Claude Lévi-Strauss: Palavras retardatárias sobre a criança criadora.
Autor: MARCELO | Publicado: 2016-09-09T07:47:00-03:00








Publicado
originalmente no periódico  La Nouvelk Revue des Deux Mondes, em
janeiro de 1975, “Palavras retardatárias sobre a criança
criadora”, constitui o desdobramento de uma mesa redonda
dedicada a “A escola e a criança criadora”. Este é o único
escrito do antropólogo Claude Lévi-Strauss (1908-2009) dedicado
exclusivamente ao tema da educação. 






O tempo demasiado
curto para um debate aprofundado, pouco espaço para discussão com o
público e a falta de um fio condutor entre os participantes,
advindos de diversas áreas do conhecimento causaram certo
desconforto e insatisfação entre os presentes. Desse modo, ciente
da importância do assunto, o antropólogo belga decidiu voltar ao
tema, redigindo este artigo.





O que dizer? Em suas
poucas páginas, “Palavras retardatárias sobre a criança
criadora”, revela-se mais incisivo do que muitos artigos,
livros, palestras, congressos e seminários preocupadíssimos com a
educação, elaborados pelos especialistas propriamente ditos neste
ramo do saber… 


Isto acaba
fortalecendo minha visão de que a educação é um tema urgente
demais para ficar nas mãos apenas dos pedagogos, psicólogos e
psicopedagogos. Não defendo voluntarismo irresponsável e
observações efetuadas sem um conhecimento básico do que está em
discussão.





Criatividade, há
tempos está na ordem do dia. Com a reconfiguração do mundo do
trabalho, o advento do ciberespaço e dos aparatos digitais, “ser
criativo” é a moeda corrente. Unido à resiliência,
flexibilidade, empreendedorismo, foco e outras expressões. A
educação escolar, neste contexto, será bastante requisitada para a
consecução dessas metas. 


Lévi-Strauss
observa, a partir de seu olhar etnológico, que a criatividade
infantil é algo muito recente. Culturas e sociedades na maior parte
de sua história preocupavam-se em transmitir um legado aos pequenos.
Usando como exemplo os mestres artesãos, o autor observa que a
criatividade não ocorre num vazio, há códigos, disciplinas,
padrões, modos de proceder, que, se não são imutáveis, opressivos
e a-históricos, devem ser aprendidos e passados a diante. A criação
pessoal ocorre após o domínio de um repertório anterior, que não
pode ser ignorado. Do mesmo modo, a educação da criança não
prescinde de uma disciplina intelectual metódica e o contato com
grandes obras da cultura erudita.






Há reflexões sobre
os métodos de ensino, pejorativamente denominados “tradicionais”,
observações sobre leituras equivocadas das concepções
piagetianas, do imediatismo do cotidiano sob o peso da economia.
Enfim, reflexões fecundas elaboradas por um mestre.





Texto em PDF



Contrariamente
ao que o título da mesa-redonda poderia implicar,&nbsp;não&nbsp;parece então
que o problema da criança criadora resulte da&nbsp;imperfeição&nbsp;de um velho
sistema pedagógico. Durante muito tempo, o sistema que ainda e
teoricamente é o nosso resolveu-o de maneira&nbsp;satisfatória. Se
descobrimos, hoje em dia, que há um problema, a razão dele não é que
o sistema fosse mau. Era tão bom quanto um sistema colectivo pode
ser, mas deteriorou-se e, por razões exteriores a sua natureza, esta
agora afundado. Antes de ser pedagógico, o problema da criança
criadora poe-se em termos de&nbsp;civilização.



