Sugestão de texto para estudo em reuniões pedagógicas
Autor: Doraneide Cristina de O. Medeiros | Publicado: 2015-03-23T17:57:00-07:00






O CURRÍCULO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE PROPÕEM AS NOVAS DIRETRIZES NACIONAIS?



Autora: Zilma
de Moraes Ramos de Oliveira - zilmaoliveira@uol.com.br



1.
APRESENTAÇÃO



Uma coisa é certa: a Educação Infantil está em grande movimentação: ao
lado da expansão de matrículas, embora ainda em número insuficiente para o
alcance das metas do Plano Nacional de Educação de 2001, tem havido
significativa mudança na forma como hoje se compreende a função social e
política desse nível de ensino e a concepção de criança e seu processo de
aprendizado e desenvolvimento. Novas propostas didáticas e pontos de vista
renovados sobre o cotidiano das creches e pré-escolas têm se apresentado nos
encontros da área convidando os educadores a repensar seu trabalho junto às
crianças e famílias.

A inclusão, a partir da Constituição Federal de 1988, de creches e
pré-escolas no sistema de ensino, formando com o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio a Escola Básica, apesar de já ter provocado avanços na área de Educação
Infantil, como a elevação do nível de formação dos seus educadores, necessita
de instrumentos que articule o trabalho pedagógico realizado ao longo destas
etapas, sem impor o modelo de uma etapa à outra. Nessa posição se colocam as
novas Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs) aprovadas pelo Conselho Nacional
de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB nº 05/09),
que representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que direção
atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros e como articular o
processo ensino-aprendizagem na Escola Básica.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEIs) foram elaboradas a partir de ampla escuta a educadores, movimentos
sociais, pesquisadores e professores universitários, que expuseram suas
preocupações e anseios em relação à Educação Infantil, considerando já haver
conhecimento consistente acerca do que pode fundamentar um bom trabalho junto
às crianças. Elas destacam a necessidade de estruturar e organizar ações
educativas com qualidade, articulada com a valorização do papel dos professores
que atuam junto às crianças de&nbsp;0 a&nbsp;5 anos. Estes são desafiados a construir propostas pedagógicas que, no
cotidiano de creches e pré-escolas, dêem voz às crianças e acolham a forma
delas significarem o mundo e a si mesmas.

Dada a importância das Diretrizes como instrumentos orientadores da
organização das atividades cotidianas das instituições de Educação infantil
irão apresentar alguns de seus pontos básicos. Dialogar sobre as Diretrizes e
aproximá-las da prática pedagógica pode ajudar cada professor a criar nas
unidades de Educação Infantil, junto com seus colegas, um ambiente de
crescimento e aperfeiçoamento humanos que contemplem as crianças, suas famílias
e a equipe de educadores.



2. AS NOVAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL



O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as
DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da
Educação Infantil, condição indispensável para o estabelecimento de normativas
em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação
Infantil - número mínimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formação em
magistério de todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta de
vagas próxima à residência das crianças, acompanhamento do trabalho pelo órgão
de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da matrícula, número
mínimo de horas diárias do atendimento – e colocam alguns pontos para sua
articulação com o Ensino Fundamental.

A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas
alternativos de atendimento englobados na ideia de educação não-formal. Lembra
o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a Infância, que requer
esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com
isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema
de ensino, embora articulada com ele, sempre que necessário.

Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como
função sociopolítica e pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais
pontos refletem grande parte das discussões na área e apontam o norte que se
deseja para o trabalho junto às crianças.

A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é
parte integrante da Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo
22, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser
adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa
interpretação, as formas como as crianças, nesse momento de suas vidas,
vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de
referência e de fonte de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos
de trabalho, à gestão das unidades e à relação com as famílias.

Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas
as demais instituições nacionais, devem assumir responsabilidades na construção
de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve o meio ambiente, como
parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal de
1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das
desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (artigo 3
incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem
perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação
Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às
creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, ricas e pobres,
moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste.
Também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em
creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças
sejam garantidos a todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação
coletiva de superação dessas desigualdades.

