Proposta Curricular de Artes - Governo do Estado de SP
Autor: Ana Paula Costa eSilva | Publicado: 2010-11-13T18:08:00-08:00

 “CURRICULARPROPOSTADO ESTADO DE SÃO PAULOARTE ENSINO FUNDAMENTAL – CICLO II E ENSINO MÉDIOCURRICULARPROPOSTADO ESTADO DE SÃO PAULOENSINO FUNDAMENTAL – CICLO IIE ENSINO MÉDIOARTE“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”CURRICULARPROPOSTACarta da SecretáriaPrezados gestores e professores,Neste ano, colocamos em prática uma nova Proposta Curricular, para atenderà necessidade de organização do ensino em todo o Estado.A criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolaspara que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante.Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou-se ineficiente.Por esse motivo, propomos agora uma ação integrada e articulada, cujoobjetivo é organizar melhor o sistema educacional de São Paulo.Com esta nova Proposta Curricular, daremos também subsídios aos profissionaisque integram nossa rede para que se aprimorem cada vez mais.Lembramos, ainda, que apesar de o currículo ter sido apresentado e discutidoem toda a rede, ele está em constante evolução e aperfeiçoamento.Mais do que simples orientação, o que propomos, com a elaboração daProposta Curricular e de todo o material que a integra, é que nossa ação tenhaum foco definido.Apostamos na qualidade da educação. Para isso, contamos com o entusiasmoe a participação de todos.Um grande abraço e bom trabalho.Maria Helena Guimarães de CastroSecretária da Educação do Estado de São Paulo“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”SumárioApresentação 81. Uma educação à altura dos desafios contemporâneos 92. Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo 12I. Uma escola que também aprende 12II. O currículo como espaço de cultura 12III. As competências como referência 13IV. Prioridade para a competência da leitura e da escrita 16V. Articulação das competências para aprender 18VI. Articulação com o mundo do trabalho 20A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias 261. A presença das Ciências da Natureza na sociedade contemporânea 262. A aprendizagem na área das Ciências da Natureza na educação de base 27A Matemática e as áreas do conhecimento 32Por que uma área específica para a Matemática? 33A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias 35A área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 37Proposta Curricular do Estado de São Paulopara a disciplina de Arte 41Uma concepção para a área de Arte 41Narrativas sobre a Arte na escola 43Uma composição de territórios para mover um pensamento curricular em Arte 45Um sobrevôo sobre os territórios 46Mapas para mover processos educativos em Arte – uma proposta 49CURRICULARPROPOSTA“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo8ApresentaçãoApresentação da Proposta Curricular doEstado de São Paulocesso, a Secretaria procura também cumprirseu dever de garantir a todos uma base comumde conhecimentos e competências, paraque nossas escolas funcionem de fato comouma rede. Com esse objetivo, prevê a elaboraçãodos subsídios indicados a seguir.􀁶􀀀 orientadores para uma escola capazde promover as competências indispensáveisao enfrentamento dos desafios sociais,culturais e profissionais do mundo contemporâneo.O documento aborda algumasdas principais características da do conhecimento contemporaneidade exerce sobre os jovenscidadãos, propondo princípios orientadorespara a prática educativa, a fim deque as escolas possam se tornar aptas apreparar seus alunos para esse novo tempo.Priorizando a competência de leitura eescrita, esta proposta define a escola comoespaço de cultura e de articulação de competênciase conteúdos disciplinares.Este documento básico apresenta os princípiossociedadee das pressões que a􀁶􀀀 documento, de do Currículo na Escolaàs unidades escolares e aos dirigentese gestores que as lideram e apóiam:A Secretaria de Educação do Estado deSão Paulo está realizando um projeto que visapropor um currículo para os níveis de ensinoFundamental – Ciclo II e Médio. Com isso,pretende apoiar o trabalho realizado nas escolasestaduais e contribuir para a melhoriada qualidade das aprendizagens de seus alunos.Esse processo partirá dos conhecimentose das experiências práticas já acumulados, ouseja, da sistematização, revisão e recuperaçãode documentos, publicações e diagnósticos jáexistentes e do levantamento e análise dos resultadosde projetos ou iniciativas realizados.No intuito de fomentar o desenvolvimentocurricular, a Secretaria toma assim duasiniciativas complementares. A primeira delasé realizar um amplo levantamento do acervodocumental e técnico pedagógico existente.A segunda é iniciar um processo de consultaa escolas e professores, para identificar, sistematizare divulgar boas práticas existentes nasescolas de São Paulo. Articulando conhecimentoe herança pedagógicos com experiênciasescolares de sucesso, a Secretaria pretendeque esta iniciativa seja, mais do que uma novadeclaração de intenções, o início de uma contínuaprodução e divulgação de subsídios queincidam diretamente na organização da escolacomo um todo e nas aulas. Ao iniciar este proMatéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Integra esta Proposta Curricular um segundoOrientações para a Gestão, dirigido especialmente“Proposta Curricular do Estado de São Paulo9Apresentaçãodiretores, assistentes técnico-pedagógicos,professores coordenadores e supervisores.Esse segundo documento não tratada gestão curricular em geral, mas tem afinalidade específica para que seja um líder e animador da implementaçãodesta escolas públicas estaduais de São Paulo.de apoiar o gestorProposta Curricular nas􀁶􀀀 e materiais disponíveis sobre o tema dagestão, alguns dos quais descritos em anexo,aos quais as equipes gestoras tambémpoderão recorrer para apoiar seu trabalho.O ponto mais importante desse segundodocumento é garantir que o que organiza o trabalho nas condiçõessingulares de cada escola, seja umrecurso efetivo e dinâmico para asseguraraos alunos a aprendizagem dos conteúdose a constituição das competências previstasnesta Existe uma variedade de outros programasProjeto Pedagógico,Proposta Curricular. O segundo documento,Orientações para a Gestão do Currículopropõe que a aprendizagem resultetambém da coordenação de ações entre asdisciplinas, do estímulo à vida cultural daescola e do fortalecimento de suas relaçõescom a comunidade. Para isso, reforça e propõeorientações e estratégias para a educaçãocontinuada dos professores.,􀁶􀀀 com um conjunto de documentos dirigidosespecialmente aos professores.São os por bimestre e por disciplina.Neles, são apresentadas situações deaprendizagem para orientar o trabalho doprofessor no ensino dos conteúdos disciplinaresespecíficos. Esses conteúdos, habilidadese competências são organizadospor série e acompanhados de orientaçõespara a gestão da sala de aula, para aavaliação e a recuperação, bem comode sugestões de métodos e estratégiasde trabalho nas aulas, experimentações,projetos coletivos, atividades extraclassee estudos interdisciplinares.A Proposta Curricular se completaráCadernos do Professor, organizados1. Uma educação à altura dosdesafios contemporâneosA sociedade do século XXI é cada vezmais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento,seja para trabalhar, conviver ouexercer a cidadania, seja para cuidar do ambienteem que se vive. Essa sociedade, produtoda revolução tecnológica que se acelerouna segunda metade do século passado edos processos políticos que redesenharam asrelações mundiais, já está gerando um novotipo de desigualdade, ou exclusão, ligada aouso das tecnologias de comunicação que hojemediam o acesso ao conhecimento e aos bensculturais. Na sociedade de hoje, são indesejáveistanto a exclusão pela falta de acesso abens materiais quanto a exclusão pela falta deacesso ao conhecimento e aos bens culturais.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo10ApresentaçãoNo Brasil essa tendência caminha paralelamenteà democratização do acesso aníveis educacionais além do ensino obrigatório.Com mais gente estudando, a possede um diploma de nível superior deixa deser um diferencial suficiente, e característicascognitivas e afetivas são cada vez maisvalorizadas, como as capacidades de resolverproblemas, trabalhar em grupo, continuaraprendendo e agir de modo cooperativo,pertinente em situações complexas.Em um mundo no qual o conhecimentoé usado de forma intensiva, o diferencialserá marcado pela qualidade da educaçãorecebida. A qualidade do convívio, assimcomo dos conhecimentos e das competênciasconstituídas na vida escolar, seráo fator determinante para a participaçãodo indivíduo em seu próprio grupo social epara que tome parte de processos de críticae renovação.Nesse quadro ganha importância redobradaa nas escolas públicas, pois é para elasque estão acorrendo, em número cada vezmais expressivo, as camadas mais pobres dasociedade brasileira, que antes não tinhamacesso à escola. A relevância e a pertinênciadas aprendizagens escolares nessas instituiçõessão decisivas para que o acesso aelas proporcione uma oportunidade real deaprendizagem para inserção no mundo demodo produtivo e solidário.Outro fenômeno relevante diz respeitoà precocidade da adolescência, ao mesmotempo em que o ingresso no trabalhose torna cada vez mais tardio. Tais fenômenosampliam o tempo e a importânciada permanência na escola, tornando-a umlugar privilegiado para o desenvolvimentodo pensamento autônomo, que é condiçãopara uma cidadania responsável. Ser estudante,nesse mundo que expõe o jovemdesde muito cedo às práticas da vida adulta– e, ao mesmo tempo, posterga a sua inserçãoprofissional –, é fazer da experiênciaescolar uma oportunidade para aprender aser livre e ao mesmo tempo respeitar as diferençase as regras de convivência. Hoje,mais do que nunca, aprender na escola é o“ofício de aluno”, a partir do qual ele vaifazer o trânsito para a autonomia da vidaadulta e profissional.Para que a democratização do acesso àeducação tenha uma função realmente inclusivanão é suficiente universalizar a escola. Éindispensável a universalização da relevânciada aprendizagem. Criamos uma civilizaçãoque reduz distâncias, que tem instrumentoscapazes de aproximar as pessoas ou de distanciá-las, que aumenta o acesso à informação eao conhecimento, mas que também acentuadiferenças culturais, sociais e econômicas. Sóuma educação de qualidade para todos podeevitar que essas diferenças constituam maisum fator de exclusão.qualidade da educação oferecida“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo11ApresentaçãoO desenvolvimento pessoal é um processode aprimoramento das capacidadesde agir, pensar, atuar sobre o mundo e lidarcom a influência do mundo sobre cada um,bem como atribuir significados e ser percebidoe significado pelos outros, apreendera diversidade e ser compreendido por ela,situar-se e pertencer. A educação precisaestar a serviço desse desenvolvimento, quecoincide com a construção da identidade,da autonomia e da liberdade. Não há liberdadesem possibilidade de escolhas. Elaspressupõem um quadro de referências, umrepertório que só pode ser garantido sehouver acesso a um amplo conhecimento,dado por uma educação geral, articuladora,que transite entre o local e o mundial.Esse tipo de educação constrói, de formacooperativa e solidária, uma síntese dossaberes produzidos pela humanidade, aolongo de sua história e de sua geografia,e dos saberes locais. Tal síntese é uma dascondições para o individúo acessar o conhecimentonecessário ao exercício da cidadaniaem dimensão mundial.A autonomia para gerenciar a própriaaprendizagem (aprender a aprender) eo resultado dela em intervenções solidárias(aprender a fazer e a conviver) deve ser abase da educação das crianças, dos jovense dos adultos, que têm em suas mãos acontinuidade da produção cultural e daspráticas sociais.Construir identidade, agir com autonomiae em relação com o outro, e incorporar adiversidade são as bases para a construção devalores de pertencimento e responsabilidade,essenciais para a inserção cidadã nas dimensõessociais e produtivas. Preparar indivíduospara manter o equilíbrio da produção cultural,num tempo em que a duração se caracterizanão pela permanência, mas pela constantemudança – quando o inusitado, o incerto e ourgente constituem a regra e não a exceção –,é mais um desafio contemporâneo para aeducação escolar.Outro elemento relevante hoje parapensarmos o conteúdo e o sentido da escolaé a complexidade da ambiência cultural, dasdimensões sociais, econômicas e políticas,a presença maciça de produtos científicos etecnológicos e a multiplicidade de linguagense códigos no cotidiano. Apropriar-se ou nãodesses conhecimentos pode ser um instrumentoda ampliação das liberdades ou maisum fator de exclusão.O currículo que dá conteúdo e sentido àescola precisa levar em conta esses elementos.Por isso, esta princípios centrais: a escola que aprende, ocurrículo como espaço de cultura, as competênciascomo eixo de aprendizagem, a prioridadeda competência de leitura e de escrita, aarticulação das competências para aprender ea contextualização no mundo do trabalho.Proposta Curricular tem como“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo12Apresentação2. Princípios para um currículocomprometido com o seu tempoI. Uma escola que também aprendeA tecnologia imprime um ritmo semprecedentes no acúmulo de conhecimentose gera uma transformação profunda na suaestrutura e nas suas formas de organização edistribuição. Nesse contexto, a capacidade deaprender terá de ser trabalhada não apenasnos alunos, mas na própria escola, enquantoinstituição educativa: tanto as instituiçõescomo os docentes terão de aprender.Isso muda radicalmente nossa concepçãoda escola como instituição que ensinapara posicioná-la como instituição que tambémaprende a ensinaros responsáveis pela aprendizagem dosalunos têm caráter de ações formadoras,mesmo que os envolvidos não se dêem contadisso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidadeda equipe gestora como formadorade professores e a responsabilidade dosdocentes, entre si e com o grupo gestor, naproblematização e na significação dos conhecimentossobre sua prática.De acordo com essa concepção, a escolaque aprende parte do princípio de que ninguémconhece tudo e de que o conhecimentocoletivo é maior que a soma dos conhecimentosindividuais, além de ser qualitativamentediferente. Esse é o ponto de partida para o trabalhocolaborativo, para a formação de uma“comunidade aprendente”, nova terminologiapara um dos mais antigos ideais educativos. Avantagem é que hoje a tecnologia facilita a viabilizaçãoprática desse ideal.Ações como a construção coletiva daProposta Pedagógica, por meio da reflexão eda prática compartilhadas, e o uso intencionalda convivência como situação de aprendizagemfazem parte da constituição de umaescola à altura dos tempos atuais. Observarque as regras da boa pedagogia também seaplicam àqueles que estão aprendendo a ensinaré uma das chaves para o sucesso daslideranças escolares. Os gestores, como agentesformadores, devem aplicar com os professorestudo aquilo que recomendam a eles queapliquem com seus alunos.. As interações entreII. O currículo como espaço de culturaNo cotidiano escolar, a cultura é muitasvezes associada ao que é local, pitoresco, folclórico,bem como ao divertimento ou lazer,enquanto o conhecimento é freqüentementeassociado a um inalcançável saber. Essa dicotomianão cabe em nossos tempos: a informaçãoestá disponível a qualquer instante,em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimentoconstitui-se como uma ferramentapara articular teoria e prática, o mundial eo local, o abstrato e seu contexto físico.