Autor: EDILA GUSMÃO | Publicado: 2013-07-17T07:28:00-07:00


Resumo - Paulo
Freire – CONSCIENTIZAÇÃOTeoria e Prática da LibertaçãoComo
diretor do Departamento de Educação e de Cultura do SESI, em
Pernambuco, e depois na Superintendência, de 1946 a 1954, fiz as
primeiras experiências que me conduziram mais tarde ao método que
iniciei em 1961. Isto teve lugar no movimento de Cultura Popular do
Recife, um de cujos fundadores fui, e que mais tarde teve
continuidade no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do
Recife; coube-me ser seu primeiro diretor.O golpe de Estado
(1964) não só deteve todo este esforço que fizemos no campo da
educação de adultos e da cultura popular, mas também levou-me à
prisão por cerca de cerca de 70 dias (com muitos outros,
comprometidos no mesmo esforço). Fui submetido durante quatro dias a
interrogatórios, que continuaram depois no IPM do Rio. Livrei-me,
refugiando-me na Embaixada da Bolívia em setembro de 1964. Na maior
parte dos interrogatórios a que fui submetido, o que se queria
provar, além de minha “ignorância absoluta” (como se houvesse
uma ignorância ou sabedoria absolutas; esta não existe senão em
Deus), o que se queria provar, repito, era o perigo que eu
representava.Fui considerado como um “subversivo
internacional”, um “traidor de Cristo e do povo brasileiro”,
"Nega o senhor – perguntava um dos juízes – que seu método
é semelhante ao de Stalin, Hitler, Perón e Mussolini? Nega o senhor
que com seu pretendido método o que quer é tornar bolchevique o
país?...”O que aparecia muito claramente em toda esta
experiência, de que saí sem ódio nem desesperação, era que uma
onda ameaçadora de irracionalismo se estendia sobre nós: forma ou
distorção patológica da consciência ingênua, perigosa ao extremo
por causa da falta de amor que a alimenta, por causa da mística que
a anima1.Seu movimento começou em 1962 no Nordeste, a
região mais pobre do Brasil – 15 milhões de analfabetos sobre 25
milhões de habitantes. Neste momento, a "Aliança para o
Progresso”, que fazia da miséria do Nordeste seu “leitmotiv”
no Brasil, interessou-se pela experiência realizada na cidade de
Angicos, Rio Grande do Norte (interesse que teve seu fim pouco tempo
depois da própria experiência).Os resultados obtidos – 300
trabalhadores alfabetizados em 45 dias – impressionaram
profundamente a opinião pública. Decidiu-se aplicar o método em
todo o território nacional, mas desta vez com o apoio do Governo
Federal.De acordo com a pedagogia da liberdade,
preparar para a democracia não pode significar somente converter o
analfabeto em eleitor, condicionando-o às alternativas de um esquema
de poder já existente. Uma educação deve preparar, ao mesmo tempo,
para um juízo crítico das alternativas propostas pela elite, e dar
a possibilidade de escolher o próprio caminho.Os políticos
populistas não compreendem as relações entre alfabetização e
“conscientização”. Obsecados por um único resultado – o
aumento do número de eleitores –, deram somente um apoio muito
escasso, do ponto de vista político, a esta forma de mobilização.Na
realidade, raciocinavam de maneira muito simplista ante o problema.
Se um educador de fama oferece a possibilidade de alfabetizar em
muito pouco tempo o conjunto do povo brasileiro, ideal este desejado
durante décadas por todos os governos, por que não dar-lhe o apoio
do Estado? Por isso não compreenderam a agitação criada ao redor
da pedagogia de Paulo Freire pelos grupos de direita. Os políticos
viram o Movimento de Educação Popular como qualquer outra forma de
mobilização de massas: em função de suas preocupações
eleitorais; e propuseram uma revolução verbal e abstrata, aí onde
era necessário prosseguir a reforma prática em curso.O método
de Paulo Freire é utilizado em todos os programas oficiais de
alfabetização do Chile.Como o presidente Frei assinalou num
discurso sobre o estado da nação, sua administração queria
“aumentar a participação popular no desenvolvimento de toda a
comunidade. Não somente nas políticas dos partidos... mas,
sobretudo, nas expressões reais de nossa vida atual: o trabalho, a
vida local e regional, as necessidades da família, a cultura de base
e a organização econômica-social”.O problema converteu-se,
naquele momento, em tornar aceito no Chile um método considerado
subversivo no Brasil.O Escritório de Planejamento para a
Educação de Adultos, como o seu próprio nome indica, não se ocupa
somente da alfabetização, mas também do conjunto de programas que
tem por finalidade permitir àqueles que não receberam educação
superar esta inferioridade. Recentemente o Escritório incentivou os
analfabetos, graças ao método de Paulo Freire, a continuar seus
estudos em um curso superior.ALFABETIZAÇÃO E
CONSCIENTIZAÇAOAcredita-se geralmente que sou autor deste
estranho vocábulo “conscientização” por ser este o conceito
central de minhas idéias sobre a educação. Na realidade, foi
criado por uma equipe de professores do INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS
BRASILEIROS por volta de 1964. Pode-se citar entre eles o filósofo
Álvaro Pinto e o professor Guerreiro. Ao ouvir pela primeira vez a
palavra conscientização, percebi imediatamente a profundidade de
seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a
educação, como prática da liberdade, é um ato de conhecimento,
uma aproximação crítica da realidade.Desde então, esta
palavra, conscientização, forma parte de meu vocabulário. Mas foi
Hélder Câmara quem se encarregou de difundi-la e traduzi-la para o
inglês e para o francês.Conscientização é um compromisso
histórico. É também consciência histórica: é inserção crítica
na história, implica que os homens assumam o papel de sujeitos que
fazem e refazem o mundo. Exige que os homens criem sua existência
com um material que a vida lhes oferece...4A conscientização
não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de
outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao contrário,
está baseada na relação consciência – mundo.o processo de
alfabetização política – como o processo lingüístico – pode
ser uma prática para a “domesticação dos homens”, ou uma
prática para sua libertação. No primeiro caso, a prática da
conscientização não é possível em absoluto, enquanto no segundo
caso o processo é, em si mesmo, conscientização. Daí uma ação
desumanizante, de um lado, e um esforço de humanização, de
outro.5No nosso método, a codificação, a princípio, toma a
forma de uma fotografia ou de um desenho que representa uma situação
existencial real ou uma situação existencial construída pelos
alunos. Quando se projeta esta representação, os alunos fazem uma
operação que se encontra na base do ato de conhecimento; se
distanciam do objeto cognoscível. Desta maneira os educadores fazem
a experiência da distanciação, de forma que educadores e alunos
possam refletir juntos, de modo crítico, sobre o objeto que os
mediatiza. O fim da descodificação é chegar a um nível crítico
de conhecimento, começando pela experiência que o aluno tem de sua
situação em seu “contexto real”.Para ser válida, toda
educação, toda ação educativa deve necessariamente estar
precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de
vida concreto do homem concreto a quem queremos educar (ou melhor
dito: a quem queremos ajudar a educar-se).Faltando uma tal
reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adorar métodos
educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem à condição de
objeto.Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e
não objeto. Pela ausência de uma análise do meio cultural,
corre-se o perigo de realizar uma educação pré-fabricada,
portanto, inoperante, que não está adaptada ao homem concreto a que
se destina.Por outra parte, não existem senão homens
concretos (“não existe homem no vazio”). Cada homem está
situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época
precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O
homem é um ser de raízes espaço-temporais.Para ser válida,
a educação deve considerar a vocação ontológica do homem –
vocação de ser sujeito – e as condições em que ele vive: em tal
lugar exato, em tal momento, em tal contexto.Mais exatamente,
para ser instrumento válido, a educação deve ajudar o homem, a
partir de tudo o que constitui sua vida, a chegar a ser sujeito. E
isto o que expressam frases como: “A educação não é um
instrumento válido se não estabelece uma relação dialética com o
contexto da sociedade ao qual o homem está radicado.”O homem
chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua situação, sobre seu
ambiente concreto.Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre
sua situação concreta, mais emerge, plenamente consciente,
comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la.Através
destas relações é que o homem chega a ser sujeito. O homem, pondo