Em terceiro lugar as Diretrizes partem de uma definição de currículo e
apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho pedagógico
comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades de desenvolvimento
para todas as crianças.

Elas explicitam os objetivos e condições para a organização curricular,
consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios
não-urbanos, a importância da parceria com as famílias, as experiências que
devem ser concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem
recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da criança ao
longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada um desses pontos.



3. OS
OBJETIVOS GERAIS E A FUNÇÃO SOCIOPOLÍTICA E PEDAGÓGICA DAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL



As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das
unidades de Educação Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):

a. Oferecer
condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos
e sociais.

b. Assumir a
responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias.

c.
Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas.

d. Promover a
igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;

e. Construir
novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de
relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero,
regional, lingüística e religiosa.

Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em
diferentes momentos históricos, mas articulados em uma visão inovadora e
instigante do processo educacional. Não só a questão da família foi
contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a
serem garantidos, incluindo o direito desde o nascimento a uma educação de
qualidade no lar e em instituições escolares.

O foco do trabalho institucional vai em direção da ampliação de
conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de oportunidades
educacionais às crianças de diferentes classes sociais e no compromisso de que
a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite se
perceber como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social,
e se apropriar de atitudes de respeito às demais pessoas, lutando quanto a
qualquer forma de exclusão social.

A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes
de aprendizagem que, na perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo
currículo.



4. CURRÍCULO
E PROPOSTA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL



O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas
controvérsias entre os professores de creches e pré-escolas e outros educadores
e profissionais afins. Além de tal debate incluir diferentes visões de criança,
de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se
com a questão de currículo, termo em geral associado à escolarização tal como
vivida no ensino fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de
matérias escolares.

Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma
organização que têm sido hoje muito criticadas, preferem usar a expressão
‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao trabalho com as
crianças em creches ou pré-escolas.

Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica estão repensando sua
forma de trabalhar o processo ensino-aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a
concepção de currículo vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas
aos educadores da Educação Infantil, mas são assumidas por vários setores que
trabalham no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão também
revendo suas diretrizes curriculares.

Por sua vez, nos últimos 20 anos, foi se acumulando uma série de
conhecimentos sobre as formas de organização do cotidiano das unidades de
Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento das crianças.
Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação
formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo,
articulando-o com o de projeto pedagógico.

O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele
define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas
que nela são educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar possibilidades
e garantir determinadas aprendizagens consideradas valiosas em certo momento
histórico.

Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a
instituição de Educação Infantil organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é
entendido como “as práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento e
em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que
afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da sociedade por
meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que estruturam o
cotidiano das instituições.

Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber
listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na
Educação infantil não há necessidade de qualquer planejamento de atividades
onde o que rege é um calendário voltado a comemorar determinadas datas sem
avaliar o sentido das mesmas e o valor formativo dessas comemorações, e também
da ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças
pequenas.

A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação
mediadora da instituição de Educação infantil como articuladora das
experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que circulam na cultura
mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e
aperfeiçoar as práticas vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil.

O cotidiano dessas unidades, enquanto contextos de vivência,
aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de diversos aspectos: os
tempos de realização das atividades (ocasião, freqüência, duração), os espaços
em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração
que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, as maneiras do
professor exercer seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões,
apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas
interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização
necessita seguir alguns princípios e condições apresentados pelas Diretrizes.



5. A&nbsp;VISÃO DE
CRIANÇA E SEU DESENVOLVIMENTO



Um conjunto de representações, valores e conceitos que expressam alguns
pontos de consenso na área em relação à criança, e o papel do professor face
aos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças está por trás das
orientações defendidas pelas Diretrizes.

A criança, centro do planejamento curricular, é considerada um sujeito
histórico e de direitos. Ela se desenvolve nas interações, relações e práticas
cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e
crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se
insere. A maneira como ela é alimentada, se dorme com barulho ou no silêncio,
se outras crianças ou adultos brincam com ela ou se fica mais tempo quietinha,
as entonações de voz e contatos corporais que ela reconhece nas pessoas que a
tratam, o tipo de roupa que ela usa, os espaços mais abertos ou restritos em
que costuma ficar, os objetos que manipula, o modo como conversam com ela, etc.
– são elementos da história de seu desenvolvimento em uma cultura.

