Autor: EUNICE MIRANDA | Publicado: 2016-09-29T18:12:00-07:00



MATRIZ DE
REFERENCIA - SIMULADO/AVALIAÇÃO DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO 3º ANO



 

  
TÓPICOS

  
CAPACIDADE 

  
DESCRITOR 

  
Nº

  
R

 

  
T1-Reconhecimento
  de convenções do sistema alfabético

  
C1.Conhecer
  o alfabeto

Diferenciar letras de outros
  sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas
  de representação

  
D1.
  Identificar letras do alfabeto

  
1

  
B 

 

  
D2. Diferenciar
  letras de desenhos e símbolos

  
2

  
D

 

  
D3.
  Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras

  
3

  
C

 

  
C2.Uso
  adequado da página

  
D4.
  Conhecer as direções e o alinhamento da escrita 

  
4

  
A/B

 

  
T2-

Apropriação do sistema alfabético

  
C3.Aquisição
  de consciência fonológica

Relação fonema e grafema

  
D5.
  Identificar nas palavras, o número de sílabas, relacionando fonema/grafema

  
5

  
B

 

  
D6.
  Identificar sílabas ao ler uma palavra (consciência silábica- relação
  grafema/fonema)

  
6

  


D



 

  
D7.
  Identificar sons de sílabas (consciência silábica)

  
7

  
C

 

  
C4
  Reconhecimento da palavra como unidade gráfica&nbsp; 

  
D8.Compreender
  a função de segmentação de espaços em branco 

  
8

  
B

 

  
D9.
  Identificar quantas palavras tem no texto.

  
9

  
A

 

  
C5.Leitura
  de palavras e pequenos textos

  
D10. Ler
  e interpretar frases

  
10

  
D

 

  
D11. Ler
  pequenos textos

  
11

  
A

 

  
T3-

Leitura:
  compreensão, análise e avaliação

  
C6.
  Localização de informações explícitas em textos 

  
D12.
  Localizar informação explícita em textos 

  
12

  
B

 

  
D13.
  Identificar elementos que constroem a narrativa (causa e consequência)

  
13

  
C

 

  
C7.Interpretação
  de informações implícitas em textos

  
D14.
  Inferir informações em textos (CARTAZ)

  
14

  
A

 

  
D15. Inferir o sentido de uma palavra a partir do contexto

  
15

  
D

 

  
D16- Inferir informação implícita no texto

  
16

  
C

 

  
D17.
  Identificar o assunto do texto

  
17

  
B

 

  
D18. Inferir uma informação implícita no texto 

  
18

  
C

 

  
D19. Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos
  verbais e não verbais

  
19

  
A

 

  
C8.Coerência
  e coesão no processamento de textos

  
D20.
  Estabelecer relações lógico-discursivas (tempo)

  
20

  
D

 

  
D21.
  Estabelecer relações de continuidade temática (referente)

  
21

  
A

 

  
D22.
  Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos

  
22

  
D

 

  
D23.Identificar
  marcas lingüísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou
  indireto (quem
  está falando)

  
23

  
B

 

  
D24. Distinguir
  fato de opinião sobre o fato

  
24

  
B

 

  
D25. Identificar
  tese e argumentos

  
25

  
D

 

  
C9.Avaliação
  do leitor em relação aos textos

  
D26. Identificar
  diferentes gêneros textuais

  
26

  
A

 

  
D27.
  Identificar a finalidade do texto

  
27

  
C

 

  
T4-

Usos sociais da leitura e da escrita

  
C10.Implicações
  do gênero e do suporte na compreensão de textos

  
D28.
  Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética

  
28

  
D

 

  
Produção escrita

  
C11.Escrita
  de palavras

  
D29.
  Escrever palavras

  
29

  
A/B

 

  
C12.Escrita
  de frases/ textos

  
D30.
  Escrever frases/ textos

  
30

  
A/B

 





Fonte: Descritores
que compõem a Matriz de Referência para Avaliação em Alfabetização - Língua
Portuguesa – Proafa/





ORIENTAÇÕES PARA O
ESPECIALISTA / PROFESSOR



&nbsp;O simulado deve ser realizado nos moldes do
PROALFA com uma duração de duas horas. É recomendável que os alunos realizem o
teste em um local tranqüilo. Sugerimos motivá-los com antecedência para a
realização do simulado, esclarecendo o porquê da realização do teste. Assim, explique
que eles vão fazer uma atividade diferente e que, para compreendê-la, é
necessário que sigam atentamente todas as suas orientações.



Peça que os alunos escrevam seu nome no espaço que consta na capa do caderno.
Caso haja aluno que ainda tenha dificuldade em escrever o nome, avise que você escreverá
para ele (Faça isso antes de iniciar o teste). &nbsp;Demonstre, através de um exemplo
no quadro, como eles deverão marcar as respostas.



Diga que para cada pergunta existe apenas uma resposta correta. Eles
devem marcar com um “X” a resposta que acharem corretas, sem dizer em voz alta
e sem mostrar sua resposta para os colegas. Professor, cuidado para não dizer
ou indicar a resposta correta para o aluno. 



Leia para o aluno, APENAS, o
enunciado que constar o megafone. Repetir a leitura, no máximo, uma vez. &nbsp;Leia pausadamente pronunciando bem as palavras,
como se fala, sem escandir sílabas e sem ler como se escreve.



Peça aos alunos que não passem para a página seguinte antes de receber
sua ordem e para aguardarem em silêncio até que &nbsp;todos os colegas terminem. 



No caso dos itens de
identificação ou reconhecimento sonoro de sílabas, para se referir à palavra
“sílaba” utilize o nome a que seus alunos estão habituados (sílabas, partes,
pedacinhos, etc.). 

Circule na sala, entre as carteiras, e verifique se os alunos
compreenderam que devem marcar o “X” somente em um quadrinho. 

Evite oferecer explicações
adicionais aos alunos individualmente, pois isso pode influenciar na resposta à
questão








APÓS O TESTE



&nbsp;Para facilitar o processo de correção,
encaminhamos ficha de correção em&nbsp; anexo.
&nbsp;&nbsp;&nbsp;Para
cada turma de alunos avaliada, deverá ser preenchida a ficha de correção. Pinte
o campo relativo ao gabarito da questão quando o aluno responder corretamente. Assim,
o preenchimento da ficha, permitirá a visualização do número de acertos de cada
aluno no teste e a &nbsp;média da turma. 

<!--[if !supportLists]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;O gabarito
preenchido corretamente será uma importante ferramenta para intervenção pedagógica.
Os professores alfabetizadores contarão com um instrumento valioso para identificar,
de forma sistemática as dificuldades de seus alunos. 

<!--[if !supportLists]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Com base nos resultados do simulado, devemos refletir
sobre a prática pedagógica desenvolvida na escola. Segue algumas Sugestões de
atividades de intervenção após o teste:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Usar os horários das reuniões semanais (módulo
2) para estudar os resultados;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Criar estratégias para elaboração de plano de
aula e / ou atividades para sanar problemas apresentados;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Refazer com os alunos as questões do simulado para
que eles compreendam o objetivo de cada questão;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Retomar as questões em que os alunos encontraram
mais dificuldade no simulado em atividades de ensino.

Selecionar e criar atividades
     pertinentes tendo em vista o resultado do simulado 




<!--[if !supportLists]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Este trabalho tem como objetivo permitir uma
compreensão mais ampla do processo de alfabetização, acerca dos avanços e
limitações nessa etapa do ensino. Contribuindo para que se atinjam os níveis
desejados de qualidade do ensino de sua escola.

<!--[if !supportLists]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Bom Trabalho! 







Leia o
texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.



 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pulgas de cachorro picam
  as pessoas também?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A pulga dos cães é diferente da que
  ataca os humanos. Como a temperatura do cachorro é maior do que a nossa, a
  pulga prefere o sangue mais “quentinho”. Porém, quando o cão e o ambiente
  estão altamente infestados, a pulga do cachorro ataca o homem também. O cão e
  o ambiente devem ser tratados. Cão cheio de pulgas pode adquirir vermes e se
  tornar anêmico.

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;http://www.vidadecao.com.br

Risque o
quadrinho que mostra uma informação do texto sobre o CÃO.



 

  


 

  


 

  


 

  


 




Ataca o
homem também.



É diferente
do que ataca os humanos.



Pode
adquirir vermes.



Prefere o
sangue mais “quentinho”.



__________________________________________________________________



Leia o
texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.



 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
  Flores diferentes



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Além das flores bonitas e cheirosas que
  vemos nos jardins e vasos, há outras muitos esquisitas, que a gente nem
  percebe que são flores e até algumas que são de comer.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Todas elas são muito importantes para
  as plantas, porque com sua forma e cheiro atraem os insetos. São eles que levam
  o pólen de uma flor para outra fazendo com que se forme o fruto com sementes
  que vão dar origem a novas plantas.

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Revista
Recreio, São Paulo, Abril n. 82. (Fragmento).



Risque o
quadrinho que mostra por que todas as flores são importantes para as plantas.



 

  


 

  


 

  


 

  


 




&nbsp;As flores são bonitas e cheirosas.



As flores
servem de alimentos para pessoas.



