos anos 70 e a ideia era criar
uma sistemática de saúde que não permitisse reduzir as aldeias a alguns poucos
indivíduos, como vinha acontecendo. 

Os "retratos marcados" surgiram de anotações para um registro
médico dos Yanomami. Era necessário identificá-los. Uma placa era pendurada no
pescoço, como aqueles números de plástico antigos, iguais aos dos passaportes
ou das fichas criminais da polícia. Uma nova identidade era criada para
crianças, adolescentes, adultos e velhos Yanomami. 

Na série de retratos Claudia Andujar não tenta exorcizar o método, muito
menos justificá-lo. Para ela, tratava-se de um esforço na busca da
sobrevivência destes seres humanos. Aquela mesma busca a que assistira nos
judeus contemporâneos de sua infância. Um sentimento que desperta não só
ambiguidade, mas uma digressão moral cujo papel na fotografia se torna
extremamente importante.

Os Yanomami "marcados" de Claudia Andujar não estão no caminho
da morte, como ela mesmo ressalta. Ao contrário, seguem o caminho da vida. O
registro de um ato humanitário, que encontra anos depois um conceito estético
que transpõe o registro documental. A professora e escritora Stella Senra, em
seu texto "O último círculo", ensaio que acompanha o livro, alerta
para a raridade da relação entre postura ética e estética. Para a pensadora, a
obra da fotógrafa é paradigmática nesse sentido. 

O artista parisiense Christian Boltanski (que nasceu em 1944) em sua
obra Le suisse morts (1990) ou em muitas outras em que ele se apropria de
retratos fotográficos, relembra em sua sintaxe o holocausto. Neste caso, diz o
artista, o retrato fotográfico se reporta sempre a alguém desaparecido. No
sentido oposto, sem dúvida, o caráter ontológico suscitado pelos retratos de
Claudia Andujar gera a questão proposta a priori pela fotógrafa: a preservação
daqueles indivíduos. 

Nestes belíssimos retratos, Claudia Andujar nos proporciona uma síntese
de uma grande história que, se às vezes adquire contornos trágicos, às vezes
também nos devolve a crença na restauração da ordem natural. Também confirma
que na relação intrínseca entre a arte fotográfica e a realidade, a
subjetividade ora torna-se presente, ora ausente por trás de cada olhar. A
questão da numeração de cada indivíduo – tão cara ao passado da fotógrafa – por
suas mãos se transmuta da morte para a vida.

Estas alternativas fazem parte da dinâmica do processo determinado pela
fotógrafa. Para Stella Senra, Claudia Andujar está "atenta ao modo como
cada Yanomami se põe ou é posto diante da câmera, ao seu comportamento diante
do dispositivo fotográfico". Mais adiante, ela também registra que a
documentação e a ação fotográfica não se relacionam do mesmo modo, sendo o ato
de fotografar uma "exigência da ação".

Neste aspecto, cada retrato se distancia do mero registro antropológico.
Cada Yanomami se transforma em protagonista da obra da fotógrafa, assim como
assume seu papel de importância ao se posicionar com atitude. Esta confere
reverência, ora irreverência. Em alguns momentos expressam sua intranquilidade,
para instantes depois revelarem até mesmo certa sensualidade. Podem exibir
tudo, menos a indiferença diante da câmera.

O que realmente importa para Claudia Andujar é o "ser"
Yanomami. Não há dúvida que a câmera fotográfica tornou-se uma prótese através
da qual ela se manifesta, não com militância, mas sim como credo. Neste
sentido, as detalhadas informações escritas pela fotógrafa nas oito páginas
anexadas na edição constituem-se numa liturgia a ser seguida no acompanhamento
de suas imagens. 

Antonino, o protagonista de Italo Calvino no conto "A aventura de
um fotógrafo" chega a uma conclusão: "Talvez a verdadeira fotografia
seja um monte de fragmentos de imagens privadas, sobre o fundo amarrotado dos
massacres e das coroações". Não há dúvida que alheio à ficção, o retrato
fotográfico de Claudia Andujar é uma expressão maior deste relato. Que a sua
colocação no tempo e espaço definido por ela balizam o comportamento do
presente e do futuro. 

Difícil não pensar em todos estes Yanomami retratados por Claudia
Andujar como "fragmentos" de uma grande história que ela vem mantendo
viva desde sua infância até os dias de hoje. E, não fosse por ela, a sempre
juntar estes importantes pedaços de sua alma, certamente os mesmos não
passariam de imagens amarrotadas e caídas no esquecimento.

ESTEVES, Juan. A
ética e estética de Claudia Andujar. Disponível em: &lt;http://editora.cosacnaify.com.br/ObraSaibaMais/11016/Marcados.aspx&gt;. Acesso em:
dez./2012. 

&nbsp;Circunstâncias, por Claudia
Andujar

[ abertura do livro Marcados; Cosac Naify, 2009]

1944

Aos treze anos tive o primeiro encontro com os “marcados para morrer”.
Foi na Transilvânia, Hungria, no fim da Segunda Guerra. Meu pai, meus parentes
paternos, meus amigos de escola, todos com a estrela de Davi, visível, amarela,
costurada na roupa, na altura do peito, para identificá-los como “marcados”,
para agredi-los, incomodá-los e, posteriormente, deportá-los aos campos de
extermínio. Sentia-se no ar que algo terrível estava para acontecer. 

Em meio a esse clima de perplexidade, Gyuri me convidou para um passeio
no parque. Foi uma confissão de amor. Só assim posso nomear seu desejo de
andarmos juntos. Era algo que fazíamos guiados pela intuição. Tratava-se de um
passeio somente para me dizer: “Frequentamos a mesma escola. Reparei em você.
Você é especial. É bonita”.

Eu também o procurava, dia após dia, caminhando na rua, sempre na mesma
hora. Sabia que o veria en passant. Sinto a emoção me apertar a garganta.
Naquele dia de junho de 1944 decidimos nos encontrar e confessar nossos
sentimentos.

O rapaz judeu estava marcado com a estrela amarela, o mogendovid. Ele
tinha quinze anos, e eu, treze. Andamos emocionados, sem falar, olhando-nos
furtivamente.

Sabia que algo importante estava acontecendo. Era o nascimento do amor.
Sentia um formigamento na pele. No fim do passeio recebi um beijo tímido e
silencioso, que apenas tocou minha boca. Lembro-me de ter ficado com os lábios
ardendo por horas seguidas. Um amor, em circunstâncias tão especiais, a gente
nunca esquece.

Ao sair com Gyuri, publicamente, sabia que estava desafiando o meu
tempo.

Nunca mais o revi. Durante anos, guardei um retrato dele no medalhão que
usava pendurado no pescoço.



1980

Quase quarenta anos depois, já vivendo no Brasil como fotógrafa engajada
na questão indígena, acompanhei alguns médicos em expedições de socorro na área
da saúde. A partir de 1973, durante os anos do “milagre brasileiro”, o
território Yanomami na Amazônia brasileira foi invadido com a abertura de uma
estrada. Com a mineração, a procura de ouro, diamantes, cassiterita, garimpos
clandestinos, e não tão clandestinos, floresceram. Muitos índios foram
vitimados, marcados por esses tempos negros.

Nosso modesto grupo de salvação — apenas dois médicos e eu —
embrenhou-se na selva amazônica. O intuito era começar a organizar o trabalho
na área da saúde. Uma de minhas atividades era fazer o registro, em fichas, das
comunidades Yanomami. Para isso, pendurávamos uma placa com número no pescoço
de cada índio: “vacinado”. Foi uma tentativa de salvação. Criamos uma nova
identidade para eles, sem dúvida, um sistema alheio a sua cultura.

São as circunstâncias desse trabalho que pretendo mostrar por meio
destas imagens feitas na época. Não se trata de justificar a marca colocada em
seu peito, mas de explicitar que ela se refere a um terreno sensível, ambíguo,
que pode suscitar constrangimento e dor. A mesma dor que senti por amor ao
pisar na grama do parque, um amor impossível com Gyuri.

Ele morreu em Auschwitz naquele mesmo ano de 1944.

2008

É esse sentimento ambíguo que me leva, sessenta anos mais tarde, a
transformar o simples registro dos Yanomami na condição de “gente” — marcada
para viver — em obra que questiona o método de rotular seres para fins
diversos.

Vejo hoje esse trabalho, esforço objetivo de ordenar e identificar uma
população sob risco de extinção, como algo na fronteira de uma obra conceitual.

Disponível em: &lt;http://editora.cosacnaify.com.br/ObraSaibaMais/11016/Marcados.aspx&gt;. Acesso em: dez./2012.



A BRIGA ENTRE O ÉTICO E O ESTÉTICO NA FOTOGRAFIA
DOCUMENTAL


 
 
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Foto: João Roberto Ripper

O artigo a seguir é uma colaboração de Nelson González Leal.

“A fotografia é o pensar-nos diante do espelho, do&nbsp;estar frente ao
ser&nbsp;que a própria vida coloca diante de nós dia após dia. Daí a nossa
responsabilidade – ou desafio – perante aquela porção do espelho que nos
convida a sentir a realidade esmagadora da imagem refletida.

Seja da dinâmica cotidiana, ou da produção no estúdio, a imagem
refletida chega a nós carregada de peso por outro observador que, por vezes,
está mais acostumado com a tarefa de procurar dimensões ocultas do imaginário humano,
articuladas em nosso meio pelos nossos próprios atos, ainda que quase sempre
ignoradas no vórtice do comum (vórtice que faz todo sempre aparente).

Não quer dizer que a fotografia seja uma ética nem uma estética. A
fotografia é a construção de um discurso – visual e sensitivo – nutrido do
imaginário ao real redimensionado pelas referências vitais do homem, e vai
sempre abalar o sentido da vida do ser humano. Sempre, de um jeito ou de outro,
no ético e no estético.

Voltada para o documental, a fotografia assume o pleno sentido
devastador. Ela descobre, invade, busca e corrompe. O resultado final da imagem
fotográfica é a corrupção da origem, que nela perde a natureza primária para se
tornar simples referente ou advento complexo. É por isso que em qualquer um dos
casos ela é esmagadora. E o advento é especialmente complicado diante da
reflexão documentária, pois o que pesa nela é sempre a origem (do referente
puro) à imagem fotográfica, a chegada (solene ou não) do esperado&nbsp;por
trás&nbsp;do que mostra a referência imediata, o meio que nós próprios criamos.

Tomemos como exemplo o trabalho fotográfico de Sebastião Salgado: o
complexo efeito do espelho que ele coloca diante daqueles que enxergam suas
imagens como o acontecer profundo do sentido ético e estético da vida no mundo
ordinário, que há muito assumiram com a distância do peregrino. Pode-se
enxergar o trabalho de Salgado como simples referente de acontecimentos duros,
injustos no marco territorial de regiões que consideramos exóticas. De fato,
aquela dureza trabalhada com mestria estética torna ainda mais exótica a
paisagem territorial e humana nas imagens fotográficas de Salgado – como no
caso do livro&nbsp;O
berço da desigualdade, belamente editado pela representação
da UNESCO no Brasil. Neste, quem poderia contestar o exotismo de imagens
como&nbsp;Somália – Escola para moças&nbsp;ou&nbsp;Tailândia – Escola rural na
região de Shang May?


 


Foto: Sebastião Salgado

Menos solene, ou na verdade esteticamente nada majestoso ou elegante –
ainda que não menos fértil na sua plasticidade -, é o trabalho de outro
documentarista brasileiro que transita o caminho do conteúdo referencial ético,
social e político na fotografia: João Roberto Ripper.

