A Criança com Deficiência Visual e suas Relações com o Outro Social
Autor: Valeska  Carvalho | Publicado: 2011-11-09T12:41:00-08:00



A criança portadora de deficiência visual é,  ainda hoje, normalmente apontada como um indivíduo exclusivamente  passivo e dependente, sendo fragmentado motora, cognitiva, afetiva e  socialmente.

Além disto, sua individualidade e o direito à diferença  nem sempre são por ela plenamente vivenciados, pois o outro social  geralmente toma para si a tarefa de enredá-la ainda mais no  desconhecimento de si mesma e do seu ambiente circundante: situação que  provavelmente aconteça devido uma possível falta de informação, deste  outro social, das possibilidades desta criança e das implicações da  deficiência visual a ela trazidas no que diz respeito à necessidade de  adaptações e de utilização de vias alternativas desenvolvimentais para  sua construção como sujeito.

A prática de fixá-la em processos  interativos prévia, mítica e culturalmente condicionados ou em imensas e  profundas redes de tristeza e monotonia é também usual, possivelmente  pela consideração do outro social de que a sua cegueira ou baixa visão  sejam as únicas determinantes producentes destes sentimentos e  mecanismos.

No entanto, a ação deste outro fundamentada no seu  conhecimento sobre a existência de diferenças quantitativas e  qualitativas presentes nos diversos níveis de deficiência da visão e os  acontecimentos vivenciados pela criança em sua unidade cultural podem  exercer modificações radicais em sua organização psíquica, cognitiva,  social e inclusive motora.

Agregada a estes fatores de alteração  comportamental e estruturantes, a diferenciação da natureza da  deficiência visual como congênita ou adquirida constitui importante  conhecimento, uma vez que o ritmo e a forma da organização desta criança  podem acontecer divergentemente ou apresentar modificações  significativas em relação às demais crianças portadoras ou não de  deficiência.

O reconhecimento e o respeito pelo outro desta  singularidade infantil consiste, contudo, uma tarefa muitas vezes  difícil porque este outro social, quando representado pela figura  parental ou algum familiar de apego, pode freqüentemente desorganizar-se  e fragilizar-se diante da deficiência visual da criança. Associado a  este comportamento, o modo pelo qual a notícia sobre a permanência ou  transitoriedade deste comprometimento visual parece não ser oferecido  adequadamente pela maioria dos profissionais aos responsáveis pela  criança, com informações reais de suas possibilidades desenvolvimentais e  edificantes como sujeito. Assim, perdidos e cristalizados na espera de  uma criança sonhada ou até então presente nas expectativas de outro  ciclo vital, os pais e demais figuras de apego precisam, talvez desde o  ato obstétrico desta criança, do suporte informativo e articulador do  profissional habilitado para seu desempenho e exercício na área da  Intervenção Essencial.

2 -&nbsp; A relação criança deficiente visual-outro social

A  ocorrência de uma espécie de anestesia das funções parentais diante da  realidade do comprometimento visual da criança é algo bastante comum, as  quais ficam muitas vezes restritas somente aos cuidados fisiológicos e a  ela um lugar simbólico na família e na cultura não é atribuído:  "enceguecidos, os pais não conseguem ver para além dos olhos que não  lhes respondem da forma que desejavam" (Balestrin, 2001, p.19).

Por  outro lado, a troca de papéis e de funções entre os componentes do grupo  familiar da criança consiste igualmente um comportamento usualmente  adotado e, segundo Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991), são impactos  normalmente encontrados durante os conflitos emocionais nesta unidade. A  intensidade destes eventos depende do nível de relação e integração da  família, da personalidade dos seus componentes e da forma deles  vivenciarem e enfrentarem os conflitos.

Assim, acreditamos que a  qualidade da estrutura na qual está respaldada a formação da rede  familiar consiste o grande referencial e determinante para que  comportamentos e posturas sejam adotados diante de situações inesperadas  e carentes de mudanças caso exista uma inadequação comportamental  naquele núcleo em relação à cegueira ou à baixa visão da criança. Neste  aspecto, Alfónso Ronda e Vázquez Palencia (1991) trazem com muita  clareza que os novos hábitos de autonomia, o direito ao erro-acerto e à  realização de atividades dentro de um ritmo diferente não serão  conquistados pelo indivíduo com deficiência visual, se o comportamento  familiar permanecer não receptível às mudanças necessárias e aos  entendimentos adequados de sua problemática.

Este entendimento e  respeito pela criança tem seu início, de acordo com o pensamento de  Damazio (1994), no reconhecimento da sua autonomia traduzida por seus  meios próprios de apreensão do mundo e do conhecimento dos seus limites,  potencialidades, fantasias e desejos.

