Autor: Educação | Publicado: 2011-08-26T17:10:00-07:00

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A formação inicial constitui o início de todo um processo que exige do professor uma  mobilidade constante para a atualização/formação, que se norteia pela relação dialógica ação-reflexão-ação. O professor das séries iniciais, inevitavelmente é  professor de Língua Portuguesa; aquele que além de alfabetizar, tem de trabalhar numa perspectiva de induzir o aluno à leitura da realidade. Desta forma, este trabalho tem como objetivo  investigar se a formação continuada em Língua Portuguesa contribui para uma mudança na prática pedagógica das professoras.   Pretende-se  abordar através de aportes teóricos   algumas questões voltadas à formação de professores  na área citada,  tais como:  a formação inicial e a proposta curricular, a formação continuada e a prática reflexiva do professor como eixo de uma mudança na práxis.     PALAVRAS-CHAVES: Formação Continuada. Professor. Prática Pedagógica. Mudança. Reflexão.        INTRODUÇÃO        Com as profundas transformações  desencadeadas pela tecnologia da informação, a sociedade, chamada sociedade do conhecimento também pressiona o profissional, seja ele qual for,  a acompanhar estas transformações. O professor como  agente de transformação do espaço educativo,  necessita acompanhar  e incorporar  estas mudanças.  Neste contexto, ele é o articulador e mediador entre o conhecimento elaborado  e o conhecimento a ser produzido, sendo que  deverá  passar por um processo permanente de formação.  Esta formação não se constitui apenas de acúmulo de cursos,  o que firma o caráter desse  processo ultrapassa  a visão simplista de atualização, devendo pois impor a uma reflexão permanente no fazer docente. Entende-se que a formação continuada deva comportar uma relação essencial e estreita com a dimensão do cotidiano na escola.  Dentro desta perspectiva, evidencia-se que a formação do professor se norteia pela concepção de competência profissional  na qual a articulação teoria-prática-reflexão é o eixo central. Partindo do princípio de que cada professor tem sua história, sua experiência e que é sujeito de seu saber, capaz de refletir sobre sua prática e de ressignificá-la, propõe-se uma investigação cujo objetivo principal é a relação entre a formação continuada em Língua Portuguesa e a mudança na prática pedagógica na sala de aula.   Nesta pesquisa são investigadas através de questionários 5 professoras das séries iniciais da escola municipal Professor João Orlando  dos turnos manhã e tarde, da rede municipal de ensino. Tal pesquisa está fundamentada  no estudo de alguns teóricos como Nogueira &amp;Oliveira (2005), Melo (2000), Imbernón (2004), Andrade (2007), Perrenoud (2002), Queluz (2003), Freire (2004), Parecer CNE/CP 009/2001, Resolução CNE/CP 1/02/02  e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa.        FORMAÇÃO INICIAL E A PROPOSTA CURRICULAR        A formação de professores para atuar na Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino Fundamental é feita através dos cursos de Pedagogia com habilitação para o magistério e Normal Superior, lembrando que até o ano de 1996 a legislação educacional brasileira permitia que  professores  que terminassem o Ensino Médio profissionalizante pudessem lecionar para as turmas iniciais do Ensino Fundamental. Pela nova legislação somente os professores com graduação plena podem ministra aulas em qualquer nível, incluindo aí os que já estão em atividade docente até o ano de 2007 (CNE/CP 009/2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena). O parecer normatiza e estabelece um novo paradigma para esta formação, exigindo desses profissionais uma visão holística que atinja todas as atividades teóricas e práticas  articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das legislações passadas.  Segundo Nogueira &amp; Oliveira (2005), a formação inicial docente passou por três momentos históricos distintos. O primeiro centrado no ensino, destacava-se apenas os conteúdos da formação, aliando-se a forma tradicional de compreender a educação no contexto geral, como mera transmissão de conteúdo acadêmico, o segundo centrado  na aprendizagem, buscava conhecer os mecanismos que o homem utiliza para construir conceitos  e trouxe uma preocupação acentuada com a didática. O terceiro tem como centro a formação, que é na visão dos formadores de professores o mais importante, pois possibilita, mas sem perder de vista o saber docente, o prazer e o significado contidos em uma aprendizagem significativa e eficaz.  