Pesquisa comportamental
Autor: odemilson | Publicado: 2013-05-31T15:35:00-07:00





Ciênc. saúde coletiva
vol.14 no.2 Rio de Janeiro Mar./Apr. 2009


http://dx.doi.org/10.1590/S1413-81232009000200012 


ARTIGO ARTICLE


A relação entre professores com sofrimento psíquico e crianças escolares com
problemas de comportamento


The
relation between teachers with psychological distress and schoolchildren with
behavior problems


Gabriela Franco Dias LyraI; Simone
Gonçalves de AssisII; Kathie NjaineII; Raquel de
Vasconcellos Carvalhaes de OliveiraIII; Thiago de Oliveira PiresII


IInstituto
Fernandes Figueira, Fundação Oswaldo Cruz. Av. Rui Barbosa 716/4º andar,
Flamengo. 20550-020 Rio de Janeiro RJ. gabriela@fiocruz.br
IICentro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge
Careli, Escola Nacional de Saúde Pública, Fundação Oswaldo Cruz 
IIIInstituto de Pesquisa Clínica Evandro Chagas, Fundação Oswaldo
Cruz









RESUMO


O presente estudo tem por objetivo analisar a
relação entre professores com sofrimento psíquico e crianças escolares com
problemas de comportamento. Um total de 151 professores avaliou a presença de
problemas de comportamento em 372 alunos, através da escala Teacher´s Report
Form (TRF). Os alunos foram selecionados através de amostragem por
conglomerados e estavam matriculados na primeira série do ensino fundamental.
Os professores também responderam a um questionário auto-aplicado a fim de
avaliar algumas características pessoais e a presença de sofrimento psíquico
(Self Reported Questionnaire SRQ-20). A prevalência de sofrimento psíquico
encontrada entre os professores foi de 21,8%. Os resultados mostram percentuais
mais elevados na identificação de problemas internalizantes pelas professoras
que apresentam sofrimento psíquico. 


Palavras-chave: Sofrimento
psíquico, Problemas de comportamento em crianças, TRF, SRQ-20









ABSTRACT


The present article aims to
analyze the relation between teachers suffering from psychological distress and
school children with behavioral problems. A total of 372 children were
evaluated by teachers through utilizing the Teachers Report Form (TRF). The teachers
also answered a questionnaire in order to evaluate some personal
characteristics and the presence of psychological distress (Self Reported
Questionnaire, SRQ-20). The prevalence of psychological distress found was of
21.8%. The results show that the teachers presenting psychological distress
identified higher percentages of internalizing problems in the children. 


Key
words: Psychological distress,
Behavior problems, Children, TRF, SRQ-20 









Introdução


O presente artigo tem como objetivo analisar a relação
entre professores com sofrimento psíquico e a sua capacidade de identificar
crianças com problemas de comportamento internalizantes, externalizantes e com
déficit de atenção e/ou hiperatividade.


A atuação docente, em especial de séries iniciais,
traz importantes contribuições para o processo de desenvolvimento infantil. O
longo tempo de convivência estabelecido em sala de aula e a possibilidade de
avaliar a criança na relação com outras da mesma faixa etária facilitam a
observação do professor, conferindo-lhe uma posição estratégica na
identificação de crianças que apresentam problemas de comportamento. 


Na realidade brasileira, pouco se tem investigado
sobre a criança e os possíveis problemas de comportamento que possam ocorrer
nesta faixa etária. Em países mais desenvolvidos, estima-se que 10 a 20% das
crianças apresentam algum problema de saúde mental, colocando-se entre as cinco
principais causas de doença acima de cinco anos de idade1,2.


Estudo no Brasil mostrou resultados próximos aos de
países desenvolvidos. Investigação com 1.251 crianças escolares de 7 a 14 anos,
em Taubaté, São Paulo encontrou uma prevalência de crianças com problemas de
comportamento de 12,5%. Considerando os tipos de problemas, verificou-se que a
maior freqüência ocorreu no grupo de crianças com transtornos de conduta, com
estimativas em torno de 7%. Em segundo, prevaleceram as crianças com
transtornos de ansiedade, cuja ocorrência foi de 5,2%. Os transtornos de
déficit de atenção e/ou hiperatividade representaram 1,5% das crianças
estudadas3. 


De uma maneira geral, os problemas de comportamento
representam déficits ou excedentes comportamentais que prejudicam a interação
da criança com os pares e adultos de sua convivência4. São
freqüentemente divididos em problemas que se externalizam (sintomas de
comportamento de quebrar regras e agressividade, tais como os transtornos de
conduta) e problemas que se internalizam (tais como depressão e ansiedade)5.