em prática sua capacidade de discernir, descobre-se frente a esta
realidade que não lhe é somente exterior (... não pode, por outro
lado, ter relações mais que com algo ou alguém exterior a si
mesmo, nunca consigo mesmo), mas que o desafia, o provoca. As
relações do homem com a realidade, com seu contexto de vida –
trata-se da realidade social ou do mundo das coisas da natureza –
são relações de afrontamento: a natureza se opõe ao homem; ele se
defronta continuamente com ela; as relações do homem com os outros
homens, com as estruturas sociais são também de choque, na medida
em que, continuamente, o homem nas suas relações humanas se sente
tentado a reduzir os outros homens à condição de objeto, coisas
que são utilizadas para o proveito próprio.O importante é
advertir que a resposta que o homem dá um desafio não muda só a
realidade com a qual se confronta: a resposta muda o próprio homem,
cada vez um pouco mais, e sempre de modo diferente. “Pelo jogo
constante destas respostas o homem se transforma no ato mesmo de
responder”, diz Paulo Freire.Na medida em que o homem,
integrando-se nas condições de seu contexto de vida, reflete sobre
elas e leva respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria
cultura.A partir das relações que estabelece com seu mundo, o
homem, criando, recriando, decidindo, dinamiza este mundo. Contribui
com algo do qual ele é autor... Por este fato cria cultura.Neste
sentido, é lícito dizer que o homem se cultiva e cria a cultura no
ato de estabelecer relações, no ato de responder aos desafios que
lhe apresenta a natureza, como também, ao mesmo tempo, de criticar,
de incorporar a seu próprio ser e de traduzir por uma ação
criadora a aquisição da experiência humana feita pelos homens que
o rodeiam ou que o precederam.Não só por suas relações e por
suas respostas o homem é criador de cultura, ele é também
“fazedor” da história. Na medida em que o ser humano cria e
decide, as épocas vão se formando e reformando.O homem não
pode participar ativamente na história, na sociedade, na
transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar
consciência da realidade e de sua própria capacidade para
transformá-la.A realidade não pode ser modificada, senão
quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo.É
preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo
de toda educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de
reflexão, que comprometa a ação.10MétodoContradizendo
os métodos de alfabetização puramente mecânicos, projetávamos
levar a termo um.a alfabetização direta, ligada realmente à
democratização da cultura e que servisse de introdução; ou,
melhor dizendo, uma experiência susceptível de tornar compatíveis
sua existência de trabalhador e o material que lhe era oferecido
para aprendizagem. Verdadeiramente, só uma paciência muito grande é
capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de
trabalho, as lições que citam a “asa”: “Pedro viu a asa”;
“A asa é do pássaro”; ou as que falam de “Eva e as uvas” a
homens que, com freqüência, sabem pouquíssimo sobre Eva e jamais
comeram uvas.Daí, nossa descrença inicial em relação aos
abecedários que pretendem oferecer a montagem dos signos gráficos,
reduzindo o analfabeto ao estado de objeto e não de sujeito de sua
própria alfabetização. Tínhamos, por outro lado, que pensar em
limitar o número de palavras, fundamentais, chamadas geradoras, na
aprendizagem de uma língua silábica como a nossa.Não tínhamos
necessidade de 40, 50, 80 palavras geradoras, para permitir a
compreensão das sílabas de base da língua portuguesa. Seria uma
perda de tempo. 15 ou 18 nos pareceram suficientes para o processo de
alfabetização pela conscientização.Fases de Elaboração e
Aplicação do MétodoPrimeira fase: a "descoberta do
universo vocabular” dos grupos com os quais se há de trabalhar se
efetua no curso de encontros informais com os habitantes do setor que
se procura atingir. Não só se retêm as palavras mais carregadas de
sentido existencial – e, por causa disto, as de maior conteúdo
emocional –, senão também as ex-pressões típicas do povo:
formas de falar particulares, palavras ligadas à experiência do
grupo, especialmente à experiência profissional.“Janeiro em
Angicos – disse um homem do sertão do Rio Grande do Norte – é
muito duro de se viver, porque janeiro é cabra danado parti judiar
de nós.”As palavras geradoras devem nascer desta procura e não
de uma seleção que efetuamos no nosso gabinete de trabalho, por
mais perfeita que ela seja do ponto de vista técnico.Segunda
fase: Seleção de palavras, dentro do universo vocabular.Esta
seleção deve ser submetida aos seguintes critérios:a) O da
riqueza silábica;b) O das dificuldades fonéticas. As palavras
escolhidas devem responder às dificuldades fonéticas da língua e
colocar-se na ordem de dificuldade crescente;c) O do conteúdo
prático da palavra, o que implica procurar o maior compromisso
possível da palavra numa realidade de fato, social, cultural,
política...Hoje, conforme o professor Jarbas Maciel, vemos que
estes critérios estão contidos no critério semiológico: a melhor
palavra geradora é aquela que reúne em si a porcentagem mais alta
de critérios sintáticos (possibilidade ou riqueza fonética, grau
de dificuldade fonética complexa, possibilidade de manipulação de
conjuntos de signos, de sílabas etc.), semânticos (maior ou menor
intensidade de relação entre a palavra e o ser que designa), poder
de conscientização que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de
reações sócio-culturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo
que a utiliza.Terceira fase: A terceira fase é a criação de
situações existenciais típicas do grupo com o qual se
trabalha.Estas situações desempenham o papel de “desafios”
apresentados aos grupos. Trata-se de situações problemáticas,
codificadas, que levam em si elementos para que sejam descodificados
pelos grupos com a colaboração do coordenador. O debate a este
propósito – como o que se leva a termo com as situações que nos
proporcionam o conceito antropológico da cultura – conduzirá os
grupos a “conscientizar-se” para alfabetizar-se.Estas são as
situações locais que abrem perspectivas para a análise de
problemas nacionais e regionais. Entre estas perspectivas se situam
as palavras geradoras, ordenadas conforme o grau de suas dificuldades
fonéticas. Uma palavra geradora pode englobar a situação completa
ou referir-se somente a um dos elementos da situação.Quarta
fase: A quarta fase é de elaboração de fichas indicadoras que
ajudam os coordenadores do debate em seu trabalho. Tais fichas
deverão simplesmente ajudar os coordenadores, não serão uma
prescrição rígida e imperativa.Quinta fase: Consiste na
elaboração de fichas nas quais aparecem as famílias fonéticas
correspondentes às palavras geradoras.Uma vez elaborado o
material, em forma de diapositivos ou cartazes, constituídas as
equipes de supervisores e de coordenadores, devidamente treinados nos
debates relativos às situações já elaboradas, e de posse de suas
fichas indicadoras, começa o trabalho efetivo de alfabetização.Os
Atos Concretos da AlfabetizaçãoUma vez projetada a situação,
com a indicação da primeira palavra geradora, ou melhor, depois de
representar graficamente a expressão oral da percepção do objeto,
abre-se o debate.Quando o grupo, com a colaboração do
coordenador, esgotou a análise – processo de descodificação –
da situação dada, o educador propõe a visualização da palavra
geradora, e não a memorização. Quando se visualiza a palavra e se
estabelece o laço semântico entre ela e o objeto a que se refere –
representado na situação –, mostra-se ao aluno, por meio de outro
diapositivo, a palavra sozinha, sem o objeto
correspondente.Imediatamente depois apresenta-se a mesma
palavra separada em sílabas, que o analfabeto, geralmente,
identifica como partes. Reconhecidas as partes, na etapa da análise,
passa-se à visualização das famílias silábicas que compõem as
palavras em estudo.Estas palavras, estudadas primeiro de
forma isolada, são examinadas depois em seu conjunto, o que conduz à
identificação das vogais. A ficha, que apresenta as famílias em
seu conjunto, foi qualificada pela professora Aurenice Cardoso de
“ficha de descoberta”, porque, ao sintetizar por meio dela, o
homem descobre o mecanismo de formação das palavras de uma língua
silábica como o português, que repousa sobre combinações
fonéticas.Assumindo este mecanismo de maneira crítica e não
pela memorização – o que não seria uma apropriação –, o
analfabeto começa a estabelecer por si mesmo seu sistema de sinais
gráficos.Desde o primeiro dia, se põe com grande facilidade a
criar palavras com as combinações fonéticas postas à sua
disposição, graças à separação de uma palavra com três
sílabas.Tornemos a palavra “tijolo” como primeira
palavra geradora na “situação” de uma obra em construção.
