MINHANDO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO BRASIL EM BUSCA PARTICIPAÇÃO FEMININA E NEGRA
Autor: Werlys Santos | Publicado: 2011-08-21T20:42:00-07:00

CAIraneide Soares da Silva – UFC1iranegra@gmail.comRESUMO: O objetivo deste artigo é historicizar a educação técnica e tecnológica no Brasilbuscando identificar as relações de gênero e raça e a participação feminina no mundo do trabalho.Apóia na legislação da área e na pesquisa de mestrado que desenvolvo no Centro Federal deEducação Tecnológica do Ceará sobre ações afirmativas e educação tecnológica, cujos participantesde investigação são alunas(os), professoras(es) e gestores(as) daquele centro. Não é foco do meutrabalho investigar o cotidiano das alunas negras ou brancas mas, tendo em vista algumasindagações pessoais que nutre-se cotidianamente no meu campo de estudo que é umestabelecimento de ensino como tantos permeado pela ideologia machista presente na linguagem eimaginário social; arrisquei-me a escrever com um breve recorte de raça e gênero a fim de suscitaruma discussão mais ampla no seio dos pesquisadores(as) das áreas tecnológicas do conhecimento.Palavras-chaves: CEFET - educação tecnológica - gênero - raça - mundo do trabalhoInicio este trabalho primeiramente com um breve histórico da educação tecnológicano Brasil tendo em vista a necessidade que vi de situar o leitor no tempo e espaço. Nessecaminhar histórico, fui discutindo mesmo que sem muita profundidade as relações degênero e raça, pois me intriga nessa história, a ausência de menção ao contingente demulheres e negros(as). Algumas perguntas se fizeram presentes todo o tempo no meuimaginário quando falava da educação das crianças e jovens para o mundo do trabalho:onde estão as meninas e as(os) negros(as) dessa história? Considerando a base econômicaescravocrata, será que os filhos(as) de escravos(as) e ex-escravos(as) podiam estudar nasescolas técnicas? Não consegui aprofundar o estudo a ponto de responder tãosatisfatoriamente essas e outras questões que vão surgindo, mas encontro alguns caminhose nele deixo pistas importantes.1 Iraneide Soares da Silva é historiadora pelo Centro Universitário de Brasília - UniCEUB/ DF, tem pósgraduaçãoem História Cultural, Identidades, Tradições e Fronteiras pela Universidade de Brasília/ UnB; émestranda em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará, onde desenvolve a pesquisa: AçõesAfirmativas nos Centros Federais de Educação Tecnológica, tendo como campo de pesquisa o CEFET/CE.BREVE CAMINHAR SOBRE E SOB A PASSARELA DA HISTÓRIA DAEDUCAÇÃO TÉCNICA E TECNOLÓGICA NO BRASILA história da educação tecnológica2 no Brasil vem de longe. Tem inicio em 1809com o Decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, que cria o Colégio das Fábricas,após a suspensão da proibição de funcionamento de indústrias manufatureiras no Brasil.Nesse mesmo período, o Brasil tinha uma economia de base escravagista, com um númeroconsiderável de negros cativos. O interesse primeiro do Príncipe Regente com esse Decretoo Príncipe queria a partir da cultura, dá um novo espírito ao povo e melhorar as condiçõeseconômicas da sociedade; mudar o quadro de letrados presente na época, que era debacharéis e eruditos, traço cultural predominante da elite.Porém, o Decreto de 1809, que previa uma mudança significativa, não repercutiunuma transformação significativa na mentalidade cultural da época, pois a base econômicaagrícola e escravista não mudou. A iniciativa do colégio das fábricas parece no primeiromomento inovadora, mas, verificando a estabilidade e estrutura econômica, é possíveldeduzir que os favorecidos dos colégios das fábricas não eram os negros cativos nem seusfilhos e filhas, pois o alicerce econômico continuou o mesmo.Por outro lado, a industria não havia chegado ao Brasil, sobretudo como resultadoda propensão discursiva e dialética da sociedade da época mais inclinada às letras do que àsciências, às profissões