Sobre o estudo e o ensino da literatura
Autor: Paulo Franchetti | Publicado: 2014-10-21T19:51:00-02:00

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O
QUE FICA DO QUE PASSA

* 

SOBRE O ESTUDO E O ENSINO DA LITERATURA





[texto
lido em 21 de outubro de 2014, no V Congresso de Pesquisa em Literatura “Estudos
Literários: permanência e ruptura”, que teve lugar no IBILCE/UNESP, em São José
do Rio Preto]





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quando&nbsp;consideramos a história do
pensamento sobre a literatura ao longo do século passado no Brasil, um aspecto
que logo chama a atenção é o espaço dado, nos jornais de ampla circulação, a debates
acalorados sobre metodologia e pressupostos teóricos de crítica literária. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De fato, no Brasil de hoje seria
inimaginável que órgãos de imprensa abrissem suas páginas para uma longa polêmica
como a conduzida, no fim dos anos de 1940 e início dos 50, na seção “Correntes
Cruzadas”, no Diário de Notícias, por Afrânio Coutinho. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Como se sabe, movia aí o crítico,
informado nos princípios do New Criticism, um ataque sistemático à crítica
histórica e à crítica jornalística. A esta última, principalmente, que acusava
de impressionista e não científica. O que estava em causa, portanto, além da
propriedade deste ou daquele método acadêmico, era também a oposição entre, por
um lado, a formação autodidata e a crítica entendida como atividade jornalística
ou diletante, e, por outro, a formação acadêmica e a crítica entendida como
extensão dos resultados da pesquisa a um público mais amplo. O que não parecia
estar em questão era o interesse do público amplo, leitor de jornais, pela
literatura e pela crítica. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E de fato, na década seguinte, o
sonho de Coutinho (no que diz respeito à profissionalização e formação
acadêmica do crítico) tornou-se realidade com a criação do Suplemento Literário
do jornal O Estado de São Paulo, em 1956. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em suas páginas, ao longo dos seus
10 anos de existência, a literatura ocupou um lugar central, em textos que
buscavam uma síntese entre a seriedade acadêmica (isto é, informação rigorosa e
reflexão fundamentada) e o interesse informativo e de orientação do público
amplo, vazados numa linguagem desprovida de jargão acadêmico e sem hermetismos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No mesmo ano de 1956, o Jornal do
Brasil dava início à publicação do Suplemento Dominical – outro espaço
notável dedicado à literatura. Teve vida mais breve do que o Suplemento Literário,
pois terminou em 1961. Mas teve semelhante importância no quadro literário
brasileiro, com o diferencial de que foi ali que as vanguardas dos anos 50
encontraram ressonância e puderam não apenas apresentar as suas propostas a um
público amplo, mas também difundir, por meio de traduções e textos críticos, o
repertório de suas referências internacionais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Finalmente, há que lembrar ainda
que, no mesmo ano de 1956, criou-se a Revista do Livro (que circulou até
1970). Dirigida a um público mais especializado, trazia, entretanto, material
semelhante ao dos suplementos (de onde, aliás, recolhia artigos).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Frente a esse quadro, a pergunta que
surge naturalmente é: a que público se dirigia essa produção? Ou melhor: o que
mudou, no país, para que houvesse um interesse crescente, nessa década, pela
reflexão mais marcadamente acadêmica sobre a literatura. Ou, voltando ao início
destas reflexões, o que permitiu que o preconizado por Coutinho ganhasse corpo
– mesmo que não na direção por ele advogada?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Do meu ponto de vista, uma resposta
possível é que esse público era constituído basicamente por professores e
estudantes de literatura. De fato, é nesse momento que vivemos, no Brasil, uma
enorme expansão do ensino universitário. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Como se sabe, a instituição
universitária é muito tardia no Brasil. Diferentemente de outros países
americanos, que têm universidades desde os anos de 1500, a primeira
universidade brasileira, a USP, foi criada em 1936 – tendo como núcleo a
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. Mas já em 1953 havia no
Brasil 15 universidades.[1] 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No que diz respeito às Letras e
Humanidades, houve também uma grande proliferação de faculdades. E, no
conjunto, essas instituições formaram, nesse ano de 1956, nada menos do que
15.000 pessoas. Se considerarmos o número dos egressos em anos anteriores e a
ele somarmos os de estudantes matriculados em cursos de humanidades, podemos
constatar que se constituiu no Brasil, pela primeira vez na sua história, um
público especializado, profissionalizado ou em vias de profissionalização na
carreira do ensino, para o qual a literatura era de importância central.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Some-se a isso o fato de que, num
país sem muitos livros e quase sem pontos de venda fora das capitais, a década
anterior, a de 1940, foi de grande atividade editorial, inclusive com a
capilarização de livros por meio de duas coleções notáveis de distribuição
direta, que formaram as primeiras bibliotecas de classe média no Brasil: a do
Clube do Livro, que iniciou em 1943, e a Saraiva, que começou a ser publicada
em 1948.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No que toca ainda às instituições de
preservação e difusão da cultura, registro que foi igualmente notável esse período
que vai da metade da década de 1940 à metade da seguinte, bastando referir que
o Museu de Arte de São Paulo é criado em 1947 e o de Arte Moderna do Rio em
1949 – e que em 1951 se realiza a primeira Bienal de Arte, no mesmo ano de
criação do Conselho Nacional de Pesquisa.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Voltando ao ponto de interesse desta
comunicação, penso que podemos concordar com Wilson Martins, quando ele situa
por volta de 1945, com o concurso de Alceu Amoroso Lima e de Antonio Candido,
“o momento em que se iniciam entre nós, em plano verdadeiramente universitário,
os estudos sistemáticos de Literatura Brasileira”. E creio que podemos
acrescentar que dois dos frutos mais notáveis desses estudos virão a público no
final da década de 1950: a coleção A literatura no Brasil, dirigida por
Afrânio Coutinho – cujo último volume saiu em 1959 - e Formação da
literatura brasileira, de Antonio Candido, que saiu nesse mesmo ano. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Sobre o que foram os estudos
universitários no Brasil nessa década, no que diz respeito à literatura, temos
um depoimento precioso dado por Alfredo Bosi, na introdução ao volume por ele
organizado, Leitura de poesia.[2] 