Também
se sabe porque&nbsp;razão, ao acolher uma clientela cada vez mais
numerosa, o ensino secundário viu a sua qualidade comprometida, tanto
ao nível dos professores, como ao dos alunos. Não somente, no
entanto, devido a&nbsp;dilatação&nbsp;dos&nbsp;efetivos&nbsp;e dos programas
sobrecarregados. O nascimento e desenvolvimento daquilo a que se
chama&nbsp;comunicação&nbsp;de massa alterou profundamente as condições&nbsp;em que
o saber era transmitido noutros tempos. Ele já&nbsp;não&nbsp;e filtrado
lentamente de uma&nbsp;geração&nbsp;para a outra no seio do meio familiar ou
profissional, antes se propaga com uma rapidez desconcertante no
sentido horizontal e em planos entre os quais surgem soluções de
continuidade: de ora em diante, cada&nbsp;geração&nbsp;comunica com todos os
seus membros com muito mais facilidade do que com a que a precede ou
se lhe segue. Ainda fiel a antiga formula, a escola vê-se
ultrapassada em todos os seus aspectos e, pelo facto de a&nbsp;família&nbsp;ter
perdido uma das suas&nbsp;funções&nbsp;essenciais, a escola&nbsp;não&nbsp;pode mais
prolongar essa&nbsp;função&nbsp;e alarga-la. Ela já não esta a altura de
servir, como outrora, de elo de&nbsp;ligação&nbsp;entre o passado e o presente
no sentido vertical e, no sentido horizontal, entre a família e a
sociedade.



Mas
falta entendermo-nos sobre as causas: o que torna a reforma oportuna
não é que os&nbsp;métodos&nbsp;tradicionais fossem maus, mas que o contexto
social, cultural e econômico se modificou. Encontramo-nos, entre nós,
em condições comparáveis aquelas que encontram educadores europeus
quando vão dispensar&nbsp;instrução&nbsp;as&nbsp;crianças&nbsp;de sociedades exóticas. Os
resultados decepcionam-nos e concluem, quer que os povos em questão
tem uma inteligência inferior por razoes congênitas, quer que as
modalidades da sua existência pratica bloqueiam o seu desenvolvimento
mental. Em ambas as hipóteses, chocar-se-iam com uma inferioridade de
facto. Ora nos sabemos que isto não e assim: as crianças
escolarizadas dessas sociedades limitam-se a aprender de cor,
esquecem depressa e fazem poucos progressos porque não lhes deram os
meios de organizarem e estruturarem os seus novos conhecimentos
segundo as normas intelectuais em vigor na sua&nbsp;civilização. Desde que
se faça um esforço nesse sentido, os resultados melhoram de maneira&nbsp;espetacular.



Seria
então preciso que os nossos educadores se improvisassem em etnógrafos
de uma sociedade que já não é aquela onde os métodos que eles
aprenderam se aplicavam. Mas se novos métodos permitem interessar a
criança naquilo que faz, a ajudam a compreender e a apreciar o que
lhe ensinam, em lugar de o aprender de cor, a finalidade tradicional
da escola não sera por isso modificada. Para a criança, tratar-se-a
sempre de aprender; melhor, sem duvida, e de maneira mais inteligente
do que conseguia anteriormente, mais aprender na mesma, ou seja,
assimilar conhecimentos e outras&nbsp;aquisições&nbsp;do passado.

E
não e o mais grave. Com efeito, teve-se muitas vezes a impressão de
que, para outros participantes e certos elementos do publico, se
tratava, de maneira aberta ou insidiosa, de contestar a missão
tradicional da escola. Como se desejar que a criança aprenda
constituísse, ao mesmo tempo, um empreendimento inútil e um atentado
a sua liberdade; e como se os recursos intelectuais e espontaneidade
próprios a criança se bastassem a si mesmas, excluindo toda a&nbsp;obrigação&nbsp;e deixassem a escola, como único papel, não entravar o seu
livre desenvolvimento. Em apoio desta tese, ouviu-se mesmo&nbsp;alguém&nbsp;invocar os trabalhos justamente celebres de&nbsp;Piaget. O mestre de
Genebra sem duvida que teria ficado muitíssimo surpreendido com isto,
pois jamais pretendeu que as estruturas mentais cada vez mais
complexas que surgem, segundo ele, nos sucessivos estádios de
desenvolvimento da criança pudessem organizar-se e ordenar-se na
ausência de toda a disciplina externa. De resto estas estruturas tem
um&nbsp;carácter&nbsp;formal e ficariam vazias e inoperantes se não se
exercessem sobre um adquirido de conhecimentos cujo aprovisionamento
constitui um dos&nbsp;objetivos&nbsp;da escola. Mas há mais; porque hoje se
apercebem de que os resultados de Piaget, dos quais ninguém sonha em
minimizar a importância, devem ser interpretados em&nbsp;função&nbsp;de uma&nbsp;problemática&nbsp;muito diferente, que se relaciona a neurofisiologia.
Pelo menos entre os vertebrados superiores, apos o nascimento e
durante a maior parte da infância, as estruturas cerebrais
conservam uma grande plasticidade.