O cheiro e
a forma das flores atraem insetos.



O Perfume
das flores alegra as pessoas.



__________________________________________________________________









Leia o
texto. Não vale ler em voz alta.



 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No ninho



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Era uma linda tarde de verão, e uma
  brisa arrepiava as plantas que cercavam a lagoa. A pata branca
  espreguiçou-se, sacudiu as asas e acomodou-se no ninho para chocar seus ovos.



 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os mais belos
contos de fada. São Paulo: Círculo do Livro, 1981. (Fragmento).



Risque o
quadrinho que mostra quando a história aconteceu e onde a pata estava:

 

  


 

  


 

  


 

  


 




De manhã,
no verão; na lagoa.



De manhã,
no verão; no ninho.





Á&nbsp; tarde, no verão; na lagoa.



Á tarde, no
verão; no ninho.



__________________________________________________________________



Leia o
texto e marque a resposta certa.



 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A bela adormecida

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Um dia, para interromper o feitiço que
  mataria a princesa, a fada da bondade resolveu adormecer a princesa e todas
  as pessoas que viviam no castelo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Depois de alguns instantes, uma
  floresta cresceu em volta do castelo, escondendo-o.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cem anos se passaram e a princesa
  dormia. Um dia, um princesa perguntou a um velho camponês:

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ___ Por que aquelas torres de castelo
  atrás da floresta?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O camponês falou que seu pai contou que
  há mais de cinqüenta anos, dormia ali a mais bela princesa e somente um filho
  de rei poderia&nbsp; acorda-la.

 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os mais belos
contos de fada. São Paulo: Círculo do Livro, 1981.(Fragmento).


Risque o
quadrinho que mostra por quanto tempo a princesa dormiu.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

 

  


 

  


 

  


 

  


 


Alguns
instantes.



Cem anos.



Cinqüenta
anos.



Um dia.




Leia o
texto e marque a resposta certa. Não vale ler em voz alta.

 

  
Ana,



Tive que ir a farmácia, mas não

Demoro. Comece a refogar o 

Arroz para não atrasar o almoço.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Lia



 




















Esse texto
é

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


 

  


 

  


 

  


 

  


 


&nbsp;Um bilhete.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



Um poema.



Uma
instrução.



Uma
receita.



_______________________________________________________________





Leia o texto
e marque a resposta certa.

 

  
O AMOR DE MÃE NÃO É MESQUINHO.

&nbsp;É COMO PLANTAR E REGAR MUDAS

&nbsp;DE ÁRVORES PARA GERAÇÕES FUTURAS: A

MÃE AMAMENTA, ALIMENTA, EDUCA E DÁ

CARINHO, PREPARANDO UM SER HUMANO

QUE UM DIA, SERÁ DO MUNDO.

 


























Risque&nbsp; o quadrinho que mostra sobre o que o texto
fala.



 

  


 

  


 

  


 

  


 




Amor de
filho.



Amor de
mãe.



Cuidado com
o mundo.



Cuidado com
plantas.



__________________________________________________________________



Leia o
texto. Fique atento! Não vale ler em voz alta.

 

  
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Cachinhos de ouro



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Era uma vez uma menina muito lourinha
  que morava numa casa pequenina perto da floresta. O cabelo dela era claro e
  brilhante, macio, gostoso de pentear. Toda manhã, a mãe da menina escovava
  bem o cabelo da filha, deixava bem penteado e depois dizia:

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ___ Ah, até parece que seus cachinhos
  são de ouro!...

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E todo mundo acabou chamando a menina
  de Cachinhos de Ouro.

 


Ana
Maria Machado. Cachinhos de Ouro. São Paulo: FTD, 1997. (Fragmento).



Risque o
quadrinho que mostra quando a mãe escovava o cabelo da menina.



 

  


 

  


 

  


 

  


 




Certo dia



Esse ano.



Toda manhã.



Toda tarde.





























































































































































































































































































































___________________



 

  

   
   
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
   
   
   
  
   
   
  
   
   
  TEXTO 2- ANÁLISE DOS ERROS ORTOGRÁFICOS DOS
  TEXTOS DE LUIS CARLOS CAGLIARI



A produção de textos X "erros"
  ortográficos

A PRODUÇÃO DE TEXTOS X “ERROS”&nbsp;ORTOGRÁFICOS



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A ortografia das
  palavras não pode ser o critério principal para avaliar se uma criança está
  ou não alfabetizada, mas sim sua capacidade de entender e de produzir
  discursos, utilizando-se da língua escrita.

O que significa esta capacidade de
  entender e produzir discurso em língua escrita?
  Pela analise das situações que se seguem, você vai compreender esta
  colocação.
  Observe, com atenção, os dois textos retirados de trabalhos de alunos de 1ª.
  Série.
  <!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
  <!--[endif]-->

Texto 1
  O casamento do pato
  “O gato toumouBaiu no lago do pato.
  O pato jogou Bola na caBeSa do gato o gato coreu atrás do pato
  O pato viu uma pata ele ficou apaCHonado i daso na discoteca com a pata é
  casaro”
  <!--[if !supportLineBreakNewLine]-->
  <!--[endif]-->




  Texto 2
  “Eustoapachonado
  ai eu vi
  uma menina quechãomava
  luciana ai euapachonei
  poréla aí euvi é la daí
  élaqueriacazacomigo
  aiquadoeu fiquei grade ai
  eu cazeicoéla daí eu covidei
  todomudoaelescomemuto
  debolochapãonhacóca
  fátaquarana bolo







  Texto 3
  “Dada dá na macaca.
  A macaca da mata é má.
  O dado é da Dada.
  Nana dá na macaca.
  A pata nada.
  Esta casa é da Zazá.”
  Vamos analisar os “erros” ortográficos que aparecem nos textos apresentados:
  - acréscimos de letras- “toumou”;
  - dificuldade no uso das letras maiúsculas: “caBeSa”, apaCHonado”
  - início de frase com letra minúscula;
  - supressão de letras; “casaro”, “covidei”, “apaCHonado”
  - dificuldade de segmentação das palavras: “Eusto”, “euvi” “eucazeicoéla”
  - Emprego de letras “rivais”: ‘caBeSa””caza”, apaCHonei”
  
  Analisando os dois textos acima, em sua opinião as crianças que os escreveram
  aprenderam o que é escrever? Por quê?
  
   
   
  ______________________________________________________________________________________________________






 





Texto 3
“Dada dá na macaca.
A macaca da mata é má.
O dado é da Dada.
Nana dá na macaca.
A pata nada.
Esta casa é da Zazá.”

O que você pode constatar
ao analisar o texto três?
- não existe erro ortográfico;
- o texto é construído com palavras que, provavelmente, já foram “treinadas”
pela professora.;
- o texto é construído de frases padronizadas das que normalmente aparecem nas
cartilhas;
- as frases não se ligam entre si, não coerência nem coesão entre o todo. Este
fica destituído de significado.
- Se você tivesse que avaliar estas crianças, como você as avaliaria?
Você consideraria todas alfabetizadas?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A aprendizagem da escrita ortográfica, pela criança, dar-se-á
gradativamente. Portanto, o seu uso, bem como o uso dos demais símbolos
gráficos não pode e não deve ser o critério principal para a aprovação ou
reprovação de uma criança na 1ª. Série.

CATEGORIAS DOS ERROS ORTOGRÁFICOS COM BASE NA
LINGÜÍSTICA.


Luiz Carlos Cagliari, no seu livro
“Alfabetização e Lingüística” &nbsp;analisa os
erros ortográficos cometidos pelas crianças, em textos espontâneos. Ele
fundamenta essa analise no sentido de que os erros cometidos pelas crianças não
são aleatoriamente. Elas erram para se apegar às regras do sistema de escrita
do português ou pela realidade fônica ao estabelecerem uma relação/hipótese entre
letra/som.
Por exemplo: um aluno escreve elalevãotou
(ela levantou) que é um modo de escrever não ortográfico. Embora pareça
estranho, a criança buscou a semelhança da língua
escrita à falada.
As crianças têm grande preocupação com a tarefa de aprender a escrever e põem
nisso um grande trabalho de reflexão.
O professor, levando em conta esse aspecto, pode propiciar um trabalho
estimulador para a criança, de forma que elas tomem consciência da sua
aprendizagem e evitando atividades mecânicas e repetitivas.
Cagliari agrupa, em diversas categorias, esses erros ortográficos, em textos
espontâneos. Vejam os mais comuns::

<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->1-&nbsp;Transcrição fonética.&nbsp;

<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp; <!--[endif]-->È interessante notar que esta
categoria apresenta o maior número de casos, representando um quarto do total
das amostras que tenho estudado, pois o erro mais comum dos alunos é
caracterizado por uma transcrição fonética da própria fala.O aluno escreve uma vogal
ao em vez de duas, porque usa em sua pronuncia um monotongo; por exemplo:&nbsp;mato&nbsp;(matou)
,&nbsp;&nbsp;pergunto&nbsp;(perguntou). Em alguns textos ocorreram usos indevidos de letras ex: susego (sossego)
dici (disse) caro (carro)licho (lixo) - comeco (começo)dinheiro&nbsp; (dinheiro)



*O aluno escreve i em vez de e, porque fala [i]
e não [e]; por exemplo:
dici (disse) qui (que) Tristi
(triste)


*Escreve u em vez de o, pois fala [u] e não [o]; por exemplo:
Tudu (tudo) curraiva (com raiva).