Em suas&nbsp;imagens humanas,&nbsp;Ripper parece livre de qualquer
tabelamento técnico ou estético e ainda mais de qualquer risco de exotismo
imagético.

Mais ocupado em livrar de complexidades a ascensão da origem referencial
da imagem fotográfica, o trabalho de Ripper se adere de forma absoluta ao pleno
sentido devastador da fotografia documentária: ele obriga o espectador a se
confrontar, a olhar para dentro de si sem distrações estéticas. Ele penetra,
descobre e vulgariza ao extremo da dignidade humana aquilo que já tem sido
vulgarizado pela corrupção do homem; quer dizer, o traz ao vulgo sem demora e
sem desvios, o informa social e até politicamente, e não esteticamente.

Em Ripper não há corrupção do sentido pleno do referente, eis a
perversão do sentido ético da realidade na fotografia, esmagando sempre o
espectador, como no caso de&nbsp;João e Olga, uma história de amor e
coragem&nbsp;ou da imagem de&nbsp;Uma criança carvoeira em Ribas do Rio Pardo,
as duas presentes na mostra e no livro-catálogo&nbsp;Imagens
Humanas, editado pela Caixa Econômica Federal.

Nenhuma dessas fotografias vai mudar o mundo. Nem Salgado nem Ripper
conseguirão modificar a conduta depredatória do homem com suas fotos – seja ou
não intencional. Mas o que seus trabalhos trazem para o mundo é a plena
localização da fotografia como espelho do&nbsp;estar frente ao ser, que obriga
o espectador a assumir o desafio de enxergar além do referencial, de
localizá-la no reflexivo e com isso compartilhar seu sobrepeso.

É inevitável que a imagem em Salgado fique atrelada à promessa estética,
que o seu conteúdo seja enxergado, assumido, invadido e escrutado, à procura da
beleza, da elegância e do exotismo, por mais atroz que seja o fato captado pelo
fotógrafo, assim como é difícil&nbsp; que ao espectador das imagens de João
Roberto Ripper venha à mente como primeira ideia ou frase de qualificação a de
imagens bonitas, e isso faz parte da deliciosa e surpreendente realidade
daquela fotografia, na qual ética e estética brigam por um lugar de privilégio,
apesar da intenção primeira do fotógrafo e contra qualquer prerrogativa do
espectador.”

LEAL, Nelson Gozález. A briga entre o ético e o estético na fotografia
documental. Disponível em: &lt;http://www.fotoclubef508.com/2011/05/artigo-a-briga-entre-o-etico-e-o-estetico-na-fotografia-documental/&gt;. Acesso em: dez./201

MAPAS CONCEITUAIS

.Mapas Conceituais são representações
gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos ligados
por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais
abrangentes até os menos inclusivos. São utilizados para auxiliar a ordenação e
a sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino, de forma a oferecer
estímulos adequados ao aluno.

Esta abordagem dos mapas conceituais está embasada em uma teoria
construtivista, entendendo que o indivíduo constrói seu conhecimento e significados
a partir da sua predisposição para realizar esta construção. Servem como
instrumentos para facilitar o aprendizado do conteúdo sistematizado em conteúdo
significativo para o aprendiz.

Novak é considerado o criador dos mapas conceituais e refere ter usado
este em várias pesquisas, contemplando as diversas áreas do conhecimento.

Definição de Mapas Conceituais.
Disponível em: &lt;http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/defmapasconceituais.html&gt;. 



Acesso em: dez./2012

MAPAS CONCEITUAIS:
REPRESENTANDO E ORGANIZANDO O CONHECIMENTO

O mapa conceitual é uma ferramenta para organizar e
representar o conhecimento. Essa atividade pode ser feita paralelamente ao desenvolvimento
de muitos projetos.

Esse recurso é utilizado para representar graficamente relações
significativas entre os conceitos de um determinado assunto. Durante o processo
de construção de um mapa conceitual, o aluno exercita sua capacidade de estabelecer
pontes entre os conhecimentos que já tem e os adquiridos no decorrer do
processo. Além disso, na dinâmica da elaboração de um mapa conceitual, o
professor pode acompanhar o raciocínio feito pelo estudante durante a
aprendizagem, em qualquer área.

PÚBLICO–ALVO
Ciclo II do Ensino Fundamental

OBJETIVOS

· Ajudar o aluno a organizar e
representar suas idéias graficamente.

· Partir do que o aluno já sabe e fazer
relações entre os conceitos adquiridos durante o desenvolvimento da atividade.

· Ajudar o aluno a reconhecer o
conhecimento adquirido e relacioná–lo ao seu conhecimento prévio.

RECURSOS NECESSÁRIOS

Computador com conexão à Internet

PROGRAMAS UTILIZADOS

CmapTools&nbsp;de uso livre.&nbsp;

METODOLOGIA
Questionar sobre o que os alunos sabem sobre um mapa conceitual e recursos
utilizados para sua elaboração.&nbsp;

Expor a proposta para os alunos e faça um levantamento prévio sobre o
que já sabem a respeito dos mapas conceituais e recursos tecnológicos
necessários para a sua elaboração.

Procurar ampliar o repertório dos alunos: explicar o que são os mapas
conceituais, mostrar alguns exemplos e diferentes formas de uso desse recurso.
Para tanto, utilizar o projetor multimídia ou levar mapas impressos. Ver
exemplos de mapa conceitual no final da atividade.

Definição de temas e termos

Iniciar a atividade propondo aos alunos que escolham um tema a ser
desenvolvido. Os alunos podem estar divididos em duplas. Em seguida, pedir que
identifiquem algumas palavras relacionadas ao conteúdo (de 5 a 10 termos). Dar
algumas dicas do que relacionar, por exemplo: o que é; de onde vem; do que é
composto; o que fazemos com; o que me lembra etc. Esse registro pode ser feito
no&nbsp;Power Point, no&nbsp;Word&nbsp;ou no caderno.

Organização dos conceitos

Agora que o aluno já identificou seu tema e termos/informações que
conhece a respeito, iniciar a construção gráfica do mapa conceitual.

Orientar os alunos na ordenação dos conceitos no mapa, de modo que os
termos mais gerais fiquem em cima e os mais específicos, logo abaixo (próximos
ao termo geral com que se relaciona).

Produção gráfica do mapa conceitual

· No programa&nbsp;CmapTools,
começar colocando o conceito selecionado como “geral” no topo da tela do mapa.

· Acrescentar os outros conceitos com o
duplo clique no conceito que vai se dar a conexão.

· Nas linhas criadas a partir da conexão,
coloque uma frase que expresse o significado dessa relação. Geralmente, a
construção inicial de um mapa começa com frases de ligações que representam
aspectos observáveis, contendo verbos: “é”, “tem”, “possuem”, entre outros.
Inicia-se com uma concepção simples. Ex. banana&nbsp;– é&nbsp;– amarela. Veja
exemplo de mapa conceitual simples no final da atividade.

 

  
  
Como é um mapa conceitual

Os conceitos
  geralmente aparecem em caixas, e a relação de significados entre os dois
  termos é indicada por uma linha que os une. Nessa linha, deve haver uma frase
  (proposição) que contenha um verbo conjugado de acordo com o sentido que se
  quer dar. Não são utilizadas setas para simbolizar a conexão como no
  fluxograma e pode-se ter dois ou mais conceitos conectados por frase de
  ligação.

 




· O professor deve propor outras
atividades relacionadas ao conteúdo que podem ser: pesquisas na Internet e em
outras fontes, entrevistas e visitas a locais. Essas atividades têm por
objetivo ampliar o repertório do aluno sobre o tema.

· Após essa fase de novas pesquisas, o
aluno terá condições de refazer as frases de ligações e as associações entre os
conceitos. Nesse segundo momento, estimule–o a tentar registrar as informações
pesquisadas que expressam causas e consequências do assunto tratado. Ex.
banana&nbsp;– teve origem na&nbsp;– Ásia.

· Estimular o retorno ao mapa quantas
vezes achar necessário. A cada retorno, o aluno pode acrescentar novos
conteúdos e novas ligações aos conceitos.

· Após intervenções e ampliação do
repertório sobre o assunto, pode–se observar uma estrutura mais elaborada com
frases de ligações, que expressem uma explicação ou justificativa entre os
conceitos, que são “os porquês”. Ex. banana&nbsp;– é uma fruta&nbsp;– faz bem a
saúde&nbsp;– porque contém – potássio&nbsp;– vitaminas. Veja exemplo de mapa
conceitual mais estruturado no final da atividade.


Apresentação e comparação do mapa inicial e do final

O produto final será um mapa mais bem estruturado. Para finalizar, o
professor pode propor uma&nbsp; comparação entre o primeiro e o último mapa. Os
alunos explicam as alterações realizadas e avaliam, coletivamente, a evolução
no repertório e na compreensão sobre o assunto
escolhido.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

Um fechamento para essa atividade pode ocorrer com a apresentação de
cada mapa para a classe, utilizando o projetor multimídia. Outra possibilidade
é colocar os alunos em duplas/grupos para a apresentação e troca dos mapas
entre eles.

AVALIAÇÃO



 

  
  


“O Importante não é propriamente o resultado do mapa, mas o exercício
  mental feito para construí–lo.”
  Ítalo Dutra

 




Retomar os objetivos desta atividade e observe se os alunos:

· Conseguiram organizar e representar
suas ideias graficamente;

· Fizeram relações entre os conceitos
adquiridos durante o desenvolvimento da atividade;

· Reconheceram o conhecimento adquirido,
relacionando–o ao seu conhecimento prévio.



&nbsp;DESDOBRAMENTOS DA PROPOSTA

· Outra possibilidade para a construção
dos mapas é utilizar um programa de apresentação (Power Point) ou
produzir desenhos no papel.

· A produção de um mapa conceitual também
pode acontecer ligada à temática de algum projeto que esteja ocorrendo no
laboratório de Informática ou mesmo em sala de aula, no caso de haver a
parceria com algum professor desta turma.

· Um mapa conceitual quase sempre é
pessoal, mas pode ser usado como um instrumento coletivo, com a contribuição do
grupo para a elaboração de um mesmo mapa. A tarefa não é simples e se torna um
desafio enriquecedor na medida em que os conceitos e conexões devem ser
escolhidos coletivamente.

· Para produzir o mapa conceitual, você
pode escolher entre vários programas disponíveis no mercado, alguns
especificamente para confeccionar mapas conceituais e outros que podem ser
adaptados, como editor de textos e programas multimidiáticos.





Exemplo de mapa conceitual simples


 




Exemplo de mapa conceitual mais estruturado


 


Fonte:&nbsp;Caderno de Orientações didáticas – Ler e escrever – Tecnologias
na Educação. 26/07/2007. Disponível em: 

&lt;http://www.educared.org/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&amp;id_inf_escola=642&gt;. Acesso em dez./2012.

OBJETIVOS DO COMIN

(Conselho de Missão entre Índios)

Dar testemunho evangélico, como discípulos e discípulas de Jesus Cristo,
para que os povos indígenas tenham vida plena (Jô 10.10), apoiando-os para que
possam sobreviver física e culturalmente e organizar a sua vida de acordo com
garantias dadas pela Constituição Federal:

"São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes,
línguas, crenças e tradições e os direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarca-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens" (Art. 231).

Dar testemunho evangélico, conscientizar e informar a sociedade
envolvente, em especial às comunidades da IECLB, sobre os povos indígenas para
que se solidarizem com eles e se engajem em favor dos direitos deles.

&nbsp;COMIN Conselho de Missão entre Índios. Disponível em: &lt;http://www.comin.org.br/nossos-objetivos.php&gt;. Acesso em: dez./2012.