No
entanto, os mesmos educadores que achavam admirável que
se exercite a criança a bater-se contra objetos materiais como
pigmentos coloridos, papel, pinceis, barro, tabuas e perpianhos,
indignam-se que se lhe possa pedir que reaja, numa&nbsp;composição&nbsp;francesa, ao texto de um autor morto ou vivo, porque dizem-nos, a
criança não o pensou ela própria. Como pode não se ver que a&nbsp;situação&nbsp;e a mesma, num e noutro caso? Em ambos, convida-se a criança a
defrontar uma realidade ou um conjunto de realidades estranhas, de
natureza material ou espiritual; espera-se dela que comece por se
aperceber das suas propriedades&nbsp;características, que as assimile;
enfim, contra as resistências que elas lhe opõem — quer seja ao
manipula-las, quer seja ao compreende-las —, que ela faca obra
pessoal ao produzir uma síntese original a partir de todos esses
elementos.



A
coação da escola, que se comprazem em denunciar, não
e senão um aspecto ou uma expressão da&nbsp;coação&nbsp;que toda a realidade —
e a sociedade e uma — exerce normalmente sobre os seus membros. E
de bom tom ridicularizar ou estigmatizar a resistência que o meio
social opõe as obras inovadoras. E não ver que, no seu estadio final,
essas obras devem tanto a este meio como ao impulso criador que as
leva a contornar as regras tradicionais e, em caso de necessidade, a
viola-las. Toda a obra memorável a também feita das regras que obstam
ao seu nascimento — e que ela teve que transgredir —• e de
regras novas que, uma vez reconhecida, ela&nbsp;imporá&nbsp;por seu turno.
Escutemos, a este respeito, a lição de um grande criador, numa obra
que e, ela&nbsp;própria, consagrada a&nbsp;criação: refiro-me a Richard Wagner
e aos Mestres
Cantores (1), com
as minhas desculpas pela desajeitada&nbsp;tradução:



Aprendei
as regras dos mestres

Vara
que elas vos ajudem a preservar

O
que nos vossos mais verdes anos

A
primavera e o amor vos tenham revelado.

E
mais adiante:



Criai
as vossas próprias regras, mas segui-as.



Que
não há&nbsp;contestação&nbsp;possível se não houver nada para contestar, e
uma lapalissada; mas ela tem o mérito de sublinhar que a resistência
e o esforco para a vencer são necessários ao mesmo título. Para que
as Flores do Mal e Madame Bovary pudessem existir, foi
preciso, primeiro, que existissem Baudelaire e Flaubert, mas também
teve que haver uma coação exercida hic et nunc que obrigava a
desvios pelas vias da&nbsp;imaginação; senão, essas vias nunca teriam sido
abertas. E, em todo o caso, te-lo-iam sido de outra maneira. Porque a
obra criadora resulta de uma arbitragem e de um
compromisso: entre a&nbsp;intenção&nbsp;inicial do criador — mas, neste
estadio, ainda informulável — e as resistências que ele teve que
vencer para a exprimir. Estas são as resistências que ao artista
opõem a técnica, as ferramentas, o material; ao escritor, o
vocabulário, a gramatica, a sintaxe; mas também, a ambos a opinião e
as leis. Toda a obra de arte e revolucionaria, seja, mas não o pode
ser senão ao atuar sobre o que subverteu. O seu caracter inovador
(que desapareceria se nada houvesse perante ela) vem-lhe de ela
morder no obstaculo, mas não sem lhe ceder e se modelar, ainda que
pouco, sobre ele. A obra-prima e então feita, ao mesmo tempo, daquilo
que e e daquilo que nega, do terreno que conquista e da resistência
que encontra. Resulta de forcas antagônicas que compõe, mas a cujo
impulso e contra-impulso fica a dever esta&nbsp;vibração&nbsp;e esta tensão que
nela admiramos.