Esta conduta, em nossa  opinião, potencializa a posição de Ochaita (1993) quando a autora faz  referência às vias e processos alternativos para a evolução da criança  cega ou com baixa visão e indica a necessidade de prudência quanto ao  estabelecimento de generalizações. Segundo esta autora, há uma grande  variabilidade interindividual no ritmo e qualidade deste  desenvolvimento, ocasionada por uma conjunção de fatores de caráter  etiológico, familiar, cultural, educativo, social e individual.

Neste  sentido, consideramos como importante para a compreensão do desenrolar  deste processo o entendimento basilar quanto ao próprio significado e  lugar que damos à criança. Olhada e localizada no imaginário e no  contexto social nos parece, então, sensato incluir e relacionar o  fenômeno cegueira ao cotidiano da construção deste sujeito infantil e a  forma como é negociado o seu estar em um ambiente visual.

Nesta  perspectiva, a emissão de qualquer valor relativamente à infância  demanda um pensar que vai para além da própria criança porque, em  concordância com o pensamento de Rodulfo (1990, p.16), criança  decididamente não deve ser entendida por "algo que começa e termina nas  fronteiras de seu corpo" ou por uma entidade psicofísica, pois diversos  conceitos e valores são mobilizados para designá-la. O seu entendimento  vai para além da forma e da condição fisiológica do seu corpo e  ultrapassa a compreensão da sua história presente, mas envolve também o  conhecimento e as influências da sua pré-história, da história familiar,  da cultura e dos acontecimentos ocorridos no seu ambiente.

A  construção psíquica pode ser um destes grandes indicativos e reitera a  necessidade de um estudo circular para a compreensão do desenvolvimento  infantil, uma vez que este processo, dentro de uma concepção freudiana,  não acontece por via de uma herança orgânica, mas é construído a partir  das experiências dos primeiros anos infantis, tornando evidente que  estas experiências individuais "são produzidas de forma estreitamente  determinadas a partir da história inconsciente dos que se encarregam de  cada uma delas" (Coriat, 1997, p.279).

No entanto, nem sempre esta  criança tem efetivamente o seu lugar atribuído e ocupado: muitas são as  vezes e os motivos que a relegam para o vácuo, para o lugar do nada onde  o nada a ela é oferecido e desejado. Um nada que temporária ou  permanentemente a preenche e é preenchido por ela e por um discurso  médico, diante da insuficiência dos seus pais ou tutores para lidar com a  diferença trazida pelo comprometimento visual e com os acidentes  orgânicos e desenvolvimentais desencadeados muitas vezes por este  comprometimento.

Então, a deficiência visual em uma criança pode  constituir, para o seu outro, a via conducente para este espaço sem  inscrições e sem desejos, ainda mais quando a relação parental e  ambiental com esta criança está fragilizada pelo desconhecimento, tabu e  mito, acrescidos ao próprio sentimento de medo ou decepção que o outro  possa ter em si diante daquela criança não desejada com sua cegueira ou  com a baixa visão: potencializando este comprometimento visual ao nível  de confundir-se nos valores deficiência visual-criança e a esta  reportar-se como se ela fosse exclusivamente a própria deficiência  visual.

Com este emaranhado de sentimentos e dúvidas, o outro social  enreda-se e despropositadamente pode aprisionar a criança no seu  desconhecimento de como lidar com ela e primordialmente com sua  insuficiência, como se ela fosse a singularidade desta falta e a  representação da incapacidade ou da inabilidade para o  interrelacionamento dos atores sociais da unidade de pertencimento  diante do fenômeno cegueira ou baixa visão. Porém, os escritos  concernentes ao conhecimento do processo desenvolvimental especialmente  da criança cega apresentava, até os meados do século XX, uma forte  tendência em abordá-lo a partir de um modelo neuropsicomotor organizado  dentro do confronto normalidade-deficiência, como se fosse possível  entender esta criança e seu desenvolvimento unicamente na simplicidade  da eliminação ou redução da importância e significado da visão neste  processo.

No entanto, diversas informações comportamentais e  observações atentas de estudiosos nesta área trouxeram esclarecimentos  importantíssimos a respeito da peculiaridade desenvolvimental com a  componente cegueira ou baixa visão infantil. Leonhardt (1992a; 1992b)  pode ser considerada um dos autores que, através dos seus apontamentos,  demonstrou a existência de um ritmo desenvolvimental não característico,  mas singular da criança portadora de deficiência visual, quando  estímulos não são a ela adequadamente atribuídos&nbsp; e oferecidos.

