Resumo das Obras – Prova do Mérito Estado de São Paulo (Incompleto)
Autor: Victor Neri | Publicado: 2015-06-02T07:07:00-07:00

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Resumo das Obras – Prova do Mérito Estado de
São&nbsp;Paulo (Incompleto)




1.&nbsp;CARVALHO,&nbsp;RositaEdler.&nbsp;Educação
inclusiva: com os pingos nos “is”. 4. ed. Porto Alegre: Ed. Meditação,
2006.

Colocar os pingos nos “is” dessa questão é defender que a inclusão
envolve a reestruturação das culturas, políticas e práticas das escolas que,
como sistemas abertos, precisam rever suas ações, até então, predominantemente
elitistas e excludentes. Para incluir um aluno com características
diferenciadas numa turma dita comum, há necessidade de se criarem mecanismos
que permitam que ele se integre social, educacional e emocionalmente com seus
colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura. Dessa forma,
a inclusão significa que não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas
a escola consciente de sua função coloca-se a disposição do aluno.

Não se pode, em uma ideia inclusiva, dar rótulos ou utilizar modelos de
alunos diferenciando-os entre deficientes e não-deficientes, como que essas
duas fossem as duas opções possíveis.

A autora aponta pontos que devem ser revisados como: Quem são os
excluídos no sistema educacional, o que contribuem para essa exclusão, por que
tantas leis? Remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação,
produção sistemática de estudos e pesquisas com análise crítica dos dados,
resistências em relação à proposta de educação inclusiva e outros. Para que se
conceba um sistema educacional inclusivo é permitir que os direitos humanos
sejam respeitados, de fato.

O despreparo dos professores para atuar com a educação inclusiva, gera
grandes equívocos por parte dos profissionais. Muitos entendem educação
inclusiva como uma proposta apenas para deficientes, e desconsidera a
integração dos inclusos não acreditando em sua aprendizagem. Todo o trabalho da
escola deve-se pautar em dar condições para que todos participem do processo de
aprendizagem.

Desde o os primórdios da educação pessoas são excluídas do processo
outras nem se quer tem a chance de entrar nele. Hoje em dia essa exclusão
continua a acontecer, só que discussões vêm acontecendo e projetos estão sendo
implantados para tentar mudar essa situação.

Entender a educação inclusiva requer lutar por uma educação de qualidade
e esquecer os “rótulos” que a sociedade coloca nas pessoas que não têm o mesmo
“modelo” que a mesma impôs. Nossa sociedade foi construída assim com
desigualdades em todos os aspectos, por esse motivo entender a educação
inclusiva pode até ser fácil, difícil é fazê-la acontecer. Uma vez que isso
também depende das classes médias, altas e dos governantes que nem sempre
querem mudar a realidade de desigualdade do país, mesmo sabendo que a educação
de qualidade a todos é um passo para uma sociedade sem desigualdades. Cabe aos
profissionais da educação começar a mudar a realidade exclusiva de nossas
escolas vendo todos os alunos como sujeitos do processo de aprendizagem e
considerando a individualidade de cada um.

&nbsp;&nbsp;

2. CORTELLA,&nbsp;Mario Sérgio. A Escola e o Conhecimento:
Fundamentos Epistemológico e Políticos.

&nbsp;Cortella traz uma análise concernente ao conhecimento que é
produzido no interior da escola, seu livro é composto por cinco partes muito
importantes para a compreensão da sua obra no todo, no primeiro capítulo traz
como tema: Humanidade, cultura e conhecimento; no segundo: Conhecimento e
verdade: a matriz da noção de descoberta; no terceiro: A escola e a construção
do Conhecimento; no quarto: Conhecimento escolar: epistemologia e política e
por fim ele conclui a sua obra com um quinto capítulo: Conhecimento, ética e
ecologia.

&nbsp;O autor coloca que existe uma luta constante através do tempo para
conceituar o que significa ser humano, nos arremetendo aos conceitos
filosóficos mais clássicos, como os de Aristóteles, Platão e ate os
contemporâneos, como é o caso do escrito Fernando Pessoa, todos com seus
conceitos.

&nbsp;&nbsp;Cortella, deixa bem claro que todo profissional que trabalha
com a educação, antes de tudo, trabalha com uma ferramenta chamada conhecimento,
que será o objeto principal de nossas atividades. Portanto, não podemos olhar
para esse objeto apenas com um olhar cientifico. Por isso é preciso observar o
conhecimento que é produzido no cotidiano da escola.

&nbsp;Também tem o cuidado de conceituar de forma muito clara o que é,
de onde vem, e como chegar ao conhecimento, que é uma ferramenta de suma
importância para o educador, e traça um acompanhamento histórico e filosófico
para tal finalidade, passando por filósofos importantes como Sócrates e Platão.

&nbsp;Afirma que a Escola é o local do conhecimento, subentende que ele
está querendo nos deixar bem claro que a experiência vivida por cada educador
acontece no campo prática vivenciada, no seu livro Pedagogia da autonomia de
Paulo Freire coloca que não pode existir docente sem discente, ou seja, todo
professor sempre será um eterno aluno.

&nbsp;Analisar o conhecimento como algo acabado, pronto e massificado é
um erro muito grande para o profissional da educação, é justamente dentro deste
contexto que entra a nova perspectiva, de colocar o professor não apenas como
um mero transmissor do conhecimento para os seus alunos, mas como um mediador
que não apenas leve o conhecimento, mas que indique quais os caminhos para se
alcançar este conhecimento. Podemos verificar este posicionamento nas palavras
de Cortella (2009, p. 95):

Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer,
inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um estranho supor que se
possa ensinar crianças e jovens ou adultos sem partir das preocupações que eles
têm, pois, do contrário, só se conseguirá que memorizem os conhecimentos que
deveriam ser apropriados.

Traz para o debate três termos importantes: otimismo ingênuo, que chama
de inocência útil, pessimismo ingênuo, que compreende a escola como instrumento
de dominação e otimismo crítico, que percebe a autonomia relativa da escola.

Para finalizar a sua obra, Cortella traça um paralelo muito interessante
acerca da ética dentro do processo da construção do conhecimento, quando
falamos em ética logo nos vem à mente um sistema de regras do que podemos e não
podemos fazer sobre as nossas escolhas. É importante que a busca pelo
conhecimento compartilhado venha ser trabalhado de forma ética, para que o
profissional forme alunos íntegros e comprometidos.