ANÁLISE DA OBRA DE ARTE –

“RETIRANTES” DE PORTINARI

&nbsp;INTRODUÇÃO:

A arte já está presente no mundo desde que o homem é homem.

O homem trava com o mundo que o rodeia uma relação dotada de significados
e sentidos, ou seja, tem como essência à capacidade de simbolizar, atribuir
significados às coisas, de separar, de agrupar e avaliar o mundo que o cerca.

Essa relação significativa com o mundo traduz em conhecimento que,
organizado, expressado e compartilhado com seus semelhantes, é transmitido de
geração a geração.

O conhecimento assim como a arte de um modo mais amplo, nada mais é que
um fenômeno que resulta da capacidade criadora humana e da interação entre os
homens.

Através da arte pode-se obter uma síntese sensível da história de um
povo. A arte reflete não apenas as emoções do artista ,mas a influência do meio
social em que vive, evidenciando sempre o momento histórico do homem.

1. Conteúdo factual – Nota-se a presença de nove figuras
humanas, sendo duas criança de colo e mais três crianças maiores.Um velho com
um cajado, duas mulher: uma trouxa na cabeça e uma criança no colo, outra com
uma criança no colo.Um homem mais novo também carregando uma trouxa nas costas,
um céu escuro, chãos seco, urubus sobrevoando.

2. Conteúdo convencional – Os personagens ilustrados por Candido
Portinari aos meus olhos parecem reais, muito magros, famintos, sedentos de
água, de compaixão, de sentimento de solidariedade.Eles estão descalços, não
tem uma boa aparência, dando a sensação de estarem sujos. As crianças parecem
até deformadas, com barrigas enormes.

3. Conteúdo técnico – Candido Portinari em sua obra usou
aparentemente as seguintes cores: marrom, cinza,azul,
preto,branco,ocre,verde,rosa, amarelo e vermelho. Tela pintada por larga e
forte pinceladas, usando tinta óleo, tendo a obra à dimensão 190X180cm.

4. Conteúdo estilístico – A obra recebe influência do pintor
cubista Picasso e mostra a miséria que atingia e atinge o país.

5. Conteúdo atualizado – Dá para se ver nitidamente o olhar
triste destas pessoas pobres, aquele olhar que nos diz que já não existe
esperança por uma vida melhor.Em todas as pessoas apresentadas na obra, As
partes do corpo à mostra, parecem não ter pele, apenas ossos e músculos
provavelmente fracos e frágeis, estando a roupa rasgada não cobrindo todo
corpo.

6. Conteúdo acrescido – Por ser uma obra de 1944, já deve
ter passado por alguma restauração. Mesmo assim, fazem parte do estilo do autor
essas características explícitas na obra como a tonalidade escura.

7. Conteúdo institucional – A obra Retirantes representa o povo
nordestino. Mostra a necessidade que o eles têm de abandonar sua terra em busca
de uma vida melhor em outra parte do país. Portinari retrata com exatidão todo
o sofrimento do povo brasileiro ,pois ele sofria com o sofrimento do seu povo.

8. Conteúdo comercial – Não tenho noção do valor da obra.

9. Conteúdo estético – Tela altamente dramatizante, passou
para mim uma tristeza, pois trata da miséria de um povo sofrido e esquecido lá
do sertão nordestino em sua forma mais triste.

MARQUES , Soraya M. Análise da obra
“Retirantes” de Portinari. Pedagogia ao pé da letra. http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/analise-da-obra-de-arte-retirantes-de-portinari/



LEITURA IMAGÉTICA

Mais do que ver, "ler" uma obra é lançar um olhar crítico e
sensível sobre os textos e contextos da arte brasileira e mundial, incentivando
a investigação e o estudo da produção acadêmica e da popular, da produção
cultural do passado e da atualidade. Essa leitura tem como finalidade o
contraponto, o diálogo entre a "verdade" da obra (o que o artista
pensou ao criar a obra) e a "verdade" de cada um que a interpreta.

Não existe um único caminho para ler ou interpretar a arte. Você pode
descobrir e criar muitos caminhos para interpretá-la. Contudo, no encontro
entre esses diferentes olhares estão alguns aspectos (revendo):

Elementos básicos ou contextos formais – São os recursos
expressivos, como a linha, a cor, o volume e a superfície. Eles dão forma a uma
imagem.

Elementos secundários ou intelectuais – Os elementos
básicos, organizados em um determinado contexto adquirem um sentido compositivo:
ritmo, equilíbrio, profundidade, harmonia. Tal disposição configura uma ideia
de tranquilidade, frio, calor, dramaticidade, movimento.

Elementos vivenciais – São o título, o tema, a vida e a obra do artista,
a localização no tempo histórico e no espaço, simbologias, acontecimentos
importantes durante a criação da obra, a reflexão e a crítica.

O pesquisador Robert Willian Ott, estudioso das artes, criou um roteiro
para o olhar. A finalidade, segundo ele, é indicar caminhos para apreciar e
interpretar as obras de arte em geral. Este roteiro também pode ser um guia
tanto para a cultura visual quanto para a música ou cênica.

Descrever – Descreva o que você vê na imagem
(objetos, pessoas, roupas...). Para isso, elabore essa descrição na forma de um
inventário (rol, relação, listagem).

Analisar – Observe os detalhes da linguagem
visual (elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas) e, em
seguida, registre suas informações em um texto informativo.

Interpretar – Identifique todas as ideias
transmitidas pela imagem (simbologia, metáforas, temática...), relacione-as a
outras manifestações (visuais, musicais, cênicas) que tratem do mesmo tema e
faça comparações.

Fundamentar – Levante questões que busquem
respostas sobre o que o artista quis dizer (mensagem principal) e o que se
relaciona com a sua realidade. Para isso, pesquise a biografia, a vida e o
contexto em que a obra foi produzida. Você encontrará informações interessantes
em livros de arte, de história e em sites especializados.

Revelar – Crie ou elabore a sua interpretação
(mesmas ideias, com seu ponto de vista) por meio de desenho, mensagens
escritas, comentários, letras de música, poemas...

Considere:

1º olhar – Olhar a obra selecionada por alguns
instantes.

2º olhar – Olhar novamente a obra selecionada
procurando investigar os elementos formais que predominam. Ressaltar que é um
novo olhar com outra intenção e, por isso, um novo olhar sobre a obra.

3º olhar – Olhar a obra selecionada, procurando
investigar os elementos intelectuais que predominam.

4º olhar – Olhar a obra selecionada procurando
investigar os elementos vivenciais que predominam.

5º olhar – Olhar a obra como um todo, juntando
as suas partes, procurando integrar os elementos formais, intelectuais e
vivenciais para construir a sua interpretação.

É fundamental que, nesta diversidade, sejam respeitadas as
interpretações que nascem na experiência estética de quem aprecia e que
possibilitem a aproximação da construção pensada e sentida por quem criou a
obra.

•&nbsp;Analisar a linguagem da música e o vocabulário;

•Produzir um poema em dupla retratando a obra e a música estudada;

•Expor os poemas em forma de varal, encadernar e fazer um livro ou
postar no blog.

ROSI. Arte em projeto. Leitura imagética.
Disponível em: &lt;http://prosiartes.webnode.com.br/news/leitura-imagetica/&gt;. Acesso em: dez./2012.

OS RETIRANTES 1944 –

CANDIDO PORTINARI&nbsp;




 


Portinari quer mostrar em sua tela uma realidade social, que a maioria
parece não querer ver, com uma intenção clara de denúncia social, problemas de
miséria, ignorância, opressão nas relações de trabalho e apresentando a força
da natureza sobre um homem completamente desprotegido.

A natureza aparece como elemento fundamental na tela, um ambiente
semiárido semelhante a uma paisagem desértica, cheia de pedras e restos de
ossos, que parece conspirar contra a família de migrantes, expulsando-a não se
sabe bem para onde. A monotonia marca o tom do ambiente, não há florestas nem
montanhas para distrair a visão e atenuar a secura. Quase sempre sinistra e
desolada, a paisagem permite que se veja longe e fundo, tornando ainda mais
ostensivo o drama dos retirantes.

O velho e a criança parecem caveiras, tal é o estado de debilidade
física, bem como a outra criança que está no colo da menina à frente do avô,
pois se acredita que a família do quadro é composta por pai, mãe, cinco filhos
e o patriarca representado pelo velho.

Tudo o que possuem cabe em duas trouxas, uma pequena e uma média,
respectivamente no ombro do pai e na cabeça da mãe, demonstrando claramente que
todos seus pertences estão contidos nesses dois sacos. A condição da família, é
de miseráveis e famintos que migram por causa da natureza que os castiga e
expulsa.

O céu está limpo, com um sol escaldante que contrasta ao fundo com os
urubus, sobrevoo furioso à espreita do sinal de que a vida não mais habita o
corpo; o cajado nas mãos do avô parece unir-se ao urubu, numa clara alusão à
foice, símbolo do medo pela proximidade da morte.

Todos têm a fisionomia da desesperança e do tédio, parecem abandonados à
própria sorte, caminham para algum ou nenhum lugar, trazem consigo a marca da
tristeza e da falta de perspectiva de uma vida menos árida. Determinador de
destinos, a paisagem impõe uma marcha inútil, pois o caminho que procuram se
fecha em si mesmo, não leva a parte alguma.

A criança no colo da menina mostra as costelas da fome, ossos à mostra
nas pernas tortas da garota e barriga protuberante, indicadora de vermes, no
menino ao lado do pai. A família está descalça pés grandes, castigados pelo
contato com a terra seca e cheia de pedras.

Ao dividir o quadro em quatro partes, o que podemos vislumbrar bem no centro
é um novo ser na barriga da mãe, luminoso e querendo logo vir ao mundo,
inocente do que irá encontrar. O que podemos inferir quanto à periodicidade do
problema que se abate sobre eles, ou seja, que a seca e a miséria são uma
constante na vida do povo nordestino, está nessa família de gerações
consecutivas, avô, pai e filhos.

A obra parece o tempo todo nos impor uma leitura quase natural, de que o
homem nordestino é devorado pelos problemas que o meio lhe impõe, não encontra
saída e fica como Sísifo, tentando achar a saída, andando em círculos diante de
um problema que não tem solução.

Os retirantes 1944 –
Candido Portinari. Dois pensamentos – Consultoria Educacional. Disponível em:
&lt;http://www.doispensamentos.com.br/site/?p=61&gt;. Acesso em:
dez./2012.









SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

ENTRE FOTOGRAFIA AUTORAL E DOCUMENTAL

&nbsp;A fotografia desde seu surgimento teve um papel muito mais voltado para
o lado documental do que autoral, pois foi concebida como sendo uma máquina
capaz de registrar e reproduzir os fatos e acontecimentos da história com
fidelidade e realidade, porém, ela vem sofrendo modificações ao longo de sua
história e trajetória e após a inclusão de novas tecnologias, técnicas e
ferramentas ela passou a ser também uma forma de arte se utilizando de uma
linguagem fotográfica o que tornou ela como sendo autoral.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A
fotografia-expressão não recusa totalmente a finalidade documental e propõe
outras vias, aparentemente indiretas, de acesso às coisas, aos fatos, aos
acontecimentos. Tais vias são aquelas que a fotografia-documento rejeita: a
escrita, logo, a imagem; o conteúdo, logo, o autor; o dialogismo, logo, o
outro. (ROUILLÉ, 2009, p. 161)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Portanto,
o que difere uma fotografia documental de uma autoral, são meramente a
finalidade a que se dispõe, pois experiências mostram que a fotografia posta a
serviço do fotografo profissional, as técnicas podem ser usadas como meio de
expressão, servindo a fins autorais e artístico, pois tanto um trabalho autoral
como documental passa por questões éticas entre autor e retratado, seja de
indivíduos ou grupos sociais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Enquanto
a fotografia-documento se apoia na crença de ser uma impressão direta, a
fotografia-expressão assume seu caráter indireto. Do documento à expressão,
consolidam-se os principais rejeitados da ideologia documental: a imagem, com
suas formas e sua escrita; o autor, com sua subjetividade; e o Outro, enquanto
dialogicamente implicado no processo fotográfico.&nbsp;. (ROUILLÉ, 2009, p. 19)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por
fim, uma fotografia documental é muito mais do que uma imagem, ela pode ser
interpretada como sendo um livro de história, pois é a partir dela que podemos
olhar para o passado e observar o mundo contemporâneo, porem sob o olhar do
fotografo através de contextos técnicos, estético, institucional e
principalmente ético, respeitando os limites entre o autor e o retratado.