A educação brasileira neste momento de transição e de quebra de paradigmas, traz como prioridade a formação inicial  e continuada, reconhecendo a importância da formação na sociedade do conhecimento. A este respeito, Melo (2000, p.9) afirma que:     É, portanto imprescindível que o professor se prepara para lecionar na educação na Educação Básica demonstra que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver,  de modo  sólido e pleno as competências previstas para os egressos da Educação Básica, tais como estabelecidas nos artigos 22,27,32, 35 e 36 da LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.        Reafirma Melo que isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio. Ainda a mesma autora afirma que muitos jovens que hoje saem da educação superior não satisfazem essa condição mínima, posto que a graduação não supriu as defasagens de aprendizagens  trazidas da educação básica. É imprescindível que a formação docente propicie a esses  jovens a oportunidade do percurso de aprendizagem que não foi satisfatoriamente  percorrido para fazer deles bons professores, que contribuirão na melhoria da própria educação básica.  A proposta curricular dos cursos de formação de professor da Educação Básica traz as diretrizes curriculares como eixo norteador, constituindo um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades.  Ao longo de todo o texto (RES. CNE/CP Nº 01, 18/02/02) fica claro que a formação inicial de professores terá a competência como concepção nuclear do curso e a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor.  A proposta de formação pautada na competência é indiscutivelmente  importante tendo em vista que para haver uma profissionalização docente, é necessário que a grade curricular  de cada curso contemple diferentes âmbitos  de conhecimentos que garantam a formação de competências  para a atuação docente.  A articulação entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor é o elo condutor do processo de formação, uma vez que esta articulação deverá possibilitá-lo, a transposição da teoria às situações reais e concretas, numa perspectiva multidisciplinar, em  que diferentes saberes  se coadunam.  Neste mesmo contexto,  Imbernón (2004, p. 45 ) entende que: “As práticas devem servir de estímulo às propostas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem, reinterpretem e sistematizem sua experiência passada  e presente, tanto  intuitiva como empírica.”        A FORMAÇÃO  DO PROFESSOR EM LÍNGUA PORTUGUESA E A MUDANÇA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA        O momento contemporâneo exige profissionais competentes, criativos, dinâmicos  e que estejam em constante formação. Nesta perspectiva o professor passa a ter um papel fundamental de articulador e  mediador  entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido.  Compreende-se que a formação inicial alcançada  geralmente  pela conclusão de um curso  de nível médio, profissionalizante ou superior, deva ser continuada por um processo permanente  e sistemático de atualização, tendo em vista que o desenvolvimento  de novos saberes advindos da produção e da divulgação cada vez mais rápida desse conhecimento pelos meios de comunicação, leva a uma busca constante pela ampliação destes saberes. Nesta dinâmica,  Imbenón (2004, p.49) destaca que deve-se abandonar o conceito obsoleto de que a formação é atualização científica, didática e psicopedagógica do professor para adotar um conceito de formação que consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a prática.  Ratifica-se o conceito do autor que a formação continuada vai além da realização e/ ou atualização de conteúdos de ensino. Requer do professor  uma postura essencialmente reflexiva, tendo em vista que a reflexão é pressuposto para a ação.  