3. FREIRE, Paulo -&nbsp;
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – Paz e Terra, 2000

A obra em análise, intitulada Pedagogia da
Autonomia constitui uma visão ampla sobre a concepção de Paulo Freire sobre os
saberes necessários à Prática Educativa dentro da Antropologia da Educação.
Neste sentido, o&nbsp;autor analisa o cotidiano do Professor na sala
de aula e fora dela, da educação fundamental a pós-graduação.&nbsp;O
referido trabalho, elaborado por Paulo Freire, foi escrito com finalidade de
esclarecer sobre a prática educativa.

Não há docência sem
discência

É comprovado que ninguém ensina sem aprender e ninguém aprende sem
ensinar, no processo educacional esta é uma prática constante e verdadeira, se
isto não acontece, então temos a certeza que este processo está sendo falho.
Sabemos também que o ato de ensinar, exige que alguém precise aprender e que a
maior preocupação nossa, como educadores críticos, é aprender novos caminhos
que possam facilitar o que iremos ensinar, levando em conta que, a verdadeira
aprendizagem, supera os efeitos negativos do “falso ensinar”.

É obvio que, tão necessário é, ainda, que o professor possua
conhecimento prévio da matéria que se propõe a ensinar. Não que esse
conhecimento sirva de desculpa ao autoritarismo ou como motivo para aulas
expositivas, dogmáticas e unidirecionais (o que seria um retrocesso), antes
deve ser apenas um ponto de partida a ser enriquecido com o trabalho com os
alunos, como um pré-requisito que dará direção e organicidade ao processo de
ensino.

Ensinar exige também respeito aos saberes dos educandos — saberes estes
socialmente construídos na prática comunitária, cujas experiências podem ser
aproveitadas para discutir a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo esteja sendo ministrado, estabelecendo uma necessária
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a vivência
social que eles têm enquanto indivíduos.

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação; ensinar exige criticidade e ética; ensinar exige pesquisa;
ensinar exige humildade e tolerância; ensinar exige segurança do que se fala,
competência profissional e generosidade; ensinar exige compreender que a
educação é uma forma de intervenção no mundo; ensinar exige liberdade e
autoridade; ensinar exige querer bem aos educandos, e disponibilidade para o
diálogo. Ensinar exige saber escutar.

Ensinar exige do professor, acima de tudo, bom senso e comprometimento. Comprometimento
é reconhecer que é impossível exercer a atividade do magistério como se nada
estivesse acontecendo conosco; estamos engajados no processo. Ser professor é
mais do que ensinar fórmulas e técnicas, é também educar, formar.

Ensinar não é transferir conhecimento

A partir do momento em que escolhemos a sala de aula como nosso campo de
trabalho, devemos estar abertos para as indagações, às críticas e curiosidades
dos alunos. O professor não é o dono da verdade absoluta e&nbsp; os
conhecimentos devem ser compartilhados entre professor e aluno.&nbsp;&nbsp;
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”. “Ensinar exige bom
senso. “Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores”,.

Ensinar é uma especificidade humana

O educador deve ter segurança em si mesmo para que possa agir com a
autoridade docente. Sabemos que ensinar exige segurança, competência
profissional e generosidade.

Na visão de Paulo Freire, não basta apenas que se percebam os problemas
da educação, mas que o educador tenha otimismo e força de vontade para
resolvê-los. Para que isso ocorra os profissionais da educação devem levar na
bagagem componentes indispensáveis a orientá-los para uma novo rota em prol da
educação verdadeira. &nbsp;Dentre eles citamos os seguintes:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Competência professional,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Respeito pelos saberes do
educando e o reconhecimento da identidade cultural,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Rejeição de toda e qualquer forma
de discriminação,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Reflexão crítica da prática
pedagógica,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Corporeificação,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Saber dialogar e escutar,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Querer bem aos educandos,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ter alegria e esperança,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ter liberdade e autoridade,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ter curiosidade,

o&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ter a consciência do inacabado.

Nesse último capítulo Paulo Freire mostra a
necessidade de&nbsp;segurança, do conhecimento e
da&nbsp;generosidade&nbsp;do educador para que tenha&nbsp;competência, autoridade e liberdade&nbsp;na condução de
suas aulas. Acredita que a disciplina verdadeira não está&nbsp;“…no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço dos inquietos”(FREIRE,
1996, p.93), na esperança que desperta o ensino dos conteúdos, implicando no
testemunho ético do professor- isto seria a autoridade coerentemente
democrática.

Ensinar exige&nbsp;comprometimento&nbsp;sendo
necessário que nos aproximemos cada vez mais de nossos discursos de nossas
ações. A&nbsp;Pedagogia da Autonomia&nbsp;deve estar centrada em
experiências estimuladoras da decisão, da responsabilidade, ou seja, em
experiências respeitosas da liberdade.

O educador como ser político, emotivo, pensante não pode ter atitudes
neutras, deve sempre mostrar o que pensa, apontando diferentes caminhos sem
conclusões predeterminadas.

&nbsp;4. GATTI&nbsp;Bernadete A.; BARRETO, Elba&nbsp; S. de Sá , ANDRÉ, Marli.&nbsp;Políticas
docentes no Brasil: um estado da arte. BRASÍLIA: UNESCO, 2011

O livro é resultado de pesquisa abrangente e original e foi desenvolvido
em parceria com a Unesco e o Ministério da Educação, com o apoio do Conselho
Nacional dos Secretários da Educação – Consed – e da União Nacional dos
Dirigentes Municipais – Undime. Os dados coletados nos estudos de campo com os
gestores ou seus representantes buscaram esclarecer aspectos relativos às ações
da formação continuada de docentes em exercício na educação básica, bem como
aos apoios para seu trabalho e para as iniciativas de valorização do trabalho
do professor. A representatividade regional e a relevância, inovação ou
abrangência de propostas sobre esses aspectos foram critérios definidores da escolha
dos estados e municípios em que foram realizados esses estudos. Além disso,
foram incluídas Secretarias de Educação com propostas curriculares apoiadas em
sistemas apostilados de ensino com a intenção de verificar sua relação com o
trabalho docente.

Para amparar o debate sobre as políticas educacionais e as questões
relacionadas à formação e ao trabalho docente, as autoras apresentam, já nos
primeiros capítulos, as suas interfaces com o contexto social contemporâneo de
modo a inserir as temáticas na dinâmica dos movimentos da sociedade. A
compreensão de que as políticas docentes estão profundamente imbricadas com a
política educacional mais ampla e especialmente a que envolve o financiamento
da educação e os modos de gestão do currículo, exigiu uma reflexão apoiada em
pesquisadores nacionais e internacionais. As várias modalidades de avaliação de
sistema em larga escala introduzidas pelo MEC a partir da reforma educativa dos
anos de 1990 e a criação de sistemas similares por alguns estados da federação são
apresentadas de forma cronológica e problematizadas e indicam seu papel
regulador das políticas de currículo e, em decorrência disso, da prática
docente.