Os comportamentos que se internalizam restringem-se
ao âmbito privado da criança, não sendo diretamente dirigidos para o entorno em
que esta vive. Já os comportamentos externalizantes interferem no cumprimento
de tarefas evolutivas como as requeridas pela escola, por terem alta
prevalência, prognóstico pobre e por serem fatores de risco para inadaptação
psicossocial na adolescência. 


Além dessas categorias, destaca-se o transtorno de
déficit de atenção e/ou hiperatividade6, um padrão persistente de
desatenção e/ou hiperatividade da criança, mais freqüente e severo do que
aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de
desenvolvimento. Chae et al.7 relatam que a criança
com déficit de atenção e/ou hiperatividade tem uma tendência a demonstrar
comportamento agressivo, sofrer com baixa auto-estima, envolver-se constantemente
em brigas, isolar-se em situações sociais e ter dificuldade de aprendizagem. 


Crianças com problemas de comportamento apresentam
modos de enfrentamento diferenciados frente às situações cotidianas e às
relações interpessoais nas diversas esferas de convivência social. Em sala de
aula, as principais manifestações nas crianças são os comportamentos tidos como
socialmente inadequados4 e o baixo desempenho escolar8.
Dependendo do tipo de problema, o aluno pode ser considerado desobediente,
impaciente, agitado, destrutivo ou, então, desanimado, desacreditado e quieto,
o que não, necessariamente, chama a atenção do professor. 


Com base nessas considerações, pouco se tem
debatido sobre a possibilidade de determinadas variáveis interferirem na visão
que o professor tem sobre os problemas de comportamento dos alunos. Alguns
estudos mostram que características dos alunos, tais como gênero, sexo e
condição socioeconômica podem contribuir para o julgamento e tomadas de decisão
dos professores sobre os comportamentos em sala de aula. Neste sentido, há
indícios que: crianças negras estão mais sujeitas a encaminhamentos para
classes de educação especial do que crianças de outras raças9;
meninos são avaliados como tendo mais problemas relacionados à leitura do que
meninas10; crianças pertencentes a estratos socioeconômicos mais
pobres são mais prováveis a serem indicadas para estratégias de intervenção em
decorrência de problemas de fala11. 


Características do professor também se constituem
elementos importantes para a avaliação docente sobre os problemas de
comportamentos dos alunos. O estresse vivenciado em sala de aula e a presença
de problemas de saúde mental dos professores podem dificultar suas tomadas de
decisão e possibilitar resultados nem sempre positivos para a criança12.



O sofrimento psíquico, também chamado transtorno
psiquiátrico menor, caracteriza-se por um mal-estar inespecífico, com
repercussões fisiológicas e psicológicas que podem acarretar limitações severas
no dia-a-dia e pode se transformar em doença pela sua intensidade e cronicidade13.
São problemas que não necessariamente originam a procura imediata por
intervenção médica, mas que podem interferir nas relações e observações
cotidianas do indivíduo. 


Estatísticas sobre a presença de sofrimento psíquico
dos docentes mostram percentuais sempre elevados, porém variados, segundo os
diferentes contextos socioculturais. Pesquisas nacionais realizadas com o Self
Reported Questionnaire (SRQ-20) encontraram taxas que variaram de 20% a
55,9%14-17. Estudo com professores do ensino básico no Chile
encontrou uma prevalência de 28,6%, utilizando outra escala (General Health
Questionnaire GHQ-20)18.


Diversos fatores podem estar relacionados à
presença de sofrimento psíquico dos professores, tais como condições de vida e
trabalho desfavoráveis, desprestígio profissional, relações desiguais de gênero
e dificuldades na vida familiar. Entretanto, a maioria dos estudos sobre
sofrimento psíquico desta categoria tem debatido a influência do trabalho
docente. Araújo et al.17, procurando investigar os
fatores associados ao sofrimento psíquico dos professores da rede particular de
Salvador, ressaltaram a importância das diversas características do processo de
trabalho, tais como: atividade repetitiva, dificuldades de relações com os
colegas de trabalho, insatisfação no desempenho das atividades, desgaste nas
relações professor-aluno, ambiente intranqüilo e estressante, falta de
autonomia no planejamento das atividades, ritmo acelerado de trabalho, pressão
da direção da escola e salas de aula inadequadas. Gasparini et al.19,
avaliando professores do ensino fundamental da rede municipal de Belo
Horizonte, observaram uma forte associação entre transtornos psíquicos com
experiência de violência na escola, percepção negativa sobre o trabalho e
condições do ambiente físico laboral.


