Letramento e capacidades de leitura para a cidadania
Autor: Bel | Publicado: 2012-05-08T07:59:00-07:00












Roxane Rojo 





&nbsp;“Ler é melhor que estudar”. Esta frase de Ziraldo, já famosa, viroubotton e foi carregada do lado esquerdo do peito por
parte de nossa juventude. Ela nos remete à ineficiência da escola e a sua
distância em relação às práticas sociais significativas. Um depoimento de
Miúcha, irmã mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Sérgio Buarque
de Hollanda, historiador de Raízes do Brasil, pode nos esclarecer a razão da unanimidade desta parcela da
juventude sobre como se aprende a ler fora da escola: 









“Sua [de Sérgio] influência sobre Chico e os outros
filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da família eram cobertas por
livros, e o pai incentivava a leitura através de desafios. ‘Ele não ficava
falando para a gente ler’, conta Miúcha. ‘Mas era um apaixonado por
Dostoiévski, conversava muito sobre ele. Nós todos líamos. E tinha Proust,
aquela edição de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: ‘Proust é
muito interessante, vocês não vão conseguir ler, é muito grande. Ah, mas se
vocês soubessem como era madame Vedurin...’ Aí todo mundo pegava para ler.” (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94) 







“Ler é melhor que estudar”. Esta é uma opinião quase unânime e compartilhada pela população
letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais,
professores do ensino fundamental, médio e universitário, jornalistas,
comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa população, embora
hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade
brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes
e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das
elites, no início de um novo milênio. 



Isso se dá, em boa
parte, porque as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não
desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas
letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à leitura
para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear
falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos
e memorizados para que o currículo se cumpra. Isto é feito, em geral, em todas
as disciplinas, por meio de práticas de leitura lineares e literais,
principalmente de localização de informação em textos e de sua repetição ou
cópia em respostas de questionários, orais ou escritos. 





Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania
é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los,
colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na
realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e
ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e
colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são
muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas
capacidades leitoras e não outras. 





Neste pequeno texto pretendo discutir como
penso que as práticas de letramento e de leitura escolar, em todas as
disciplinas da educação básica, deveriam ser diversificadas e alargadas, de
maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidadã, inclusive na escola. 





Procedimentos,
estratégias e capacidades de leitura 





Ler envolve diversos procedimentos e
capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,
lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura,
algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas, metacognitivas). 





Podemos chamar de procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de
rituais que envolvem as práticas de leitura, que vão desde ler da esquerda para
a direita e de cima para baixo no Ocidente; folhear o livro da direita para a
esquerda e de maneira seqüencial e não salteada; escanear as machetes de jornal
para encontrar a editoria e os textos de interesse; usar caneta marca-texto
para iluminar informações relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por
exemplo. Embora estes procedimentos requeiram capacidades (perceptuais,
práxicas, etc.) não constituem diretamente o que é normalmente denominado, nas
teorias, capacidades (cognitivas, lingüístico-discursivas) de
leitura. 





O conhecimento sobre o conjunto de
capacidades de todas as ordens que são requeridas nas diversas práticas de
leitura vem crescendo acentuadamente com o desenvolvimento das pesquisas e
teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda metade do século passado até
hoje. Acumulou-se, nos últimos 50 anos, muita informação a respeito. E estas
informações são dependentes dos focos destas pesquisas e teorias.





Podemos dizer que, no início da segunda
metade do século passado, ler era visto – de maneira simplista – apenas como um
processo perceptual e associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o
significado da linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler
encontrava-se altamente equacionado à alfabetização. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto,
envolvia discriminação perceptual (visão) e memória dos grafemas (letras,
símbolos, sinais), que devia ser associada, também na memória, a outras
percepções (auditivas) dos sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma
vez construídas estas associações, o indivíduo poderia chegar da letra, à
sílaba e à palavra, e delas, à frase, ao período, ao parágrafo e ao texto,
acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. É o que se
denominou fluência de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de decodificação
do texto, portal
importante para o acesso à leitura, mas que absolutamente não esgotam as
capacidades envolvidas no ato de ler. 