A análise da política de financiamento e da avaliação de sistema como
fatores que têm contribuído diretamente para o processo de centralização das
políticas de currículo permite situar o leitor em relação ao leque de
alternativas ensaiadas pelas políticas públicas no sentido de reverter as
condições de exercício do magistério e alçar a educação a um novo patamar. É
nessa direção que são apontadas as ações federais que têm contribuído para a
consolidação de uma política nacional de formação docente orientada pela
perspectiva da instituição de um sistema nacional de educação. Esse conjunto de
ações do MEC compõe o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica – Parfor – que busca articular-se com as Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação e as instituições formadoras para ministrar cursos de
licenciatura aos que não possuem a formação em curso superior e já atuam como
docentes. Os vários programas destinados à formação continuada de professores,
entre os quais o Pró-Letramento, o Gestar II e a Especialização em Educação
Infantil que compõem a Rede Nacional de Formação Continuada, agora redimensionada
pelo Parfor, foram também examinados de forma a compor uma visão da política
nacional de formação de professores em serviço.

As autoras discutem um dos principais instrumentos de execução das
políticas do Ministério de Educação criado em 2006, a Universidade Aberta do
Brasil – UAB. Ao apontar os objetivos da UAB de reduzir as desigualdades na
oferta da educação superior, ainda majoritariamente sob a responsabilidade da
iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educação superior a
distância, as pesquisadoras sinalizam de forma positiva o esforço de expansão e
abrangência dos cursos de formação de professores pelo sistema público.
Apontam, contudo, as dificuldades a serem superadas, dentre elas o fato de a
expansão nem sempre ser acompanhada de um diagnóstico seguro e de discussão
sobre os elementos do currículo, abordagem pedagógica e as formas de
acompanhamento e avaliação que atendam às especificidades locais e dos alunos
em formação. Quando destacam o papel indutor dos programas do MEC com sua forte
presença em todos os estados e na maioria dos municípios e as formas de
colaboração entre eles, alertam sobre a falta de clareza quanto à articulação
com as políticas formuladas pelos mesmos estados e municípios no exercício de sua
autonomia. Também chamam a atenção sobre os frágeis mecanismos de
acompanhamento e controle de execução dos programas, que passam ao largo dos
canais regulares de gestão das administrações estaduais e municipais. Registram
ainda a necessidade de pesquisas de avaliação dos processos de implementação e
do impacto dos programas de formação oferecidos pelo MEC.

As ações políticas de formação inicial de professores alinhavam o
conjunto de programas postos em prática pelo governo federal nos últimos anos,
mas ficou evidenciada, pelos dados e pelas análises, uma crise na formação
inicial de professores para a educação básica, tal como normatizada e oferecida
pelas IES, especialmente nos aspectos relativos à dinâmica curricular, aí
incluídos os estágios, tanto nos cursos presenciais como nos a distância, e à
precária formação dos docentes que neles atuam. As autoras resgatam, no
entanto, as importantes iniciativas de aproximação universidade-escola
estimuladas pelo Pibid do MEC e os dois programas estaduais já mencionados – o
do Estado do Espírito Santo e o do Estado de São Paulo. Destacam também a
preocupação do MEC em relação à formação dos docentes para os anos iniciais do
ensino fundamental e às ações no sentido de aprimorar os instrumentos
avaliativos desses cursos. A intencionalidade posta em documentos e
regulamentações é considerada alentadora pelas autoras, mas deixa um
questionamento sobre a força política dos gestores na implementação das reais e
fortes mudanças institucionais e curriculares em relação à formação de
professores.

A questão salarial e de carreira dos professores da educação básica é
tratada mediante exames de planos de carreira obtidos junto às Secretarias
Estaduais e Municipais e contempla dados das diferentes regiões do país. A
análise indica que os ajustes em relação ao que a legislação tem determinado e
outras orientações propostas em nível federal ainda não foram incorporados
pelas legislações de vários estados e municípios. Considera, entretanto, que
houve avanços significativos nos últimos cinco anos e constata uma movimentação
em torno dos planos de carreira nessas duas instâncias. Também indica que, em
relação à cobertura das despesas necessárias à valorização da docência, é
preciso um processo de articulação mais eficaz entre a União, estados e
municípios no sentido de garantir melhorias no financiamento da educação e de
assegurar acordos políticos de largo espectro.

A análise das ações políticas dos estados baseou-se sobretudo nos dados
coletados nos documentos oficiais e nos estudos de campo e foi direcionada a
secretarias que possuíam ações voltadas ao fortalecimento da docência. As
autoras destacaram os programas inovadores desenvolvidos por seis Secretarias
Estaduais de Educação no que se refere às ações de formação continuada, identificando
as características originais e traços recorrentes que informaram as ações de
cada um, indicando os percursos diversos e reconhecendo os avanços,
consideradas as referências analíticas trazidas pela literatura sobre o tema.
Uma indicação desse avanço é o esforço de algumas secretarias para mudar o
modelo de formação continuada e centrá-lo nas escolas e não em cursos,
seminários e palestras.

Os dados do estudo de campo indicaram que as Secretarias Estaduais e
Municipais analisadas são dotadas de recursos materiais e de infraestrutura
para a realização do trabalho pedagógico, providos em grande parte pela
disponibilidade dos recursos provenientes do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
– Fundeb. Também apontaram que há um processo de melhor qualificação dos
quadros gestores dessas secretarias e que os apoios didático-pedagógicos
oferecidos aos professores está centrado, em geral, no desenvolvimento de uma
proposta curricular. Os processos de formação continuada como forma de apoio ao
trabalho dos professores mostraram avanços ao privilegiarem ações de formação
focalizadas no desenvolvimento dessa proposta curricular, embora em sua forma
mais tradicional, como oficinas, palestras e cursos presenciais e a distância.
Duas das secretarias analisadas constituíram exceção a esse formato. As
iniciativas das Secretarias de Educação em relação à política de valorização do
magistério, seja pela socialização de práticas exitosas ou pelo incentivo à qualificação
por meio de bolsas ou afastamento remunerado e a atribuição de prêmios ou
dinheiro aos professores ou à escola com bom desempenho, foram identificadas e
analisadas com ponderações das autoras, especialmente em relação à concessão de
bônus em dinheiro aos professores. Também foram destacadas iniciativas
inovadoras em relação à política de apoio aos professores iniciantes.

Nas conclusões, as autoras chamam a atenção sobre a predominância de
ações pautadas pelos resultados das avaliações padronizadas dos alunos da
educação básica, o que representa, segundo elas, um indicativo de maior
mobilização das redes de ensino e de suas políticas, agora mais focalizadas nos
alunos e no direito de aprender. Isso sinaliza que as formas de condução,
controle e avaliação da atuação docente também passam por alterações.