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo13ApresentaçãoCurrículo é a expressão de tudo o queexiste na cultura científica, artística e humanista,transposto para uma situação de aprendizageme ensino. Precisamos entender queas atividades extraclasse não são “extracurriculares”quando se deseja articular a culturae o conhecimento. Neste sentido atividades da escola são curriculares, ou nãoserão justificáveis no contexto escolarrompermos essa dissociação entre cultura econhecimento não conseguiremos conectaro currículo à vida – e seguiremos alojandona escola uma miríade de atividades “culturais”que mais dispersam e confundem doque promovem aprendizagens curricularesrelevantes para os alunos.O conhecimento tomado como instrumento,mobilizado em competências,reforça o sentido cultural da aprendizagem.Tomado como valor de conteúdo lúdico, decaráter ético ou de fruição estética, numa escolacom vida cultural ativa, o conhecimentotorna-se um prazer que pode ser aprendido,ao se aprender a aprender. Nessa escola, oprofessor não se limita a suprir o aluno desaberes, mas é o parceiro de fazeres culturais,aquele que promove de muitas formas odesejo de aprender, sobretudo com o exemplode seu próprio entusiasmo pela culturahumanista, científica, artística e literária.Quando o projeto pedagógico da escolatem entre suas prioridades essa cidadania cultural,o currículo é a referência para ampliar,localizar e contextualizar os conhecimentosque a humanidade acumulou ao longo dotempo. Então, o fato de uma informação ouum conhecimento ser de outro lugar, ou detodos os lugares na grande rede de informação,não será obstáculo à prática cultural resultanteda mobilização desse conhecimentonas ciências, nas artes e nas humanidades.todas as. Se nãoIII. As competências como referênciaUm currículo que promove competênciastem o compromisso de articular as disciplinase as atividades escolares com aquiloque se espera que os alunos aprendam aolongo dos anos. Logo, a atuação do professor,os conteúdos, as metodologias disciplinares ea aprendizagem requerida dos alunos são aspectosindissociáveis: compõem um sistema ourede cujas partes têm características e funçõesespecíficas que se complementam para formarum todo, sempre maior do que elas. Maiorporque se compromete em formar crianças ejovens para que se tornem adultos preparadospara exercer suas responsabilidades (trabalho,família, autonomia etc.) e para atuar em umasociedade que muito precisa deles.Um currículo referido a competênciassupõe que se aceite o desafio de promover osconhecimentos próprios de cada disciplina articuladamenteàs competências e habilidadesdo aluno. É com essas competências e habiMatéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Proposta Curricular do Estado de São Paulo14Apresentaçãolidades que ele contará para fazer sua leituracrítica do mundo, para compreendê-lo e proporexplicações, para defender suas idéias ecompartilhar novas e melhores formas de ser,na complexidade em que hoje isso é requerido.É com elas que, em síntese, ele poderáenfrentar problemas e agir de modo coerenteem favor das múltiplas possibilidades de soluçãoou gestão.Tais competências e habilidades podemser consideradas em uma perspectiva geral,isto é, no que têm de comum com as disciplinase tarefas escolares, ou então no que têmde específico. Competências, neste sentido,caracterizam modos de ser, raciocinar e interagirque podem ser depreendidos das açõese das tomadas de decisão em contextos deproblemas, tarefas ou atividades. Graças aelas podemos inferir se a escola como instituiçãoestá cumprindo bem o papel que seespera dela no mundo de hoje.Os alunos considerados nesta propostatêm, de modo geral, de 11 a 18 anosde idade. Valorizar o desenvolvimento decompetências nesta fase da vida implicaem ponderar, além de aspectos curricularese docentes, os recursos cognitivos, afetivose sociais de que os alunos dispõem.Implica, pois, em analisar como o professormobiliza conteúdos, metodologias e saberespróprios de sua disciplina ou área deconhecimento, visando desenvolver competênciasem adolescentes, bem como instigardesdobramentos para a vida adulta.Paralelamente a essa conduta, é precisoconsiderar quem são esses alunos. Ter entre 11e 18 anos significa estar em uma fase peculiarda vida, localizada entre a infância e a idadeadulta. Neste sentido, o jovem é aquele quedeixou de ser criança e se prepara para tornarseadulto. Trata-se de um momento complexo econtraditório, que deve orientar nossa propostasobre o papel da escola nessa fase de vida.Nessa etapa curricular, a tríade sobre aqual competências e habilidades são desenvolvidaspode ser assim caracterizada: a) oadolescente e as características de suas açõese pensamentos; b) o professor, suas característicaspessoais e profissionais e a qualidadede suas mediações; e c) os conteúdos das disciplinase as metodologias para seu ensino eaprendizagem.Houve um tempo em que a educaçãoescolar era referenciada no ensino – o planode trabalho da escola indicava o que seriaensinado ao aluno. Essa foi uma das razõespelas quais o currículo escolar foi confundidocom um rol de conteúdos disciplinares. ALei de Diretrizes e Bases – LDB (lei 9394/1996)deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem,e não é por acaso que sua filosofianão é mais a da liberdade de ensino, mas a dodireito de aprender.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo15ApresentaçãoO conceito de competências tambémé fundamental na LDB e nas Diretrizes e ParâmetrosCurriculares Nacionais, elaboradaspelo Conselho Nacional de Educação e peloMinistério da Educação. O currículo referenciadoem competências é uma concepçãoque requer que a escola e o plano do professorindiquem o que aluno vai aprender.Uma das razões para se optar poruma educação centrada em competênciasdiz respeito à democratização da escola. Nomomento em que se conclui o processo deuniversalização do Ensino Fundamental e seincorpora toda a heterogeneidade que caracterizao povo brasileiro, a escola, para serdemocrática, tem de ser igualmente acessívela todos, diversa no tratamento de cada um eunitária nos resultados.Dificilmente essa unidade seria obtidacom ênfase no ensino, porque é quase impossível,em um país como o Brasil, estabelecero que deve ser ensinado a todos, semexceção. Por isso optou-se por construir aunidade com ênfase no que é indispensávelque todos tenham aprendido ao final do processo,considerando a diversidade. Todos têmdireito de construir, ao longo de sua escolaridade,um conjunto básico de competências,definido pela lei. Este é o direito básico, masa escola deverá ser tão diversa quanto são ospontos de partida das crianças que recebe.Assim, será possível garantir igualdade deoportunidades, diversidade de tratamento eunidade de resultados. Quando os pontosde partida são diferentes, é preciso tratardiferentemente os desiguais para garantir atodos uma base comum.Pensar o currículo no tempo atual éviver uma transição, na qual, como em todatransição, traços do velho e do novo se mesclamnas práticas cotidianas. É comum que oprofessor, quando formula o seu plano de trabalho,indique o que vai ensinar e não o queo aluno vai aprender. E é compreensível nessecaso que, ao final do ano, tendo cumpridoseu plano, ele afirme, diante do fracasso doaluno, que fez sua parte, ensinando, e que foio aluno que não aprendeu.A transição da cultura do ensinopara a da aprendizagem não é individual.A escola deve fazê-la coletivamente, tendoà frente seus gestores para capacitar osprofessores em seu dia-a-dia, a fim de quetodos se apropriem dessa mudança de foco.Cabe às instâncias condutoras da políticaeducacional nos estados e nos municípios elaborar,a partir das Diretrizes e dos ParâmetrosNacionais, específicas, prover os recursos humanos, técnicose didáticos para que as escolas, em seuprojeto pedagógico, estabeleçam os planosde trabalho que, por sua vez, farão das propostascurrículos em ação – como no presenteesforço desta Secretaria.Propostas Curriculares próprias e“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo16ApresentaçãoIV. Prioridade para a competência daleitura e da escritaA humanidade criou a palavra, que éconstitutiva do humano, seu traço distintivo.O ser humano constitui-se assim umser de linguagem e disso decorre todo orestante, tudo o que transformou a humanidadenaquilo que é. Ao associar palavrase sinais, criando a escrita, o homem construiuum instrumental que ampliou exponencialmentesua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que estão longeno tempo e no espaço.Representar, comunicar e expressar sãoatividades de construção de significado relacionadasa vivências que se incorporam aorepertório de saberes de cada indivíduo. Ossentidos são construídos na relação entre alinguagem e o universo natural e cultural emque nos situamos. E é na adolescência, comovimos, que a linguagem adquire essa qualidadede sobre o mundo realA ampliação das capacidades de representação,comunicação e expressão estáarticulada ao domínio não apenas da línguamas de todas as outras linguagens e, principalmente,ao repertório cultural de cada indivíduoe de seu grupo social, que a elas dásentido. A escola é o espaço em que ocorrea transmissão, entre as gerações, do ativocultural da humanidade, seja artístico e literário,histórico e social, seja científico etecnológico. Em cada uma dessas áreas, aslinguagens são essenciais.As linguagens são com os quais recortamos e representamos oque está em nosso exterior, em nosso interiore na relação entre esses âmbitos; é comeles também que nos comunicamos com osnossos iguais e expressamos nossa articulaçãocom o mundo.Em nossa sociedade, as linguagens e oscódigos se multiplicam: os meios de comunicaçãoestão repletos de gráficos, esquemas,diagramas, infográficos, fotografias e desenhos.O quanto ao desempenho ou à qualidade.A publicidade circunda nossas vidas, exigindopermanentes tomadas de decisão e fazendouso de linguagens sedutoras e até enigmáticas.Códigos sonoros e visuais estabelecem acomunicação nos diferentes espaços. As ciênciasconstruíram suas próprias linguagens,plenas de símbolos e códigos. A produçãode bens e serviços foi em grande parte automatizadae cabe a nós programar as máquinas,utilizando linguagens específicas. Asmanifestações artísticas e de entretenimentoutilizam, cada vez mais, diversas linguagensque se articulam.Para acompanhar tal contexto, a competênciade leitura e de escrita contempladainstrumento para compreender e agir.sistemas simbólicos,design diferencia produtos equivalentes“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo17Apresentaçãonesta proposta vai além da linguagem verbal,vernácula – ainda que esta tenha papelfundamental – e refere-se a sistemas simbólicoscomo os citados, pois essas múltiplaslinguagens estão presentes no mundo contemporâneo,na vida cultural e política, bemcomo nas designações e nos conceitos científicose tecnológicos usados atualmente. Aconstituição dessa competência tem comobase o desenvolvimento do pensamentoantecipatório, combinatório e probabilísticoque permite estabelecer hipóteses, algo quecaracteriza o período da adolescência.A prioridade das linguagens no currículoda educação básica tem como fundamentoa centralidade da linguagem no desenvolvimentoda criança e do adolescente.Nas crianças a linguagem, em suas diversasexpressões, é apenas um recurso simbólico,ou seja, permite representar ou comunicarconteúdos cujas formas, elas mesmas, nãopodem ser estruturadas como linguagem.Nessa fase, tais formas são as próprias açõese os pensamentos, organizados como esquemasde procedimentos, representações ecompreensões. Ou seja, as crianças realizame compreendem ao falar, pensar ou sentir,mas não sabem ainda tratar o próprio agir,pensar ou sentir como uma forma de linguagem.É só na adolescência que isso se tornarápossível e transformará o ser humanoem um ser de linguagem, em sua expressãomais radical.A linguagem não é apenas uma formade representação, como expressam, por seuslimites, as crianças. Mais do que isso, ela éuma forma de compreensão e ação sobre omundo. É isso o que os adolescentes, com todosos seus exageros, manifestam. Graças àlinguagem, o pensamento pode se tornar antecipatórioem sua manifestação mais completa:é possível calcular as conseqüências de umaação sem precisar realizá-la. Pode-se ainda fazercombinações e analisar hipóteses sem precisarconferi-las de antemão, na prática, poisalgumas de suas conseqüências podem serdeduzidas apenas pelo âmbito da linguagem.Pode-se estabelecer relações de relações, istoé, imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindose vale a pena ou não interagir com eleem outro plano. Em outras palavras, graças àlinguagem, agora constituída como forma depensar e agir, o adolescente pode raciocinarem um contexto de proposições ou possibilidades,pode ter um pensamento combinatório,pode aprender as disciplinas escolares emsua versão mais exigente, pode refletir sobreos valores e fundamentos das coisas.Do ponto de vista social e afetivo, acentralidade da linguagem nos processos dedesenvolvimento possibilita ao adolescenteaprender, pouco a pouco, a considerar suasescolhas em uma escala de valores. Viabilizalheaprender a enfrentar as conseqüênciasdas próprias ações, a propor e alterar contratos,a respeitar e criticar normas, a formular“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo18Apresentaçãoseu próprio projeto de vida e a tecer seus sonhosde transformação do mundo.