Depois do debate da situação sob todos os aspectos possíveis,
estabelece-se a relação semântica entre as palavras e o objeto
representado por ela.A palavra visualizada na situação
apresenta-se imediatamente depois sem o objeto. Logo, em sílabas:
“tijo-lo”.A visualização das partes segue o
reconhecimento das famílias fonéticas.A partir da sílaba
“ti”, conduz-se o grupo a reconhecer toda a família fonética
que resulta da combinaçãoda consoante inicial com as outras
vogais. Depois, o grupo, ao descobrir a segunda família pela
visualização de “jo”, chega finalmente ao reconhecimento da
terceira. Quando se projeta a família fonética, o grupo reconhece
somente a sílaba da palavra visualizada: ta-te-ti-to-tu,
ja-je-ji-jo-ju, la-le-li-la-lu.Tendo reconhecido a sílaba
“ti”, da palavra geradora “tijolo”, o grupo compara estas
sílabas com outras, o que leva a descobrir que, se é verdade que
começam da mesma maneira, no entanto, não podem chamar-se todas
“ti”.O processo é idêntico para as sílabas “jo” e
“la” e suas famílias. Uma vez feito o reconhecimento de cada
família fonética, os exercícios de leitura fixam as sílabas
novas.Abordamos neste momento o estágio decisivo, o da
apresentação simultânea das três famílias na ficha de
descobrimento.ta-te-ti-to-tuja-je-ji-jo-jula-le-li-lo-luDepois
de uma leitura horizontal e uma vertical, co-meça a síntese oral.
Um a um, todos criam palavras com as combinações possíveis: luta,
lajota, jato, juta, lote, tela etc. Alguns, utilizando a, vogal de
uma das sílabas, unindo-a a outra e acrescentando uma consoante,
formam uma palavra. Outros, como um analfabeto de Brasília, que
comoveu a assistência e nela o antigo Ministro de Educação, Paulo
de Tarso, a quem o interesse pela educação levava, ao fim de seu
dia de trabalho, a assistir aos debates dos Círculos de Cultura,
compôs uma frase “tu ja le”, que em bom português seria: “tu
já lês”. E isto na primeira tarde de sua alfabetização.Da
Leitura à EscritaUma vez terminados os exercícios orais,
através dos quais se produz são somente o conhecimento mas também
o reconhecimento, sem o qual não há verdadeiro aprendizado, o aluno
passa à escrita, e isto desde o primeiro dia. Na tarde seguinte,
leva ao círculo, como “tarefa”, todas as palavras que pôde
criar pela combinação de fonemas comuns. O que importa, no dia em
que põe o pé neste terreno novo, é a descoberta do mecanismo das
combinações fonêmicas.Na experiência realizada no Estado
do Rio Grande do Norte, chamou-se “palavras de pensamento”
aquelas que tinham significado e “palavras mortas” as que não o
tinham. Foram numerosos os que, depois da assimilação do mecanismo
fonético e graças à ficha de descoberta, conseguiram escrever as
palavras partindo de fonemas complicados que o coordenador ainda não
lhes havia apresentado.Num dos Círculos de Cultura da
experiência de Angicos (Rio Grande do Norte), coordenado por minha
filha Magdalena, no quinto dia do debate, quando ainda não se
retinham senão fonemas simples, um dos participantes foi ao
quadro-negro para escrever – disse ele – uma palavra de
pensamento. Escreveu: “O povo vai resouver (por resolver) os
poblemas (por problemas) do Brasil votando conciente (por
consciente).”Acrescentamos que, nestes casos, os textos
eram discutidos em grupos, estudando o seu significado em relação à
nossa realidade.Como explicar que um homem, uns dias antes
analfabeto, escreva palavras partindo de fonemas complexos que ainda
não estudou? Deve-se a que, havendo dominado o mecanismo das
combinações fonéticas, intenta e consegue expressar-se
graficamente da maneira como fala. Isto verifica-se em todas as
experiências que se realizaram no país, e se estendeu e aprofundou
através do Programa Nacional de Alfabetização do Ministério de
Educação e Cultura, que coordenávamos naquela época e que
desapareceu depois do golpe militar.Para que a alfabetização
não seja puramente mecânica e assunto só de memória, é preciso
conduzir os adultos a conscientizar-se primeiro, para que logo se
alfabetizem a si mesmos. Conseqüentemente, este método – na
medida em que ajuda o homem a aprofundar a consciência de sua
problemática e de sua condição de pessoa e, portanto, de sujeito –
converte-se para ele em caminho de opção. Neste momento, o homem se
politizará a si mesmo.Quando um ex-analfabeto do município
de Angicos, pronunciando um discurso para o presidente Goulart –
que sempre nos apoiou com entusiasmo –, declarou que ele não era
mais massa e sim povo, fez mais que uma simples frase: afirmou-se a
si mesmo, consciente de uma opção. Havia escolhido a participação
na decisão, que só o povo possui, e havia renunciado à dimensão
emocional das massas. Havia se politizado.Os temas geradores
submetidos à análise dos especialistas deviam ser reduzidos a
unidades de aprendizagem (como fizemos com o conceito de cultura e
com as situações relacionadas com as palavras geradoras). Havíamos
preparado cartazes a partir destas reduções, ou de textos simples
que se referissem aos temas originais.Além disso, elaborando um
catálogo de temas reduzidos e de referências bibliográficas, que
pusemos à disposição de colégios e universidades, pudemos ampliar
o campo de ação da experiência.Por outro lado, havíamos
começado a preparar um material que devia permitir-nos realizar de
maneira concreta uma educação na qual havia lugar para o que Aldous
Huxley chama “a arte de dissociar idéias”, arte que é o
antídoto da forca de domesticação da propaganda. Os alunos deviam
discutir as situações – desafios –, desde a simples propaganda
comercial à propaganda ideológica, e isto desde a fase de
alfabetização.À medida que os grupos percebem na discussão
o que há de enganoso na propaganda – por exemplo, uma marca de
cigarros, fumados por uma bela moça de biquini, sorridente e feliz,
e que com seu sorriso, sua beleza e seu biquini nada tem a ver com os
cigarros –, descobrem na primeira fase a diferença entre educação
e propaganda. Preparam-se assim para perceber os mesmos enganos na
propaganda ideológica ou política, no uso de
“slogans”.Capacitados para a crítica, estarão armados
para a “dissociação de idéias” evocada por Huxley.11No
Brasil, quando pensava nas possibilidade de desenvolver um método
com o qual fosse possível para os analfabetos aprender facilmente a
ler e escrever, percebi que a melhor maneira não era desafiar o
espeto crítico, a consciência do homem, mas (e é muito
interessante ver como. mudei) procurar introduzir, na consciência
das pessoas, alguns símbolos associados a palavras. E, em um segundo
momento, desafiá-las criticamente para redescobrir a associação
entre certos símbolos e as palavras, e assim apreendê-las.Lembro-me
que pedi ajuda a uma mulher de idade, muito amável, uma camponesa
analfabeta que trabalhava em nossa casa como cozinheira. Um domingo,
lhe disse: “Olha, Maria, eu procuro uma maneira nova de ensinar a
ler aos que não sabem e tenho necessidade da sua ajuda. Você quer
ajudar-me?” Ela aceitou. Levei-a à minha biblioteca e projetei um
desenho com um menino e abaixo do desenho estava escrita a palavra
“menino”. Perguntei-lhe: “Maria, o que é isso?” E ela: “um
menino”. Projetei outro desenho com o mesmo menino, mas
ortograficamente “menino” estava escrito sem a sílaba do meio
("meno”, em lugar de menino). Perguntei-lhe: “Maria, falta
alguma coisa?” Ela me disse: “Oh, sim, falta. o do meio.”