6. LA TAILLE, Yves. Etal.Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias
psicogenéticas em discussão.

&nbsp;FATORES BIOLÓGICOS E SOCIAIS

O lugar da interação na concepção de Jean Piaget:&nbsp;Yves considera
que nada há de mais injusto&nbsp;que a crítica feita a Piaget de desprezar o
papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano.&nbsp;O máximo que se pode
dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco
que&nbsp;levantou é de suma importância. Para o autor, o postulado de Wallon de
que o homem é&nbsp;”geneticamente social” (impossível de ser pensado fora do
contexto da sociedade) também vale&nbsp;para a teoria de Piaget, pois são suas palavras:
“desde o nascimento, o desenvolvimento&nbsp;intelectual é, simultaneamente,
obra da sociedade e do indivíduo” (p. 12). Para Piaget, o homem&nbsp;não é
social da mesma maneira aos seis meses ou aos vinte anos.&nbsp;A socialização
da inteligência&nbsp;só começa a partir da aquisição da linguagem.

&nbsp;Assim, no estágio sensório-motor a inteligência
é&nbsp;essencialmente individual, não há socialização. No estágio
pré-operatório, as trocas intelectuais&nbsp;equilibradas ainda são limitadas
pelo pensamento egocêntrico (centrado no eu): as crianças não&nbsp;conseguem
seguir uma referência única (falam uma coisa agora e o contrário daí a
pouco),&nbsp;colocar-se no ponto de vista do outro não são autônomas no agir e
no pensar. &nbsp;No estágio&nbsp;operatório-concreto começam a se efetuar as
trocas intelectuais e a criança alcança o que Piaget&nbsp;chama de
personalidade: indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de
reciprocidade e&nbsp;universalidade. A personalidade é o ponto mais refinado da
socialização o eu renuncia a si&nbsp;mesmo para inserir seu ponto de vista
entre os outros em oposição ao egocentrismo, e que a&nbsp;criança elege o
próprio pensamento como absoluto. &nbsp;O ser social de mais alto nível é
aquele que&nbsp;consegue relacionar-se com seus semelhantes realizando trocas
em cooperação, o que só é&nbsp;possível quando atingido o estágio das operações
formais (adolescência).&nbsp;O processo de socialização

&nbsp;A socialização vai do grau zero (recém-nascido) ao grau
máximo&nbsp;(personalidade). O indivíduo mais evoluído pode usufruir tanto de
sua autonomia quanto das&nbsp;contribuições dos outros. Para Piaget, “autonomia
significa ser capaz de se situar consciente e&nbsp;competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade” (p.&nbsp;17). Há
uma “marcha para o equilíbrio”, com bases biológicas, que começa no período sensório-motor,&nbsp;com
a construção de esquemas de ação, e chega às ações interiorizadas, isto
é,&nbsp;efetuadas mentalmente. Embora tudo pareça resumir-se à relação
sujeito-objeto, para La Taille,&nbsp;as operações mentais permitem o
conhecimento objetivo da natureza e da cultura e são,
portanto,&nbsp;necessidades decorrentes da vida social. Para ele, Piaget não
compartilha do “otimismo” de que&nbsp;todas as relações sociais favorecem o
desenvolvimento. Para La Taille, a peculiaridade da teoria&nbsp;piagetiana é
pensar a interação da perspectiva da ética (igualdade, respeito mútuo,
liberdade,&nbsp;direitos humanos). Ser coercitivo ou cooperativo depende de uma
atitude moral, sendo que a&nbsp;democracia é condição para o desenvolvimento da
personalidade. Diz ele: “A teoria de Piaget é&nbsp;uma grande defesa do ideal
democrático” (p. 21). Vygotsky e o processo de formação de&nbsp;conceitos Morto
Kohl de Oliveira Substratos biológicos e construção cultural no
desenvolvimento&nbsp;humano.

A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do
desenvolvimento . Para&nbsp;ele, o ser humano constitui-se como tal na sua
relação com o outro social; a cultura torna-se parte&nbsp;da natureza humana
num processo histórico que molda o funcionamento psicológico do homem&nbsp;ao
longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética).
&nbsp;O ser&nbsp;humano tem, assim, uma dupla natureza: membro de uma espécie
biológica que só se desenvolve&nbsp;no interior de um grupo cultural.

Vygotsky rejeitou a ideia de funções fundamentais fixas
e&nbsp;imutáveis, “trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto,
de grande&nbsp;plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da&nbsp;espécie e do desenvolvimento individual”
(p. 24). Para ele, o cérebro é formado por sistemas&nbsp;funcionais complexos,
isto é, as funções não se localizam em pontos específicos, mas
se&nbsp;organizam a partir da ação de diversos elementos que atuam de forma
articulada. O cérebro tem&nbsp;uma estrutura básica, resultante da evolução da
espécie, que cada membro traz consigo ao&nbsp;nascer. Essa estrutura pode ser
articulada de diferentes formas pelo sujeito, isto é, um mesmo&nbsp;problema
pode ser solucionado de diferentes formas e mobilizar diferentes partes do
cérebro.&nbsp;Há uma forte ligação entre os processos psicológicos e a inserção
do indivíduo num contexto&nbsp;sociohistórico específico. Instrumentos e
símbolos construídos socialmente é que definem quais&nbsp;possibilidades de
funcionamento cerebral serão concretizadas. Vygotsky apresenta a ideia
de&nbsp;mediação: a relação do homem com os objetos é mediada&nbsp;pelos&nbsp;sistemas
simbólicos&nbsp;(representações dos objetos e situações do mundo real no
universo psicológico do indivíduo), que&nbsp;lhe possibilita planejar o futuro,
imaginar coisas, etc.

Para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura
orgânica supõe a&nbsp;intervenção da cultura. A metodologia do seu trabalho
ancora-se no materialismo dialético,&nbsp;concebendo a vida dos organismos como
uma pulsação permanente, uma alternância de&nbsp;opostos, um ir e vir
permanente, com avanços e recuos. A motricidade: do ato motor ao ato&nbsp;mental.

&nbsp;A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon.
Para ele, o ato mental&nbsp;se desenvolve a partir do ato motor. Ao longo do
desenvolvimento mental, a motricidade cinética&nbsp;(de movimento) tende a se
reduzir, dando lugar ao ato mental. Assim, mesmo imobilizada no&nbsp;esforço
mental, a musculatura permanece em atividade tônica (músculo parado,
atitude).&nbsp;A&nbsp;tipologia de movimento que Wallon adota parte de atos
reflexos, passa pelos movimentos&nbsp;involuntários e chega aos voluntários, só
possíveis graças à influência ambiental aliada&nbsp;ao amadurecimento cerebral.
Ao nascer, é pela expressividade mímica que o ser humano atua&nbsp;sobre o
outro.

