DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA
Autor: LUH COELHO | Publicado: 2010-03-16T14:11:00-07:00

PROFESSORA: MARIA RITA.  

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM MOTORA  

 “Os conhecimentos passam a ser harmoniosamente construídos em momentos de participação, de opinião, de “vivência”, de emoções... A qualidade das respostas “erradas” vale mais que a quantidade das respostas certas”.
VYGOTSKY 

COMPORTAMENTO MOTOR 


O Comportamento Motor estuda de que maneiras seu cérebro e sistema nervoso se desenvolveram e se ajustaram a fim de melhorar seu controle e sua coordenação. Como ser capaz de executar uma atividade; sendo completamente capaz de entender como você aprendeu e como a habilidade motora é controlada. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Prática é uma forma específica de experiência que induz a um aumento de performance, denominado aprendizado. O que, como e quando são importantes questões sobre a prática.
O que podemos mudar com a prática? A especialização melhora por causa da prática ou a pessoa nasceu com um talento especial? Enquanto a prática máxima torna o persistir perfeito, muitos fatores influenciam a eficiência da prática.
Somente condições práticas muito similares à performance atual do jogo beneficiarão sua futura performance de jogo. Isto é o princípio da Especificidade da prática – um dos princípios mais sólidos do Comportamento Motor. Alem disso, fatores como talento, confiança, crescimento determinam a habilidade.
A compreensão da habilidade motora é a essência da ciência do Comportamento Motor: como é controlada; aprendida; como se desenvolve com o passar do tempo; quando a prática esta funcionando; a performance esta aumentando, etc.
Comportamento Motor é interessante para as pessoas que desejam aperfeiçoar a experiência de movimento; para quem quer pesquisar academicamente e para pessoas que atuam profissionalmente e que buscam auxiliar o indivíduo que está desenvolvendo as habilidades motoras. Como por exemplo: você pode ver como seus movimentos estão mais desenvolvidos agora do que quando era criança. Pode também ver como são os movimentos de pessoas idosas.
Comportamento Motor surgiu da psicologia que tem aplicação no movimento ou na atividade física, e se focaliza menos nos sentimentos e emoções do que a psicologia. O Comportamento Motor busca em diversas disciplinas informações para formar seu conhecimento, como por exemplo, buscam na biologia informações sobre hereditariedade, envelhecimento, etc. 
Estudos da atividade física se dividem em 3 esferas:         
1 - ESFERA BIOFISICA
Fisiologia da Atividade Física
Biomecânica da Atividade Física 
2 - ESFERA COMPORTAMENTAL
Comportamento Motor
Psicologia do esporte e do exercício
Pedagogia da Atividade Física 
3 - ESFERA SOCIOCULTURAL
História da Atividade Física
Sociologia da Atividade Física

Para Tani (1989) a subdisciplina Comportamento Motor é parte da esfera comportamental dentro do estudo da atividade física associada à psicologia e a pedagogia. Os pesquisadores da área do Comportamento Motor estudam como as habilidades motoras são aprendidas, controladas e desenvolvidas para ajudar as pessoas quando elas praticam e experimentam a atividade física.
As pesquisas analisam o controle e a aprendizagem dessas habilidades enquanto que a psicologia se destina as outras características emocionais e cognitivas (motivação e estímulo) que moderam as habilidades. O Comportamento Motor se difere da psicologia esportiva, pois esta estuda atletas de elite em ambientes competitivos, ao passo que o Comportamento Motor estuda pessoas de todos os níveis de habilidade.
O Comportamento Motor e a Biomecânica estudam o controle do movimento e como este controle se altera com a idade e a experiência. A diferença entre as duas disciplinas está nos objetivos, por exemplo, no Comportamento Motor questionam como esse controle é alcançado.
As áreas pedagógicas da Educação Física e da Educação Física Adaptada utilizam o conhecimento do Comportamento Motor para desenvolver programas educacionais e avaliar a habilidade motora.
Comportamento Motor produz conhecimentos de como as habilidades motoras são obtidas durante a vida e envolve 3 áreas: 
* Aprendizagem: é um estado interno que é relativamente permanente, e requer prática para ocorrer, sendo difícil de observar e mensurar - trabalha com a aquisição de movimentos habilidosos como resultado da prática; 
* Controle motor: é a capacidade de regular e orientar os mecanismos essenciais para o movimento - tenta compreender os aspectos neurais, físicos e comportamentais do movimento ao longo da vida;  
* Desenvolvimento motor: Mudanças no comportamento motor, ao longo do ciclo de vida resultante da maturação e experiência, que mediam a interação do indivíduo no ambiente. Enfoca mudanças que ocorrem numa escala de tempo de meses, anos, décadas e que ocorrem em classes de movimento: orientação/controle postural; locomoção; manipulação; expressão.
Desenvolvimento é um processo dinâmico, cujos acontecimentos seguem uma determinada ordem, operacionalizado por intensas transformações oriundas no eixo temporal, cuja característica principal é levar o indivíduo à obtenção dos mais altos padrões da espécie. Para Gallahue (2001) o desenvolvimento motor é uma contínua alteração do comportamento ao longo do ciclo de vida, realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, as necessidades biológicas do indivíduo e as condições do ambiente. 
O Comportamento Motor tem como objetivos          * compreender como as habilidades motoras são aprendidas;
* entender como as habilidades motoras são controladas;
* entender como a aprendizagem e o controle das habilidades motoras mudam ao longo da vida. 
Os objetivos do controle motor são :
* compreender como os músculos e as articulações são coordenados durante o movimento
* como utilizar as informações ambientais para planejar e ajustar os movimentos 
Historia da Comportamento Motor 
Muito antes da disciplina ser reconhecida, os pesquisadores da psicologia já estudavam as habilidades motoras (THOMAS, 1997).
Mas os primeiros trabalhos em habilidades motoras são do período médio e período moderno em que os pesquisadores exploraram os assuntos referentes à Aprendizagem Motora e ao controle motor. 

1892 – 1897
Início da pesquisa em controle motor – qualidade muscular similar a uma mola, relacionamento entre atividade elétrica e do cérebro e músculo.
1897 - 1920
Início da pesquisa em habilidade motora.
1927 - 1932
Thorndike desenvolve a Lei de Efeito, a qual influenciou a pesquisa do aprendizado e pesquisa do conhecimento dos resultados.
1910 - 1935
Desenvolvimento de 56 temas da pesquisa de habilidade motora: conhecimento de resultado, distribuição da prática, transferência de treinamento, retenção e diferenças individuais.
Década de 40
Influenciada 2ª Guerra Mundial na pesquisa da habilidade motora, particularmente o treinamento do piloto.
1948 - 1954
Graik desenvolve a idéia do cérebro humano como um computador; Fleishman trabalha nas capacidades e aprendizagem motora; Fitts desenvolve a Lei de Fitts (relação entre movimento rápido e precisão).
1960
Henry e Rogers publicam a Teoria da Memória por divisões, a primeira teoria real do comportamento motor.
1968
Singer publica o 1º Compendio em Aprendizagem Motora e Performance.
1969
É lançado o Journal of Motor Behavior (JMB)
1971
Adams publica a Teoria do Circuito Fechado no JMB.
1975
Schmidt publica a Teoria do Esquema no Psychological Review, que fala sobre os programas motores.
1975- 1977
Stemach organiza duas conferências e publica um livro sobre controle motor e aprendizagem motora.
1995
Kelso propõe o modelo dos Sistemas Dinâmicos, contestando o processamento de informações como a Teoria do Comportamento Motor Dominante.
 Métodos de pesquisa em Comportamento Motor 
Os pesquisadores do Comportamento Motor têm se desdobrado no uso de técnicas para medir a velocidade e a precisão dos movimentos. A principal mudança nos últimos 30 anos tem sido no uso da tecnologia cada vez mais sofisticada (computadores, vídeos de alta velocidade, eletro miografia, etc.). (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
Tipos de estudos 
Três técnicas/delineamentos têm sido utilizados em pesquisas de Comportamento Motor.
* delineamento do grupo intermediário: que oferece 3 ou mais grupos, mas analisa fazendo uso da mesma tarefa.
* Intragrupo: todos os sujeitos são expostos a 2 ou mais tratamentos diferentes e testados na mesma tarefa. Ex: tempo de reação.
* Delineamento experimental: empregado em pesquisas descritivas: em que os indivíduos são medidos e observados executando a tarefa. Essa técnica é usada para descrever diferenças de idade ou diferenças entre peritos e iniciantes.
Na década de 80 a pesquisa em comportamento motor tendeu a utilizar tarefas inusitadas (novas), que resultam no estudo do aprendizado das primeiras habilidades; mais recentemente, os pesquisadores começaram a enfocar os peritos na atividade física. Embora isto tenha a vantagem de ser válido e aplicável ao mundo real; o mundo real é complexo, e por isso os experimentos podem ser difíceis de conduzir.
O Comportamento Motor é considerado dentro de uma estrutura chamada processo de informação. Esta visão foi adotada para ajudar os cientistas a conceituarem o cérebro como controlador mestre do planejamento, na organização, na seleção e no controle dos movimentos. Os comandos gerais são enviados para o cérebro pela medula espinhal – que reduz a complexidade das informações a comandos relativamente simples – para os músculos ou grupos musculares. A partir dessa perspectiva, o objetivo do Comportamento Motor é explicar a seleção da resposta (como a habilidade a ser empregada é selecionada) e a execução da resposta (como a habilidade que é selecionada é executada). 
O Comportamento Motor questiona como os processos prática e feedback melhoram a eficiência e a eficácia da seleção da resposta e a execução da resposta. O controle motor analisa como os mecanismos da seleção da resposta e da execução controlam os movimentos do corpo. A aprendizagem e o controle motor desenvolvimentistas testam como os processos de seleção e execução da resposta altera-se ao longo da vida: geralmente progredindo durante a infância e adolescência e então se deteriorando com o passar do tempo. (WOOLLACOTT; SHUMWAY-COOK, 2003) 


Compreendendo a Natureza do Movimento
O movimento surge da interação entre 3 fatores: indivíduo tarefa e ambiente.
O indivíduo produz um movimento para obedecer às demandas da tarefa, que esta sendo executada em um ambiente específico. A habilidade do indivíduo cumprir as demandas da tarefa por meio da interação com o ambiente determina sua capacidade funcional. O controle motor se preocupa em estudar o que ocorre dentro do indivíduo, sem considerar a tarefa e o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Fatores individuais que restringem o movimento 
O indivíduo tem que integrar as estruturas corporais e processos cerebrais para produzir movimento, este surge da interação entre os processos, incluindo percepção, cognição e ação. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
Movimento e Ação : De acordo com Bernstein (1967) a ação é o conhecimento, e a compreensão do resultado do que foi programado pelo sistema nervoso e enviado os sistemas efetores (músculos), ou seja, a parte cognitiva para elaborar o movimento. O corpo é formado por músculos, ossos, articulações que precisam ser controlados durante a execução do movimento. Essa tarefa de coordenar é chamada de Graus de Liberdade. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Movimento e a Percepção: Percepção é a integração das informações sensoriais significativas. O sistema sensorial fornece informações sobre o estado do corpo (posição, velocidade, direção, etc.) e características do ambiente, que são essenciais para o controle do movimento. Então para estudar o movimento é essencial compreender os sistemas que controlam a percepção, assim como a função que ela exerce para determinar a ação motora. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Movimento e Cognição: Para se executar um movimento é necessário ter intenção (objetivo). O processo cognitivo incluiu atenção, motivação, aspectos emocionais e estabelecimento de uma intenção (objetivo). 
O controle motor inclui os sistemas de ação e percepção organizados para cumprir os objetivos estabelecidos, ou seja, inclui o estudo dos processos cognitivos associados à percepção e a ação.
Um indivíduo precisa interagir muitos sistemas para produzir um movimento funcional, mas ao mesmo tempo cada sistema pode ser estudado separadamente – percepção, cognição e ação, mas acredita-se que uma noção real do controle motor só é adquirida quando se tem uma síntese das informações dos três. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Legenda: 

T: tarefa
I: indivíduo
A: ambiente 
M: Movimento 


Restrições da tarefa em relação ao movimento 
No nosso dia a dia executamos uma infinidade de tarefas funcionais que exigem movimentos. A tarefa que vai ser executada determina o tipo de movimento a ser realizado. Portanto a compreensão do controle do movimento exige o conhecimento de como as tarefas regulam e restringem o movimento. 
A Aprendizagem Motora é um campo de estudo, cujo tema principal é o entendimento dos processos pelos quais as habilidades motoras são aprendidas e realizadas. Assim, uma criança aprendendo a andar de bicicleta, um adulto aprendendo a escrever e até mesmo um acidentado realizando fisioterapia são exemplos de casos em que a Aprendizagem Motora influencia para maximizar o sucesso.
Para entender os processos, é necessário entender melhor as habilidades motoras. Habilidade motora é uma tarefa executável com determinadas porções de movimento e de cognição. 
As habilidades motoras podem ser consideradas um contínuo entre uma habilidade totalmente cognitiva e outra totalmente motora. Ao classificar uma habilidade, quanto mais próxima do “saber fazer” ela estiver, tanto mais cognitiva ela será considerada, e vice-versa. Por exemplo, jogar xadrez é quase que essencialmente cognitivo (apesar da coordenação motora fina necessária) enquanto que chutar e correr são habilidades com ênfase motora.
Então as habilidades motoras podem ser agrupadas para melhor entendimento e organização do Professor. MAGILL (1984). 
As habilidades podem ser classificadas como: 
a) COMO ATO OU TAREFA - São habilidades motoras que requerem movimentos e devem ser aprendidos a fim de serem executados corretamente. Ex: Arremessar na cesta. (MAGILL, 1984).
b) COMO INDICADOR DE QUALIDADE DE DESEMPENHO - Habilidade como expressão qualitativa de desempenho, grau de competência. Indicador de produtividade – característica do executante. A habilidade é julgada pela produtividade no desempenho. Ex: um jogador habilidoso de basquete na cobrança de faltas encesta 80% dos lances livres tentados. (MAGILL, 1984). 
Classificações das Habilidades Motoras em Categorias Gerais 
Esta classificação está baseada na determinação de quais componentes ou elementos de uma habilidade são comuns ou semelhantes aos componentes de uma outra habilidade. 
I) QUANTO A PRECISÃO DO MOVIMENTO 
a) GLOBAIS: habilidades que envolvem grandes massas musculares. Uma habilidade motora é classificada como global quando sua execução envolver grandes grupamentos musculares. Por exemplo, a cortada no voleibol, a bandeja no basquete. (MAGILL, 1984).
b) FINAS: habilidades que requerem a capacidade de controlar pequenos grupos musculares. Há um alto grau de precisão do movimento. Uma habilidade motora é classificada como fina quando sua execução envolver pequenos grupamentos musculares. Por exemplo, passar a linha na agulha, escrever. (MAGILL, 1984). 
II) QUANTO AOS PONTOS INICIAIS E FINAIS BEM DEFINIDOS 
a) DISCRETAS - quando os pontos de início e fim da habilidade estão bem visíveis. Uma habilidade motora é classificada como discreta quando sua execução tem um início e um término bem definidos. Por exemplo, o arremesso de uma bola ou a execução de uma cambalhota.  (MAGILL, 1984). 
b) CONTÍNUAS - quando os pontos de início e fim são indefinidos. O executante ou alguma força externa determina o começo ou fim da habilidade.
Uma habilidade contínua é facilmente identificável, pois se repete na organização dos movimentos, e geralmente o meio externo define sua parada, como correr, nadar e remar. (MAGILL, 1984). 
c) SERIADAS - quando existe uma combinação de habilidades discretas em série. habilidades são classificadas como seriadas quando, apesar da execução definível, compõe-se de diversas ações agrupadas, como salto em distância (correr e pular). (MAGILL, 1984). 
III) QUANTO A ESTABILIDADE DO AMBIENTE 
a) ABERTA – quando a habilidade for envolvida por um ambiente imprevisível, em mudança contínua. Por outro lado, há habilidades em que seu início não depende do executante. Marcar um atacante de futebol requer que o defensor reaja a estímulos que são gerados externamente (pelo atacante). Essa característica da habilidade a faz ser definida como aberta. (MAGILL, 1984). 
b) FECHADA - quando o ambiente for estável, previsível. Uma habilidade é classificada como fechada quando a sua execução é definida principalmente pelo executante, quanto ao início e fim. Por exemplo, correr é, fora de uma competição, uma habilidade fechada. O executante pode iniciar aumentar ou diminuir a velocidade enquanto corre em um parque. Nadar continuamente também pode ser classificado como fechada. (MAGILL, 1984). 
IV) QUANTO AO CONTROLE DE FEEDBACK  
Baseado em como e quando o retorno da informação (feedback) pode ser usado pelo executante. (MAGILL, 1984).
Feedback é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi à execução de uma habilidade. 
Há diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestésica) e elas devem ser aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a execução. 
Essa classificação é baseada no nível de previsibilidade do ambiente externo. (MAGILL, 1984). 
a) CIRCUITO ABERTO – quando o executante não puder usar o feedback para fazer ajustes no movimento, durante a própria ação. Uma habilidade é aberta quando é muito influenciada pelo meio externo, como dirigir um carro ou driblar e arremessar no pólo aquático. 
b) CIRCUITO FECHADO - quando o executante puder usar o feedback durante o movimento. Habilidade fechada é aquela em que o ambiente influencia muito pouco na sua execução, como colocar a chave em uma fechadura, ou um salto ornamental. 
Ainda podemos classificar as habilidades como móveis ou imóveis segundo Gentile (1987). As tarefas de estabilidade, sentar, ficar em pé, são executadas sobre uma base imóvel. Por outro lado as tarefas de mobilidade, caminhar, correr, tem uma base móvel de apoio. Entre estes dois extremos existem movimentos complexos que têm uma base modificada como por exemplo mudar da posição sentado para ficar de pé.
As tarefas também foram classificadas na utilização da manipulação (GENTILE, 1987). A quantidade de manipulação pode ser simples ou complexa, dependendo da acuidade (intensidade) significativa. 
Capacidades 
Capacidade pode ser definida como traço geral ou qualidade de um indivíduo relacionada com o desempenho de uma variedade de habilidades motoras, sendo um componente da estrutura dessas habilidades. (MAGILL, 1984). “Qualidade” geral do indivíduo, relacionada com a execução de uma variedade de habilidades ou tarefas.
As capacidades podem ser divididas em dois grupos:
* Capacidades perceptivo-motoras: qualidade geral do indivíduo. Ex.: velocidade de movimento, tempo de reação, pontaria, etc.
* Capacidades de Proficiência Física: ligadas ao desempenho físico, consideradas de condição física Ex: força, flexibilidade, equilíbrio, resistência cardiovascular.
Capacidades são definidas como traços inatos, relativamente permanente e estável do indivíduo que embasam ou dão suporte a vários tipos de atividades ou habilidades. As capacidades, na sua maior parte, são consideradas geneticamente determinadas e essencialmente não-modificadas pela prática ou pela experiência. Elas representam o hardware (o que ele já tem) que os indivíduos trazem consigo para as situações de performance e aprendizagem. 
Parece haver muitos tipos de capacidades distribuídos no sistema perceptivo-motor humano. Algumas capacidades dão suporte às ações de percepção e à tomada de decisão, enquanto outras embasam a organização e o planejamento de movimentos, além daquelas que contribuem para a produção real do movimento e para a avaliação do feedback. 
Até o momento, os cientistas identificaram aproximadamente 20 a 30 capacidades cognitivas e motoras.
Uma importante implicação prática desta relação entre capacidades e performance é: se a pessoa possui altos níveis das capacidades importantes para a performance de uma tarefa específica, aquele indivíduo deverá ser capaz de executar a tarefa em um nível mais alto do que uma pessoa que possui baixos níveis dessas importantes capacidades, ou seja, provavelmente, parte da razão pelo qual André era melhor no bater uma bola de beisebol do que João, enquanto João era melhor nas acrobacias do que André. O fato de uma pessoa ter um padrão eficiente de capacidades para realizar um tipo de tarefa não significa que terá um padrão eficaz para executar uma outra tarefa.
Capacidade - Traços estáveis e duradouros que, na sua maior parte, são geneticamente determinados e que embasam a performance habilidosa dos indivíduos. (MAGILL, 1984). 
Capacidades x habilidades 
A Habilidade pode ser definida como potencialidade para produzir um resultado de performance com máxima certeza, mínimo de energia ou tempo mínimo, desenvolvida como um resultado da prática. (MAGILL, 1984).
Conforme já mencionado, capacidades podem ser considerados os “equipamentos” básicos com o qual as pessoas nascem e as habilidades são os movimentos. Quanto mais sofisticado é o hardware do computador, melhor ele será. Todavia, o computador mais sofisticado do mundo é inútil sem programas de software. Então podemos dizer que as capacidades são os hardwares e as habilidades são os softwares (programas).
As pessoas que possuem altos níveis de capacidades, importantes para uma tarefa específica e que gastam muitas horas praticando a tarefa, normalmente atingem os níveis mais altos de performance. Por exemplo, a Daiana dos Santos, atleta da Ginástica Artística.
Em resumo, o nível de habilidades que os indivíduos conseguem alcançar, depende das capacidades que trazem consigo, para a situação da tarefa e a quantidade e qualidade de suas experiências práticas.  
Diferenças entre capacidades e habilidades :

Capacidades;  Habilidades;
Traços herdados; Desenvolvidas com prática;
Estáveis e permanentes; Modificáveis com a prática;
Poucas em número; Muitas em número;
Embasam a performance de muitas Dependem dos diferentes subconjuntos habilidades. de capacidades diferentes.