liberais do que às profissões úteis, ligadas à técnica e às atividadesdo tipo manual e mecânico . assim, os novos profissionais aos poucos foram se inserindo nasociedade, se inserindo na vida social, política, intelectual, acadêmica profissional eeconômica ao lado dos doutores e bacharéis, embora não tivesse acesso aos altos postosadministrativos da colônia e do Reino Unido.Vale ressaltar que a educação profissional sempre foi tratada de maneirapreconceituosa ao longo de sua história, influenciada por uma herança colonial e escravista2 Tomo emprestado o conceito de ZIPPIN GRINSPUN sobre o termo educação tecnológica e dialogo aolongo desse texto nessa perspectiva “uma filosofia que oriente o sujeito para que ele sela capaz tanto de criar atecnologia, como desfrutar dela e refletir sobre a sua influência na sua própria formação e de toda sociedade”.ZIPPIN GRINSPUN, Miriam P.S. (org). educação tecnológica: desafios e perspectivas. 3ª edição - São Paulo:Cortez, 2002, p. 27.no tocante às relações sociais e, em especial, ao trabalho. No tocante as relações de trabalho,busco aqui explicar o significado do trabalho para os grupos que compunha a sociedade daépoca, fazendo um recorte de gênero. Para uma melhor compreensão é valido destacar queenquanto para os meninos/homens o trabalho era naturalizado ou não, dependendo daclasse social que pertencia o indivíduo, para as meninas/mulheres o trabalho era “permitidoe estimulado”, mas não para todas as mulheres, destaco o caso das mulheres negras que aocontrário das mulheres brancas a quem era posto todo atributo de pureza, bondade e beleza,conforme anuncia Gondinho, (et al INEP 2005, p. 17) . As mulheres negras sempreestiveram inseridas no mundo do trabalho primeiramente como escravas na casa grande;nas lavouras ou nas ruas como comerciantes, quitandeiras, prostitutas, essas mulheres eramnotáveis profissionais, mas os dados estatísticos não dão a relevância necessária.Nesse contexto, a educação profissional, em todos os seus níveis e modalidades, temassumido um caráter de ordem moralista, para combater a vadiagem, ou assistencialista,para propiciar alternativas de sobrevivência aos menos favorecidos pela sorte, oueconomicista, sempre reservada às classes menos favorecidas da sociedade, distanciando-ada educação das chamadas “elites condutoras do País”. Isto é tão verdadeiro, quetradicionais cursos de educação profissional de nível superior, como direito, medicina eengenharia, entre outros, são considerados como cursos essencialmente acadêmicos,quando, na verdade, também e, são cursos profissionalizantes. O Parecer CNE/CEBnº .16/99 destaca que, a rigor, “após o ensino médio tudo é Educação Profissional.”Externamente, o mundo experimentava a Revolução Industrial que teve inicio naInglaterra, com a mecanização dos sistemas de produção dominado por uma burguesiasedenta por maiores lucros, menores custos e produção acelerada. O mundo inspiravamodernidade, a onda moderna vinda da Europa, “precisava” passar pelo Brasil. Aconteceque, a burguesia industrial européia, aparecia no Brasil num contexto diferente, como aburguesia agrícola que ainda vivia sob um regime escravocrata, comercializando africanosvia oceano atlântico.Também podemos apontar o crescimento populacional que trouxe maior demandade produtos e mercadorias. O Brasil do final do século XVIII, não comportava mais a baseeconômica agrícola e escravista, mas ao mesmo tempo não possuía estrutura para umaindustrialização massiva.