Semelhanças e diferenças entre fotografia autorial e documental. TCC –
Fotografia autoral e documental. Disponível em: &lt;http://fotografia-autoraledocumental.blogspot.com.br/&gt;. Acesso em:
nov./ 2012.



ESTEREÓTIPO

&nbsp;Pode-se definir&nbsp;estereótipo&nbsp;como sendo generalizações,
ou pressupostos, que as pessoas fazem sobre as características ou
comportamentos de grupos sociais específicos ou tipos de indivíduos. O
estereótipo é geralmente imposto, segundo as características externas, tais
como a aparência (cabelos, olhos, pele), roupas, condição financeira, comportamentos,
cultura, sexualidade, sendo estas classificações (rotulagens) nem sempre
positivas que podem muitas vezes causar certos impactos negativos nas pessoas.

Em alguns casos ideias estereotipadas são bem vindas como, por exemplo,
a frase “Brasil, o país do futebol”. Esta frase demonstra a paixão que os
brasileiros têm em relação ao futebol. Obviamente, que existem brasileiros que
não gostam de futebol, porém é uma ideia estereotipada que não causa impactos
negativos. No entanto, existem ideias estereotipadas sobre outras nações que
são preconceituosas, como por exemplo, afirmar que “o Paquistão é o país dos
homens bomba”. Essa generalização não é vista com bons olhos pelos
paquistaneses, uma vez que a maioria dos habitantes que vivem lá é contra o
terrorismo. O fato é que muitos estereótipos são geralmente adquiridos na
infância sob a influência dos pais, familiares, amigos, professores e através
da mídia. E quando um estereótipo é aprendido e armazenado no cérebro, a
tendência é que seja passado para outras pessoas.

&nbsp;Podemos classificar os estereótipos em:

&nbsp;· Estereótipos de gênero: São estereótipos direcionados ao
gênero masculino e feminino. Antigamente ouvia-se muito que o papel da mulher
era casar e ter filhos e o homem era visto como o provedor financeiro e tinha
que focar em sua carreira. Hoje estes estereótipos já não são tão predominantes
como era há alguns anos atrás. Felizmente a mulher conquistou seu espaço no
mercado de trabalho, e consegue fazer perfeitamente o seu papel de cuidar dos
filhos e da casa, como também cuidar de sua carreira profissional. Os homens
hoje, também não são tão cobrados na questão financeira, uma vez que suas
parceiras ajudam nas despesas, e são ótimos auxiliares na arrumação da casa.
Outros estereótipos de gêneros muito comuns são aqueles que dizem que as
mulheres são melhores para cozinhar do que os homens. No entanto, os melhores
chefes de cozinha do mundo são homens. Há ainda aqueles estereótipos que dizem
que “os homens fazem sexo e as mulheres fazem amor”, “mulher no volante perigo
constante”, e outros estereótipos que estão associados ao preconceito.

· Estereótipos raciais e étnicos: São estereótipos direcionados a diferentes etnias e raças. Nesta
categoria existem muitos estereótipos preconceituosos como aqueles que dizem
“os colombianos são traficantes”, “os mulçumanos são terroristas”, “os índios
são violentos”, “todos os alemães são prepotentes”, “os portugueses são burros”
e outros menos impactantes como “angolanos são os melhores corredores do
mundo”, “os negros são melhores no basquete”. Neste tipo de estereótipo ainda
incluem aqueles relacionados ao racismo que é o tipo de preconceito mais
frequente em nosso país.

&nbsp;·
Estereótipos socioeconômicos: São estereótipos relacionados com a
questão financeira de indivíduos e grupo de indivíduos. Exemplos: “Os mendigos
são mendigos por opção”, “os sem-terra são preguiçosos”, “patricinhas são
mesquinhas”, entre outros.

&nbsp;· Existem também estereótipos no meio
profissional, direcionados a certas profissões, estereótipos em relação à opção
sexual (gays, lésbicas e bissexuais), estereótipos no mundo da estética, e
ainda aqueles muito comuns em escolas como os “nerds”, que são alunos que se
destacam pela sua inteligência e pelo seu jeito introvertido.

Referências:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estere%C3%B3tipo
http://www.babyboomercaretaker.com/Portuguese/elderly-law/age
discrimination/stereotype/Example-Of-Stereotype.html
http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212064_04_cap_02.pdf
http://educacao.uol.com.br/filosofia/ult3323u16.jhtm

http://www.infoescola.com/sociologia/estereotipo/&nbsp;

UM MUNDO DE IMAGENS PARA LER

Ao desvendar o universo visual de seu cotidiano, o aluno vai conhecer
melhor a si mesmo, compreender sua cultura e ampliá-la com a de outros tempos e
lugares

Experimente contar quantas imagens você vê diariamente. São construções
em diversos estilos, carros de vários modelos, pessoas vestidas cada uma a seu
gosto. Há ainda a poluição visual das cidades, com propagandas e pichações, a
televisão, a internet, as fotos de jornais e revistas... Alunos e alunas usam
adereços nos cabelos e enfeitam cadernos com ilustrações de todo tipo. Muitas
vezes isso passa despercebido e parece não ter sentido. Ledo engano. Esses
elementos visuais estão carregados de informações sobre nossa cultura e o mundo
em que vivemos. Portanto, têm muito a ensinar. A cultura visual - nome desse
novo campo de estudo - propõe que as atividades ligadas à Arte passem a ir além
de pinturas e esculturas, incorporando publicidade, objetos de uso cotidiano,
moda, arquitetura, videoclipes e tantas representações visuais quantas o homem
é capaz de produzir. Trata-se de levar o cotidiano para a sala de aula,
explorando a experiência dos estudantes e sua realidade.

Essa "alfabetização visual" dará ao aluno condições de
conhecer melhor a sociedade em que vive, interpretar a cultura de sua época e
tomar contato com a de outros povos. Mais: ele vai descobrir as próprias
concepções e emoções ao apreciar uma imagem. "O professor tem de despertar
o olhar curioso, para o aluno desvendar, interrogar e produzir alternativas
frente às representações do universo visual", afirma Fernando Hernández,
professor da Faculdade de Belas Artes de Barcelona, na Espanha.

&nbsp;Teoria

O arte-educador e pesquisador norte-americano Elliot Eisner escreveu que
o ensino se torna mais abrangente quando utiliza representações visuais, pois
elas permitem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos não conseguem
revelar. Com base nisso, um grupo de pesquisadores norte-americanos passou, nos
anos 1990, a estudar a ligação da Arte com a Antropologia. Ganhou o nome de
cultura visual e hoje envolve também Arquitetura, Sociologia, Psicologia,
Filosofia, Estética, Semiótica, Religião e História. Fernando Hernández é hoje
um dos principais pesquisadores do assunto. Ele destaca que estamos imersos
numa avalanche de imagens e que é preciso aprender a lê-las e interpretá-las
para compreender e dar sentido ao mundo em que vivemos. Assim, crianças e
adolescentes serão capazes de analisar os significados da imagem, os motivos
que levaram à sua realização, como ela se insere na cultura da época, como é consumida
pela sociedade e as técnicas utilizadas pelo autor. Na escola, isso significa
que o ensino de Arte ganha uma perspectiva mais profunda. De conhecedor de
artistas e estilos, o aluno passar a ser leitor, intérprete e crítico de todas
as imagens presentes em seu cotidiano.


 


Observar, produzir, avaliar.

O ponto de partida para quem quer trabalhar a cultura visual é ficar
atento no mundo à sua volta. Conhecer os objetos que fazem parte da realidade
dos alunos e perceber quais são importantes para eles. E, claro, planejar as
atividades conforme o projeto pedagógico da escola. Ao escolher os temas de
estudo, dê preferência às imagens que façam sentido para os estudantes. O
espanhol Fernando Hernández propõe alguns critérios. As representações devem
ser inquietantes, estar relacionadas com valores comuns a outras culturas,
refletir o anseio da comunidade, estar abertas a várias interpretações, ter
sentido para a vida das pessoas, expressar valores estéticos, fazer com que o
espectador pense, não apenas ser a expressão do narcisismo do artista, olhar
para o futuro e não estar obcecadas pela ideia de novidade.
"Antes de apresentar determinada imagem à turma, observe-a atentamente e
pergunte a si mesmo quais as possibilidades de ensino que ela oferece",
ressalta Teresinha Franz, professora de Arte e Design da Universidade do Estado
de Santa Catarina e da Fundação Catarinense de Cultura. Na sala de aula, abra o
leque de opções. Levante questões para toda a classe. É provável que surjam
outras abordagens, igualmente ricas para o aprendizado (leia mais abaixo no
texto Representação da época e da cultura). Se preferir estudar um objeto,
ressalte que aquela peça contém várias informações, pode revelar novas culturas
e estabelecer relações entre povos, lugares e tempos. Mirian Celeste Martins,
professora do Instituto de Arte da Universidade Estadual Paulista e do Espaço
Pedagógico, sugere criar uma expectativa na turma "lançando questões
provocativas ou apresentando representações diversas do tema que será trabalhado".
Uma página de publicidade de revista pode levar a um passeio pelos quatro
cantos do planeta (leia o texto Grande viagem cultural na próxima página).

Um bom jeito de trabalhar é pedir que cada aluno monte uma pasta, tipo
portfólio, para registrar os passos do projeto - as impressões sobre cada
tarefa são essenciais. No início todos podem escrever uma redação ou um
relatório contando o que já sabem sobre o tema. Ao longo das aulas, comentários
devem acompanhar a produção diária (que podem ser desenhos, textos,
esculturas...). No final os alunos podem comparar o que sabiam no início do
trabalho com o que aprenderam. Você também vai ter uma visão geral do
aprendizado na hora de avaliar.

Imagens efêmere

As imagens em movimento (televisão, videoclipe, videogame, internet,
cinema etc.) são chamadas de "efêmeras". Por isso, devem ser
trabalhadas de maneira especial na escola. GisaPicosque, especialista em Artes
Cênicas e consultora de cursos de formação de professores, sugere que o
professor analise e interprete as informações que os alunos memorizaram. Essa
seleção mental já revela muito. "É um momento rico para conhecer os
estudantes - e eles a si mesmos - por meio das sensações que as imagens provocaram",
ressalta. Cabe ao professor conhecer os filmes, programas, sites e jogos
preferidos dos jovens - e levá-los a abandonar a posição de espectadores
passivos. Pergunte sobre as emoções e sensações provocadas; com quais
personagens ou situações a garotada se identifica (e quais provocam
estranhamento). Que objetos, personagens e situações são mais marcantes? Por
quê?

Em seguida organize as respostas, localize essa produção visual no tempo
e no espaço e oriente a classe a realizar as pesquisas necessárias.