&nbsp;A exploração da realidade exterior só é possível quando surgem as
capacidades&nbsp;de fixar o olhar e pegar. A competência no uso das mãos só se
completa ao final do primeiro&nbsp;ano de vida, quando elas chegam a uma ação
complementar (mão dominante e auxiliar). A etapa&nbsp;dominantemente práxica da
motricidade ocorre paralelamente ao surgimento dos movimentos&nbsp;simbólicos
ou ideativos. O movimento, a princípio, desencadeia o pensamento. Por exemplo,
uma&nbsp;criança de dois anos, que fala e gesticula, tem seu fluxo mental
atrofiado se imobilizada. O&nbsp;controle do gesto pela ideia inverte-se ao
longo do desenvolvimento. Há uma transição do ato&nbsp;motor para o mental. As
fases da inteligência – as etapas de construção do eu.&nbsp;No processo de
desenvolvimento da inteligência há preponderância (a cada período
mais&nbsp;marcado pelo afetivo segue-se outro mais marcado pelo cognitivo) e
alternância de funções (a&nbsp;criança ora está mais voltada para a realidade
das coisas/conhecimento do mundo – fases&nbsp;centrípetas, ora mais voltada
para a edificação da pessoa/conhecimento de si – fases&nbsp;centrífugas).

AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na
teoria de Jean Piaget:&nbsp;Yves de La Taille &nbsp;na&nbsp;obra “O julgamento
moral da criança”(1932) traz implícita a relação que existe entre
afetividade&nbsp;e cognição para Piaget, bem como a importância que ele atribui
à autonomia moral.&nbsp;a) As regras do jogo Segundo Piaget, toda moral
consiste num sistema de regras, sendo que a&nbsp;essência da moralidade deve
ser procurada no respeito que o indivíduo tem por elas. Piaget&nbsp;utilizou o
jogo coletivo de regras como campo de pesquisa por considerá-lo paradigmático
para a&nbsp;moralidade humana porque: é atividade interindividual regulada por
normas que podem ser&nbsp;modificadas e que&nbsp;proveem&nbsp;de acordos mútuos
entre os jogadores, sendo que o respeito às&nbsp;normas tem um caráter moral
(justiça, honestidade..). Piaget dividiu em três etapas a evolução
da&nbsp;prática e da consciência de regras:1a – anomia: as crianças não seguem
atividades&nbsp;com regras coletivas; 2a – heteronomia : as crianças vêm as
regras como algo de&nbsp;origem imutável e não como contrato firmado entre os
jogadores; ao mesmo tempo, quando em&nbsp;jogo, introduzem mudanças nas regras
sem prévia consulta aos demais; as regras não são&nbsp;elaboradas pela
consciência e não são entendidas a partir de sua função social;&nbsp;3 –
autonomia: é a&nbsp;concepção adulta de jogo; o
respeito às regras é visto como acordo mútuo&nbsp;em que cada jogador vê-se
como possível “legislador”. O dever moral: o ingresso da criança
no&nbsp;universo moral se dá pela aprendizagem dos deveres a ela impostos pelos
pais e demais adultos,&nbsp;o que acontece na fase de heteronomia e se traduz pelo
“realismo moral” que tem as seguintes&nbsp;características:&nbsp; a criança
considera que todo&nbsp;ato de obediência às regras
impostas é bom; as&nbsp;regras são interpretadas ao pé da letra e
não segundo seu espírito; há uma concepção objetiva&nbsp;de responsabilidade: o
julgamento é feito pela consequência do ato e pela intencionalidade.&nbsp;A noção de justiça&nbsp;engloba todas as outras noções
morais e envolve ideias matemáticas (proporção, peso, igualdade). Quanto menor
a criança mais forte a noção de justiça imanente&nbsp;(todo crime será
castigado, mesmo que seja por força da natureza), mais ela opta por
sanções&nbsp;expiatórias (o castigo tem uma qualidade estranha ao delito) e
mais severa ela é (acha que&nbsp;quanto mais duro o castigo, mais justo ele é).
A partir dos 8/9 anos a desobediência já é vista&nbsp;como ato legítimo quando
há flagrante injustiça. As duas morais da criança e os tipos de
relações&nbsp;sociais Mesmo concordando que a moral é um ato social, para
Piaget o sujeito participa&nbsp;ativamente de seu desenvolvimento intelectual e
moral e detém uma autonomia possível perante&nbsp;os ditames da sociedade.
&nbsp;As relações interindividuais são divididas em duas
categorias:&nbsp;&nbsp;coação: derivada da heteronomia, é uma relação
assimétrica, em que um dos pólos impõe suas&nbsp;verdades, sendo contraditória
com o desenvolvimento intelectual;&nbsp;cooperação: é uma
relação&nbsp;simétrica constituída por iguais, regida pela reciprocidade;
envolve acordos e exige que o sujeito&nbsp;se descentre para compreender o
ponto de vista alheio; com ela o desenvolvimento moral e&nbsp;intelectual ocorre,
pois ele pressupõe autonomia e superação do realismo moral.&nbsp;Em
resumo:&nbsp;para Piaget, a coerção é inevitável no início da educação, mas não
pode permanecer&nbsp;exclusiva para não encurralar a criança na heteronomia.
Assim, para favorecer a conquista da&nbsp;autonomia, a escola precisa respeitar
e aproveitar as relações de cooperação que&nbsp;espontaneamente, nascem das
relações entre as crianças. Afetividade e inteligência na
teoria&nbsp;piagetiana do desenvolvimento do juízo moral. Para La Taille, o
notável na teoria piagetiana é que&nbsp;nela “não assistimos a uma luta entre
afetividade e moral”(p.70). Afeto e moral se conjugam em&nbsp;harmonia: o
sujeito autônomo não é reprimido mas um homem livre, convencido de que o
respeito&nbsp;mútuo é bom e legítimo. A afetividade adere espontaneamente aos
ditames da razão. Ele&nbsp;considera que na obra “O juízo moral na criança”
intui-se um Piaget movido por alguma&nbsp;”emoção”, que sustenta um grande
otimismo em relação ao ser humano. No entanto, para ele, o&nbsp;estudo sobre o
juízo moral poderia ter sido completado por outros que se detivessem mais
nos&nbsp;aspectos afetivos do problema.