É, portanto, em virtude da centralidadeda linguagem no desenvolvimento da criançae do adolescente que esta Proposta Curricularprioriza a competência leitora e escritora.Só por meio dela será possível concretizar aconstituição das demais competências, tantoas gerais como aquelas associadas a disciplinasou temas específicos. Para desenvolvê-laé indispensável que seja objetivo de aprendizagemde todas as disciplinas do currículo, aolongo de toda a escolaridade básica.Por esse caráter essencial da competênciade leitura e escrita para a aprendizagemdos conteúdos curriculares de todas as áreas edisciplinas, a responsabilidade por sua aprendizageme avaliação cabe a todos os professores,que devem transformar seu trabalho em oportunidadesnas quais os alunos possam aprendere consolidar o uso da Língua Portuguesa e dasoutras linguagens e códigos que fazem parteda cultura, bem como das formas de comunicaçãoem cada uma delas. Tal radicalismo nacentralidade da competência leitora e escritoraleva a colocá-la como objetivo de todas as sériese todas as disciplinas. Desta forma, coloca aosgestores (a quem cabe a educação continuadados professores na escola) a necessidade de criaroportunidades para que os docentes tambémdesenvolvam essa competência – por cuja constituição,nos alunos, são responsáveis.Por fim, é importante destacar que odomínio das linguagens representa um primordialelemento para a conquista da autonomia,sendo a chave para o acesso a informaçõese permitindo a comunicação deidéias, a expressão de sentimentos e o diálogo,necessários à negociação dos significadose à aprendizagem continuada.V. Articulação das competências paraaprenderA aprendizagem é o centro da atividadeescolar. Por extensão, o professor caracteriza-secomo um profissional da aprendizagem e nãotanto do ensino. Isto é, ele apresenta e explicaconteúdos, organiza situações para a aprendizagemde conceitos, métodos, formas de agire pensar, em suma, promove conhecimentosque possam ser mobilizados em competênciase habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizamos alunos para enfrentar os problemasdo mundo real. Dessa forma, a expressão“educar para a vida” pode ganhar seu sentidomais nobre e verdadeiro na prática do ensino.Se a educação básica é para a vida, a quantidadee a qualidade do conhecimento têm deser determinadas por sua relevância para a vidade hoje e do futuro, além dos limites da escola.Portanto, mais que os conteúdos isolados, ascompetências são guias eficazes para educarpara a vida. As competências são mais geraise constantes, e os conteúdos, mais específicose variáveis. É exatamente a possibilidade“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo19Apresentaçãode variar os conteúdos no tempo e no espaçoque legitima a iniciativa dos diferentes sistemaspúblicos de ensino para selecionar, organizare ordenar os saberes disciplinares que servirãocomo base para a constituição de competências,cuja referência são as diretrizes e orientaçõesnacionais, de um lado, e as demandas domundo contemporâneo, de outro.As novas tecnologias da informaçãoproduziram uma mudança na produção, naorganização, no acesso e na disseminação doconhecimento. A escola hoje já não é mais aúnica detentora da informação e do conhecimento,mas cabe a ela preparar seu alunopara viver em uma sociedade em que a informaçãoé disseminada em grande velocidade.Vale insistir que essa preparação nãoexige qualidade de aprendizagemdeixar claro que isso não significa que osconteúdos do ensino não sejam importantes;ao contrário, são tão importantes que a elesestá dedicado este trabalho de elaboração damaior quantidade de ensino e sim melhor. É precisoProposta Curricular de São Paulo. São tão decisivos que é indispensávelaprender a continuar aprendendoos conteúdos escolares, mesmo fora da escolaou depois dela. Continuar aprendendo é amais vital das competências que a educaçãodeste século precisa desenvolver. Não só osconhecimentos com os quais a escola trabalhapodem mudar, como a vida de cada umtrará novas ênfases e necessidades, que precisarãoser continuamente supridas. Preparar-separa acompanhar esse movimento torna-se ogrande desafio das novas gerações.Esta competências para aprender, aquelas queforam formuladas no referencial teórico doEnem – Exame Nacional do Ensino Médio.Entendidas como desdobramentos da competêncialeitora e escritora, para cada umadas cinco competências do Enem transcritas aseguir, apresenta-se a articulação com a competênciade ler e escrever.do ensino oficial do EstadoProposta Curricular adota, comoI. e fazer uso das linguagens matemática,artística e científica.” A constituição dacompetência de leitura e escrita é também odomínio das normas e dos códigos que tornamas linguagens instrumentos eficientesde registro e expressão, que podem ser compartilhados.Ler e escrever, hoje, são competênciasfundamentais a qualquer disciplinaou profissão. Ler, entre outras coisas, é interpretar(atribuir sentido ou significado), eescrever, igualmente, é assumir uma autoriaindividual ou coletiva (tornar-se responsávelpor uma ação e suas conseqüências).“Dominar a norma culta da Língua PortuguesaII. do conhecimento para a compreensão defenômenos naturais, de processos históricogeográficos,da produção tecnológica e das“Construir e aplicar conceitos das várias áreas“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo20Apresentaçãomanifestações artísticas.” É o desenvolvimentoda linguagem que possibilita o raciocíniohipotético-dedutivo, indispensávelà compreensão de fenômenos. Ler, nessesentido, é um modo de compreender, isto é,de assimilar experiências ou conteúdos disciplinares(e modos de sua produção); escreveré expressar sua construção ou reconstruçãocom sentido, aluno por aluno.III. dados e informações representados dediferentes formas, para tomar decisões eenfrentar situações-problema”. Ler implicatambém – além de empregar o raciocíniohipotético-dedutivo, que possibilita a compreensãode fenômenos – antecipar, deforma comprometida, a ação para intervirno fenômeno e resolver os problemas decorrentesdele. Escrever, por sua vez, significadominar os muitos formatos que asolução do problema comporta.“Selecionar, organizar, relacionar, interpretarIV. em diferentes formas, e conhecimentosdisponíveis em situações concretas, paraconstruir argumentação consistente.” Aleitura, aqui, sintetiza a capacidade deescutar, supor, informar-se, relacionar,comparar etc. A escrita permite dominaros códigos que expressam a defesa ou areconstrução de argumentos – com liberdade,mas observando regras e assumindoresponsabilidades.“Relacionar informações, representadasV. na escola para elaborar propostas deintervenção solidária na realidade, respeitandoos valores humanos e considerandoa diversidade sociocultural.” Ler, aqui, alémde implicar em descrever e compreender,bem como em argumentar a respeito deum fenômeno, requer a antecipação deuma intervenção sobre ele, com tomadade decisões a partir de uma escala de valores.Escrever é formular um plano para essaintervenção, levantar hipóteses sobre osmeios mais eficientes para garantir resultados,a partir da escala de valores adotada. Éno contexto da realização de projetos escolaresque os alunos aprendem a criticar, respeitare propor projetos valiosos para toda asociedade; por intermédio deles, aprendema ler e escrever as coisas do mundo atual,relacionando ações locais com visão global,por meio de atuação solidária.“Recorrer aos conhecimentos desenvolvidosVI. Articulação com o mundo do trabalhoA contextualização tem como norte osdispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, asnormas das Diretrizes Curriculares Nacionais,que são obrigatórias, e as recomendações dosParâmetros Curriculares Nacionais, que foramelaborados para o Ensino Médio mas sãopertinentes para a educação básica como umtodo, sobretudo para o segmento da 5ª sérieem diante. Para isso é preciso recuperar algunstópicos desse conjunto legal e normativo.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo21ApresentaçãoCompreensão do significado dasciências, das letras e das artesCompreender o sentido é reconhecer,apreender e partilhar a áreas de conhecimento, um conjunto de conceitos,posturas, condutas, valores, enfoques,estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizamas várias ciências – exatas, sociaise humanas –, as artes – visuais, musicais, domovimento e outras –, a Matemática, as línguase outras áreas de expressão não-verbal.Quando a LDB dispõe sobre esse objetivode compreensão do sentido está indicandoque não se trata de formar especialistas nemprofissionais. Especialistas e profissionais devem,além de compreender o sentido, dominara estrutura conceitual e o estatuto epistemológicode suas especialidades – não é esseo caso dos alunos da educação básica. Comoestão na escola, preparando-se para assumirplenamente sua cidadania, todos devem passarpela alfabetização científica, humanista,lingüística, artística e técnica, para que suacidadania, além de ser um direito, tenha qualidade.O aluno precisa constituir as competênciaspara reconhecer, identificar e ter visãocrítica daquilo que é próprio de uma área deconhecimento, e, a partir desse conhecimento,avaliar a importância dessa área ou disciplinaem sua vida e em seu trabalho.A lei dá um prazo generoso para queos alunos aprendam o “significado dasciências, das artes e das letras”: começa naeducação infantil, prossegue nos anos doEnsino Fundamental e tem mais três anosno Ensino Médio. Durante mais de dozeanos deverá haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas ciências, nas humanidades enas técnicas, entendendo seus enfoquese métodos mais importantes, seus pontosfortes e fracos, suas polêmicas, seus conceitose, sobretudo, o modo como suas descobertasinfluenciam a vida das pessoas e odesenvolvimento social e econômico. Paraisso, é importante abordar, em cada anoou nível da escola básica, a maneira comoas diferentes áreas do currículo articulam arealidade e seus objetos de conhecimentoespecíficos, a partir de questões como asexemplificadas a seguir.cultura que envolve as􀁶􀀀 próprios das áreas?Que limitações e potenciais têm os enfoques􀁶􀀀 às mais complexas, têm fundamento ouinspiração nessa ciência, arte ou área deconhecimento?Que práticas humanas, das mais simples􀁶􀀀 ou áreas de conhecimento?Quais as grandes polêmicas nas várias disciplinasA relação entre teoria e prática em cadadisciplina do currículoA relação entre teoria e prática nãoenvolve necessariamente algo observávelou manipulável, como um experimento de“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo22Apresentaçãolaboratório ou a construção de um objeto.Tal relação pode acontecer ao se compreendercomo a teoria se aplica em contextos reaisou simulados. Uma possibilidade de transposiçãodidática é reproduzir a indagação de origem,a questão ou necessidade que levou àconstrução de um conhecimento – que já estádado e precisa ser apropriado e aplicado, nãoobrigatoriamente ser “descoberto” de novo.A lei determina corretamente que a relaçãoteoria e prática se dê em cada disciplinado currículo, uma vez que boa parte dosproblemas de qualidade do ensino decorre dadificuldade em destacar a dimensão prática doconhecimento, tornando-o verbalista e abstrato.Por exemplo, a disciplina História é porvezes considerada teórica, mas nada é tão práticoquanto entender a origem de uma cidadee as razões da configuração urbana. A Químicaé erroneamente considerada mais prática porenvolver atividades de laboratório, manipulaçãode substâncias e outras idiossincrasias, noentanto não existe nada mais teórico do que oestudo da tabela de elementos químicos.A mesma Química que emprega o nomedos elementos precisa ser um instrumentocognitivo para nos ajudar a entender e, sepreciso, decidir pelo uso de alimentos comagrotóxicos ou conservantes. Tais questõesnão se restringem a especialistas ou cientistas.Não é preciso ser químico para ter de escolhero que se vai comer. A fim de sermos cidadãosplenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentospertinentes para tomar decisõesem diversos momentos, em relação à escolhade alimentos, uso da eletricidade, consumode água, seleção dos programas de TV ou aescolha do candidato a um cargo político.As relações entre educação e tecnologiaA educação tecnológica básica é umadas diretrizes que a LDB estabelece para orientaro currículo do Ensino Médio. A lei aindaassocia a “compreensão dos fundamentoscientíficos dos processos produtivos” com orelacionamento entre teoria e prática em cadadisciplina do currículo. E insiste quando detalha,entre as competências que o aluno devedemonstrar ao final da educação básica, o“domínio dos princípios científicos e tecnológicosque presidem a produção moderna”.A tecnologia comparece, portanto, nocurrículo da educação básica com duas acepçõescomplementares: a) como educaçãotecnológica básica; b) como compreensãodos fundamentos científicos e tecnológicosda produção.A primeira acepção refere-se à alfabetizaçãotecnológica, que inclui aprender a lidarcom computadores, mas vai além. Alfabetizarsetecnologicamente é entender as tecnologiasda história humana como elementos da cultura,como parte das práticas sociais, culturais e“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo23Apresentaçãoprodutivas, que por sua vez são inseparáveisdos conhecimentos científicos, artísticos e lingüísticosque as fundamentam. A educaçãotecnológica básica tem o sentido de nos prepararpara viver e conviver em um mundo noqual a tecnologia está cada vez mais presente:no qual a tarja magnética, o celular, o códigode barras e muitos recursos digitais se incorporamvelozmente à vida das pessoas, qualquerque seja a sua condição socioeconômica.A segunda acepção, ou seja, a