Os&nbsp;etnólogos&nbsp;estudam sociedades a quem não se poe o problema
da criança criadora; e a escola também não existe nelas. Naquelas que
eu conheci, as crianças ou brincavam pouco, ou não brincavam
absolutamente nada. Com maior rigor,
as suas brincadeiras consistiam na&nbsp;imitação&nbsp;dos adultos. Esta&nbsp;imitação&nbsp;levava-as de maneira&nbsp;insensível&nbsp;a participar a serio nas
tarefas produtoras: quer fosse para contribuir, na medida do que
podiam, na procura de alimentos, quer fosse para cuidar dos mais
novos e distrai-los, quer fosse para fabricar&nbsp;objetos. Mas, na maior
parte das sociedades ditas primitivas, esta aprendizagem difusa não
basta. E também preciso que, num momento determinado da&nbsp;infância&nbsp;ou
da&nbsp;adolescência, se desencadeie uma experiência&nbsp;traumática, cuja&nbsp;duração&nbsp;varia, conforme os casos, entre algumas semanas e vários
meses. Entremeada de provas freqüentemente muito duras, esta&nbsp;iniciação, como lhe chamam os&nbsp;etnólogos, grava no espirito dos
noviços os conhecimentos que o seu grupo social tem por sagrados. E&nbsp;também&nbsp;poe em ação&nbsp;aquilo a que chamarei a virtude das&nbsp;emoções&nbsp;fortes —ansiedade, medo e orgulho — para consolidar, de maneira
brutal e definitiva,&nbsp;os ensinamentos recebidos no decurso dos anos em
estado diluído.



As
sociedades estudadas pelos etnólogos tem pouco gosto pela
novidade: elas justificam os seus costumes pela antiguidade que lhes
atribuem. Pelo menos para aquelas cujo efetivo demográfico não
ultrapassa alguns milhares de indivíduos e que, por vezes, nem chegam
a atingir a centena, o ideal — impossível, claro, de respeitar —
seria permanecer tal como, segundo os mitos, os deuses as criaram no
alvor dos tempos. No entanto, nessas sociedades não industriais, cada
um sabe criar por si mesmo todos os objetos artesanais que lhe
apetece usar. Que não se fale, aqui, de&nbsp;imitação&nbsp;instintiva: as mais
humildes técnicas dos chamados primitivos fazem apelo a&nbsp;operações&nbsp;manuais e intelectuais de uma grande complexidade que e preciso ter
compreendido e aprendido e que, de cada vez que se executam, reclamam
inteligencia, iniciativa e gosto. Não e qualquer arvore que e&nbsp;própria&nbsp;para fazer um arco, nem mesmo qualquer parte da arvore; a&nbsp;exposição&nbsp;do tronco, o momento do ano ou do mês em que a abatem iao-pouco&nbsp;são&nbsp;indiferentes. Os gestos feitos para desbastar, trabalhar e polir a
madeira, preparar a fibra destinada a corda e aos ligamentos, enrolar
e apertar estes, tudo isto implica experiência, jeito, julgamento. O
homem consagra-se inteiramente a estas tarefas, investe nelas o seu
saber, a sua habilidade, a sua personalidade; o mesmo quanto a
ceramista ou a tecedeira. As&nbsp;diferenças&nbsp;em&nbsp;relação&nbsp;a obra do vizinho
podem ser minimas,&nbsp;indiscerníveis&nbsp;a vista não treinada. O pratico
distingue-as e elas inspiram no seu autor um legitimo orgulho.



Ao
querermos fazer dos nossos filhos criadores, estaremos  a
espera somente que, como o selvagem ou o&nbsp;camponês&nbsp;das idades
pré-industriais, ele saiba fazer sozinho o que o seu vizinho&nbsp;também&nbsp;faz, mas no respeito por normas estabelecidas de uma vez por todas,
ou pedimos-lhe algo mais?&nbsp;Reservaríamos&nbsp;então&nbsp;o nome de&nbsp;criação&nbsp;para
aquilo que, no plano material ou espiritual, represente uma
verdadeira&nbsp;inovação. Os grandes inovadores são, e claro,&nbsp;necessários&nbsp;a vida e a&nbsp;evolução&nbsp;das sociedades: para alem de um tal talento poder
— e disso nada sabemos —• ter bases genéticas (pondo de parte
que ele exista em estado latente em toda a gente), também nos devemos
interrogar sobre a viabilidade de uma sociedade que desejasse que
todos os seus membros fossem inovadores. Parece&nbsp;muitíssimo&nbsp;duvidoso
que uma tal sociedade se possa reproduzir e ainda menos progredir,
uma vez que se entregaria permanentemente a dissipar as suas&nbsp;aquisições.