Algumas diferenças importantes entre capacidades e habilidades 
Diferenças Individuais 
Todos sabem que as pessoas diferem em muitas maneiras. Em alguns casos, tais diferenças devem-se a coisas sobre as quais os indivíduos têm pouco controle, tais como sexo, idade, raça e diferenças culturais. Ocasionalmente, esses fatores influenciam a performance e a aprendizagem dos indivíduos. (MAGILL, 1984).
Estudaremos algumas das características que cada sujeito traz consigo para uma situação de performance que pode influenciar seu nível de alcance da meta. Discutimos o conceito de diferenças individuais, enfocando mais especificamente a noção de capacidades, que são em grande parte aptidões herdadas, que embasam a performance das pessoas. 
Não é necessário ser um gênio para reconhecer que as pessoas são diferentes. Elas têm todos os tamanhos e formas. Representam diferentes idades, grupos raciais, sexo e culturas diferentes. Alguns indivíduos têm incapacidades de natureza física ou mental. As pessoas têm temperamentos, influências sociais e tipos de experiência de vida diferentes. Além desses tipos de diferenças, os indivíduos possuem outras potencialidades que podem influenciar a qualidade de sua performance motora. Alguns dos possíveis fatores que contribuem para as diferenças na performance de movimento das pessoas estão mostrados a seguir:
Exemplos:
Capacidades destreza de dedos, força física, força de tronco.
Atitudes abertas, fechadas ou neutras para novas experiências.
Tipo corporal compacto, alto, baixo, magro, musculoso.
Background cultural etnia, raça, religião, status sócio-econômico.
Composição emocional tédio, entusiasmo, medo, alegria.
Nível de aptidão física baixo, moderado, alto.
Estilo de aprendizagem visual, verbal, cinestésico.
Nível maturacional imaturo, intermediário, maduro.
Nível motivacional baixo, moderado, alto.
Experiências sociais prévias um a um, pequeno grupo, grande grupo.
Experiências prévias de movimento recreativo, de instrução, competitivo.

Fatores de diferenças individuais que podem contribuir nas diferenças dos movimentos das pessoas. 
A definição de potencialidades: Características dos indivíduos que estão sujeitas a mudanças como um resultado da prática e que representam o potencial da pessoa para exceder na performance de uma tarefa. 
Ex: duas crianças João e André. André conseguia arremessar uma bola mais rápida e batê-la mais longe, driblar e arremessar uma bola de basquete; melhor e correr mais rápido do que todas as outras crianças de sua idade. André claramente tinha alguma coisa que seus colegas não tinham, e utilizava isso bem para tornar-se um esplêndido atleta de esporte coletivo na escola de ensino médio. 
João tinha grande prazer de um fato: ele era um ginasta muito melhor do que André. Enquanto André tinha uma grande dificuldade, João era um mestre executando saltos mortais. Outras crianças eram muito melhor ainda do que João ou André em atividade tipo tiro ao alvo com rifle, corrida de cross-country ou natação. Parecia que cada criança tinha a aptidão para realizar certos tipos de habilidades, mas pouca capacidade para realizar outras. 
Por que alguns indivíduos realizam certas atividades melhor do que outras? E por que alguém executa algumas atividades melhor do que outras? São as pessoas nascidas com aptidões especiais ou elas as desenvolvem com a prática? Podem as aptidões do indivíduo ser medidas e avaliadas? Se os profissionais do movimento soubessem alguma coisa sobre as aptidões dos indivíduos, isto os ajudaria a oferecer um melhor auxílio na instrução enquanto estiverem ensinando, treinando uma equipe e em outras situações de performance humana? 
Estas questões relacionadas às potencialidades dos indivíduos formam a base das diferenças individuais. Diferenças individuais são definidas como diferenças estáveis e duradouras entre pessoas, que contribuem para as diferenças na performance da tarefa. As palavras-chave nesta definição são estáveis e duradouras. Por exemplo, se uma pessoa acerta no buraco uma tacada longa de golfe e uma segunda pessoa erra a mesma tacada isto não significa necessariamente que as capacidades de tacada da primeira pessoa são superiores às da segunda. Todavia, se a primeira pessoa consistentemente sobrepõe a performance da segunda sob uma variedade de circunstâncias, podemos dizer com mais confiança que há diferenças individuais nas capacidades das duas pessoas. 
A pesquisa sobre diferenças individuais preocupa-se com dois aspectos. Primeiro, o problema de identificar as capacidades subjacentes que contribuem para as diferenças na performance habilidosa das pessoas. Os cientistas que conduzem este tipo de pesquisa tentam medir e descrever o maior número de diferentes capacidades possíveis. Segundo, o desafio de estimar ou predizer o nível de habilidade futuro (ou potencial) de uma pessoa em um esporte específico, ocupação ou tarefa diária baseada em suas capacidades.Diferenças individuais - Diferenças na performance das pessoas devidas às diferenças em suas capacidades estáveis e duradouras.  
O que torna as pessoas bem-sucedidas em algumas tarefas e em outras não? 
Você alguma vez já parou para pensar por que as pessoas são boas em diferentes atividades e o que torna alguns executantes tão capazes? É um fato bem estabelecido que com prática suficiente de uma tarefa qualquer um aumenta o seu nível de habilidade. Todavia, além deste nível, os melhores executantes parecem possuir a combinação correta de atributos que necessitam para atingir altos níveis de habilidades. Os ginastas habilidosos não somente são fortes e têm potência, mas eles também parecem possuir um nível de coordenação que lhes permite realizar acrobacias incríveis. No atletismo, os velocistas parecem deter atributos que são diferentes, em certo grau, daqueles dos corredores de distância e arremessadores. Enquanto concertistas de piano e bailarinos parecem ter algumas capacidades em comum (ex: capacidade rítmica), eles são presenteados com outras capacidades únicas para as suas respectivas formas de arte (ex: potência de perna é necessária para o bailarino, mas é relativamente desnecessária para o pianista). Se todos os demais fatores são mantidos constantes (ex: motivação, experiência prévia), diferenças nos padrões das capacidades das pessoas freqüentemente determinam quais os indivíduos tornam-se os executantes mais talentosos.  
Teorias do Controle Motor 
Controle motor é a capacidade de regular os mecanismos essenciais para o movimento. Portanto o campo do controle motor é direcionado ao estudo da natureza do movimento e de como esse movimento é controlado.
A natureza do movimento, já discutimos, agora estudaremos a as questões associadas ao Controle Movimento. As teorias do Controle Motor descrevem pontos de vistas referentes à como o movimento é controlado.
Uma teoria é um conjunto de afirmações interligadas que descrevem processos não observáveis. Magill (1984) afirmou que “a ciência é construída de fatos assim como uma casa é construída de tijolos; mas um conjunto de fatos não é ciência, assim como um conjunto de tijolos não é uma casa.” Uma teoria tem que dar significado aos fatos, do mesmo modo que uma planta fornece a estrutura que transforma tijolos em uma casa. E como os tijolos podem ser usados para fazer diferentes casas, os fatos podem receber diferentes significados e interpretações pelas diferentes teorias do controle motor. Estas teorias refletem as diferentes visões sobre como o cérebro controla os movimentos. Portanto as teorias do Controle Motor são apenas abordagens para explicar a ação. Algumas teorias do Controle Motor consideram o cérebro como uma “caixa-preta” e simplesmente estudam as regras pelas qual esta caixa-preta, interage com um ambiente inconstante, à medida que uma variedade de tarefas é executada. Você verá que não existe uma teoria do controle motor que seja totalmente aceita. 
 Teoria do Reflexo          
Esta teoria criada por Sir Charles Sherrington em 1906 - “a ação integrativa do sistema nervoso”. Sua pesquisa foi à base experimental da teoria do reflexo no controle motor. Os reflexos eram os blocos que construíam o comportamento complexo. Os reflexos funcionavam juntos e em seqüência para cumprir os objetivos. Ele a testou em gatos, cães e macacos para amostrar a existência do reflexo e descreve-lo.
Para que um reflexo aconteça são necessárias 3 estruturas: estímulo, receptor e um músculo efetor.


Estrutura básica de um reflexo consiste em receptor, um condutor e um músculo efetor.   Esta teoria sofre várias limitações, pois distorce a imagem do SNC e do controle da direção do reflexo:
O reflexo pode ser considerado uma unidade básica do comportamento, mas os movimentos espontâneos, os voluntários são também classes de comportamento, pois o reflexo tem que ser ativado por um estímulo externo. 
Esta teoria também não explica adequadamente o movimento que ocorre na ausência de estímulo sensorial, e ainda, não explica os movimentos rápidos, as seqüências de movimentos que ocorrem muito rapidamente e permite o feedback sensorial. Ex: um digitador experiente muda de uma tecla para outra tão rápido que não há tempo para que a informação sensorial de bater em uma tecla ative a mudança para a próxima tecla.
O modelo da cadeia de reflexos não consegue explicar o fato de um único estímulo poder resultar em respostas variadas, dependendo do contexto e dos comandos. A cadeia de reflexo não explica a capacidade de produzir movimentos novos. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Teoria Hierárquica 
Muitos pesquisadores contribuíram para mostrar que o sistema nervoso é organizado por uma hierarquia. Ou seja, um controle organizacional que ocorre de cima para baixo, onde os níveis superiores comandam os inferiores. Uma vez que a hierarquia é vertical, as linhas de controle não se cruzam e não existe controle de baixo para cima.
Magnus, em 1926 começou a explorar a função dos diferentes reflexos, nas distintas partes do sistema nervoso. Ele observou que os reflexos eram controlados por centros inferiores da hierarquia neural. Em 1928 Schaltenbrand usou os conceitos de Magnus para explicar o desenvolvimento da mobilidade de crianças e adultos. Ele descreveu o surgimento e o desaparecimento, através de um progresso, dos reflexos. E sugeriu um conhecimento completo de todos os reflexos que permitiram a determinação da idade neural de uma criança.
Em 1939, Stephan Weisz relatou que o equilíbrio nos humanos depende das reações reflexas, e descreveu que como ocorre o amadurecimento deste reflexo; a criança adquire a capacidade de sentar, levantar e andar.
Os resultados de vários pesquisadores foram agrupados e formaram a teoria reflexo/hierárquica do controle motor, que combina a teoria reflexa e hierárquica em apenas uma. A teoria resultante sugere que o controle motor emerge de reflexos contidos em níveis hierarquicamente organizados do SNC (Sistema Nervoso central).
Gesell em 1940, oferece detalhes da maturação de crianças pequenas. Utilizou a teria hierárquica reflexa para estudar o controle motor. O desenvolvimento motor normal foi atribuído ao aumento da corticalização do SNC, resultando na emergência de níveis superiores do controle sobre os reflexos, de níveis inferiores. Essa teoria foi denominada Teoria Neuromaturacional do Desenvolvimento.
Os conceitos correntes descrevem que o controle hierárquico do sistema nervoso reconhece o fato de cada nível do sistema poder agir sobre outros níveis, dependendo da tarefa. E a função dos reflexos foi modificada para “um dos vários processos para produção e controle do movimento”. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Teoria da Programação Motora 
As teorias mais recentes do controle motor expandiram muito os conhecimentos sobre o sistema nervoso. Foi superada a visão que o sistema nervoso é apenas reativo e ampliou as pesquisas em fisiologia das ações, e não mais das reações.
A teoria do programa motor, do controle motor, tem um apoio experimental e foram feitos vários experimentos com animais, onde obtiveram os resultados que se os nervos sensoriais eram removidos, o sistema nervoso sozinho, podia gerar a resposta, sem nenhum estimulo sensorial. O movimento é possível na ausência de reflexo. Os estímulos sensoriais, apesar de não serem essenciais para orientar o movimento, têm função importante na ação moduladora.
O programa motor é utilizado para identificar um gerador de padrão, ou seja, o circuito neural específico que gera o movimento. Programa motor representa conexões neurais que são estereotipadas e encadeadas. Programa motor também pode ser usado para descrever como programas motores são hierarquicamente organizados, que armazenam as normas para gerar movimentos, de forma que possamos executar tarefas com uma variedade de sistemas efetores. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Teoria de Sistemas   
Por volta de 1900, Bernstein apresentou uma nova visão do sistema nervoso. Antes os pesquisadores se concentravam em aspectos do controle neural do movimento, inclusive Bernstein, mas este reconheceu que era impossível compreender o controle neural do movimento sem o conhecimento das características do sistema que está se movimentando e das forças externas e internas que agem sobre o corpo. 
Ao descrever as características do sistema que está se movimentando, ele considerou o corpo um sistema mecânico com massas submetido a forças externas (gravidade) e a forças internas (inércia) dependentes do movimento. Durante qualquer movimento a quantidade de força que age sobre o corpo muda conforme a energia potencial e cinética. Portanto o mesmo comando central pode resultar em movimentos diferentes, por causa da interação entre as forças e variação da condição inicial.
Bernstein, 1967 sugeriu que o controle do movimento integrado era distribuído por muitos sistemas interligados, que funcionam em cooperação para obter o movimento. Assim surgiu o conceito de um modelo distribuído de controle motor.
Ao descrever o corpo como um sistema mecânico, Bernstein notou que temos muitos graus de liberdade, e estes podem ser controlados. “A coordenação do movimento é um processo de dominar os graus redundantes de liberdade do organismo móvel” (BERNSTEIN, 1967).
Como solução para o problema dos graus de liberdade Bernstein (1967) formulou a hipótese de que existe um mecanismo hierárquico para simplificar o controle dos diferentes graus de liberdade do corpo. Assim os níveis superiores do sistema nervoso ativam os níveis inferiores, estes por sua vez ativam as sinergias (grupos de músculos que são compelidos a agir juntos) como uma unidade. Ex: Podemos comparar nosso repertório de movimentos como uma sentença formada por palavras. As letras das palavras são os músculos, as palavras são as sinergias e as sentenças são as ações.
Para Bernstein (1967) as sinergias cumprem uma função importante na resolução dos problemas dos graus de liberdade que é obtida pela restrição de certos músculos, para que trabalhem juntos como uma unidade.
O movimento surge da interação entre processos múltiplos, incluindo processos: perceptivos, cognitivos, motores de cada individuo e as interações entre individuo, tarefa e o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Teoria da Ação Dinâmica     
A Teoria da Ação Dinâmica começou a observar a pessoa em movimento sob a perspectiva do estudo mais amplo das sinergias do mundo, levantando as seguintes questões: como os padrões e a organização, que observamos no mundo, são formados por suas desordenadas partes componentes? Como estes sistemas mudam com o passar do tempo? Ex. O coração é formado por milhares de células musculares que trabalham juntas para formar o batimento cardíaco. Cada célula contribui com um novo grau de liberdade para o sistema, esse sistema de milhares de graus de liberdade é reduzido a um, com poucos graus, de modo que todas as células funcionem como uma unidade.
O princípio da auto-organização é fundamental para os sistemas dinâmicos, de acordo com o qual quando um sistema de partes individuais é reunido, os seus elementos se comportam coletivamente, de forma ordenada. Não há necessidade de um centro superior que forneça instruções para obter essa ação coordenada. Tal princípio é aplicado ao controle motor e prevê que o movimento pode surgir como resultado dos elementos interligados, sem a necessidade de comandos específicos ou programas motores do sistema nervoso.
A ação dinâmica tenta detectar descrições matemáticas nesses sistemas auto-organizados. As características essenciais examinadas são as propriedades não-lineares do sistema (KUGLER e TURVEY, 1987). O que comportamento não-linear? É aquele que transforma em uma nova configuração quando um único padrão desse comportamento é alterado e atinge valor crítico. Ex: na medida em que uma pessoa caminha cada vez mais rápido, existe um ponto no qual ela repentinamente começa a trotar, continua cada vez mais rápido, chega a um segundo momento que começa correr. O que causa essa mudança de padrão comportamental (andar) para outro (trotar)? A teoria dinâmica sugere que o novo movimento surge por causa de uma alteração em um dos sistemas, denominado parâmetro de controle, uma variável que regula as alterações no comportamento de todo o sistema. No exemplo o parâmetro de controle é a velocidade. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
 Teoria Ecológica        
Na década de 60, Gibson começa a explorar a forma como o nosso sistema motor permite uma interação eficaz com o ambiente, para a execução de comportamento orientado ao objetivo.
As pesquisas de Gibson, em 1966, concentraram-se em como destacamos as informações ambientais relevantes para nossas ações e como as utilizamos para controlar nossos movimentos. A capacidade de utilizar as percepções para orientar as ações surge bem cedo. 
Essa visão foi ampliada para que pudéssemos lidar com ambiente que nos cerca, movimentando com eficácia. Foi à primeira vez em que os pesquisadores se concentraram no modo como as ações são direcionadas ao ambiente. Estas informações exigem informações perceptivas específicas a uma ação desejada e direcionada ao objetivo, executada em ambiente específico. A organização da ação é especifica a tarefa e ao ambiente em que a tarefa esta sendo executada. Gibson (1966) enfatizou que o importante não é a sensação propriamente dita, mas sim a percepção, o que é realmente necessário é a percepção dos fatores ambientais que são importantes para a tarefa. 
Essa perspectiva ecológica ampliou o conhecimento sobre o sistema nervoso, que deixou de ser considerado um sistema sensório-motor que reage às variações ambientais e transformou em um sistema de percepção/ação capaz de explorar ativamente o ambiente, a fim de satisfazer seus próprios objetivos (GIBSON 1966). 
É essencial determinar como o organismo detecta informações do ambiente que serão relevantes para a ação; que forma essas informações assumem e como elas são utilizadas para modificar e controlar o movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 

APRENDIZAGEM :     É o estudo da aquisição e/ou da modificação do movimento. Concentra-se na compreensão da aquisição e/ou da modificação do movimento.
O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sintética: como os seres humanos adquirem novos conhecimentos, como desenvolvem as competências e mudam o comportamento. Contudo, a complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas através de recortes do todo. 
O estudo do conhecimento é a epistemologia.(Epistemologia ou teoria do conhecimento (do grego ("episteme" - ciência), "conhecimento"; "logos", "discurso"), é um ramo da filosofia que trata dos problemas filosóficos relacionados à crença e ao conhecimento).
O conhecimento distinguiu-se da mera informação (Informação é um termo que pode assumir muitos significados dependendo do contexto, mas como regra geral está relacionada com alguns conceitos como símbolos, significância, dados, conhecimento, entropia negativa, comunicação, verdade e mensagem, se utilizado no contexto dos sistemas de comunicação. Se utilizado no contexto de sistemas de informação, o termo relaciona-se à organização de dados brutos. A informação representa o dado interpretado, contextualizado ou utilizado por alguém. Considerando que informar é dar forma a algo, informação é o dado bruto lapidado, formatado, comunicado por algum agente. Quando o dado não é compreendido ele não pode ser considerado como informação. Um conjunto de informações armazenadas é chamado de banco de dados) porque está associado a uma intencionalidade. Tanto o conhecimento como a informação consiste de declarações verdadeiras, mas o conhecimento pode ser considerado informação com um propósito ou uma utilidade.
O conhecimento pode ainda ser apreendido como um processo ou como um produto. Quando nos referimos a uma acumulação de teorias, idéias e conceitos o conhecimento surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é feita a apreensão de algo exterior à pessoa.
A definição clássica de conhecimento, originada em Platão, diz que ele consiste de crença verdadeira e justificada.
A aprendizagem tem sido descrita como um processo de aquisição de conhecimentos sobre o mundo.  
Histórico 
Desde a Antiguidade a aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada, desde os povos da antiguidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tradições e os costumes. 
A antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a seguir duas linhas opostas, porém complementares: a pedagogia da personalidade que visava à formação individual e a pedagogia humanista que desenvolvia os indivíduos numa linha onde o Sistema de ensino sistema educacional era representativo da realidade social e dava ênfase à aprendizagem universal. Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino passaram a ser determinados pela religião e seus dogmas. Por exemplo, uma criança aprendia a não ser canhota, ou sinistra, embora neurologicamente o fosse.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendizagem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modificações que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e sua ampliação a partir da revolução francesa, as teorias do ensino-aprendizagem continuaram a seguir seu rumo natural.
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendizagem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios da aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos cientistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente ao condicionamento. Um exemplo de experiência, sobre o condicionamento, foi realizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães para salivarem ao som de campainhas. Na década de 30 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem: Guthrie acreditava que as respostas, ao invés da percepção ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas recompensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual.Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo sujeito era a base comportamental para a aprendizagem. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 

Resumindo: 

1797 - 1906
São publicadas as biografias dos bebes – descrições das mudanças diárias ocorridas em recém-nascidos.
1928
Gessel publica Infancy and Human Growth.
1935
Biografias de Jimmy e Johnny, desenvolvimento da Califórnia Infant Scale of Motor Development.
1937
Wild publica sua dissertação sobre o lançamento com o braço elevado.
1956 – 1962
São conduzidos estudos sobre crescimento, força e performance motora.
1967 - 1973
São publicados 4 livros sobre desenvolvimento motor, incluindo Mechanism of Motor Skill Development, de Conolly.
1975
Malina publica livro sobre crescimento e desenvolvimento.
1980
Thomas examina os fatores cognitivos no desenvolvimento da habilidade motora no Research Quarterly for Exercise and Sport.
1982
Kelso e Clark publicam um livro sobre aplicação dos sistemas dinâmicos para crianças.
1985
Thomas e French publicam um documento no Psychological Bulletin sobre desenvolvimento das diferenças de gênero.
1989
Uma série de documentos são publicados no Quest sobre “O que é desenvolvimento motor”.
1991
Thelen e Urich escrevem uma monografia sobre os sistemas dinâmicos aplicados ao desenvolvimento motor.
1993
Thomas, Thomas e Gallagher examinam os fatores desenvolvimentistas na aquisição das habilidades de crianças.