A atividade da criança não se limita à passiva incorporação de elementos
da cultura, mas ela afirma sua singularidade atribuindo sentidos a sua
experiência através de diferentes linguagens, como meio para seu
desenvolvimento em diversos aspectos (afetivos, cognitivos, motores e sociais).
Assim a criança busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada
interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. Em outras palavras, a
criança desde pequena não só se apropria de uma cultura, mas o faz de um modo
próprio, construindo cultura por sua vez.

Outro ponto importante em relação à aprendizagem infantil considera que
as habilidades para a criança discriminar cores, memorizar poemas, representar
uma paisagem através de um desenho, consolar um coleguinha que chora etc., não
são fruto de maturação orgânica, mas são produzidas nas relações que as
crianças estabelecem com o mundo material e social, mediadas por parceiros
diversos, conforme buscam atender suas necessidades no processo de produção de
objetos, ideias, valores, tecnologias.

Assim, as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem
possibilitar o encontro de explicações pela criança sobre o que ocorre à sua volta
e consigo mesma enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e solucionar
problemas. Nesse processo é preciso considerar que as crianças necessitam
envolver-se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as
culturas infantis. Não se trata assim de transmitir à criança uma cultura
considerada pronta, mas de oferecer condições para ela se apropriar de
determinadas aprendizagens que lhe promovem o desenvolvimento de formas de
agir, sentir e pensar que são marcantes em um momento histórico.

Quando o professor ajuda as crianças a compreender os saberes envolvidos
na resolução de certas tarefas – tais como empilhar blocos, narrar um
acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho, consolar outra criança
que chora, etc. - são criadas condições para desenvolvimento de habilidades
cada vez mais complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e
desenvolvimento diferentes de crianças que têm menos oportunidades de interação
e exploração.

Face essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração
curricular e para sua efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica
centrada no professor e trabalhar, sobretudo, a sensibilidade deste para uma
aproximação real da criança, compreendendo-a do ponto de vista dela, e não da
do adulto.

O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se
faz por meio das relações sociais que as crianças desde bem pequenas
estabelecem com os professores e as outras crianças e que afetam a construção
de suas identidades. Em função disso, a preocupação básica do professor deve
ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade
dado que elas aprendem coisas que lhes são muito significativas quando
interagem com companheiros da infância e que são diversas das coisas que elas
se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já mais velhas. À medida
que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.

Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças
e com parceiros adultos, e a importância de se olhar para as práticas culturais
em que as crianças se envolvem, as DCNEIs ainda destacam a brincadeira como
atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nesta fase da vida
humana.

Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o
novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se
aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.

Na brincadeira de faz-de-conta se produz um tipo de comunicação rica em
matizes e que possibilita às crianças indagar sobre o mundo a sobre si mesma e
por à prova seus conhecimentos no uso interativo de objetos e conversações.
Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas
instituições de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis
diferentes e, ao se colocar no lugar do outro, aprende a coordenar seu
comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver habilidades variadas, construindo
sua Identidade.

O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação
Infantil é muito grande. As situações cotidianas criadas nas creches e
pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças viverem a infância e
aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias
lidas, ter iniciativa para escolher uma atividade, buscar soluções para
problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o crescimento de algumas
plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz-de-conta de casinha ou de ir à venda,
calcular quantas balas há em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes,
aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as
primeiras hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular
um sentido de si mesmo.

Finalmente, considerar as crianças concretas no planejamento curricular
das instituições de Educação infantil significa também compreender seus grupos
culturais, em particular suas famílias. Creches e pré-escolas, ao possibilitar
às crianças uma vivência social diversa da experiência no grupo familiar,
desempenham importante papel na formação da personalidade da criança. É bom
lembrar, no entanto, que os contextos coletivos de educação para crianças
pequenas diferem do ambiente familiar e requerem formas de organizá-lo
diferentes do modelo de substituto materno, anteriormente usado para analisar o
trabalho em creches e escolas maternais.