*Duas vogais em vez de uma, por usar na sua pronuncia um ditongo; por exemplo:rapaiz
(rapaz) feiz (fez).


*Escreve uma vogal em vez de duas, porque usa na sua pronúncia um monotongo;
por exemplo:mato (matou) pergunto (perguntou).


*Não escreve o r, por não haver som correspondente na sua fala; por exemplo:
mulhe (mulher) lava (lavar)


* Não escreve o r, pois pronuncia a vogal que o antecede de forma mais
longa, englobando o som do r, por exemplo: poque (porque).


*Escreve
r, em vez de l, pois faz essa troca quando fala; por exemplo:
praneta (planeta).


*Não escreve s, por haver som correspondente na sua fala; por exemplo:
vamu (vamos)


*Escreve u em lugar do l; por exemplo:
sou (sol) saúva (salvar).
Escreve li em vez de lh, por dizer [li] e não [l]; por exemplo;
Almadilha (armadilha), Coeli (coelho).


*Transcreve sua pronuncia da juntura intervocabular; por exemplo:
“vaibora” (“vai embora”) ,aísima (aí em cima)


*Usa somente a vogal para indicar o som nasalizado, suprimindo a consoante m
e n, que não pronuncia; por exemplo: curraiva (com raiva), ode (onde)


*Pela razão anterior não usam o til; por exemplo:
Eitau (então) vocao (vulcão)





<!--[if !supportLists]-->2. <!--[endif]-->Uso indevido de
letras.

O aluno escolhe uma letra possível para representar&nbsp;&nbsp;um som de
uma palavra quando a ortografia usa&nbsp;&nbsp;outra letra; por exemplo: o som
[s] pode ser representado por&nbsp;s&nbsp;(sapo), por&nbsp;z&nbsp;&nbsp;(luz),
por&nbsp;ss(disse), por&nbsp;ç&nbsp;(caça), etc.

Quando o aluno em vez de escrever disse com ss escreve com um só, faz um
uso indevido de letra. Porém, esse uso e sempre possível dentro do sistema,
ocorrendo em muitas palavras.
Nos textos das crianças, de modo geral, esses
usos indevidos ocorrem de preferência para certas letras; por exemplo:
Susego (sussego) dici (disse) caro (carro) licho (lixo) começo (começo) cei
(sei) traz (trás) aseito (aceito) falis (feliz) xata (chato) coando (quando) em
(em) brincamdo (Brincando) ggete (foguete) dineiro (dinheiro) lhomem (homem)
Não consideramos troca de vogais como uso indevido, porque quase sempre
representam transcrições fonéticas.



<!--[if !supportLists]-->3. <!--[endif]-->Hipercorreção.

&nbsp;Esta é muito comum quando o aluno já conhece a
forma ortográfica de determinadas palavras e sabe que a pronuncia &nbsp;destas
é diferente.&nbsp;O aluno generaliza uma forma de escrever determinadas
palavras, quando já conhece a forma ortográfica e sabe que a pronúncia é
diferente;&nbsp;exemplo: Lopes (nome) escreve com&nbsp;&nbsp;e&nbsp;&nbsp;e
pronuncia&nbsp;&nbsp;i&nbsp;&nbsp;e lapes em vez de lápis que termina
com&nbsp;&nbsp;i&nbsp;&nbsp;no final.
. Passa a generalizar esta forma de
escrever; por exemplo, como muitas palavras que terminam em e são pronunciadas
com i, todas as palavras com o som de i no final são escritas com a letra e.
Confira, por exemplo, a escrita Lopes (nome) e a escrita lapes, de algumas
crianças em vez de lápis.
Observando os textos dos alunos encontramos, por exemplo: dece (disse) jogol
(jogou) conseguio (conseguiu) sooto (soltou) almadilha (armadilha) (conferiu
com a pronúncia [Kraru] para claro).



4.&nbsp;Modificação
da&nbsp;&nbsp;estrutura segmental das palavras.&nbsp;O aluno comete erros de troca,
supressão,&nbsp;acréscimo, inversão de letras;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

&nbsp;a- Trocas de letras:&nbsp;voi (foi), bida (vida) save (sabe)
anigo(amigo)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;b- Supressão e acréscimo de&nbsp;letras:&nbsp;macao&nbsp;(macaco),&nbsp;sosato&nbsp;(susto)



MODIFICAÇÃO
DA ESTRUTURA SEGMENTAL DAS PALVRAS

Alguns erros ortográficos não refletem uma
transcrição fonética, nem de fato se relacionam diretamente com a fala. São
erros de troca supressão, acréscimo e inversão de letras. Não têm apoio nas
possibilidades de uso das letras no sistema de escrita e representam, às vezes,
maneiras de escrever de que o aluno lança mão porque ainda não domina bem o uso
de certas letras, como a distribuição de m e n, v e f, nas palavras.
Normalmente a escola, considera esses erros graves indícios de falta de
discriminação auditiva (o que é falso), quando deveria entender que a criança
faz uma aproximação muito grande da letra certa, não escolhendo uma letra que
nada tem a haver com o som que quer representar; por exemplo:
Troca de letra voi (foi) bida (vida) save (sabe)anigo (amigo)
Supressão e acréscimo de letras: macao (macaco) sosato (susto).



5.Juntura&nbsp;Inter
vocabular&nbsp;e segmentação. Quando o aluno começa a escrever textos
espontâneos, costuma juntar todas as palavras;

“eucazeicoéla” “(eu casei com ela)”.
"jalicotei" (Já &nbsp;lhe
contei)
"mimatou" ("me
matou")

JUNTURA
INTER VOCABULAR E SEGMENTAÇÃO
Essa juntura reflete os critérios que ela usa para analisar a fala. Na fala não
existe a separação de palavras, a não ser quando marcada pela entonação do falante.
Ex. “eucazeiseoéla” (“eu casei com ela”) “jalicotei” (“já lhe contei”)
“mimatou” (“me matou”).
Os grupos tonais do falante, ou conjuntos de sons ditos em determinadas alturas
é um dos critérios que a criança utiliza para dividir a sua escrita.
Ás vezes, devido à acentuação Tonica das palavras, pode ocorrer uma segmentação
indevida, ou seja, uma separação na escrita que ortograficamente esta
incorreta; por exemplo:
a gora (agora), a fundou (afundou).

6- FORMA MORFÓLOGICA DIFERENTE:&nbsp;Alguns erros ortográficos
acontecem porque, na variedade dialetal que se usa, certas palavras têm
características próprias que dificultam o conhecimento, a partir da fala, de
sua forma ortográfica:

"adepois"
(depois)

ni um (em
um ou num)

pacia
(passear)

tá (está).

7- FORMA ESTRANHA
DE TRAÇAR AS LETRAS
A escrita cursiva apresenta grandes dificuldades, não só para quem
escreve como para quem lê. Às vezes consideramos que existe uma troca de letra
numa palavra, mas na verdade estamos fazendo uma má interpretação do que foi
escrito. É o caso do aluno que escreve sabe de tal modo que quem lê vê escrito
save.


8.&nbsp;Uso
indevido de letras maiúsculas e minúsculas.&nbsp;Aprendendo
que devem escrever o nome próprio com letras maiúsculas, alguns alunos passam a
escrever&nbsp;&nbsp;os pronomes pessoais também com letras maiúsculas, exemplo:
Eu. Normalmente as letras minúsculas são utilizadas. USO
INDEVIDO DE LETRAS
É interessante percebermos que o trabalho realizado com letras maiúsculas e
minúsculas está, também, muito ligado também às funções da escrita.

9.&nbsp;Acentos gráficos.&nbsp;Embora não sejam
ensinados no início da aprendizagem da escrita alguns alunos, aprendem que
certas palavras, de uso comum tem acento. Esses erros provêm da semelhança
ortográfica entre formas com&nbsp;&nbsp;e sem acento, como é o caso típico de
se escrever&nbsp;e&nbsp;com acento e&nbsp;&nbsp;é&nbsp;&nbsp;sem
acento; exemplo:&nbsp;voce&nbsp;(você).

A marcação de acentos
gráficos em geral, não é ensinada no início da aprendizagem da escrita e,
portanto, esses sinais diacríticos estão em grande parte ausentes dos textos
espontâneos. Alguns alunos aprendem que certas palavras, de uso muito comum,
têm acento de forma espontânea. Alguns erros de uso de acento provêm da
semelhança, ortográfica entre formas com e sem acento. O til também ocorre
muito raramente. Vejamos alguns exemplos.
Vó (vou), você (você), não (não), leao (leão)

10- SINAIS DE PONTUAÇÃO:&nbsp;Estes
sinais também não são ensinados logo no início e raramente ocorrem nos textos
espontâneos. Às vezes, alguns alunos usam sinais como ponto ou travessão para
isolar palavras:&nbsp;

"Era. uma. vez." ou "Era-uma-vez-",&nbsp;fruto de ensinamentos obtidos em
outras atividades que o aluno estende para os textos.