Bosi graduou-se na USP em 1960. No momento seminal,
portanto, que venho descrevendo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Lendo sua apresentação, acompanhamos
a evolução e as modas que dominaram a universidade brasileira: nos anos de 1940
e 1950, o prestígio da Estilística e de Leo Spitzer e a permanência da explicação
de texto francesa – e, a partir da década de 1960, a predominância do Estruturalismo.
Também se vê ali, em concorrência com a maré montante do Estruturalismo, outra
vertente crítica que teve e tem até hoje grande peso no campo dos estudos
literários, a perspectiva materialista lukacsiana – que na vulgata acadêmica se
denominava “leitura sociológica”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O panorama de Bosi praticamente termina
no momento que conheço melhor, pois é o da minha própria graduação em Letras:
os anos entre 1972 e 1976, quando ele escrevia O ser e o tempo da poesia,
e nos quais, nas suas palavras, “o estruturalismo e a dialética
hegeliano-marxista já estavam cedendo lugar a um enfoque pluralista, descentrado,
‘pós-moderno’, do texto” – enfoque esse que ele identifica com a visão propiciada
pela leitura dos desconstrutivistas e com a hipertrofia da mediação textual
como pressuposto de método.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Desse momento em diante, posso dar o
meu próprio testemunho, que embasará as reflexões que tentarei apresentar
posteriormente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Num aspecto, a minha experiência não
foi diferente da de Bosi. Talvez porque houvesse alguma inércia na propagação
das tendências, em Araraquara também me marcou o método da “explicação de
texto” francesa – por meio dos Classiques Larousse e dos volumes de
Lagarde &amp; Michard e também da bibliografia auxiliar das disciplinas. E tão
forte foi a marca que até hoje, nas minhas aulas, tenho a impressão de que reproduzo
de alguma forma aquele tipo de propostas de aproximação e questões que me pareciam
essenciais: “Mostrar como Nerval nos comunica um sentimento obsessivo de tristeza,
de solidão e de abandono”; “Como se explica: a) o encanto da evocação? – b) que
nossa impressão dessa lembrança feliz se transfigure e ganhe um valor
simbólico?”. Ou ainda: “Mostrar como os versos curtos traduzem a tristeza e o
desencorajamento. Apreciar os efeitos dos cortes sintáticos e rejets dos versos
52, 56 e 64”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ao mesmo tempo numa disciplina
denominada Teoria da Literatura, líamos o livro de René Wellek e Austin Warren,
que marcou época no Brasil, promovendo a crítica dos métodos que atenderiam à
“demanda extrínseca do estudo da literatura” e valorizando aqueles que
promoviam o seu “estudo intrínseco”.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para a minha geração, esse livro foi
importante. Mesmo que ele tenha sido em muitas ocasiões, como observa Alfredo
Bosi, objeto de uma leitura “rasa e didática”. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Olhando agora o meu velho exemplar
dos tempos da faculdade, vejo nas profusas anotações a lápis nas margens do
capítulo sobre mito e metáfora (e em outros) o quanto a clareza do vocabulário
e o rigor analítico da exposição foram um deslumbramento para mim. Como foi
também muito importante outro manual, igualmente marcado pela perspectiva
formalista, Análise e interpretação da obra literária, de Wolfgang
Kayser, que desempenhava um papel complementar ao de Wellek. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Naquele início dos anos de 1970, Wellek
era “teórico”, Kayser era “prático”. Afirmando desde o prefácio a sua visada,
escrevia o autor alemão: “uma obra de arte não vive nem deriva como reflexo de
qualquer outra coisa, mas sim como estrutura linguística fechada e completa em
si mesma”. Os dois volumes eram, portanto, articulados à volta desse princípio:
no primeiro, apresentavam-se métodos analíticos, conceitos fundamentais de
análise formal; no segundo, discutiam-se temas mais amplos como o estilo e o
gênero.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Naquele momento, eu não sentia
antagonismo entre a lição do “new criticism” e a explicação de texto. Pelo
contrário, a ênfase na consideração da técnica e da composição me aparecia como
um passo à frente, e não em outra direção. E creio que essa percepção não foi
apenas minha, mas dos companheiros de geração – ao menos os mais próximos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De fato, havia algo em comum, ao
menos do ponto de vista prático, isto é, do ponto de vista do trabalho com o
texto em sala de aula, entre os dois métodos de resto tão antagônicos: tanto na
“explication”, quanto na nossa atualização do “new criticismo” a ênfase estava
no trabalho com o texto. Era a “close reading” que sobressaía, a busca da
compreensão da forma de apresentação do texto, da técnica literária, das características
genéricas e do efeito produzido no leitor.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Alguns dos melhores professores que
tive, e que procurei de alguma forma imitar nos anos posteriores, promoviam a
síntese improvável, tendo como ponto de convergência a leitura produtiva do
texto, buscando mostrar a partir da análise as articulações linguísticas,
genéricas e sua inserção no que então se denominava “movimento literário” ou
“estilos de época”. E até mesmo a psicologia e a biografia (e ainda a filosofia
ou o que mais servisse) podiam ser convocadas para atingir o fim que se
buscava, que era a “compreensão do texto”. Ou, dizendo de outra maneira, uma
vez posta a leitura analítica como principal função do estudo da literatura,
era o objeto que determinava o tipo de informação e de estratégia interpretativa
a utilizar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É certo que essa perspectiva se
apoia num pressuposto, numa crença: a de que a literatura seja algo relevante
socialmente, algo que mereça ser estudado não só pelo que pode valer hoje como
objeto de prazer ou conhecimento, mas também pelo que valeu – e como valeu – em
seu próprio tempo. Isto é, a proposição subjacente a essa perspectiva é que a literatura
é um conjunto de textos, produzidos em épocas (e línguas) diversas, que merece
o esforço de aproximação, entendimento e mobilização de todo o arsenal
disponível para compreender as obras do ponto de vista mais complexo, mais
abrangente possível. E está claro que tal perspectiva supõe a seleção, a
operação de escolha de quais textos, por este ou aquele motivo, mereçam o maior