No desenvolvimento das pesquisas e estudos
sobre o ato de ler, através destes 50 anos, muitas outras capacidades nele
envolvidas foram sendo apontadas e desveladas: capacidades de ativação,
reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lógicas, capacidades de
interação social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada não apenas como
um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro (oral),
mas como um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas
sociais e conhecimentos lingüísticos muito além dos fonemas. 





Num primeiro momento, tratou-se da compreensão do
texto, do que nele estava
posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor,
na extração de informações do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais
de leitura, que foram denominadas estratégias (cognitivas,
metacognitivas) do leitor. 





Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler
como uma interação entre
o leitor e o autor. O texto deixava pistas
da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria interacional.
Para captar estas intenções e sentidos, conhecimentos sobre práticas e regras
sociais eram requeridos. 





Mais recentemente, a
leitura é vista como um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros
discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como
possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. O discurso/texto é visto como
conjunto de sentidos e apreciações de valor das pessoas ecoisas do mundo,
dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de interação
entre eles – finalidades da leitura e da produção do texto, esfera social de
comunicação em que o ato da leitura se dá. Nesta vertente teórica, capacidades
discursivas e lingüísticas estão crucialmente envolvidas. 





Nenhuma destas teorias invalida os resultados
das anteriores. O que acontece é que fomos conhecendo cada vez mais a respeito
dos procedimentos e capacidades envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura
escolar parece ter parado no início da 2a metade do século passado. 





Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler
na escola, possivelmente estes dirão que é ler em voz alta, sozinho ou em
jogral (para avaliação de fluência entendida como compreensão) e, em seguida,
responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto
(para avaliação de compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das
capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola.
Todas as outras são ignoradas. É o que mostram os resultados de leitura de nosso
alunos em diversos exames, como o ENEM, SARESP, SAEB, PISA, tidos como
altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e
globalizada, altamente letrada, como a atual. 





Capacidades de
leitura envolvidas nas diversas práticas letradas 





Como vimos enfatizando, diferentes tipos de
letramento, diferentes práticas de leitura, em diversas situações, vão exigir
diferentes combinações de capacidades de várias ordens. São elas: 





Capacidades de
decodificação 





• Compreender diferenças
entre escrita e outras formas gráficas (outros sistemas de representação); 





• Dominar as convenções gráficas; 





• Conhecer o alfabeto; 





• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita; 





• Dominar as relações entre grafemas e fonemas; 





• Saber decodificar palavras e textos escritos; 





• Saber ler reconhecendo globalmente as palavras; 





• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que
meras palavras, desenvolvento assim fluência e rapidez de leitura. 





Estas
são capacidades básicas, que em geral são ensinadas e aprendidas durante o
processo de alfabetização, nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No
entanto, não se dão por si sós, sem a contribuição de outras capacidades de
compreensão, apreciação e réplica.





Capacidades de
compreensão (estratégias)8 





• Ativação de
conhecimentos de mundo: previamente à leitura ou durante o ato de ler, o leitor
está constantemente colocando em relação seu conhecimento amplo de mundo com
aquele exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso esta sincronicidade falhe,
haverá uma lacuna de compreensão, que será preenchida por outras estratégias,
em geral de caráter inferencial. 





• Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos:
O leitor não aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situação de
leitura, de suas finalidades, da esfera de comunicação em que ela se dá; do
suporte do texto (livro, jornal, revista, out-door etc.); de sua disposição
na página; de seu título, de fotos, legendas e ilustrações, o leitor levanta
hipóteses tanto sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou da porção
seguinte de texto que estará lendo. Esta estratégia opera durante toda a
leitura e é também responsável por uma velocidade maior de processamento do
texto, pois o leitor não precisará estar preso a cada palavra do texto, podendo
antecipar muito de seu conteúdo. Como dizia Frank Smith (1989), trata-se de um
“jogo de adivinhação”. 