A Aprendizagem Motora tem como objetivos: 
* compreender a influência do feedback;
* compreender a influência da prática na habilidade;
* compreender a influência das diferenças individuais na habilidade;
* como estes fatores se relacionam à retenção e a transferência da habilidade 

As definições  
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é o processo de alteração de conduta de um indivíduo, seja por condicionamento operante, experiência ou ambos. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. 
A aprendizagem humana difere do adestramento dos demais animais. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para a aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando à melhora da própria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro.
A aprendizagem é definida como o processo de apreensão pelo indivíduo do conteúdo da experiência humana de forma interativa com seu meio. Esta interação acontece tanto com outros seres humanos, como com o ambiente. No caso de crianças pequenas, por exemplo, com adultos e com crianças mais experientes, e com o ambiente que a cerca.
“É um processo básico na vida do homem e no desenvolvimento da personalidade do ser humano. Aprender está relacionado com uma nova aquisição ou uma continuidade no desenvolvimento do comportamento e do trabalho, através de uma disputa ativa com o meio ambiente”.(MEINEL, K. 1987, p.171)
Para Tavares, J. e Alarcão, (1985) a aprendizagem é uma construção pessoal, que resulta de um processo experimental. Esse processo é interior à pessoa e traduz-se por uma alteração de um comportamento relativamente firme.
Um processo neurológico, interno, que se supõe intervir, cada vez que se manifesta nas performances, uma mudança que não é devida nem ao crescimento, nem à fadiga. (GAGNÉ e FLEISHMAN p. 147)
Por aqui se vê que, a aprendizagem resulta da mudança da performance derivada da experiência. Todas as mudanças devidas à fadiga ou da maturação não são consideradas como aprendizagem. Nada se aprende, verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender, não passar pela experiência pessoal de quem aprende. A aprendizagem assume assim um caráter pessoal. 
É através das modificações operadas no comportamento exterior, observável, que se vê se o sujeito aprendeu. Para que o sujeito aprenda, é necessário que no seu interior haja um processo de transformação e de mudança. A aprendizagem é, portanto, uma função do cérebro.
“A aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas, imprevisíveis, isto é, uma disponibilidade adaptativa a situações futuras”. (FONSECA, V. 1984, p.145)
A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ação educativa, cuja finalidade é desenvolver no ser humano, capacidades que lhe permitam a integração no meio em que vive. 
A aprendizagem é o centro de toda educação 
Qualquer que seja o objetivo (ensinar a ler, a chutar uma bola, a dançar) sempre estará ocorrendo uma interação entre quem ensina e quem aprendi. Como esta interação irá ocorrer, dependerá em grande parte de quem ensina, de como organizou o ambiente. Portanto nós professores temos a responsabilidade de entender como a pessoa aprende e que condições afetam sua aprendizagem. Para começar a entender o comportamento do ser humano passaremos a classificá-lo em categorias: os domínios do comportamento humano, que são os domínios cognitivo, afetivo e motor. 
Domínios do Comportamento Humano 
Domínio cognitivo: são capacidades que envolvem raciocínio, ou seja, as atividades intelectuais. A característica dessa capacidade é aquilo que o organismo faz com a informação de que dispõe. 
Essas operações mentais são:
a) Descoberta ou reconhecimento da informação-cognição
b) Retenção ou armazenamento da informação-memória
c) Geração de informações a partir de certos dados
d) Tomadas de decisão – julgar a informação
Benjamin Bloom desenvolveu uma Taxionomia (classificação, sistematização) para entender o Domínio Cognitivo. 
Compreensão: entendimento da informação, sem relacioná-la a nada;
Aplicação: o uso de métodos, conceitos, princípios e teorias em situações novas;
Análise: subdividir a informação em elementos para analisá-la;
Síntese: reunir elementos constituintes ou partes, para formar um todo(a informação considerada importante);
Avaliação: julgar a informação, aplicando critérios. 
Domínio Afetivo: são comportamentos que envolvem sentimentos e emoções. A maior parte desses comportamentos são aprendidos.
Bloom e colaboradores elaboraram a Taxionomia do Domínio Afetivo classificando o comportamento afetivo em 5 categorias:
Receber - prestar atenção
Responder - disposição para responder
Valorizar -aceitação de um valor
Organizar - o individuo desenvolve o seu próprio código de valores
Caracterização de um valor ou complexo de valores - o indivíduo desenvolve uma filosofia de vida
O domínio afetivo é muito importante para nossas aulas, pois sempre incluímos os objetivos como motivação, interesse, respeito ao próximo, responsabilidade. 
Domínio Motor: O movimento é à base desse domínio. 
Vários autores elaboraram suas taxionomias para estudar este domínio, mas veremos a Taxionomia de Anita Harow para o domínio Motor. 
 Taxionomia de Anita Harrow para o domínio Motor 
A taxionomia de Anita Harrow para o domínio psicomotor é organizada de acordo com o grau de coordenação das respostas.
Movimentos Reflexos - Respostas automáticas e involuntárias que permitem a sobrevivência e a integração do bebê com o ambiente.
Habilidades Básicas - Atividades voluntárias que permitem a locomoção, manipulação em diferentes situações. É caracterizada por uma meta geral, servindo de base para a aquisição futura de tarefas mais complexas.
Habilidades Perceptivas - São atividades motoras que envolvem a percepção do executante, através das quais os estímulos visuais, auditivos, táteis e cinestésicos recebidos serão interpretados pelo Sistema Nervoso, que emitiram uma resposta, possibilitando o ajuste ao ambiente.
Capacidades Físicas - Características funcionais essenciais na execução de uma habilidade motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria no nível de habilidade. Ex: Força, flexibilidade, resistência, agilidade, etc.
Habilidade Específica - São atividades motoras voluntárias mais complexas e com objetivos específicos. Ex: Cortada no vôlei, chute no futebol.
Comunicação não – verbal - São atividades motoras mais complexas, organizadas de maneira que as qualidades dos movimentos permitam a expressão. Ex.: Dança, GRD, GO. 
Taxionomia de David Gallahue para o domínio Motor 
Ainda para o Domínio Motor temos para estudar esse processo de progressão seqüencial de habilidades motoras ao longo da vida, temos as fases do desenvolvimento motor e os estágios desenvolvimentistas de cada fase, que projetados para servir como modelo. (GALLAHUE 2001) 
Movimentos Reflexos - Do útero até 4 meses - São as primeiras formas de movimento humano. São os movimentos involuntários, controlados subcorticamente – formam a base para as fases do desenvolvimento motor. Através dos reflexos a criança recém-nascida obtém informações sobre o ambiente imediato (toque, luz, sons, etc.). Estes movimentos involuntários e a maturação do sistema nervoso, nestes primeiros meses de vida ajudam a criança a aprender sobre seu corpo e sobre o mundo. Os reflexos podem ser classificados em dois grupos: 
Movimentos Rudimentares - (4 meses ao 2º ano de vida) - Caracteriza-se pelo aparecimento dos primeiros movimentos voluntários – é a fase dos movimentos rudimentares. Os movimentos rudimentares são determinados de forma maturacional e caracterizam-se por uma seqüência de aparecimento previsível. O nível com que estas habilidades aparecem varia de acordo com a criança e depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa. O controle é o encéfalo caudal, onde a criança sustenta a cabeça e levanta os pés, depois passa para o estágio do pré-controle, com a preensão intencional, o gatinhar e o andar. Envolvem movimentos estabilizadores como o controle da cabeça, pescoço; tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar e movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e andar. 
Movimentos Fundamentais: dos 2 aos 7 anos - A criança em idade pré-escolar desenvolve movimentos básicos que serão necessários para o desenvolvimento posterior de outras habilidades motoras. Essa fase é o período mais crítico para que as formas motoras básicas sejam desenvolvidas corretamente. 
Os padrões de movimento não são inatos, mas sim adquiridos com o tempo e a vivência. Esse processo inicia-se em casa, nas brincadeiras realizadas no dia-a-dia e, portanto, a criança chega à escola dominando-os parcialmente. Para que ela possa se aperfeiçoar, as atividades realizadas devem buscar o desenvolvimento desses padrões através de jogos e brincadeiras que envolvam os movimentos fundamentais. É importante salientar que a aceleração do processo de aprendizagem de um movimento básico (desenvolvimento precoce) pode causar insucessos futuros. Devem-se respeitar os limites das crianças e jamais forçá-las a fazer alguma atividade sem que estejam preparadas para isso. Um ambiente planejado adequadamente seja no lar, num centro de aprendizagem infantil ou num jardim de infância, pode assegurar o domínio das formas motoras básicas num estágio ótimo. 
Movimentos Especilializados: Esta fase é o resultado da fase de movimentos fundamentais. Na fase dos movimentos especializados as habilidades locomotoras, manipulativas e estabilizadoras são progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para uso em situações cada vez mais exigentes.
O aparecimento e a ampliação do desenvolvimento de habilidades na fase de movimentos especializados dependem de muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais, como por exemplo: tempo de reação, velocidade de movimento, coordenação, altura, peso, hábitos, pressão do grupo social, etc.
Um movimento especializado exige capacidade de executar uma ação complexa ou uma forma motora com alto grau de eficiência, combina vários elementos de movimentos e incorpora todos os fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente aprendido.
São classificadas nesse nível de desenvolvimento motor as habilidades relativas aos desportos e dança. É possível que crianças em idade pré-escolar estejam aptas a atingir esse nível, encontraremos exemplos disso nos nadadores infantis de idade pré-escolar. Uma criança nesta faixa etária pode ter o domínio máximo de uma habilidade, porém se ela apresentar um alto nível de desenvolvimento motor básico nos quatro níveis do domínio motor pode, entretanto, estar sujeita a ser destituída da maturidade total do comportamento motor em habilidades complexas, quando solicitada.
Os movimentos especializados se dividem em 3 estágios:
Estágio Transitório (dos 7 aos 10 anos): começa a combinar e aplicar as habilidades motoras fundamentais para a performance de habilidades relacionadas ao esporte em ambientes recreacionais. Esse estágio contém os mesmos elementos que os movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e controle maiores. São aplicações dos movimentos fundamentais em formas mais específicas e mais complexas. Ex: jogos, brincadeiras ou situações da vida diária.
 Estágio de Aplicação (dos 11 aos 13 anos): acontece um aumento da habilidade cognitiva e as experiências ampliadas tornam o indivíduo capaz de tomar decisões sobre fatores inerentes à tarefa, a ela mesma e ao ambiente para participar de tarefas cada vez mais complexas. Nesse estágio os indivíduos começam a buscar ou a evitar a participação em atividades específicas. Há uma ênfase crescente na forma, habilidade, precisão e nos aspectos quantitativos de desempenho motor. Essa é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos mais difíceis, atividades de liderança e esportes selecionados. 
Estágio de Utilização Permanente (14 anos e acima): a especialização representa o ápice do processo de desenvolvimento e é caracterizada pelo uso do repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a vida. Fatores como tempo disponível, dinheiro, equipamento, instalações e limitações físicas e mentais afetam esse estágio. 

Regendo os domínios nós temos dois princípios representados na figura abaixo:
a) Princípio da Totalidade: em qualquer habilidade nós temos todos os domínios representados. 
b) Princípio da Especificidade: um deles predomina sobre os outros.


Aprendizagem Motora 
A Aprendizagem Motora abrange mais do que processos motores. Envolve a Aprendizagem de novas estratégias para sentir e também para se movimentar. Portanto a Aprendizagem surge de um processo complexo de percepção/cognição/ação.
A Aprendizagem Motora é descrita como uma série de processos associados à prática ou á experiência, que levam as mudanças relativamente permanentes na capacidade de produzir uma ação hábil. Essa definição de Aprendizagem Motora reflete 4 conceitos:
a) Aprendizagem é um processo mediante o qual se adquire a capacidade para ação hábil;
b) Aprendizagem resulta da experiência ou da prática;
c) Aprendizagem não pode ser medida diretamente, em vez disso é inferida a partir do comportamento;
d) Aprendizagem produz mudanças relativamente permanentes no comportamento; portanto alterações a curto prazo não são consideradas aprendizagens (SCHMIDT, 1993).
Ou seja, o conceito de Aprendizagem Motora pode ser descrito como a busca de solução para uma tarefa que surge de uma interação do individuo com a tarefa e o ambiente. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Associação do Desempenho com a Aprendizagem 
O estudo da Aprendizagem Motora concentrou-se apenas nos resultados motores. As alterações no desempenho que resultam da prática geralmente são vistas como umas das mudanças na aprendizagem. Mas esse conceito falhava ao considerar que certos efeitos da prática melhoravam o desempenho, mas não ficavam retidos, e essa é a condição da aprendizagem.
Esse conceito levou a noção de que a aprendizagem não poderia ser avaliada durante a prática, devendo ser analisada durante a aplicação detestes específicos de retenção ou transferência. 
Então a Aprendizagem pode ser definida como mudança interna no indivíduo, deduzida de uma melhoria relativamente permanente em seu desempenho, como resultado da prática. E desempenho é definido como uma mudança temporária no comportamento motor, observados durante algumas sessões de prática. O desempenho também pode ser alterado por fadiga, ansiedade e motivação. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
Formas de Aprendizagem 
Para compreender os processos envolvidos na aprendizagem por meio do estudo de tarefas complexas 
Forma Não-Associativa de Aprendizagem 
A aprendizagem não-associativa ocorre quando os animais recebem um único estimulo repetidamente. Como resultado o sistema nervoso aprende as características de tal estímulo. A habituação e a sensibilização são duas formas muito simples de aprendizagem não-associativa.
* habituação é uma redução na receptividade que ocorre como resultado de uma exposição repetitiva a um estímulo indolor. Ex: uma pessoa que sofre de tonturas – são instruídos a se mover repetidamente da mesma maneira que costuma lhe provocar a tontura. Essa repetição resulta numa habituação à resposta de tontura.
* sensibilização consiste numa receptividade elevada após um estimulo ameaçador ou nocivo. Ex: se eu receber um estímulo dolorido na pele e depois um toque suave, reagirei de forma mais extrema do que o normal a esse toque. Depois de uma pessoa estar habituada a um estímulo, outro estímulo doloroso pode eliminar a habituação do primeiro. Isto é, a sensibilização equilibra os efeitos da habituação.
Nem todas as formas não-associadas de aprendizagem são simples. A aprendizagem sensorial, na qual se forma uma experiência sensorial, é um exemplo de aprendizagem não-associativa. É aquele que se associa a um conhecimento sobre um estímulo, nesse caso o estímulo sensorial. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
 Formas Associativas de Aprendizagem 
Aprendizagem associativa envolve a associação de idéias. Ex: uma pessoa que esta tendo problema com a marcha, ela terá que associar o desvio do centro de gravidade com a elevação da perna, ela estará combinando os aspectos do movimento em um todo integrado. É por meio da à aprendizagem associativa que uma pessoa aprende a prever relações entre um estímulo e outro (condicionamento clássico) ou entre um comportamento e uma seqüência ( condicionamento operante).
Pavlov estudou como o ser humano aprende a associar dois estímulos por meio de uma forma simples de aprendizagem:
* Condicionamento clássico: este consiste em aprender a emparelhar dois estímulos, um estímulo fraco (estímulo condicionado) torna-se eficaz quando associado a um forte (estímulo não-condicionado). Depois do emparelhamento repetitivo dos estímulos, observar-se á uma resposta condicionada ao estímulo condicionado. O que a pessoa faz é nesse tipo de aprendizagem é prever uma associação entre dois estímulos que ocorram, e responder de acordo. Ex: durante a execução de um exercício o professor da uma correção verbal e junto uma correção física. Depois de algumas repetições a pessoa fará a correção apenas com a dica verbal. Aprendemos relações relevantes para nossa sobrevivência; é mais difícil associar eventos insignificantes do ponto de vista biológico. Essas observações destacam um princípio importante da aprendizagem: é o mais provável que o cérebro perceba e integre os aspectos do ambiente que são mais pertinentes. Ex: brincar de vivo e morto.
* Condicionamento operante: ou instrumental é um tipo de aprendizagem associativa, por tentativa e erro. Durante o Condicionamento operante aprendemos associar uma resposta (entre as varias que produzimos) a uma determinada conseqüência. As pesquisas eram feitas com animais, que recebiam recompensas (alimento), sempre que pressionavam aleatoriamente manivelas colocadas nas gaiolas. Logo eles aprendiam a associar a pressão da manivela com a apresentação de alimentos, e esse movimento tornou-se freqüente.
O princípio do Condicionamento operante pode ser explicada da seguinte forma: os comportamentos recompensados tendem a ser repetidos a custa de outros comportamentos. Da mesma forma que comportamentos seguidos de estímulo negativo nem sempre são repetidos – essa é a Lei do Efeito.
Um elogia verbal dado pelo professor por um trabalho bem feito serve como reforço para alguns alunos, mas não para todos. Ajustar a atividade para que em determinado momento seja recompensado pela execução bem sucedida é um exemplo de um Condicionamento Operante. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
Aprendizagem Processual e Declarativa 
Os estudiosos começaram a classificar a aprendizagem associativa com base no tipo de conhecimento adquirido pelo aprendiz. Utilizando esta classificação foi possível identificar dois tipos de aprendizagem, dependendo do tipo de lembrança da informação aprendida. 
* Aprendizagem Processual refere-se ao aprendizado de tarefas que podem ser executadas sem atenção ou pensamento consciente, como um habito. A atenção processual se desenvolve lentamente por meio da repetição de um ato, durante muitas tentativas, e expressa pela melhora no desempenho da tarefa. Não depende da consciência, atenção ou outro processo cognitivo superior. Durante a aquisição da habilidade motora a repetição continua de um movimento sob varias circunstancias leva a uma Aprendizagem Processual, ou seja, o aluno aprende de forma automática o movimento propriamente dito, ou as normas desse movimento, que são denominadas esquema de movimento. Assim o aluno começa a formar as normas associadas à tarefa de transferência. O desenvolvimento dessas normas permite ao aluno se movimentar, de forma segura, em circunstâncias diferentes. Essa prática e repetição constantes resultam em uma Aprendizagem Processual, eficiente e em transferências eficazes e seguras. 
* Aprendizagem Declarativa - refere-se ao aprendizado de tarefas que pode ser conscientemente lembrado, exigem processos como consciência, atenção e reflexão. Por ser expressa em sentenças declaradas: primeiro eu fecho superior, depois o próximo. A repetição constante pode transformar o conhecimento declarativo em processual. Ex: quando o aluno aprende, pela primeira vez, uma habilidade (bandeja), ele pode descrever verbalmente cada movimento que executa. Mas com a repetição, o movimento se torna uma atividade motora automática, ou seja, não exige atenção consciente e monitoração.
A vantagem da Aprendizagem Declarativa é que pode ser praticada de maneiras diferentes da qual foi aprendida. Ex: os esquiadores experientes, quando se preparam para descer a montanha, ensaiam mentalmente à corrida e como irão percorrer a trilha.
A Aprendizagem Declarativa requer a capacidade de expressar verbalmente o processo a ser executado. O ensino declarativo de habilidades motoras permitem ao aluno que ensaiem seus movimentos mentalmente, aumentando a quantidade de prática disponível quando as condições físicas como a fadiga são limitadoras. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
 Teorias da Aprendizagem Motora 
Como já vimos teorias são idéias abstratas sobre a natureza e a causa da aquisição ou modificação do movimento. Teorias da Aprendizagem Motora devem ser baseadas no conhecimento da estrutura e da função do sistema nervoso. 
Teoria do Circuito Fechado de Adams 
Teoria do Circuito Fechado de Adams refere-se a um processo de retro alimentação (feedback) sensorial na aprendizagem do movimento.
Adams (1971), um pesquisador no campo da Educação Física, foi o primeiro a tentar criar uma teoria abrangente da aprendizagem motora. Essa teoria gerou muito interesse durante a década de 1970, enquanto os pesquisadores tentavam determinar a sua aplicabilidade à aquisição da habilidade motora. 
O aspecto mais importante da Teoria de Adams são os processos de circuito fechado no controle motor. Em um processo de circuito fechado, o feedback sensorial é utilizado para a produção contínua de movimento habilidoso. A idéia central era, na aprendizagem motora, comparar o feedback sensorial do movimento dentro do sistema nervoso com a memória armazenada do movimento pretendido. (WOOLLACOTT; SHUMWAY-COOK, 2003). 
A teoria do circuito fechado da Aprendizagem Motora também propôs que dois tipos distintos de memória eram importantes nesse processo:
* O primeiro chamado de traço da memória era utilizado na seleção e na iniciação do movimento. 
* O segundo, denominado traço perceptivo, construído durante um período de prática, tornava-se a referência interna da exatidão. 
Adams propôs que, após o movimento ser iniciado pelo traço da memória, o traço perceptivo assume e executa um movimento, detectando também os erros. 
Quais são as implicações da Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora? Ela sugere que os alunos, quando estão aprendendo uma nova habilidade de movimento, como pegar uma bola, desenvolvem gradualmente, com a prática, um traço perceptível para o movimento que serve de guia para movimentos posteriores. Quanto mais o aluno praticar o movimento específico, mais forte se torna o traço perceptivo.  
Na realidade, a qualidade do movimento é diretamente proporcional à força do traço perceptivo. Portanto, a Teoria do Circuito Fechado sugere que para o retreinamento das habilidades motoras é essencial instruir o aluno a praticar exatamente o mesmo movimento, repetidas vezes, até um momento final no qual ele conquiste a acuidade; quanto mais tempo se dedica à prática do movimento da forma mais precisa possível, melhor a aprendizagem. 
A Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora tem sido criticada por vários motivos. Já se demonstrou que animais e humanos podem executar movimentos mesmo quando não têm feedback sensorial. Portanto, a teoria do circuito fechado não pode explicar o desempenho preciso dos movimentos novos ou os movimentos de circuito aberto executados na ausência do feedback sensorial. Também se sugeriu que os processos de armazenamento da memória no cérebro impossibilitam o armazenamento de um traço perceptivo separado para cada movimento já executado (SCHMIDT, 1993). Por fim, pesquisas mais recentes, sugerem que a variação na prática do movimento pode melhorar o desempenho motor da tarefa mais do que a prática direcionada a um único objetivo final. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
Teoria do Esquema de Schmidt  
Na década de 1970, em resposta às várias limitações da Teoria do Circuito Fechado da Aprendizagem Motora, Richard Schmidt, pesquisador da Educação Física, propôs uma nova Teoria da Aprendizagem Motora, que ele chamou de Teoria do Esquema. Essa teoria enfatiza os processos do controle de circuito aberto e o conceito do programa motor generalizado (Schmidt, 1975). Embora esse conceito do controle motor fosse considerado essencial para a compreensão, ninguém ainda havia descrito como os programas motores podem ser aprendidos. Schmidt propôs que os programas motores não contenham normas específicas dos movimentos, mas normas gerais para uma classe específica de movimentos. Ele presumiu que durante o aprendizado de um novo programa motor, o indivíduo aprende uma série geral de normas que podem ser aplicadas a uma variedade de contextos. 
No centro dessa teoria de Aprendizagem Motora está o conceito de esquema. O termo "esquema" originalmente se referia a uma representação abstrata, armazenada na memória após apresentações múltiplas de uma classe de objetos. Por exemplo, já se propôs que, após observar muitos tipos de cães, começamos a armazenar no nosso cérebro urna série de normas abstratas para as qualidades caninas gerais; assim, sempre que vemos um novo cão, independentemente do tamanho, da cor ou do formato, podemos identificá-lo como sendo um cão. A Teoria do Esquema da Aprendizagem Motora é equivalente à Teoria da Programação motora do controle motor. No centro de ambas está o programa motor generalizado, a respeito do qual se acredita possuir as normas para criar os padrões espaciais e temporais da atividade muscular, necessários para executar determinado movimento. 
Schmidt (1993) propôs que, após um indivíduo executar um movimento, quatro aspectos são armazenados na memória: 
a) as condições iniciais do movimento, como a posição do corpo e o peso do objeto manipulado; 
b) os parâmetros utilizados no programa motor generalizado;
c) o efeito do movimento em termos de conhecimento dos resultados (CR); 
d) as conseqüências sensoriais do movimento, isto é, qual era o seu som, sua aparência e quais sensações ele produzia. Essas informações são abstratas e armazenadas na forma de um esquema de lembrança (motor) e um esquema de reconhecimento (sensorial), componentes do esquema da resposta motora. 