investimento de leitura, análise e interpretação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O primeiro abalo dessa perspectiva,
que orientava não só a pesquisa universitária, mas principalmente a atividade
de ensino da literatura em vários níveis, veio em meados de 1970, com o
Estruturalismo e a Linguística, definida como “chave das ciências humanas”,
ciência do futuro, modernidade finalmente conquistada nos estudos da linguagem.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nessa época, entre nós, artigos como
o de Jakobson sobre Os Gatos, de Baudelaire, ou o do mesmo autor sobre um
poema da Mensagem, de Pessoa, passaram a ser modelares. Os estudos
de narrativas com base nas funções de Propp ou dos esquemas actanciais de
Greimas deram o tom de muitos encontros acadêmicos. E eu mesmo ainda vi, nas
aulas do meu curso, a súbita redução da perspectiva analítica eclética à busca
de paralelismos e oposições que iam até o nível do fonema, bem como o
predomínio dos gráficos e estatísticas com os quais se queria demonstrar a
literariedade ou talvez mesmo quantificá-la. A princípio, o Estruturalismo não
me agradou. Ver o meu velho professor de Latim converter-se completamente entre
o primeiro e o quarto ano foi um choque. Como também fiquei chocado com as
análises matemáticas que Jorge de Sena fez de Os Lusíadas, e acabei por
causar escândalo em classe ao contestá-las apaixonadamente. Mas a verdade é que
depois também me seduziram não só o Jakobson, mas principalmente os formalistas
russos, no livro organizado por Todorov e que foi fundamental para a minha
geração.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Independente do mérito da
perspectiva formalista, minha impressão é que o seu triunfo na universidade
brasileira promoveu uma mudança muito grande nas formas do ensino da literatura
dentro e fora da universidade. Reproduzir o maravilhamento com a identificação
da estruturação linguística de um poema parece ter-se tornado um objetivo em si
mesmo. Assim como descrever a função de cada um dos agentes de uma dada
narrativa ficcional, demonstrando a sua pertinência dentro de um quadro de
referência. E da mesma forma que o ensino da língua passou a confundir-se por
um momento com o ensino da linguística, o ensino da literatura parece ter-se
confundido com o ensino da teoria da literatura e dos métodos de análise
estrutural. A formação do repertório qualificado como um dos principais
objetivos do estudo ficou em segundo plano. O mergulho na cultura da época como
condição para compreender um dado texto distante no tempo pareceu
desnecessário. A história literária perdeu interesse perante a história das
formas, a ponto de, no horizonte do formalismo extremado, advogar-se a
possibilidade de escrever a história da literatura apenas a partir da descrição
das linhas de evolução formal, sendo desnecessária até mesmo a identificação do
autor. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse quadro, evidentemente, o ensino
da literatura nos níveis fundamental e médio perde grandemente o interesse e a
necessidade, pois a questão linguística e a compreensão da literariedade e das
linhas de evolução formal de um dado tempo não necessita, a rigor, da
experiência demorada e contínua da leitura das obras. Nem se sustenta, como
objetivo a ser atingido pela educação formal, a construção de um repertório de
textos relevantes, do ponto de vista da história nacional ou da repercussão que
obtiveram num dado tempo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em fins dos anos de 1970 e começo
dos 80, o Estruturalismo parecia ter-se tornado hegemônico em muitas faculdades
de Letras. Mas ao mesmo tempo, nos últimos anos da ditadura militar, a
perspectiva sociológica e/ou marxista ganhava novo e amplo fôlego no país. A
ponto de disputar, com maior ou menor sucesso, conforme o caso, a hegemonia com
o Estruturalismo, nos quatro cantos do país.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Se tivesse de escolher um
acontecimento emblemático dessa virada, escolheria como balizas os anos de 1974
e 1993. O primeiro porque é a data da crítica que Antonio Candido fez ao livro Análise
estrutural de romances brasileiros, de Affonso Romano de Sant´Anna.[3]
Num artigo cujo objetivo é explicitado no título, “A passagem do dois ao três”,
o autor da Formação busca mostrar a limitação da perspectiva binária do
Estruturalismo e a vantagem de uma visada dialética. No ano seguinte, ele retoma
a questão, numa palestra no II Encontro Nacional de Professores de Literatura,
intitulada “Literatura – Sociologia: análise de O cortiço de Aluísio Azevedo”.[4]
Já a segunda data, 1993, é a do ano em que ocorre a publicação definitiva do
artigo, já sem menção ao texto que, na primeira versão, se constituía como
antagonista. De modo que, do meu ponto de vista, a publicação de “De Cortiço a
Cortiço”, em O discurso e a cidade assinala simbolicamente a perda da
centralidade do Estruturalismo e o avanço da perspectiva sociológica ou mesmo
neo-lukacsiana, que terá em Roberto Schwarz e na sua leitura de Machado de Assis
o ponto alto.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A partir de meados da década de 1980,
depois de uma experiência de trabalho com ensino médio, tornei-me professor da
Unicamp. Minha percepção traz, portanto, a marca do lugar onde passei a maior
parte do meu tempo. E o que observei dali foi uma mudança de paradigma, dentro
do que, de modo generalizante, se denominava “crítica sociológica”. Essa
mudança foi a diminuição real do espaço eclético e a solidificação de uma
doutrina, um método. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ora, numa entrevista de julho de
2011, Antonio Candido assim se definia: “talvez eu seja aquilo que os marxistas
xingam muito que é ser eclético. Talvez eu seja um pouco eclético, confesso.
Isso me permite tratar de um número muito variado de obras.” E, na mesma
entrevista, revelava o ponto de virada da sua carreira crítica, que foi o conhecimento
do New Criticism: “No começo eu era um pouco sectário, politizava um pouco
demais minha atividade. Depois entrei em contato com um movimento literário
norte-americano, a nova crítica, conhecido como New Criticism. E aí foi um ovo
de Colombo: a obra de arte pode depender do que for, da personalidade do autor,
da classe social dele, da situação econômica, do momento histórico, mas quando
ela é realizada, ela é ela. Ela tem sua própria individualidade. Então a
primeira coisa que é preciso fazer é estudar a própria obra.”[5]