compreensãodos fundamentos científicos e tecnológicosda produção, faz da tecnologia achave para relacionar o currículo ao mundoda produção de bens e serviços, ou seja, aosprocessos pelos quais a humanidade – e cadaum de nós – produz os bens e serviços de quenecessita para viver. Foi para manter-se fielao espírito da lei que as DCN introduziram atecnologia em como dos PCN para o Ensino Médio, evitandoa existência de disciplinas “tecnológicas” isoladase separadas dos conhecimentos que lheservem de fundamento.todas as áreas, tanto das DCNA prioridade para o contexto dotrabalhoSe examinarmos o conjunto das recomendaçõesjá analisadas, o trabalho enquantoprodução de bens e serviços revela-se como aprática humana mais importante para conectaros conteúdos do currículo com a realidade.Desde sua abertura, a LDB faz referência aotrabalho, juntamente com as práticas sociais,como elemento que à realidade, da Educação Infantil até o final doEnsino Médio. O vínculo com o trabalho carregavários sentidos, que é preciso explicitar.Do ponto de vista filosófico, expressao valor e a importância do trabalho. À partede qualquer implicação pedagógica relativa acurrículos e definição de conteúdos, o valor dotrabalho incide em toda a vida escolar: desdea valorização dos trabalhadores da escola eda família, até o respeito aos trabalhadoresda comunidade, o conhecimento do trabalhocomo produtor da riqueza e o reconhecimentode que um dos fundamentos da desigualdadesocial é a remuneração injusta do trabalho. Avalorização do trabalho é também uma críticaao bacharelismo ilustrado, que por muitotempo predominou nas escolas voltadas paraas classes sociais privilegiadas.A implicação pedagógica desse princípioatribui um lugar de destaque para otrabalho humano, contextualizando os conteúdoscurriculares sempre que for pertinente,com os tratamentos adequados a cadacaso. Nesse sentido, a relação entre teoriae prática em cada disciplina do currículo,como exige a lei, não pode deixar de incluiros tipos de trabalho e as carreiras profissionaisaos quais se aplicam os conhecimentosdas áreas ou disciplinas curriculares.vincula a educação básica“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo24ApresentaçãoEm síntese, a prioridade do trabalhona educação básica assume dois sentidoscomplementares: como valor, que imprimeimportância ao trabalho e cultiva o respeitoque lhe é devido na sociedade, e comotema que perpassa os conteúdos curriculares,atribuindo sentido aos conhecimentosespecíficos das disciplinas.O contexto do trabalho no Ensino MédioA tradição de ensino academicista, desvinculadode qualquer preocupação com aprática, separou a formação geral e a formaçãoprofissional no Brasil. Durante décadaselas foram modalidades excludentes de ensino.A tentativa da Lei 5692/1971 de unir asduas modalidades, profissionalizando todo oEnsino Médio, apenas descaracterizou a formaçãogeral, sem ganhos significativos paraa profissional.Nos dias de hoje, essa separação jánão se dá nos mesmos moldes, porque omundo do trabalho passa por transformaçõesprofundas. À medida que a tecnologiavai substituindo os trabalhadores por autômatosna linha de montagem e nas tarefasde rotina, as competências para trabalharem ilhas de produção, associar concepçãoe execução, resolver problemas e tomar decisõestornam-se mais importantes do queconhecimentos e habilidades voltados parapostos específicos de trabalho.A LDB adota uma perspectiva sintonizadacom essas mudanças na organizaçãodo trabalho ao recomendar a articulaçãoentre educação básica e profissional, quandoafirma, entre as finalidades do EnsinoMédio: “a e a cidadania do educando, para continuaraprendendo, de modo a se adaptar com flexibilidade a novas condiçõesde ocupação ou aperfeiçoamentoposterioresa formação profissional para postosou áreas específicas dentro da carga horáriageral do Ensino Médio, como tentou fazera legislação anterior. Mas também nãochancela o caráter inteiramente propedêuticoque esse ensino tem assumido na educaçãobásica brasileira. Trata-se, portanto,de entender o que vem a ser a básica para o trabalho.preparação básica para o trabalhoser capaz de” (grifo nosso). A lei não recuperapreparaçãoAs Diretrizes Curriculares Nacionaispara o Ensino Médio interpretaram essaperspectiva como uma para o trabalhoque os sistemas de ensino ou as escolas tenhamênfases curriculares diferentes, comautonomia para eleger as disciplinas específicase suas respectivas cargas horárias dentrodas três grandes áreas instituídas pelasDCN, desde que garantida a presença dastrês áreas. Essa abertura permite que escolasde Ensino Médio, a partir de um projetopedagógico integrado com cursos de eduMatéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”preparação básica, abrindo a possibilidade de“Proposta Curricular do Estado de São Paulo25Apresentaçãocação profissional de nível técnico, atribuammais tempo e atenção a disciplinas ou áreasdisciplinares cujo estudo possa ser aproveitadona educação profissional.Para as DCN, o que a lei denomina depreparação básica para o trabalho pode sera aprendizagem de conteúdos disciplinaresconstituintes de competências básicas quesejam também pré-requisitos de formaçãoprofissional. Em muitos casos essa opçãopouparia tempo de estudo para o jovem queprecisa ingressar precocemente no mercadode trabalho. Para facilitar essa abertura, as DiretrizesCurriculares da Educação Profissionalde Nível Técnico flexibilizaram a duração doscursos profissionais desse nível, possibilitandoo aproveitamento de estudos já realizadosou mesmo exercício profissional prévio. Essasduas peças normativas criaram os mecanismospedagógicos que podem viabilizar o quefoi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretosposteriores.A preparação básica para o trabalhoem determinada área profissional, portanto,pode ser realizada em disciplinas de formaçãobásica do Ensino Médio. As escolas,nesse caso, atribuiriam carga horáriasuficiente e tratamento pedagógico adequadoàs áreas ou disciplinas que melhorpreparassem seus alunos para o curso deeducação profissional de nível técnico escolhido.Essa possibilidade fundamenta-seno pressuposto de que ênfases curricularesdiferenciadas são equivalentes para aconstituição das competências previstas naLDB, nas DCN para o Ensino Médio e namatriz de competências do Enem.Isso supõe um outro tipo de articulaçãoentre currículos de formação geral e currículosde formação profissional, em que o primeiroencarrega-se das competências básicas, fundamentandoa constituição das mesmas emconteúdos, áreas ou disciplinas afinadas coma formação profissional nesse ou em outro nívelde escolarização. E supõe também que otratamento oferecido às disciplinas do currículodo Ensino Médio não seja apenas propedêuticonem tampouco voltado estreitamentepara o vestibular.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo26Área CNTA área de Ciências da Naturezae suas Tecnologias1. A presença das Ciênciasda Natureza na sociedadecontemporâneaAs Ciências da Natureza estão presentessob muitas formas na cultura e na vida emsociedade, na investigação dos materiais, dassubstâncias, da vida e do cosmo. Do mesmomodo, elas se associam às técnicas, tomandoparte em todos os setores de produção e deserviços: da agropecuária à medicina, da indústriaao sistema financeiro, dos transportesà comunicação e informação, dos armamentosbélicos aos aparelhos domésticos. Essaassociação entre as ciências e as técnicas,que constitui a tecnologia, resultou nas váriasrevoluções industriais e integra todas asdimensões práticas da vida humana, comoa extração e processamento de minérios, aprodução de energia, a construção civil, a produçãode alimentos, o envio de mensagens eo diagnóstico de enfermidades.O desenvolvimento científico-tecnológicotem sido tão rápido que certos processose equipamentos podem tornar-se obsoletosem poucos anos. Essa corrida pelainovação transforma até mesmo algumaspráticas sociais, como está acontecendocom a rápida expansão da telefonia móvele da rede mundial de computadores. Porsua vez, as ciências também se beneficiamdo desenvolvimento tecnológico nas suasinvestigações, como no lançamento em órbitaterrestre de um grande telescópio, ouna tomada e no processamento de dadoscientíficos feitos em laboratórios, por equipamentosinformáticos.As Ciências da Natureza tambémtêm dimensão filosófica, pois, ao interpretareventos da biosfera e compreender aevolução da vida, ou ao observar estrelas egaláxias e perceber a evolução do universo,elas permitem conjecturar sobre a origeme o sentido cósmicos – atividades que nopassado eram prerrogativa do pensamentofilosófico. Em contrapartida, para monitorarou controlar o desenvolvimento científicotecnológico,ao investigar a intervençãohumana na biosfera e eventualmente estabelecerseus limites, os instrumentos paraessa investigação de sentido igualmenteético são também científico-tecnológicos.As ciências são, portanto, base conceitualpara intervenções práticas que podem serdestrutivas – como na tecnologia bélica –,mas também promovem valores humanosao fornecerem critérios para a percepçãocrítica e para a interpretação da realidade.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo27ÁreAar tCeNTFinalmente, as ciências têm grande beleza,por ampliar a visão do mundo natural,ao mergulhar nos detalhes moleculares dabase genética da vida ou ao revelar a periodicidadede caráter quântico das propriedades doselementos químicos. O mesmo se dá em suaestética da simplicidade, em que umas poucasleis gerais valem para qualquer processo, comoo princípio da conservação da energia que seaplica ao vôo de um colibri ou à emissão de luzpor um átomo. Essa beleza das ciências, aindaque menos reconhecida, pode ser comparadaà das artes, no sentido mesmo de fruição, precisamentepela associação da ciência ao sentidopragmático das tecnologias.Essa múltipla presença, a intensa produçãoe a divulgação de conhecimentos científicose tecnológicos demanda de todos nós uma alfabetizaçãocientífico-tecnológica. Por exemplo:para saber que uma água mineral de pH 4,5é ácida; para ler medidas de energia em quilowatt-hora, caloria, joule, e converter uma unidadena outra; ou para entender argumentos afavor e contra a produção de grãos transgênicosdemanda-se um domínio conceitual científicobásico, mesmo em se tratando de informaçõesusuais presentes em jornais diários, equipamentosdomésticos e embalagens de alimentos.Por isso tudo, jovens que concluem aeducação de base, preparados para seu desenvolvimentoe sua realização pessoal, devemsaber se expressar e se comunicar com as linguagensda ciência e fazer uso de seus conhecimentos.Dessa forma, poderão compreendere se posicionar diante de questões gerais desentido científico e tecnológico, e empreenderações diante de problemas pessoais ou sociaispara os quais o domínio das ciências seja essencial,como será detalhado a seguir.2. A aprendizagem na área dasCiências da Natureza na educaçãode baseMais do que simples divisões do saber,as disciplinas em geral são campos de investigaçãoe de sistematização dos conhecimentos.Algumas delas são milenares, como a Filosofia,a História e a Física. Outras, como a Matemática,reúnem campos igualmente antigos, comoa Geometria e a Álgebra. Outras ainda, comoa Biologia, são reuniões recentes de campostradicionais, como a Botânica, a Zoologia e aHistória Natural, aos quais se somaram outros,mais contemporâneos, como a Genética.Nem sempre se estabelecem fronteirasnítidas entre as disciplinas. A Química, quesurgiu há alguns séculos, apresenta interessescomuns com a Física, como a constituiçãoatômica da matéria, e outros em comumcom a Biologia, como processos bioquímicose o estudo das substâncias orgânicas. Todasas Ciências da Natureza fazem uso de instrumentaismatemáticos em seus procedimentosde quantificação, análise e modelagem.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo28Área CNTA reunião de certos conjuntos dedisciplinas em áreas do conhecimento édecorrência natural das referidas fronteirascomuns. No nosso caso, é também umrecurso de sentido pedagógico, para explicitarque a aprendizagem disciplinar nãotem sentido autônomo, mas deve se darem função dos interesses dos alunos, desua formação geral. Nesse sentido, a áreaconstitui uma pré-articulação de um sistemamais amplo, o projeto pedagógico deescola, em que a proposta curricular organizae dá razões para a aprendizagem emgeral, disciplinar ou não.O conjunto das Ciências da Naturezapode ser tomado como uma das áreas doconhecimento que organizam a aprendizagemna educação básica, pois, ainda que diferentesciências, como a Biologia, a Física ea Química tenham certos objetos de estudoe métodos próprios, também têm em comumconceitos, métodos e procedimentos,critérios de análise, de experimentação e deverificação. Além disso, elas compõem umavisão de mundo coerente, um acervo culturalarticulado e reúnem linguagens essenciais,recursos e valores que se complementampara uma atuação prática e crítica na vidacontemporânea. Com essa compreensão,vê-se que a articulação numa área permitecompreender melhor o papel educacional daBiologia, da Física ou da Química, do que tomarcada disciplina isoladamente.Não se deve, assim, estranhar que da5estejam integradas na mesma disciplinaescolar, englobando também as linguagensadequadas para cada faixa etária. Na 5ª ena 6ª série, a ênfase está colocada na realidademais imediata do aluno, com suasvivências e percepções pessoais, e tambémcomo tema para exercício do letramentopropriamente dito e para o início da alfabetizaçãocientífico-tecnológica.Na 7ª e na 8ª série, a ênfase já se deslocapara temáticas mais abrangentes e suasinterpretações. Por isso, o corpo humano eseus sistemas, o ser humano como partícipeda biosfera, as tecnologias de uso cotidianoou as primeiras percepções cósmicas da Terrano Universo devem ter tratamentos compatíveiscom a maturidade em cada fase.Ao fim do Ensino Fundamental, já épossível identificar e qualificar as muitastecnologias presentes na produção industriale energética, agropecuária e extrativa,nas comunicações, no processamento de informações,nos serviços de saúde, nos bensde consumo, no monitoramento ambientaletc. Praticamente em todos os setores davida em sociedade, dando-se o mesmo focoàs questões globais, como a dos combustíveisfósseis e dos