É inegável historicamente que o século XVIII tenha sido marcado pelo grande saltotecnológico nos transportes e máquinas. As máquinas à vapor, principalmente os gigantesteares, revolucionaram o modo de produzir. Se por um lado à máquina substituiu o homeme a mulher, gerando milhares de desempregados(as), por outro baixou o preço demercadorias e acelerou o ritmo de produção. No entanto, uma a mola-mestra daindustrialização era o consumo, o que a sociedade brasileira não comportava, tendo emvista o contingente da população que ainda vivia sob o trabalho escravo. Enquanto naEuropa os trabalhadores lutavam por melhores condições de trabalho, no Brasil a luta erapelo fim da escravidão. Logo, se não há mercado consumidor, não há expansão da industria.Em suma, a Revolução Industrial tornou os métodos de produção mais eficientes. Aprodução passou a ser mais célere barateando o preço e estimulando o consumo. Por outrolado, aumentou também o número de desempregados. As máquinas foram substituindo, aospoucos, a mão-de-obra humana. A poluição ambiental vem a tona, o aumento da poluiçãosonora é visível, o êxodo rural e o crescimento desordenado das cidades também foramconseqüências nocivas para a sociedade até os dias de hoje. Os empregos repetitivos epouco qualificados foram substituídos por máquinas e robôs; as empresas procuramprofissionais bem qualificados para ocuparem empregos que exigem cada vez maiscriatividade e múltiplas capacidades.A segunda metade do século XIX caracterizou-se, fundamentalmente, pelo declínioda escravidão e, por conseqüência, pelas discussões acerca das alternativas de trabalho quesubstituiriam o sistema baseado na mão-de-obra escrava. A partir da proibição da entradade africanos no Brasil na condição de escravos, em 1850, a reprodução seria o meio deperpetuação do sistema escravista de trabalho. Essa forma de reposição foi eliminadaquando instituída a lei que, em setembro de 1871, libertou o ventre das escravas. Desdeentão, acirraram-se as discussões sobre os meios de contornar, o que não será aprofundadonesse texto.Com relação a educação técnica, na década de 40 do século XIX, houve aconstrução de dez Casas de Educandos e Artífices em capitais da província. Nasegunda metade do século XIX, com a criação de sociedades civis para amparo de criançasórfãs e abandonadas. Dentre essas sociedades, destaca-se as mais importantes que foram osLiceus de Artes e Ofícios, dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872),Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).O fim da escravidão estava anunciado e, sobre as formas de substituição da mão-deobracativa, as opiniões dos escravistas eram divergentes: imigração de trabalhadores oucoação do homem nacional? Observando os senhores do Sudeste, como ilustração,percebemos que, enquanto parte dos cafeicultores do Oeste Paulista defendia um projeto detransição da mão-de-obra utilizando trabalhadores imigrantes, os lavradores de Minas, Riode Janeiro, Espírito Santo e os paulistas representantes do Vale do Paraíba defendiam oemprego da mão-de-obra nacional. A história nos traduz que não havia um projeto unânimede nação que agregasse a população negra. O governo brasileiro não planejou um projetode nação incluído os negros e negras que acabara de sair do regime escravista. Em 1909,o então presidente Nilo Peçanha instala 19 escolas de Aprendizes Artífices destinadas “aospobres e humildes”, em vários estados. – quem eram esses pobres? – Será que os filhos deex-escravos e as meninas entravam nessas escolas? Para essa questão não tenho respostaimediata, mas suponho que sim para os meninos, que de acordo com dados do Arquivofotográfico de Assistência a Infância, IPAI, 19073 mas com relação as meninas, a RevistaFunabem Espaço de vol. II, nº 42, p. 17 de 1983, mostra arquivo fotográfico de 1964 quedemonstra uma instituição de amparo as meninas órfão e desvalidas, dentre elasvisualizamos um contingente considerável de meninas negras e brancas –. Essasinstituições eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, porém voltadas para oensino industrial.Abro aqui outro parêntese e retorno a história na tentativa de melhor responder asindagações feitas acima, apesar de admitir que as lacunas históricas são constantes,principalmente quando faz-se um recorte de gênero e raça. Na década de 1830, pensando nainstrução de crianças pobres a fim de formar um contingente