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A mudança a que me refiro foi a
apropriação desse paradigma eclético por uma visada marxista, para a qual o
objetivo último da análise literária é a compreensão do movimento social.
Refiro-me, é claro, a um dos lados da herança candidiana, que, para mim, teve
como um momento simbólico de afirmação a leitura que Roberto Schwarz, recém-contratado
como professor da UNICAMP, fez da obra de Candido no texto “Pressupostos, salvo
engano, da Dialética da Malandragem”, publicado em 1979. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse artigo, ao comentar justamente
os “pressupostos” do ensaio de Candido, Roberto Schwarz, que dois anos antes
publicara Ao vencedor as batatas, poderia ter feito a crítica justamente
do ecletismo teórico de seu mestre – pois seu Machado não era evidentemente o
mesmo. Não o fez, porém. Em vez disso, produziu uma homologia entre o seu
próprio pensamento e o de Candido, afirmando como sucessão e desenvolvimento o
que poderia ter sido mais propriamente formulado como diferença ou mesmo como
negação. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não vou me fazer o comentário desse texto
importante para o futuro dos estudos marxistas de literatura no Brasil,
principalmente porque uma análise compreensiva dele já está feita por Alfredo
César Barbosa de&nbsp;Melo, num artigo publicado há pouco.[6] Apenas
queria assinalar que a nova escola sociológica, que tem em Roberto Schwarz expoente
e modelo é de natureza muito diversa da de Candido, no que diz respeito ao interesse
pelo propriamente literário.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para deixar claro esse ponto,
gostaria de lembrar um livro de Candido, surgido em 1985, Na sala de aula,
na qual o autor expõe os seus “pressupostos teóricos” no trato com as obras
literárias. Nas suas palavras: “Um desses pressupostos é que os significados
são complexos e oscilantes. Outro, que o texto é uma espécie de fórmula, onde o
autor combina consciente e inconscientemente elementos de vário tipo.” Do que
ele conclui: “Consequentemente, o analista deve utilizar sem preconceitos os
dados de que dispõe e forem úteis, a fim de verificar como (para usar palavras
antigas) a matéria se torna forma e o significado nasce dos rumos que esta lhe
imprimir”. E como explicitação do ecletismo, queria lembrar esta frase, que é
um princípio de trabalho: “Ler infatigavelmente o texto analisado é a regra de
ouro do analista, como sempre preconizou a velha explication de texte dos
franceses. A multiplicação das leituras suscita intuições, que são o
combustível neste ofício”.[7]