As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas
plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das
contribuições familiares e da comunidade, as crenças e manifestações dessa
comunidade, enfim, os modos de vida das crianças vistas como seres concretos e
situados em espaços geográficos e grupos culturais específicos. Esse princípio
reforça a gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por
meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite sua entrada, e
possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta
curricular.

A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua
elaboração, acompanhamento e avaliação tendo em vista o Projeto
Político-pedagógico da unidade educacional, com a participação coletiva de
professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias,
comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.



6. AS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL



Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar seu cotidiano,
as Diretrizes apontam um conjunto de princípios defendidos pelos diversos
segmentos ouvidos no processo de sua elaboração e que devem orientar o trabalho
nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância na consolidação de
práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais da área, eles serão aqui
apresentados&nbsp;em detalhes. São&nbsp;eles:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício
da criticidade e do respeito à ordem democrática.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o texto do
Parecer das Diretrizes remete à adoção de uma série de medidas voltadas a
garantir certos objetivos e certa metodologia no trabalho didático. Vejamos:

a) Cabe às
instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:

- assegurar
às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao
participar das práticas educativas;

- valorizar
suas produções, individuais e coletivas;

- apoiar a
conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de
atividades e para a realização de cuidados pessoais diários;

-
proporcionar às crianças oportunidades para:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de
si próprio trazidas por diferentes tradições culturais,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a
auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças, combatendo
preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos se
constituírem enquanto pessoas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade
e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a
igualdade entre homens e mulheres, assim como a solidariedade com grupos
enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;respeitar todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a
preservação dos recursos naturais.

b) Para a concretização dos princípios
políticos apontados para a área, a instituição de Educação Infantil deve
trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando suas práticas educativas
de modo a:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;promover a formação participativa e crítica das crianças;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;criar contextos que permitam às crianças à expressão de sentimentos,
ideias, questionamentos, comprometidos com a busca do bem estar coletivo e
individual, com a preocupação com o outro e com a coletividade.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os
sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva,
uma ideia, um conflito.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as
crianças, sem discriminação e lhes proporcionar oportunidades para o alcance de
conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.

c) O trabalho pedagógico na unidade de
Educação Infantil, em relação aos princípios estéticos deve voltar-se para:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas
singulares, garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que
desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua
autoestima nem promover competitividade;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se
expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver,
brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os
problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes
que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem
em relação aos objetivos definidos em seu projeto político pedagógico.

Os princípios expostos devem sustentar as práticas de Educação infantil
e privilegiar aprendizagens como: ser solidário com todos os colegas,
respeitá-los, não discriminá-los e saber por que isto é importante, aprender a
fazer comentários positivos e produtivos ao trabalho dos colegas, a apreciar
suas próprias produções e a expor a adultos e crianças o modo como as fez.

Na integração dessas metas, “a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento
integral das crianças de zero a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas
o acesso a processos de construção de conhecimentos e a aprendizagem de
diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade,
ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras
crianças” (Resolução CNE/CEB nº 05/09, art.8º).

Nessa direção as práticas cotidianas na Educação Infantil devem:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingüística, ética, estética e
sociocultural das crianças;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às
crianças;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;efetivar-se por meio de modalidades de experiências que assegurem as
metas educacionais de seu projeto pedagógico.



7. SUBSÍDIOS
PARA A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL



O trabalho pedagógico organizado em creche ou pré-escola em que cuidar e
educar são aspectos integrados, se faz pela criação de um ambiente em que a
criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em sua
maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas emoções e lidar
com seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa
construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade.

A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é
apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas,
no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no
fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento
das diferenças entre as pessoas.

Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se
desenvolver creches e pré-escolas devem organizar situações agradáveis,
estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de
outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias,
de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções
para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades,
desde muito cedo. O ambiente deve ser rico de experiências para exploração
ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem significações
nos diálogos que estabelecem.