profissional para atuar na3 RIZZINI, Irene. A Institucionalização da Criança no Brasil: percurso histórico e desafios do presente. Rio deJaneiro:PUC Rios; São Paulo: Loiyola, 2004, p. 11 e 20.Marinha e na Guerra. O Império determinou o envio de órfãos desvalidos para essesarsenais. Na década seguinte, foram instituídas as Companhias de AprendizesArtífices e as Companhias de Aprendizes Marinheiros.Iniciava-se, assim, a formação compulsória de trabalhadores para diversos ofícios,através do encaminhamento de crianças e adolescentes às oficinas dos arsenais militares, deGuerra e de Marinha e demais oficio, como marcenarias, oficinas, etc. O objetivo centralera evitar que crianças desvalidas tornassem-se futuros vadios, inúteis e perigosos àsociedade. A política de atenção à infância pobre intensificou-se nos anos 1850 com acriação de Asilos de Educandos em quase todas as capitais provinciais. Segundo MariaLuiza Marcílio,“A ideologia que fundamentou essas novas instituições incluía a instrução como elementar, aformação cívica e a capacitação profissional das crianças desvalidas, que assim não seriam‘entregues a si mesmas, senão depois de terem cumprido os deveres do homem para com aNação, defendendo-a, e habilitadas para só dependerem de seus braços e da sua habilidade”.4Arrisco-me a concluir que as preocupações maiores eram direcionadas as aosmeninos, quer sejam brancos ou pretos, vez que o objetivo maior do estado era evitar quecrianças desvalidas se tornassem futuros vadios e nocivos a sociedade e de acordo com asreferências da época, as meninas/mulheres mesmo as de rua, não constituía em umelemento perigoso a segurança social.Dessa viagem histórica continuo com a reforma política de Francisco Campos,quando institui o Decreto Federal nº 19.890/31 e 21.241/32 que regulamentaram aorganização do ensino secundário. Já o Decreto Federal nº 20.158/31 organizou o ensinoprofissional comercial. – as escolas técnicas de comercio - .4 Entre os institutos criados nos anos 1850 para atender as crianças pobres, destaca-se o Asilo SantaLeopoldina, fundado em 1854 em Niterói, destinado a abrigar meninos e meninas; o Asilo de ÓrfãsDesvalidas, criado em 1855 na cidade de Desterro, Santa Catarina, criado para receber e educar meninas órfãse expostas; o Colégio de Santa Teresa e o Asilo Santa Leopoldina, ambos criados em 1857 na cidade de PortoAlegre e que foram destinados a servir de casa de educação e de recolhimento para órfãs desvalidas emeninas desamparadas; o Colégio dos Órfãos e um correlato feminino, o Colégio das Órfãs, criados no Recifeem 1855; o Colégio dos Educandos Menores e o Asilo de Órfãs e desvalidas, fundados no ano de 1856, emFortaleza; a Casa dos Educandos Artífices de Manaus, criada em 1856, tinha por objetivo instruir a mocidadedesvalida e encaminhá-la para um ofício; a Casa das Educandas ou Colégio Nossa Senhora dos Remédiostambém em Manaus foi estabelecida em 1856 (MARCÍLIO, Maria Luiza),1998, p. 193-(203).Em 1942 a Reforma de Gustavo Capanema institui as Leis Orgânicas da EducaçãoNacional: do Ensino Secundário (Decreto-Lei nº 4.244/42) e do Ensino Industrial (Decreto-Lei nº 4.073/42). São criadas entidades especializadas, como o Serviço Nacional deAprendizagem Industrial (SENAI) e transformadas as antigas Escolas de AprendizesArtífices em estabelecimentos de ensino industrial; no ano seguinte cria-se uma LeiOrgânica para o Ensino Comercial (Decreto-Lei nº. 6.141/43). Criação do Serviço Nacionalde Aprendizagem Comercial (SENAC).1946 marca a criação da Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-Lei nº 8.529/46),do Ensino Normal (Decreto-Lei nº 8.530/46) e do Ensino Agrícola (Decreto-Lei nº9.613/46); em 1961 os estabelecimentos de ensino industrial recebem a denominação deEscolas Técnicas Federais; em 1971 a Lei Federal nº 5.692/71, que reformula a Lei Federalnº 4.024/61, generaliza a profissionalização no ensino médio, então denominado segundograu. Transforma