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É a esse saudável ecletismo, sem
pejo de reclamar a herança simultânea do new criticism e da explication de texte,
que devemos o fato de que as páginas de interpretação literária da Formação subsistirem,
com rendimento crítico que vai muito além e é independente do arcabouço
argumentativo do volume – as famosas páginas de introdução, geradoras de tanta
polêmica ontem e ainda hoje.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Já na leitura dos textos de Schwarz
e dos que o elegeram como modelo – e não foram poucos –, o texto é algo a ser
decifrado ou equacionado em função de um quadro geral de descrição da
sociedade. Todos os elementos identificados pela análise carregam-se de sentido
em torno de uma tese representacional, que subsume os demais sentidos. O que
importa ao crítico, mais do que a singularidade da obra e a sua articulação com
outras obras ou com a tradição que reivindica, é a sua capacidade de equacionar
o jogo de forças numa dada sociedade. Por isso, o seu Machado de Assis não é o
mesmo de Candido. Levando aos últimos desenvolvimentos a ideia lukacsiana de
que o ponto de vista narrativo é um ponto de vista de classe, destrincha os
romances de Machado com vistas a expor a dinâmica brasileira e a teratologia da
formação nacional, que conjugaria de modo muito particular o escravismo e o
liberalismo. No fundo, é uma leitura predominantemente alegórica, capaz de ver
em Capitu uma metáfora do Iluminismo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Do ponto de vista do ensino da
literatura, a perspectiva candidiana foi a que mais de perto me tocou. Meus
melhores professores partilhavam desses pressupostos e eu mesmo tentei, ao
longo da minha vida, guiar-me pelas proposições que acabo de referir. Já a
perspectiva decorrente do modo de trabalho de Schwarz, a julgar pelo que vi na
USP e na UNICAMP, produz um efeito semelhante ao produzido pelo Estruturalismo,
no sentido de que a obra é convocada pela análise como lugar de atualização de
uma questão que a transcende e determina. E esse efeito é que o texto parece
dizer para o analista não algo como “veja como eu sou e o que significo“, e sim
algo como “eis o enigma – você trouxe a chave?”