Teoria de Schmidt ilustrando os elementos críticos para a aquisição do movimento. 
O esquema da lembrança é utilizado para selecionar uma resposta específica. Quando uma pessoa executa um determinado movimento, as condições iniciais e o objetivo desejado no movimento são informações para o esquema de lembrança. Outra parte do esquema é a memória abstrata das especificações de respostas prévias em tarefas semelhantes. 
O esquema do reconhecimento é utilizado para avaliar a resposta. Nesse caso, as conseqüências e os resultados sensoriais de movimento prévios semelhantes são combinados com as condições iniciais correntes de modo que crie uma representação das conseqüências sensoriais esperadas. Essas são comparadas com as informações sensoriais do movimento atual, para avaliar a eficácia da resposta. Na Figura 6, as conseqüências sensoriais esperadas são representadas pelos quadros FBP FSP (feedback proprioceptivo esperado) e FBE FSP (feedback exteroceptivo esperado). 
Quando o movimento termina, o sinal de erro é incluído de volta no esquema que é então modificado, como resultado do feedback sensorial e do CR. Portanto, de acordo com essa teoria, a aprendizagem consiste em um processo contínuo de atualização dos esquemas de reconhecimento e lembrança, em cada movimento executado. 
Uma das previsões da Teoria do Esquema é que a variabilidade da prática deve melhorar a aprendizagem motora. Schmidt formulou a hipótese de que a aprendizagem não seria afetada apenas pela extensão da prática, mas também pela sua variabilidade. Portanto, com o aumento na variabilidade da prática, as normas generalizadas do programa motor seriam fortalecidas. 
Quais são algumas das implicações da Teoria do Esquema? De acordo com essa teoria, quando o nosso aluno está aprendendo uma nova tarefa, como alcançar uma bola, a aprendizagem ideal ocorre se essa tarefa for praticada em diversas condições, permitindo que ela desenvolva uma série de normas para alcançar o objeto, que podem ser aplicadas quando ele estende o corpo para alcançar uma variedade de bolas. À medida que as normas do alongamento melhorar, o aluno se tornará mais capaz de produzir estratégias adequadas para pegar a bola que ele não conhece, com menor probabilidade de deixar cair ou derrubar.
A Teoria do Esquema prevê que a teoria é quando uma pessoa prática uma habilidade, formas variáveis da prática produzem o esquema mais eficaz ou o programa motor. As pesquisas que testaram essa suposição utilizaram os seguintes paradigmas: dois grupos de indivíduos são treinados em uma tarefa nova; um deles recebe condições de práticas constantes, e outro, de práticas variáveis. Ambos os grupos são testados em um movimento novo, mas semelhante. De acordo com a Teoria do Esquema, o segundo grupo deveria apresentar um nível mais alto de desempenho do que o primeiro, porque desenvolveu uma série mais ampla de normas sobre a tarefa, que devem permitir a aplicação dessas normas a uma situação nova. Por outro lado, o primeiro grupo deve ter desenvolvido um esquema muito restrito, com normas limitadas, que não seria facilmente aplicável a uma nova situação. Por exemplo, crianças de sete e nove anos foram treinadas para arremessar sacos de feijão a uma distância variável ou a uma distância fixa. Quando instruídas a arremessar a uma nova distância, o grupo da prática variável produziu pontuações significativamente melhores do que o grupo de prática fixa (Kerr e Booth, 1977). Por que podem existir diferenças entre as crianças e os adultos nesses experimentos? Sugeriu-se que pode ser difícil encontrar tarefas experimentais nas quais os adultos já não possuam prática variável significativa durante as atividades normais, enquanto as crianças, cuja experiência é muito menor, são indivíduos mais ingênuos (Shapiro e Schrnidt, 1982). Portanto, os experimentos podem ser mais válidos nas crianças. 
Outra limitação da teoria é que ela não tem especificidade. Devido à sua generalidade, poucos mecanismos reconhecidos podem ser testados. Por isso, não está claro como o processamento do esquema propriamente dito interage com outros sistemas durante a aprendizagem motora, e como ele ajuda no controle desse movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).
Teoria Ecológica 
Karl Newell (1991) baseou-se na Teoria Ecológica e na dos sistemas do controle motor para criar uma Teoria da Aprendizagem Motora baseada no conceito das estratégias de busca. Nas teorias de aprendizagem propostas por Adams e Schmidt, a prática produzia uma alteração cumulativa e contínua no comportamento devido a um acúmulo gradual da força dos programas motores. Foi proposto que, com a prática, uma representação mais adequada da ação se desenvolveria. 
Por outro lado, Newell (1991) sugere que a Aprendizagem Motora é um processo que aumenta a coordenação entre a percepção e a ação, de maneira consistente, com as restrições da tarefa e do ambiente. O que ele quer dizer com isso? Newell (1991) propõe que durante a prática existe uma busca de estratégias ideais para a execução da tarefa, dadas às restrições. Uma parcela da busca dessas envolve não apenas a descoberta de uma resposta motora adequada para a tarefa, mas também o ato de identificar as dicas perceptivas mais adequadas. Assim, os sistemas de percepção e ação estão incorporados ou mapeados em uma solução ideal da tarefa. 
A exploração do espaço perceptivo/motor é essencial para a busca de estratégias ideais. A exploração do espaço perceptivo requer a investigação de todas as dicas perceptivas possíveis, de modo que identifique aquelas que são mais relevantes para o desempenho de uma tarefa específica. As dicas perceptivas essenciais para a maneira como uma tarefa é executada também são chamadas de dicas reguladoras (Gentile, 1992). Da mesma forma, a exploração do espaço motor envolve a investigação da amplitude de movimentos possíveis para selecionar os movimentos ideais, ou mais eficientes, para a tarefa. As soluções otimizadas incorporam dicas perceptivas relevantes e as estratégias ideais de movimentos para uma tarefa específica. Newell (1991) acredita que um resultado proveitoso dessa teoria será o estímulo para a identificação das variáveis perceptivas, essenciais para as soluções ideais relevantes à tarefa. Tais variáveis serão proveitosas no planejamento de estratégias de busca que produzam um mapeamento eficaz das informações perceptivas e de parâmetros de movimento. 
De acordo com a Teoria Ecológica, as informações perceptivas cumprem várias funções na aprendizagem motora. Em uma função prescritiva, essas informações são associadas ao conhecimento do objetivo da tarefa e aos movimentos a serem aprendidos. Elas foram fornecidas ao aprendiz por meio de demonstrações.
Outra função da informação perceptiva é o feedback, tanto durante o movimento (feedback concorrente, às vezes chamado de conhecimento do desempenho) como no seu término (conhecimento dos resultados). 
Por fim, é proposto que as informações perceptivas podem ser usadas para estruturar a busca de uma solução perceptivo-motora que seja adequada para as demandas da tarefa. Portanto, nessa abordagem, a Aprendizagem Motora é caracterizada pelo mapeamento da percepção e da ação que sejam ideais e relevantes para a tarefa, e não por uma representação da ação baseada em normas. 
Newell (1991) discute formas de aumentar a aprendizagem da habilidade:
* A primeira seria ajudar o aprendiz a conhecer a natureza do espaço perceptivo e motor.
* A segunda seria compreender as estratégias naturais de busca utilizadas pelo aprendiz, quando ele explora o espaço.
* A terceira, fornecer mais informações, a fim de facilitar a busca.
Uma previsão central dessa teoria é que a transferência das habilidades motoras depende da similaridade entre as duas tarefas de estratégias perceptivo-motoras ideais e é relativamente independente dos músculos utilizados ou dos objetos manipulados na tarefa. 
Em resumo, essa nova abordagem da Aprendizagem Motora enfatiza a atividade exploradora dinâmica do espaço perceptivo/motor, com vistas a criar estratégias ideais para a execução de uma tarefa. 
Quais são as implicações da Teoria Ecológica da aprendizagem motora? Como na Teoria do Esquema, quando o nosso aluno está reaprendendo um movimento como esticar o corpo para alcançar um objeto, a prática repetitiva na direção de uma variedade de objeto de diferentes pesos e tamanhos resultou na aprendizagem da equiparação de dinâmicas adequadas de movimento para a tarefa de alongamento. Mas, além disso, a Teoria Ecológica sugere que o aluno aprende a distinguir as dicas perceptivas importantes para organizar a ação. Para o alongamento e a elevação de um objeto, tais dicas incluem o tamanho do objeto, a textura da superfície e o peso do objeto. Portanto, para reaprender o alongamento, o aluno não deve apenas desenvolver estratégias motoras eficazes; deve aprender a reconhecer dicas perceptivas relevantes e equipará-las com estratégias motoras ideais. Se uma dica perceptiva sugere um objeto é pesado, ele deve segurá-lo com mais força. Se o objeto estiver cheio, a velocidade e a trajetória do movimento devem ser modificadas para evitar que ele seja derrubado. Se o aluno não for capaz de reconhecer essas dicas sensoriais essenciais, será produzida uma estratégia motora inferior à ideal. Ou seja, ele pode derrubar o líquido, ou o objeto pode escorregar. 
Dicas perceptivas como a cor do objeto não são reguladoras; isto é, não são essenciais para o desenvolvimento de estratégias ideais de movimento para a preensão. Portanto, durante a recuperação das habilidades motoras, uma parte importante da Aprendizagem Motora consiste em aprender a diferenciar as dicas perceptivas relevantes das irrelevantes. O conhecimento de dicas perceptivas críticas e associadas a uma tarefa é essencial para lidar com uma nova variação da tarefa. Ao enfrentar uma situação como essa, o aluno deve explorar ativamente as dicas perceptivas, para encontrar as informações necessárias com vistas a solucionar de maneira otimizada o problema proposto pela tarefa. 
Embora essa teoria leve em conta um número maior de variáveis do que aquelas que devem ser consideradas na Aprendizagem Motora (que lidam com as interações entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente), ela ainda é nova. Uma das suas principais limitações é não ter sido aplicada em exemplos específicos da aquisição da habilidade motora de forma sistemática. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003). 
Teorias associadas aos estágios de habilidades na aprendizagem motora          Outra série de teorias examina a Aprendizagem Motora a partir de uma perspectiva temporal. Elas começam descrevendo os estágios iniciais da aquisição da habilidade e discutem como a aprendizagem ocorre com o passar do tempo. 
Modelo dos Três Estágios de Fitts e Posner 
Fitts e Posner (1967), dois pesquisadores da psicologia, descreveram uma Teoria da Aprendizagem Motora associada aos estágios envolvidos na aprendizagem de uma nova habilidade. Eles sugerem que existem três fases principais envolvidas nessa aprendizagem:
* Estágio cognitivo, primeiro estágio, o aprendiz está envolvido na compreensão da natureza da tarefa, desenvolvendo estratégias que possam utilizadas para executá-la e determinando como a tarefa deve ser avaliada. Esses esforços exigem alto grau de atividade cognitiva, como a atenção. Esse estágio da aprendizagem é denominado estágio cognitivo. 
Nessa fase, o indivíduo experimenta uma variedade de estratégias, abandonando aquelas que não funcionam e armazenando as que são úteis. O desempenho tende a ser muito variado, talvez porque muitas estratégias para a execução da tarefa estejam sendo investigadas. No entanto, a otimização do desempenho também é muito grande nesse estágio inicial, talvez como resultado da seleção da estratégia mais eficaz para a tarefa. 
* Estágio Associativo, o segundo estágio da aquisição de uma habilidade. Nesse momento, o indivíduo já selecionou a melhor estratégia para a tarefa e começa a refinar a habilidade. Portanto, durante esse estágio existe menos variabilidade no desempenho, e a sua otimização também é mais lenta. Foi proposto que os aspectos verbal/cognitivo da aprendizagem são menos importantes nesse estágio, porque a concentração do indivíduo está mais voltada à refinação de um padrão determinado do que à seleção de estratégias alternativas (SCHMIDT, 1993). Esse estágio pode durar dias, semanas ou meses, dependendo do aprendiz e da intensidade da prática. 
* Estágio autônomo, o terceiro estágio da aquisição de uma habilidade. Fitts e Posner o definem pelo automatismo da habilidade e pelo baixo grau de atenção exigido para o seu desempenho. Assim; nesse estágio o indivíduo pode começar a dedicar a sua atenção a outros aspectos da habilidade em geral, como procurar no ambiente os obstáculos que possam impedir o desempenho, ou concentrar-se em uma tarefa secundária (por exemplo conversar com um amigo durante a execução da tarefa, ou economizar suas energias para evitar a fadiga). 
habilidades motor Como o modelo dos três estágios nos ajuda a compreender a aquisição das as nos alunos? Essa teoria sugere que o aluno aprenderia a alcançar o objeto da seguinte forma: quando ele tenta pela primeira vez alcançar o objeto, a tarefa exige muita atenção e pensamento consciente. O aluno inicialmente comete muitos erros, à medida que experimenta diferentes estratégias de movimento para executar a tarefa. Quando passa para o segundo estágio, no entanto, seus movimentos na direção do objeto tornam-se precisos, pois ele desenvolveu uma estratégia ideal. Neste ponto, a tarefa não exige toda a sua atenção. No terceiro estágio, que é o autônomo, o aluno será capaz de alcançar o objeto enquanto conversa com alguém ou está envolvido em outras tarefas.  