Sorrindo, mostrei-lhe outro desenho com um menino, mas com a palavra
escrita sem m última sílaba (somente “meni”), e lhe perguntei
outra vez: “Falta algo?” “Sim, o final.”Discutimos cerca
de uns 15 minutos sobre as diferentes possibilidades com menino,
meno, nino, meni etc., e em cada ocasião ela descobria a parte da
palavra que faltava. Par fim, me disse: “Estou cansada. É muito
interessante, mas estou cansada,” Podia trabalhar, real-mente, o
dia todo e, sem dúvida, depois de dez ou quinze minutos de um
exercício intelectual, cansava-se. É compreensível. Ao terminar
perguntou-me: “Você acredita que pude ajudá-lo?” Respondi-lhe:
“Sim, ajudou-me muito, porque mudou minha maneira de pensar.” E
ela: “Obrigada.” É formidável o poder do amor.Deixou então
minha biblioteca, para voltar cinco minutos depois com uma xícara de
café. Quando me vi sozinho, voltei a pensar em minha primeira
hipótese em função desta experiência. Descobri que faltava
desafiar, desde o início, a intencionalidade da consciência, ou
melhor, o poder de reflexão da consciência, e não como eu pensava
antes. Creio que tudo isto é um bom exemplo para mostrar como é
preciso refletir, constantemente, e mudar o rumo da investigação em
que estamos compro-metidos. Assim, com este simples caso de Maria, me
convenci de que era necessário proceder de outro modo, que faltava
desafiar a consciência crítica, desde o começo. Alguns dias
depois, comecei a trabalhar com um grupo de cinco homens, mas, desta
vez, desafiando-os de maneira crítica, desde o começo.12AplicaçãoA
concepção de liberdade, expressa por Paulo Freire, é a matriz que
dd sentido a uma educação que não pode ser efetiva e eficaz senão
na medida em que os educandos nela tomem parte de maneira livre e
crítica. Este é um dos princípios essenciais da organização dos
Círculos de Cultura, unidade de ensino que substitui a escola
tradicional e reúne um coordenador com algumas dezenas de homens do
povo, num trabalho comum de conquista da linguagem. O coordenador não
exerce as funções de “professor”, a condição essencial da
tarefa é o diálogo: "Coordenar, jamais impor sua
influência.”O respeito à liberdade dos alunos – que não
são qualificados de analfabetos, mas de homens que aprendem a ler –
existe muita antes da criação do Círculo de Cultura. Já na etapa
da procura do vocabulário popular, durante a fase da preparação do
curso, procura-se tanto quanto possível a intervenção do povo na
elaboração do programa e a definição das palavras geradoras cuja
discussão permitirá, àquele que aprende a ler, apropriar-se de sua
linguagem ao mesmo tempo que expressa uma situação real – uma
“situação-desafio”, como diz Paulo Freire. A alfabetização e
a conscientização são inseparáveis. Todo aprendizado deve estar
intimamente associado à tomada de consciência de uma situação
real e vivida pelo aluno.Para Paulo Freire, a aprendizagem é já
uma maneira de tomar consciência do real e, portanto, não pode
efetuar-se a não ser no seio desta tomada de consciênciaComo
chegar a isto? Utilizando um método ativo de educação, um método
de diálogo – crítico e que convide à crítica –, modificando o
conteúdo dos programas de educação.Freire e sua equipe
pensaram que a primeira dimensão deste conteúdo novo, com o qual
poderiam ajudar o analfabeto – antes ainda de começar sua
alfabetização – a passar da compreensão mágica e ingênua à
compreensão crítica, era o conceito antropológico da
cultura.Consideraram que era indispensável, para realizar
esta transformação essencial, fazer o homem simples percorrer todo
um caminho através do qual descobrisse e tornasse consciência de:–
a existência de dois mundos, o da natureza e o da cultura;– o
papel ativo do homem na realidade e com ela;– o papel de
mediação, que joga a natureza nas relações e nas comunicações
entre os homens;– a cultura como resultado de seu trabalho, de
seu esforço criador e recriador;– a cultura como aquisição
sistemática da experiência humana;– a cultura como
incorporação – crítica e criadora – e não como uma
justaposição de informações ou de prescrições superadas;–
a democratização da cultura como dimensão da democratização
fundamental;– a aprendizagem da leitura e da escrita como
chaves com as quais o analfabeto começará sua introdução no mundo
da comunicação escrita;- o papel do homem, que é o de sujeito
e não de simples objeto.Assim, a primeira situação, que trata
de excitar a curiosidade do analfabeto e procura fazê-lo distinguir
o mundo da natureza do mundo da cultura, apresenta um homem simples.
Ao seu redor, seres da natureza (árvores, sol, pássaros...) e
objetos da cultura (casa, poço, vestidos, ferramentas etc.), além
de uma mulher e uma criança. Com a ajuda de um animador,
estabelece-se um longo debate. Com perguntas simples, como: "Quem
fez o poço? Par que o fez? Como? Quando o fez?”, perguntas que se
repetem com relação aos diferentes elementos da situação, surgem
dois conceitos fundamentais: o de “necessidade” e o de
“trabalho”. Explica-se, então, a cultura num primeiro nível: o
da subsistência.O analfabeto chega a compreender que a falta de
conhecimento é relativa e que a ignorância absoluta não existe. O
simples fato de ser, penetra o homem de 'onhecimento, controle e
criatividade.Novamente, o coordenador faz perguntas: “Por que
dançam? Quem inventou -a dança? Por que os homens criaram a música?