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No que toca a Candido e Schwarz (e
os que se guiam por um ou por outro), o que há em comum é o fato de que a
literatura é tomada como algo de grande importância para a compreensão do
processo de formação nacional.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Daí que ambas as obras –
principalmente a primeira – vão sofrer a crítica desconstrucionista, que se
encarregará de mostrar a teleologia da construção histórica e da própria
escolha dos temas, obras e autores.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No entanto, creio eu, o desbaste das
postulações teleológicas e das partes analíticas que lhe são diretamente tributárias,
não afeta o valor, a pertinência e o caráter iluminador dos textos de Candido
sobre os autores que comenta. Seu ecletismo lhe confere uma flexibilidade e um
poder de sedução que sobrevivem à mais dura crítica ao seu arcabouço
sociológico.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E aqui nos aproximamos do tempo
presente, no qual o que me parece mais notável é a perda do lugar central
ocupado pela literatura nos estudos das Humanidades, em todos os níveis. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não precisaria dizer, mas digo:
basta verificar o interesse que hoje despertam as discussões de método de
crítica e ensino da literatura, bem como o número de páginas a ela dedicadas em
jornais e revistas de grande circulação, e confrontar o resultado dessa análise
com o que descrevi no começo desta comunicação para
perceber a enorme mudança que se operou em meio século.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É verdade que a perda da relevância
pública da literatura pode, por um lado, ser explicada pela implacável crítica
ao caráter ideológico dos cânones que se processou ao longo da segunda metade
do século passado. A denúncia do caráter ideológico, de classe, etnocêntrico,
falocêntrico etc. do cânone promoveu, sem dúvida, alteração importante no campo
dos estudos literários. Mas creio que igual ou maior peso têm, para o tom deste
momento, as alterações nas formas de produção da cultura e de sociabilidades, derivadas
do enorme desenvolvimento da indústria cultural e das redes sociais informáticas.
E ainda a facilidade de acesso à informação, que traz, na ponta dos dedos, o
que antes apenas o longo trato erudito e a familiaridade com os textos permitia
compilar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse quadro, ensinar a literatura
como parte ou como lugar privilegiado da formação nacional deixou de fazer
sentido. Quase tanto quanto a ideia de formação nacional. Um ensino voltado à construção
do repertório e capaz de instrumentar a leitura com os dados da tradição
literária começa a parecer algo pouco interessante, quando não mesmo improdutivo
ou até mesmo inútil.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ao mesmo tempo, o desenvolvimento
dos cursos graduação e pós-graduação foi bastante grande, nas últimas décadas.
Um sistema de bolsas de estudo e um investimento notável na pós-graduação
formou centenas de mestres e doutores. Esse grande contingente de intelectuais
preparados para a desconstrução dos cânones ou para o trabalho especializado
com arquivos, autores ou temas, por sua vez, não tem campo de atuação na escola
básica e média, na qual a literatura tem espaço cada vez menor e importância
quase só garantida pela permanência das obras canônicas nos vestibulares das
universidades que ainda não adotaram o SISU. E sua atuação como professores de
universidade, para os que o conseguiram, tem como público estudantes que também
não terão lugar como docentes de literatura no ensino médio. 