renováveis, a defesa dabiodiversidade ou o comprometimento dosmananciais de água.a à 8a série do Ensino Fundamental as ciências“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo29ÁreAar tCeNTJá no Ensino Médio, é possível ousar ummaior aprofundamento conceitual da área deconhecimento nas três disciplinas científicasbásicas – Biologia, Física e Química – , nasquais a especificidade temática e metodológicase explicita, permitindo, inclusive, umaorganização curricular mais detalhada. Porexemplo, na constituição celular ou na interdependênciadas espécies, em Biologia; nasondas eletromagnéticas ou na relação trabalho-calor, na Física; e na dinâmica das reaçõesou nos compostos orgânicos, na Química,juntamente com as tecnologias às quais estãodiretamente relacionados todos esses aspectosdisciplinares. Esse maior aprofundamentoda disciplina não deve significar qualquer exageropropedêutico, o que pode ser evitadoquando se explicitam competências relacionadasao conhecimento científico e aos contextosreais, geralmente interdisciplinares.Voltando a pensar o projeto pedagógicoescolar, a área do conhecimento deCiências da Natureza tem importante interfacecom a área das Ciências Humanas; porexemplo, os períodos históricos são pautadospelos conhecimentos técnicos e científicospresentes nas atividades econômicas,assim como as trocas comerciais, as disputasinternacionais e os domínios territoriaisdependem do desenvolvimento das forçasprodutivas, estreitamente associadas aosconhecimentos científicos. Também algunscampos de investigação científica, como osda cosmologia e da evolução, como vimos,têm forte apelo e interesse filosófico.Da mesma forma, há uma ampla interfacecom a área das linguagens e códigos, pois asCiências da Natureza, de um lado, fazem usode inúmeras linguagens e, de outro, constituemlinguagens elas próprias. Hoje, não é sequerpossível compreender muitas notícias sem quese entendam terminologias científicas como“materiais semicondutores”, “substâncias alcalinas”e “grãos transgênicos”. Essa dimensãodas ciências como linguagem precisa, assim,ser explicitada e trabalhada na sua aprendizagemescolar, pois constituirá a qualificaçãomais continuamente exercida pelos educandosao longo de sua vida, qualquer que sejasua opção profissional e cultural.Enfim, a sociedade atual, diante dequestões como a busca de modernizaçãoprodutiva, cuidados com o ambiente natural,procura de novas fontes energéticas, escolhade padrões para as telecomunicações, precisalançar mão das ciências como provedoras delinguagens, instrumentos e critérios. Por isso,a educação de base que se conclui no EnsinoMédio deve promover conhecimento científicoe tecnológico para ser apreendido e dominadopelos cidadãos como recurso seu, não“dos outros” sejam cientistas ou engenheiros,e utilizado como recurso de expressão, instrumentode julgamento, tomada de posição ouresolução de problemas em contextos reais.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo30Área CNTCompetênciasgerais Habilidades gerais e específicas􀁴􀀁 Representar.􀁴􀀁 Comunicar-se.􀁴􀀁 Conviver.􀁴􀀁 com textos,cifras, ícones,gráficos, tabelas efórmulas.Ler e expressar-se􀁴􀀁 linguagem emoutra.Converter uma􀁴􀀁 medidas eobservações.Registrar􀁴􀀁 situações.Descrever􀁴􀀁 entrevistas.Planejar e fazer􀁴􀀁 dados.Sistematizar􀁴􀀁 relatórios.Elaborar􀁴􀀁 reuniões.Participar de􀁴􀀁 Argumentar.􀁴􀀁 grupo.Trabalhar em􀁴􀀁 em situações reais.Investigar e intervir􀁴􀀁 questões.Formular􀁴􀀁 observações.Realizar􀁴􀀁 variáveis.Selecionar􀁴􀀁 relações.Estabelecer􀁴􀀁 propor e fazerexperimentos.Interpretar,􀁴􀀁 hipóteses.Fazer e verificar􀁴􀀁 e enfrentarproblemas,individualmenteou em equipe.Essas expectativas de aprendizagemestão expressas na nossa Lei de Diretrizese Bases da Educação (LDB), de 1996, emtermos de grandes campos de competência,como o domínio “das formas contemporâneasde linguagem” ou “dos princípioscientífico-tecnológicos que presidema produção moderna”. Para atender a talorientação, o ensino das Ciências da Naturezadeve buscar compor o desenvolvimentoda cultura científica com a promoção decompetências mais gerais ou de habilidadesmais específicas como as expressas noquadro seguinte:Diagnosticar“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo31ÁreAar tCeNTEnfim, deve assegurar um tipo de ensinodas Ciências da Natureza de forma a garantir,na preparação dos jovens no EnsinoMédio, uma efetiva apropriação das ciênciascomo qualificação pessoal, não simplesmentecomo ilustração cultural.Competênciasgerais Habilidades gerais e específicas􀁴􀀁 conexões e darcontexto.Estabelecer􀁴􀀁 informações eprocessos comseus contextose com diversasáreas deconhecimento.Relacionar􀁴􀀁 dimensõessociais, éticase estéticasem questõestécnicas ecientíficas.Identificar􀁴􀀁 da ciência eda tecnologiano presente eao longo daHistóriaAnalisar o papel“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo32Área MatemáticaA Matemática e as áreas do conhecimentoEm todas as épocas e em todas asculturas, a Matemática e a língua maternaconstituem dois componentes básicos doscurrículos escolares. Tal fato era traduzido,em tempos antigos, pela caracterização dafunção tríplice da escola, como o lugar emque se aprenderia a “ler, escrever e contar”– o que significava, sinteticamente, uma dupla“alfabetização”: no universo das letrase no dos números. Naturalmente, há muitoa “alfabetização” que se espera da escolateve sua ação ampliada para incorporar ointeresse pelas múltiplas linguagens presentesna sociedade contemporânea, quese estendem para os universos das ciênciase das tecnologias, particularmente no quese refere às tecnologias informáticas.Em decorrência de tais fatos, emorganizações curriculares mais recentes,como nos Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN), um mapeamento do conhecimentoa ser apresentado – de maneiratanto disciplinada quanto disciplinar – naescola, surgiram propostas de organizaçãodos conteúdos em três grandes áreas:􀁶􀀀 a Educação Física e as Artes, comodiferentes formas de expressão;Linguagens, incluindo-se as línguas estrangeiras,􀁶􀀀 Geografia e, no caso do Ensino Médio,Filosofia;Ciências Humanas, incluindo-se História,􀁶􀀀 grande área que no Ensino Médio incluias disciplinas de Física, Química, Biologiae Matemática.Sempre houve discussões acaloradassobre a possibilidade de a Matemática serincluída na área de Linguagens, o que fariasentido, sem dúvida. Afinal, juntamentecom a Língua Materna, a Matemática compõeo par de sistemas simbólicos fundamentaispara a representação da realidade,para a expressão de si e compreensão dooutro, para a leitura, em sentido amplo, detextos e do mundo dos fenômenos.Entretanto, na organização final dosdocumentos que integram os PCN, prevaleceua proximidade com as Ciências Naturais.Isso também faz sentido, pois estasencontram na Matemática uma linguagemespecialmente apropriada, desde asorigens da Ciência moderna, com Galileu,até Descartes, com seu sonho de expressãode todo conhecimento confiável nalinguagem matemática.Ciências Naturais e Matemática, uma“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo33Área MatemáticaNo Estado de São Paulo, nas propostascurriculares elaboradas a partir de 1986 e emvigor até o presente momento, a Matemáticaera apresentada como uma área específica.Tais propostas constituíram um esforço expressivo,e em alguns sentidos pioneiro, na buscade uma aproximação entre os conteúdos escolarese o universo da cultura, especialmenteno que tange às contextualizações e à buscade uma instrumentação crítica para o mundodo trabalho. Essa rica herança pedagógica sobreviveua uma avalanche de novidades passageirase serve agora de ponto de partida paraque, incorporadas as necessárias atualizações,novos passos sejam dados para sua efetivaçãonas práticas escolares. Particularmente no quetange às áreas em que se organiza, a novaproposta inspirou-se na anterior, mantendo aárea de Matemática como um terreno específico,distinto tanto das Linguagens quantodas Ciências Naturais.Por que uma área específicapara a Matemática?Três são as razões principais desta opção.Em primeiro lugar, destaca-se o fato deque uma parte da especificidade da Matemáticaresulta esmaecida quando ela é agregadaseja ao grupo das linguagens em sentidoamplo, ou seja, ao grupo das ciências.A Matemática compõe com a Língua Maternaum par fundamental, mas de carátercomplementar: é impossível reduzir um dossistemas simbólicos ao outro. Se uma línguase aproximar demasiadamente do modo deoperar da Matemática, resultará empobrecida,e o mesmo poderia ocorrer com umtexto matemático que assumisse a ambivalência,apropriada apenas à expressão lingüística.A multiplicidade de sentidos em ummesmo elemento simbólico ou combinaçãode elementos é própria da língua natural eé intencionalmente controlada na expressãomatemática. A busca da expressão precisa éinerente na Matemática, mas pode empobrecero uso natural da língua. Não que estanão possa ser precisa: ela o é exemplarmente,como bem revela um texto poético, emque uma palavra não pode ser substituídapor um sinônimo sem desmontar o poema.Mas existe uma diferença fundamental, irredutível,entre a precisão na Língua e a precisãona Matemática.Em segundo lugar, a incorporação daMatemática à área de Ciências pode distorcero fato de que a Matemática, mesmooferecendo uma linguagem especialmenteimportante e adequada para a expressãocientífica, constitui um conhecimento específicoda educação básica. Tal conhecimentoinclui um universo próprio muito rico deobjetos, instrumentos e interesses, fundamentaistanto para as chamadas CiênciasNaturais quanto para as Ciências Humanas,e ainda para as Linguagens em sentido amplo.A inclusão da Matemática na área de“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo34Área MatemáticaCiências teve o efeito salutar, no caso dosPCN, de minimizar o risco de que o conteúdomatemático fosse concebido como um fimem si mesmo, enfatizando sua condiçãoinstrumental. Entretanto, a partir da consolidaçãoda idéia de competências, apresentadapelo Exame Nacional do Ensino Médio(Enem), tal risco deixou de existir e explicitasecom nitidez o que já era apresentadotacitamente em propostas anteriores: todosos conteúdos disciplinares, nas diversas áreas,são meios para a formação dos alunoscomo cidadãos e como pessoas. As disciplinassão imprescindíveis e fundamentais,mas o foco permanente da ação educacionaldeve situar-se no desenvolvimento dascompetências pessoais dos alunos.Em terceiro lugar, o tratamento da Matemáticacomo área específica pode facilitar aincorporação crítica dos inúmeros recursos tecnológicosde que dispomos para a representaçãode dados e o tratamento das informações,na busca da transformação de informação emconhecimento. De fato, caso se pretendessecaracterizar um novo constituído por Retóricada sociedade contemporânea, certamentepareceria mais justo incluir a Matemática e a Informáticaos computadores sejam hoje instrumentos absolutamenteimprescindíveis para jornalistas eescritores em geral, é no terreno da Matemáticaque se abrem as mais naturais e promissoraspossibilidades de assimilação dos inúmeros recursosque as tecnologias informáticas podemoferecer no terreno da Educação.Insistimos, no entanto, no fato de quea apresentação da Matemática como umaárea específica não pretende amplificar suassupostas peculiaridades nem caracterizá-lacomo um tema excessivamente especializadoou relevante. Visa apenas a uma exploraçãomais adequada de suas possibilidades deservir às outras áreas, na ingente tarefa detransformar a informação em conhecimentoem sentido amplo, em todas as suas formasde manifestação.Trivium (grupo de disciplinasLógica, Gramática e), mais consentâneo com as característicasa Língua,. E, ainda que“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo35ÁreAar tCeHTA área de Ciências Humanase suas Tecnologias“Cabe às futuras gerações construir umanova coerência que incorpore tanto osvalores humanos quanto a ciência, algoque ponha fim às profecias quanto ao‘fim da ciência’, ‘fim da história’ ou atéquanto ao advento da pós-humanidade”.(Ilya Prygogine, “Carta para as futurasgerações”, S.PauloCaderno Mais, Folha de, 30/01/2000).A expressão “Ciências Humanas e suasTecnologias” leva-nos a uma reflexão inicialsobre sua inserção no campo dos conhecimentosa serem oferecidos, atualmente, noconjunto da educação básica.Embora toda ciência seja indiscutivelmentehumana, por resultar da acumulação culturalgerada por diferentes sociedades, em diferentestempos e espaços, o estudo das denominadas“humanidades” remonta às artes liberais antigas,notadamente ao estudo das artes, línguase literaturas clássicas. Na Idade Média, a tradiçãocristã acentuou a distinção entre a literaturasacra e a profana, evidenciando o caráter laicodas humanidades, e em seguida o Renascimentoperpetuou esta condição, enfatizando a necessidadede um arcabouço de conhecimentosacerca dos estudos sobre o humano e sua condiçãomoral. Para Chervel &amp; Compère (1999),esta tradição formou um indivíduo que, do homemhonesto das idades clássicas ao homemcultivado da época contemporânea, adquiriugosto, senso crítico, capacidade de julgamentopessoal e desenvolveu a arte de se exprimir oralmenteou por escrito. Portanto, o estudo dasHumanidades, até o século XIX, foi responsávelpela formação do “cristão dos colégios jesuítas,do cidadão das Luzes e do republicano dos liceusmodernos”.Na primeira metade do século XX, asCiências Humanas consolidaram-se comoconhecimento científico, a partir das contribuiçõesda fenomenologia, do estruturalismoe do marxismo; porém, o ensino das Humanidades,como corpo curricular tradicional eenciclopedista, dirigido à formação das elites,somente apresentou mudanças significativasnas três últimas décadas do século passado,como resultado das grandes transformaçõessocioeconômicas, políticas e tecnológicas.Para Mello (1998), na área de CiênciasHumanas, destacam-se as competências relacionadasà apropriação dos conhecimentosdessas ciências com suas particularidades metodológicas,nas quais o exercício da induçãoé de importância crucial. A autora propõe,também, que o ensino de Ciências Humanasdeve desenvolver a compreensão do signifiMatéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Proposta Curricular do Estado de São Paulo36ÁreAar tCeHTcado de identidade, da sociedade e da cultura,que configuram os campos de conhecimentosdas Ciências Humanas, incluindo, demodo significativo, os estudos necessários aoexercício da cidadania.Na atualidade, a área de Ciências Humanascompreende conhecimentos produzidospor vários campos de pesquisa: História,Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia,além de outros como Política, Antropologiae Economia, que têm por objetivo o estudodos seres humanos em suas múltiplas relações,fundamentado por meio da articulaçãoentre estes diversos saberes. Neste sentido, aprodução científica, acelerada pela sociedadetecnológica, tem colocado em debate umagama variada de novas questões de naturezaética, cultural e política, que necessitam emergircomo objeto de análise das disciplinas quecompõem as Ciências Humanas. Portanto, ocaráter interdisciplinar desta área corroboraa necessidade de se utilizar o seu acervo deconhecimentos para auxiliar os jovens estudantesa compreender as questões que osafetam, bem como a tomar as decisões nesteinício de século. Desta forma, ao integrar oscampos disciplinares, o conjunto dessas ciênciascontribui para uma formação que permitaao jovem estudante compreender as relaçõesentre sociedades diferentes; analisar os inúmerosproblemas da sociedade em que vive eas diversas formas de relação entre homem enatureza, refletindo sobre as inúmeras açõese contradições da sociedade em relação a siprópria e ao ambiente.ReferênciasCHERVEL, André; COMPÈRE, Marie-Madeleine.As humanidades no ensino. Pesquisa. jul.