Talvez
tenhamos assistido a um&nbsp;fenômeno&nbsp;desta ordem em
certos sectores da nossa&nbsp;própria&nbsp;cultura, no das artes plasticas em
particular. Desvairados com as duas&nbsp;inovações&nbsp;maiores&nbsp;constituídas,
na pintura, pelo impressionismo e pelo cubismo, que se sucederam uma
a outra no lapso de poucos anos, atormentados sobretudo pelos
remorsos de&nbsp;não&nbsp;as termos sabido reconhecer logo de principio,
impusemo-nos como ideal, não o que&nbsp;inovações&nbsp;fecundas poderiam ainda
produzir, mas sim a&nbsp;inovação&nbsp;em si mesma. Não contentes por a termos
de algum modo divinizado, imploramos diariamente que ela nos traga
novos testemunhos da sua&nbsp;omnipotência. O resultado esta a vista: uma
cavalgada desenfreada de estilos e maneiras, ate na obra de cada
artista. Afinal de contas, foi a pintura como&nbsp;gênero&nbsp;que não
sobreviveu as pressões incoerentes que se exerceram sobre ela, para
que&nbsp;não&nbsp;cessasse de se renovar. Outros domínios da criação sofrem o
mesmo destino: toda a arte&nbsp;contemporânea&nbsp;esta presentemente numa&nbsp;situação&nbsp;aflitiva. Que a recente&nbsp;evolução&nbsp;da pintura&nbsp;atue&nbsp;com tao
grande peso sobre os métodos pedagógicos que pretendem libertar a&nbsp;criança&nbsp;e estimular os seus dons criadores e&nbsp;razão&nbsp;mais do que
suficiente para que estes respirem alguma&nbsp;desconfiança.



Regressemos&nbsp;então&nbsp;ao sentido subjectivo, mas&nbsp;meçamos&nbsp;também&nbsp;a largura do fosso que, na nossa&nbsp;civilização, separa a&nbsp;ambição, mesmo
modesta, que este sentido implica, das oportunidades que temos de a
traduzir na pratica. Lembro--me da&nbsp;exaltação&nbsp;de duas jovens
americanas durante uma estadia em Franca, quando lhes revelaram que a
baunilha e uma vagem e como, a partir de um ovo, qualquer um pode
fazer uma maionese por suas&nbsp;mãos. Para elas, essas substancias e os
seus respectivos sabores pertenciam ate&nbsp;então&nbsp;a um&nbsp;reportório&nbsp;anonimo, feito de carteiras e caixas a cujo&nbsp;conteúdo&nbsp;atribuíam, em
algumas doses, uma mesma uniformidade de origem. Logo que&nbsp;conexões&nbsp;insuspeitadas se estabeleceram no seu universo mental, sentiram-se
reintegradas num devir&nbsp;histórico. Ao cumprirem gestos humildes,
participavam numa&nbsp;criação.