Por fim, por conta de alterações na forma de pensar
e gerenciar a universidade e os recursos financeiros a ela dedicados, esses
professores universitários não são primacialmente professores, e sim
pesquisadores. Deles se exige principalmente produção de conhecimento novo, na
forma de publicações em revistas especializadas e livros.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Uma consequência direta desse
desenho que acabo de traçar – e que talvez não caracterize somente a situação
brasileira – é a profusão dos estudos chamados interdisciplinares, em que a
avaliação da pertinência e da competência é menos rigorosa. Já não se trata de
literatura vista a partir de múltiplos pontos de vista, conforme a demanda do texto,
mas de um recorte, uma linha de trabalho mais ou menos especializado que tem como
objeto “literatura e” alguma coisa – usualmente “alguma coisa”
que exigiria uma formação específica que falta. Ou, para dizer como o velho António
José Saraiva o fez numa conferência na UNICAMP, trata-se de tentar conhecer
algo recorrendo a outra coisa que conhecemos ainda menos. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Outra consequência notável desse
estado de coisas, do meu ponto de vista, é a proliferação dos jovens doutores
que se definem apenas como teóricos ou professores de Teoria – assim mesmo, sem
determinante e com maiúscula.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A chamada Teoria é uma resposta
eficiente à demanda produtivista e à perda de importância da literatura no
conjunto dos conhecimentos universitários. Com a vantagem de não ser Filosofia,
o que demandaria um conhecimento específico que normalmente falta ao “teórico” que
atua nas faculdades de Letras. Mas a real vantagem da Teoria é que ela permite
gerar uma profusão de textos que se comentam entre si e que se destinam à comunidade
de autores da própria Teoria. A moda, portanto, não tem pequena importância na
definição seja dos temas, seja da linguagem. E a postura típica do “teórico” é
falar sobre um objeto a partir de um ensaio de um autor em alta, de última moda,
ou a partir de uma ou outra metáfora que se descubra no objeto ou se recolha de
autor reconhecido no campo da Teoria.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A erudição, a contextualização, a
recomposição da tradição interpretativa sobre o objeto perdem interesse. Como
dirá um dos teóricos recentes, Richard Rorty, o crítico forte é aquele que “não
pergunta nem ao autor nem ao texto quais são as suas intenções, mas malha
simplesmente o texto até tomar uma forma que serve os seus próprios propósitos”.[8]