O problema da afetividade em &nbsp;Vygotsky pode ser considerado um
cognitivista (investigou processos internos&nbsp;relacionados ao conhecimento e
sua dimensão simbólica), embora nunca tenha usado o&nbsp;termo cognição, mas
função mental e consciência. Para ele há uma distinção básica
entre&nbsp;funções mentais elementares (atenção involuntária) e superiores
(atenção voluntária, memória&nbsp;lógica). É difícil compreender cada função
mental isoladamente, pois sua essência é ser interrelacionada&nbsp;com outras
funções. Sua abordagem é globalizante. Ele utiliza o termo
consciência&nbsp;para explicar a relação dinâmica (interfuncionalidade) entre
afeto e intelecto e, portanto, questiona&nbsp;a divisão entre as dimensões cognitiva
e afetiva do funcionamento psicológico. Para ele, não dá&nbsp;para dissociar
interesses e inclinações pessoais (aspectos afetivo-volitivos) do ser que
pensa&nbsp;(aspectos intelectuais). Vygotsky concebe a consciência como
“organização&nbsp;objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos
seres humanos através da&nbsp;participação em práticas socioculturais”(p.78). É
evidente a fundamentação em postulados&nbsp;marxistas: a dimensão individual é
considerada secundária e derivada da dimensão social, que é&nbsp;a essencial.
Carrega ainda um fundamento sociohistórico, isto é, a consciência
humana,&nbsp;resultado de uma atividade complexa, formou-se ao longo da
história social do homem durante a&nbsp;qual a atividade manipuladora e a
linguagem se desenvolveram. As impressões que chegam ao&nbsp;homem, vindas do
mundo exterior são analisadas de acordo com categorias que ele adquiriu
na&nbsp;interação social. A consciência seria a própria essência da psique
humana, o componente mais&nbsp;elevado das funções psicológicas humanas e envolve
a inter-relação dinâmica e em&nbsp;transformação entre: intelecto e afeto,
atividade e representação simbólica, subjetividade e&nbsp;interação social.
Subjetividade e intersubjetividade As funções psicológicas
superiores,&nbsp;tipicamente humanas, referem-se a processos voluntários, ações
conscientemente controladas,&nbsp;mecanismos intencionais. Apresentam alto grau
de autonomia em relação a fatores biológicos,&nbsp;sendo, portanto, o resultado
da inserção do homem em determinado contexto sociohistórico. O&nbsp;processo de
internalização de formas culturais de comportamento, que corresponde à
própria&nbsp;formação da consciência, é um processo de constituição da
subjetividade a partir de situações de&nbsp;intersubjetividade. Assim, a
passagem do nível interpsicológico para o intrapsicológico envolve&nbsp;relações
interpessoais e a construção de sujeitos únicos, com trajetórias pessoais
singulares e&nbsp;experiências particulares em sua relação com o mundo e,
fundamentalmente, com as outras&nbsp;pessoas.&nbsp;Sentido e
significado:&nbsp;Para Vygotsky, os processos mentais superiores são
mediados&nbsp;por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico
básico de todos os grupos&nbsp;humanos. O significado é componente essencial da
palavra, o filtro através do qual o indivíduo&nbsp;compreende o mundo e age
sobre ele. Nele se dá a unidade de duas funções básicas da&nbsp;linguagem: a
interação social e o pensamento generalizante. Na concepção sobre o
significado&nbsp;há uma conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos:
significado é núcleo estável de&nbsp;compreensão e sentido é o significado da
palavra para cada indivíduo, no seu contexto de uso e&nbsp;relacionado às suas
vivências afetivas. A linguagem é, assim, polissêmica: requer
interpretação&nbsp;com base em fatores linguísticos e extralinguísticos. Para
entender o que o outro diz, não basta&nbsp;’entender suas palavras, mas também
seu pensamento e suas motivações. O discurso interior&nbsp;discurso interior
corresponde à internalização da linguagem. Ao longo de seu desenvolvimento,
a&nbsp;pessoa passa de uma fala socializada (comunicação e contato social) a
uma fala internalizada&nbsp;(instrumento de pensamento, sem vocalização),
correspondente a um diálogo consigo mesma.

A&nbsp;afetividade e a construção do sujeito na
psicogenética de Wallon:&nbsp;

Para&nbsp;Wallon a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto
de vista da&nbsp;construção da pessoa quanto do conhecimento. A emoção é
instrumento de sobrevivência típico&nbsp;da espécie humana. O bebê humano,
frágil como é, pereceria não fosse sua capacidade de&nbsp;mobilizar o ambiente
para atender suas necessidades. A função biológica do&nbsp;choro, por exemplo,
é atuar fortemente sobre a mãe, fornecendo o primeiro e mais forte
vínculo&nbsp;entre os humanos. Assim, a emoção tem raízes na vida orgânica e
também a influencia, um&nbsp;estado emocional intenso, por exemplo, provoca
perda de lucidez.&nbsp;Segundo Wallon, a atividade emocional é simultaneamente
social e biológica. Através da&nbsp;mediação cultural (social), realiza a
transição do estado orgânico para a etapa cognitiva e&nbsp;racional. A
consciência afetiva cria no ser humano um vínculo com o ambiente social e garante
o&nbsp;acesso ao universo simbólico da cultura – base para a atividade
cognitiva – elaborado e&nbsp;acumulado pelos homens ao longo de sua história.
Dessa forma, para Wallon, o psiquismo é uma&nbsp;síntese entre o orgânico e o
social. Daí sua natureza contraditória de participar de dois mundos.&nbsp;A
opção metodológica adotada por Wallon é o materialismo dialético. Isso quer
dizer que não dá&nbsp;para pensar o desenvolvimento como um processo linear,
continuísta, que só caminha para a&nbsp;frente. Pelo contrário, é um processo
com idas e vindas, contraditório, paradoxal. Para Wallon,&nbsp;as emoções podem
ser de natureza hipotônica ou redutora do tônus (como o susto e a
depressão)&nbsp;e hipertônica ou estimuladora do tônus (como a cólera e a
ansiedade). Características do&nbsp;comportamento emocional A longa fase
emocional da infância tem correspondência na história&nbsp;da espécie humana: é
a emoção que garante a solidariedade afetiva e a sobrevivência
do&nbsp;indivíduo.