O visual da escola

Os estudos sobre cultura visual mostram que as imagens presentes em
nosso cotidiano são fundamentais na formação de uma cultura crítica nas
crianças e nos jovens. Como a escola é, desde cedo, um dos principais espaços
frequentados por eles, ela ajuda (ou atrapalha) no processo de alfabetização
visual. Por isso, antes de colar algo na parede de sala, pense: o que esse
desenho, foto, mural ou cartaz vai representar para meus alunos? "O
educador precisa evitar oferecer aos estudantes um espaço carregado de
significados preestabelecidos", afirma Fernando Hernández.

O alerta vale principalmente para as classes de Educação Infantil. A
pretexto de oferecer um ambiente "familiar", é comum ver as salas
decoradas com personagens de histórias infantis e de desenhos animados. Os
especialistas garantem que isso só ajuda a cristalizar estereótipos nos
pequenos - e não auxilia em nada no trabalho de educar o olhar. "O ideal é
que os espaços sejam preenchidos com representações criadas pelas próprias crianças",
diz Irene Tourinho, vice coordenadora do curso de pós-graduação em Cultura
Visual da Universidade Federal de Goiás. Uma ideia: professores e alunos podem
levar objetos importantes para eles (brinquedos, objetos de uso pessoal ou da
decoração de casa etc.) e montar uma exposição para que todos observem e
troquem informações sobre a importância de cada peça para seu dono, um trabalho
ao mesmo tempo único e enriquecedor.

&nbsp;Representação da época e da cultura

Loris Gruginski, de Florianópolis, decidiu mostrar a seus alunos de 8ª
série da Escola Estadual de Ensino Básico Padre Anchieta como a cultura visual
pode ser um instrumento de cidadania e uma forma de expressão estética.
Escolheu um quadro do conterrâneo Victor Meirelles e definiu um objetivo:
estudar a cidade pelos olhos do pintor. "Os artistas representam sua época
e sua cultura. Nós também podemos ser representantes de nossa época e de nossa
cultura", diz. Ao iniciar o trabalho, porém, os estudantes se interessaram
também pela moda do século 19, revelando um olhar surpreendente (e mais
detalhado) sobre o tema.

Antes de visitar o museu dedicado a Meirelles, Loris levou gravuras para
a sala de aula e mergulhou com a turma na obra do pintor. Conhecer como era a
cidade 200 anos antes fez a garotada abrir os olhos para a realidade.
"Todos passaram e se preocupar com o bairro em que vivem e seu
entorno." A professora, então, selecionou imagens da cidade e pediu que os
jovens fizessem novos quadros dos mesmos locais. Os desenhos e guaches
produzidos foram colocados num grande painel, na escola. Como a moda era também
tema de estudos do artista, muitos quiseram se aprofundar nesse aspecto. Uma
parceria com uma universidade local permitiu criar oficinas de confecção de
roupas e deu origem a uma série de pesquisas sobre a importância da indústria
têxtil para a economia de Santa Catarina - ontem e hoje.

Roteiro para o olhar

O pesquisador norte-americano Robert William Ott, da Penn
StateUniversity, criou o seguinte roteiro para treinar o olhar sobre obras de
arte, mas ele pode ser adaptado a atividades ligadas à cultura visual. O
diferencial é fazer sempre a relação com a realidade do aluno:

1) Descrever

Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, os olhos precisam
percorrer o objeto de estudo com atenção. Dê um tempo para a obra se
"hospedar" no cérebro. Em sala de aula, peça que todos descrevam o
que vêem e elaborem um inventário.

2) Analisar

É hora de perceber os detalhes. As perguntas feitas pelo professor devem
ter por objetivo estimular o aluno a prestar atenção na linguagem visual, com
seus elementos, texturas, dimensões, materiais, suportes e técnicas.

3) Interpretar

Um turbilhão de idéias vai invadir a classe e você precisa estar atento
a todas elas, para aproveitar as diversas possibilidades pedagógicas. Liste-as
e eleja com a turma as que correspondam aos objetivos de ensino. Meninos e
meninas devem ter espaço para expressar as próprias interpretações, bem como
sentimentos e emoções. Mostre outras manifestações visuais que tratem do mesmo
tema e estimule-os a fazer comparações (cores, formas, linhas, organização
espacial etc.).

4) Fundamentar

Levantadas as questões que balizarão o trabalho, é tarefa dos estudantes
buscar respostas.

Elabore junto com eles uma lista com os aspectos que provocam
curiosidade sobre a obra, o autor, o processo de criação, a época etc. Ofereça
textos de diversas áreas do conhecimento para pesquisa e indique bibliografia e
sites para consulta, selecionando os textos de acordo com os interesses e o
nível de conhecimento da classe.

5) Revelar

Com tantas novidades e aprendizados, a turma certamente estará
estimulada a produzir.
Discuta com todos como gostariam de expor as ideias que agora têm. Quais são
essas ideias e como comunicá-las? É hora criar, desenhar, escrever, fazer esculturas,
colagens...

&nbsp;Exercício


 


&nbsp;A consultora Mirian Celeste Martins mostra, a seguir, como
observar objetos do cotidiano e aprender com eles. Neste exemplo ela usou
xícaras. Se você escolher outros materiais para explorar com seus alunos, é
preciso adaptar as questões. O primeiro passo é fazer uma descrição detalhada,
para conhecer as características e funções. Em seguida passe às perguntas.

Em sua casa as pessoas têm o hábito de tomar café e/ou oferecê-lo às
visitas?

Quais as semelhanças e diferenças entre as xícaras ao lado? Descreva-as.

Para que serve cada um de seus elementos? 

Por que foram desenhados assim?

Todas estas xícaras são utilizadas hoje? Onde? Por quem?

É possível estimar em que época elas foram feitas? Quais elementos levam
a essas hipóteses? 

Por quem foram produzidas? 

Em que época? O que essas imagens provocam em você?

Perceba suas emoções e sensações. Como seu corpo reage às três xícaras e
à obra de Regina Silveira?

&nbsp;O que podemos pensar sobre os
hábitos de nossa cultura? 

Outros povos têm costume de tomar café? Eles produzem outros tipos de
xícara? 

Por que os americanos tomam a bebida em xícaras grandes? 

Por que os árabes costumam ler a borra do café que fica no fundo da
xícara?

Como seria nosso autorretrato como xícara? 

Que tipo de xícara seríamos?

O que se pode criar com base nas imagens acima? 

É possível inventar histórias para cada uma, criar personagens com as
mesmas características das xícaras? 

Escrever, desenhar, dramatizar, dançar, esculpir uma cena dessa
história? 

Criar um novo desenho de xícara, pensando em quem tem um grande bigode
ou um enorme nariz?

&nbsp;Grande viagem cultural

No início do ano passado, Célia Maria Meirelles começou a estudar a
formação do povo brasileiro por meio da arte com suas turmas de 7ª série na Escola
Municipal Governador Ildo Meneghetti, em Porto Alegre. Ninguém imaginava que o
trabalho se estenderia por mais de um ano - só está previsto para terminar em
junho. Tudo começou com um anúncio que a professora viu numa revista. A página,
dividida em quatro faixas horizontais (nas cores vermelha, amarela, branca e
preta), tinha os dizeres: "Quando você mistura as cores das quatro raças,
você tem a cor da Terra". Ela usou o material para cutucar a garotada e
convidar todos para uma longa viagem cultural. 

Antes do embarque, uma reflexão sobre a palavra viagem, ilustrada com
imagens de jornais e revistas. Os alunos descreveram e justificaram suas
escolhas, falaram sobre as sensações ao apreciar os trabalhos - que foram
usados para encapar o "diário de bordo", portfólio que registra os
passos do aprendizado. A primeira escala foi no Brasil antes da chegada dos
portugueses. Os jovens estudaram o significado das formas geométricas presentes
nas pinturas corporais e em cestas e potes. Em seguida produziram peças de
cerâmica e madeira.

Aproveitando o interesse provocado pela Copa do Mundo na Coréia do Sul e
no Japão, a Ásia virou foco de estudo. Durante uma semana, todos anotaram o que
viram nos jornais e ouviram na televisão sobre o Oriente, para compartilhar dúvidas
em classe. Depois os alunos participaram de oficinas de origamis e chapéus
típicos de papel-machê e, junto com outros professores, tomaram chá verde em
silêncio, como num típico ritual oriental.

A cultura negra rendeu estudos sobre tecidos e joias, com direito a
reprodução de estamparias e adereços - devidamente acompanhados de textos
explicativos. Neste ano o trabalho recomeçou com os europeus. Mas o grande
barato é mesmo o produto final bolado por Célia e seus alunos: a montagem de
malas que revelassem todas as culturas estudadas, tal qual um turista que
guarda objetos dos lugares que visitou para nunca se esquecer do que aprendeu
na viagem.

BIBLIOGRAFIA


BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam, a leitura de imagem e o ensino da
arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.

FRANZ , Teresinha
Sueli. Educação para uma Compreensão Crítica da Arte. São Paulo: Letras
Contemporâneas, 2003.

HERNÁNDEZ, Fernando.
Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

MARTINS, Mirian
Celeste, PICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. Terezinha Telles. A Língua do Mundo -
Poetizar, Fruir e Conhecer Arte. São Paulo: FTD, 1998.


ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens Que Falam. Porto Alegre: Mediação,
2003.



Um Mundo de Imagens
para Ler. Paola Gentile. Disponível em: &lt;http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/mundo-imagens-ler-426380.shtml&gt;. Acesso em
dez./2012.



DE QUE FALAMOS 

QUANDO FALAMOS DE POBREZA E
EXCLUSÃO SOCIAL?

&nbsp;&nbsp;“De pequenino se torce o pepino” diz o provérbio.
Isto é, o carácter molda-se e os valores adquirem-se desde tenra idade. E foi
com este objetivo que a EAPN Portugal editou um guia, dirigido às escolas, com
jogos que visam abolir preconceitos e estereótipos. Mas primeiro interessa
saber de que falamos quando falamos de pobreza e exclusão social. Para que no
futuro tenhamos cidadãos mais justos e atentos às questões sociais.

A falta de conhecimento é, muitas vezes, obstáculo à participação
contribuindo para o desenvolvimento de estereótipos e preconceitos
relativamente aos grupos mais desfavorecidos. 

Desenvolver uma cultura social solidária e cooperante. Sensibilizar as
crianças e os jovens, bem como os professores e outros profissionais do mundo
educativo para o entendimento das questões da pobreza e da exclusão social,
animando-os a desenvolver, de forma ativa, uma cultura social solidária e
cooperante, abolindo estereótipos e preconceitos. 

Alguns exemplos de estereótipos mais comuns:

· Os pobres não querem trabalhar…

· São pobres porque são preguiçosos…

· Preferem receber o Rendimento Mínimo
sem fazer nada…

· Gostam é de andar na rua e no café…


O que é a Pobreza?

A pobreza e a exclusão social constituem um dos maiores desafios do
nosso século, na medida em que colidem com o exercício dos direitos
fundamentais dos seres humanos. A pobreza e a exclusão social surgem como uma
das grandes desilusões da sociedade da abundância e do progresso.

A prosperidade económica e o desenvolvimento das sociedades modernas
deveriam permitir o bem-estar de toda a população, não deixando de lado
determinados grupos sociais. No entanto, tem-se revelado difícil esta tarefa de
erradicar das sociedades contemporâneas o fenómeno da pobreza e exclusão
social.

A pobreza é um conceito capaz de gerar alguns equívocos. Isto porque a
pobreza constitui uma dimensão ou forma de exclusão social, mas não se pode
confundir com ela.