o modelo humanístico/científico em científico/tecnológico. Foi adotado oPrograma Intensivo de Formação de Mão-de-Obra.Em 1978, a Lei nº 6.545 transforma a Escola Técnica Federal de Minas Gerais,Paraná e do Rio de Janeiro nos três primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica(CEFET) nascem os CEFET’s, com um formato diferente de hoje, mas com muita força euma educação de qualidade. Nesse momento histórico, verifica-se que aquela proposta deeducação técnica objetivada para atender crianças desvalidas, já atendia jovens das classesbaixas e até média.Em 1994, Lei Federal nº 8.948/94 cria o Sistema Nacional de Educação Tecnológica;em 1996, a Lei Federal nº 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), configura a identidade do ensino médio como uma etapa de consolidação daeducação básica, preparando o educando para o trabalho e a cidadania. Quem são esseseducando? Que cara eles tem? Quantas são as mulheres?Em 1997, o Decreto nº 2.208/97 regulamenta a educação profissional e a separa doensino médio. Criação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP). Em1999 os centros de educação tecnológica e as faculdades de tecnologia ofereciam 74 cursos.em 2003 esse número subiu para 495 cursos representando um crescimento de 568,9%, emrelação a 1999. (fonte: censo da educação superior 2004 – INEP)No período mais recente entre 1999 e 2004, as mudanças legislacionais foram: ocenso da educação superior registrava 16 instituições de educação superior tecnológica,todas públicas; 2002, o número subiu para 53 e, em 2004, para 144 instituições,representando um crescimento de 800% em 5 anos; a antiga Secretaria de Educação Médiae Tecnológica/SEMTEC/MEC, hoje intitulada Secretaria de Educação Tecnológica/SETEC,busca aproxima-se com a sociedade para juntas debater o ensino técnico no Brasil visandoo aperfeiçoamento da legislação da educação profissional e tecnológica. Esse debate trazcomo pontos de pauta: certificação profissional, fontes de financiamento, ainstitucionalização de um subsistema nacional da educação profissional e tecnológica eimplementação do ensino técnico articulado ao ensino médio, etc. Deixando de fora aformação continuada de gestores, docentes e técnicos para um resultado mais eficaz dotrabalho articulado com os temas que emergem na humanidade e que diz respeitodiretamente a todo conjunto de educadores e gestores que cabe um estudo mais específico.GÊNERO E EDUCAÇÃO EM FOCOO acesso à educação formal tem sido um foco nas lutas das mulheres desde osurgimento da sociedade moderna. Cronologicamente data-se 1837 a fundação da primeiraescola superior para mulheres nos Estados Unidos da América, porém destaca-se que oobjetivo principal desta escola era educar esposas para os clérigos e missionários, ou seja,formar esposas adequadas a uma função social masculina. A visão sobre a educação damulher era meramente um treinamento para o mundo privado, isto é, preparar a mulher paraatuar no espaço doméstico e cuidar do marido e filhos e não para desenvolver um trabalhoassalariado.O século XX foi marcado por uma série de mudanças socioeconômicas, pelaurbanização e industrialização; pelos avanços tecnológicos e difusão dos meios decomunicação, bem como, pela eclosão do movimento feminista. Foi por meio domovimento feminista que o mundo passou a conhecer a condição de opressão edesigualdade que as mulheres estavam submetidas e a partir das denúncias, possibilitouuma atuação maior no espaço público e por conseguinte, uma atuação política e social pelaigualdade de direito, de educação e profissionalização.No contexto brasileiro, trabalho, educação e gênero, por mais que pareça um lutacomum a todas as mulheres, há um diferencial quando se faz o recorte de raça. A educaçãodas meninas brancas e da elite teve um caminho, e a educação das meninas negras teve umoutro. Enquanto a educação das meninas brancas e da elite acontecia nos lares comeducadoras