11- PROBLEMAS SINTÁTICOS:&nbsp;Alguns erros de escrita que aparecem nos
textos revelam problemas de natureza sintática, isto é, de concordância, de
regência, mas que na verdade denotam modos de falar diferentes do dialeto
privilegiado pela ortografia. Aparecem&nbsp;construções&nbsp;estranhas&nbsp;que
refletem estilos que só ocorrem no uso oral &nbsp;da linguagem:

"eles viu outro urubu" (",eles viram
outro urubu"),

doiscoelio (dois coelhos).

&nbsp; &nbsp; &nbsp;Podem aparecer construções
estranhas que refletem estilos que só ocorrem no uso oral, como Muito feliz e
susego, ou construções do tipo: "era uma vez um gato que um dia ele saiu
de casa", apresentando uma topicalização que é encontrada na fala e não na
escrita.
O erro ortográfico não pode ser a base de avaliação e o critério da aprovação
ou reprovação dos alfabetizandos, . Entretanto, a escola tem como uma de suas
tarefas, ensinar os educandos a fazer uso linguagem escrita de maneira
competente, é isto também implica em ensinar a criança escrever
convencionalmente.

AVALIAÇÃO DOS “ERROS” ORTOGRÁFICOS SEGUNDO UMA
ESCALA DE GRAVIDADE.

Miriam
Lemle, em seu livro “Guia Teórico do Alfabetizador” classifica três tipos de
falhas ortográficas pelos alunos, baseadas nas hipóteses sobre a relação
som/letras.
Essa classificação estabelece um critério prático para avaliar os erros
ortográficos, cometidos pelos alunos, em fase de alfabetização.
A avaliação dos erros auxilia o professor no diagnóstico e na identificação das
hipóteses que o educando está fazendo com relação à apropriação da escrita.
As falhas, que a autora se refere, estão
classificadas em três ordens, a saber:
Falhas de primeira ordem–&nbsp;Nesta fase, a escrita apresenta falhas na
correspondência linear entre as&nbsp;sequências&nbsp;dos sons e
as&nbsp;sequências&nbsp;das letras:&nbsp;repetições de letras (rrua em vez
de rua), omissões de letras (csa em vez de casa), troca nas ordens das letras
(carvo em vez de cravo), insegurança quanto ao traçado da letra (nala em vez de
mala), incapacidade de classificar alguns traços distintivos de som (mado em
vez de mato).

Falhas
de segunda ordem –&nbsp;Os erros desta fase indicam que o aluno conhece os
valores fonéticos centrais das letras, mas não se deu conta do fator
contextual. Sua escrita é como uma transcrição fonética da fala. Por
exemplo:&nbsp;mininu, em vez de menino; bodi em vez de bode; canpo em vez de
campo; falão em vez de falam, etc.

Falhas
de terceira ordem –&nbsp;Nesta fase
os erros se limitam às trocas entre letras rivais.&nbsp;Por exemplo: acim em
vez de assim; jirafa em vez de girafa; charope em vez de xarope; cazamento em
vez de casamento.

O
alfabetizador deve usar seus conhecimentos e bom senso para não exigir dacriança aquilo que
ainda está muito distante do seu nível de apropriação de conhecimento.





















































































































Para que a
avaliação da ortografia seja significativa, o professor deve trabalhar com
textos produzidos pelos próprios alunos e por eles mesmos avaliados e
corrigidos sob a orientação do educador.

I- Leia, com atenção, os textos que se seguem e identifiquem os erros
ortográficos, transcrevendo-os, conforme a classificação feita por Luiz Caros
Cagliari.
&nbsp;Era uma vês uma casa qe Era muito pobri
Ai uma brucha jogou uma
posão na casa
Uma semana depos a casa
virou nu castelo
o castelo tia flores
arvores a menina foi
a mulhe virou uma prisesa
o omem virou um prisipi
ai a bruchadisvirou o
castelo na casa
ai eles chnorarão fim









&nbsp;&nbsp;REUNIÃO SEMESTRAL COM SUPERVISORES E
DIRETORES

16/06/2013

Pauta

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Parabenizamos o empenho e a dedicação de cada
escola pelas comemorações realizadas.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Seminário Pedagógico

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Resultados do PROALFA /PROEB

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Dia dos Pais

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Jogos Estudantis

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Férias Prêmio

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Concurso Público?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Preparação para o dia ´´D´´ 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; - Apresentação dos resultados das
avaliações externas e internas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; - Elaboração do Plano de
Intervenção Pedagógica



PARA REFLETIRMOS



_ Quais ações devem ser desenvolvidas para melhorar o índice
de proficiência em 2012?

_ Os cadernos da SEE/ CEALE são utilizados como
referenciais para o planejamento de nossas aulas?

_ Na realização do módulo II, o foco é pedagógico?

_ Quais intervenções possíveis estão sendo desenvolvidas
em nossa escola?

_ Quando planejamos nossas avaliações estamos
considerando as habilidades para cada ano?



Na elaboração do Plano de Intervenção vamos
definir os seguintes critérios:

_ Definir metas, ações, tarefas, indicar os
responsáveis e determinar o período.







Parabéns a todas...



Agradecemos vocês
pelo trabalho desenvolvido neste primeiro semestre, por &nbsp;suas contribuições &nbsp;para a melhoria da nossa educação. 

Contamos novamente
com a parceria de vocês para continuarmos nosso trabalho. 

Sabendo que com o
empenho e esforço de cada um fez nosso primeiro semestre ser um sucesso, porque
aqui todos trabalham por uma educação de qualidade.
Desejamos um bom descanso a todos e até o 2º semestre, felizes para receber
nossos queridos alunos!



Lembre-se vocês são especiais !

Boas férias!!!



FINAL DE
SEMESTRE

<!--[if gte vml 1]><v:shape id="Imagem_x0020_16"
 o:spid="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" alt="http://www.sosprofessor.com.br/blog/wp-content/uploads/2011/07/qualseumaiorproblemanasala-200x150.jpg"
 href="http://www.sosprofessor.com.br/blog/final-de-semestre/qualseumaiorproblemanasala/"
 style='width:150pt;height:112.5pt;visibility:visible;mso-wrap-style:square'
 o:button="t">
 
 <v:imagedata src="file:///C:\Users\EUNICE\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image005.jpg"
  o:title="qualseumaiorproblemanasala-200x150"/>
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->Para muitos Professores o semestre terminou, e como
todo final de semestre a correria não pára. Fechamento de Notas, Reunião de
Pais e Relatórios aumentando assim a carga de stress já elevada.

Mas também é hora de repensar, avaliar estratégias
e os resultados. Aqui vão algumas questões que você poderá fazer para avaliar o
semestre e ver o que você conseguiu atingir.

- Alcancei os resultados esperados ? Por quê não ?
O que poderia ter sido feito de diferente ?

- Que tipo de recursos poderia ter feito a
diferença ?

- O que deu certo ? Em que momentos deu certo ? Em
quais momentos deu errado ?

- O Planejamento funcionou ? Quais ajustes deverão
ser feitos para o próximo semestre ?

- Variei nas estratégias de ensino ?

- Quais problemas ocorrem com freqüência na&nbsp;
sala de aula que atrapalharam o trabalho ?

- Em quais momentos senti-me mais frustrada e
estressada ?

- Os alunos participaram ativamente de todas as
aulas ? Por que não ?

Esta parada no meio do ano é providencial, pois
além de oferecer momentos de reflexão, possibilita um fôlego para buscarmos as
ferramentas necessárias para realizar a correção de rumos para o próximo semestre.
Por isso é hora de investir na solução desses problemas.

O Professor precisa ter a sua disposição um
verdadeiro “cinto de utilidades” para ministrar aulas motivadoras e
interessantes, onde os alunos tenham participação ativa, evitando assim o
aparecimento da indisciplina. &nbsp;Para isto é &nbsp;preciso conhecer todo o
arsenal de estratégias no que refere-se às &nbsp;práticas de ensino.

PRÁTICAS DE ENSINO pode ser a ferramenta que fará
toda a diferença na volta às aulas no Modulo II.&nbsp;

Mensagem dos Mestres: Tudo o que
você precisa está dentro de você

&nbsp;

Tudo o
que você precisa está dentro de você. Tudo! Aí dentro tem tanta coisa boa e
muitas vezes esperando para ser descoberto, reconhecido, desenvolvido e puxado
para fora, sabia?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Se numa semente de carvalho
contém dentro de si uma poderosa árvore, imagine em você o que contém?! Acredite:
um poderoso potencial. Ou você acha que Deus perderia seu tempo fazendo
porcaria? Você não é nenhuma porcaria, viu? Você é muito bom!

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Se a semente tem que ser
plantada e cuidada para poder crescer e se transformar num majestoso carvalho,
assim também o que está dentro de você tem que ser reconhecido antes de poder
ser trazido à tona e usado em todo o seu potencial. Não permita mais que nada
fique dormente dentro de você, viu?

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O que acontece comigo, com
você e com muitas pessoas é que este tremendo potencial nunca chega a se
desenvolver nesta vida. E toda essa coisa boa, talvez, seja carregada de uma
vida para outra, num processo desnecessário!