-dez., 1999.MELLO, Guiomar N. de. nacionais para o ensino médioBrasília: MEC/CNE, 1998.Educação eFE/USP, São Paulo, v. 25, n. 2,Diretrizes curriculares: parecer.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo37ÁreAar tLeCTA área de Linguagens, Códigose suas TecnologiasA área de Linguagens, Códigos e suasTecnologias compreende um conjunto de disciplinas:Língua Portuguesa, Língua EstrangeiraModerna (LEM), Arte e Educação Física, noEnsino Fundamental e no Médio. Para a área,segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN 2006), a linguagem é a capacidadehumana de articular significados coletivos emsistemas arbitrários de representação, que sãocompartilhados e que variam de acordo comas necessidades e experiências da vida em sociedade.A principal razão de qualquer ato delinguagem é a produção de sentido.Mais do que objetos de conhecimento,as linguagens são meios para o conhecimento.O homem conhece o mundo através desuas linguagens, de seus símbolos. À medidaque ele se torna mais competente nas diferenteslinguagens, torna-se mais capaz de conhecera si mesmo, assim como a sua culturae o mundo em que vive.Nesta perspectiva, trabalha-se, em primeirolugar, com a construção do conhecimento:conhecimento lingüístico, musical,corporal; conhecimento gestual; conhecimentodas imagens, do espaço e das formas.Assim, propõe-se uma mudança profunda namaneira como as disciplinas da área devemser examinadas e ensinadas. O conhecimentode natureza enciclopédica, sem significaçãoprática, é substituído por conteúdos e atividadesque possibilitam não só a interação doaluno com sua sociedade e o meio ambiente,mas também o aumento do seu podercomo cidadão, propiciando maior acesso àsinformações e melhores possibilidades de interpretaçãodas informações nos contextossociais em que são apresentadas.Com tal mudança, a experiência escolartransforma-se em uma vivência que permite aoaluno compreender as diferentes linguagens eusá-las como meios de organização da realidade,nelas constituindo significados, em um processocentrado nas dimensões comunicativasda expressão, da informação e da argumentação.Esse processo exige que o aluno analise,interprete e utilize os recursos expressivosda linguagem, relacionando textos com seuscontextos, confrontando opiniões e pontos devista e respeitando as diferentes manifestaçõesda linguagem utilizada por diversos grupos sociais,em suas esfera de socialização.Utilizar-se da linguagem é saber colocarsecomo protagonista do processo de produção/recepção. É também entender os princípios dastecnologias da comunicação e da informação,associando-os aos conhecimentos científicos eàs outras linguagens, que lhes dão suporte.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo38Área LCTO ser humano é um ser de linguagens,as quais são tanto meios de produção dacultura quanto parte fundamental da culturahumana. Por cultura entendemos a urdidurade muitos fios que se interligam constantementee que respondem às diferentes formascom que nos relacionamos com as coisas denosso mundo, com os outros seres humanose com os objetos e as práticas materiaisde nossa vida. Cultura é, assim, uma tramatecida por um longo processo acumulativoque reflete conhecimentos originados darelação dos indivíduos com as diferentescoisas do mundo.Somos herdeiros de um longo processoacumulativo que constantemente se amplia erenova sem anular a sua história, refletindo,dessa forma, o conhecimento e a experiênciaadquiridos pelas gerações anteriores. É amanipulação adequada e criativa desse patrimôniocultural que possibilita as inovações eas invenções humanas e o contínuo caminharda sociedade.Como manifestações culturais, a Literaturae a Arte não devem ser reduzidasa meras listagens de escolas, autores esuas características. O ensino de Arte nãopode equivaler nem ao conhecimento históriconem à mera aquisição de repertório,e muito menos a um fazer por fazer, espontaneísta,desvinculado da reflexão e dotratamento da informação. No ensino dasdiversas linguagens artísticas, não se podemais abandonar quer o eixo da produção(eixo poético), quer o da recepção (eixo estético),quer o da crítica.Da mesma maneira, a Educação Físicacompreende o sujeito mergulhado emdiferentes realidades culturais, nas quaisestão indissociados corpo, movimento eintencionalidade. Ela não se reduz mais aocondicionamento físico e ao esporte, quandopraticados de maneira inconsciente oumecânica. O aluno do Ensino Fundamentale do Médio deve não só vivenciar, experimentar,valorizar, apreciar e aproveitar osbenefícios advindos da cultura do movimento,mas também perceber e compreender ossentidos e significados das suas diversas manifestaçõesna sociedade contemporânea.Em relação à disciplina de Língua EstrangeiraModerna (LEM), importa construirum conhecimento sistêmico sobre aorganização textual e sobre como e quandoutilizar a linguagem em situações decomunicação. A consciência lingüística ea consciência crítica dos usos da línguaestrangeira devem possibilitar o acesso abens culturais da humanidade.Assim, não só o estudo da língua maternamas também o das LEM são excelentesmeios para sensibilizar os alunos para os mecanismosde poder associados a uma língua.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo39ÁreAar tLeCTNo ensino das disciplinas da área,deve-se levar em conta, em primeiro lugar,que os alunos se apropriam mais facilmentedo conhecimento quando ele é contextualizado,ou seja, quando faz sentido dentrode um encadeamento de informações,conceitos e atividades. Dados, informações,idéias e teorias não podem ser apresentadosde maneira estanque, separadosde suas condições de produção, do tipo desociedade em que são gerados e recebidos,de sua relação com outros conhecimentos.Do nosso ponto de vista, a contextualizaçãopode se dar em três níveis:A ocorre num mesmo tempo, analisa o objetoem relação à época e à sociedade queo gerou. Quais foram as condições e as razõesda sua produção? De que maneira elefoi recebido em sua época? Como se deuo acesso a ele? Quais as condições sociais,econômicas e culturais da sua produçãoe recepção? Como um mesmo objeto foiapropriado por grupos sociais diferentes?A ocorre através do tempo, considera o objetocultural no eixo do tempo. De que maneiraaquela obra, aquela idéia, aquela teoria, seinscreve na História da Cultura, da Arte e dasIdéias? Como ela foi apropriada por outrosautores em períodos posteriores? De que maneiraela se apropriou de objetos culturais deépocas anteriores a ela própria?A relacionar o texto com o universo específico doleitor: como esse texto é visto hoje? Que tipode interesse ele ainda desperta? Que característicasdesse objeto fazem com que ele aindaseja estudado, apreciado ou valorizado?A questão da contextualização remetenosà reflexão sobre a contextualização sincrônica, quecontextualização diacrônica, quecontextualização interativa permiteintertextualidade e ainterdisciplinaridadeobjeto cultural se relaciona com outros objetosculturais? Como uma mesma idéia, ummesmo sentimento, uma mesma informaçãosão tratados pelas diferentes linguagens?Aqui nos interessam, por exemplo, as novastecnologias de informação, o hipertexto, osCD-ROMs e as páginas da internet, mas tambémoutras expressões artísticas, como a pintura,a escultura, a fotografia etc.A construção do conhecimento humanoe o desenvolvimento das artes, da ciência,da filosofia e da religião foram possíveis graçasà linguagem, que permeia a construção detodas as atividades do homem. Não apenas arepresentação do mundo, da realidade física esocial, mas também a formação da consciênciaindividual e a regulação dos pensamentose da ação – próprios ou alheios – ocorrem nae pela linguagem.. De que maneira cada“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo41ArteProposta Curricular do Estado de São Paulopara a disciplina de ArteEste texto apresenta uma proposta depensamento curricular para a disciplina dearte, estruturado numa cartografia que trazum mapeamento de territórios da arte, propondoa partir deles e em conexão entre eles,conceitos e conteúdos geradores de processoseducativos da 5ao Ensino Médio.a série do Ensino FundamentalUma concepção para a área de ArteAs artes se parecem em seusprincípios, não necessariamenteem suas obras.Ètienne DecrouxArteestranha que ousa e se aventura a falar deacontecimentos e percepções da vida pelavoz de fazedores de práticas artísticas, sejamou não artistas. “Fazer arte é materializarsua experiência e percepção sobreo mundo, transformando o fluxo de momentosem alguma coisa visual, textual oumusical. Arte cria um tipo de comentário”,como disse a artista contemporânea BarbaraKrugerHá nesse modo de comentar o mundoe as coisas da vida, uma elaboração, umaconstrução que é somente configurada pelaação de um gesto criador que pode nascerde um convite, de uma proposta, de um projeto,quer este seja uma provocação de outroou encontre seu embrião nas perguntas queo próprio fazedor de práticas artísticas se faze lança de volta ao mundo.De qualquer um dos modos, há a imersãonum é exigido pela operação poética e que envolveum percurso de contínua experimentaçãoe de pesquisa enquanto procura da . Essa linguagem de potência1.processo de criação específico quematerialidadee procedimentos que ofereçam aforma-conteúdo Se a obra de arte constitui uma complexacomposição-construção de forma e matéria, essamatéria tanto pode ser o mármore, como o somou o corpo do ator ou bailarino. O que faz comque cada arte tenha sua própria linguagem e seusmodos e meios próprios de se fazer enquanto linguagem,para ir chegando cada vez mais pertoda natureza específica do que nomeamos de artesvisuais, teatro, música, dança ou cinema.à obra de arte.1 Citado por Kátia Canton na palestra – Museu Vale do Rio Doce II 2007 – Sentidos na/da Arte Contemporânea. Disponível em &lt;www.seminariosmvrd.org.br/index.phpsobre?target=textos&gt;.Os sentidos da arte contemporânea, proferida durante os Seminários InternacionaisEnsino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo42ArteNesse sentido, seguindo o pensamentodo professor e curador Agnaldo Farias“cada obra de arte é um arquipélago porquecada boa obra engendra uma ilha, comtopografia, atmosfera e vegetação particulares,eventualmente semelhante a outra ilha,mas sem confundir-se com ela. Percorrê-lacom cuidado equivale a vivenciá-la, percebero que só ela oferece”.Para perceber a força poética que umaobra de arte oferece, mantendo uma relaçãoíntima entre a obra e nós, há que se inserir aarte na teia de nossos interesses culturais.Sabemos bem que ainda há fronteirasa serem superadas para que diante de umaobra contemporânea de qualquer linguagemartística, aquela insistente e desconcertantepergunta “Isso é arte?” ou a afirmação“Isso eu também faço” e suas variantes, sejasubstituída por longas conversas sobre artedurante processos educativos movidos numa2,mediação culturalescola, no espaço expositivo de museus, decentros culturais ou após a nossa experiênciacomo espectadores de espetáculos de teatro,de dança, como também depois da exibiçãode um filme no cinema.E o que pensar quando se é tomadopelo assombro diante da notícia veiculadapela mídiaentre 15 e 18 anos que invadem o Museu deOrsay, em Paris, e praticam um ataque contrao quadro “A Ponte de Argenteuil”, do pintorfrancês Claude Monet, danificando a obrade 1874 com um rasgo de 10 centímetros?Ou, o que conhecem ou sabem sobre a arteenquanto que praticam atos de vandalismo em prédioshistóricos brasileiro, por exemplo? Reagimos,sempre, com grande indignação frente a atosde vandalismo; porém, quais processos educativossão desencadeados nas escolas paraque os bens materiais e imateriais da culturaproduzam em crianças e jovens o sentimentode pertencimento?Quando pensamos, olhamos, fazemosarte ou escrevemos sobre ela, há diferentes, quer seja no espaço da3 acerca da ação de cinco jovenspatrimônio cultural os jovenssaberes estéticos e culturais as nossas idéias e conceitos sobre arte.Nomeamos de saberes estéticos e culturais, ossaberes que muitas vezes se encontram na própriahistória da arte que apresenta um discursointerpretativo e teórico sobre as obras de arte,como também em outras formas de pensar aarte que nos chegam por meio da filosofia, dasociologia, da antropologia ou da psicologia.Mas para que a arte venha a ser um interessecultural de crianças, de jovens, de adultose idosos, é preciso pensar em processos educativosque ofereçam modos de aproximação coma arte e suas linguagens artísticas.que dão extensão2 FARIAS, Agnaldo. 3 Veja matéria publicada na Folha Online, disponível em: &lt;http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u334619.shtml&gt;.Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002, p. 20.