Metodologia


O presente artigo originou-se de uma pesquisa
longitudinal, iniciada em 2005, com quinhentas crianças e que teve por objetivo
conhecer a magnitude dos problemas de comportamento dos alunos matriculados em
escolas municipais da rede de ensino pública de São Gonçalo20. As
crianças foram selecionadas por amostragem por conglomerado simples em três
estágios de seleção: escolas (25); turmas (50) de 1ª série do 2º segmento do 1º
ciclo (antiga 1ª série do ensino fundamental) e alunos (10 em cada uma das
turmas). Os dados apresentados no artigo foram coletados na segunda fase da
pesquisa (2006). 


A análise apresentada neste artigo refere-se a 372
crianças aferidas por 151 professoras, em 83 escolas em que os alunos estudavam
no ano de 2006. A redução do número de crianças avaliadas no presente artigo se
deve a: a) não localização de 28 crianças; b) exclusão de dezesseis crianças em
função do teste do quociente de inteligência (uma não realizou o teste e quinze
foram avaliadas como "intelectualmente deficientes", o que
impossibilita a aferição de problemas de comportamento); c) preenchimento
insuficiente pelas professoras dos questionários de quinze alunos; d) recusa de
professoras em responder aos questionários de cinqüenta alunos; e) não retorno
do instrumento de auto-avaliação pelas professoras de dezenove crianças. 


Instrumentos


O Teacher´s Report Form (TRF)21 é
um instrumento desenvolvido para a avaliação de professores sobre crianças de 6
a 18 anos. É um questionário preenchido por professores, orientadores
pedagógicos ou outros profissionais que participam do desenvolvimento escolar
da criança e com condições de mostrar seu ponto de vista em relação ao
comportamento apresentado pela criança na escola nos últimos dois meses. A
versão utilizada da TRF é a traduzida para a cultura brasileira por Bordin et
al.22 e ainda não há dados sobre confiabilidade e validade
publicados. Todavia, a comparação dos problemas de comportamento aferidos pelos
responsáveis (CBCL) e professores (TRF) na primeira fase da pesquisa mostrou
correlação com significância menor que 1%20, tal como observado em
outros estudos internacionais23,24. 


Exemplos de itens que aferem problemas de
comportamento na TRF: preferência por ficar sozinho; recusar-se a falar;
destruir objetos; ser infeliz, triste ou deprimido, desobediente, agitado,
medroso ou ansioso demais. As opções de resposta variam de: falsa; pouco
verdadeiro/às vezes verdadeiro; muito verdadeiro/freqüentemente verdadeiro. Possibilita
aferir crianças sem problemas de comportamento (não clínicas) e com problemas
em nível limítrofe ou clínicas (nos resultados deste artigo estas duas
categorias estão agregadas). 


Os questionários com a TRF foram colocados em
envelope com o nome do aluno participante e entregues ao professor para a
realização do preenchimento, devolvendo-os dias após. Além da TRF, um
questionário auto-aplicado foi preenchido pelo professor a fim de verificar
dados pessoais e a presença de problemas de saúde mental. Foram investigadas
informações como: maior nível educacional do professor; tempo de experiência na
docência; número de alunos em sua turma; número de escolas que trabalha;
intervalo de tempo entre uma escola e outra, sem descanso algum; tempo semanal
dos alunos sob seus cuidados. 


A presença de sofrimento psíquico dos professores
foi aferida por meio do Self Reported Questionnaire - SRQ2025,
que foi validado para o português por Mari e Williams26. Exemplos de
itens que compõem a SRQ-20: sentir-se nervoso(a), tenso(a) ou agitado(a);
sentir-se triste; sentir-se cansado(a) o tempo todo; ter dores de cabeça
freqüentemente; ter dificuldade para realizar com satisfação suas atividades
diárias, cansar-se com facilidade; ter falta de apetite; e ter má digestão. É composta
por itens que aferem sintomas somáticos de humor depressivo/ansioso, decréscimo
de energia vital e pensamentos depressivos, segundo classificação sugerida por
Iacoponi e Mari27. O ponto de corte utilizado para o estabelecimento
de suspeição de sofrimento psíquico foi de oito ou mais respostas positivas
dentre as vinte perguntadas, seguindo o melhor ponto de corte segundo Mari e
Williams26.


Os dados que compõem o perfil das crianças,
apresentados na Tabela
1, foram informados pelos responsáveis em outro
instrumento que faz parte da pesquisa original. São eles: sexo, idade,
distorção série-idade de dois ou mais anos e cor da pele da criança, estrutura
familiar e escolaridade materna. Do questionário materno, também foi obtida a
Classificação Econômica Familiar, desenvolvida pela Associação Brasileira de
Empresas de Pesquisa (ABEP)28, para determinar as classes
econômicas, segundo o poder de consumo da família. Dois grupos de classes
sociais foram estabelecidos, segundo o escore total obtido: B e C (17 a 11
escores), D e E (10 a 0 escores). 