&nbsp;Da função social da emoção resultam seu caráter contagioso e a
tendência para nutrir-se com a&nbsp;presença do outro. Para Wallon não existe
estado não emocional. Até a serenidade&nbsp;exprime emoção. Assim, a educação
da emoção deveria ser incluída entre os propósitos da ação&nbsp;pedagógica para
evitar a formação do “circuito perverso de emoção”: a emoção surge num&nbsp;momento
de incompetência do sujeito e, não conseguindo transformar-se em atividade
racional,&nbsp;provoca mais incompetência. O efeito desorganizador da emoção
concentra a sensibilidade no&nbsp;próprio corpo e diminui a percepção do
exterior. Na adolescência,&nbsp;exigências racionais são colocadas: respeito
recíproco, justiça, igualdade de direitos.&nbsp;Inteligência e pessoa. O
processo que começa com a simbiose fetal tem por
horizonte;&nbsp;individualização. Para Wallon, não há nada mais social do que o
processo pelo qual o indivíduo&nbsp;se singulariza, em que o eu se constrói
alimentando-se da cultura, sendo que o destino humano,&nbsp;tanto no plano
individual quanto no social, é uma obra sempre inacabada.



7.&nbsp;Morin,&nbsp;Edgard. Os
sete saberes necessários à educação do futuro

O autor indica sete saberes na perspectiva da complexidade
contemporânea, explorando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela
pedagogia atual , para servirem de eixos norteadores à educação do próximo
milênio Os saberes propostos por Morin que, como ele mesmo afirma, antecede
qualquer guia ou compêndio do ensino, inserem-se na ideia de uma identidade
terrena onde o destino de cada pessoa joga-se e decide-se em escala
internacional, cabendo à educação a missão ética de buscar e trabalhar uma
solidariedade renovadora que seja capaz de dar novo alento à luta por um
desenvolvimento humano sustentável.

&nbsp;Morin considera que há sete saberes fundamentais com os quais toda
cultura e toda sociedade deveriam trabalhar, segundo suas especificidades.
Esses saberes são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento
Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade
Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.

&nbsp;Esses saberes são indispensáveis frente à racionalidade dos
paradigmas dominantes que deixam de lado questões importantes para uma visão
abrangente da realidade. Para Morin, é impressionante como a educação, que visa
transmitir conhecimentos, seja cega em relação ao conhecimento humano. Ao invés
de promover o conhecimento para a compreensão da totalidade, fragmenta-o,
impedindo que o todo e as partes se comuniquem numa visão de conjunto. Por
outro lado, como diz Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado
pela educação.

&nbsp;A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie
humana de forma integrada com a ideia de diversidade. O princípio da unidade/
diversidade deve estar presente em todas as esferas.&nbsp;

&nbsp;Para tanto, torna-se necessário educar para os obstáculos à
compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o
sociocentrismo, que procuram colocar em posição secundária aspectos importantes
para a vida das pessoas e das sociedades.



8. RIOS,&nbsp;Terezinha Azerêdo. Ética e competência.

A autora nessa obra defende a ideia de que a Ética é a dimensão fundante
da competência profissional. Para que se possa entender melhor o que isso
significa, lembra que, no&nbsp; início da década de 1990, havia uma discussão
sobre a prevalência da dimensão técnica ou da dimensão política no trabalho
docente. Ou seja, havia uma dicotomia entre essas dimensões, valorizando-se ora
uma, ora outra. Terezinha Rios, quer mostrar que não havia possibilidade de se
dissociarem essas duas dimensões e que a Ética, por ser um elemento requerido
em ambas, servia de mediador entre a técnica e a política.&nbsp;

Há, portanto, uma dimensão política na obra, por isso seja para escolher
conteúdos, seja para atender aquelas demandas, eu preciso perguntar “para
quê?”. Essa pergunta só pode ser respondida no âmbito da Ética. A Ética é
entendida pela autora como uma reflexão sobre os valores que estão presentes
nas nossas ações e relações.

Quando trata de valores explica que são significações que atribuímos aos
fatos. Essas significações existem à medida que não nos mantemos indiferentes
diante da realidade. O que os valores demonstram é uma não-indiferença. O valor
é o que dá consistência ao humano. As transformações materiais que operamos na
realidade só têm sentido na medida que atribuímos significações a elas. Isso
ajuda a entender, por exemplo, por que a neutralidade pretendida pela concepção
tecnicista não se sustenta.&nbsp;

Rios, chama de fundante a Ética porque o horizonte da Ética é o bem
comum. O princípio fundamental da Ética é o respeito. O respeito ao outro. O
espaço da Ética é, por si só, um espaço cheio de dilemas.

Explora também o termo cinismo e afirma que o cinismo é exatamente a
indiferença diante dos valores. O cinismo é gerador de desesperança. E esse é
mais um motivo para que se aborde a Ética nos dias de hoje. É um esforço para
olhar as coisas de uma maneira diferente. É importante lembrar também que a Ética
remete para um reconhecimento do outro como um outro eu. É por essa via que se
chega à perspectiva de conceitos como cidadania, de reconhecimento de direitos.
A Ética e a Política, portanto, estão estreitamente articuladas.&nbsp;

O outro nome do bem comum, o valor ao qual a Ética remete, é
“felicidade” algo que não se encerra na própria pessoa, mas que transborda para
o outro. Assim, a Ética tem um caráter utópico. É o espaço da esperança.

9. SAVIANI,
Demerval.&nbsp;História das ideias pedagógicas no Brasil.&nbsp;Campinas:
Autores Associados, 2007.

A obra&nbsp;História das ideias pedagógicas
no Brasil&nbsp;é uma síntese das principais ideias pedagógicas e das
práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada
dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI. São as análises de
conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em
artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação
no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.

Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que
redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise,
começando por objetivar o conceito conferido a ideias pedagógicas. Justifica os
ajustes do projeto, decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua
execução, e discute a “questão da periodização na história das ideias”. Essa
parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos
da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de
excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como
referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de
pesquisa.

Segundo o autor: “Por ideias pedagógicas entende-se as ideias
educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real
da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância
da prática educativa” (p. 6). Esse esclarecimento é fundamental, pois,
considerada à luz do referencial teórico- metodológico de Saviani, a prática
educativa se traduz como expressão de uma forma concreta de trabalho. Para
tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e de Gramsci. No
livro procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma
proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo,
postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e
tecnológicos que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade
(Saviani, 1991).

Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são
falsos certos dilemas apontados por historiadores da educação. A discussão que
empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de
periodização político-administrativa ou de periodização interna à educação, bem
como a apologia do critério que, fundado nas transformações da base material da
sociedade, impõe cortes mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a
qualquer preço. Sustentando-se em Gramsci, afirma que o pesquisador, munido do
referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto
associando-o aos movimentos conjunturais correspondentes, mas de forma que
capte, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho
consequente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu
objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e
na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida à presente
obra. Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em quatro
períodos.