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo43ArteHá perguntas inquietantes quando pensamossobre isso. Como provocar o encontrocom a arte no espaço escolar? Com quais camposda arte se faz um pensamento curricularpara a área, tal qual a partitura de uma músicanova? Com quais signos se faz processos educativosque impulsionem a aprendizagem daarte como invenção?Narrativas sobre a Arte na escolaHouve um tempo em que na escola seestudava Desenho geométrico, Artes Plásticase Música. Em uma ou outra escola tambémse aprendia Teatro. E em quase todas,Trabalhos Manuais.Houve um tempo de ditadura, e mudançasradicais: Lei de Diretrizes e Bases5691/73. Educação Artística como atividade,professores das antigas disciplinas voltandoàs faculdades para complementar seus cursos,na formação em “licenciatura curta”:Artes Plásticas, Música, Teatro em dois anos.Professor polivalente que até hoje teima emser desejado pelas escolas. Um Leonardo daVinci no ensino de arte, que hoje é solicitadotambém a ministrar aula de Dança, alémdas demais. Professor “poliquerente” desejosoda interdisciplinaridade, linha de fuganaqueles tempos...Uma proposta curricular da Coordenadoriade Estudos e Normas Pedagógicas– Cenp para o então chamado 1º grau,marca os tempos dos anos de 1990. A capada proposta, vermelha. A busca era pelainter-relação dos conteúdos. Estímulos geradorescomo elementos desencadeadoresde processos expressivos, capturando interessesdos alunos, centrando-se numa sólinguagem ou estimulando a passagem deuma para outra. Era considerado necessário“que, ao longo do curso, o aluno passepor experiências que lhe permitam compreenderos fundamentos de pelo menos umadas áreas de expressão, as possibilidades dearticulação de seus elementos, a utilizaçãodos recursos expressivos e a sua dimensãoestética”Alguém se lembra da cadeira como umestímulo gerador?Para o 2º grau a proposta se tornavamais complexa. Um gráficoe interdependência entre as dimensõesda arte. Impossível separá-las. Expressão,construção e representação de mundo ligamsemutuamente em um conjunto em que estãopresentes autor/artista, fruidor e a intermediaçãoentre eles pelos meios de veiculação daarte, todos inseridos no mundo físico-sociocultural-político-histórico onde vive o homem.4. Tentativas de interdisciplinaridade.5 evidenciava a multiplicidade4 SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino deEducação Artística: 1º grau. São Paulo: SE/CENP,1992, p.81.5 SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino deEducação Artística: 2º grau. São Paulo: SE/CENP,1992, p.31.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo44ArteO gráfico também traz em si a idéia de movimento,de desenvolvimento crescente. O queestá em foco é o “conhecimento Arte”.MUNDO FÍSICO-SÓCIO-CULTURAL-POLíTICO-HISTÓRICO onde se inserem o indivíduo e a obra de arteA ARTE: SUAS DIMENSÕES E ARTICULAÇÕESCMEIOS / MEDIAÇÃOOMUNICAÇÃOCONHECIMENTO / REPRESENTAÇÃODO MUNDOCONSTRUÇÃOPRODUTOSARTÍSTICOEOBRA DEARTEFRUIDORAUTOR / ARTISTAEXPRESSÃOHouve um tempo de muita articulaçãopolítica para que se chegasse à nova LDB9394/96. A arte deixa de ser uma atividade epassa a ser uma disciplina. Conexões entre suaslinguagens podem ser feitas de um modo maisaberto. Os Parâmetros Curriculares Nacionaisnão impõem nenhuma solução, mas pode-seperceber que há uma expectativa no processode educação em cada modalidade artística.“Os conteúdos aqui relacionados estãodescritos separadamente para garantirpresença e profundidade das formas artísticasnos projetos educacionais. No entanto,os professores poderão reconhecer as possibilidadesde interseção entre elas para o seutrabalho em sala de aula, assim como comas demais áreas do currículo. Cabe à equipede educadores responsável pelo projetocurricular da escola trabalhar com os professoresde Artes Visuais, Dança, Música ouTeatro para fazer um diagnóstico do grau deconhecimento de seus alunos e procurar sabero que já foi aprendido, a fim de dar continuidadeao processo de educação em cadamodalidade artística. A critério das escolase respectivos professores, sugere-se que osprojetos curriculares se preocupem em variaras formas artísticas propostas ao longo daescolaridade, quando serão trabalhadas ArtesVisuais, Dança, Música ou TeatroO que será “variar as formas artísticaspropostas ao longo da escolaridade”? Comolidar com a questão da formação específicanas várias linguagens em escolas com contextostão diversos?Estas questões continuam no EnsinoMédio. Inserida na área de Linguagens, Códigose suas Tecnologias, aparece além demúsica, artes visuais, dança e teatro, as artesaudiovisuais. Entre as competências gerais em6”.6 Brasil. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1998, p. 62-63.“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo45ArteArte no Ensino Médio espera-se que os alunosaprendam, “de modo sensível-cognitivo”a “realizar produções artísticas e compreendê-las; apreciar produtos de arte e compreendê-los; analisar manifestações artísticas,conhecendo-as e compreendendo-as em suadiversidade histórico-cultural”A Cenp tem realizado inúmeras publicaçõese projetos sempre preocupadoscom a qualidade do ensino de arte. Parceriacom instituições culturais tem possibilitadoa ampliação do repertório dos professores,também com materiais educativos repletosde imagens. Como também, tem propostouma divisão de carga horária da disciplinapara que todas as linguagens possam ter omesmo peso e valor.Conteúdos muito amplos, objetivos generalistase a falta de uma política nacionalmenos genérica em relação à formação específicado profissional que ministra a disciplinade Arte, tem dificultado o trabalho de todasas equipes nas Secretarias de Educação de estadose municípios.Essas narrativas sobre a arte na escola,podem ser ainda complementadas pela reflexãosobre as tendências pedagógicas: a tradicional,nova, tecnicista etc., como referênciahistórica para mover o pensamento na criaçãode um pensamento curricular que ousamapear conceitos e conteúdos bimestrais apartir da 5ª série do Ensino Fundamental atéa 3ª série do Ensino Médio.De todos esses documentos permanecemde modo geral os objetivos e conteúdos.A diferença da tarefa, entretanto,é compor de modo inventivo conteúdos/conceitos para a criação de aulas no tempopossível dos bimestres, tendo os pés na realidadeda sala de aula, sua quantidade dealunos, o tempo-duração-aula, as dificuldadesde recursos materiais e físicos.Se a procura no projeto é por mover aaproximação, a convivência e a investigaçãoda Arte na escola como um saber, um conhecimento,é na feitura do projeto que Arte eCultura se colam para serem matérias centraisna sala de aula pelas mãos dos professores esuas formações específicas. Para isso é precisopuxar o fio da invenção por caminhos inusitados.É esse o convite da Arte.7.Uma composição de territóriospara mover um pensamentocurricular em ArteO que será convocar em nós “estadosde invenção” que germinem outras vias deacesso para processos educativos em arte nocontexto escolar, outros horizontes que movamo pensamento pedagógico para ir alémde metodologias de ensino ou de listagem deconteúdos?7 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em 10 out 2007. (p.51).“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo46ArteO desejo nos faz procurar o que não épensado, o que não é dito, o que não é olhadona construção de um pensamento curricularem arte, como quem se arrisca na composiçãoda partitura de uma música nova.Toda composição implica em comporalguma coisa. O termo compor traz em suadefinição a idéia de “por com”. Na invençãode um pensamento curricular em arte, que arranjosfazer, pôr o quê, com o quê?“Nessa perspectiva, o ‘arranjamento’que estamos propondo está presente nacomposição do texto que apresenta umaconcepção para a área de arte. Ou seja, umpensamento curricular em arte em ressonânciacom a própria concepção da área, medianteos campos que a compõem e que searticulam com a própria natureza da arte enquantoproduto cultural”.Partindo da própria concepção daárea que abre este texto, um pensamentocurricular em arte pode se mover em diferentesterritórios da arte&amp;cultura, mapeadoscomo: de criação: materialidade: forma-conteúdo:mediação cultural: patrimônio cultural: saberesestéticos e culturaisdesses territórios oferece diferentes direçõespara o estudo da arte, tal qual o traçadode uma cartografia, um mapa de possibilidades,com trânsito por entre os saberes,articulando diferentes campos.Metodologicamente, de acordo comos PCNs Arte e as Propostas Curriculares daSE/Cenp o Ensino de Arte, visto como áreade conhecimento e linguagem deverá se darde forma a articular três eixos metodológicos,a saber:linguagens artísticas: processo. A composição􀁶􀀀 artístico;Criação/produção em Arte – o fazer􀁶􀀀 da Arte e do universo a ela relacionado;leitura; crítica;Fruição estética – apreciação significativa􀁶􀀀 e da multiplicidade de culturas.Desse modo, uma cartografia da arte,como um novo modo de olhar para a artecomo objeto de estudo no contexto escolar, éa idéia que impulsiona os caminhos traçadospara o Caderno do Professor, como orientaçãopara processos educativos em arte da 5ªsérie do Ensino Fundamental à 3ª série doEnsino Médio.Reflexão: a Arte como produto da históriaUm sobrevôo sobre os territóriosLinguagens artísticasmúsica, teatro, dança, artes audiovisuais, seconstroem na inventiva criação de linguagens,elaboradas com códigos que se fazemsignos artísticos. Artistas, obras e épocas,. Artes visuais,Linguagens artísticas“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo47Artegeram linguagens ou cruzamentos e hibridismoentre elas, seja para ultrapassar limitesprocessuais, técnicos, formais, temáticos,poéticos. O estudo das produções artísticasnos coloca em contato com a singularidadedo modo de produção da linguagem da arte;seja para a compreensão da passagem, porexemplo, da arte moderna para arte contemporânea,como para perceber e compreenderas diferentes singularidades da linguagem dapintura quando estamos diante de uma obrade Michelangelo, de Van Gogh, de Pollockou de Paulo Pasta.Ao mesmo tempo, o estudo da linguagemda arte, nos faz parceiros estéticos quandointerpretamos e criamos significação parauma obra que olhamos e que nos olha, provocandoressonâncias em nós, abrindo fissurasem nossa percepção, arranhando a nossa sensibilidadepor meio de seus signos artísticos.Por isso que certos saberes, habilidades, sensibilidadessó se formam inventivamente quandofeitos experimentos nas linguagensartísticas; seja como fazedorou leitor de práticas artísticas.Processo de criaçãomitos têm cercado a criação artística,ancorados principalmente naidéia de genialidade e valorizaçãode habilidades manuais específicas.O estudo da criação e invenção emarte como um processo, oferece aoportunidade da compreensão doque vem a ser o percurso criador específico dofazer de práticas artísticas. Percurso este queenvolve projetos, esboços, estudos, protótipos,diálogos com a matéria, tempo de devaneio,de vigília criativa, do fazer sem parar, de ficarem silêncio e distante, de viver o caos criador.Ao contrário do que se pensa, a criação artísticaenvolve aprendizagem. Todo fazedor de artese forma trabalhando em processos de criação,com as informações, deformações e formaçõesque os atos de criação propõem durante a procuraincansável de uma poética pessoal de talforma que, enquanto a obra se faz, se inventao seu próprio modo de fazer.. MuitosMaterialidadeMaterialidadearte sempre há a combinações de materiais.Cada material é uma matéria que dá consistênciafísica à obra de arte. O corpo, o movimentodo/no corpo, como o mármore, a parafina e ofeltro, ou, o som e o silêncio, são matérias quedeixam de ser o que são quando sujeitas à práticaartística, perdendo sua crueza de matériapela passagem para o simbólico. Matérias sãopele sobre a carne da obra. A materialidade é,portanto, sígnica na medida em que dá sustento,suporta significação, na mesma relação deconteúdo e forma. O estudo da materialidadedas produções artísticas nos aproxima da poéticados materiais, do sentido que brota e de quemodo brota da própria matéria pela sua simbolização.Matéria, procedimentos com a matéria, . Em todo trabalho deProcesso de criação“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo48Artesuportes e ferramentas estão envolvidos intrinsicamente.Podem, entretanto, ser analisadosdiferenciadamente, desde que não nos esqueçamosde que “separar a obra da sua matériaé impossível. A matéria é insubstituível: a obranasce como adoção de uma matéria e triunfacomo matéria formada”, diz Pareyson.Forma-conteúdoForma-conteúdolá está o conteúdo. Kandinsky discute essaquestão de modo certeiro. Para ele, “a formaé a expressão exterior do conteúdo interior”.A inseparabilidade da forma e conteúdo revelaidentidades singulares de signos e sentidosestéticos, de expressão e produção. Para Pareyson“o conteúdo nasce como tal no próprio atoem que nasce a forma, e a forma não é maisque a expressão acabada do conteúdo”. O invisíveldo conteúdo só se torna visível pela forma,isto é, pelos próprios elementos que compõea visualidade, a musicalidade, a teatralidade. Oestudo desses elementos e sua composição naspráticas artísticas nos levam a aguçar o olharsobre a forma conjugada com a matéria, naprocura pela expressão ligada aos significadosque imprimem cada artista, período ou época.Forma e conteúdo são, assim, intimamente conectados,inseparáveis, imantados.. Onde se vê a forma,Mediação culturalinstituições culturais, salas de espetáculo econcerto, abrigam práticas artísticas, acolhem“vedores” de arte. Curadores, museólogos,encenadores, maestros, cenógrafos,programas de ação educativa e todos ossegmentos e agentes que envolvem umaprodução culturalem arte trabalhampara ativar culturalmentea produçãoartística, viabilizandoo acesso a elade forma sensívele significativa, paramover o público àexperiência estética.Experiência estética: múltiplas sensações,percepções, reflexões; às vezes, solitária, emseu próprio ritmo; algumas vezes, é compartilhadacom outros numa conversa. O estudosobre a experiência estética e os modos deprovocar essa experiência é a tônica da mediaçãocultural, seja nos bastidores das instituiçõesculturais como no espaço da escola,em que o professor, se pode dizer, é tambémum curador quando privilegia algumasobras e artistas e não outros, quando exibe(sem recursos ou com a qualidade necessária)reproduções de