Aquele que compõe uma ‘cueca’ pode ser um grande compositor?”
A situação tende a mostrar que quem compõe música popular é tão
grande artista como um célebre compositor.Com o oitavo
desenho entramos propriamente na fase da alfabetização. Organiza-se
uma reunião ao redor de uma palavra e de um desenho. O grupo aprende
que se pode simbolizar uma experiência vivida desenhando-a ou
escrevendo-a. No lugar de uma casa luxuosa do médio burguês, comum
nas cartilhas. encontramos uma casa humilde do Chile, e uma família
com as características típicas da classe inferior. À esquerda, uma
casa um pouco mais modesta ainda.O coordenador do Círculo de
Cultura guia o grupo na reflexão e na discussão sobre o sentido de
“casa”, utilizando temas tais como a necessidade de um abrigo
confortável para a vida familiar, o problema da habitação nos
diferentes países e regiões e os problemas da habitação em
relação à urbanização. Para desenvolver uma atitude crítica
ante os acontecimentos diários, fazem-se perguntas como as
seguintes: “Todos os chilenos têm habitações convenientes? Onde
faltam casas? Por quê? R suficiente o sistema de poupança e de
empréstimo para a aquisição de uma casa?"No desenho
número nove aparece uma situação diferente: uma “fábrica” com
o letreiro que diz: “Não há vagas.” A expressão dos rostos
revela, provavelmente, uma experiência que é real para muitos.
Ainda que a palavra dirija-se a um grupo de camponeses, todos têm
sua interpretação pessoal do sentido de “fábrica”, As
perguntas para a discussão são as seguintes: “Onde são feitas as
roupas que usamos, os instrumentos de que aos servimos para
trabalhar, o papel e o lápis com que escrevemos? Uma fábrica
intervém na produção de nosso alimento e na construção de nossas
casas? Por que agora a gente não faz a maior parte dos artigos de
que necessitamos como se fazia antes? Por que os países têm
necessidade de industrializar-se? O Chile pode se industrializar
mais? Que necessita um país para desenvolver-se do ponto de vista
industrial? Que indústrias têm maiores possibilidades em nosso
país? Recebem as zonas rurais influência da expansão industrial?
Contribuem estas zonas para o progresso? Pode-se industrializar a
agricultura e a pecuária?A última situação gira ao redor da
dimensão da cultura como aquisição sistemática da experiência
humana. Daí passa-se ao debate sobre a democratização da cultura,
com o que se abrem as perspectivas da alfabetização.Estes
debates, realizados nos Círculos de Cultura, com a ajuda dos
educadores especialmente preparados para este trabalho de animação,
revelam-se imediatamente como um meio bem poderoso e eficaz de
conscientização, capaz de transformar radicalmente a atitude frente
à vida.Muitos dos que participaram deles afirmaram, durante
os debates e as situações, que "não lhes era mostrado nada de
novo, mas que se lhes refrescava a memória”, e isto os fazia
felizes.“Faço sapatos – disse uma vez um deles – e
agora descobri que tenho o mesmo valor que o homem instruído que faz
livros.”“Amanhã – afirmou outro a propósito de uma
discussão sobre o conceito de cultura – vou começar meu trabalho
com a cabeça bem alta.” Era um varredor de rua que havia
descoberto o valor de sua pessoa e a dignidade de seu
trabalho.PRÁXIS DA LIBERTAÇÃOTrês palavras chavesA
OpressãoQuem, melhor que os oprimidos, está preparado para
compreender o terrível significado de uma sociedade opressora? Quem
sofre os efeitos da opressão com mais intensidade que os oprimidos?
Quem com mais clareza que eles pode captar a necessidade da
libertação? Os oprimidos não obterão a liberdade por acaso, senão
procurando-a em sua práxis e reconhecendo nela que é necessário
lutar para consegui-la. E esta luta, por causa da finalidade que lhe
dão os oprimidos, representará realmente um ato de amor, oposto à
falta de amor que se encontra no coração da violência dos
opressores, falta de amor ainda nos casos em que se reveste de falsa
generosidade.Mas quase sempre, durante a fase inicial do
combate, em lugar de lutar pela liberdade, os oprimidos tendem a
converter-se eles mesmos em opressores ou em “subopressores”.É
raro o caso de um camponês, promovido a chefe, que não seja mais
tirano em relação a seus antigos camaradas que o próprio
proprietário. Isto deve-se a que o contexto da situação do
camponês (a opressão) permanece sem mudança. Neste exemplo, o
chefe, para assegurar seu trabalho, tem de ser tão duro como o
proprietário ou ainda mais. Isto ilustra nossa afirmação, segundo
a qual, durante a fase inicial da luta, os oprimidos encontram no
opressor seu “tipo de homem”.Somente os oprimidos podem
libertar os seus opressores, libertando-se a si mesmos. Eles,
enquanto classe opressora, não podem nem libertar-se, nem libertar
os outros. É pois essencial que os oprimidos levem a termo um
combate que resolva a contradição em que estão presos, e a
contradição não será resolvida senão pela aparição de um
“homem novo” : nem o opressor, nem o oprimido, mas um homem em
fase de libertação.A Dependênciaa tarefa fundamental dos
países sub-desenvolvidos – o compromisso histórico de seus povos
– é superar sua “situação-limite” de sociedades dependentes,
para converterem-se em “seres-para-si-mesmos”. Sem isto estas
sociedades continuarão a experiência da “cultura do silêncio”,
que, havendo resultado das estruturas de dependência, reforça estas
mesmas estruturas. Há, portanto, uma relação necessária entre
dependência e “cultura do silêncio”. Ser silencioso não é não
ter uma palavra autêntica, mas seguir as prescrições daqueles que
falam e impõem sua voz. Alcançar a estado de “ser-para-si-mesmos”
representa para as sociedades subdesenvolvidas o que eu chamo a
possibilidade “não-experimentada”.Não é possível
compreender a cultura do silêncio senão vista como uma totalidade
que faz dela parte de um conjunto maior. Neste conjunto de maior
magnitude devemos também reconhecer a cultura ou as culturas que
determinam o caminho da “cultura do silêncio”. Não queremos
dizer que a “cultura do silêncio” seja à maneira de entidade,
criada pela “metrópole” em laboratórios especializados e levada
ao Terceiro Mundo. Tampouco é verdade que a “cultura do silêncio”
nasça por geração espontânea. Na realidade, a “cultura do
silêncio” nasce da relação do Terceiro Mundo com a metrópole.