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A conjunção desses fatores torna a
discussão sobre o ensino de literatura um tanto ociosa. Como também torna algo ocioso
o debate universitário sobre a perda do relevo social da literatura, pois tudo
o que se tem a dizer, depois de aceito o quadro, é repetir, ampliando os pormenores,
o já sabido e o já conhecido. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Porém, uma vez afirmado esse fato no
interior da universidade, e postulado que o trabalho literário consiste no
desmonte das construções ideológicas sobre a literatura e a sua história, a
pergunta fatal será: por que o Estado deveria manter as faculdades de Letras? E
se a resposta à pergunta ingênua e brutal “para que serve a literatura?” for a
de que “a literatura não serve para nada”, qual a justificativa para se
demandar conhecimento literário dos postulantes a uma matrícula na
universidade? E qual o sentido, finalmente, de formar professores de literatura?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Este, eu creio, é o momento atual. É
certo que a questão que enuncio é mais ou menos sensível conforme o lugar. Mas
não penso que esteja errado ao dizer que tenha ressonância entre todos os que trabalham
hoje na área das Letras.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A solução para o que entendo como
impasse não me parece que resida na maior especialização do crítico e do
professor, consubstanciada num discurso auto-referenciado e hermético para os
não-especialistas. Tampouco creio que passe pelo que me parece ser hoje um
movimento curioso e forte: o de a crítica ocupar o lugar da literatura, seja
como prática seja como interesse crítico. Passaria, isso sim, pela busca de um
lugar novo para a literatura, no âmbito de uma formação humanística ampla, em
que a preocupação central não fosse a formação de professores de português ou
de literatura. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para a conquista desse lugar, a
erudição do professor e do crítico, a multiplicidade dos seus interesses e o
ecletismo das suas perspectivas de aproximação ao texto seriam de primeira
importância, pois ele seria antes de tudo um professor de leitura, um
profissional capaz de obter o maior rendimento da leitura de um texto literário
com vistas à formação de um público culto, capaz de extrair do passado o
diferente, o que ainda permanece vivo e o que já morreu, e também capaz de
perceber no presente o que já está em vias de deixar de ser ou de se renovar,
ou ainda, com sentido diverso, ressuscitado do passado.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E aqui termino este talvez muito
longo depoimento, que possivelmente diga respeito apenas ao que tenho observado
e feito no lugar que me coube no sistema universitário brasileiro. Minha
esperança é que, por meio dele, outros possam, em situação diferente e
aproveitando a experiência relatada, levar adiante a reflexão sobre o que me parece
ser evidente para todos, que é a crise dos estudos universitários de
literatura, especialmente no que diz respeito ao ensino de graduação e de
pós-graduação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;









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&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;







[1]
Robert J Havighurst e J. Roberto Moreira. Society and education in Brazil. Pittsburgh Univ., 1965. Fernando
de Azevedo. A cultura brasileira. Brasília: UnB, 1963.



[2] Alfredo
Bosi (org.). Leitura sw poesia. São Paulo: Editora Ática, 1996.



[3]
Revista de História da Universidade de São Paulo (n. 100, v. L, ano XXV, 1974)





[4] Transcrição publicada em Cadernos da PUC (Série
Letras e Artes), n. 28, 1976.





[5] http://www.brasildefato.com.br/node/6819 - julho de 2011





[6] “Pressupostos, salvo engano, de uma divergência
silenciosa: Antonio Candido, Roberto Schwarz e a modernidade brasileira”.
Revista Álea, julho/dezembro de 2014. Disponível em&nbsp; http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&amp;pid=S1517-106X2014000200403&amp;lng=pt&amp;nrm=iso&amp;tlng=en#fn86





[7] Na
sala de aula – caderno de análise literária. São Paulo: Editora Ática,
1985, pp. 5-6.



[8]
Rorty, Richard. Consequências do
Pragmatismo. Lisboa: Instituto Piaget, s/d. Trad. de João Duarte, p. 220.