Este
exemplo trivial faz-nos por o dedo no
drama
de&nbsp;civilização,
que, muito antes de se repercutir em crise&nbsp;pedagógica, esta na raiz
de um problema a que&nbsp;não&nbsp;pudemos fazer mais do que sobrevoar. Os
nossos filhos nascem e crescem num mundo feito por nos, que antecipa
as suas necessidades, previne as suas perguntas, os encharca de&nbsp;soluções. A este respeito,&nbsp;não&nbsp;vejo&nbsp;diferença&nbsp;entre os produtores
industriais que nos inundam e os ≪museus imaginarios≫ que, sob a
forma de&nbsp;coleções&nbsp;de livros de bolso, de&nbsp;álbuns&nbsp;de&nbsp;reproduções&nbsp;e de&nbsp;exposições&nbsp;temporárias em jacto continuo desvitalizam e embotam o
gosto, minimizam o esforco, baralham o saber:&nbsp;vãs&nbsp;tentativas para
acalmar o apetite bulímico de um publico sobre o qual desabam
desordenadamente todas as&nbsp;produções&nbsp;espirituais da humanidade. Que,
neste mundo de facilidades e desperdício, a escola continue a ser o
único sitio em que e preciso ter trabalho, sofrer uma disciplina,
passar por vexames, progredir passo a passo, viver, como se costuma
dizer, ≪no duro≫,&nbsp;não&nbsp;e coisa que as crianças aceitem,&nbsp;pois&nbsp;já&nbsp;não&nbsp;a podem compreender. Dai a&nbsp;desmoralização&nbsp;que as invade, quando
sofrem toda a especie de&nbsp;coações&nbsp;para as&nbsp;quais tanto a&nbsp;família&nbsp;como
a sociedade&nbsp;não&nbsp;as prepararam e as&nbsp;consequências&nbsp;por&nbsp;vezes&nbsp;trágicas&nbsp;desta&nbsp;inadaptação.

Resta
saber se e a escola que esta errada, se e uma sociedade que perde
cada vez mais e todos os dias o sentido da sua&nbsp;função. Ao pormos o problema da&nbsp;criança&nbsp;criadora, enganamo- nos
no tema: porque somos nos&nbsp;próprios, tornados consumidores
desenfreados, quem se mostra cada vez menos capaz de criar.
Angustiados pela&nbsp;nossa&nbsp;carência, esperamos a vinda do homem criador.
E como não nos apercebemos dele em parte&nbsp;alguma, viramo-nos, em
desespero de causa, para os nossos filhos.





Temamos,
no entanto, que, ao sacrificarmos as rudes necessidades
da aprendizagem aos nossos sonhos&nbsp;egoístas,&nbsp;acabemos por&nbsp;lançar&nbsp;a
escola pela borda fora, com tudo aquilo que ela ainda representa, e
que venhamos a&nbsp;privar os nossos sucessores do pouco que ainda
permanece solido e substancial na&nbsp;herança&nbsp;que&nbsp;podemos deixar-lhes.
Seria aberrante pretender iniciar os nossos filhos na&nbsp;criação&nbsp;pelas
vias da arte, recorrendo&nbsp;a&nbsp;métodos&nbsp;pedagógicos&nbsp;inspirados pelos
frutos&nbsp;ilusórios&nbsp;da nossa esterilidade.&nbsp;Reconheçamos&nbsp;ao menos que&nbsp;procuramos nisso uma&nbsp;consolação: ao fazermos da&nbsp;criança&nbsp;a medida&nbsp;do&nbsp;criador, damos a nos&nbsp;próprios&nbsp;uma desculpa por termos deixado a arte
regredir ao estadio do jogo, mas sem&nbsp;termos tido o cuidado de&nbsp;não&nbsp;abrirmos a porta a&nbsp;confusões&nbsp;muito mais graves entre o jogo e os
outros aspectos&nbsp;sérios&nbsp;da vida. Ai de nos, nem tudo na vida e jogo. E
aos jovens&nbsp;espíritos&nbsp;que nos incumbe formar&nbsp;que&nbsp;se fica a dever esta&nbsp;lição&nbsp;fundamental que nos convidam a calar, para a&nbsp;satisfação, na
verdade bem&nbsp;ingenua,&nbsp;de justificar aquilo a que ainda se chama arte
pelos&nbsp;exercícios&nbsp;atraentes de que, sob o colorido de reforma&nbsp;pedagógica, proporciona&nbsp;ocasião&nbsp;as&nbsp;crianças;&nbsp;exercícios&nbsp;em que, no
entanto, os próprios adultos podem&nbsp;encontrar — e nada mais — um
muito vivo agrado.



Fonte: LÉVI-STRAUSS,
Claude – “Palavras retardatárias sobre a criança
criadora” In O Olhar Distanciado. Tradução de Carmen
de Carvalho. Lisboa: Edições 70, 1986 (Perspectivas do Homem; 24)
pp. 373-386