“Não é o dominador que constrói uma cultura e a impõe aos
dominados. Ela é o resultado de relações estruturais entre os
dominados e o dominador.” Assim, para compreender a “cultura do
silêncio”, é necessário primeiro fazer uma análise da
dependência como fenômeno relacional que dá origem a diferentes
formas de ser, de pensar, de expressar-se, as da cultura do silêncio
e as da cultura que “tem uma palavra”...A sociedade
dependente é, por definição, uma sociedade silenciosa. Sua voz não
é uma voz aut8ntica, mas um simples eco da voz da metrópole.De
todas as maneiras, a metrópole fala e a sociedade dependente
escuta.O silêncio da sociedade-objeto, em relação à
sociedade-dirigente, repete-se nas relações que se estabelecem no
seio da mesma sociedade-objeto. Suas elites no poder, silenciosas
frente à metrópole, fazem calar, por sua vez, ao povo. E somente
quando o povo de uma sociedade dependente rompe a “cultura do
silêncio” e conquista o direito da palavra – ou melhor, quando
as mudanças radicais de estrutura transformam a sociedade dependente
–, é quando uma tal sociedade, em seu conjunto, pode deixar de ser
silenciosa em relação à sociedade dirigente.Por aí as massas
começarão a sair de seu silêncio, assumindo atitudes cada vez mais
exigentes. Na medida em que vão sendo satisfeitas suas exigências,
as massas tenderão não só a multiplicá-las, como também a
modificar a natureza das mesmas.Um tipo de consciência
corresponde à realidade concreta destas sociedades em estado de
dependência. Uma consciência historicamente condicionada pelas
estruturas sociais. A principal característica desta consciência –
tão dependente como é a sociedade da estrutura a que se conforma –
é sua “quase-aderência” à realidade objetiva ou sua
“quase-imersão” na realidade. A consciência dominada não se
distancia suficientemente da realidade para objetivá-la, a fim de
conhecê-la de maneira crítica.A este tipo de consciência
chamamos "semi-intransitiva”.A consciência
semi-intransitiva é característica das estruturas fechadas.A
MarginalidadeA percepção não-estrutural do analfabetismo tem
revelado uma visão errônea dos analfabetos, como homens
marginalizados. Aqueles que os consideram como marginalizados devem,
todavia, reconhecer a existência de uma realidade em relação à
qual os analfabetos são marginalizados: não somente no espaço
físico, mas realidades históricas, sociais, culturais e econômicas;
ou seja a dimensão estrutural da realidade. Desta maneira, deve-se
considerar os analfabetos como seres “fora de”, “à margem de”
algo, já que é impossível estarem marginalizados sem relação a
uma coisa. Mas, estar “fora de”, “à margem de”, implica
necessariamente num movimento daquele que se diz marginalizado em
direção ao que é o centro em relação à periferia. Este
movimento, que é uma ação, pressupõe não somente um agente, como
também a existência de algumas razões. Se se admite a existência
de homens “fora de”, ou “à margem” da realidade estrutural,
parece legítimo perguntar-se quem é o autor deste movimento do
centro da estrutura para sua margem. São aqueles que se dizem
marginalizados – entre eles os analfabetos – que decidem
deslocar-se para a periferia da sociedade?Os educadores seriam
benevolentes conselheiros que percorreriam os bairros da cidade à
procura dos analfabetos escapados da vida reta, para fazê-los
encontrar a felicidade, entregando-lhes o presente da palavra.Dentro
de tal visão, infelizmente muito difundida, os programas de
alfabetização não podem jamais ser esforças para alcançar a
liberdade. Nunca colocarão em questão a própria realidade que
priva os homens do direito de falar – não somente aos analfabetos,
como também a todos aqueles que são tratados como objeto numa
relação de dependência. Na realidade, estes homens – analfabetos
ou não – não são marginalizados. Repetimos: não estão “fora
de”, são seres “para o outro”. Logo, a solução de seu
problema não é converterem-se em “seres no interior de”, mas em
homens que se libertam, porque não são homens à margem da
estrutura, mas homens oprimidos no interior desta mesma estrutura.
Alienados, não podem superar sua dependência incorporando-se à
estrutura que é responsável por esta mesma dependência. Não há
outro caminho para a humanização – a sua própria e a dos outros
–, a não ser uma autêntica transformação da estrutura
desumanizante.Sob esta perspectiva, o analfabeto não é então
uma pessoa que vive à margem da sociedade, um homem marginal, mas
apenas um representante dos extratos dominados da sociedade, em
oposição consciente ou inconsciente àqueles que, no interior da
estrutura, tratam-no como uma coisa. Assim, quando se ensina os
homens a ler e a escrever, não se trata de um assunto
intranscendente de ba, be, bi, bo, bu, da memorização de uma
palavra alienada, mas de uma difícil aprendizagem para “nomear o
mundo”.Nova Relação PedagógicaNas sociedades em que a
dinâmica estrutural conduz à escravização das consciências, “a
pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes”. Porque,
pelo duplo mecanismo da assimilação, ou melhor, da introjeção, a
pedagogia que impõe-se às classes dominadas como “legítima” –
como fazendo parte do saber oficial – provoca ao mesmo tempo o
reconhecimento por parte das classes dominadas da “ilegitimidade”
de sua própria cultura. Encontra-se, assim, ao nível da educação,
esta “alienação da ignorância’ com u qual Paulo Freire tem
freqüentemente experiência em suas investigações: o pobre
absolutiza sua própria ignorância em proveito do “patrão” e
“daqueles que são como o patrão”, que se convertem em juízes e
garantidores de todo saber.Deste modo, a opressão encontra na
lógica do sistema de ensino atual um instrumento de eleição para
fazer aceitar e prolongar o “status quo”; quer dizer, sob
pretexto de melhorar e de “integrar socialmente”, a ação
pedagógica contribui para aprofundar e legalizar “um abismo
profundo entre as classes”.Uma análise exata das relações
professor – aluno em todos os níveis, na escola ou fora dela,
revela seu caráter essencialmente narrativo. Esta relação supõe
um sujeito narrador: o professor, e supõe objetos pacientes que
escutam: os alunos. O conteúdo, seja de valores ou de dimensões
empíricas da realidade, tem tendência a converter-se em algo sem
vida e a petrificar-se uma vez enunciado. A educação padece da
doença da narração.O professor fala da realidade como se esta
fosse sem movimento, estática, separada em compartimentos e
previsível; ou então, fala de um tema estranho à experiência
existencial dos estudantes: neste caso sua tarefa é “encher” os
alunos do conteúdo da narração, conteúdo alheio à realidade,
separado da totalidade que a gerou e poderia dar-lhe sentido.Assim,
a educação passa a ser “o ato de depositar”, no qual os alunos
são os depósitos e o professor aquele aquele que deposita. Em lugar
de comunicar, o professor dá comunicados que os alunos recebem
pacientemente, aprendem e repetem. É a concepção “acumulativa”
da educação (concepção bancária)... Na concepção
bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por
aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles
consideram que nada sabem. Projetar uma ignorância absoluta sobre os
outros é característica de uma ideologia de opressão. É uma
negação da educação é do conhecimento como processo de procura.
O professor apresenta-se a seus alunos como seu “contrário”
necessário: considerando que a ignorância deles é absoluta,
justifica sua própria existência. Os alunos, alienados como o
escravo na dialética hegeliana, aceitam sua ignorância como
justificativa para a existência do professor, mas diferentemente do
escravo, jamais descobrem que eles educam o professor....A
educação bancária mantém e ainda reforça as contradições
através das práticas e das atitudes seguintes, que refletem a
sociedade opressora em seu conjunto:a) o professor ensina, os
alunos são ensinados;b) o professor sabe tudo, os alunos nada
sabem;c) o professor pensa para si e para os estudantes;d) o
professor fala e os alunos escutam;e) o professor estabelece a
disciplina e os alunos são disciplinados;f) o professor escolhe,
impõe sua opção, os alunos submetem-se;g) o professor atua e
os alunos trem a ilusão de atuar graças à ação do professor;h)
o professor escolhe o conteúdo do programa e os alunos – que não
foram consultados – adaptam-se;i) o professor confunde a
autoridade do conhecimento com sua própria autoridade profissional,
que ele opõe à liberdade dos alunos;j) o professor é sujeito
do processo de formação enquanto que os alunos são simples objetos
dele.Aqueles que utilizam o método bancário,
conscientemente ou não – porque há inúmeros professores
“bancários”, bem-intecionados, que não se dão conta de que
servem somente para desumanizar –, não percebem que os próprios
depósitos contêm contradições sobre a realidade.Mas o
educador humanista revolucionário não pode esperar que esta
possibilidade se apresente. Desde o começo, seus esforços devem
corresponder com os dos alunos para comprometer-se num pensamento
crítico e numa procura da mútua humanização. Seus esforços devem
caminhar junto com uma profunda confiança nos homens e em seu poder
criador. Para obter este resultado deve colocar-se ao nível dos
alunos em suas relações com eles.Em resumo: a teoria e a
prática bancária, enquanto forças de imobilização e de fixação,
não reconhecem os homens como seres históricos; a teoria e a
prática críticas tornam como ponto de partida a historicidade do
homem.A educação crítica considera os homens como seres em
devir, como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente
inacabada e juntamente com ela. Por oposição a outros animais, que
são inacabados mas não históricos, os homens sabem-se incompletos.