 
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 
 
 

 



Processamento e análise dos dados


O instrumento de avaliação da criança pelo
professor foi digitado e inserido no programa Epidata versão 3.1.
Para a análise de dados, foi utilizado o programa Statistical Package for
Social Sciences - SPSS versão 15. A associação entre presença de
sofrimento psíquico dos professores e a identificação de problemas de
comportamento nos alunos pelos professores foi analisada pelo teste de
qui-quadrado. Apenas se apresentaram associações estatísticas significativas ao
nível de 5%. 


A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa da Escola Nacional de Saúde Pública/Fiocruz e os professores e a
direção das escolas assinaram termos de consentimento livre e esclarecido. 


Resultados


Alunos


Dentre as crianças estudadas, 51,1% eram meninas e
48,9%, meninos. Noventa e quatro por cento das crianças tinham até dez anos no
momento da coleta de dados. Quanto à estrutura familiar, 52,5% residiam com o
pai e mãe, ao passo que 24,6% viviam somente com um dos pais (a maioria com a
mãe). Grande parte das mães tinha até o 1º grau (71,8%) e 44% das famílias
encontravam-se no estrato social D e E. Em relação à distorção série/idade,
33,6% das crianças apresentavam atraso escolar de dois ou mais anos (Tabela
1). Estes dados sinalizam as dificuldades
socioeconômicas enfrentadas pelas famílias da rede pública municipal de ensino
de São Gonçalo. 


No que se refere aos problemas de comportamentos
observados entre os alunos, tem-se na Tabela
2 que o transtorno mais apontado pelas professoras
foi o problema externalizante (12,6%), seguido pelos com a atenção e/ou
hiperatividade (10,8%) e internalizantes (9,1%).



 



Professores


Todos os 151 professores entrevistados são do sexo
feminino. Na Tabela
3, vê-se que a maioria das docentes encontra-se na
faixa dos 30 aos 49 anos de idade (63,4%). Quanto à escolaridade, a maioria
(49,6%) possui nível superior incompleto/completo, somado a 25,2% com
especialização. Boa parte das professoras pesquisadas demonstrou experiência na
profissão. Todavia, 36% têm menor tempo de atuação (nove anos ou menos). 



 



Em relação ao número de escolas em que trabalhavam
concomitantemente, 47,2% das professoras relataram trabalhar em duas ou mais
escolas; 45,5% afirmaram que costumam sair de uma escola para trabalhar em
outra imediatamente, sem descanso. Em relação ao tempo (horas semanais) que os
alunos ficam em aula sob os seus cuidados, 45,5% ficam mais de vinte horas
semanais. Mais da metade das professoras (53,6%) relatou ter mais de trinta
alunos por turma. Esses dados apontam para a sobrecarga de trabalho e para a
necessidade de continuada atenção a muitas crianças por longos períodos de
tempo.


Em relação à saúde mental das professoras, 21,8%
relataram sofrimento psíquico. No Gráfico
1, vêem-se os itens respondidos pelas professoras
agregados segundo a classe de sintomas apresentados. Nota-se que alguns
sintomas destacam-se dos demais: sentir-se nervosa, tensa ou agitada (54,7%),
encontrar dificuldades para realizar com satisfação suas atividades diárias
(41,3%), dormir mal (43,5%) e ter dores de cabeça freqüentemente (38,4%). Vale
a pena ressaltar a importância dos pensamentos depressivos, embora em menores
percentuais: 5,8% das professoras se sentem uma pessoa inútil, sem préstimo,
3,6% têm tido a idéia de acabar com a vida e 2,2% se sentem incapazes de
desempenhar um papel útil em sua vida. 



 



Saúde mental das professoras e identificação de
problemas de comportamento nos alunos


Na Tabela
4, observa-se que professoras que vivenciam
sofrimento psíquico, comparadas às que não apresentam o transtorno, identificam
mais problemas internalizantes em seus alunos (15,2% versus 7,3%,
respectivamente; p-valor=0,042). 



 



Em relação aos problemas com a atenção e/ou
hiperatividade, encontra-se tendência similar, porém o nível de significância
fica apenas próximo ao patamar estipulado no estudo. Para os problemas
externalizantes, os resultados mostram-se menos incisivos.


