Professores da Ufopa divulgam carta questionando modelo de avaliação da instituição
Autor: Cândido Cunha | Publicado: 2011-06-30T16:47:00-07:00




Prezados(as) membros da comunidade acadêmica da UFOPA,


Aproxima-se  o dia 3 de julho, data prevista para a realização do que uma portaria  publicada recentemente pela reitoria chamou de Avaliação Formativa Final  1 (AFF1).


Na  ocasião, todos os discentes recém ingressos na UFOPA serão submetidos a  uma avaliação de tipo objetiva sobre assuntos abordados neste primeiro  ciclo de formação interdisciplinar. O resultado obtido nesta AFF1  corresponderá a 30% do valor do Índice de Desempenho Acadêmico (IDA),  que, por sua vez, é o instrumento a ser usado em breve para definir em  qual Instituto o discente poderá ingressar, levando minimamente em conta  as suas preferências.


Não  se pode negar que este conjunto de procedimentos constitui uma  novidade. Quantas universidades no país ou no mundo utilizam mecanismos  semelhantes para distribuir seus estudantes pelos cursos oferecidos?  Contudo, a proximidade do dia três de julho nos convida também a  refletir sobre uma outra questão, bem mais relevante do que a primeira: o  uso do IDA, sua função classificatória e a aplicação da AFF1  representam uma inovação positiva do ponto de vista pedagógico?


Alguns  dirão ser ainda muito cedo para avaliar os efeitos dessas medidas na  vida acadêmica da universidade. Todavia, queremos crer que os educadores  e técnicos idealizadores desses instrumentos de avaliação os conceberam  tendo em vista alguma concepção mais fundamental sobre o que é o  processo educativo, a formação universitária, as relações acadêmicas dos  discentes entre si e com os professores.


Portanto,  assim como os inventores do IDA supostamente não o criaram às cegas,  mas, pelo contrário, consideraram os possíveis efeitos presentes e  futuros de sua proposta, nós também nos sentimos no direito de  manifestar publicamente nossa opinião sobre essas mesmas consequências  possíveis.


Não  que alguém nos tenha pedido para fazê-lo. Bem longe disso, em nenhum  momento fomos chamados pública e explicitamente para discutir esses  procedimentos de avaliação, muito menos para aceitá-los ou rejeitá-los  (excetuando-se, obviamente, as eventuais reuniões para fins de  “esclarecimento” do que, de qualquer modo, já estava sendo feito). Como,  porém, tratam-se de decisões que – não custa lembrar – nos dizem  respeito diretamente, eis aqui algumas das razões e perguntas que nos  inquietam:


Em  primeiro lugar, nós abaixo assinados julgamos pedagogicamente inadequado  o uso de um valor numérico para auferir e classificar o desempenho dos  estudantes ao longo de toda sua trajetória acadêmica. Se o(a)  professor(a) atribui notas ou conceitos aos trabalhos realizados pelos  aprendizes durante um semestre, por exemplo, ele(a) o faz imerso(a) num  contexto de diálogo que constitui a essência do processo de  ensino-aprendizagem.


Isto  significa que as notas ou conceitos atribuídos nessas condições  costumam ser sensíveis à formação e à personalidade do(a) professor(a) e  dos aprendizes, bem como aos outros aspectos qualitativos relevantes da  relação pedagógica entre eles. Quanto mais o(a) professor(a) consegue  destacar o caráter formativo das suas avaliações, mais eficientes estas  últimas serão como instrumentos para melhorar a aprendizagem e torná-la  um desafio instigante e prazeroso para os estudantes.


Ora,  todos estes aspectos qualitativos – inalienáveis de um autêntico  processo de avaliação formativa – encontrar-se-ão drasticamente  reduzidos ao número do IDA, por mais casas decimais que ele contenha.  Este reducionismo, aliás, parece satisfazer antes às prerrogativas  daquilo que Edmund Husserl chamou certa vez de “racionalismo extraviado”  do que aos ideais de uma educação do futuro, tal como preconiza Edgar  Morin, por exemplo. &nbsp;Há certamente circunstâncias em que o recurso a  tais métodos é pertinente (o Enem, o Enade, o Ideb, por exemplo), mas  não nesta em que importa avaliar, sobretudo, o percurso de formação do  discente.


O  ápice desta ênfase desmesurada em um valor numérico para “mensurar  quantitativamente (…) o desempenho de cada discente” será o uso  classificatório desse instrumento para definir em quais institutos e  cursos poderão ingressar os alunos e alunas já admitido(a)s, por meio de  processo seletivo, em uma universidade pública. Esta função  classificatória do IDA tende a influir perniciosamente em todo processo  educativo, estimulando antes a competição (focada num índice!) entre os  estudantes do que o espírito colaborativo entre eles.