Os homens têm consciência de que são incompletos, e assim, nesse
estar inacabados e na consciência que disso têm, encontram-se as
raízes mesmas da educação como fenômeno puramente humano. O
caráter inacabado dos homens e o caráter evolutivo da realidade
exigem que a educação seja 'uma atividade contínua. A educação
é, deste modo, continuamente refeita pela práxis. Para ser, deve
chegar a ser. Sua duração – no sentido bergsoniano da palavra –
encontra-se no jogo dos contrários: estabilidade e mudança. O
método bancário põe o acento sobre a estabilidade e chega a ser
reacionário. A educação problematizadora – que não aceita nem
um presente bem conduzido, nem um futuro predeterminado –
enraíza-se no presente dinâmico e chega a ser revolucionária.A
educação crítica é a "futuridade” revolucionária. Ela é
profética – e, como tal, portadora de esperança – e corresponde
à natureza histórica do homem. Ela afirma que os homens são seres
que se superam, que vão para a frente e olham para o futuro, seres
para os quais a imobilidade representa uma ameaça fatal, para os
quais ver o passado não deve ser mais que um meio para compreender
claramente quem são e o que são, a fim de construir o futuro com
mais sabedoria. Ela se identifica, portanto, com o movimento que
compromete os homens como seres conscientes de sua limitação,
movimento que é histórico e que tem o seu ponto de partida, o seu
sujeito, o seu objetivo.O diálogo é o encontro entre os homens,
mediatizados pelo mundo, para designá-lo.Se ao dizer suas
palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo
impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu
significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade
existencial.“O homem de diálogo” é crítico e sabe que
embora tenha e poder de criar e de transformar tudo, numa situação
completa de alienação, pode-se impedir os homens de fazer uso deste
poder.O método correto é o diálogo. A convicção dos
oprimidos de que devem lutar por sua libertação não é um presente
dos líderes revolucionários, mas o resultado de sua própria
conscientização.Ação Cultural e Revolução CulturalUma
pedagogia utópica de denúncia e de anúncio, como a nossa, tem de
ser um ato de conhecimento da realidade denunciada, ao nível da
alfabetização e da pós-alfabetização, que constituem, em cada
caso, uma ação cultural. Por isto se acentua a problematização
contínua das situações existenciais dos educandos tal como são
apresentadas nas imagens codificadas. Quanto mais progride a
problematização, mais penetram os sujeitos na essência do objeto
problematizado e mais capazes são de “desvelar” esta essência.
Na medida em que a “desvelam”, se aprofunda sua consciência
nascente, conduzindo assim à conscientização da situação pelas
classes pobres.Por isso a conscientização é um projeto
irrealizável para as direitas. A direita é, por natureza, incapaz
de ser utópica e não pode, portanto, praticar uma forma de ação
cultural que conduziria à conscientização. Não se pode dar
conscientização ao povo sem uma denúncia radical das estruturas
desumanizantes, que marche junto com a proclamação de uma nova
realidade que pode ser criada pelos homens. A direita não pode
desmascarar-se; não pode também dar ao povo os meios de
desmascará-la mais do que ela deseja. Quando a consciência popular
se esclarece, sua própria consciência aumenta, mas esta forma de
conscientização não pode jamais se transformar numa práxis que
conduza à conscientização das pessoas. Não pode haver
conscientização sem denúncia das estruturas injustas, o que não
se pode esperar da direita. Também não pode haver conscientização
popular para a dominação. Somente para a dominação a direita
inventa novas formas de ação cultural.Assim, os dois tipos de
ação cultural são antagônicos.Enquanto a ação cultural para
a liberdade se caracteriza pelo diálogo e seu fim principal é
conscientizar as massas, a ação cultural para a dominação se opõe
ao diálogo e serve para domesticá-las.Para terminar,
expliquemos as razões pelas quais falamos de ação cultural e
revolução cultural como de momentos dísticos do processo
revolucionário. A ação cultural para a liberdade empreende-se
contra a elite dominadora do poder, enquanto que a revolução
cultural desenvolve-se em harmonia com o regime revolucionário,
apesar de isto não significar que esteja subordinada ao poder
revolucionário. Toda revolução cultural apresenta a liberdade como
finalidade. Ao contrário, a ação cultural, se for conduzida por um
regime opressor, pode ser uma estratégia de dominação: nesse caso
jamais chegará a ser revolução cultural.Perguntas
para Estudos da AP 1Considere as citações abaixo, retiradas
do Livro Conscientização, e discuta-as.1) (...) “a
educação, como prática da liberdade é um ato de conhecimento, uma
aproximação crítica da realidade.”Para Freire, de acordo
com a pedagogia da liberdade, preparar para a democracia não pode
significar somente converter o analfabeto em eleitor, condicionando-o
às alternativas de um esquema de poder já existente. Uma educação
deve preparar, ao mesmo tempo, para um juízo crítico das
alternativas propostas pela elite, e dar a possibilidade de escolher
o próprio caminho.2) “A conscientização, como atitude
crítica dos homens na história, não terminará jamais.”De
acordo com Freire, Conscientização é um compromisso histórico. É
também consciência histórica: é inserção crítica na história,
implica que os homens assumam o papel de sujeitos que fazem e refazem
o mundo. Exige que os homens criem sua existência com um material
que a vida lhes oferece...A conscientização não está baseada
sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de outro; por outra
parte, não pretende uma separação. Ao contrário, está baseada na
relação consciência – mundo.3) “Pensávamos em uma
alfabetização que fosse ao mesmo tempo um ato de criação, capaz
de gerar outros atos criadores; uma alfabetização na qual o homem,
que não é passivo e nem objeto, desenvolvesse a atividade e a
vivacidade da invenção e da reinvenção, características dos
estados de procura.”Contradizendo os métodos de
alfabetização puramente mecânicos, projetávamos levar a termo uma
alfabetização direta, ligada realmente à democratização da
cultura e que servisse de introdução; ou, melhor dizendo, uma
experiência susceptível de tornar compatíveis sua existência de
trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem.4)
Faltando uma tal reflexão sobre o homem, corre-se o risco de adorar
métodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem à
condição de objeto.Para ser válida, toda educação, toda
ação educativa deve necessariamente estar precedida de uma reflexão
sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem a
quem queremos educar (ou melhor dito: a quem queremos ajudar a
educar-se).5) Para Freire, a vocação do homem é a de ser
sujeito e não objeto.(...) O homem é um ser de raízes
espaço-temporais.Para ser válida, a educação deve
considerar a vocação ontológica do homem – vocação de ser
sujeito – e as condições em que ele vive: em tal lugar exato, em
tal momento, em tal contexto.6 ) “A educação não é um
instrumento válido se não estabelece uma relação dialética com o
contexto da sociedade ao qual o homem está radicado.”Mais
exatamente, para ser instrumento válido, a educação deve ajudar o