obras, quando planejauma visita a uma exposição ou a uma salade espetáculos ou concertos, quando coordenaa apresentação de trabalhos de seusalunos (seja numa exposição ou espetáculonos eventos da escola etc.).. Museus, galerias,Patrimônio culturalhabitam a rua, obras de arte que vivem em museus,obras de arte efêmeras que são registradas. Obras de arte queMediação“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo49Arteem diferentes mídias, manifestações artísticasdo povo que são mantidas de geração em geração,são bens culturais, materiais e imateriais,que se oferecem ao nosso olhar. Patrimônio decada um de nós, memória do coletivo; bens culturaisque apresentam a história humana pelopensamento estético-artístico, testemunhandoa presença do ser humano, seu fazer estético,suas crenças, sua organização, sua cultura. Sedestruídos, empobrecemos. Quando conservados,enriquecemos. Patrimônio e preservaçãosão, assim, quase sinônimos. O estudo da artetendo como viés a idéia de patrimônio cultural,oportuniza a ampliação do olhar acerca da culturae das heranças culturais que marcam e dãoreferência sobre quem somos.Saberes estéticos eculturaise cultura, há saberes que sãocomo estrelas para aclarar oolhar ou o pensamento sobrearte. Podemos chegarpertinho do que já se pensou sobre artistasou obras de um período, quando abrimos odiscurso da história da arte. Podemos ter umolhar ampliado sobre a experiência estética eestésica, quando em contato com as teoriasestéticas produzidas pela filosofia, ou, ainda,sobre a percepção e a imaginação estéticaquando olhamos o que a psicologia da artetem a nos dizer sobre isso ou mesmo investigaro papel do artista na sociedade pelasquestões que a sociologia da arte nos provoca.Talvez, seja na antropologia da arte quepodemos procurar, por exemplo, os sentidosda arte indígena para seu povo; o sentidodos signos africanos em suas manifestaçõesartísticas, ou da própria multiculturalidadeno Brasil tão presente nas estéticas do cotidiano.O estudo da arte por intermédiode campos de saberes estéticos e culturaisembasa nosso pensamento sobre a arte eseu sistema simbólico ou social, oferecendooutras referências para nossa atuação comointérpretes da cultura.. Para conhecer arteMapas para mover processoseducativos em Arte – uma propostaAlguns fragmentos de desenho quecompõem o texto acima, sinalizam partes deum proposta ganha uma gestalt visual.O da arte como formas móveis de construçãoe organização de um outro modode estudo de arte no contexto escolar. Omapa, assim, é utilizado como sendo umdesenho, entre muitos outros possíveis, ligadoao conceito de rede, mostrando umaforma no tempo e espaço de caminhar portrilhas que trazem paisagens específicaspara o estudo das artes visuais, da música,do teatro ou da dança. e culturaisPatrimônioculturalmapa dos territórios da arte que nestamapa ajuda a visualizar os territóriosSaberes estéticos“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo50Artepatrimônioculturallínguagensartísticasprocesso decriaçãomaterialidadeformaconteúdosaberes estéticose culturaiszarpandoMapa dos territórios da arte: gestalt visualIole de Freitas. Policarbonato e aço inox, 4,2 X 30,0 x 10, 6m.Estudo para superfície e linha. Instalação no Centro Cultural Banco do Brasil (Rio de Janeiro, RJ).“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo51ArteA invenção desta mapa, tem sua invenção no curso da linha daobra Iole de Freitas.Na obra, superfícies de policarbonato elinhas tubulares se retesam ou se descomprimemem generosos arqueamentos, o que nosleva à sensação de uma arquitetura mole, emque o curso da linha nos põe em movimento, abailar no espaço em superfícies múltiplas. Porproximidade, o curso da linha nos faz imaginarcaminhos, veredas nos territórios da arte.Desse modo, partindo da composiçãodo Mapa dos territórios da arte é que apresentamosa seguir os conceitos e conteúdospor bimestre a partir da 5ª série do EnsinoFundamental até a 2ª série do EnsinoMédio. Os conceitos e conteúdos traçadosna presente proposta serão estudados comênfase na linguagem artística do professor,sendo que as demais linguagens apresentadasserão incorporadas como ampliaçãode referências sobre a arte de modo geraldurante o processo educativo da linguagemenfatizada.gestalt visual para oEstudo para superfície e linha, da artistaBibliografiaABREU, Regina; CHAGAS, Mário (orgs.).Memória e patrimônio Rio de Janeiro: DP&amp;A, 2003.BARBOSA, Ana Mae. no ensino da arteDELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. platôsFARIAS, Agnaldo. Paulo: Publifolha, 2002, p. 20.GUERRA, M. Teresinha; MARTINS, Mirian Celestee PICOSQUE, Gisa. de arte – A língua do mundoe conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.HERNANDEZ, Fernando. Visual educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.______. projeto de trabalho2000.MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa.Travessia para fluxos desejantes do professor-propositor. In.: OLIVEIRA, MariaOliveira de (org.) Santa Maria/RS: Ed. da UFFM, 2007, p.345-356.______. 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desenho/notação􀁴􀀁 musical, valores, compassos, partiturastradicionais e não-convencionaisa representação gráfica da notação􀁴􀀁 nas linguagens artísticasa linha e a forma como elemento e registro“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo54Arte7a Série 8a Série1O suporte como matéria da arteo bimestre 1o bimestre􀁴􀀁 não-convencionais e imateriaisdiferenciação entre suportes tradicionais,􀁴􀀁 na dançao corpo como suporte físico no teatro e􀁴􀀁 tradicionais na música e instrumentoselétricos, eletrônicos; sons corporaisdiferenciação entre instrumentos􀁴􀀁 linguagens artísticasrupturas dos suportes nas diversasPoéticas pessoais, invenção e repertóriocultural􀁴􀀁 de obras visuais, sonoras e cênicasprocedimentos criativos na construção􀁴􀀁 imaginação criadora; coleta sensorial;vigília criativa; percurso de experimentação;perseguir idéias; esboços; séries;cadernos de anotações; apropriações;combinações; processo colaborativo;pensamento visiual, corporal, musicalação inventiva; corpo perceptivo;􀁴􀀁 pessoalrepertório pessoal e cultural; poética􀁴􀀁 cênica em processos de criaçãoo diálogo com a matéria visual, sonora e“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo55Arte5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série2º bimestre 2º bimestre 2º bimestre 2º bimestreO espaço no territóriodas linguagensartísticas􀁴􀀁 escultura;assemblagesobjeto; parangolés;ready-made;􀁴􀀁 intervenção urbana;instalação;site specific; landart; web art etc.􀁴􀀁 contemporânea;topografia de cenacenografia e a cena􀁴􀀁 danças daBauhaus; dançaclássica; dançacontemporânea;desenho de figurinodança moderna;􀁴􀀁 tonais e modaispercepçãoharmônicare-harmonizaçõesA forma como elementoe registro naslinguagens artísticas􀁴􀀁 conexões comoutros elementosda visualidade ematerialidadea linha e suas􀁴􀀁 manipulação demarionetes; teatrode animação; teatrode bonecosdesenho e􀁴􀀁 mamulengoteatro de􀁴􀀁 dos movimentos emdançadesenho-notação􀁴􀀁 da forma no decorrerdos temposa dimensão artísticaA ruptura do suporteno território daslinguagens artísticas􀁴􀀁 papel, a tela ou aobra diretamentesobre a parede;do pedestal para oobjetodo chassis para o􀁴􀀁 balé clássico; dançamoderna; dançacontemporânea;corpo virtual;cyberdançacapoeira; hip-hop;􀁴􀀁 música eletroeletrônica;músicaproduzida pelos Djsa linguagem da􀁴􀀁 happening;performancee tecnologia; teatrodança; teatro􀁴􀀁 e intenção criativaprocessos de criaçãoMaterialidade egramática das daslinguagens artísticas􀁴􀀁 da linguagem dadança; música;teatro e artesvisuaiselementos básicos􀁴􀀁 impulsionam acriaçãotemáticas que“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo56Arte Proposta Curricular do Estado de São Paulo Arte5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série3º bimestre 3º bimestre 3º bimestre 3º bimestreA luz comosuporte, ferramentae matériana arte􀁴􀀁 luz-matériana pintura,fotografia,iluminaçãocênica, teatro desombrarelações entre􀁴􀀁 potenciais coma propagação dosomcorrelações􀁴􀀁 artística da luze da matériano decorrer dostemposa dimensãoA transformaçãoda materialidadeno diálogo daarte com asoutras linguagens􀁴􀀁 com outraslinguagens:moda,publicidade,jingle, trilhasonora,videoclipe,arquitetura etc.diálogo da arteIntenção criativanos processosde criação emarte􀁴􀀁 de criaçãocom ênfaseno territóriode formaconteúdoe aintenção doartista nasdiferenteslinguagensartísticasprocessosProjeto poéticonas linguagensartísticas􀁴􀀁 linguagensartísticas e asreinvençõesestéticas de seusprodutores napotencialidadedos recursos, dasoportunidadese do contextopessoal e culturala criação das􀁴􀀁 processo decriação e asmatérias,ferramentas esuportes utilizadosrelações entre􀁴􀀁 movimentosartísticos e atransformaçãodos meios naspráticas artísticasrelações entre“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo57Arte5ª Série 6ª Série 7ª Série 8ª Série4º bimestre 4º bimestre 4º bimestre 4º bimestreA arte na cidadee o PatrimônioCultural􀁴􀀁 cidade comopatrimônio:arte pública; asmanifestaçõestradicionais epopulares emdança; teatro derua; espetáculose apresentaçõesmusicais nacidade; espaçosculturais; aarquiteturateatral na cidadea arte na􀁴􀀁 materiais eimateriais;preservação ememóriabens simbólicos􀁴􀀁 na cidade; aimagem docorpo na cidade;paisagenssonoras dacidadea cultura visualOs espaços sociaisda arte􀁴􀀁 arte pública;land artexposição dearte etc.;􀁴􀀁 teatro e dançae apresentaçõesmusicaisespetáculos de􀁴􀀁 documentaisem DVD e CD;cinema; mercado detrabalhoregistrossites;A arte como sistemasimbólico􀁴􀀁 sistemassimbólicosnas diferenteslinguagensartísticas;códigos verbaise não-verbais;códigos abertose códigosfechadoscódigos dos􀁴􀀁 imagem epalavrarelações entre􀁴􀀁 palavra esonoridade;palavra e açãovocalrelações entreExperiênciasestéticas ea relaçãoarte-público􀁴􀀁 expositivose modos deprovocardiálogos como público;modos deexporespaços􀁴􀀁 e discursoteatral; arecepçãona dança;recepçãoe discursomusicalrecepção􀁴􀀁 da arte e omercado detrabalhoprofissionais“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo58ArteArte – Ensino Médio1ª Série 2ª Série1º bimestre 1º bimestreCidade, cultura e práticas culturais􀁴􀀁 tradição e ruptura; arte contemporânea;educação patrimonialpatrimônio cultural imaterial e material;􀁴􀀁 arte pública; intervenções urbanas􀁴􀀁 paisagem sonora; músicos da rua􀁴􀀁 jongo; roda de samba; frevo; forró;dança contemporânea; dança popularescola de samba; tambor de crioula;􀁴􀀁 contemporâneo; palhaço/tradição cômica; folia de reis; palhaçosde hospitalartes circenses; circo tradicional; circoclow e a􀁴􀀁 pré-projetos de intervenção na escolaO encontro entre arte e público􀁴􀀁 curadoria educativa; conceitos ecuradoria de Festivaisaproximação entre arte e público;􀁴􀀁 alternativos; modos de expor; diferentespúblicos; arte e comunicação visual na escolaobras interativas; espaços institucionais e􀁴􀀁 sagrado e profano; ressonâncias entreespetáculo e espectadorfestivais dionisíacos e teatro grego;􀁴􀀁 intervenção do espectador no espetáculode dança; dança-público/quarta-paredeespaços convencionais e alternativos;􀁴􀀁 diversas; repertório pessoal e cultural;bandas; coretos; espaços para concertomediações para a a escuta; interpretações􀁴􀀁 colaborativapré-projetos de poética pessoal oupatrimônioculturallínguagensartísticasprocesso decriaçãomaterialidadeformaconteúdosaberes estéticose culturaiszarpando“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo59Arte1ª Série 2ª Série2º bimestre 2º bimestreIntervenção em arte: projetos poéticos naescola􀁴􀀁 intervenção em arte􀁴􀀁 linguagens artísticasmodos de intervenção nas diferentes􀁴􀀁 relação arte-público􀁴􀀁 projetos poéticos de intervenção na escolaA poética da matéria no território daslinguagens da arte􀁴􀀁 do bordado, da pintura, entre outrasa materialidade na linguagem da fotografia,􀁴􀀁 obra cênicaa materialidade do texto na construção da􀁴􀀁 o corpo e a pesquisa de movimento􀁴􀀁 a matéria-som, ruído, silêncio e palavra􀁴􀀁 projetos de poética pessoal ou colaborativa“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo60Arte1ª Série 2ª Série3º bimestre 3º bimestreA arte contemporânea no território damaterialidade􀁴􀀁 da fotografia (inclusive via celulares), docomputador, do cinema de animação,procedimentos técnicos das linguagensweb artpintura, desenho, escultura, grafite etc., expansão dos conceitos de􀁴􀀁 espetáculos; os novos equipamentos deiluminação e de efeitos cênicos; o palcopara além do edifício teatralinserção de imagens tecnológicas nos􀁴􀀁 técnicos da informáticaDJs; música eletrônica; procedimentos􀁴􀀁 realização dos projetos poéticosProjeto de contaminação de linguagensno território das linguagens artísticas􀁴􀀁 instalação; apropriação de imagens;colagem; computação gráfica;contaminação de linguagens; fotografia;grafite; livro de artista; objeto; videoarteland art; arte pública; performance;􀁴􀀁 pós-modernointervenções urbanas; performance; teatro􀁴􀀁 contemporâneas de movimentodança de rua, as experiências􀁴􀀁 rádios comunitáriasintervenções sonoras; sons de celulares;􀁴􀀁 visuais, sonoras, corporais; curadoriaseducativas gerando novos contatos com aslinguagens da arte)invenção de ações culturais (intervençõesIntervenções urbanas e ambientais comoprojeto poético“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”Proposta Curricular do Estado de São Paulo61Arte1ª Série 2ª Série4º bimestre 4º bimestreRessonâncias da arte do passado na artecontemporânea􀁴􀀁 artes visuais, dança, teatroa apropriação e a citação na produção em􀁴􀀁 melódicas, harmônicas, instrumentações...),nas composições de compositores eruditos,da MPB e do jazzcitações de obras de outras épocas (sejam􀁴􀀁 individuais ou coletivos nas linguagensartísticascontinuidade de projetos poéticosModos de pensar e olhar a arte􀁴􀀁 Crítica de Arte; Sociologia da Arte; Psicologiada Arte; Antropologia Cultural; Semiótica daCultura; Mercado da Arte etc.História da Arte; Filosofia da Arte – Estética;􀁴􀀁 intervenções individuais ou colaborativascom fundamentação teórica a partir docontato com os saberes estéticos e culturaisfinalização dos projetos poéticos de“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”“Matéria licenciada exclusivamente à Secretaria da Educação do Estado de São Paulopara uso no site do programa ‘São Paulo faz escola’.É estritamente vedada sua reprodução parcial e/ou integral por terceiros”