A  “pressão do IDA”, aliás, já se fez sentir durante este primeiro semestre  de formação interdisciplinar, a julgar pelos relatos de alguns  professores e professoras. Assim, em uma universidade que se diz atenta  às peculiaridades da região onde está situada, as relações  inter-pessoais de cooperação, traço marcante de várias culturas  amazônidas , perdem espaço para as relações de concorrência entre  indivíduos. Será esta uma maneira adequada de contribuir para fazer da  UFOPA um espaço de socialização do saber? Se os métodos de avaliação  escolhidos por uma instituição indicam que tipo de estudantes e que tipo  de professores ela valoriza , qual mensagem pedagógica a UFOPA pretende  afinal exprimir para a sua comunidade com a adoção de tais  procedimentos?


Não  faltam estudos sobre os limites e os problemas de se inocular métodos  classificatórios de avalição no seio do processo educativo. Alguns  alertam que isto induz a uma hipertrofia dos aspectos técnicos da  avaliação ; outros destacam que a preocupação de classificar e  selecionar os mais aptos pouco ou nada contribui para fazer do  aprendizado e da pesquisa atos de formação pessoal inclusivos e  integrativos .


Em  segundo lugar, não concordamos especificamente com o uso de uma prova  objetiva que será aplicada a todos os estudantes e terá peso de 30% no  cômputo do IDA. Deixemos de lado a questão terminológica de chamar  inapropriadamente de “avaliação formativa” uma prova cuja função é  predominantemente classificatória . Muito mais grave é conferir-lhe um  peso tão significativo no cálculo daquele índice.


Afinal,  não é difícil prever o efeito do valor desta prova no processo de  ensino-aprendizagem. Ela será mais uma fonte de pressão para  padronizá-lo e homogeneizá-lo: a tendência é que todos exijam preparação  semelhante para passar bem pelo mesmo teste. Os estudantes serão  instados a responder com “VERDADEIRO” ou “FALSO” a questões sobre temas  que – supõe-se – já foram devidamente tratados ao longo de todo o  semestre letivo.


Por  que então fazer de uma prova objetiva, aplicada no final deste período  (ou seja, sem que ela possa sequer servir como forma de aperfeiçoamento  da etapa de formação já transcorrida), uma condição tão relevante para  aumentar ou diminuir as chances do acadêmico de ingressar no instituto  de sua preferência? Se o propósito é resguardar juridicamente a  universidade, assegurando aos discentes condições minimamente isonômicas  de concorrência interna pelas vagas, isto significa que preocupações de  ordem legal – que sequer precisariam existir, não fosse pela introdução  de tais “inovações” – sobrepõem-se às preocupações pedagógicas e, mais  uma vez, ameaçam a qualidade dos serviços públicos prestados por uma  instituição cuja função constitucional é justamente proporcionar ensino,  pesquisa e extensão de qualidade.


Não  bastassem todos esses problemas, o uso reiterado de uma prova objetiva e  classificatória ainda encerra em si o risco de estimular a mera  memorização de conteúdos, em detrimento do desenvolvimento de  habilidades e competências cruciais para a abordagem interdisciplinar  dos desafios do nosso tempo. Talvez se possa retrucar que questões de  múltipla escolha bem formuladas evitariam tal risco. Porém, tendo em  vista o que já foi dito até aqui, vale a pena debater como atenuar os  efeitos colaterais de um remédio que, de qualquer forma, já não  proporciona nenhum benefício ao organismo?


Na  esperança de que as razões para adotar tais práticas de avaliação sejam  melhores do que as razões que expusemos para repudiá-las e assim sejamos  resgatados de nossa lamentável ignorância, aguardamos uma resposta dos  gestores competentes.


Santarém, junho de 2011.


Assinam:  Prof. Msc. Fabio Carvalho (CFI), Profa. Msc. Márcia Saraiva (CFI),  Prof. Dr. Ricardo Scoles (CFI), Prof. Msc. Nelcilene Palhano (CFI),  Profa. Msc. Myriam Barboza (CFI), Prof. Msc. Gilberto César Lopez  Rodrigues (ICED), Prof. Msc. Luiz Fernando de França (ICED), Prof. Msc.  Everaldo Portela Portela (ICED), Prof. Msc. Enilson da Silva Sousa  (ICED), Profa. Msc. Edna Marzitelli (ICED), Prof. Dr. Helio Moreira  (ICS), Profa. Msc. Maria Betanha C. Barbosa (ICED), Profa. Dra.Marlene  Escher (ICS), Prof. Msc. Aguinaldo Rodrigues Gomes (ICED), Prof. Dr.  Amadeu Farias Cavalcante Junior (ICS), Prof. Dr. Florencio Vaz (ICS),  Prof. Dr. Gilson Costa (ICS), Profa. Esp. Socorro Bergeron Lago (ICS),  Prof. Dr. Domingos Luiz Wanderley Picanço Diniz (Campus Oriximiná),  Profa. Dra. Siany da Silva Liberal (Campus Oriximiná), Prof. Dr. Ademir  Terra (ICED), Prof. Msc. Enéias Barbosa Guedes (ICED), Prof. Msc.  Frederico dos Santos Gradelha (ICED), Prof. Msc. Everaldo Almeida do  Carmo (ICED), Prof. Msc. Mário Júnior C. Amaral (ICED), Prof. Dr.  Ulisses Maciel (ICED).