O professor das séries iniciais é, em toda a sua amplitude, o professor de Língua Portuguesa, posto que  o foco em todo o processo é a apropriação, por parte dos alunos, da leitura e da escrita, sendo ele mediador, pois o desenvolvimento da leitura só ocorre se a criança interagir com leitores maduros que, lendo com ela e para ela, lhe permitem familiarizar-se com a atividade de leitura, envolver-se e desenvolver-se nela. Segundo Andrade (2007, p.12), “[...] a sua experiência particular de leitor será fundamental para que ele possa transmitir essa aprendizagem aos seus alunos.”   A formação do professor de Língua Portuguesa constitui uma necessidade tendo em vista que o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na escola são resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e o ensino (PCNs, 1998).  O aluno é o primeiro elemento, é aquele que aprende e que age sobre o objeto a ser conhecido. O segundo é a Língua Portuguesa, a que se fala dentro e fora da escola e que existe nos textos que circulam na sociedade e o último, o ensino, a prática educacional do professor, tendo em vista que é a ação mediadora do docente que desencadeará o esforço e reflexão do aluno para aprender.   Nesta perspectiva, a formação continuada se caracteriza como uma possibilidade para uma possível mudança na prática de ensino,  uma vez que oferece ao professor  novas aprendizagens.   A prática pedagógica docente tem sido abordada por diferentes autores como Perrenoud (2002); Queluz (2003); Freire(2004)  e Andrade(2007).  A formação teórica por si só não conduz  uma  mudança na prática, é necessário um envolvimento crítico, ou melhor  uma reflexão no fazer docente. De acordo com Perrenoud,  “A prática reflexiva e o envolvimento crítico, neste contexto, serão considerados como orientações prioritárias da formação dos professores.” (2002, p. 189)  Com esta afirmação este autor destaca a importância  da reflexão  crítica no ofício do professor, onde a dialética  ação-reflexão-ação  é o fio condutor  deste processo.  Percebe-se que a formação continuada não tem um caráter cumulativo, ou seja, não se constrói por acúmulo de conhecimentos didático-pedagógicos, mas por meio de reflexão crítica sobre a própria prática em interação com os outros elementos da comunidade escolar, como da sociedade (QUELUZ, 2003).  Neste sentido, Freire (2004)  completa este pensamento, citando um dos saberes efetivos para a prática docente. Segundo este autor, ensinar exige criticidade, onde a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria-prática, sem a qual teoria pode tornar-se  “blábláblá” e a prática “ativismo”.  Para Andrade (2007), a proposta de ação de um professor-reflexivo parte sempre de sua prática,  em que é preciso que ele tenha condições de buscar a teoria, o que supõe que se leve em consideração o seu letramento, através de publicações (bibliotecas, livrarias, internet, outros).  Neste contexto, percebe-se que leitura e formação caminham juntas, exigindo a formação permanente do professor, principalmente o professor que trabalha com Língua Portuguesa.  Acredita-se que formar professores é trabalhar com uma situação bastante singular, tendo em vista que para muitos a teoria e a prática não são atividades que se relacionam. Existem discursos muito competentes proferidos por docentes, porém a ação pedagógica é impermeável de mudanças.  Freire (2004, p. 39), ao estabelecer os saberes necessários à prática educativa coloca que: “[...] o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu ‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela ‘aproximá-lo’ ao máximo. [..]”        MATERIAL E MÉTODOS        Adotamos o tipo de pesquisa qualitativa, por ser a que melhor se adéqua à metodologia deste estudo e por enfatizar o processo dos acontecimentos, isto é, a sequência  dos  fatos ao longo do tempo.  Teixeira (2005, p. 141), que: “Na pesquisa qualitativa, o social é visto como um mundo de significados  passível de investigação e a linguagem dos atores sociais e suas práticas as matérias- primas dessa abordagem.”  Realizamos uma pesquisa de campo, com utilização de questionário, com perguntas abertas, em que as pesquisadas expressaram usando linguagem própria  suas opiniões, para conhecermos se a formação continuada em Língua Portuguesa produziu uma mudança na prática pedagógica das professoras em sala de aula.  