O conceito de pobreza absoluta sugere pobreza severa, pobreza extrema,
ou seja, um estado mais profundo de pobreza. Este conceito baseia-se na noção
de necessidades básicas, estando em causa várias dimensões inerentes à noção de
recursos (rendimentos, bens de capital, benefícios em espécie associados ao
trabalho, etc). A pobreza absoluta refere-se a uma situação em que certos
standards mínimos de vida (tais como a nutrição, educação, saúde ou habitação)
não são alcançados; enquanto que o conceito de pobreza relativa remete para a
análise da pobreza face aos padrões sociais em geral.

O termo pobreza relativa utiliza-se para falar da existência de
desigualdades e calcula-se por comparação com o nível de vida considerado
standard para a população a que se refere. Significa que o indivíduo, por falta
de recursos materiais, não participa dos hábitos e padrões de vida considerados
normais na sociedade em que vive.

O que é a exclusão social?

O conceito de exclusão implica estar excluído de algo. Quando falamos de
exclusão social significa a exclusão da sociedade, aqui vista como o conjunto
de sistemas sociais a que o indivíduo pertence. Assim, o conceito de exclusão
social acaba por ser mais amplo do que o conceito de pobreza, na medida em que
não se define em termos puramente económicos mas em termos mais amplos de
participação na sociedade.

A situação de exclusão faz referência a um processo de perda de
integração
ou participação na sociedade, num ou vários domínios: o económico (quer no que
se refere aos sistemas geradores de rendimentos, quer no que se refere à
possibilidade (ou não) de aquisição de bens e serviços indispensáveis ao
funcionamento em sociedade); o político - legal (que se refere às relações que
estabelecemos com as instituições básicas, sistema administrativo, proteção
social,…); o social - relacional (ausência de redes de sociabilidade - família,
vizinhos, amizade e seu funcionamento).

A situação de inclusão ou exclusão social de um indivíduo define-se,
como vimos, em termos relativos e por relação à população considerada
maioritária.

Uma outra ideia importante a reter é a de que a exclusão não é estática,
é um processo dinâmico associado a uma trajetória que conduziu a um processo de
marginalização, presenciando-se a acumulação de handicap vários (rupturas
familiares, carências habitacionais, isolamento social, etc). A exclusão social
engloba também situações de risco. É um fenómeno que afeta cada vez mais
indivíduos, nomeadamente indivíduos provenientes de um leque cada vez mais
amplo de grupos sociais.

Objetivos:

1. O reconhecimento do direito das pessoas em situação de pobreza e
exclusão social a viver com dignidade e a participar plenamente na sociedade;

2. Um aumento do sentimento de pertença coletiva relativamente às
políticas de inclusão social, salientando a responsabilidade de todos na
resolução da pobreza e da marginalização;

3. A existência de uma sociedade mais coesa onde não haja dúvidas de que
a sociedade, no seu todo, beneficia com a erradicação da pobreza;

4. Um compromisso de todos os atores, porque um progresso real requer um
esforço a longo prazo que envolva todos os níveis de governação.



De que falamos quando
falamos de pobreza e exclusão social? A brincar também se aprende: guia de
atividades e jogos para abolir estereótipos e preconceitos. Disponível em: &lt;http://www.focussocial.eu/noticia.php?id=8&gt;. Acesso em:
dez./2012.

A CULTURA POPULAR

E SUAS DIFERENÇAS

A cultura popular brasileira resume-se numa mistura
de tradições e hábitos de todas as populações do país, que integram-se formando
o que é hoje a miscigenação do Brasil e suas diferentes características de
acordo com cada região e seus aspectos políticos, sociais, econômicos,
educacionais, climáticos e raciais.

Pode-se entender que: "Ao contrário da cultura de elite, a cultura
popular surge das tradições e costumes e é transmitida de geração para geração,
principalmente, de forma oral". (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)

Assim, sabe-se que a cultura popular é a manifestação de toda e qualquer
forma de regionalismo, dependendo da óptica em que é vista, como menciona
Catenacci: [...] são várias as formas pelas quais o popular é apresentado: para
os folcloristas se refere à tradição; para a indústria cultural, à popularidade
e para o populismo, ao povo. Contudo, apesar de cada uma dessas tendências
reivindicar uma concepção de popular, todas contribuem para o processo de fazer
o povo falar ao coletar narrações [...] (CATENACCI, 2001, 19) (grifo do autor)

Desta forma, cada região ou grupo tem sua forma de cultura popular, o
que varia muito de acordo com as condições climáticas, políticas ou mesmo
raciais e socioeconômicas da população. Como exemplos, podemos citar
festividades como carnaval, danças e festas folclóricas, literatura de cordel,
provérbios, samba, frevo, capoeira, artesanato, cantigas de roda, contos e
fábulas, lendas urbanas, superstições, etc. (CULTURA POPULAR, 2008, S/P)

Portanto, sendo o Tradicionalismo Gaúcho uma forma de manifestação da
cultura popular brasileira, entende-se que é válida a ideia de cultura
difundida dentro do Estado do Rio Grande do Sul como forma de expansão e
divulgação da cultura regional sulista.

Ademais, assim como os gaúchos, as outras regiões do país também têm sua
forma de manifestação cultural, diferente em seus hábitos e costumes, de acordo
com a condição climática e tendência racial da região, costumes regionais como
comidas e danças típicas, música e artes em geral, sendo também uma propagação
da cultura popular brasileira que complementa a variedade e mistura de culturas
que é o Brasil.

Cultura Gaúcha - O
Tradicionalismo Como Marca Regional. Disponível em:
.Acesso
em: dez./2012.

O QUE É UM DIÁRIO DE
BORDO?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; · O que é um diário de bordo? 

· Que se escreve num diário de bordo? 

· Para que serve? 

· Que forma tem? 

· Como podemos reconhecê-lo se o virmos
na rua?

Um diário de bordo é na prática o diário do que se passa a bordo, neste
caso não de um navio, mas da viagem e da experiência que vai vivendo quem o
escreve.

· Pode ser somente um registo
cartográfico do que se se fez ou por onde se andou; 

· Pode ser uma coleção de notas breves de
turismo sobre os atrativos de cada terra ou paragem ou momento forte; 

· Pode ser uma lista de recados a si
próprio, de afazeres no seu dia-a-dia a bordo; 

· Pode ser um conjunto de cartas mandadas
ou rascunhadas que contam novidades, felicidades, tédios e visões. Muitas
visões (isto é importante). Quando se está a bordo (de qualquer navio, viagem
ou experiência) têm-se muitas visões. 

· O diário de bordo até pode ser um
bestiário cheio de iluminuras a descrever as visões, miragens, pressentimentos,
premonições, imaginações ou eventuais alucinações do seu autor. 

· Sem fantasia ninguém navega, sem
imaginação não há caminho marítimo para lado nenhum. Um diário de bordo pode
ser também a adivinhação ou projeto do próximo passo, disso que ficará depois
da próxima curva do mar.

· O diário desta viagem refere-se,
portanto apenas a uma pessoa: ao seu comandante. Fazem-se interpretações do que
se vai passando a bordo deste navio de carne e sangue e alma e respiração:
todas as despesas e flutuações e incidentes e suspeitas internas de amotinação
ou programa de festas e manobras para arrepiar caminho.

· É como se o comandante descrevesse a
viagem que se passa dentro dele.



Jogo dramático. O que
é um diário de bordo. Disponível em: &lt;http://jogodramatico.blogspot.com.br/2007/10/o-que-um-dirioo-de-bordo.html&gt;. Acesso em: 05
de novembro de 2012.

INSTALAÇÃO

A Instalação é um fazer artístico dos mais relevantes no panorama das
artes no século XX e início do XXI. Embora já bastante discutida, conta ainda
com frágil definição e com muitos pontos a serem pesquisados de forma incisiva.

Como boa parte da produção artística contemporânea a Instalação não
permite rotulação única, por seu princípio experimental. O conceito, a intenção
do artista ao formular seu trabalho é em grande parte a essência da própria
obra, na medida em que a instalação emerge no contexto da Arte Conceitual.

A Instalação, enquanto poética artística permite uma grande
possibilidade de suportes, a gama variada de possibilidades, em sua realização
pode integrar recursos de multimeios, por exemplo, videoarte, caracterizando-se
em uma videoinstalação Esta abertura de formatos e meios faz com que esta
modalidade se situe de forma totalmente confortável na produção artística
contemporânea, já que a Arte Contemporânea tem como característica o
questionamento do próprio espaço e do tempo. 

A obra contemporânea é volátil, efêmera, absorve e constrói o espaço a
sua volta, ao mesmo tempo, que o desconstrói. A desconstrução de espaços, de
conceitos e ideias está dentro da práxis artística da qual a Instalação se apropria
para se afirmar enquanto obra.

Essencialmente é a construção de uma verdade espacial em lugar e tempo
determinado. É passageira, é presença efêmera que se materializa de forma
definitiva apenas na memória. O sentido de tempo, no caso da fruição estética
da Instalação é o não-tempo, onde esta fruição se dá de forma imediata ao
apreciar a obra in loco, mas permanece em sua fruição plena como recordação.

Essa questão do tempo é crucial na Instalação, fazendo com que a mesma
seja um espelho de seu próprio tempo, questionando assim o homem desse tempo e
sua interação com a própria obra. Nesta condição pode-se indicar algumas
características próprias das instalações da década de 70.

A transmutação do Objeto em Instalação, ou melhor o caminho percorrido
pelo Objeto Artístico até a Instalação tem exemplos precursores com Duchamp e
os ambientes surrealistas.

Na década de sessenta os artistas passaram a questionar os suportes
tradicionais da arte e fazer trabalhos que mais tarde ficaram conhecidos como
Instalações, por exemplo a Arte Ambiental de Hélio Oiticica. Estes trabalhos
tinham em comum a apropriação de espaços e o questionamento da arte em suas
modalidades convencionais, pintura e escultura, apoiando-se na Arte Conceitual
e nos meios anartísticos.

A permanência da Instalação é um fenômeno destacável na Arte
Contemporânea, sendo uma das mais importantes tendências atuais. A instalação,
na Contemporaneidade tornou-se mais complexa e multimidial, enfatizando a
espetacularidade e a interatividade com o público. As combinações com várias
linguagens como vídeos, filmes, esculturas, performances, computação gráfica e
o universo virtual, fazem com que o público se surpreenda e participe da obra
de forma mais ativa, pois ele é o objeto último da própria obra, sem a presença
do qual a mesma não existiria em sua plenitude.

Esta participação ativa em relação à obra faz com que a fruição da mesma
se dê de forma plena e arrebatadora, o que em muitos casos pode até mesmo
tornar esta experiência incômoda e perturbadora.

A necessidade de mexer com os sentidos do público, de instigá-lo, quase
obrigá-lo, a experimentar sensações, sejam agradáveis ou incômodas, faz da
Instalação um espelho de nosso tempo. Pode-se dizer de fato que a Instalação é
uma obra epocal, a qual só faz sentido se vista e analisada em seu
tempo-espaço. 

Na Coleção do MAC USP, as características das Instalações da década de
70, tais como a ênfase às questões conceituais e perceptivas, e a neutralidade
marcadas pelo racionalismo da Arte Conceitual são observadas nos trabalhos de
ChihiroShimotani, KuniichiShima, Ione Saldanha e Carlos Alberto Fajardo.

Luciana Bosco e Silva [mestranda]

Daisy Peccinini [coordenadora]

&nbsp;Conceito de Instalação.
Disponível em: &lt;http://www.macvirtual.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo5/instalacao.html&gt;. Acesso em: nov./2012.