Modelo dos Três Estágios dos Sistemas 
Outra teoria associada aos estágios da Aprendizagem Motora é a Teoria dos Três Estágios dos Sistemas, porque, como a teoria dos sistemas do controle motor proposta por Bernstein, a sua ênfase recai no controle dos graus de liberdade como componente central da aprendizagem de uma nova habilidade de movimento. Essa teoria sugere que quando um aprendiz ou um bebê aprendem pela primeira vez uma nova habilidade, os graus de liberdade do corpo são restritos enquanto o aprendiz realiza a tarefa, até tornar mais fácil a sua execução. Por exemplo, uma pessoa que está aprendendo a usar um martelo pode contrair os músculos agonistas e antagonistas do punho para enrijecê-lo, controlando o movimento do objeto principalmente pelo cotovelo. O aprendiz pode executar a tarefa de maneira razoavelmente precisa nesse estágio, mas o movimento não é eficiente do ponto de vista energético e o indivíduo não consegue lidar com as mudanças ambientais com flexibilidade. À medida que gradualmente domina a tarefa, o aprendiz começa a liberar os graus de autonomia no punho e aprende a coordenar os movimentos das duas articulações, permitindo mais eficiência no movimento, liberdade e, portanto, habilidade. 
Essa tendência de congelar os graus de autonomia nos primeiros estágios da aprendizagem de uma tarefa pode ser observada durante o desenvolvimento do controle do equilíbrio. Um bebê que acaba de aprender a ficar em pé pode congelar os graus de autonomia das pernas e do tronco e movimentar apenas as articulações do tornozelo em resposta as ameaças ao seu equilíbrio. Pouco a pouco, com a experiência e a prática, os bebês aumentam os graus de autonomia empregados, à medida que aprendem a controlar também o movimento do quadril (WOOLLACOTT, 1998). 
Vereijken e colaboradores (1992) utilizaram essa abordagem para desenvolver um modelo dos estágios da aprendizagem motora. Eles sugerem que o primeiro estágio da Aprendizagem Motora seria o novato, no qual o aprendiz simplifica o movimento para reduzir os graus de autonomia. Sugerem ainda que esse processo seja executado pela limitação ou pela combinação de articulações múltiplas, de forma que elas se movimentem em uníssono, e por meio da fixação dos ângulos de muitas das articulações envolvidas no movimento. Tais limitações são feitas à custa da eficiência e da flexibilidade, em resposta às demandas inconstantes da tarefa ou do ambiente. 
O segundo estágio, denominado avançado, é aquele no qual o aprendiz começa a liberar graus adicionais de autonomia, permitindo os movimentos de uma quantidade maior de articulações envolvidas na tarefa. Agora, as articulações podem ser controladas independentemente, de acordo como que a tarefa requer. Contrações simultâneas de músculos agonistas e antagonistas em uma articulação são reduzidas, e as sinergias musculares ao longo de uma série de articulações são utilizadas para criar um movimento bem coordenado, com mais capacidade de adaptação às demandas da tarefa e do ambiente. 
O terceiro estágio, denominado especializado, é aquele no qual o individuo liberou todos os graus de autonomia necessários para executar a tarefa da maneira mais eficiente e coordenada possível. Além disso, aprendeu a aproveitar a vantagem da mecânica do sistema músculo esquelético e o ambiente, bem como a otimizar a eficiência do movimento. 
A teoria dos três estágios dos sistemas tem várias implicações. Primeiro, ela sugere uma explicação possível para a co-ativação dos músculos durante os estágios iniciais de aquisição de uma habilidade motora e uma estratégia atual para os alunos que são incapazes de aprender a controlar um membro de maneira dinâmica. Uma explicação é que a co-ativação enrijece a articulação e acaba por restringir os graus de autonomia. Essa estratégia pode, na realidade, ser uma solução razoável para o problema subjacente, a incapacidade de controlar os graus de autonomia do segmento de um membro.
Essa teoria oferece uma nova base racional para a utilização dos estágios desenvolventes na reabilitação, a recapitulação dos estágios desenvolventes no aluno adulto baseava-se em um raciocínio Neuromaturacional. Como alternativa, o desenvolvimento motor pode ser observado a partir de uma perspectiva biomecânica, como a liberação gradual dos graus de autonomia. Por exemplo, a progressão da posição de engatinhar para ajoelhar-se e depois ficar em pé sem se apoiar, pode ser vista como um aumento gradual no número de graus de autonomia que devem ser controlados. Portanto, de acordo com essa teoria, a solicitação ao aluno que pratique a posição ajoelhada com o tronco ereto, antes da aprendizagem do controle da postura vertical, pode ser justificada a partir de uma perspectiva mecânica, e não neural. 
Por fim, essa teoria sugere a importância de fornecer um apoio externo durante as primeiras fases da aprendizagem de uma habilidade motora para alunos com problemas de coordenação. O fornecimento de tal apoio restringe os graus de autonomia que o aluno deve inicialmente aprender a controlar. À medida que a habilidade de coordenação aumenta, o suporte pode ser sistematicamente retirado, enquanto o aluno aprende a controlar cada vez mais graus de autonomia. 
Poucas pesquisas se concentraram no estágio autônomo ou especializado da aprendizagem, parcialmente porque são necessários meses ou anos para colocar vários indivíduos nesse nível de habilidade em uma tarefa de laboratório. Por essa razão, os princípios que governam os processos de aprendizagem motora, que levam a esse último estágio do domínio de uma capacidade, são amplamente desconhecidos (SCHMIDT, 1993). 
Modelo dos Dois Estágios de Gentile  
Em contraste com as teorias de três estágios previamente discutidas, Gentile (1992, 1987) propôs a Teoria de Dois Estágios da aquisição da habilidade motora, que descreve o objetivo do aprendiz em cada estágio (Magri, 1998). No primeiro, o objetivo é desenvolver o conhecimento da dinâmica da tarefa. Nessa fase, o aprendiz apenas tem uma idéia das exigências do movimento (Gentile, 1987). Isso inclui a compreensão do objetivo da tarefa, o desenvolvimento de estratégias motoras adequadas para atingi-lo e o conhecimento das características ambientais que são essenciais para a organização do movimento. Uma característica importante deste estágio da Aprendizagem Motora é aprender a distinguir os aspectos relevantes (ou reguladores) do ambiente daqueles que não são reguladores. 
No segundo estágio, denominado fixação/diversificação, o objetivo do aprendiz é refinar o movimento. Isso inclui o desenvolvimento da capacidade tanto de adaptar o movimento às demandas inconstantes da tarefa e do ambiente como de executar a tarefa de forma consistente e eficiente. Os termos fixação e diversificação referem-se às exigências distintas de habilidades fechadas versus abertas. Como já foi discutido, as habilidades fechadas apresentam variação ambiental mínima, portanto requerem um padrão consistente de movimento, com variação reduzida. A variabilidade do movimento diminui com a prática. Por outro lado, as habilidades abertas são caracterizadas por condições ambientais inconstantes, portanto requerem a diversificação do movimento. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003).

APLICAÇÕES PRÁTICAS DA PESQUISA SOBRE A APRENDIZAGEM MOTORA 
Os professores geralmente se fazem perguntas como estas: qual é a melhor forma de estruturar minhas aulas, a fim de otimizar a aprendizagem? Com qual freqüência o meu aluno deve praticar uma tarefa em particular? O tipo de feedback que estou dando aos meus alunos, em relação à qualidade dos seus movimentos, é realmente eficaz? Posso oferecer uma forma diferente de feedback, que poderia ser melhor? Devo oferecer o feedback a cada tentativa que o aluno faz, ou será melhor restringi-los ocasionalmente e levá-lo a tentar discernir, sozinho, se o seu movimento está sendo preciso ou eficaz? Qual é o melhor momento para oferecer um feedback? 
Discutiremos as pesquisas que tentaram fornecer respostas a essas questões, no campo da aprendizagem motora. Examinaremos as pesquisas em relação a fatores específicos da aprendizagem motora, incluindo feedback, condições de prática e variabilidade da prática, que são importantes e devem ser considerados. 
Feedback  
Naturalmente, alguma forma de feedback é essencial para que a aprendizagem ocorra. Descreveremos os tipos de feedback disponíveis para o executor e suas contribuições para a aprendizagem motora. 
A definição mais ampla de feedback inclui todas as informações sensoriais disponíveis como resultado de um movimento. Este é tipicamente chamado de feedback produzido pela resposta, sendo normalmente dividido em duas subclasses: intrínseco e extrínseco (SCHMIDT, 1993). 
 Feedback Intrínseco 
O feedback intrínseco é aquele que chega ao indivíduo simplesmente através dos vários sistemas sensoriais, como resultado da produção normal do movimento. Inclui elementos como as informações visuais, concernentes à precisão ou não com que o movimento foi realizado, e as informações somatossensitivas, referentes à posição dos membros enquanto o indivíduo está se movimentando (SCHMIDT, 1993).  
Feedback Extrínseco 
O feedback extrínseco é a informação que suplementa o feedback intrínseco. Por exemplo, quando você diz a um aluno que ele precisa erguer mais a perna para passar por cima de um objeto enquanto caminha, está oferecendo um feedback extrínseco. 
Esse tipo de feedback pode ser oferecido simultaneamente à tarefa e ao final dela; neste último caso, é chamado de feedback terminal. Um exemplo de feedback simultâneo é a orientação verbal ou manual para a mão de um aluno que está aprendendo a alcançar um objeto. Um exemplo de feedback terminal é dizer ao aluno que fez uma primeira tentativa mal sucedida de se erguer de uma cadeira, que ele deve dar mais impulso da próxima vez, utilizando os braços para criar mais força para ficar em pé. (SCHMIDT, 1993). 
Conhecimento dos Resultados          O conhecimento dos resultados (CR) é uma forma importante de feedback extrínseco. Foi definido como um feedback terminal referente ao resultado do movimento em termos do objetivo motor (SCHMIDT, 1993). É diferente do conhecimento do desempenho (CD), que é o feedback referente ao padrão de movimento utilizado para cumprir o objetivo. 
As pesquisas têm sido conduzidas para determinar quais tipos de feedback são os melhores. Quase todas discutem a eficácia dos tipos diferentes de conhecimento dos resultados. De modo geral, as pesquisas mostram que o CR é uma variável importante da aprendizagem; isto é, ele é importante no aprendizado de tarefas motoras. No entanto, para certos tipos de feedback intrínseco de tarefas, como o feedback visual ou o cinestésico, é suficiente fornecer principalmente informações de erros, e o CR tem apenas efeitos mínimos. Por exemplo, na aprendizagem de tarefas de localização, o CR melhora apenas minimamente o desempenho e a aprendizagem de um indivíduo.
Também já se demonstrou "que o CR é uma variável do desempenho; isto é, ele tem efeitos temporários na capacidade de um indivíduo de executar uma tarefa” (SCHMIDT, 1993).. Isso se deve aos efeitos motivacionais ou vigilantes sobre o executor e aos efeitos de orientação (isto é, ele diz ao indivíduo como executar uma tarefa de uma maneira melhor na próxima vez). 
Como o CR deve ser fornecido para otimizar os resultados? Deve ser oferecido logo depois do movimento? Qual é o melhor intervalo antes de o próximo movimento ser executado para garantir máxima eficiência da aprendizagem? O CR deve ser oferecido após cada movimento? Essas questões são importantes para o terapeuta que deseja otimizar a aprendizagem ou a reaprendizagem das habilidades motoras em alunos com disfunções motoras. 
Os experimentos que tentaram determinar o intervalo ideal do CR observaram um efeito muito pequeno desse intervalo na eficácia da aprendizagem motora. O mesmo se aplica a um intervalo pós-CR. Pode existir ligeira redução na aprendizagem se o intervalo do CR for muito curto, mas todos os efeitos são muito reduzidos. Contudo, foi demonstrado ser recomendável não preencher um intervalo do CR com outros movimentos, já que eles parecem interferir na aprendizagem do movimento-alvo. A pesquisa sobre os efeitos do preenchimento do intervalo pós-CR com atividades desnecessárias é menos clara. Aparentemente, esse intervalo não é tão importante quanto o pós-CR para a integração das informações CR. Também foi recomendado que o intervalo entre os experimentos não devesse ser excessivamente curto, mas a literatura dessa área mostra resultados conflitantes (SCHMIDT, 1993) em relação aos efeitos das diferentes durações de intervalos sobre a aprendizagem. 
O que acontece com a eficácia da aprendizagem se o CR não for oferecido a cada experimento? Por exemplo, se você pede a um aluno que pratique um movimento de alcançar um objeto e lhe dá o feedback sobre a precisão do movimento apenas a cada cinco ou dez tentativas, o que será que pode acontecer? Pode-se presumir que a redução da quantidade de CR oferecido tem efeito negativo sobre a aprendizagem. No entanto, experimentos demonstraram resultados surpreendentes. 
Em um estudo conduzido por (SCHMIDT, 1993) o CR foi manipulado para produzir o que chamaram de programa de desvanecimento, oferecendo mais CR no começo da prática (freqüência de 50%) e reduzindo-o gradualmente no final. O desempenho desse grupo foi comparado com o de um segundo grupo, que recebeu um feedback com 100% de freqüência (feedback a cada tentativa). Nenhuma diferença no desempenho foi encontrada durante a aquisição, mas a condição de freqüência com desvanecimento de 50% proporcionou resultados melhores no teste de retenção retardada. Por que isso acontece? Eles propõem que, nos experimentos sem CR, o indivíduo deve utilizar outros processos cognitivos, como aqueles associados à detecção do erro. Além disso, o oferecimento de feedback em 100% das tentativas produz a dependência do CR (SCHMIDT, 1993).
Em outros estudos, Schmidt (1993) comparou o desempenho de:
a) indivíduos que recebiam feedback de CR em todos os experimentos;
b) indivíduos que recebiam o resumo do CR, ou seja, CR para cada uma das tentativas, mas apenas no final de um bloco inteiro de vinte tentativas;
c) indivíduos que recebiam ambos os tipos de feedback. 
No final dos experimentos da aquisição, o desempenho foi melhor nos casos em que o CR foi oferecido após cada tentativa (os grupos 1 e 3 se saíram muito melhor do que o grupo 2). Porém, quando se comparou o desempenho entre os grupos nos testes de transferência, nos quais, nenhum CR foi oferecido em nenhum momento, o grupo que originalmente havia sido o menos acurado, o grupo que recebera resumo de CR (grupo 2), apresentou mais exatidão. 
Esses resultados sugerem que o resumo do CR é o melhor feedback, mas se esse fosse o caso, o grupo 3 teria sido tão bom quanto o grupo 2, entretanto isso não aconteceu. Portanto, foi concluído que o CR imediato é prejudicial para a aprendizagem porque fornece muitas informações e permite que o indivíduo dependa muito delas (SCHMIDT, 1993). 
Qual o número de tentativas que devem ser completadas antes de oferecer um CR? Parece que esse número varia de acordo com a tarefa. Nas tarefas cronometradas com movimentos muito simples, nas quais o CR foi oferecido depois de uma, cinco, dez ou quinze tentativas, o desempenho nas tentativas de aquisição foi melhor no feedback mais freqüente, mas quando o teste de transferência foi aplicado o grupo de resumo em quinze tentativas apresentou o melhor desempenho. Em uma tarefa mais complexa, no qual um padrão de luzes móveis deveria ser interceptado por um movimento do braço (como interceptar uma bola com um bastão), a aprendizagem foi mais eficaz quando se ofereceu o resumo a cada cinco tentativas, e qualquer outro número era muito menos eficiente (SCHMIDT, 1993). 
Qual deve ser a precisão do CR para que ele seja mais eficaz? A resposta varia entre os adultos e as crianças. Para os adultos, o CR quantitativo parece ser o melhor, com o CR mais preciso oferecendo um desempenho mais acurado até um ponto além do qual não há nenhuma melhora adicional. (SCHMIDT, 1993). 
Modelo de Gentile para Fazer Feedback 
A autora elaborou este modelo para que o aluno aprenda a fazer feedback 

Tipo de avaliação
O MOVIMENTO FOI EXECUTADO CONFORME PLANEJADO?
O OBJETIVO FOI ALCANÇADO?

OBTEVE A IDÉIA DO MOVIMENTO 
SURPRESA





As dificuldades de aprendizagem são : decorrentes de aspectos naturais ou secundários são passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são decorrentes de alterações estruturais, mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção e desenvolvimento das funções cognitivas. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: dislexia, disortografia e discauculia. 
DISLEXIA trong>
a) A dislexia é considerada um problema neurológico que afeta cerca de 8% da população mundial, com marcadores genéticos e bioquímicos, sendo que para cada três homens, uma mulher é atingida.
É frequentemente caracterizada por um déficit cognitivo, com dificuldades para ler e/ou escrever, que não podem ser explicados por falta de habilidade intelectual, falta de instrução ou problemas de visão, mas, muitas vezes, impede o desenvolvimento normal da aprendizagem. Isto se deve ao fato de o cérebro dos disléxicos não conseguir interpretar o significado de um texto em duas dimensões, já que processa as letras como imagens ou em três dimensões. Ao que parece, o circuito que leva ao cérebro os sinais espaciais, de perspectiva, dimensão, é até 27% menor nos disléxicos, enquanto os nervos também estariam dispostos de forma diferente.
Trabalho divulgado pela universidade de Stanford, cerca de 80% dos disléxicos tem o índice de inteligência acima da média; levando em conta faixa etária da localidade onde vivem, marcadores socioeconômicos e formação acadêmica. Pessoas de destaque por sua inteligência, como Albert Einstein, Ernest Rutherford e Leonardo da Vinci sofriam desse distúrbio.
A hereditariedade, no entanto, apenas explica uma pequena parte deste problema, pois hoje já se conhecem as verdadeiras causas da dislexia apesar de na medicina ainda não existir um consenso quanto a elas. As causas encontram-se em disfunções existentes em sistemas pouco estudados pela medicina e essa é a principal razão da medicina não ter respostas nem explicações. Sistemas como o sistema proprioceptivo; sistema craneo-sacral; sistema facial; sistema emocional e muitos outros estão por detrás da dislexia e de muitos outros problemas.
O que importa saber, é que já existe tratamento para eliminar de vez a dislexia, hiperatividade, as desordens de atenção e muitos outros problemas. O tratamento é feito através de orientação neuropsicológica, Psicopedagogia e fonoaudiologia. 
 Tipos de dislexia 
* Fonológica de desenvolvimento ou de evolução - É a dislexia mais comum, atingindo tanto crianças como adultos, que podem apresentar outras manifestações associadas, como dispersão, hiperatividade e alterações de coordenação motora. 
* Adquiridas - Na maioria dos casos, esse tipo de dislexia atinge idosos e adultos. É provocada por trauma (lesão), AVC (acidente vascular cerebral) e doenças degenerativas (como Mal de Alzheimer), além de tumores. 

Disortografia           É a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva.
Esta dificuldade pode ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia.
Considera-se que 90% das disortografias têm como causa um atraso de linguagem; estas são consideradas disortografias verdadeiras. Os 10% restantes têm como causa uma disfunção neurofisiológica. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003) 
 Características das Disortografias 
 Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas que representam fonemas homorgânicos acontecem por problemas de discriminação auditiva. Quando a criança troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhantes;
Falta de vontade de escrever; 
Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação);
Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações;
Textos muito reduzidos;
Aglutinação ou separação indevida das palavras. 
Discalculia  É um dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a discalculia com os fatores citados acima.
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreensão dos números.
A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete cabeças. Muitos não compreendem os problemas que a professora passa no quadro e ficam muito tempo tentando entender se é para somar, diminuir ou multiplicar; não sabem nem o que o problema está pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos as expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá.
Em muitos casos o problema não está na criança, mas no professor que elabora problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança.
Carraher afirma que: “Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que termos quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são adquiridos gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de “o que tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ter mais que” ou “ser maior que”. A compreensão dessas expressões como indicando uma relação ou uma comparação entre duas coisas parece depender da aquisição da capacidade de usar da lógica que é adquirida no estágio das operações concretas”...”O problema passa então a ser algo sem sentido e a solução, ao invés de ser procurada através do uso da lógica, torna-se uma questão de adivinhação”
No entanto, em outros casos a dificuldade pode ser realmente da criança e trata-se de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e professores desinformados. (WOOLLACOTT, M.H.; SHUMWAY-COOK, 2003)
Em geral, a dificuldade em aprender matemática pode ter várias causas. 
Distúrbios de memória auditiva 
- A criança não consegue ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemáticos.
- Problemas de reorganização auditiva: a criança reconhece o numero quando ouve, mas tem dificuldade de lembrar do número com rapidez. 
 Distúrbios de leitura 
- Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer cálculos quando o problema é lido em voz alta. É bom lembrar que os dislexos podem ser excelentes matemáticos, tendo habilidade de visualização em três dimensões, que as ajudam a assimilar conceitos, podendo resolver cálculos mentalmente mesmo sem decompor o cálculo. Podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas não na interpretação.
- Distúrbios de percepção visual: a criança pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por não conseguirem se lembrar da aparência elas têm dificuldade em realizar cálculos. 
Distúrbios de escrita :- Crianças com disgrafia têm dificuldade de escrever letras e números. 
Quais os comprometimentos? 
Organização espacial; Auto-estima; Orientação temporal; Memória; Habilidades sociais; Habilidades grafomotoras; Linguagem/leitura; Impulsividade; Inconsistência (memorização). Ajuda do professor 
O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que deve evitar:
- Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- Mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala;
- Corrigir o aluno freqüentemente diante da turma, para não o expor;
- Ignorar a criança em sua dificuldade. 
Dicas para o professor:
- Não force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;
- Explique a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;
- Proponha jogos na sala;
- Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis;
- Procure usar situações concretas, nos problemas. 
Ajuda do profissional 
Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas atividades e descobrirá qual o seu processo de aprendizagem, utilizando instrumentos que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.
O que ocorre com crianças que não são tratadas precocemente? Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global
O aluno fica inseguro e com medo de novas situações; Baixa auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas; Ao crescer o adolescente/adulto com discalculia apresenta dificuldade em utilizar à matemática no seu cotidiano.