contratadas e posteriormente nas escolas femininas, a educação da meninanegra acontecia no mundo do trabalho, na vida prática, nas casas das famílias brancas comoempregadas domésticas.Creio ser necessário aqui destacar a diferença existente entre as lutas e reivindicaçõesdas mulheres brancas e negras, mas principalmente da condição inerente a cada uma emparticular e do lugar social ocupado por cada uma.Reafirmando, Carneiro e Rufino5, pode-se constatar que a mulher negra do séculoXX, é aquela que ainda serve de esteio para o avanço da mulher branca que, diante da visívelevolução cultural, social e econômica, como também do empobrecimento gradativo dasgrandes e tradicionais famílias, com o êxodo rural, a falta de estrutura, investimento edesenvolvimento do campo, levou a mulher da classe média aos bancos escolares, àsuniversidades, bem como às repartições públicas, ao mercado de trabalho formal.Voltando na história, verificamos que só no século XIX a escola pública passa a terensino misto, mas dificilmente os pais deixavam as meninas freqüentarem. As meninasgeralmente permaneciam na escola até aprender a ler, pois aprender demais poderia dificultarum futuro casamento. As meninas que permaneciam nas escolas tinham direito de aprenderapenas trabalhos manuais e domésticos, que algumas instituições ofereciam para atraí-las.O magistério que era uma ocupação essencialmente feminina nesse período histórico,contribuiu para o ingresso de mulheres da classe média ao mercado de trabalho. Apossibilidade de aliar ao trabalho doméstico e a maternidade uma profissão revestida deprestígio social fez com que ser professora se tornasse bastante popular entre as jovens.5 RUFINO, Alzira. Configurações em preto e branco In: Racismo Contemporâneo. (org.) Ashoka e CidadaniaEmpreendimentos. Rio de Janeiro: Takano Ed. 2003. Coleção Valores e Atitudes. Série Valores n° 1. p. 33-36.CARNEIRO, Sueli. Enegrecer o Feminismo: A Situação da Mulher Negra na América Latina a partir de umaPerspectiva de Gênero. In: Racismo Contemporâneo (org.) Ashoka e Cidadania Empreendimentos. Rio deJaneiro: Takano Ed. 2003. Coleção Valores e Atitudes. Serie Valores n° 1, p. 50.Quanto à participação das mulheres em outras profissões, principalmente as maisremuneradas implicava em seguir estudos mais especializados em sua maioria feitos emuniversidade, o que foi mais uma barreira a ser vencida por elas, a considerar o currículodiferenciado na educação dos meninos e das meninas, o que dificultava mais ainda o ingressoda moças nas universidades.Vale lembrar que estou aqui retratando a história de luta pelo acesso ao mercado detrabalho das mulheres brancas e de classe média, essa história em nada se confunde com ahistória de luta das mulheres negras e pobres brasileiras, que salvo raríssimas exceções, nãotinham acesso à educação e mercado de trabalho formal.No início do século XX, mas precisamente após a Primeira Guerra Mundial, a entradade mulheres em universidades européias foi bem numerosa, mas só após a segunda GrandeGuerra que esse número se equiparou aos rapazes, no entanto, foram as áreas das ciênciashumanas os campos mais abertos para as meninas, pois as áreas de conhecimentosconsideradas científicas e técnicas continuaram sob o domínio masculino6.“No Brasil, as primeiras mulheres a se formarem nos cursos superiores mereceram notícias emjornais de todo pais. Em 1881, os jornais noticiavam as próximas formaturas em medicina nosEstados Unidos de duas mulheres brasileiras: Maria Augusta Generosa Estrella e Josepha AzevedoFelisbela de Oliveira. em 1888, três mulheres recém-formadas no curso de direito em Recife,solicitam ao Instituto dos Advogados Brasileiros permissão para exercer a advocacia e aMagistratura...”7 (GONDINO, P. 19)Convém destacar que a presença da mulher no mundo do trabalho é uma constante aolongo da história quando se trata da mulher negra e pobre e branca pobre, pois estas sempreexerceram os mais diversos