ARTE EFÊMERA: INSTALAÇÕES,PERFORMANCES E HAPPENINGS

Muitas vezes, ao pensarmos em obras de arte, como uma pintura, por
exemplo, imaginamos a&nbsp;Monalisa, de Da Vinci, ou&nbsp;O grito do
Ipiranga, de Pedro Américo, ou, ainda, esculturas de mármore... Obras que
permanecem ao longo do tempo e da história.

Mas o que dizer de obras de arte pública, por exemplo? Muitas delas
foram produzidas com a clara intenção de serem modificadas pela ação do tempo
e, até mesmo, de desaparecer, como o grafite, os tapetes feitos com serragem,
sementes e folhas - que, em algumas cidades, a população costuma fazer nas
ruas, para a celebração de Corpus Christi ou da Semana Santa -, esculturas de
areia ou gelo.

E não podemos esquecer também das instalações, das performances e dos happenings,
realizados por artistas contemporâneos, obras que existem apenas durante o
tempo em que são realizadas, como a performance&nbsp;Homem-pão, de
Tatsumi Orimoto:



 

  
  

   
  

 

  
  
TatsumiOrimoto,&nbsp;Homem-pão.
  Performance.

 



Ou a obra/performance de Ronald Duarte,&nbsp;Nimbo Oxalá, na qual
existe uma preocupação com a execução, como se fosse uma espécie de ritual,
podendo ser pensada e lida do ponto de vista do produto realizado naquele
momento, ou seja, uma grande coluna de gás carbônico formando uma escultura
efêmera:



 

  
  

   
  

 





Segundo definição encontrada nos dicionários, efêmero é aquilo que é
passageiro, temporário, transitório.

Eterno/efêmero

Contudo, nem toda obra de arte pública foi feita para desaparecer.
Quando pensamos em monumentos históricos, por exemplo, a intenção é de que
permaneçam com o passar do tempo. E performances e&nbsp;happenings&nbsp;podem
ser registrados em audiovisual, sendo que, nesse caso, o que permanece é o
registro e não a obra em si.

Temas como a materialidade das obras de arte e a oposição eterno/efêmero
são problematizados pela arte contemporânea, pois são questões extremamente
ligadas à nossa realidade, ao mundo da velocidade em que vivemos, no qual as
notícias de ontem já estão ultrapassadas. Um importante artista plástico
brasileiro, que também discute a questão da durabilidade da obra de arte, é Vik
Muniz. Em seus trabalhos faz uso de técnicas diversas e emprega, com
frequência, materiais inusitados como açúcar, chocolate líquido, doce de
leite,&nbsp;catchup, gel para cabelo, lixo e poeira, entre outros.

Em algumas de suas séries, o produto final é a fotografia da obra,
devido à perecibilidade dos materiais empregados.





 

  
  

   
  

 

  
  
Vik Muniz,&nbsp;Mona Lisa.

 





Acima, nas réplicas da&nbsp;Monalisa, Muniz utilizou geléia e
manteiga de amendoim. Depois fotografou. Trata-se, claramente, uma discussão
sobre o eterno&nbsp;versus&nbsp;o efêmero.

ALENCAR, Valéria
Peixoto de. Arte efêmera: Instalações, performances e happenings. Disponível
em: &lt;http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/arte-efemera-instalacoes-performances-e-happenings.htm&gt;. Acesso em:
nov./2012&nbsp;

“LIXO EXTRAORDINÁRIO” ENFOCA TRABALHO DE VIK MUNIZ
EM ATERRO SANITÁRIO

Documentário revela o passo a passo
criativo do artista e registra as desumanas jornadas dos catadores de
recicláveis.

Espera-se que, ao assistir ao emocionante&nbsp;Lixo Extraordinário, os
espectadores tenham reação semelhante à da plateia do Festival de Paulínia,
quando o filme foi exibido pela primeira vez, em julho de 2010. Ovacionado por
alguns minutos, foi escolhido pelo público o melhor documentário da competição.
A ótima recepção não foi à toa. Dirigida a seis mãos e em etapas distintas pela
inglesa Lucy Walker e pelos brasileiros João Jardim (Janela da Alma) e Karen
Harley, essa coprodução tem ingredientes para comover um grande número de
espectadores.&nbsp;

No aterro sanitário: a tarefa do artista era em usar nas obras o que era
descartado pelos catadores

Lucy Walker iniciou o projeto de mostrar o trabalho de Vik Muniz, o
bem-sucedido artista plástico paulistano radicado nos Estados Unidos. Ao longo
de dois anos (daí o revezamento dos cineastas), Muniz e sua equipe miraram o
foco nas desumanas jornadas dos catadores de material reciclável do Jardim
Gramacho, em Duque de Caxias, no Rio de Janeiro. Trata-se do maior aterro
sanitário da América Latina, responsável por receber cerca de 70% dos dejetos
da capital fluminense. A tarefa do artista consistia em usar em suas
espetaculares obras o que era descartado pelos catadores, contando com o
auxílio de alguns trabalhadores do lixão. Do convívio nasceu a proximidade,
sobretudo com o líder sindical Sebastião Carlos dos Santos, mais conhecido por
Tião e retratado em pose igual à do quadro A Morte de Marat (1793), do francês
Jacques-Louis David.

Devido aos rumos imprevistos das filmagens, "Lixo
Extraordinário" pode parecer sem norte. A fita, contudo, funciona bem ao
revelar o passo a passo do curioso processo de criação de Vik Muniz, além de
ser um caloroso registro de desvalidos em busca de oportunidades na vida. Há,
sim, um certo pendor ao paternalismo, mas nada que estremeça a análise da
transformação do descartável em arte, do lixo em luxo.

"Lixo Extraordinário" enfoca trabalho de Vik Muniz em aterro
sanitário. Disponível em: &lt;http://vejasp.abril.com.br/materia/lixo-extraordinario-de-vik-muniz-em-aterro-sanitario&gt; . Acesso em: dez./2012.

AUTORRETRATO

Definição: Um&nbsp;autorretrato&nbsp;é uma&nbsp;representação&nbsp;de um artista,
em desenho, pintura, fotografia ou escultura feita por esse próprio artista.
Este representa o que imagina, deseja ou idealiza ser. Constitui-se de um
discurso feito na primeira pessoa, ou seja, de uma autobiografia visual. Revela
um olhar voltado sobre si mesmo, sendo reflexivo.

História: Embora os autorretratos tenham sido
feitos desde os tempos mais antigos, só a partir dos inícios do Renascimento,
em meados do século XV, é que os artistas começaram a descrever-se a eles
próprios mais frequentemente, como tema principal ou também como personagens
importantes nos seus trabalhos.

Se este tipo de trabalho é uma exploração mais aprofundada da alma do
artista ou se este simplesmente serve de modelo, o artista é, sem dúvida o
modelo mais barato e disponível a recorrer. Seja qual for a razão, quase todos
os artistas, desde pintores a escultores, têm tentado esta exploração deles
próprios.

O autorretrato de Jean Fouquet é uma pequena imagem criada em ouro sobre
esmalte preto e é visto como “o primeiro autorretrato claramente identificado
como uma pintura individual e não como uma parte acidental de uma obra
extensa”. No entanto, os autorretratos são conhecidos por virem do período de
Armana (1365 a.C) do Antigo Egito. Embora de conheça um bom número de
autorretratos provenientes do mundo antigo, conhece-se pouco sobre as
motivações psicológicas que os inspiraram.

Tipos de autorretrato

Existem várias formas de se criar um autorretrato, entre as quais:

Autorretrato em assinatura&nbsp;– os primeiros autorretratos em
assinatura foram encontrados no Antigo Egipto. O escultor grego Phidias, o qual
criou esculturas para o Parthenon, é lendário por ter estado preso em
consequência de ter deixado a sua assinatura, um pequeno autorretrato de si
mesmo, no escudo de Atena. Mais tarde, este tipo de autorretrato reapareceu
fortemente durante a Idade Média e o período Renascentista.

Autorretrato numa projeção do próprio artista&nbsp;– apesar do primeiro autorretrato ter sido de Jean Fouquet, foi
Albecht Dürer quem foi visto como o primeiro artista que fez do autorretrato a
maior parte do seu trabalho.

Autorretrato num estudo de si mesmo&nbsp;– embora tenha
sido Düer quem ganhou todo o crédito por ser o primeiro artista a criar
autorretratos consistentes, foi Rembrandt quem recebeu crédito por ter sido o
primeiro artista a intensificar o estudo do “eu” através da arte. Rembrandt
depende de suas características físicas para se retratar

Autorretrato em fantasia&nbsp;– entre os tempos de vida de
Rembrandt e Van Gogh, muitos artistas criaram autorretratos focados
principalmente nas suas características e expressões faciais e com pouca coisa
no resto do quadro. No entanto, havia alguns, como Gustave Courbet, que embelezavam
os seus autorretratos com fantasia. Courbet e outros continuaram a tradição de
pintar a sua própria imagem, mas foram mais longe, acrescentando artefatos e/ou
pessoas para simbolizar a sua condição social ou estado mental. Desta forma, a
cara do artista deixou de ser a imagem principal.

Autorretrato narrativo&nbsp;– o fenómeno do Abstracionismo,
no início de 1900, levou a uma mudança ainda mais significativa do rosto
realista, do que a fantasia dos autorretratos de Gustave Courbet. Artistas como
Picasso e mais tarde Chagall, desbloquearam as suas imaginações, deixando que
as formas, as cores e os padrões representassem os seus próprios interiores,
sem dar tanto realce à captura de uma imagem literal de si mesmos.

Autorretrato metafórico&nbsp;– existem diferenças entre o
retrato realista, que depende das características físicas para ser
representado, e o retrato narrativo, que é revelado através de uma história
fantástica de formas abstratas. No entanto, tanto um como outro utilizam uma figura
com aparência humana, variavelmente distorcida, como o centro dos seus
autorretratos. Quando artistas como Jackson Pollock e Mark Rothko levam a
abstração a um nível novo, superior, deixam de existir figuras humanas na tela.
Os trabalhos expressionistas e abstratos, embora possam ser difíceis de chamar
autorretratos, são profundamente emocionais e reveladores.

&nbsp;Diário de bordo de Oficina multimédia_B. Autorretrato. Disponível
em: . Acesso
em: dez./2012.

A CULTURA VISUAL NO ENSINO DE
ARTE CONTEMPORÂNEO:

&nbsp;Erinaldo Alves do Nascimento

&nbsp;Em minha tese de doutorado (NASCIMENTO, 2005, analisei como a
produção visual e escrita fixam o que deve ser dito, visto e feito em termos de
representação de infância, de ensino e de bom sujeito docente na vigência das
denominações Artes e Ofícios; Ensino do Desenho; Educação pela Arte; Trabalhos
Manuais/Artes Aplicadas; Artes Industriais; Educação Artística; Arte-educação e
Arte(s). Mais do que rótulos, a pesquisa comprova que as denominações e as
respectivas produções escritas e visuais estão impregnadas de visões de mundo,
de concepções de ensino e de sujeitos docentes e discentes a serem constituídos
e “formados”. As denominações são referenciais de construção de visões e
versões que fixam a maneira de interpretar a nós mesmos e o mundo que nos
cerca. Constatei ainda que a inserção da denominação Arte na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394, de 1996, no seu art. 26, § 2º –
demarca uma mudança efetiva, com significativas rupturas e algumas
continuidades, na maneira de conceber e ensinar as Artes Visuais na
contemporaneidade. Mudanças que começaram a ser gestadas a partir da década de
1980, quando vigorava o termo Arte-educação em contraposição à Educação
Artística.