TEORIA DE PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO  A abordagem do Processamento de Informação tornou possível uma compreensão mais aprofundada do envolvimento cognitivo durante a aprendizagem e execução de habilidades motoras. Nesta perspectiva que surgiu a partir de 1970, o homem é visto como um sistema que recebe, processa, transmite, armazena e utiliza informações. A informação é manipulada pelo indivíduo através de uma seqüência de ações (movimentos), para obtenção de uma resposta.
Na aprendizagem motora essa abordagem surgiu com o objetivo de “investigar os mecanismos internos básicos responsáveis pela produção do movimento e a mudança de comportamento” (TANI et al., 1988, p. 92). “Talvez a pedra fundamental da área da Aprendizagem Motora enquanto área experimental tenha sido a convergência de conceitos da Teoria de Processamento de Informação para os fenômenos das habilidades motoras ou da ação”. 
Modelos 
Surgiram então alguns modelos de Processamento de Informação que explicam como se produz o processo de aprendizagem motora, considerando o ser humano como um computador. O fundamento didático dos modelos está na necessidade de analisar os mecanismos (por exemplo: perceptivo, decisório e efetor, do modelo de Marteniuk) e classificar as tarefas motoras de acordo com as exigências próprias da aprendizagem em cada mecanismo. 
Na descrição do processo de aprendizagem motora os autores Fitts e Posner, 1967; Adams, 1971; e Schmitd, 1993, propuseram modelos que relacionam a dinâmica cognitiva e a ação motora. Segundo Tani et al. (1988), é comum, nessa concepção, uma terminologia similar à utilizada na computação, sendo freqüente se falar em input quando se trata de informações de entrada, captadas do ambiente e do próprio corpo do executante; em decisório, quanto ao processo de escolha do objetivo da ação e dos meios para alcançá-lo; e em output, com relação às informações de saída que podem ser representadas pela execução de um determinado movimento. 
Modelo de Marteniuk 
 Ambiente e informação: É o que está disponível no meio ambiente, ou a informação dada. Ex: o professor fala para o aluno fazer 15 abdominais – a informação é o que o aluno houve. 
 Órgãos dos sentidos: São os responsáveis em captar a informação no ambiente e transformá-la em impulso nervoso (que a linguagem que o SNC entende). 
 Mecanismo perceptivo: É o mecanismo responsável em organizar os impulsos nervosos que entraram no SNC. Ele irá discriminar, identificar, classificar, descrever o meio interno e externo do executante. 
 Mecanismo de Decisão: Escolhe o melhor plano motor para satisfazer o objetivo a ser executado, levando em consideração as necessidades do meio interno e externo. 
Mecanismo efetor: Detalha o plano motor escolhido e o transforma em programa motor (ordens neuronais para a execução do movimento).
Integra os comandos motores que produzirão o movimento. 
Sistema Muscular: Recebe e executa os comandos motores. 
Feedback: é uma das formas pelas quais o executante pode ter uma resposta sobre como foi à execução de uma habilidade. 
Há diversas formas de feedback (visual, verbal, sinestésica) e elas devem ser aproveitadas pelo executante para melhorar a performance durante a execução ou após a execução. 
 Feedback Intrínseco: informação fornecida como conseqüência natural do movimento.
Ex. O jogador de basquete faz um arremesso na cesta. Ele próprio como uma conseqüência do seu movimento irá ter uma informação – acertou ou errou a cesta.
Feedback Extrínseco: informação sobre a performance (fornecido por maio artificial – vídeo - tape, foto, o professor falando para ele o que aconteceu – para aumentar a informação natural disponível). 

O AMBIENTE DA APRENDIZAGEM 
Estruturar a prática para a aprendizagem eficiente, mostrando como duas ou mais tarefas podem ser praticadas juntas, para facilitar a aprendizagem e a retenção, e como variar sistematicamente a prática de determinada tarefa aumenta a generabilidade. Algumas metas de práticas alternativas também são consideradas.
Para alguns professores o tempo de prática não é o único fator que deve ser considerado, a qualidade também é muito importante. Portanto é importante estruturar ou organizar uma determinada quantidade de prática, para maximizar sua eficiência. (SCHMIDT, 1993). 
Definições 
PRÁTICA: de acordo com o Dicionário Aurélio é o Ato ou efeito de praticar; Uso, exercício; Rotina, hábito; Saber provindo da experiência; Aplicação da teoria; Fazer, realizar, executar. 
REPETIÇÃO: de acordo com o Dicionário Aurélio é Fazer, realizar, usar novamente; Apresentar outra vez, reproduzindo, acontecer de novo.
EXECUTAR: de acordo com o Dicionário Aurélio é Ato ou efeito de executar; Realizar, cumprir. 
Algumas Considerações Antes da Prática 
Geralmente, quanto mais prática se oferece a um aluno, mais ele aprende, mesmo que os demais elementos sejam iguais. Portanto, ao criar uma aula, é desejável maximizar o número de tentativas referentes à prática. Mas e a fadiga? Como o professor deve programar os períodos de prática em relação aos períodos de repouso? Como motivar para prática? Como dar as informações? Como preparar o ambiente? Tempo para observar? 
Transferência 
Como o treinamento é transferido para as novas tarefas ou os novos ambientes? Por exemplo, a aprendizagem de uma tarefa será transferida para a casa do aluno? A prática no equilíbrio vertical é transferida para uma tarefa de equilíbrio dinâmico, como caminhar ao redor da casa. O que determina como uma tarefa aprendida em uma condição será transferida para outra? Pesquisadores determinaram que a qualidade da transferência dependesse da semelhança entre as duas tarefas ou os dois ambientes (SCHMIDT 1993). Um aspecto de ambos parece ser o fato de as demandas do processamento neural das duas situações serem semelhantes. Por exemplo, treinar um aluno para manter o equilíbrio vertical em um ambiente bem controlado, como uma superfície plana e fina, não o toma necessariamente capaz de ter equilíbrio dentro de um ambiente que contenha carpetes grossos, superfícies desiguais e distrações visuais. Quanto mais às demandas do ambiente da prática se assemelharem às do ambiente real, melhor a transferência (SCHMIDT, 1993). 
Princípios Básicos da Prática 
Quantidade
Qualidade
Objetivos
Quantas sessões 
Tipos de Práticas 
a) Prática Inicial: É o início da prática. Acontece quando o aluno tem o primeiro contato, a idéia mais primitiva sobre a tarefa, onde será aprendido o aspecto rudimentar do movimento (os principais aspectos para que se consiga a execução). 
b) Prática do Todo ou Maciça: O professor apresenta a habilidade, o movimento completo, todo de uma única vez ao aluno. O professor passa toda a tarefa para o aluno, mas ele tem um descanso entre uma tentativa e outra.
Ex: fazer 30 arremessos numa cesta de basquete, mas dar 30 segundos de intervalo entre uma tentativa e outra. 
c) Prática em Blocos: Dividir a tarefa em partes, unidades, que podem ser isoladas. Em seguida integrar as unidades uma a uma, até formar a habilidade total, ou seja, dividir a tarefa em partes, ou unidades. Ensinar a primeira unidade, até que todos aprendam. Passe então para a segunda, ensine até que todos aprendam. E assim por diante. Depois que terminar todas as unidades forme o movimento total, de maneira global.
Das diversas maneiras de se organizar a prática, uma tem se destacado nos últimos estudos sobre aprendizagem motora: a prática em blocos, pois resulta em uma rápida aquisição, com alto nível de performance. Vale ressaltar que a prática em blocos está relacionada com a baixa interferência contextual.
Na prática em blocos, o executante realiza repetidas execuções de uma mesma tarefa, para então iniciar a prática da próxima tarefa (MAGILL, 1989; SCHMIDT, 1993).
Ex: em qualquer atividade passada pelo professor, primeiro ele vai ensinar somente o primeiro movimento. O aluno treina esse movimento, e quando aprender deixa-o de lado e começa a fazer o segundo movimento. Aprendendo o segundo, deixa-o de lado também e aprenderá o terceiro movimento. Assim que o terceiro movimento for aprendido, se junta todos os “blocos” (movimentos) formando assim o movimento geral, que será então, a soma das partes.
A prática em blocos, é dividida por partes para um melhor entendimento dos alunos e uma melhor execução, guardando movimento, por movimento.
Urna abordagem para o treinamento da função é dividir a tarefa em passos provisórios, ajudando o aluno a dominar cada uma das etapas antes de aprender toda a tarefa. Essa análise da tarefa é definida como o processo de identificação dos componentes da tarefa ou do movimento depois para ordená-los em uma seqüência. Como os componentes de uma tarefa são definidos? Eles são descritos em relação aos objetivos da tarefa. Então, por exemplo, a abordagem da análise da tarefa para o treinamento da mobilidade seria a divisão do padrão locomotor em componentes de ocorrência natural, como a iniciação do passo, a estabilidade durante a postura vertical e o impulso para obter a progressão. Durante o treinamento da mobilidade, o aluno deve praticar cada um desses componentes isoladamente, antes de combiná-los para formar um padrão inteiro da marcha. Porém, cada um deve ser praticado dentro do contexto geral da marcha. Por exemplo, pedir ao aluno que pratique a extensão do quadril na posição de decúbito ventral não aumenta necessariamente a sua capacidade de obter a estabilidade na postura vertical, mesmo que ambas exijam a extensão do quadril. O treinamento de partes da tarefa pode ser uma forma eficaz de retreinar algumas habilidades, se a tarefa propriamente dita puder ser dividida com naturalidade em unidades que reflitam os objetivos inerentes à tarefa (SCHMIDT, 1993). 
d) Prática Randômica: Esta prática é feita de maneira generalizada, tarefas diversas, misturadas, mas com objetivo definido. Ex: treinar impulsão vertical: elabora-se vários exercícios – organiza-se num circuito, ou de maneira organizada as atividades, e estas não podem ser repetidas, executa-se apenas uma vez.
Os executantes são levados a variar as estratégias durante a prática, isto é, quando a tarefa é alterada a cada tentativa, a performance do sujeito envolve mais operações cognitivas, o que resulta em representações mais significativas de uma dada tarefa e uma melhor distinção entre as suas variações. Devido a essa alternância de plano motor a retenção em longo prazo é evidenciada. 
e) Prática Constante: Prática constante é aquele em que se repete o movimento (plano motor) varias vezes. O principal objetivo desta prática é o desempenho, desenvolver a capacidade de realizar a habilidade.
No modelo de aquisição de habilidades motoras propõe que o referido processo ocorra em dois estágios:
PRIMEIRO ESTÁGIO: o indivíduo toma idéia do movimento, ou seja, aprende a relação meio/individuo, com a qual será alcançada a meta. Para que o aprendiz obtenha idéia do movimento, a prática constante é necessária.
SEGUNDO ESTÁGIO: ocorre fase de acomodação e fixação do plano motor, onde o objetivo é alcançar um nível particular de habilidades, aperfeiçoarem a habilidade.
No caso de habilidades fechadas (realizadas em condições ambientais estáveis e estacionárias), isso será feito através da manutenção e refinamento do padrão motor geral adquirido no primeiro estágio. Portanto, para aquisição de habilidades motoras fechadas à prática constante é a mais indicada também no segundo estágio. 
f) Prática Variável: É a prática, como o próprio nome diz variável, ensaiando muitas variações possíveis do movimento. Por exemplo, o arremesso no basquete, é uma classe de movimentos, para o aluno ser eficiente, habilidoso, ele precisa produzir arremessos de distancias muito diferentes, trajetórias variadas.
Nas últimas décadas, as formulações teóricas relacionadas ao processo de aquisição de habilidades motoras, têm considerado superior a eficácia da prática variada sobre a constante. Devido a essa alternância de plano motor a retenção em longo prazo é evidenciada.
A capacidade de generalizar a aprendizagem nas situações novas é importante na aprendizagem motora. Em geral, a pesquisa mostra que a prática variável aumenta a capacidade de adaptar e generalizar a aprendizagem. Por exemplo, em um experimento, um grupo de indivíduos praticou uma tarefa cronometradas (eles precisavam pressionar um botão quando um padrão de luzes móveis chegava a um determinado ponto) e em velocidades variáveis de oito, onze, quinze e dezoito quilômetros por hora, enquanto o segundo grupo (prática constante) praticava em apenas uma dessas velocidades. Então, todos os indivíduos executaram um teste de transferência, no qual a velocidade das luzes móveis era diferente de todas as experiências prévias. Os erros absolutos foram menores para o grupo de: prática variável do que para o grupo constante.
Assim, nesse exemplo a prática variável permitiu que o indivíduo apresentasse um desempenho significativamente melhor em nossas variações da tarefa. A prática variável aparece ser mais importante para as tarefas que provavelmente serão executadas em condições variáveis. As tarefas que exigem variação mínima e serão executadas em condições constantes podem ser submetidas a uma prática constante. 
g) Prática para Automaticidade: é a prática que irá gravar o plano motor, a habilidade no SNC, pois o aprendiz terá que passar por outras formas de prática para aprender o movimento (elaborar o plano motor), somente quando este estiver pronto e correto é que deve se iniciar o processo de automatização. É importante ressaltar que a automaticidade acontece de maneira relativamente lenta, de forma que é necessária uma grande quantidade de prática, antes que os padrões motores automáticos se manifestem.
De acordo com Schneider (1985) são necessárias 300 tentativas para automatizar, e ainda este número será maior se a tarefa exigir precisão e complexidade. 
h) Prática Mental: segundo Magill (1984, p.116), “Quando a expressão prática mental é usada na literatura de pesquisa, ela se refere à repetição cognitiva de uma habilidade física na ausência de movimentos manifestos[...]”.
Para Schimidt (1993, p. 184), “[...] uma idéia antiga era que a prática mental facilitava os elementos simbólicos cognitivos da habilidade. Outra teoria se preocupava com a avaliação de movimentos possíveis e com as conseqüências de suas experiências mentais[..]”. 
É a repetição mental do movimento. O aluno pensa as habilidades que estão sendo aprendidas. Usada para aumentar a eficiência
Segundo Richardson apud Magill (1984, p.233), “[...] salientou que a explicação psiconeuromuscular postula que, durante a prática mental, o indivíduo está de fato gerando correntes de ação nos grupos musculares [...]”, assim o feedback gerado permitirá uma melhor correção das próximas tentativas. “Para Magill (1984, p. 233)”, [...] outra explicação possível relaciona a prática mental com a teoria da memória e com o modelo em três estágios de Fitts e Posner proposto para aprendizagem [...]”.
Para Magill (1984, p.101) “[...] a memória é um componente importante em nosso processamento de informação para produzir a resposta desejada. [...] A memória deve ser considerada em termos de sua estrutura e processos de controle. Estrutura envolve características fixas e permanentes, que nunca mudam, qualquer que seja a tarefa.
A prática mental de uma habilidade (o ato de executar essa habilidade apenas com a imaginação, sem o envolvimento de nenhuma ação) pode produzir efeitos muito positivos no desenvolvimento da tarefa. Por exemplo, Rawlings e colaboradores (1972) ensinaram aos indivíduos uma tarefa de perseguição rotatória. No primeiro dia, todos os indivíduos praticaram 25 tarefas. Do segundo ao nono dia, um grupo continuou com a prática física, enquanto um segundo grupo executou apenas a prática mental; o terceiro grupo não praticou nada. No décimo dia, todos os indivíduos foram testados e o grupo da prática mental havia melhorado quase tanto quanto o grupo da prática física, enquanto o grupo sem prática demonstrou pouca melhora. Por que isso acontece? Uma hipótese é que os circuitos neurais subjacentes aos programas motores para os movimentos são, na realidade, desencadeados durante a prática mental, e o indivíduo não ativa a resposta muscular final, ou então a ativa em um nível muito reduzido, que não produz o movimento. 
Prática Compacta x Distribuída 
Vamos comparar dois tipos de sessões práticas: compacta e distribuída. A prática compacta é definida como uma sessão na qual a quantidade de tempo de prática em uma tentativa é maior do que a quantidade de repouso entre as tentativas. Isso pode levar à fadiga em algumas tarefas. 
A prática distribuída é definida como uma sessão em que a quantidade de repouso entre as tentativas é igual ou maior do que a quantidade de tempo empregado em uma tentativa. Para as tarefas contínuas, foi comprovado que a prática compacta diminui nitidamente o desempenho enquanto está presente, mas afeta apenas ligeiramente a aprendizagem quando esta é medida em uma tarefa de transferência em condições distribuídas. Nesse caso, a fadiga pode mascarar os efeitos originais da aprendizagem durante a prática compacta, mas eles se tornam aparentes nas tarefas de transferência. Para as tarefas discretas, os resultados das pesquisas não são tão claros; eles parecem depender consideravelmente da tarefa (SCHMIDT, 1993).
Lembre-se que o risco de lesão devido à fadiga aumenta durante a prática compacta de tarefas que podem ser consideravelmente perigosas para o aluno, como as que podem provocar uma queda. Nesse caso, é melhor não fatigar o aluno e evitar o risco de lesão. 
Interferência Contextual 
Os fatores que a princípio dificultam a execução de uma tarefa, em geral, tornam a aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores foram chamados de efeitos contextuais. Por. Exemplo vamos supor que você pediu a um indivíduo que praticasse cinco tarefas em uma ordem aleatória em vez de formar blocos de tentativas - isto é, praticar uma única tarefa por um bloco de tentativas e depois mudar para a próxima tarefa. Você pode presumir que seria mais fácil aprender cada tarefa no modelo de bloco. No entanto, esse não é o caso. Apesar de o desempenho ser melhor durante a fase da aquisição, durante o teste de uma tarefa de transferência o desempenho é, na realidade, melhor nas condições com ordem aleatória. Portanto, a interferência contextual ocorre quando habilidades múltiplas são praticadas dentro de uma única sessão. 
A prática aleatória (randômica) sempre é melhor do que a prática em blocos? Isso parece depender de diversos fatores, associados tanto à tarefa como ao aprendiz (MAGILL, 1984). A prática aleatória parece mais eficaz quando utilizada com as habilidades que empregam diferentes padrões de coordenação e, portanto, diferentes programas motores subjacentes (MAGILL, 1984). Além disso, as características do indivíduo, como o nível de experiência e as capacidades intelectuais, também podem influenciar a eficácia da prática aleatória (randômica). Esta parece ser inadequada até que o aprendiz compreenda a dinâmica da tarefa.
Quais são as implicações da pesquisa sobre a interferência contextual? Os métodos tradicionais de retreinamento das habilidades motoras, com os quais se instrui o aluno a praticar uma habilidade repetidamente, podem a princípio resultar em uma aquisição rápida da habilidade. Mas a aprendizagem a longo prazo e a capacidade de transferir as habilidades para condições novas são limitadas. Por outro lado, encorajar o aluno a praticar várias tarefas em uma ordem aleatória pode desacelerar a aquisição inicial das habilidades, mas é melhor para a retenção a longo prazo (SCHMIDT, 1993). 
Aprendizagem Com Orientação x Com Descoberta 
Uma técnica com freqüência utilizada na aprendizagem é a orientação; isto é, o aprendiz é fisicamente orientado por meio da tarefa que deve ser aprendida. As pesquisas mais uma vez exploraram a eficiência desse tipo de aprendizagem, comparando-a com outras formas de aprendizagem que envolve os procedimentos de descoberta por tentativa e erro. 
Em uma série de experimentos (SCHMIDT, 1993), várias formas de orientação física foram utilizadas para ensinar uma tarefa de movimentos complexos do cotovelo. Quando o desempenho era medido em um teste de transferência sem orientação, a orientação física não era mais-eficaz do que simplesmente a prática da tarefa em condições não orientadas. Em outro experimento a prática em condições não orientadas foi considerada menos eficaz para a aquisição da habilidade; porém, era mais eficaz para a retenção e a transferência posteriores. Esses resultados são semelhantes aos acima descritos, e mostram que as condições que dificultaram a aquisição de um desempenho também o enfatizaram nos testes de transferência. 
Isso não quer dizer que nunca devemos utilizar a orientação para ensinar habilidades; significa que, se a orientação for utilizada, deve ser empregada apenas no contexto do ensino de uma tarefa, com vistas a familiarizar o executor com as características da tarefa a ser aprendida. 
RESUMO REFERENTE À ESTA PESQUISA
1. A aprendizagem motora, como o controle motor, surge a partir de uma série complexa de processos, incluindo a percepção, a cognição e a ação.
2. A Aprendizagem Motora resulta de uma interação entre o indivíduo, a tarefa e o ambiente. 
3. A aprendizagem não-associativa ocorre quando um organismo recebe um único estímulo repetidamente. Como resultado, o sistema nervoso aprende as características desse estímulo. 
4.. Habituação e sensibilização são duas formas simples de aprendizagem não-associativa. A habituação é uma redução na responsividade que ocorre como resultado de uma exposição repetitiva a um estímulo indolor. A sensibilização é uma responsividade elevada, após um estimulo ameaçador ou prejudicial. 
5. Na aprendizagem associativa, o indivíduo aprende a prever as relações, sejam elas entre estímulos (condicionamento clássico), sejam entre o comportamento e uma conseqüência (condicionamento operante).
6. O condicionamento clássico consiste em aprender a emparelhar dois estímulos. Durante o condicionamento operante, aprendemos a associar uma conseqüência a certa resposta dentre as várias oferecidas. 
7. A aprendizagem processual refere-se ao aprendizado de tarefas que possam ser executadas sem atenção ou pensamento consciente, como um hábito. 
8. A aprendizagem declarativa resulta no conhecimento que pode ser conscientemente lembrado; portanto, requerem processos como consciência, atenção e reflexão. 
9. As teorias do controle motor incluem a teoria do circuito fechado, a Teoria do Esquema, a Teoria Ecológica da aprendizagem como exploração e numerosas teorias sobre os estágios da aprendizagem motora.