No  entanto, nem sempre o outro compreende que a criança com algum  impedimento visual, segundo Harrison e Crow (1993), não terá a mesma  percepção do mundo que aquela que enxerga. Embora seu potencial para a  aprendizagem seja comparável, esta criança apresenta um método  diferenciado para a estabelecer, pois ela necessita explorar o detalhe  antes de entender o todo: situação que necessariamente na criança não  portadora de deficiência visual entendemos que pode deixar de acontecer  nesta ordem.

Associado a isto, consideramos que a observação do  desenvolvimento maturativo de funções e capacidades biológicas, assim  como a estruturação mínima e isolada das funções psicológicas  (cognitiva, afetiva e social) da criança não lhe instrumentalizam  suficientemente a habilidade integrativa se um processo co-construtivo  junto ao outro social não acontecer de forma contextualizada.

Gil  (2000) indica que muitas são as carências apresentadas pela criança com  deficiência visual e, igualmente, que os familiares e os profissionais  considerem as diferenças inevitáveis sem contudo, estabelecer  comparações com aquela normovisual. Para esta autora, é fundamental que  as necessidades, desejos e interesses desta criança sejam percebidos e  que o seu ritmo de exploração e conhecimento seja respeitado pelo outro,  pois sua lentidão inicial equivale ao tempo necessitado por ela para o  conhecimento do objeto dentro de um processo de abstração.

A  apreensão e a abstração do mundo constituem, no entanto, para a criança  congenitamente cega ou com baixa visão atividades que dela exigem um  grande poder dedutivo porque ela precisa integrar e sintetizar as  informações recolhidas do ambiente a partir dos demais sentidos  remanescentes (audição, tato, olfato e mesmo a visão quando existe algum  resíduo).

O tempo demandado para a efetuação de todo este processo  nem sempre é entendido pelo outro e, muitas vezes, este outro chega a  não considerar que a criança cega ou com visão subnormal esteja  percebendo o mundo em função do seu desconhecimento quanto aos  mecanismos e procedimentos que ela peculiarmente utiliza para o  estabelecimento desta compreensão, diante da sua limitação visual.

No  entanto, esta criança precisa receber ajuda de pessoas que se  disponibilizem, desde o seu nascimento, a despertar nela o desejo de  conhecer e aprender, explorar o mundo e elaborar de forma própria as  informações: auxílio este que pode em muito ser efetivado a partir de  conversas mais freqüentes com a criança deficiente visual do que com  aquela que enxerga (Gil, 2000).

Teorias e perspectivas falam da  possibilidade da criança cega atingir etapas do desenvolvimento iguais  ou em níveis aproximados daqueles alcançados por crianças normovisuais,  porém Fraiberg (1977), Ochaita (1993) e Warren (1994) salientam a  importância de a ela serem inicialmente oferecidos estímulos e cuidados  adequados, desde sua relação materna.

Todavia, Mosquera (2000)  considera que o desenvolvimento do indivíduo cego é diferente daquele  normovisual: segundo este autor, existem teorias referenciando o  desenvolvimento do indivíduo com cegueira como igual ao daquele que  enxerga, fato que, para ele, não representa uma verdade porque os  conceitos formados pelo portador de cegueira são diferentes daqueles das  outras crianças e, portanto, muitas atividades cognitivas são por elas  interpretadas diferentemente, de acordo com o receptor. Para o autor,  outros fatores ainda podem interferir nesta organização e destaca o  preconceito, a desinformação e a limitação do espaço físico, entre  outros.

Por sua vez, Pereira (1994, p.30) refere que a criança cega  ou com visão reduzida desde o nascimento não atinge as mesmas etapas do  desenvolvimento dentro da média de idades da criança que vê, por volta  do início da idade adulta ela apresenta níveis semelhantes aos dos  normovisuais. Esta perspectiva levanta então a possibilidade da  alteração da relação entre a prestação da criança cega ou com visão  reduzida e da criança normovisual, através de uma estimulação adicional  e/ou da criação de situações ambientais que conduzem à criação dos  contextos educativos favoráveis e, portanto, mais propícios para se  conseguir uma maior eficácia na apreensão de estímulos no meio ambiente.

A  concessão de cuidados e estímulos significativos provindos do outro  social, entretanto, está em nosso entendimento diretamente relacionada a  própria capacidade e habilidade deste outro em proceder à leitura da  realidade desta criança e, dentro de estratégias sustentadas no  bom-senso e no esclarecimento, significar e ressignificar o mundo para  ela e ela para este mundo, do qual ela própria faz parte direta ou  indiretamente.