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Agora é hora de despertar
e utilizar tudo o que você tem em seu interior! O momento é esse, viu? Faça
florir a árvore da sua vida! Deixe-a forte, poderosa, majestosa!

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Saiba que você pode fazer
qualquer coisa porque Deus está com você! Na verdade, Ele está em você!
Sinta-se fortalecido e sendo guiado o tempo todo! Sinta-se que até seus
pensamentos estão sendo inspirados por essa Força Maravilhosa e Universal.
Permita que Deus guie cada um de seus pensamentos e também suas decisões, até
que, como a semente daquela árvore você consiga romper a sua casca e sentir-se
livre para crescer como o poderoso carvalho.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Bom Dia! Bom Divertimento!
Fique na Paz.

"O ponto de virada no processo de crescimento é quando você descobre o
centro da força dentro de você, que sobrevive a qualquer sofrimento"







&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;

 

  
<!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t75"
   coordsize="21600,21600" o:spt="75" o:preferrelative="t" path="m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe"
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  <v:shape id="Imagem_x0020_5" o:spid="_x0000_s1026" type="#_x0000_t75"
   alt="http://fotos.sapo.pt/BteScqQZcCiTrwvhDhP5/x435" style='position:absolute;
   left:0;text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:156.75pt;height:205.5pt;
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   mso-wrap-distance-right:9pt;mso-wrap-distance-bottom:0;
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    o:title="x435"/>
   
  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->O ensino da
  Matemática costuma provocar duas sensações contraditórias, tanto por parte de
  quem ensina. como por parte de quem aprende: de um lado, a constatação de que
  se trata de uma área do conhecimento importante; de outro, a insatisfação
  diante dos resultados negativos obtidos com muita frequência em relação à sua
  aprendizagem. 

IMPORTANTE REFLETIR

ENSINO TRADICIONAL

<!--[if !supportLists]-->1.
  <!--[endif]-->Ênfase nos cálculos
  com papel e lápis. Execução de grande quantidade de expressões numéricas e
  algébricas. 

<!--[if !supportLists]-->2.
  <!--[endif]-->Ênfase em
  informações sem relevância social. Por exemplo, investe mais tempo nas
  frações que nos decimais, embora estes tenham mais uso no dia-a-dia. 

<!--[if !supportLists]-->3.
  <!--[endif]-->Memorização de
  regras, sem dar muita importância a sua compreensão. 

<!--[if !supportLists]-->4.
  <!--[endif]-->Concentração dos
  conteúdos do programa por série, independentemente do desenvolvimento
  cognitivo.

NOVO ENSINO



<!--[if !supportLists]-->1.
  <!--[endif]-->Ênfase na resolução
  de problemas. Valorização do entendimento dos significados das operações; as
  habilidades de cálculo têm papel coadjuvante. 

<!--[if !supportLists]-->2.
  <!--[endif]-->Valorização da
  relevância social dos conteúdos. Por exemplo, mais tempo de estudo é dedicado
  a decimais, geometria, medidas, linguagem gráfica, estatística, porcentagem,
  matemática comercial, etc. 

<!--[if !supportLists]-->3.
  <!--[endif]-->Utilização de
  estratégias didáticas visando a observação das regularidades, normas e
  compreensão das regras. 

<!--[if !supportLists]-->4.
  <!--[endif]-->Distribuição dos
  conteúdos pelas séries, considerando o desenvolvimento cognitivo do aluno
  (currículo em espiral).

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   o:spid="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" alt="http://2.bp.blogspot.com/_CmNK246ccqw/S08mvGI0jLI/AAAAAAAAB3U/H4Rgbk9dENM/s320/dd.jpg"
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  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->
  
  <!--[if gte vml 1]><v:shape id="BLOGGER_PHOTO_ID_5426595666627445410"
   o:spid="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75" alt="http://3.bp.blogspot.com/_CmNK246ccqw/S08kAekAwqI/AAAAAAAAB3M/QusOLLukqq8/s320/LastScan.jpg"
   href="http://3.bp.blogspot.com/_CmNK246ccqw/S08kAekAwqI/AAAAAAAAB3M/QusOLLukqq8/s1600-h/LastScan.jpg"
   style='width:240pt;height:176.25pt;visibility:visible;mso-wrap-style:square'
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   <v:imagedata src="file:///C:\Users\EUNICE\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image003.jpg"
    o:title="LastScan"/>
  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->
  Fonte Escola em Ação



 













&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;A SOMA
DOS TALENTOS


 
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 
 
 

 
 
SE
A NOTA DISSESSE:

“NÃO É UMA NOTA QUE FAZ UMA MÚSICA.”&nbsp;&nbsp;

… NÃO HAVERIA SINFONIA.&nbsp;&nbsp;

SE A PALAVRA DISSESSE:&nbsp;&nbsp;

“NÃO É UMA PALAVRA QUE PODE FAZER UMA
PÁGINA.”&nbsp;&nbsp;

… NÃO HAVERIA LIVRO.&nbsp;&nbsp;

SE A PEDRA DISSESSE:&nbsp;&nbsp;

“NÃO É UMA PEDRA QUE PODE MONTAR UMA
PAREDE.”&nbsp;&nbsp;

…NÃO HAVERIA CASA.&nbsp;&nbsp;

SE A GOTA DISSESSE:&nbsp;&nbsp;

“NÃO É UMA GOTA DE ÁGUA QUE FAZ O RIO.”&nbsp;&nbsp;

…NÃO HAVERIA O OCEANO.&nbsp;&nbsp;

SE O GRÃO DE TRIGO DISSESSE:&nbsp;&nbsp;

“NÃO É O GRÃO QUE PODE SEMEAR O CAMPO.”&nbsp;&nbsp;

…NÃO HAVERIA COLHEITA.&nbsp;&nbsp;

SE O HOMEM DISSESSE:&nbsp;&nbsp;

“NÃO É UM GESTO DE AMOR QUE PODE SALVAR A
HUMANIDADE.”&nbsp;&nbsp;

JAMAIS HAVERIA JUSTIÇA E PAZ, DIGNIDADE E
FELICIDADE NA TERRA DOS HOMENS.&nbsp;&nbsp;&nbsp;

COMO A SINFONIA PRECISA DE CADA NOTA,&nbsp;&nbsp;

COMO O LIVRO PRECISA DE CADA PALAVRA,&nbsp;&nbsp;

COMO A CASA PRECISA DE CADA PEDRA,&nbsp;&nbsp;

COMO A COLHEITA PRECISA DE CADA GRÃO DE
TRIGO,&nbsp;&nbsp;

A HUMANIDADE INTEIRA PRECISA DE TI,&nbsp;&nbsp;

ONDE ESTIVERES ÚNICO E, PORTANTO,
INSUBSTITUÍVEL.&nbsp;&nbsp;

COMO O FUTURO DO NOSSO PAÍS, PRECISA DA
EDUCAÇÃO,&nbsp;&nbsp;

A FAMÍLIA E ESCOLA PRECISAM ESTAR JUNTAS,
PARA&nbsp;&nbsp;

COMPARTILHAREM A ALEGRIA DO SUCESSO.&nbsp;&nbsp;

OBRIGADO
POR ESTAREM CONOSCO, SOMANDO TALENTOS, MULTIPLICANDO SORRISOS, COMPARTILHANDO
ALEGRIAS.




COM MUITO CARINHO:&nbsp;





Orientações Importantes para o Bom
Funcionamento da Escola&nbsp;&nbsp; -&nbsp;&nbsp; 2008







&nbsp;1 – Comunicar à Direção e/ ou à Supervisão da
Escola sua falta e seu substituto em tempo hábil;



&nbsp;2&nbsp; –
Tratar com cordialidade e respeito os pais dos alunos e toda comunidade
escolar;



&nbsp;3 – Manter a ética profissional e o bom
relacionamento inter – pessoal,&nbsp;&nbsp;
favorável ao ambiente de trabalho;



&nbsp;4 – Orientar e estimular os alunos quanto à
organização, higiene e conservação da sala de aula, pátio,&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;banheiros, quadra, Biblioteca e sala de jogos;



&nbsp;5 – Acompanhar os alunos na saída para o
recreio e retorno para a sala de forma organizada;



&nbsp;6 – No término da aula, acompanhar o aluno até
o portão, evitando assim tumultos;



&nbsp;7 – Ao sair da sala de aula, por&nbsp; favor apagar as lâmpadas, o quadro negro e
recolher restos de giz, evitando que a criança o use indevidamente;



&nbsp;8 – Estimular a auto - estima do aluno, suas
habilidades e o seu potencial;



&nbsp;9-- Estar sempre atento ao modo como trata a
criança, dispensando-lhe cortesia, atenção e respeito. Assim 

&nbsp;você estará criando um ambiente favorável à
aprendizagem;



&nbsp;10 – Compartilhar com a Direção e Supervisão
da Escola qualquer fato ou problema que venha acarretar conseqüências graves ao
bom desenvolvimento da turma e escola;



&nbsp;11 – Cumprir criteriosamente os horários de
Recreação, Biblioteca e Sala de Jogos;



&nbsp;12 – Nas comemorações cívicas e de auditório,
orientar os alunos nas suas apresentações;



&nbsp;13 – O professor deverá estar atento durante a
aula, chamando a tenção do aluno tanto nos pontos fortes, como nos fracos,
dando-lhe assistência individualizada sempre que possível, para torná-lo
consciente de seus atos e valores;



&nbsp;14 – Estar presente às reuniões e eventos
escolares;



&nbsp;15 – Planejar e comunicar com antecedência
atividades extra - escola que exigem transportes, material e recursos humanos.