Seminário apresentado 23 de abril de 2010.


Tipos de Práticas.
Prática em blocos: são praticadas por unidades até que todos aprendam;
Prática constante: dois estágios, o primeiro estágio é onde se toma idéia do movimento e o segundo estágio é a fase de acomodação, onde alcançaram o nível de desempenho, porém no vídeo nem todos estava acomodados, uma pessoa apresentou em algumas partes, certa dificuldade em reproduzir os movimentos, isso pode estar relacionado á uma série de fatores como, por exemplo: o tempo de prática, a estimulação de quem ensina, e diferentes culturas podem influenciar na performance e na aprendizagem.
Prática distribuída: pois o tempo de descanso era maior ou igual o tempo de tentativas.
Costa, 1991 cita que trabalhos que são submetidos á variabilidade, transferem com menor erro para nova situação.

*INTERFERÊNCIA CONTEXTUAL*: 
Os fatores que a princípio dificultam a execução de uma tarefa, em geral, tornam a aprendizagem mais eficaz a longo prazo. Esses tipos de fatores foram chamados de efeitos contextuais. Por exemplo : Vamos supor que você pediu a um indivíduo que praticasse cinco tarefas em uma ordem aleatória (randômica), em vez de formar blocos de tentativas, isto é, praticar uma única tarefa por um bloco de tentativas e depois mudar para a próxima tarefa. Você pode presumir que seria mais fácil aprender cada tarefa no modelo de bloco, no entanto, apesar de no modelo em bloco o desempenho ser melhor durante a fase de aquisição, durante o teste de uma tarefa de transferência o desempenho, é na realidade melhor nas condições em ordem aleatória (randômica). Segundo (Schmidt,1993), instruir o executante a praticar uma habilidade repetidamente ,ou seja, em blocos, podem a princípio resultar em uma aquisição rápida da habilidade, mas a aprendizagem a longo prazo e a capacidade de transferir as habilidades para condições novas são limitadas, por outro lado encorajar o executante a praticar várias tarefas em uma ordem aleatória, isto é, randômica pode sim desacelerar a aquisição inicial das habilidades, mas é melhor para a retenção a longo prazo. Portanto, a Interferência Contextual ocorre quando habilidades múltiplas são praticadas dentro de uma única sessão, promovendo melhor retenção e transferência do conteúdo aprendido do que a aprendizagem feita sob baixa interferência contextual. Segundo (Shmidt,1992), atividades com alta interferência contextual leva os executantes a variar as estratégias durante a prática, o que não acontece quando há baixa interferência contextual, sendo assim, a prática sob alta interferência contextual leva o executante a um processamento de informações mais profundo em foco, e consequentemente, melhor retenção e transferência da mesma. Neste caso(a dança), o conceito de alta interferência contextual(prática randômica)conduziu a aprendizagem e a tranferência da tarefa praticada, facilitando o desempenho da habilidade.
Segundo (Corrêa,1987), seria uma interferência funcional produzindo uma melhora na capacidade de memória, isto é reforçado por (Maggil,2000) que diz:"Na prática sob alta interferência contextual, as variações praticadas são processadas conjuntamente na memória, permitindo a comparação e, consequentemente, melhor distinção das variações da habilidade"). 
*QUANTO A ESTABILIDADE DO AMBIENTE*
A habilidade é fechada, ou seja, quando o ambiente for estável, prevísivel. Uma habilidade é classificada como fechada quando a sua execução é definida principalmente pelo executante quanto ao ínicio e fim, ou até mesmo quanto à velocidade e ritmo com que executa a tarefa.
*QUANTO AO CONTROLE DE FEEDBACK*
Circuito Fechado, ou seja, quando o executante puder usar o feedback durante o movimento para melhorar a performance durante a execução ou após a execução.

Transferência/ Conceito.
A transferência de aprendizagem é uma capacidade que é adquirida através da experiência, de desempenhar uma nova habilidade em uma nova situação.
Transferir é estar apto a repetir o que ja se foi aprendido numa situação futura.
A importância da Transferência de Aprendizagem.
O princípio da transferência de aprendizagem constituia base do desempenho dos programas e da metodologia educacional e do ponto de vista teórico, ajuda entender os processos envolvidos na aprendizagem e no controle de habilidades motoras.
Métodos de instrução.
O professor pode criar meios que facilitem a aprendizagem de certa habilidade motora, supondo que haverá transferência positiva. O professor pode ensinar exercícios sem utilização de bola ants de movimento com bola desejado.
Tipos de Transferência.
Transferência lateral( ocorre quando se é capaz de generalizar a aprendizagem anterior para ser utilizada em uma nova aprendizagem, existindo um nível de complexidade entre situações de aprendizagem.
Transferência Positiva.
Ela ocorre quando a experiência da habilidade ajuda ou facilita o desempenho da habilidade em um novo contexto ou na aprendizagem de uma nova habilidade.
A transferência positiva hã pouca alteração no estímulo com manutenção da resposta. Para uma tarefa ser positiva, a tarefa de treinamento também deve envolver a solução de problemas.
Variabilidade da prática.
A variabilidade causa mudanças constantes á tarefa, não proporcionando tempo para correção imediata ou reforço da resposta desejada; a variabilidade acarreta uma diminuição no tempo útil da prática pelo seu pouco aproveitamento.
A aprendizagem é o centro de toda educação, qualquer que seja o objetivo ( ensinar a ler, chutar uma bola, a dançar), sempre estará ocorrendo uma interação com quem ensina e com quem aprende.
*CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS*
Qualidade geral do indivíduo, no que refere-se à velocidade de movimento e tempo de reação,etc. Segundo (Maggil,1984),"Qualidade geral do indivíduo, relacionada com a execução de variedade de habilidades ou tarefas".
Estas capacidades dão suporte às acões de percepção e à tomada da de decisão, enquanto outras embasam a organização e o planejamento de movimentos, além daquelas que contribuem para a produção real do movimento e para a avaliação do feedback.

Envelhecimento e Performance Aeróbia

O consumo máximo de oxigênio declina entre 5 ml/kg /min por década a
partir dos 25 anos até os 65 anos de idade, com alguma possibilidade de uma
aceleração deste valor após os 65 anos(8). É difícil saber até quanto esta perda é
inevitável, e a importância da diminuição da atividade física habitual para a mesma;
normalmente as pessoas tornam-se mais sedentárias com a idade e atletas mais
velhos normalmente reduzem seus treinamentos. Há evidências, ocasionais, que
indicam que pessoas que tornam-se vigorosamente ativas sustentem um mesmo
consumo máximo de oxigênio por muitos anos (6), porém uma revisão crítica dos
dados sugere que uma vez que semelhantes sujeitos iniciam um treinamento e
percebem qualquer resposta imediata, do treino, eles continuam uma relativamente
normal taxa de envelhecimento. Igualmente em atletas que mantiveram seu volume
de treino diário, a taxa de diminuição do consumo de oxigênio é somente um pouco
menor que na população em geral. Causas potenciais da perda de potência aeróbia,
relacionada à idade, incluem uma diminuição da freqüência cardíaca máxima, do
volume de ejeção e da diferença artério-venosa, todos sendo determinantes do
consumo máximo de oxigênio (CONSUMO DE OXIGÊNIO MÁXIMO =
FREQÜÊNCIA CARDÍACA MÁXIMA x VOLUME DE EJEÇÃO CARDÍACO MÁXIMO
x DIFERENÇA ARTÉRIO-VENOSA MÁXIMA).

Freqüência cardíaca

A freqüência cardíaca máxima diminui, principalmente, por causa de uma
resposta menor das catecolaminas circulantes. A equação clássica (freqüência
Cardíaca máxima = 220 – idade) implica num máximo de 155 batimentos por minuto
na idade de 65 anos (1). Pesquisas mais recentes sugerem que um bem motivado
sujeito de 65 anos de idade pode atingir uma taxa de 170 b.p.m., ou mais, durante
uma corrida na esteira com inclinação, embora a fraqueza muscular possa levar a
um valor mais baixo durante ciclo-ergometria (10). Valores máximos são ainda mais
diminuídos se o sujeito experimenta falta de ar (em doenças pulmonares crônicas)
ou desenvolve isquemia do miocárdio.

Volume de ejeção

Weisfeldt (apud Revista Brasileira de Medicina do Esporte, 2003),
argumentou que se cuidados forem tomados para excluir sujeitos com isquemia no
miocárdio, o coração de um indivíduo de 65 anos pode compensar a menor taxa de
freqüência cardíaca máxima por um aumento no volume diastólico final e assim no
volume de ejeção cardíaca. Todavia, este ponto de vista não foi confirmado em
pesquisas posteriores. Durante exercícios submáximos, o volume de ejeção pode
ser maior que em um adulto jovem, porém uma pessoa idosa tem dificuldade em
manter o volume de ejeção quando o esforço máximo aproxima-se. Há muitas
restrições na função ventricular do idoso. O enchimento venoso é piorado pelo:
pobre tônus venoso periférico, veias varicosas, e um lento relaxamento da parede
ventricular. Uma sensibilidade reduzida para as catecolaminas atrapalha o
incremento inotrópico durante o exercício vigoroso. A pós-carga do ventrículo
também aumenta mais que em indivíduos jovens, em parte devido a hipertensão e a
perda da elasticidade arterial, e também devido a debilidade dos músculos
esqueléticos que devem contrair-se em uma maior percentagem da força voluntária
máxima. Finalmente, a contratilidade ventricular pode ser piorada pelo
desenvolvimento da isquemia silenciosa do miocárdio.
Diferença artério-venosa para o oxigênio
A máxima diferença artério-venosa do oxigênio diminui, de talvez 140 –
150- ml/dl em adultos jovens até 120 – 130 ml/dl em cidadãos idosos. Esta mudança
reflete o redirecionamento de uma grande fração do rendimento cardíaco do
exercício para regiões (pele e vísceras) onde a extração de oxigênio é bastante
limitada.

Conseqüências Funcionais

Dependendo da natureza da tarefa e do ambiente de trabalho, o exercício
torna-se fatigante quando a demanda atinge 33%-50% do consumo máximo de
oxigênio. Assim, o envelhecimento do sistema de transporte do oxigênio
progressivamente restringe a habilidade do idoso em empreender atividades do
cotidiano como uma caminhada numa pequena elevação (9). A independência total
provavelmente requer um transporte máximo de oxigênio de 12-14 ml/kg/min. O
consumo máximo de oxigênio de muitos idosos cai abaixo do mínimo por volta dos
80 anos de idade, a dependência vai aumentando a medida que a função vai sendo
perdida por períodos de repouso na cama causado por doenças inter-relacionadas.

Idade e Resposta ao Treinamento

Um programa correto de treinamento aeróbio pode aumentar a potência
aeróbia em sujeitos de 65 anos tanto quanto 10 ml/kg/min num período de 3 meses
de treino, reduzindo efetivamente a idade biológica do sistema transportador de
oxigênio em 20 anos. A falta de um treinamento aeróbio, no entanto, não deve limitar
a independência de indivíduos ativos, a menos que ele, ou ela viva até uma idade,
não comum, de 100 anos. O treinamento aeróbio ajuda a eliminar uma inaptidão
prematura, porém tem pouca influência na sobrevivência além dos 80 anos de idade,
porém uma boa saúde será preservada até bem perto do óbito (4). Padrões de
atividade nas idades entre 45-65 anos são fortes preditores da probabilidade de
dependência na idade mais velha. Se a aptidão inicial é bastante baixa, a condição
aeróbia do idoso pode ser melhorada por uma baixa intensidade de treinamento.
Ganhos são maiores se uma freqüência cardíaca em torno de 130-140 batimentos
por minuto puder ser mantida, porém é também proveitoso, mesmo que com ganhos
mais lentos, o treinamento com freqüências variando entre 110-120 b.p.m. No ancião
debilitado a freqüência cardíaca raramente excede 85 b.p.m, então alguma resposta
ao treinamento pode ser antecipada até mesmo com atividades que induzam a uma
atividade de somente 100 b.p.m.

Envelhecimento e Função Músculo-Esquelética

O envelhecimento conduz a uma progressiva diminuição da força e
flexibilidade muscular.

Músculos

A força máxima é atingida por volta dos 25 anos de idade, e entra num
platô até a faixa dos 35-40 anos, quando mostra um declínio rápido, com 25% de
perda de força muscular máxima na idade de 65 anos. A massa muscular diminui,
aparentemente com uma perda seletiva na secção transversa. Não está claro se isto
é uma hipotrofia geral do músculo esquelético ou uma hipoplasia seletiva e
degeneração das fibras tipo II, associada com a perda do broto terminal do nervo
motor. Outras causas da perda funcional incluem uma deterioração das estruturas
terminais das placas motoras, junções mio neurais; piora do mecanismo de
excitação-contração, e diminuição do recrutamento de fibras. Tanto o tempo de
contração e o tempo de relaxamento estão prolongados, e, por isto, a velocidade de
contração máxima é diminuída. Mudanças são maiores nas pernas que nos braços,
possivelmente porque há uma maior diminuição no uso das pernas com a idade. A
resistência muscular em dada fração da força voluntária máxima, aparentemente,
melhora com a idade, em parte devido aos músculos, agora, conterem uma maior
proporção de fibras tipo I, e também pela menor força muscular, que diminui a
pressão sobre os vasos, restringindo, menos que em pessoas jovens, a perfusão
dos tecidos. A perda da força progressivamente impede ações normais do dia-a-dia.
Torna-se difícil transportar um pacote de 5 kg de alimentos, abrir um frasco de
remédio, e até levantar o próprio corpo do assento do toalete (9). A relação de força
homem/mulher não é alterada. A força muscular pode ser bastante melhorada por
um período tão curto como 8 semanas de treinamento com pesos, até mesmo em
sujeitos com 90 anos de idade (3). A síntese protéica ocorre mais lentamente que
em adultos jovens, porém a comparação de secções transversas de músculos entre
pessoas ativas e inativas sugere que muito da perda de tecido magro pode ser
evitada por um treinamento regular com pesos. Músculos preparados melhoram a
função das articulações, reduzem o risco de quedas e diminuem a magnitude da
dispnéia. Algumas vezes há o temor que exercícios com pesos possam causar um
perigoso aumento da pressão arterial, provocando um ataque cardíaco. Todavia, se
o sujeito evitar a manobra de Valsava, e mantiver 60 % da força máxima voluntária
por mais que poucos segundos, o aumento da pressão sangüínea não será maior
que durante uma série de exercícios na bicicleta ergométrica.

Flexibilidade

A "elasticidade" dos tendões, ligamentos e cápsulas articulares diminuem
devido a deficiências no colágeno. Durante a vida ativa, adultos perdem algo como
8-10 cm de flexibilidade na região lombar e no quadril, como medido no teste do
alcance máximo – sentar e alcançar ou "sit and reach". A restrição na amplitude do
movimento das maiores articulações torna-se maior durante o período da
aposentadoria, e eventualmente, a independência é ameaçada porque o indivíduo
não consegue utilizar um carro ou um banheiro normal, subir numa pequena escada,
ou combinar os movimentos de vestir-se e pentear os cabelos. Pensa-se que a
flexibilidade possa ser conservada por suaves movimentos levados em toda a
amplitude das principais articulações. Se a fraqueza muscular e artrite estão
avançadas tais movimentos devem ser tentados em água aquecida. A flutuabilidade,
gerada pelo empuxo da água, que sustenta o peso corporal, e o aquecimento da
água incrementam a flexibilidade imediata das articulações.

Estrutura Óssea

Há uma progressiva diminuição no conteúdo de cálcio com a deterioração
da matriz orgânica do osso com o envelhecimento. Todavia o limiar entre
normalidade e patologia não está claro, e, também, é incerto como uma diminuição
da atividade física habitual contribui para uma idade relacionada perda de cálcio.
Mudanças são maiores nas mulheres que nos homens, devido em parte as
diferenças no aspecto hormonal, e em parte à baixa ingestão de cálcio e proteína de
alta qualidade pelas mulheres. A perda de cálcio pode começar tão cedo como aos
30 anos, e nas mulheres o processo acelera-se por volta do período da menopausa.
Em idosos, os ossos tornam-se tão fracos que uma pequena queda, um acesso de
tosse ou ainda uma contração muscular mais vigorosa podem causar uma fratura.
Uma fratura do quadril é um modo bastante comum de iniciar um mórbido período de
acamação. Uma deterioração das vértebras, também, contribui para a cifose senil.
Uma regular e orientada carga de exercício pode parar e algumas vezes reverter a
perda mineral até a oitava década de vida. Semelhantemente uma dieta é
particularmente efetiva quando acompanhada por um alto conteúdo de cálcio (1500
mg/dia). Em mulheres, os experts recomendam o uso de estrógenos, embora os
riscos de tal terapia, ainda requererem maiores investigações.

Envelhecimento e Função Metabólica

Muitos mecanismos hormonais diminuem sua eficiência em pessoas
idosas. Por exemplo, o pâncreas e a tiróide são afetadas por lesão e, ou, diminuição
no número de células secretoras, e o miocárdio tem uma diminuição no número de
receptores para as catecolaminas. Conseqüências clínicas destas mudanças
incluem o desenvolvimento de diabetes e mixedema, resultando em obesidade,
diminuição da tolerância ao frio e depressão. Diabete mellitus apresenta um imediato
risco de cetose, hiper e hipoglicemia. Complicações crônicas em longo prazo
(infecções na pele, úlceras, arteriosclerose, isquemia do miocárdio, neuropatia
periférica, retinopatias e catarata) podem limitar a tolerância ao exercício físico. 
No entanto, um exercício moderado com uma dieta de restrição energética é um
tratamento efetivo para a diabetes iniciada no idoso; muitos pacientes são, assim,
poupados de complicações em longo prazo da terapia insulínica e controle rígido da
ingesta alimentar. Os exercícios físicos podem, também, corrigir tanto a obesidade e
a depressão no paciente com hipotireodismo.

Performance Atlética

A idade da performance máxima depende da característica principal da
atividade do competidor. Em eventos onde a flexibilidade é requerida (por exemplo,
ginástica olímpica) os melhores competidores são, normalmente, adolescentes. Em
eventos aeróbios, a performance atinge o auge na metade da vigésima década,
como ganhos de treinamentos prolongados, mesmo com a melhora nas habilidades
motoras e experiência competitiva há uma diminuição do consumo máximo de
oxigênio e flexibilidade. Pela manutenção dos níveis de força muscular por um
tempo mais longo, a performance em atividades anaeróbias diminui menos
abruptamente, e em competições como o golfe e equitação, onde a experiência é
essencial, os melhores competidores estão na faixa dos 30-40 anos. Cuidados são
necessários na elaboração de inferências fisiológicas para recordes atléticos, pois o
conjunto de competidores em potencial diminui com a idade. Além disso, os motivos
para a participação trocam de um sucesso competitivo (vencer a todo custo) para
uma interação social, e em alguns participantes de eventos Masters há uma falta de
habilidades acumuladas, pois muitos só começaram a competir quando atingiram a
terceira década de vida.