Discussão


A prevalência de 21,8% de professoras com
sofrimento psíquico encontrada no presente artigo se aproxima da relatada em
pesquisa realizada por Araújo et al.17, que utilizaram
a mesma escala no cenário nacional, cuja taxa foi de 20,1%. Comparada a outras
categorias profissionais, observa-se realidade um pouco distinta. Na categoria
profissional de bancários do Rio de Janeiro, verificam-se prevalências de
sofrimento psíquico de 11,5% entre homens e 19,8% entre mulheres29.
Utilizando como contraponto uma categoria profissional muito exposta à tensão
no trabalho, tem-se que 35,7% dos policiais militares da cidade do Rio de
Janeiro e 25,8% dos policiais civis da mesma cidade apresentam sofrimento
psíquico medido pela SRQ-2030.


Alguns autores apontam uma elevada taxa de
sofrimento psíquico dos professores, acima das encontradas neste artigo, tais
como a pesquisa de Reis et al.15, que encontraram uma
prevalência de 55,9% dos professores da rede municipal de Vitória da Conquista,
e a de Delcor et al.16, que identificaram a presença
do transtorno em 41,5% dos professores da rede particular de Vitória da
Conquista. Ambos os estudos, realizados na rede pública e particular,
utilizaram o SRQ-20. Um estudo conduzido por Gasparini et al.19
(utilizando a General Health Questionnaire GHQ-20) encontrou uma
prevalência de 50,3% dos professores da rede municipal de Belo Horizonte.


Em relação ao grupo de sintomas aferidos, embora a
SRQ-20 se limite a detectar os níveis de alteração do funcionamento psíquico e
não a realizar diagnóstico, é possível observar algumas tendências também
avaliadas em outros estudos15,17, como, por exemplo, uma maior
manifestação de professoras com sintomas relacionados ao humor depressivo (se
sentir nervoso, tenso ou agitado; assustar-se com facilidade; se sentir triste
ultimamente) e aos sintomas somáticos (dormir mal; ter dores de cabeça
freqüentemente; ter sensações desagradáveis no estômago). 


Alguns fatores dificultam a comparação dos
resultados entre as prevalências encontradas nos diferentes contextos.
Destacam-se: diferentes escalas de aferição de transtornos mentais; variados
pontos de corte utilizados para definição de distúrbio psíquico na SRQ-20;
diversidade das populações e cenários estudados. Porto et al.14,
ao detectar uma prevalência de sofrimento psíquico de 44% dos professores de
escolas públicas e particulares de Vitória da Conquista, explicam que o período
de realização da pesquisa é mais um fator que poderia contribuir para o aumento
dos resultados encontrados, uma vez que os sintomas de sofrimento psíquico são
transitórios e existem períodos escolares em que a carga da atividade docente
aumenta e, conseqüentemente, potencializa os fatores estressantes para o
professor. 


Outro dado a ser levado em conta é a localização
regional. Uma pesquisa nacional com 30.000 professores mostrou que
características econômicas ou socioculturais se relacionam à variação nas taxas
de problemas relacionados à saúde mental do professor. Este estudo revelou que
as taxas de exaustão emocional dos professores variaram de 17% em Minas Gerais
e 39% no Rio Grande do Sul31. 


A relação de transtornos emocionais com gênero foi
evidenciada por Araújo et al.32, como outro fator a
ser levado em conta: professoras teriam prevalências mais altas do que
professores. As inúmeras jornadas de trabalho que as mulheres estão submetidas
e a sobrecarga doméstica, proporcionada pelas tarefas no cuidado com os filhos
e com a casa, as tornariam mais vulneráveis à presença de sofrimento psíquico. 


As características pessoais e do trabalho das
professoras investigadas foram semelhantes às de estudos que encontraram
relação entre sofrimento psíquico e características do trabalho docente15,16.
O número grande de alunos por turma, evidenciado em 53,6% dos professores, bem
como o número considerável de escolas que as professoras trabalham, relatado
por 47,2% das professoras, são fatores que contribuem para o desgaste mental
desta população. O docente, muitas vezes, dá aula em inúmeras escolas durante a
semana, sem ao menos ter tempo para descansar durante essas atividades, como
visto em 45,5% na população estudada. Também cabe ressaltar as outras jornadas
de trabalho que muitas professoras realizam após a atividade docente, tendo em
vista o papel social determinado à mulher de cuidadora da família. 


A partir dos resultados observados entre os alunos,
vale apontar que os problemas de comportamentos constituem-se um desafio para
os professores em sala de aula. Como mostrado na pesquisa que deu origem a este
estudo, cerca de 10% dos alunos apresentavam sinais de algum problema de
comportamento, em nível clínico, segundo os professores, e este resultado
esteve próximo ao detectado pelos pais na mesma pesquisa (cerca de 11%)20.