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; “
Trabalhe com dedicação e alegria. Somos todos anjos de uma asa só.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;E só podemos voar quando
abraçados uns aos outros.”









 

  
A DIALÉTICA ENTRE AFETIVIDADE E COGNIÇÃO 

<!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t75"
   coordsize="21600,21600" o:spt="75" o:preferrelative="t" path="m@4@5l@4@11@9@11@9@5xe"
   filled="f" stroked="f">
   
   
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
    
   
   
   
  <v:shape id="Imagem_x0020_1" o:spid="_x0000_i1025" type="#_x0000_t75"
   alt="http://1.bp.blogspot.com/-1O_nKgKcO5k/TaMZikoXBLI/AAAAAAAAIfk/egfjqzvd2k0/s200/xuxulanstrum.jpg"
   href="http://1.bp.blogspot.com/-1O_nKgKcO5k/TaMZikoXBLI/AAAAAAAAIfk/egfjqzvd2k0/s1600/xuxulanstrum.jpg"
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Talvez a escola atual necessite (re) pensar a sua prática pedagógica
  para construí-la voltada para o sujeito, considerando-o como um ser
  heterogêneo, com necessidades individuais. No entanto, a escola atualmente
  ainda está centrada nos conteúdos e em sua transmissão, bem como, na formação
  técnica em detrimento da formação humana. 

Em face disto, esta pesquisa, de cunho teórico, tem por objetivo
  analisar como o fenômeno da afetividade vem a interferir no processo de
  construção do conhecimento do sujeito, bem como, discutir a relevância da
  relação eu-outro no processo de promoção da aprendizagem em sala de aula, a
  partir da teoria Walloniana, de base sócio-histórica. Também pode contribuir
  para pensar em uma proposta pedagógica que considera o sujeito participativo
  e constitutivo na relação com o outro, em determinado contexto.

A teoria walloniana, denominada Psicogênese da Pessoa Completa,
  defende a evolução psíquica, destacando o desenvolvimento emocional, social e
  cultural do sujeito através da reciprocidade que esse estabelece com o meio
  social e humano. No que diz respeito ao contexto da sala de aula, essa
  relação que cada pessoa estabelecerá com o meio não é fator suficiente para
  explicar a resolução da falta de interesse dos alunos no processo de aprendizagem,
  mas é fator necessário e relevante. Repesar esta relação, nesse contexto,
  implica em estruturar uma proposta pedagógica que atenda às necessidades do
  sujeito na sua complexidade.

Refletindo ainda sobre esse fato, trataremos de reflexões baseada em
  estudos do pesquisador Leite (2006) sobre a importância da relação dos
  fenômenos afetividade-cognição nos processos educacionais.

É possível perceber que, no Brasil, apenas a partir da década de 90,
  houve uma nova releitura no paradigma educacional que centrava a promoção da
  aprendizagem no fator cognitivo, passando a considerar que só esse fator não
  era suficiente para que aconteça a aprendizagem. Assim, passaram a considerar
  que o fenômeno afeto-cognição participa dialeticamente desse processo,
  tornando-o mais significativo. 

Mesmo que na década de 90, o fenômeno afeto já tinha sido visto por
  alguns pesquisadores (e.g. ALMEIDA, 1997; DANTAS, 1999; OLIVEIRA, 1993 citado
  em LEITE, 2006), como um fator importante no processo educacional e nas
  práticas pedagógicas, na atualidade, os paradigmas ainda se mostram centrado
  na cognição. 

Por isso uma das propostas desse artigo é sensibilizar o quanto é
  importante para a promoção de a aprendizagem obter um referencial educacional
  voltado para a pessoa e para a relação eu-outro a partir da teoria de Wallon.
  Outra importância desse artigo é despertar para o fato de como o fenômeno
  afetividade pode ajudar no processo de promoção de aprendizagem.

As três principais concepções sobre a origem do conhecimento 

Sabemos, hoje, que cada pessoa tem seu rítmo próprio de aprendizagem,
  ou seja, tem pessoas que aprendem mais rápido e outras que partilham do mesmo
  conhecimento, mas tem rítmo de aprendizagem mais lento. Então, como o aluno
  aprende? Como se dá esse processo?

Essas indagações vêm sendo motivos de reflexão de vários profissionais
  como: psicólogos, sociólogos, pesquisadores e educadores, sendo motivo de
  pesquisas e reflexão sobre as práticas educacionais há muitos anos.

Para explicar a trajetória de aprendizagem dos alunos com rítmo
  “lento” e daqueles com rítmo “normal”, os educadores procuram explicações na
  família, no biológico, em teorias do conhecimento ou educacionais. Também
  buscam explicações de caráter mitológico, dogmático e em experiências
  empíricas, sendo essa última fortemente encontrada em profissionais da
  educação. Em seguida, passaremos a discutir modelos pedagógicos que tentam
  explicar o processo de aquisição de conhecimento e o processo de ensino
  aprendizagem.

O ensino centrado no paradigma inatista basea-se na cresça de que as
  capacidades básicas do ser humano, sua personalidade, potenciais, valores,
  comportamentos, formas de pensar e de conhecer são inatas, ou seja,
  acredita-se que o indivíduo já nasce com o conhecimento necessário para o seu
  desenvolvimento. Então, este paradigma não considera o papel da escola como
  agente que contribui para que a potencialidade do sujeito se desenvolva. A
  escola, neste caso, limita-se à questão hereditária e organicista da pessoa.

Para o paradigma inatista, o meio em que o sujeito vive não contribui
  para o seu desenvolvimento. É como se sujeito fosse insolado desse meio e seu
  desenvolvimento depende exclusivamente do fator hereditário garantido desde o
  seu nascimento.

A abordagem inatista (também conhecida como apriorista ou nativista),
  inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, se baseia na
  cresça de que as capacidades básicas de cada ser humano personalidade,
  potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer são
  inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do
  nascimento ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento
  para se manifestar.

(REGO, 1998, p.86)

Já no paradigma ambientalista, se o indivíduo nasce no meio de
  condições sociais precárias, esse fator econômico irá determinar o seu
  desenvolvimento. A concepção empirista defende que o conhecimento é adquirido
  através do físico e social, ou seja, o sujeito nasce sem conhecimento, que é
  adquirido através das experiências vividas pelo sujeito. 

[...] a concepção ambientalista (também chamada de associacionista,
  comportamentalista ou behaviorista), inspirada na filosofia empirista e
  positivista atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das
  características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento
  e de formação de hábitos de comportamentos. Assim, as características
  individuais são determinadas por fatores externos ao indivíduo. Nesta
  abordagem desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
  simultaneamente. (REGO, 1998, p.88)

Neste caso, no processo de ensino baseado neste paradigma, o professor
  é o centro. Ele é visto como o dono do saber e o aluno como uma tabula rasa.
  O professor fala e o aluno escuta, ele ensina e o aluno aprende. O ensino é
  baseado no mito da transmissão de conhecimento.

No entanto, os paradigmas inatista e ambientalista deixam à margem a
  relação do biológico e o meio, e as transformações decorrentes dessa relação
  no processo de constituição do sujeito psicológico e social.

De acordo com a perspectiva construtivista de Jean Piaget, a origem do
  conhecimento humano está na ação, ou seja, o conhecimento humano se constrói
  na interação do sujeito com o objeto e o meio social.

Já Vygotsky e Wallon, baseados nos princípios materialismo-dialético, consideram
  o desenvolvimento humano como processo de apropriação pelo homem da
  experiência histórica e cultural. (GALVÃO, 2005; REGO, 2005). Esses dois
  autores partem do princípio que o homem constitui-se como tal através de suas
  interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é
  transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura, e como ser
  ativo e participativo do processo de construção do desenvolvimento.

Partindo do paradigma sócio-interacionista para explicar o desenvolvimento
  da pessoa, é insuficiente considerar as condições inatas, é necessário levar
  em conta também a interação do sujeito com o ambiente em que está inserido.
  Nesta perspectiva, Wallon considera a relação eu-outro como importantíssima
  na construção da pessoa completa.



Aprendizagem, emoção e cognição na educação: uma perspectiva
  sócio-histórica.



Hoje, procuramos encontrar várias explicações quando o aluno não
  aprende, buscando justificativas de caráter patológico, de déficit cognitivo
  ou de desestruturação familiar, mas esquecemos de investigar a inter-relação
  professor e aluno. No entanto, devemos investigar dois fatores
  importantíssimos na promoção da aprendizagem: a relação professor e aluno, e
  a relação afeto-cognição.