ofícios, quer seja no Brasil na condição de escrava doméstica oude ganho, quer seja nos seus países de origem como estadistas a exemplo da rainha Nzinga.Quanto a mulher branca e de classe média, sua presença no exercício de diferentes tipos detrabalho, na industria, na agricultura e no comércio ainda é novidade no final do século XIX einício do século XX.Trazendo para a realidade do recém-chegado século XXI, ainda é possível verificarempiricamente: a presença massiva das mulheres negras no mercado de trabalho formal e6 PIEROT, Michelle. Mulheres Públicas. São Paulo: UNESP, 1998, P. 105.7 GALDINO, Tatau ...(et al). Trajetória da Mulher na Educação Brasileira 1996-2003, Brasília: Instituto dePesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2005, p. 19.informal, mas principalmente nos trabalhos braçais e de baixa remuneração. A mulherbranca e pobre por sua vez, também encontra-se inserida em grande quantidade no mercadode trabalho formal e informal, mas com melhores chances de ascensão social e com saláriosum pouco mais altos do que o da mulher negra. É possível constatar também que asmulheres tanto brancas quanto negras, já chegaram a universidade em todas as áreas doconhecimento, apesar das barreiras de seleção e desigualdade no ingresso.A mulher negra que antes era apenas a negra de ganho ou a “doméstica”, comraríssimas exceções para o caso da Chica da Silva, Lélia Gonzáles, Ruth de Souza e outrasmeia dúzia que já chegou a ser ministra, deputada, senadora, juíza, médica, frentista,professora, engenheira e tantas outras profissionais competentes. “Ser negro é lindo” grita amenina negra no pátio da escola, apesar da igualdade de oportunidade ainda andar longe deatingir o contingente de cerca de 47% que forma a população negra brasileira.Tarefa difícil é tratar de trabalho e educação e gênero sem recortar por raça, pois asdiferenças entre a categoria de gênero branco e negro é gritante.Viajamos na história entre os séculos XIX e XX buscando encontrar a participaçãofeminina e negra no processo de educação formal. Pesquisei desde a criação das escolas deartes e ofícios; passamos pelo Decreto 1.331A de 17 de fevereiro de 1854 que ao mesmotempo em que instituía a obrigatoriedade da escola primária para crianças maiores de 07anos, e gratuidade das escolas primárias e secundárias na corte, proibia o acesso dascrianças negras filhas de ex-escravizados, bem como os negros adultos, mesmo quandoforro à educação formal8.Vimos as diferenças curriculares dos meninos e meninas e a luta das mulheresbrancas e de classe média para ocupar o espaço público em especial o mundo do trabalhoassalariado e o mito da rainha do lar caindo por terra no que tange a mulher negra. Por fim,abrimos muitas frentes de discussão que na sua maioria possui lacunas bem latentes, masnão foi nosso objetivo aqui responder questões ou costurar a colcha de retalho histórica esim, abrir o debate e suscitar novas discussões.8 Ver: ARAÚJO e SILVA in: ROMÃO, Jeruse (org.) História da Educação do Negro e Outras HistóriasSecretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Ministério da Educação: coleção educaçãopara todos, Brasília, DF, 2005 p. 65 a 69.REFERÊNCIASBELTRÃO, kaizô, NOVELLINO, M. Salet. Alfabetização por raça e sexo no Brasil:Revolução no período 1940-2000. Rio de Janeiro, Texto para Discussão, nº 1, 2002;CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Educação para o século XXI – o desafio daqualidade e da eqüidade. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais(INEP), Brasília, 1999.GALDINO, Tatau ...(et al). Trajetória da Mulher na Educação Brasileira 1996-2003,Brasília: Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 2005.GOMES, Nilma Lino. Identidade e Corporeidades Negras: reflexão sobre uma experiência deformação de professores(as) para a diversidade étnico-racial. Belo Horizonte: Autêntica 2006.HANER, June. 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