Massola e Silvares33 revelaram que os
professores são capazes de identificar de forma adequada o potencial e os
problemas de seus alunos, tal como fizeram pais e psicólogos treinados.
Youngstrom et al.34, em seu estudo com jovens
americanos, lembram que os relatos dos professores são mais fidedignos em
relação aos auto-relatos feitos por jovens para avaliação de comportamentos de
hiperatividade, desatenção e comportamento opositor. Porém, ressaltam que, quanto
aos comportamentos internalizantes, a auto-avaliação dos jovens é melhor do que
a efetuada pelos professores. 


Quanto aos tipos de problemas, os professores, de
uma maneira geral, identificam mais alunos com problemas externalizantes do que
com a atenção e/ou hiperatividade e internalizantes, fato também evidenciado em
outros estudos34,35. Isso é mais provável de acontecer porque
problemas externalizantes são mais visíveis aos olhos do professor e difíceis
de administrar em situações de sala de aula. Em relação aos problemas
internalizantes, parece existir uma tendência de subestimar a severidade do
impacto desses problemas. Na mesma direção, grande parte dos alunos com
sintomas depressivos tende a se aproximar da figura de um aluno "normal"
e que chama menos atenção em sala de aula36. 


Verificou-se que a presença de sofrimento psíquico
associa-se à diferente visão dos professores em relação aos problemas
internalizantes e bem próximo da significância estatística no que se refere aos
problemas externalizantes. Estariam as professoras que apresentaram sofrimento
psíquico sendo mais sensíveis aos sinais manifestados pelos alunos em sala de
aula? Embora não se possa afirmar ou negar esta indagação a partir dos
resultados deste artigo, é possível afirmar a existência de uma relação entre
transtorno emocional das professoras e a identificação de problemas na saúde
mental de crianças.


Alguns estudos sobre depressão materna ajudam a
entender a complexidade existente entre a saúde mental do adulto e sua
influência na avaliação de problemas emocionais e/ou comportamentais na criança
ou no adolescente37-39. Berg-Nielsen et al.40,
utilizando instrumentos análogos ao TRF (Child Behaviour Checklist- CBCL
e Youth Self Report - YSR), mostraram que mães com depressão tenderam
a relatar mais problemas internalizantes comparadas aos adolescentes. Boyle e
Pickles37 confirmam que mães com sintomas de depressão informam mais
problemas de comportamento de seus filhos em relação à avaliação dos
professores. 


Para Najmam et al.38,
existem interpretações distintas para este fenômeno: mães com dificuldades
emocionais tendem a superestimar os problemas de comportamento de seus filhos;
mães que não são comprometidas emocionalmente podem subestimar os problemas de
comportamentos das crianças. Para o autor, é difícil determinar qual dessas
interpretações é a mais provável. Uma possibilidade é que pessoas deprimidas
seriam mais sensíveis e precisas em suas percepções do que pessoas
não-deprimidas41. 


Como limitação do estudo, temos o fato de ser um
estudo seccional, que não permite conhecer o nexo causal entre transtornos
emocionais dos professores e os problemas de comportamento dos alunos. Também
está restrito a uma população mais pobre, não permitindo avaliar diferenças
entre estratos sociais mais díspares. Cabe ainda ressaltar que a amostra não é
representativa dos professores da rede pública de São Gonçalo (e sim das
crianças). 


Finalizando, ressalta-se que a identificação de
problemas de comportamento é condição básica para o bem-estar futuro da
criança, mas por si só não traz efeitos benéficos para uma intervenção
adequada. A escassez de recursos materiais e humanos e as dificuldades
relacionais observadas em muitas escolas contribuem para que os professores se
sintam impotentes perante situações com as quais não sabem lidar, a exemplo dos
alunos com problemas emocionais. A falta de rede de apoio social e de
atendimento em saúde mental reduz ainda mais a expectativa dos docentes no
cuidado das crianças com dificuldades de comportamento. 


A capacitação dos professores na identificação e no
encaminhamento de crianças em idade escolar com problemas de comportamento
poderá contribuir para uma intervenção precoce e, conseqüentemente, um
encaminhamento a uma rede de apoio que dê o suporte necessário para a resolução
dos problemas, uma vez que tais situações podem prejudicar o desenvolvimento
infantil e a vida adulta da criança. Por outro lado, o apoio emocional aos
professores com sofrimento psíquico e a todos que trabalham em condições tão desfavoráveis
é igualmente necessário para se construir uma escola mais digna ao crescimento
e desenvolvimento infantil.


Colaboradores 


GFD Lyra, SG de Assis, K Njaine, RVC de Oliveira e
TO Pires participaram igualmente de todas as etapas da elaboração do artigo. 