Portanto, estudar a importância da afetividade na promoção da
  aprendizagem oferece subsídios para se romper com conceitos que perpetuam há
  décadas a idéia de dicotomia entre afetividade e cognição. Assim, para que
  algumas propostas educacionais sejam (re) pensadas, é importante que se conheça
  a relação entre os fenômenos afeto e cognição, de modo que sejam vistos como
  interdependentes e não como dicotômicos. Assim, afetividade refere-se ao
  conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoção,
  sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou
  insatisfação. Já a emoção é um fenômeno afetivo imediato, presente em muitas
  das situações de vida, têm pouca duração no tempo, diferenciado-se de estados
  afetivos duradouros .

Assim, é imprescindível (re) pensar uma prática pedagógica voltada
  para o sujeito nas dimensões cognitiva, afetiva, social, motora e cultural
  para que haja uma construção psíquica da pessoa de uma forma mais completa,
  como acentua a Teoria Psicogenética de Wallon.

Essa teoria apresenta cinco estágios os quais os educadores deveriam
  conhecer e respeitar no processo da promoção da aprendizagem. Para os
  educadores, conhecer os estágios propostos por esse autor é de grande
  importância para ajudá-los a compreender como a pessoa se desenvolve e aprende.
  Para Wallon, são cincos esses estágios: estágio impulsivo-emocional, marcado
  pelo domínio afetivo, no primeiro ano de vida; sensório-motor e projetivo,
  até o terceiro ano, marcado pelo desenvolvimento da função simbólica e da
  linguagem, com predomínio das relações cognitivas com o meio; estágio do
  personalismo, dos três aos seis anos, caracterizado pelo o processo de
  formação da personalidade, com predomínio da dimensão afetiva; estágio
  categorial, a partir dos seis anos, com importantes avanços no plano da
  inteligência e conseqüente predomínio cognitivo; estágio adolescência, com a
  crise da puberdade, com nova definição dos contornos da personalidade e
  domínio afetivo. (GALVÃO, 1999).

Como vimos cada estágio tem sua particularidade, dentre eles o estágio
  impulsivo, em que a criança está voltada para si (visceral afetiva). As
  sensações internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos,
  que se volta para o mudo humano, para o adulto mais próximo, na maioria dos
  casos, a mãe.

Ainda, nesse estágio a relação que a criança estabelece com o outro
  que cuida dela nos seus primeiros anos de vida é chamada etapa
  impulsivo-emocional, sendo a afetividade, nesse momento, reduzida às
  manifestações fisiológicas. Portanto, para Wallon, a afetividade está na origem
  da cognição e ao mesmo tempo, favorece seu desenvolvimento.

Na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central,
  tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos
  se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao
  longo do primeiro ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se
  praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui,
  portanto, o ponto de partida do psiquismo. (DANTAS, 1992).

Ainda, dando continuidade a etapa impulsiva que prepara a etapa
  emocional que corresponde ao predomínio da motricidade que manifesta a
  emoção, o movimento atua sobre o meio humano como forma de comunicação. A
  emoção é um elo entre a criança e outro. Como diz Tran-Thong (1967 apud NASCIMENTO,
  2004. P.51), “a passagem do estágio emocional ao sensório-motor e projetivo é
  a passagem da atividade tônica para automática e afetiva. É atividade
  relacional que põe a criança em contato com o mundo exterior dos objetos”.

Na etapa projetiva há uma nova utilização dos objetos, que deixam de
  ser apenas explorados e manuseados para se tornarem significante. Nessa
  etapa, Wallon diz que a pessoa é capaz de si identificar, ou seja, ter a
  consciência de si mesmo.

Já no estágio personalismo essa conquista vai fazer com que se volte
  novamente ao mundo humano, colocando-se em situação de oposição, sedução e
  imitação em relação aos outros significativos.

Na etapa categorial, o maior domínio do universo simbólico permitirá
  que a criança se dirija aos objetos não necessariamente presentes, sobre os
  quais será capaz de pensar e operar.

Na adolescência, a pessoa torna a se voltar para o mundo humano,
  modificada pelo caráter cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se
  do outro pela diferenciação de pontos de vistas.

Para Wallon, na fase adulta há equilíbrio entre o afetivo e cognitivo,
  ou seja, há a idéia de que “eu sei quem eu sou e o que esperam de mim”. Para
  esse autor, o desenvolvimento do sujeito não acaba nessa fase. Ele está
  sempre se desenvolvendo.

Esses estágios postulados por Wallon nos trazem um entendimento sobre
  como acontece cada etapa da pessoa na sua constituição psíquica, como o
  fenômeno afeto e a relação eu-outro são imprescindíveis e essenciais na
  constituição da pessoa. Entender essas etapas do desenvolvimento na
  perspectiva de Wallon é entender como podemos ajudar na construção do
  desenvolvimento da pessoa. Vem também salientar que não basta entender, mas
  sim, contribuir para que a pessoa se desenvolva integralmente. Portanto, é
  preciso que a relação eu-outro seja bem consolidada para que o processo de
  promoção da aprendizagem ocorra de forma significativa.

De acordo com a teoria de Wallon, para que ocorra o fenômeno da
  promoção da aprendizagem é necessário que se leve em consideração a interdependência
  da afetividade e cognição, e os vários contextos facilitadores dessa
  aprendizagem. Então, através dessa teoria encontraremos pressupostos que nos
  ajudará a compreender esse processo de desenvolvimento da pessoa.

Nessa perspectiva, a afetividade e a inteligência constituem um par
  inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e
  quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez
  mais elevados. Assim, a inteligência e afetividade são fenômenos únicos e
  distintos, e precisam andar em sincronia.

Ao longo da vida, o fenômeno afeto não desaparece e nem deixa de se
  apresentar como constitutivo do desenvolvimento da pessoa, mas, ao contrário
  é consolidado ao longo do seu desenvolvimento, atuando de acordo com as
  etapas de desenvolvimento e necessidades tanto orgânica como social.



A importância do conflito na relação eu-outro para promoção da
  aprendizagem



Na dinâmica escolar é comum acontecer situações conflituosas na
  relação professor e aluno na sala de aula. Esses conflitos são apresentados
  em comportamentos de agitação motora, dispersão e crises emocionais. Assim,
  as situações de conflito entre professor e aluno causam manifestações de
  irritação, raiva, desespero e medo.

O conflito deve ser administrado pelo professor que encontrará na
  perspectiva Walloniana suporte para entender e administrar suas emoções de
  forma positiva na resolução desses conflitos. Então, onde há opiniões opostas
  encontraremos situações de conflito, mas quando esses conflitos acontecem com
  freqüência ele se torna desgastante na relação professor e aluno e terá um
  caráter negativo. Para Galvão (2005), existem dois tipos de situações de
  conflitos que é encontrado na realidade de ensino. São eles:

O primeiro tipo caracteriza-se por atitudes de oposição sistemática ao
  professor, por parte dos alunos (individualmente ou em grupo). O segundo
  corresponde às dinâmicas dominadas por agitação e impulsividade motora, nas
  quais professor e aluno perdem completamente o controle da situação. (GALVÃO,
  2005, P.106).



O primeiro tipo de conflito, na maioria das vezes, é causado pela
  postura autoritária do professor em relação ao aluno. Já no segundo conflito,
  fica evidentes posturas fortes de oposição de idéias que são demonstradas
  pelos alunos por atitudes verbais ou motoras. A partir do momento que o
  professor entende as situações de conflitos em sala, saberá administrar os
  conflitos de forma positiva, de modo que contribuirá para a promoção da
  aprendizagem.

Não levar os conflitos para âmbito pessoal implica em o professor
  conhecer como funciona o conflito no decorrer do desenvolvimento da pessoa
  nos estágios postulados por Wallon. O conflito está presente em todos os
  estágios, mas em cada estágio ele se apresenta com particularidades próprias.
  O conflito, na perspectiva Walloniana, é algo subjacente e imprescindível ao
  desenvolvimento da pessoa e o seu surgimento permite o desenvolvimento
  psíquico emocional mais equilibrado. No entanto

Só existem conflitos onde há diferenças. Entre essas diferenças há
  oposição e choques. Coisas que se confrontam podem se combinar ou não. O
  conflito faz parte da natureza, da vida das espécies, porque somente ele é
  capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge
  os planos sociais, morais, intelectuais e orgânicos. (ALMEIDA, 2001, p.85)

O conflito, para Wallon, torna-se mais intenso no estágio do
  personalismo por conta da oposição. Nessa etapa, a pessoa vai se voltar
  novamente para o mundo humano, colocando-se, mais uma vez, em situação de
  oposição, sedução e imitação, em um movimento centrípeto, ou seja, para
  dentro. Então, no contato com a diferença e em movimento de oposição,
  causa-se o conflito que contribuirá para a o desenvolvimento da pessoa.

Quando a escola e demais profissionais da educação não sabem lidar com
  esses conflitos, esta instituição torna-se um ambiente desinteressante para
  os discentes e demais envolvidos no processo educativo, como é o caso, dos
  professores, coordenadores e gestores. Saber lidar com os conflitos torna-se
  uma tarefa desafiadora para as escolas e demais envolvidos no processo de
  ensino aprendizagem. Então, as concepções do conhecimento educacionais ainda
  estão centradas no sujeito puramente cognitivo e não estão centrados na pessoa
  em sua complexidade.