Desses pontos decorrem algumas condições para a organização curricular
das instituições de Educação Infantil. Elas devem, segundo as Diretrizes:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como algo
indissociável ao processo educativo.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;combater o racismo e as discriminações de gênero, sócio-econômicas
étnico-raciais e religiosas

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da
pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, suas
crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos
saberes e às especificidades étnicas, lingüísticas, culturais e religiosas de
cada comunidade.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da
dignidade da criança.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa
com qualidade a todas as crianças na Educação Infantil.

Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de
Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular,
necessitam:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta
cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que
elas se organizam.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo
em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do
desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;propiciar experiências promotoras de aprendizagem e conseqüente
desenvolvimento das crianças em uma freqüência regular.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as
restringindo a tópicos tradicionalmente valorizados pelos professores, mas
ampliando-as na direção do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal,
fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e características.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades
realizadas para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no
corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na
dança, e em suas primeiras tentativas de escrita.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;considerar no planejamento do currículo as especificidades e os
interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas
etárias, vendo a criança em cada momento como uma pessoa inteira na qual os
aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingüísticos integram-se, embora em
permanente mudança.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;abolir todos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora e
o protagonismo da criança pequena, e que promovam atividades mecânicas e não
significativas para as crianças.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar
sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não
como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;criar condições para que as crianças participem de diversas formas de
agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com
base em critérios estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento
físico, social e linguístico de cada criança.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e
movimentos amplos nos espaços internos e externos às salas de referência das
turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração e brincadeiras.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem
as particularidades dos bebês e das crianças maiores, as condições específicas
das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais
e lingüísticas das crianças, famílias e comunidade regional.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais,
praças, bosques, jardins, praias, e viverem experiências de semear, plantar e
colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir uma relação de identidade,
reverência e respeito para com a natureza.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e
a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais,
fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus,
monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.

Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem
que podem ser promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB
nº5/09 enquanto experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta
curricular das unidades de Educação infantil.

As experiências apontadas visam promover oportunidades para cada criança
conhecer o mundo e a si mesma, aprender a participar de atividades individuais
e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam introduzir as crianças em
práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão,
tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a
língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas. Conforme as
crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se interrelacionam, ela
amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo
desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.

Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da
natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas elementares
de lidar com quantidades e com medidas deve ser atendida de modo adequado às
formas das crianças elaborarem conhecimento de modo ativo, criativo.

Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as
instituições de Educação Infantil do país, devem ainda estar presentes em três
situações que são apontadas nas DCNEIs:

1) O
compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não
pode deixar de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em
relação a elas o planejamento das situações de vivência e aprendizagem na
Educação Infantil deve:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos
ativos,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações
com as outras crianças, momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na
realidade e participam das atividades curriculares com os colegas,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e
brinquedos, procedimentos e formas de comunicação a suas especificidades e
singularidades,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes
condições para participar de todas as propostas com as demais crianças, o
garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata
e clara para elas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;organizar atividades diversificadas em seqüências que lhes possibilitem
a retomada de passos já dados;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite
locomoções e explorações;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no
aprendizado de cuidar de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o
aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes
linguagens e habilidades, como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e
promover-lhes variadas formas de contato com o meio externo;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas: trabalho
em grupo, aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias
e diferentes estilos de aprendizagem.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um
melhor desempenho.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade,
recorrendo a tarefas concretas e funcionais por meio de metodologias de ensino
mais flexíveis e individualizadas, embora não especialmente diferentes das que
são utilizadas com as outras crianças;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com
base em suas capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve
ocorrer para qualquer criança.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;estabelecer contato freqüente com suas famílias para melhor coordenação
de condutas, troca de experiências e de informações.

O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os
ambientes de aprendizagem forem sensíveis às questões individuais e grupais, e
onde as diferentes crianças possam ser atendidas em suas necessidades
específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações
adequadas a cada situação.

2) A Educação
infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta
e dos rios, indígenas, quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para
seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas
áreas onde estas populações vivem precisa reconhecer a constituição plural das
crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à
filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e
religiosa. Para tanto ele deve:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes
e as identidades das diversas populações,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das
comunidades do campo, quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a
flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos etários e na
organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da
qualidade do atendimento, com oferta de materiais didáticos, brinquedos e
outros equipamentos em conformidade com a realidade das populações atendidas, evidenciando
ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento sobre o mundo.

Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos
territórios urbanos é nova e se integra à preocupação em garantir às populações
do campo e indígena, e aos afro descendentes, uma educação que considere os
saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com os
saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla
diversidade cultural.

3) Quando
oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas
curriculares na Educação Infantil devem:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os
conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua
constituição;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e
articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da
comunidade;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos,
atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.



8. A&nbsp;AVALIAÇÃO E A
CONTINUIDADE DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS



Na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem é instrumento de
reflexão sobre a prática pedagógica na busca pelo professor de melhores
caminhos para orientar as crianças, conforme ele pesquisa que elementos podem
estar contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança,
sua aprendizagem e desenvolvimento.

As DCNEIs consideram que a avaliação deve ser processual e incidir sobre
todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram
realizadas, as instruções e os apoios oferecidos às crianças individualmente e
ao coletivo de crianças, a forma como o professor respondeu às manifestações e
às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças formaram, o
material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das
atividades.

Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas
atividades, seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de
tarefas, suas narrativas, e outros pontos pode ajudar o professor a reorganizar
as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das
aprendizagens coletivamente trabalhadas. Ele poderá então fortalecer, ou
modificar, a situação, de modo a efetivar o projeto político pedagógico de cada
instituição.

A avaliação deve se basear na observação sistemática dos comportamentos
de cada criança, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano, com
utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em
muitos e diversificados momentos.

A documentação dessas observações e outros dados sobre a aprendizagem da
criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e
ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental, para garantir
uma atenção continuada ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança
e compromissada em apontar possibilidades de avanços.

Para garantir a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças,
devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição
vividos pela criança quando de seu ingresso na instituição de Educação
infantil, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis
às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o
conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição, de
suas mudanças de turmas no interior da instituição, e sua transição da creche e
a da pré-escola, e desta para o Ensino Fundamental.



9. E COMO
COMEÇAR?



O dinamismo hoje presente na área de Educação infantil, ao mesmo tempo
em que tem criado esperanças, invoca a necessidade de ampliação dos processos
de formação continuada para qualificar as práticas pedagógicas existentes na
direção proposta. Muitas instituições encontram-se presas a modelos que já
foram avaliados e julgados inadequados como instrumentos de educar e cuidar e
promover o desenvolvimento das crianças. Em parte a presença desses modelos é
devida à longa tradição assistencialista presente no processo de constituição
da área de Educação Infantil, em particular em relação à creche, o que
prejudicou a elaboração modelos pedagógicos mais afinados com as formas de
promoção do desenvolvimento infantil.

Outro fator presente quando se pensa na necessidade de se ter outra
forma de trabalho junto às crianças, é a ausência de uma política de formação
específica para os profissionais da Educação Infantil nos cursos de Pedagogia
com uma explicitação clara de suas atribuições junto às crianças, particularmente
em relação aquelas com idade entre zero a três anos.

Ao final desta apresentação das diretrizes, nossa aposta é pelo grande e
estimulante envolvimento dos educadores que atuam na área na reflexão sobre as
práticas cotidianas vividas pelas crianças nas instituições de Educação
infantil e pela busca de formas de trabalho pedagógico que possam caminhar na
direção pretendida. Cabe aos sistemas de ensino e às instituições formadoras de
professores dar-lhes as melhores condições para essa atuação sensível às novas
exigências da área.

Se hoje algumas instituições já se encontram bem avançadas na
concretização de suas propostas de modo compatível com as normativas trazidas
pelas novas Diretrizes, outras instituições podem desde já se envolver em amplo
processo de renovação de práticas, de revolução de representações cristalizadas
sobre a criança, as expectativas acerca do que ela pode aprender. Afinal, não
apenas as crianças são sujeitos do processo de aprendizagem, mas também seus
professores se incluem no fascinante processo de ser um eterno aprendiz, um
construtor de sua profissionalidade.



Fonte:&nbsp;http://www.mec.gov.br/
Consulta pública sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.


Postado por&nbsp;jaquinha&nbsp;às&nbsp;18:47&nbsp;