Referências


1. Bird HR. Epidemiology of
Childhood Disorders in a Cross-Cultural Context. J Child Psychol
Psychiatry 1996; 37(1):35-49. [ Links ] 


2. Murray CJL, Lopez AD,
editors. The Global Burden of Disease. Geneva: World Health
Organization; 1996. [ Links ] 


3. Fleitlich-Bilyk B,
Goodman R. Prevalence of child and adolescent psychiatric disorders in
Southeast Brazil. J American Academy of Child &amp; Adolescent Psychiatry
2004; 43(6):727-734. [ Links ] 


4. Silva ATB. Problemas de comportamento e comportamentos socialmente adequados: sua
relação com as habilidades sociais educativas de pais [dissertação]. São Carlos (SP): Universidade Federal de São Carlos;
2000. [ Links ] 


5. Bee H. A criança em desenvolvimento.
Porto Alegre: Artmed; 1996.
[ Links ] 


6. American Psychiatric
Association. DSM IV: manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais. Porto Alegre: Artes Médicas;
1995. [ Links ] 


7. Chae PK, Jung HO, Noh KS. Attention deficit
hyperactivity disorder in Korean juvenile delinquents. Adolescence 2001; 36(144):707-725. [ Links ] 


8. Santos PL, Graminha SSV. Problemas emocionais e
comportamentais associados ao baixo rendimento acadêmico. Estudos de Psicologia 2006; 11(1):101-109. [ Links ] 


9. Lanier J, Wittmer J.
Teacher prejudice in referral of students to EMR programs. The School
Counselor 1977; 24(3):165-170. [ Links ] 


10. Rutter M, Caspi A,
Fergusson D, Horwood IJ, Goodman R, Maughan B, Moffitt TE, Meltzer H, Carroll
J. Sex differences in developmental reading disability: new findings from 4
epidemiological studies. Journal of American Medical Association
2004; 29(16):2007-2012. [ Links ] 


11. Franklin K, Grossman
FM. Bias Effects of Socioeconomic Status and Sex in Decision Making in
Speech-Language Pathology. Journal of Speech and Hearing Disorders
1990; 55:82-89. [ Links ] 


12. Egyed CJ, Short RJ.
Teacher self-efficacy, burnout, experience and decision to refer a disruptive
student. School Psychology International 2006; 27:462-474. [ Links ] 


13. Coutinho ESF. Fatores sócio-demográficos
e morbidade psiquiátrica menor: homogeneidade e heterogeneidade de efeitos
[tese]. Salvador (BA): Universidade Federal da Bahia; 1995. [ Links ] 


14. Porto LA, Carvalho FM, Oliveira NF, Neto MAS,
Araújo TM, Reis EJFB, Delcor NS. Associação entre distúrbios psíquicos e
aspectos psicossociais do trabalho de professores. Rev. Saúde Pública 2006;
40(5):818-826. [ Links ] 


15. Reis EJFB, Carvalho FM, Araújo TM, Porto LA,
Neto MAS. Trabalho e distúrbios psíquicos em professores da rede municipal de
Vitória da Conquista, Bahia Brasil. Cad Saúde Pública 2005; 21(5):1480-1490.
[ Links ] 


16. Delcor NS, Araújo, TM, Reis EJFB, Porto LA,
Carvalho FM, Silva MO, Barbalho L, Andrade MA. Condições de trabalho e saúde
dos professores da rede particular de ensino de Vitória da Conquista, Bahia,
Brasil. Cad Saúde Pública 2004; 20(1):187-196. [ Links ] 


17. Araujo TM, Neto AMS, Reis EJFB, Dutra FRD, Azi
GR, Alves RL. Trabalho docente e sofrimento psíquico: um estudo entre
professores de escolas particulares de Salvador, Bahia. Rev. FAEEBA –
educ. contemp . 2003; 12(20):485-495. [ Links ]


18. Claro TS, Bedregal GP. Aproximacion al estado
de salud mental del professorado en 12 escuelas de Puente Alto, Santiago,
Chile. Rev. Méd. Chile. 2003; 131(2):159-167. [ Links ] 


19. Gasparini SM, Barreto SM, Assunção AA.
Prevalência de transtornos mentais comuns em professores da rede municipal de
Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Cad. Saúde Pública 2006;
22(12):2679-2691. [ Links ] 


20. Assis SG. A violência familiar produzindo
reversos. Problemas de comportamento em crianças escolares de São Gonçalo - Rio
de Janeiro [relatório final de pesquisa]. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2007. [ Links ] 


21. Achenbach TM. Manual
for the Teacher's Report Form and 1991 Profile. Burlington, VT:
University of Vermont/Department of Psychiatry; 1991. [ Links ] 