Enquanto não houver uma proposta educacional voltada para atender às
  necessidades da pessoa como um ser heterogêneo, os conflitos serão vistos de
  uma forma negativa, pois não serão compreendidos nem dirigidos para
  contribuir com equilíbrio emocional da pessoa.

Em suma, contribuir com desenvolvimento da pessoa, segundo essa
  perspectiva, exige compreender que esta é constituída de desejos, razão,
  afeto emoção e cognição, que embora com funções bem definidas, são
  inseparáveis, participando ambas dos processos de ensino e aprendizagem.



Considerações Finais



Vemos que dentre outros fatores que contribuem para o processo de
  aprendizagem, o fator afeto é indispensável, uma vez que perpassa a relação
  professor/ aluno e os afeta dialeticamente. Portanto, precisamos considerar
  que o desenvolvimento cognitivo do ser humano está interligado aos fatores
  social, biológico, motor e afetivo, que estão a ele ligados. 

A teoria Walloniana nos traz subsídios para que se desenvolva um
  paradigma pedagógico voltado para a pessoa, considerado-a em sua totalidade:
  afeto, motor, biológico, social e cultural. De acordo com essa teoria, o
  desenvolvimento humano se dar através da dialética como fundamento
  epistemológico. Assim, Wallon buscou compreender o desenvolvimento infantil
  por meio das inter-relações estabelecidas entre a criança e seu ambiente,
  privilegiando a pessoa em sua totalidade, nas suas expressões singulares e na
  relação com os outros. Assim, é relevante considerar a relação
  professor-aluno e a sua importância no processo do desenvolvimento e
  aprendizagem da pessoa, sendo a emoção e o conflito considerados positivos e
  necessários, e não inapropriados e inconvenientes.

Em suma, para que a escola busque nas propostas educacionais e na
  postura do professor uma educação além da transmissão do conhecimento é
  necessário entender a relação eu-outro no processo de constituição do
  desenvolvimento da pessoa.



Referências 

ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção em Sala de Aula. São Paulo: Papirus,
  2001.

ALMEIDA, Laurinda R. MAHONEY,Abigail A. A constituição da Pessoa na
  Proposta de Henri Wallon.São Paulo:Edições Loyola,2004.

BECKER, Fernando. Educação de conhecimento - Porto Alegre: Artmed
  Editora, 2001.

DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construção do sujeito na
  psicogenética de Wallon In. LA TAILLE, Yves de et al.Piaget, Vygotsky,
  Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992,85-98.

GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
  infantil. Petrópolis: Vozes, 2005, p.103-112.

LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Afetividade e Práticas Pedagógicas.
  (Org). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006, p.85-98.

NASCIMENTO, M.L.B.P. A criança concreta, completa e contextualizada: a
  psicologia de Henri Wallon. In: K.Carrara. Introdução à psicologia da
  educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2004, p.47-69.

REGO, Tereza Cristina, A origem da singularidade humana na visão dos
  educadores. Implicações Pedagógicas do Modelo Histórico-Cultural. CEDES
  Campinas. São Paulo, 1995, 97-113. n.35,

REGO, Tereza Cristina, Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da
  educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 

&nbsp; 

http://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1321

 












ATIVIDADES
FAVORÁVEIS DE ACORDO COM O NÍVEL DA PSICOGÊNESE EM QUE SE ENCONTRAM
OS ALUNOS: 

HIPÓTESE
PRÉ-SILÁBICA: 


Avanços:
• Diferenciar o desenho da escrita;
• Perceber letras e sons;
• Identificar e escrever o próprio nome completo;
• Perceber que usamos letras diferentes em diferentes posições.

Atividades favoráveis
• Desenhar e escrever o que desenhou;
• Usar o nome em situações significativas: marcar atividades. Objetos,
utilizá-los em jogos, bilhetes, etc.
• Ouvir leitura diariamente pela professora e poder recontá-la;
• Ter contato com diferentes portadores de texto;
• Reconhecer e ler o nome próprio em situações significativas: chamadas, jogos,
etc.
• Conversar sobre a função da escrita;
• Utilizar letras móveis para pesquisar nomes, reproduzir o próprio nome ou dos
amigos; bingo de letras;
• Produção oral de histórias;
• Escrita espontânea;
• Textos coletivos tendo o professor como escriba;
• Aumentar o repertório de letras;
• Ler nomes das crianças da turma, quando isto for significativo;
• Comparar e relacionar palavras;
• Produzir textos de forma não convencional;
• Identificar personagens conhecidos a partir de seus nomes, ou escrever seus
nomes de acordo com sua possibilidade;
• Recitar textos memorizados: parlendas, quadrinhas, poemas, músicas;
• Atividades que seja preciso reconhecer a letra inicial e final;
• Atividades que apontem para a variação da quantidade de letras;
• Completar palavras usando a letra inicial e final;
• Escrever listas em que isto tenha significado: listar o que usamos na hora do
lanche, o que tem na festa de aniversário, etc.

HIPÓTESE SILÁBICA:


Avanços:
• Atribuir valor sonoro às letras;
• Aceitar que não é preciso muitas letras para se escrever apenas o necessário
para representar a fala.
• Perceber que palavras diferentes são escritas com letras em ordens
diferentes.

Atividades
favoráveis
• Todas as atividades do nível anterior,
• Comparar e relacionar escritas de palavras diversas;
• Escrever pequenos textos memorizados ( parlendas, quadrinhas, músicas,
trava-língua...)
• Completar palavras com letras para evidenciar seu som:
CAMELO = C____M____L____ ou ____A____E____O
• Relacionar personagens a partir do nome escrito;
• Forca;
• Relacionar figura às palavras, através do reconhecimento da letra inicial.
• Ter contato com a escrita convencional em atividades significativas;
• Reconhecer letras em um pequeno texto conhecido;
• Leitura de textos conhecidos e já trabalhados;
• Cruzadinhas;
• Caça-palavras;
• Completar lacunas em texto e palavra;
• Construir um dicionário ilustrado, desde que o tema seja significativo;
• Evidenciar rimas entre as palavras;
• Usar o alfabeto móvel para escritas significativas;
• Jogos variados para associar o desenho e seu nome;
• Contar a quantidade de palavras de uma frase.


HIPÓTESE SILÁBICO-ALFABÉTICA


Avanços:
• Usar mais de uma letra para representar o fonema quando necessário.
• Atribuir o valor sonoro das letras;

Atividades favoráveis
• As mesmas do nível anterior;
• Separar as palavras de um texto;
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece: Associar
o “GA” do nome da “GABRIELA” para escrever “GAROTA”, “GAVETA”...;
• Ditado de palavras conhecidas;
• Ditado de grade;
• Forca;
• Produzir pequenos textos;
• Reescrever histórias;
• Pesquisar os usos da ordem alfabética em nossa sociedade;
• Discutir em atividades coletivas a importância do uso da ordem alfabética
como recurso organizador em vários instrumentos sociais, como catálogo
telefônico, lista de alunos; fichário; arquivo, dicionário, etc;
• Procurar desenvolver o próprio pensamento das crianças para que percebam o
que é provável e o que é impossível encontrar na linguagem escrita;
• Pesquisar palavras que têm ou não acento, dentro de um pequeno texto. É
fundamental que o professor trabalhe por investigação. Toda descoberta vai
sendo discutida e registrada. Não se deve dar a “receitas” prontas ao aluno;
• Pesquisar quais maneiras possíveis de terminar palavras.
• Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece.
• Pesquisar as letras de imprensa minúsculas, apenas e tão somente, para a
leitura. As crianças jamais irão utilizá-las para registras seus textos, apenas
para serem capazes de ler, sem dificuldade. Pedir aos alunos para recortar de
revistas e organizar as letras, fazendo correspondência termo a termo entre os
dois tipos de letras: maiúsculas, minúsculas. Pode apresentar listas em
imprensa minúscula. Pode proceder da mesma forma, pedindo para transcrever
frases até pequenos textos. É uma apropriação lenta e gradual, que pode
transcorrer com calma durante todo o estágio silábico-alfabético.
• Cruzadinhas utilizando fotografias;
• Formação de frases;
• Pesquisa sobre o significado de nome das crianças, seguindo a ordem
alfabética;
• Escrever uma lista de nomes e discutir como colocá-los em ordem alfabética.
• Fazer acrósticos, trabalhando coletivamente, tendo o professor como escriba,
fazendo o registro no quadro;
• Fazer caça-palavras, imprimindo maior grau de dificuldade a essa atividade,
como: na vertical, na diagonal, em ordem inversa, etc.

HIPÓTESE ALFABÉTICO

Avanços:
• Preocupação com as questões ortográficas e textuais (parágrafo e pontuação).
• Usar a letra cursiva.

Atividades
favoráveis
• Todas as anteriores;
• Leituras diversas;
• Escrita de listas de palavras que apresentem as mesmas regularidades
ortográficas em momentos em que isto seja significativo;
• Atividades a partir de um texto: leitura, localização de palavras ou frases;
ordenar o texto;
• Jogos diversos como bingo de letras e palavras; forca...


ALFABETIZAÇÃO COM SUCESSO