Primeiro período:&nbsp;as ideias pedagógicas no
Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da vertente religiosa da pedagogia
tradicional

Reportando-se ao período dominado pela pedagogia
jesuítica, em três capítulos Saviani discute a estreita associação entre os
processos de colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI
enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu
enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do
Brasil. Daí falar de uma “pedagogia brasílica”, tendência sufocada nos albores
do século XVII com a institucionalização do&nbsp;RatioStudiorum, que
consagrou nos colégios jesuíticos um plano de estudos universal, elitista e de
caráter humanístico.

Segundo período:&nbsp;as ideias pedagógicas no
Brasil entre 1759 e 1932: coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional

Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início,
a época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada
pelos anos de 1759 e 1827. A época subsequente, já no interior do Brasil
independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras letras,
determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827, e
estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após caracterizar o Iluminismo
luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve as reformas dos estudos
menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras, ocorridas nessa
fase.

Terceiro período:&nbsp;as ideias pedagógicas no
Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova

A argumentação desenrola-se ao longo de quatro
capítulos. Depois de discutir a “modernização da agricultura cafeeira” e a
“questão da industrialização“, subdivide o
período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao
interregno compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a
pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de
personagens comprometidos com o processo de renovação da educação, que
pontificaram no movimento escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande
formulador das “bases psicológicas” desse movimento. Fernando de Azevedo teria
sido mentor de suas “bases sociológicas” nas reformas do ensino. Anísio
Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das “bases filosóficas e
políticas da renovação escolar” (p. 198-228). São expostos os embates
desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com
o&nbsp;Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova&nbsp;(p.
228-254). A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada
na figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas
governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como
Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação
(p. 265-270). A constatação é a de que houve equilíbrio de forças entre
renovadores e católicos, nesse período. Mas não só eles estiveram em cena, daí
o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas e, sobretudo, ao papel
que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p. 270-275). O segundo
corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da
pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por
iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua
tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola
particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública,
no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o
seu manifesto, denominado&nbsp;Mais uma vez reunidos,
e o processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a
fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a aprovação
da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano Nacional de Educação
(PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão
do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação
relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB),
enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da
mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação
popular. No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança
maior a figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise
da pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual
teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).



Quarto período:&nbsp;as ideias pedagógicas no
Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista

Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o
período, Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão
da economia, no Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas
postulavam a plena autonomia política da nação em face da escolha de seus
caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo
próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da
base material escudada em empréstimos externos e na implantação de indústrias
monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial nos
Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo, o&nbsp;nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de
superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a ser
solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da
economia. Nesse contexto, a Escola Superior de Guerra (ESG) foi o bastião em
que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio da economia, configurada
na&nbsp;doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que
consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o
comportamento econômico.

Esse quarto período subdivide-se, também, em três
momentos.&nbsp;O primeirocorresponde aos anos
compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida extensamente a&nbsp;pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao
discuti-la “a partir do movimento editorial”. Em seguida, aprofunda a análise
ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais
empreendidas pela ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica
tecnicista. Para Saviani, baseada “no pressuposto da neutralidade científica e
inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a
pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que
o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho
fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico” (p. 379). Em seguida,
é exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão
conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu “fazer a
crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política
educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico
oficial” (p. 390).

O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980
e 1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas
pedagogias críticas, daí o subtítulo “ensaios contra-hegemônicos”. No conjunto,
descreve as formas assumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização
política no campo educacional, bem como pela circulação das ideias pedagógicas.
No interior do processo de luta dos educadores germinaram entidades como a
Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES),
fortaleceu-se a Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989
transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As
associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais, daí o
surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino
Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o segmento
dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de
Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí,
também, a filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores
(CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica
comprometida com “a construção de uma escola pública de qualidade” e a sua difusão
(p. 402). Saviani refere-se à criação de revistas científicas por muitas dessas
organizações emergentes e aos eventos científicos promovidos por algumas delas.
São os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os
casos, também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre
1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de
reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas mobilizações dos educadores na
década de 1980, aponta ser necessário reconhecer a importância das medidas de
política educacional tomadas por governos de oposição, desde 1982, em estados
como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo
que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas “devem ser
contabilizadas como ganhos da ‘década perdida’” (p. 405). A abordagem culmina
com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as
pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a categoria
“classe” pela categoria “povo” e concebiam “a autonomia popular de uma forma um
tanto metafísica”, descolada de “condições histórico-políticas determinadas”
(p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas
ganharam lugar proeminente. São referidas, também, as “pedagogias da prática”,
inspiradas em princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder
José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tratenberg e a “pedagogia
crítico-social dos conteúdos”, formulada por José Carlos Libâneo.

O último corte temporal&nbsp;incide sobre a fase que se
desenrolou entre 1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência
da transição do fordismo para o toyotismo, as ideias pedagógicas no Brasil
“expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano”, o
que acaba desaguando na “pedagogia da exclusão”. Enquanto orientação
pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do “aprender a aprender” e o
neoconstrutivismo “reordena [...] a concepção psicológica do aprender como
atividade construtiva do aluno”. O Estado imprime uma forma de organização às
escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos destinados à
educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a “pedagogia da
qualidade total” e a “pedagogia corporativa”. Saviani apropria-se de duas
expressões analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o
resultado dessas iniciativas: “exclusão includente” e “inclusão excludente”. Os
mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como “a
divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de
aceleração”, que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida
da “aprendizagem efetiva”, permitem a melhoria das estatísticas educacionais,
mas a clientela continua excluída “do mercado de trabalho e da participação
ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a ‘inclusão excludente’”
(p. 439-440).

Na Conclusão, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de
1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no
tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o “drama do professor” à época,
pois, se “tinha uma cabeça escolanovista”, operava numa materialidade escolar
pertinente à educação tradicional, situação agravada pelas exigências de
planejamento e racionalização desencadeadas pela pedagogia oficial, que
incluíam o preenchimento de formulários, a operacionalização de objetivos
educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse tecnicismo, era acusado de
não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência
crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação no processo de
“formação da força de trabalho” e na “inculcação da ideologia dominante”
terminava por “garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a
dominação capitalista”. As pedagogias contra-hegemônicas da década de 1980
pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de uma
“educação efetivamente crítica e transformadora”, mas sucumbiram. E a década de
1990 chegou proclamando o “império do mercado” e realizando “reformas de ensino
neoconservadoras”. Reconhece que “grande parte” dos educadores cederam “ao
canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo ‘neo’”. As “novas
ideias” estão associadas à “descrença no saber científico” e à “procura de
‘soluções mágicas’ do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas,
pedagogias do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas
semelhantes”.