• Checagem de hipóteses: Ao longo da leitura, no entanto, o leitor
estará checando constantemente essas suas hipóteses, isto é, confirmando-as ou
desconfirmando-as e, conseqüentemente, buscando novas hipóteses mais adequadas.
Se assim não fosse, o leitor iria por um caminho e o texto por outro. 





• Localização e/ou cópia de informações: Em certas práticas de
leitura (para estudar, para trabalhar, para buscar informações em
enciclopédias, obras de referência, na Internet), o leitor está constantemente
buscando e localizando informação relevante, para armazená-la – por meio de
cópia, recorte-cole, iluminação ou sublinhado – e, posteriormente, reutilizá-la
de maneira reorganizada. É uma estratégia básica de muitas práticas de leitura
(mas não de outras, como a leitura de entretenimento ou de fruição), mas também
não opera sozinha, sem a contribuição das outras que estamos comentando. 











 Comparação de informações: Ao longo da
leitura, o leitor está constantemente comparando informações de várias ordens,
advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimento de mundo, de maneira a
construir os sentidos do texto que está lendo. Para atividades específicas,
como as de resumo ou síntese do texto, esta comparação é essencial para medir
relevância das informações que deverão ser retidas. 





• Generalização (conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situação,
problema, etc. após análise de informações pertinentes): Uma das estratégias
que mais contribui para a síntese resultante da leitura é a generalização
exercida sobre enumerações, redundâncias, repetições, exemplos, explicações
etc. Ninguém guarda um texto fielmente na memória. Podemos guardar alguns de
seus trechos ou citações que mais nos impressionaram, mas em geral armazenamos
informações na forma de generalizações responsáveis, em grande parte, pela
síntese. 





• Produção de inferências locais: No caso de uma lacuna de
compreensão, provocada por exemplo, por um vocábulo ou uma estrutura
desconhecidos, exerceremos estratégias inferenciais, isto é, descobriremos,
pelo contexto imediato do texto (a frase, o período, o parágrafo) e pelo
significado anteriomente já construído, novo significado para este termo até
então desconhecido. 





• Produção de inferências globais: Nem tudo está dito ou posto num
texto. O texto tem seus implícitos ou pressupostos que também têm de ser
compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo,
de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já
construída e de seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos. 





Capacidades de
apreciação e réplica do leitor em relação ao texto (interpretação, interação) 





• Recuperação do contexto
de produção do texto: Para interpretar um texto discursivamente, é preciso
situá-lo: Quem é seu autor? Que posição social ele ocupa? Que ideologias assume
e coloca em circulação? Em que situação escreve? Em que veículo ou instituição?
Com que finalidade? Quem ele julga que o lerá? Que lugar social e que
ideologias ele supõe que este leitor intentado ocupa e assume? Como ele valora
seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adesão ele intenta? Sem
isso, a compreensão de um texto fica num nível de adesão ao conteúdo literal,
pouco desejável a uma leitura crítica e cidadã. Sem isso, o leitor não dialoga
com o texto, mas fica subordinado a ele. 





• Definição de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o
controle do processo de leitura, da ativação de estratégas ou do exercício de
capacidades está subordinado às metas ou finalidades de leitura impostas pela
situação em que o leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entreter-se,
fruir esteticamente do texto, buscar informação, atualizar-se, orientar-se. Não
há leitura, a não ser, por vezes, a leitura escolar, que não seja orientada a
uma finalidade da vida. 





• Percepção de relações de
intertextualidade (no nível temático): Ler um texto é colocá-lo em relação com
outros textos já conhecidos, outros textos que estão 





tramados a este texto, outros textos que poderão dele resultar
como réplicas ou respostas. Quando esta relação se estabelece pelos temas ou
conteúdos abordados nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade. 