Estas tarefas não são simples e fáceis porque, em  muitas ocasiões, nesta criança é vista a cegueira ou a visão subnormal e  o impedimento antes do sujeito e da possibilidade, sendo freqüentes os  casos em que, temporalmente, ela ainda permanece ancorada na gravidez  materna ou em algum lugar mítico ou ilimitado existente no sonho do  outro e, pior ainda, muitas vezes contracenando a história de um outro  que não ela.

Para além da deficiência visual ou junto a ela,  componentes culturalmente importantes para determinadas unidades  sociais, como o gênero, a cor, o planejamento familiar e a ordem filial  podem ser importantes construtos agregados à elaboração do desejo do  outro quanto à vida ou à morte desta criança, acentuando sua diferença e  até mesmo a inviabilizando em sua edificação como sujeito.

Por sua  vez, a intensidade do desejo circulante será uma condição significativa e  prioritária para o desenvolvimento construtivo mútuo das vinculações e  do próprio desenvolvimento infantil, pois a conquista de oportunidades e  experiências não se constituem geralmente para a criança cega da mesma  forma e pela mesma rota que para a criança visual ou com baixa visão,  devido sua impossibilidade de interação e exploração visual do ambiente.

Deste  modo, a generalização no ritmo e na qualidade desenvolvimental da  criança com deficiência visual torna-se não apenas um comportamento  irresponsável e imaturo, mas igualmente uma atitude perigosa para o  estabelecimento de padrões e modelos pré-concebidos porque o processo de  individuação deve ser sempre levado em consideração, assim como a  própria diversidade de graus e etiologias da deficiência visual: fatores  suficientes para uma diferenciação mínima das crianças cegas ou com  visão subnormal entre si.

A necessidade de potencialização e  redimensionamento dos seus sentidos remanescentes, a partir do seu  aproveitamento pelo outro como vias de comunicação, passa a ser uma  condição “sine qua non” para a estruturação de processos interativos:  ato que toma forma desde a aprendizagem do outro quanto à organização  comunicativa sem a retro alimentação visual, ou a devolução do olhar, e  com a estruturação própria da criança realizada sem as informações  sintetizadas por este canal perceptivo.

A criança cega ou com visão  subnormal, todavia, é uma realidade presente e ativa. Como qualquer  outra criança, ela precisa de cuidados e afeto inclusive para entender  este novo meio que, sem imagens, a envolve com sons, toques, palavras,  reações, horários, roupas e alimentos.

A apresentação e a  interpretação deste mundo, sua estrutura e o seu funcionamento, são  progressivamente feitos à criança comprometida visualmente a partir dos  elementos e das palavras valorizadas pelo outro. Por isto, seu  conhecimento é, mais do que para a criança que enxerga, estruturado e  orientado com base naquilo que é significativo e importante para seu  outro social e na forma como este conhecimento lhe é transmitido.

3 - Conclusão






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A  partir deste conjunto de informações e perspectivas, somos levados a  pensar que o grande motivador desenvolvimental ou edificante da criança  com deficiência visual (congênita ou adquirida) encontra-se e incide  justamente na qualidade e diversidade dos cuidados e dos estímulos com  ela compartilhados e por ela vivenciados, os quais possibilitam, fazendo  referência a Ochaita (1993), a sua organização a partir de vias  alternativas de desenvolvimento.

A disponibilidade do outro, para  isto, torna-se imprescindível e ela não se limita, entretanto, às  informações teóricas, verbais e expositivas de uma determinada ação ou  objeto, mas abrange, sempre que possível e necessário, a permissão e  oportunidade para a vivência pela exploração, movimento e experiência  desta informação pela criança cega ou com visão subnormal.

Claro está  que a carência informativa, sintetizada e abrangente, obtida através do  canal perceptivo da visão pode trazer alguma restrição ou lentidão  desenvolvimental para a criança, uma vez que ajustes sensoriais e  coordenativos em termos de função precisam ser realizados. Contudo, o  que vimos observando ao longo dos anos, no que diz respeito a um  possível atraso do seu desenvolvimento, não está unicamente relacionado  ao tempo necessário para a estruturação, por exemplo, da coordenação  ouvido-mão da criança cega em lugar da coordenação olho-mão das crianças  normovisuais mencionada por Bruno (1993) e Lucerga Revuelta (s.d.).

A  maneira do estabelecimento de comportamentos interativos, a qualidade  das facilitações e estímulos oferecidos e o tempo suficiente para um  adequado processo de assimilação e acomodação informativa na criança com  deficiência visual disponibilizado pelo outro, decorrentes de uma  leitura nem sempre apropriada das suas reais necessidades, parecem ser  muito mais intervenientes e constituírem fatores de atraso no seu  desenvolvimento do que aqueles específicos da sua deficiência visual.