Riscos do Exercício Físico:

O risco de uma emergência cardíaca esta substancialmente incrementada
quando uma pessoa está exercitando-se. Alguns médicos argumentam, assim, que
pessoas idosas que tenham intenção de exercitar-se devem submeter-se a uma
exaustiva rotina de avaliações, incluindo um teste de esforço. Isto pode ser desejável se o indivíduo vai engajar-se num treinamento competitivo e vigoroso, porém não torna-se desejável se o idoso deseja, meramente, um pequeno incremento no seu nível diário de atividade física. É difícil estimular pessoas idosas para o exercício regular. 
Insistência numa longa avaliação médica sugere que atividade física seja
perigosa, e cria barreiras adicionais de custo e tempo, os quais reduzem a
probabilidade de através de exercícios físicos, os idosos adquiram um
comportamento fisicamente ativo. De fato, a interpretação de um ECG de esforço é
muito difícil em muitos idosos, e há pequena evidência que alguma avaliação clínica
ou um teste de esforço possa detectar aqueles que têm uma resposta adversa ao
exercício. Além disso, a pessoa que inicia um programa de exercícios tem um menor
risco de morte súbita que um semelhante sedentário, e talvez por uma atitude menos
ambiciosa para o exercício, o risco relativo da atividade física (mortes quando
exercitando-se versus mortes quando sedentário) diminui numa proporção maior que
o aumento esperado em indivíduos envelhecendo. Finalmente, se uma forma de
exercício em que o idoso sinta-se bem e confortável provocar uma morte súbita em
alguém de 80 anos, este será um meio mais agradável de morrer que outros
(doenças, por exemplo). Todavia, certas precauções podem incrementar a
segurança do exercício para o sujeito idoso. A dose recomendada de exercícios
deve, deixar, o praticante levemente cansado, e não mais que isso, no dia seguinte.
O processo de recuperação ocorre lentamente, e um treinamento mais vigoroso
deve ser, assim, realizado em dias alternados. Uma rápida caminhada é melhor que
uma corrida, pois além de oferecer um estímulo de treinamento, diminui o risco de
deslizamentos, escorrego, diminui o impacto sobre os membros inferiores.
Atividades em meio aquático são particularmente úteis para aqueles com problemas
articulares. A visão, audição e o equilíbrio estão mais prejudicados. O senhor deve,
assim, evitar esportes onde haja riscos de colisões com oponentes ou obstáculos
estacionários. Se há um histórico de quedas, cuidados especiais são necessários
para a realização de atividades que requerem um bom senso de equilíbrio
(escaladas, ciclismo, corridas, ou meramente caminhar, principalmente ao redor de
piscinas). Em idosos com medicação hipotensiva, há o perigo de uma repentina
perda de consciência quando em pé no final de uma série de exercícios,
particularmente se o local está quente, ou as veias estão com o tônus diminuído,
relaxadas, pelo um período numa piscina. Condições ambientais extremas são
fracamente toleradas, e se o clima é extremamente quente ou frio, a atividade deve
levar as possibilidades técnicas do local em conta (no calor deve haver um arcondicionado
numa sala preparada, por exemplo, para caminhada indoor, caso não
haja um local assim o shopping center passa a ser um bom local). Para aqueles
extremamente fracos, alguma condição física pode ser atingida usando exercícios
em uma posição sentada. O treinamento físico não pode restaurar tecidos que já
foram destruídos, porém pode proteger o praticante contra um número de doenças
crônicas relacionadas ao envelhecimento. Mais importante é maximizar as funções
fisiológicas do organismo que ainda estão conservadas. Em alguns casos, a idade
biológica é reduzida até em mais de 20 anos. A expectativa de vida é incrementada,
condições debilitantes são adiadas, e ocorrem muitos ganhos na qualidade de vida.
O exercício físico pode ser, então, um componente de grande importância para uma
vida saudável em cidadãos idosos.

A influência da atividade física na manutenção do osso

Segundo Knoplich (2001), a mulher que praticou ginástica durante sua
vida, desde a adolescência, chega a menopausa com massa muscular maior. Os
músculos das coxas e dos braços são mais fortalecidos e estão presos aos ossos,
assim quando se pratica qualquer tipo de atividade física, na realidade estimula-se
também os ossos a crescerem e a ficarem mais fortes. A mulher que tem a
musculatura mais firme está mais protegida contra a osteoporose. A mulher que não
faz nenhum tipo de atividade física e fica muito na cama tem maior facilidade de ter
osteoporose. O serviço de dona de casa é também considerado como atividade
física. As mulheres que trabalham fora de casa, tomam condução, escrevem à
máquina, andam etc., também estão fazendo atividade física. Quando se aposentam
e deixam essas atividades, aumentam as chances do aparecimento da
osteoporose. Uma diminuição da massa óssea ou, mais precisamente, uma baixa da
resistência do osso é considerável fator de risco para uma possível fratura. Nas
pessoas idosas, a atividade física regular participa da manutenção da densidade
mineral óssea. No conjunto, estudos transversais mostram que as pessoas idosas
com antecedentes de atividade física regular possuem, em média, uma massa óssea
mais elevada do que as pessoas sedentárias da mesma idade. Todavia, há
controvérsias sobre a importância dessa diferença da massa óssea entre essas duas
populações. Essa diferença depende também do local ósseo examinado. Ela é
superior para o osso trobecular do esqueleto axial (coluna vertebral) em relação ao
osso compacto (chamado de osso cortial) do esqueleto apendicular (todos os ossos
longos, especialmente o fêmur e o rádio). Nas pessoas idosas que gozam de boa
saúde observa-se uma diminuição da força muscular de um a dois por cento por
ano, entre sessenta e cinco e oitenta e nove anos. Essa fraqueza muscular é
atribuída a uma perda das fibras musculares associada a uma atrofia daquelas
remanescentes (diminuição da quantidade e tamanho das fibras musculares). A
atividade física permite adquirir um capital ósseo mais considerável e diminuir a
perda óssea relacionada à idade e à menopausa. Além disso, a atividade física
aumenta a força e a coordenação muscular das pessoas idosas, diminuindo, assim,
as quedas e as fraturas a elas associadas (MANIDI & MICHEL, 2001). A atividade
física beneficia não só o conteúdo mineral ósseo, mas igualmente outros fatores
relacionados aos riscos de fraturas como a força muscular, a flexibilidade, o tempo
de reação e o equilíbrio. A atividade pode diminuir as perdas ósseas, mas ainda não
há definição quanto ao programa para preveni-las. A atividade física regular
incrementa o pico de massa óssea, ajudando na manutenção da massa óssea
existente e diminuindo sua perda associada ao envelhecimento (OKUMA, 1998).
Encontramos no processo de envelhecimento funcional outras alterações articulares
e ósseas que estão intimamente ligadas com o histórico de vida de cada um, fator
genético, atividade física, alimentação e qualidade de vida: osteoartrite (patologia
degenerativa das articulações), osteoartrose (desgaste e ruptura da cartilagem),
artrite reumatóide (inflamação da membrana sinovial). A atividade física adequada
estará contribuindo para minimizar o processo da desmineralização e fortalecimento
da musculatura. Os mais indicados nesse processo são os exercícios aeróbicos,
trabalhando a freqüência cardíaca máxima entre cinqüenta a setenta e cinco por
cento. A atividade realizada com regularidade é uma das principais bases para a
manutenção da saúde, associada à alimentação adequada e ao estado emocional
equilibrado (VERDERI, 2002). A prática regular da atividade física sistemáticas pode
retardar ou suprimir a perda mineral óssea nas mulheres (ERNEST, 2001).
Os exercícios, isto é, o uso do esqueleto devem ser incentivados. Não se
conhece nenhum substituto tão eficiente quanto o estresse mecânico para estimular
a formação e a calcificação óssea (SANTOS, 1996). Observa que de qualquer
maneira, um incremento do estresse mecânico sobre os ossos induz a múltiplas
alterações fisiológicas que, indiretamente, aumenta a densidade óssea (DIMASI,
2000). Assim, quando se pratica algum exercício, está na realidade estimulando
também o osso a crescer e a ficar mais forte (SOVA, 1998). A atividade física deve
ser praticada desde a infância, pois proporciona um fortalecimento muscular e, com
isso uma estrutura esquelética bem desenvolvida. Os indivíduos que adquirem uma
maior disposição óssea na fase inicial de suas vidas estariam menos propensos a
osteoporose. Observa-se ainda que uma boa reserva óssea retarda o processo de
desmineralização óssea, resultando numa diminuição da degeneração óssea
precoce. Quanto maior o estímulo da matriz óssea, maior é a formação ou
regeneração óssea (BÁLSAMO & BATTARO, 2005). Por mecanismos ainda pouco
esclarecidos, os exercícios mais eficientes são os que implicam em suporte de
cargas e contrações musculares fortes. Dentre esses tipos de exercícios, os mais
sugeridos e praticados são os exercícios com peso (KON & CARVALHO, 2005). A
atividade física é certamente um fator preventivo para várias doenças, e, também
para a osteoporose, devendo ser praticada desde a infância, já que a sua prática
proporciona uma massa muscular mais forte e, com isso, uma estrutura esquelética
tão desenvolvida quanto a massa muscular. Assim, mulheres atletas, por terem
praticado esporte desde a infância, possuem uma musculatura firme. Por esse fato,
elas estariam menos propensas à osteoporose, já que teriam adquirido uma maior
disposição óssea na fase inicial de sua vidas (OURIQUES & FERNANDES, 1997).
Níveis adequados de atividade física na juventude também são importantes para
que as pessoas alcancem uma boa massa óssea máxima, que se admite ser o
parâmetro mais importante para se prever a osteoporose futura (SANTAREM, 2005).
A prática de atividade física desde a adolescência proporciona uma massa muscular
mais forte. Como os músculos estão inseridos nos ossos, estes também são
estimulados no seu desenvolvimento. Além disso, é durante a puberdade, mais
específica dos nove aos vinte anos, que ocorre a formação da densidade óssea
ideal, porém é entre os vinte e trinta anos que ocorre o pico de massa óssea. Depois
de o pico ser atingido a remodelagem óssea permanece em equilíbrio até
aproximadamente cinqüenta anos, só a partir dessa idade é que começa a ocorrer a
perda gradual da massa óssea por aceleração da atividade osteoclástica. Portanto a
formação óssea atingida na puberdade poderá ser decisiva no futuro, causando uma
aceleração da massa óssea inevitável que ocorrerá com o passar da idade
(SIMÕES, 2005). O exercício físico preserva a massa óssea, tanto por ação direta
do impacto sobre o esqueleto, como por ação indireta, pelo aumento da força
muscular, já que há uma tendência da massa óssea ser proporcional à força
muscular, pois a maior tração, exercida por músculos mais fortes, serve como
estímulo à mineração dos ossos (OSTEOPOROSE, 2005). Um dos mecanismos
pelos quais os exercícios físicos estimulam o aumento de massa óssea seria no
processo de remodelagem do osso que ocorre quando as forças mecânicas dobram
ligeiramente o órgão, produzindo cargas elétricas negativas na região côncava e
positivas na convexa, o cálcio e o fósforo acumulam-se na região côncava e são
reabsorvidos na região convexa. Imagina-se que a hipertrofia do osso em função
muscular, o estresse físico produzido micro-lesões, as osteoclastos removeriam as
estruturas lesadas, os osteoblastos reparariam a matriz calcificada na área, em
maior quantidade do que a removida, as micro-lesões causadas pela sobrecarga
tensional estimulariam o tecido ósseo a produzir alguma substância estimulante da
osteogênese.
Outra possibilidade é um mecanismo alternativo ou sinérgico ao anterior,
onde se postula a existência de mecanoreceptores no osso, regulados por
hormônios sexuais, que estimulariam estímulos de tensão em estímulos bioquímicos
para a osteogênese (SANTAREM, 2005). O osso é ligado ao músculo pelo tendão,
nele encontramos as terminações nervosas, nas quais estão relacionadas com a
energia elétrica. A atividade muscular juntamente com a atividade óssea (ligação
óssea – tendínea) são responsáveis pela energia mecânica. As terminações
nervosas existentes nessa região são responsáveis em levar os estímulos
proporcionados pela atividade física até a medula espinhal ou cérebro. Sendo assim,
o estimulo da carga mecânica provocado pela atividade física ocasiona um efeito
piezo elétrico localizado no osso, gerando mudanças elétricas que resultarão numa
maior atividade osseblástica e aumentando a formação óssea por meio do
incremento da síntese de proteína e de DNA (MATSUDO & MATSUDO, 1991). A
atividade física provoca um aumento significativo na fosfátase alcalina, aumentando
também a formação osteoblástica responsável pelo aumento do fator de crescimento
insulínico IGF-1 e da proteína neutro fina 4 (NT-4), o primeiro está relacionado com o aumento da massa magra, sendo um possível medidor potencial da interação
músculo – osso, o segundo é responsável pelos efeitos benéficos do exercício no
desempenho muscular, ou seja, a proteína 4 (NT-4) facilita a conexão entre nervos e
músculos. Os exercícios com peso são os mais eficientes para aumentar a massa
óssea, e também os que mais estimulam estes hormônios anabolizantes. A relação
Testosterona/Cortisol reflete o estado anabólico e está aumentando
significativamente nos exercícios com peso, contribuindo para o aumento da massa
óssea e muscular (SANTAREM, 2005). As recomendações, para a prevenção e
possível tratamento da osteoporose são: a musculação (levantamento de peso),que
é uma atividade física essencial para um desenvolvimento normal e para a
manutenção de um esqueleto saudável, atividades focadas no aumento da força
muscular podem ser benéficas, especialmente para os ossos não expostos a tração
de cargas. Evidências têm demonstrado que o osso em desenvolvimento é mais
repulsivo à carga mecânica e à atividade física do que os ossos maduros,
destacando então que o exercício regular na infância pode ser um importante fator n
a prevenção da osteoporose; treinamento excessivo de exercício de longa duração
(endurece) pode induzir alterações hormonais, distúrbios mentais e até efeitos
adversos na estrutura óssea; exercícios não podem ser recomendados como um
substituto da reposição hormonal; atividades que promovem um aumento da força,
flexibilidade e coordenação podem indiretamente e efetivamente diminuir a
incidência de fraturas por osteoporose, través da diminuição da possibilidade de
quedas (COHEN, 1998). São bastante diversificados os tipos de atividades físicas
que promovem o aumento da densidade óssea. Porém, deve-se dar preferência
àquelas realizadas sob a ação da gravidade que também tenham a possibilidade de
prevenir as outras doenças, como cardiovasculares. Recomenda-se a prática de
atividade aeróbicas, realizadas de 3 a 5 vezes por semana, com intensidade entre
60 e 85% da freqüência cardíaca máxima. Seria interessante também um trabalho
complementar para o fortalecimento das principais musculaturas. Deste ponto de
vista, a natação, também poderá ser utilizada principalmente em indivíduos
osteoporóticos sujeitos às fraturas (OURIQUES & FERNANDES, 1997). Ocorre
também a diminuição do número e comprimento dos sarcômeros. Além da perda da
força muscular, a habilidade do músculo para exercer força rapidamente (potência),
também diminui com a idade. A potência muscular é uma habilidade vital e pode
servir como um mecanismo protetor na queda, uma das causas mais freqüentes de
lesões nos idosos, além de ser importante para o desempenho das atividades
diárias. Recentes estudos têm enfocado os efeitos do treinamento de força no
metabolismo das proteínas musculares. Campbell e colaboradores apud Fleck e
Kraemer (1999), descobriram que o treinamento de força aumenta a retenção de
nitrogênio e a velocidade de síntese de proteínas do corpo todo, isso indica que o
sistema hormonal em indivíduos mais velhos, ainda funciona na medida necessária
para promover algumas adaptações ao treinamento de força.
Nieman (1999), afirma que pessoas idosas que se exercitam com pesos,
recuperam uma boa parte de sua força perdida, o que as capacita para um melhor
desempenho das atividades diárias. Benedetti e Petroski (1999) destacam que os
exercícios de resistência muscular são importantes para os idosos, pois auxiliam na
manutenção da força muscular e impedem uma intensa atrofia muscular. Através de
seus estudos os autores evidenciam a ocorrência da perda de fibras glicolíticas com
o envelhecimento e isso acontece provavelmente porque o idoso quase não executa
contração muscular vigorosa contra uma resistência.
A partir dessas considerações, observamos que a atividade física é de suma importância
para a autonomia dos idosos, pois é citada como um dos componentes mais importantes para uma
boa qualidade de vida. A busca pelo prazer, pela satisfação e bem estar pessoal vem crescendo
demasiadamente, e estes benefícios podem ser encontrados na prática da atividade física.

Tipos de testes de avaliação para o idoso
Classificação

Características
Fisicamente
Dependente Testes de ABVD
Fisicamente Frágil Testes de ABVD e AIVD
Fisicamente
Independente
Testes de aptidão física: VO² máx, força, flexibilidade, tempo de
reação e de movimento;agilidade; equilíbrio. Testes de AAVD
Fisicamente
Apto/Ativo
Testes de aptidão física: VO² máx, força, flexibilidade, tempo de
reação e de movimento;agilidade; equilíbrio.
Atletas
Testes de aptidão física: VO² máx, força, flexibilidade, tempo de
reação e de movimento;agilidade; equilíbrio; específicos da
modalidade.
Fonte: Revista Brasileira de Medicina do Esporte
ISSN 1517-8692 Rev. Brás. Méd. Esporte v.9 n.6 Niterói nov./dez. 2003 doi:
10.1590/S1517-86922003000600003.

O que o envelhecimento pode causar no sistema muscular do idoso
(=diminuição):
- Do número de células musculares;
- Tamanho das células musculares;
- Fluxo sanguíneo pra o músculo;
- Velocidade de contrações musculares;
- Elasticidade Muscular;
- Conteúdo de água e gordura no músculo;
- Facilidade dos músculos sofrerem lesões;
- Capacidade dos músculos se recomporem.
Como conseqüência pode ser notado:
- Tamanho dos músculos;
- Força Muscular;
- Resistência Muscular;
- Controle e na rapidez dos movimentos;
- Equilíbrio;
- Flexibilidade;
- Cãimbras e dores nos músculos;
- Lesões Musculares.

Mecanismos da Redução da Força Muscular e da Potência com a idade

Inúmeros fatores poderiam contribuir para a perda de força muscular e da
potência com a idade. Ainda não se sabe como estes fatores interagem uns com os
outros e quais os mecanismos exatos que predominam sob certas condições ou em
certas idades. A força física diminui cerca de 5% a 10% por década entre os adultos
que não exercitam seus músculos. Isso ocorre devido à perda gradual de tecido
muscular que acompanha o processo de envelhecimento.

Principais fatores associados com a fraqueza muscular.

- Alterações músculo-esqueléticas da senilidade; Acúmulo de doenças
crônicas;
- Medicamentos necessários para o tratamento de doenças;

- Alterações no sistema nervoso; Redução das secreções Hormonais;
Desnutrição;
- Atrofia por desuso.

O que o exercício regular pode fazer para o idoso
- Aumenta a força muscular;
- Aumenta a resistência muscular;
- Aumenta a flexibilidade;
- Aumenta o fluxo sanguíneo para os músculos;
- Diminui lesões musculares;
- Melhora a coordenação;
- Melhora a digestão e a excreção.

Treinamento de Força para Idosos

Durante os últimos 10 anos, ficou comprovado que os idosos podem se
beneficiar com a participação em programas de treinamento de força.
Indivíduos com mais de 90 anos podem conseguir ganhos de força durante um
período de treinamento de 8 semanas (FIATARONE ET AL.,1990).
O Treinamento regular conserva e aumenta a força muscular. Aumentos na força muscular foram observados para homens e mulheres com mais de 50 anos depois de oito semanas de exercícios de treinamento de força (367 pessoas envolvidas na pesquisa). Aumento de força e capacidade funcional podem melhorar a qualidade de vida até mesmo de indivíduos com doenças crônicas; O treinamento de força é um modo de diminuir o declínio da força e da massa muscular relacionado a idade. Além da perda de força muscular, a habilidade do músculo para exercer força rapidamente (potência) parece diminuir com a idade; Essa habilidade é vital e pode servir como um mecanismo protetor na queda. As quedas nos idosos são uma das causas mais importantes de lesões, podem levar a morte e representam um grande problema de saúde pública (WOLINSKY & FITZGERALD,1994);
A potência muscular e sua treinabilidade em idosos não tem sido objeto de
muitos estudos, mas pode ser até mesmo mais importante que a força muscular
para as capacidades funcionais do indivíduo, pois muitas atividades diárias
(caminhar, subir escadas, levantar objetos) exigem um desenvolvimento rápido da força ou um certo grau de potência para serem realizadas;
Com idosos Homens (88,5 +/- 6 anos) e Mulheres (8,5 +/- 6 anos), a potência dos extensores de joelho foi significativamente relacionada com a velocidade de levantar da cadeira, velocidade e potência de subir escadas e velocidade de caminhada.

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