• Percepção de relações de interdiscursividade (no nível
discursivo): Perceber um discurso é colocá-lo em relação com outros discursos
já conhecidos, que estão tramados a este discurso. Quando esta relação se
estabelece, então, num dado texto, como por exemplo, nas paródias, nas ironias,
nas citações, falamos de interdiscursividade. 





• Percepção de outras linguagens (imagens, som, imagens em
movimento, diagramas, gráficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos
sentidos dos textos e não somente da linguagem verbal escrita. 





• Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas: Ao ler,
replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos
enlevar e apreciamos o belo na forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o
resultado da construção do autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas
razões. E isso pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros
textos. 





• Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou
políticos: Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos,
criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados em
circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para a cidadania,
os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a uma réplica crítica
a posições assumidas pelo autor no texto. 





A contribuição
do letramento escolar e das diversas disciplinas no processo de formação do
leitor 





Para Bakhtin (1934-35: 142), “o ensino das
disciplinas verbais conhece duas modalidades básicas escolares de transmissão
que assimila o [discurso de] outrem (do
texto, das regras, dos exemplos): “de cór” e “com suas próprias palavras”. […] O objetivo da assimilação da palavra de outrem adquire um sentido
ainda mais profundo e mais importante no processo de formação ideológica do
homem, no sentido exato do termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta não
mais na qualidade de informações, indicações, regras, modelos etc., - ela
procura definir as próprias bases de nossa atitude ideológica em relação ao
mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como a palavra
autoritária e como a
palavra internamente
persuasiva.” 





Ora, a escola e a educação básica são lugares sociais de
ensino-aprendizagem de conhecimento acumulado pela humanidade – informações,
indicações, regras, modelos –, mas também, e fundamentalmente, de formação do
sujeito social, de construção da ética e da moral, de circulação das
ideologias. Falar na formação do leitor cidadão é justamente não olhar só uma
das faces desta moeda; é permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade
e as capacidades necessárias ao exercício pleno da compreensão. Portanto,
trata-se de nos acercarmos da palavra não de maneira autoritária, colada ao discurso do autor, para
repetí-lo “de cór”; mas de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo
penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas,
fazendo de suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las,
criticá-las, em permanente revisão e réplica.























REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 





BAKHTIN, M. M. (1934-35/1975) O discurso no
romance. In: Questões de Literatura e de Estética – A teoria do romance, p. 71-210. SP: Hucitec/EdUNESP, 1988. 





BRASIL (2004) Guia do Livro Didático PNLD/2005 – Língua Portuguesa (5ª a 8ª séries).
Brasília, DF: MEC/CEALE/UFMG. http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html






CEALE (2003) Alfabetizando – Caderno 2: Orientações para a organização do ciclo
inicial de alfabetização. Belo Horizonte, MG: CEALE/FAE/UFMG;
SEE-MG. http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf. 





KLEIMAN, A. (1989a) Texto &amp; Leitor - Aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1999. 





____ (1989b) Leitura: Ensino e pesquisa. Campinas: Pontes. 





____ (1992) Oficina
de Leitura: Teoria e prática. Campinas: Pontes/EdUNICAMP, 1993. 





MARCUSCHI, L. A. (1996) Exercícios de
compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua? Revista em Aberto. Brasília: INEP-MEC. 





____ (2001) Compreensão de texto: Algumas
reflexões. In: A. P. Dionísio &amp; M. A. Bezerra (Orgs) O Livro Didático de Português: Múltiplos olhares, p. 46-59. RJ: Lucerna. 





ROJO, R. H. R. (2002) A concepção de leitor e
produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do que estudar”. In M. T. A. Freitas
&amp; S. R. Costa (orgs) Leitura e Escrita na Formação de
Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEP-COMPED.






SMITH, F. (1989) Compreendendo a leitura. Uma análise psicolingüística da leitura e
do aprender a ler. Porto Alegre: Artes
Médicas. 





SOARES, M. (1998) Letramento - Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica. 





ZAPPA, R. (1999) Chico Buarque
para Todos. Rio de Janeiro, Ed.
Relume Dumará, 3a edição.