Após examinar os principais textos da área, tornou-se possível afirmar,
tentando identificar os direcionamentos sugeridos para o ensino das Artes
Visuais na contemporaneidade, que suas principais características são: 

a) buscar, disponibilizar e familiarizar imagens de diferentes fontes e
matrizes culturais; 

b) promover visitações a acervos, patrimônios diversos e eventos
culturais;

c) ampliar a compreensão visual em relação ao cotidiano próximo e
distante; 

d) atuar como mediador de saberes artísticos, estéticos e imagéticos
valorizados pela cultura tradicional, saberes que foram silenciados e saberes
que podem ser problematizados para questionar preconceitos e estereótipos; 

e) amenizar os obstáculos que atravancam o acesso e a familiarização
cultural; 

f) analisar as imagens para pôr dúvidas nas certezas, herdadas do
passado, e realçar a permanente necessidade de mudanças voltadas para novas
conquistas no presente.

Uma dedução possível, após identificar tais características, é que
estamos vivendo uma época de intensa proliferação do visual na qual se
desenvolve, paulatina e continuamente, um processo de rechaçamento da
“identidade como eu” e uma valorização da “identidade como nós”. Considero que
o homo clausus, cunhado por Norbert Elias como uma invenção da modernidade,
esteja, aos poucos, sendo questionado, e é provável, caso essas propostas
venham a ser efetivadas, que, no lugar de um sujeito individualista, desponte
um outro sujeito, mais aberto para, continuamente, questionar as interpretações
sobre si, estranhando as noções familiares e os julgamentos sobre o outro,
tentando tornar familiar o que parece ser estranho.

Em razão das condições de possibilidades mencionadas, que podem ser
associadas a muitas outras, começa a repercutir, cada vez mais, as
contribuições da cultura visual. No Congresso Internacional do INSEA
(International Society for Education Trough Art), realizado em Viseu, Portugal,
de 01 a 05 de maio de 2006, como registra o Boletim Arte na Escola, n. 41, a
Cultura Visual foi o centro dos debates.

Por ser um campo de estudo e ensino ou, como prefiro chamar, uma
perspectiva educacional em Artes Visuais ainda emergente – e considerando que
não se preocupa em estabelecer fronteiras disciplinares e metodológicas – a
cultura visualizem sendo alvo de várias interpretações, algumas delas
contraditórias. Há, ainda, muitas dúvidas sobre as distinções entre a cultura
visual e outros referenciais de análise de imagens. O panorama fica mais
complexo quando se sabe que há várias maneiras de interpretar a cultura visual.
Faz-se necessário compreender que uma coisa é enxergar as imagens pertencendo à
cultura visual de diferentes momentos históricos; outra é trabalhar na educação
formal e não formal empregando tal perspectiva. Alimento a suspeita que a
cultura visual – sobretudo aquela que questiona as visualidades (o modo como
vemos) e as imagens como portadoras de significados ou “suportes de verdades” –
tem seu lastro em alguns dos princípios difundidos por Foucault, cujas
contribuições integram um movimento, no qual situo, entre outros, Deleuze,
Derrida, Norbert Elias, Basil Bernstein. Tais autores preocupam-se com o
conjunto de discursos efetivamente pronunciados em diferentes épocas,
modalidades de gêneros e suportes textuais. A atenção está voltada para o modo
como o discurso, em suas diferentes materializações, afeta nossa maneira de
pensar, ver, dizer e fazer no presente.&nbsp; A cultura visual, como o termo
sugere, entende que as interpretações visuais têm uma cultura, as quais afetam
tanto o processo de produção como o de recepção. As imagens são construídas a
partir de um repertório cultural, forjado no passado, e que, no presente, fixam
e disseminam modos de compreender historicamente construídos.

A seguir, alguns dos princípios extraídos da articulação entre a cultura
visual e a perspectiva foucaultiana, com a finalidade de realçar as
singularidades no modo de trabalhar com as imagens:

1 - O foco não é a biografia ou o sujeito como gênio&nbsp;

Foucault refuta o culto ao gênio e à personalidade do autor como origem
autônoma e transcendental de um discurso. Ele compreende que os sujeitos são
específicos e modelados por regras e convenções construídas historicamente. A
cultura visual, seguindo tal perspectiva, não se centra nos (as) artistas ou em
outros (as) profissionais produtores de imagens. A biografia só interessa
quando ajuda a compreender as mudanças processadas na produção visual. A
atenção se volta para a produção visual em geral e como fixam e disseminam
modos de ver, pensar, fazer e dizer. Se para Foucault o tema central é o
discurso e a produção de sujeitos, pode-se afirmar que o foco principal da
cultura visual é a visualidade, comumente entendida como interpretações visuais
construídas historicamente pelos sujeitos em diferentes épocas. Trata-se dos
regimes de enunciação visual ou os modos como passamos a ver de determinada(s)
maneira(s) e não de outra(s);

2 - Não hierarquiza a produção visual&nbsp; 

A produção visual quer seja a consagrada e encontrada em galerias e
museus, ou a mais corriqueira, detectável em cartazes, revistas, jornais,
outdoors, roupas, objetos, decorações, projetos arquitetônicos e sites, sofrem
os efeitos do discurso vigente em cada época. A cultura visual não faz
hierarquizações entre as chamadas “obras de arte” e outras modalidades de
produção visual. O interesse de quem trabalha com cultura visual está em como
as imagens, independente de ser artística ou não, produzem e fixam modos
historicamente construídos de ver, pensar, fazer e dizer. Em decorrência, o
trabalho com as imagens na cultura visual é essencialmente comparativo, pois
imagens, de diferentes épocas e contextos culturais, ajudam a demonstrar como
determinadas representações persistem no presente;

3 - Não recorre ao passado para fazer exibicionismos&nbsp; 

A investigação do passado é útil para conhecer desde quando se passou a
pensar, ver, fazer e dizer de um determinado modo e não de outro. Não pretende
como alude a metáfora de Nietzsche, que nos tornemos caranguejos: “olhando para
trás e acabando por acreditar para trás”. É possível afirmar, transpondo o
mesmo qualificativo atribuído às pesquisas de Foucault, que a cultura visual
recorre ao passado para fazer uma “história do presente”. Ela desconfia do
passado e o usa para questionar o presente de modo a enxergar novas veredas em
relação ao futuro imediato;

4 - Não separa teoria e prática&nbsp; 

Para Foucault, a prática não é entendida como uma aplicação da teoria,
como uma consequência da teoria como campos estanques e compartimentados.
Teoria e prática podem ser vistas como “as faces” de uma mesma moeda. A cultura
visual, por conseguinte, também não separa teoria e prática por entender que o
saber enseja um fazer e que o fazer desvela um saber;

&nbsp;5 - Não é essencialista e formalista&nbsp; 

A cultura visual não se contenta com a análise da configuração dos
elementos visuais como se tivessem verdades a serem extraídas ou identificadas.
Não se satisfaz com descrições psicológicas ou gestálticas sobre o que se vê. O
foco da cultura visual é a interpretação das interpretações. A cultura visual
não procura extrair interpretações desconectadas de um sentido, mas
problematizar como tais interpretações tornaram-se e são capazes de serem
depreendidas;

6 - Não são evolutiva e linear&nbsp; 

Embora a diferenciação entre passado e presente esteja presente, a
cultura visual questiona o sistema de interpretação escatológica, milenar e
idealista, cuja noção de continuidade, evolução e progresso busca desconstruir;

7 - Não comunga com qualquer concepção de educação e de currículo 

Como a persistência do passado torna difícil pensar uma escola
diferente, a cultura visual também pretende ser uma tentativa de reorganização
do espaço, do tempo, da relação entre docentes e alunos e dos saberes a serem
ensinados. Não entende o currículo como uma “grade curricular”, mas como
qualquer lugar ou oportunidade na qual se constitui ou se transforma a
experiência de si. O brincar no recreio, participar de assembleias, de
festivais, assistir a filmes, fazer visitas, ver imagens, tudo é visto como
elementos integrantes do currículo;

8 - Não é condizente com qualquer procedimento educacional&nbsp;

Ao usar o diálogo como elemento de criação e de questionamento, a
cultura visual recorre, dentre outros procedimentos possíveis, aos projetos de
trabalhos. São modos flexíveis e cooperativos de ensinar e aprender, cuja
finalidade é questionar visões rígidas e inflexíveis da realidade;

9 - Não contradiz outros referenciais do ensino de Arte “pós-moderno”&nbsp; 

A análise de imagens é o ponto de continuidade entre a abordagem
triangular, o multiculturalismo e a cultura visual, que considero as principais
propostas do chamado “ensino de arte pós-modernos veiculados no Brasil.”. Não
as vejo como contraditórias, mas perspectivas diferentes de análises de imagens
e concebidas para serem abertas e flexíveis.

Para enfatizar como a cultura visual concebe a atuação docente, sirvo-me
do trabalho intitulado Dominando, do artista Carlos Sena, natural de Goiânia
(GO), cujo trabalho foi exposto na II Bienal do Desenho, no X Festival Nacional
de Arte (FENART), realizado na cidade de João Pessoa, em novembro de 2004.

O título, além de ser uma derivação do nome do jogo “dominó”, pode
aludir, também, ao domínio dos conhecimentos das mudanças históricas ocorridas
no processo de ensino e execução do desenho e a competência para transformá-lo
no que, no passado, foi extremamente normatizado em uma atividade que pode no
presente, tomar outras veredas, inclusive a da ludicidade. Parece remeter à necessidade,
cada vez mais enaltecida, de se “dominar” constantemente o ontem e o hoje, de
distinguir que é do passado e o que deve, justamente porque interfere e faz o
presente ser de uma determinada maneira, impedindo avanços, ficar no passado.

Carlos Sena realizou intervenções em várias fichas, que parecem ter sido
extraídas de livros didáticos de ensino de desenho ou de educação artística,
amplamente disseminada entre as décadas de 1970 e 1980. Sobre essas fichas
didáticas, ilustradas com vários exercícios de desenho geométrico, o artista
desenhou e pintou pontos e linhas associadas às peças de um dominó. Olhando-as
isoladamente são interferências do abstracionismo geométrico sobre os mais
convencionais exercícios de figuração geométrica. Cada intervenção,
transformada em peça de dominó, foi exposta uma ao lado da outra, assim como se
joga.

Como sugere a arte de Carlos Sena, conhecer o percurso histórico das
mutações discursivas e visuais e a persistência de suposições do passado no
presente é muito importante para problematizar os modos de ver, dizer, agir e
fazer. Atuando desta maneira, pode-se contribuir para fomentar uma educação
capaz de formar sujeitos&nbsp; desconfiados, menos obedientes e mais
questionadores e criativos. Sujeitos que sejam capazes de serem autores (as) ou
criadores de si, de serem, como queria Nietzsche, únicos e “irrepetíveis”, com
capacidade e disposição para compreender muito bem o que foi feito no passado e
o que ainda precisar ser feito para mudar ou preservar no presente. Eis, portanto,
a principal tarefa da atuação docente na cultura visual.

NASCIMENTO, Erinaldo
Alves do. A Cultura Visual no Ensino de Arte Contemporâneo: singularidades no
trabalho com as imagens. Disponível em:
.
Acesso em: dez./2012.


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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Professora da rede pública estadual
do RS desde 1988, cursando o último semestre do curso de Licenciatura em Artes
Visuais/UFRGS E UCS/REGESD. Tem grande experiência na parte pedagógica e
administrativa, pois durante muitos anos foi diretora na escola onde trabalha
há 24 anos.




<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Site privado de educação, que contém
textos e artigos sobre vários assuntos das mais diversas disciplinas,
estratégias de ensino, monografias e cursos. 




<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Atual EJA – Educação de Jovens e
Adultos.