A análise e a interpretação dos dados foram realizadas por meio de uma abordagem qualitativa. A pesquisa se deu pelos métodos dedutivo (abordagem) e comparativo (procedimentos), pois a análise do estudo sobre a formação das professoras foi feita através de conclusões e estudo comparativo, aplicando-se o método indução-dedução, uma vez que o motivo do objeto de estudo partiu da observação e acompanhamento no processo de formação em serviço das docentes.  Foi realizado também estudo bibliográfico que deu suporte teórico a esta temática.  O campo de estudo foi uma escola Municipal  e a população pesquisada constituiu-se de 5 professoras das séries iniciais, dos turnos manhã e tarde. A escolha deu-se de forma aleatória, com o objetivo de investigar se a formação continuada em Língua Portuguesa contribuiu para uma mudança na prática pedagógica das mesmas.                 ANÁLISE DE DADOS        Os dados passaram a ser construídos a partir de uma leitura repetida de cada entrevista, realizando-se uma síntese de cada uma delas. A seguir procedemos  a uma nova leitura durante a qual  fez-se um recorte dos discursos, a fim de se obter uma aproximação com os significados revelados.  Diante das respostas dadas pelas entrevistadas percebemos elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionavam entre si. A seguir com base nestes pontos, criamos duas categorias, denominadas  A  e B.  Categoria: A – A formação continuada em Língua Portuguesa como forma de mudança da prática pedagógica na visão do corpo docente.  Quando perguntamos às professoras se a formação continuada  em Língua Portuguesa mudou sua  prática pedagógica  e como  houve essa mudança, obtivemos as seguintes afirmativas:  “Sim, porque a educação continuada oferece ferramentas para que o docente inove e melhore o seu trabalho.” (P1)  “Sim, pois  a formação continuada  proporciona mudança, novas descobertas, novas aprendizagens.” (P2)  “Sim, porque melhorou a forma de abordar os conteúdos e a forma de trabalhar a leitura e a escrita.”(P3)  “Sim, pois abriu mais um  entendimento quanto à dinâmica  do trabalho com os conteúdos de leitura e escrita; deu um novo ritmo à sala de aula, já que a forma como era trabalhada  tornava mais difícil para as crianças entenderem.”(P4)  “Sim, proporcionou uma forma mais significativa de trabalhar com os alunos, principalmente na leitura e na escrita.”(P5)  Nas falas das professoras identifica-se claramente  que  a formação continuada em Língua Portuguesa é importante.  Um dos pontos bastantes relevantes citado pelas mesmas,  foi  a inovação com relação ao trabalho com a leitura e escrita, tendo em vista que na formação perceberam a funcionalidade e a praticidade de trabalhar a leitura como eixo central dos conteúdos. Fica evidente pelo discurso das docentes a aplicabilidade da teoria na sala de aula. Para Imbernón (2004): “a formação será legítima então quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito de trabalho e de melhorias das aprendizagens profissionais.”  Categoria: B -  A formação continuada em Língua Portuguesa como melhoria na aprendizagem  de leitura e escrita dos alunos na visão docente.  Quando perguntamos às professoras se a formação continuada em Língua Portuguesa contribuiu e de que forma para a melhoria na aprendizagem de leitura e escrita dos alunos,  obtivemos as seguintes afirmativas:  “Sim, pois o profissional vai tomando conhecimento das inovações técnicas, sendo  assim contribui para a melhoria da sua prática que vai influir na  aprendizagem do aluno.” (P1)  “Sim, porque a cada dia o processo ensino-aprendizagem sofre mudanças; a forma de ensinar também muda. Antigamente se ensinava de um jeito, hoje a leitura é mais importante.”(P2)   “Sim, as crianças conseguiram  aprender mais e ficou mais fácil trabalhar  com o texto.” (P3)  “Sim, pois vamos renovando nossos conhecimentos e colocamos em prática, visando à melhoria na aprendizagem das crianças.” (P4).  “Sim, já que cada vez mais a gente vai aprendendo coisas novas para aplicar no dia-a-dia, para melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos.”