22. Bordin IAS, Mari JJ,
Caeiro MF. Validação da versão brasileira do Child Behavior
Checklist (CBCL) (Inventário de comportamentos da Infância e Adolescência):
dados preliminares. Revista ABP-APAL 1995;17(2):55-66. [ Links ] 


23. Ferdinand RF, Van Der
Ende J, Verhulst FC. ParentTeacher Disagreement Regarding Psychopathology in
Children: A Risk Factor for Adverse Outcome? Acta Psychiatr Scand
2007; 115:48-55. [ Links ] 


24. Kolko DJ, Kazdin AE.
Emotional/behavioral problems in clinic and nonclinic children: correspondence
among child, parent and teacher reports. J Child Psychol Psychiatry
1993; 34(6): 991-1006. [ Links ]


25. Harding TW. Mental
Disorder in Primary Health Care: A Study of Their Frequency and Diagnosis in
Four Developing Countries. Psychological Medicine 1980;
10:231-241. [ Links ] 


26. Mari JJ, Williams P. A
validity study of a psychiatric screening questionnaire (SRQ20) in primary care
in the city of São Paulo. British Journal of Psychiatry 1986;
148:23-26. [ Links ]


27. Iacoponi E, Mari JJ.
Reliability and factor structure of the Portuguese version of Self-Reporting
Questionnaire. International Journal of Social Psychiatry 1998; 35(3):213-222. [ Links ] 


28. Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa.
Critério de classificação econômica Brasil [site na Internet]; 2003. [acessado
2008 set 20]. Disponível em: http://www.abep.org/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf [ Links ]


29. Beltrão IK, Duchiade MP, Chor D, Valente J,
Fonseca MMJ, Andrade CR, Lima JM. Pesquisa de saúde dos associados da
CASSI [relatório final]. Rio de Janeiro: Ence-FIBGE/Ensp-Fiocruz; 1996.
[ Links ] 


30. Minayo MCS, Souza ER, Constantino P. Missão
prevenir e proteger. condições de vida, trabalho e saúde dos Policiais
Militares do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Fiocruz; 2008. [ Links ] 


31. Codo W, coordenador. Educação: carinho e
trabalho. 4ª ed. Petrópolis: Vozes; 2006. [ Links ] 


32. Araujo TM, Godinho TM, Reis EJFB, Almeida MMG.
Diferenciais de Gênero no trabalho docente e repercussões sobre a saúde.
Cien Saude Colet 2006; 11(4):1117-1129. [ Links ]


33. Massola GM, Silvares EFM. A percepção do
distúrbio de comportamento infantil por agentes sociais versus encaminhamento
para atendimento psicoterapêutico. Revista Interamericana de Psicologia 2005; 39(1):139-150. [ Links ]


34. Youngstrom E, Loeber R,
Stouthamer-Loeber M. Patterns and correlates of agree between parent, teacher
and male adolescent ratings of externalizing and internalizing problems. Journal
of Consulting &amp; Clinical Psychology 2000; 68(6):1038-1050. [ Links ] 


35. Verhulst FC, Dekker MC,
Van Der Ende J. Parent, teacher and self-reports as predictors of signs of
disturbance in adolescents: whose information carries the most weight? Acta Psychiatr Scand 1997;
96(1):75-81. [ Links ] 


36. Avanci JQ. Depressão em crianças.
Série Violência e Saúde Mental infanto-juvenil. Rio de Janeiro: Fiocruz/ENSP/CLAVES/CNPQ;
2008. [ Links ] 


37. Boyle MH, Pickles A.
Maternal depressive symptoms and ratings of emotional disorder symptoms in
children and adolescents. J Child Psychol Psychiat 1997;
38(8):981-992. [ Links ] 


38. Najman JM, Williams GM,
Nikles J, Spence S, Bor W, O'Callaghan M, Le Brocque R, Andersen MJ,
Shuttlewood GJ. Bias influencing maternal reports of child behaviour and
emotional state. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol 2001;
36:186-194. [ Links ] 


39. Fergusson DM, Lynskey
MT, Horwood LJ. The effects of maternal depression on maternal ratings of child
behaviour. Journal of Abnormal Child Psychology 1993; 2:245-269.
[ Links ] 


40. Berg-Nielsen TS, Vika
A, Dahl AA. When adolescents disagree with their mothers: CBCL-YSR
discrepancies related to maternal depression and adolescent self-esteem. Child:
Care, Health &amp; Development 2003; 29(3):207-213. [ Links ] 


41. Ackermann R, DeRubeis
RJ. Is depressive realism real? Clin Psychol
Review 1991; 11:565-584. [ Links ]


Artigo apresentado em 28/04/2008 
Aprovado em 22/08/2008 
Versão final apresentada em 07/10/2008


&nbsp;