(P5)  É unanimidade nas falas das professoras que a formação continuada melhorou a qualidade do ensino, onde colocaram que conseguiram maior êxito em relação ao trabalho no processo de aquisição da leitura e da escrita, bem como na aprendizagem como um todo das crianças. Pela fala de P(4), fica claro a importância da articulação da teoria com a prática, tendo em vista que ambas precisam estar concatenadas, pois uma fundamenta a outra.  Segundo Queluz (2003, p. 55): “[...] uma nova competência pedagógica nasce na reflexão sobre a prática, no movimento dialético ação-reflexão-ação. Procura-se, pois anular a dicotomia teoria-prática evitando a ação fragmentária.”          CONSIDERAÇÕES FINAIS        Diante dos avanços e das inúmeras pressões que impõem ao professor, neste momento de profundas transformações, a formação continuada em serviço passa a  ser uma demanda urgente, pois o mesmo precisa estar preparado para acompanhar, enfrentar e superar os desafios que as mudanças atingem as esferas da vida: política, social, cultural, econômica e pedagógica.  Dentro deste contexto de mudanças e transformações, está o professor das séries iniciais, que é professor principalmente de Língua Portuguesa; que exerce um papel  fundamental, já que a ele é dada a responsabilidade, através  de estratégias eficazes tornar o aluno capaz de ler, compreender e produzir  textos coerentes e coesos.  A formação docente, tanto a inicial quanto a continuada precisa ser sólida, permeada  de reflexão crítica, alicerçada em teorias capazes de fornecer aos professores fundamentação para o desenvolvimento de uma prática significativa e transformadora no fazer pedagógico do cotidiano na sala de aula.  Acreditamos que a formação continuada é eficaz quando o profissional docente faz a transposição teoria/prática numa relação de ação-reflexão-ação.  Com essa pesquisa concluiu-se que ainda há profissionais comprometidos em estudar para promover e contribuir para uma aprendizagem  eficaz.        REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS        ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Mudanças Didáticas e Pedagógicas no ensino de Língua Portuguesa: Apropriações de Professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.     ANDRADE, Ludmila Thomé de. Professores Leitores e sua formação: Transformações discursivas de conhecimento e de saberes. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.     BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – Língua Portuguesa. MEC/ Brasília, 1998.     FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.     GUEDES, Paulo Coimbra. A formação do Professor de Português: Que  língua vamos ensinar? São Paulo: Parábola, 2006.  IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional: Formar-se para a mudança e a incerteza. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2004.     MELO, Guiomar Namo de. Formação inicial  de professores para a Educação Básica: Uma revisão radical. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, n. 1, p. 98-110, mar. 2000.     NOGUEIRA, Mario Lúcio; OLIVEIRA, Eloíza  da Silva Gomes de. Educação a distância e formação continuada de professores: Novas Perspectivas. Colabora, Rio de Janeiro, v.3, n.10, p. 2, Nov. 2005.  Disponível em: http://www.ricesu.com.br/ciqead2005 /trabalhos/14.pd&gt;Acesso em: 28 out. 2009.     PARECER CNE/CP 9/2001, Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. D.O.U.  18/01/2002, Seção 1, p.31.     PERRENOUD, Philippe. A Prática Reflexiva no Ofício do Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2000.     RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002.  Ministério da Educação/ Conselho Nacional de Educação. D. O. U. 9/04/ 2002. Seção 1, p. 31.      QUELUZ, Ana Gracinda.  O Trabalho docente: teoria e prática. São Paulo: Pioneira, 2003.     TEIXEIRA, Elizabeth. As três Metodologias: Acadêmica, da Ciência e da Pesquisa. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.           [1] Especialista em Administração de Organizações Educacionais e Metodologia do Ensino Superior (INTA – Instituto Superior de Teologia Aplicada e UFPI – Universidade Federal do Piauí); Graduada em Pedagogia- UFPI; Graduada em Letras/Português pela UESPI; Professora formadora de Língua Portuguesa do Programa Qualiescola da rede municipal de ensino. Professora da Universidade Estadual do Piauí – UESPI.