homem, a partir de tudo o que constitui sua vida, a chegar a ser
sujeito.(...) O homem chega a ser sujeito por uma reflexão sobre sua
situação, sobre seu ambiente concreto.Quanto mais refletir
sobre a realidade, sobre sua situação concreta, mais emerge,
plenamente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade
para mudá-la.7 ) O homem, pondo em prática sua capacidade
de discernir, descobre-se frente a esta realidade que não lhe é
somente exterior (... não pode, por outro lado, ter relações mais
que com algo ou alguém exterior a si mesmo, nunca consigo mesmo),
mas que o desafia, o provoca.O importante é advertir que a
resposta que o homem dá um desafio não muda só a realidade com a
qual se confronta: a resposta muda o próprio homem, cada vez um
pouco mais, e sempre de modo diferente. “Pelo jogo constante destas
respostas o homem se transforma no ato mesmo de responder”, diz
Paulo Freire.8 ) Na medida em que o homem, integrando-se nas
condições de seu contexto de vida, reflete sobre elas e leva
respostas aos desafios que se lhe apresentam, cria cultura.A
partir das relações que estabelece com seu mundo, o homem, criando,
recriando, decidindo, dinamiza este mundo. Contribui com algo do qual
ele é autor... Por este fato cria cultura.ConcluindoO
objetivo da Conscientização da Educação, segundo Freire, é
provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a
ação.Dois resumos postados sobre PEDAGOGIA DO
OPRIMIDO: Um mais sucinto (netsaber) e outro mais analítico (Jeane
Vanessa)Escrito no período em que o autor esteve exilado de
seu país, o Brasil, durante o período da Ditadura Militar, o livro
oferece um mergulho no pensamento de Paulo Freire sobre seu modo de
ver e ler o mundo. Neste livro Paulo Freire esboça caminhos sociais
rumo a uma sociedade livre através da extinção da relação de
opressão presentes no sistema capitalista. Para Freire, só a
libertação dos opressores, feita pela movimentação e
conscientização dos oprimidos, poderia ser o elo propulsor para
construir uma sociedade de iguais.Neste sentido, a educação
aparece com o papel central para efetivar o seu pensamento, pois que
através de uma educação libertária, o oprimido poderia tomar
consciência de sua situação e buscar sua liberdade bem como a de
seu opressor. Para tal, propõe que o educador conheça em
profundidade cada comunidade que irá educar, conheça a realidade e
as palavras que são significativas para cada grupo de pessoas. Desta
forma, as palavras que serão ensinadas na escrita e na leitura, são
justamente as que fazem parte do cotidiano destas pessoas.Assim,
Freire acredita que ao conhecer a sua palavra e transformá-la em
ação e posterior reflexão, o oprimido passaria de um estágio
ingênuo para um estado consciente de sua situação social e
tentaria suplantá-la.http://resumos.netsaber.com.brPEDAGOGIA
DO OPRIMIDO (Resumo)Jeane Vanessa Santos Silva*Graduada
em filosofia pela Universidade Federal de Sergipe e Mestranda em
Filosofia Analítica do Programa de Pós Graduação da Universidade
Federal da Paraíba; também faz parte do Grupo de Estudos sobre
Conhecimento e Ciência (GE2C).Paulo Freire é
caracterizado com um pensador que se comprometeu, além das idéias,
com a própria vida, com a própria existência; na Pedagogia do
Oprimido ele nos apresenta sua experiência cativada no exílio
durante cinco anos, bem como nos mostra o papel conscientizador da
educação numa ação libertadora do próprio "medo da
liberdade".Para Paulo Freire vivemos numa sociedade dividida em
classes, sendo que os privilégios de uns impedem que a maioria
usufrua dos bens produzidos e, coloca como um desses bens produzidos
e necessários pata concretizar a vocação necessária do ser mais,
a educação, da qual é excluída grande parte da população do
Terceiro Mundo.Refere-se então a dois tipos de pedagogia: a
pedagogia dos opressores, onde a educação existe como uma prática
de dominação e a pedagogia do oprimido que precisa ser realizada
para que surja uma educação com prática de liberdade.O
movimento da liberdade deve surgir e partir dos próprios oprimidos,
e a pedagogia decorrente será gerada nos homens e não para os
homens; vê-se que não é suficiente que o oprimido tenha
consciência crítica da opressão, mas, que se disponha a
transformar essa realidade, trata-se de um trabalho de
conscientização e politização. A violência dos opressores é
gerada por uma ordem que se posiciona injustamente sendo resultado de
um processo histórico de desumanização.Esta desumanização dá
margem ao surgimento da luta pelo direito de cada ser humano, a luta
pela liberdade trabalhista, e pela afirmação do homem enquanto
indivíduo possuidor destes direitos.Em relação à definição
de oprimidos e opressores pode haver algumas contradições; o que
torna os opressores desumanizados é sua violência, e essa violência
faz com que os oprimidos tendam a reagir lutando contra quem os
oprime, contra quem os fez menos.Essa luta só adquire sentido quando
o ser menos, ao buscar sua humanização, não se reconhece opressor
devolvendo a quem o oprimiu tal violência.A libertação se dá á
medida que o oprimido reconquista sua humanidade em ambos os papéis
que possivelmente ocupa o do ser mais e o do ser menos.Toda a
Pedagogia do Oprimido se apresenta como um texto problematizador, que
explicita a própria teoria da educação do homem; essa teoria da
educação se reflete em generosidade verdadeira e humanista podendo
alcançar o objetivo da libertação.Só unindo teoria e prática
essa libertação pedagógica será possível, além disto, quando os
líderes de uma revolução estabelecem uma relação dialógica, ao
contrário de tentar sobrepor-se aos oprimidos querendo mantê-los
como quase "coisas", isso se dá efetivamente.A pedagogia
que parte de interesses individuais, a pedagogia "humanitarista",
que está repleta de opressores que se disfarçam de generosos, essa
pedagogia promove e constrói a desumanização.Quando os oprimidos
se reconhecem como seus próprios refazedores permanentes é porque
foram capazes de alcançar na prática o saber da realidade.Esta
presença dos oprimidos na busca de sua libertação mesma é, assim
como deve ser, um engajamento, desta forma esta atitude se configura
como mais que uma pseudo-participação.Paulo Freire também
estabelece uma diferença crucial quando trata de educação bancária
e educação libertadora.A pedagogia dominante é fundamentada em uma
concepção bancária de educação (predomina o discurso e a
prática, na qual, quem é o sujeito da educação é o educador,
sendo os educandos como vasilhas a serem enchidas; o educador
deposita "comunicados", que estes, recebem, memorizam e
repetem), da qual deriva uma prática totalmente verbalista, dirigida
para a transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa
relação vertical, o saber é dado, fornecido de cima pra baixo, e
autoritária, pois manda quem sabe.Na educação bancária o educador
é sempre o que sabe, enquanto os educandos serão os que não sabem.
A rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como
processo de busca; educador é o sujeito do processo enquanto o
educando o mero objeto.Desta maneira o educando, em sua passividade,
torna-se apenas um objeto receptor numa falsa pressuposição de um
mundo harmonioso, no qual não há contradições.O método
freireano não ensina a mera repetição de palavras, mas, a despeito
disto, coloca o educando numa posição de poder re-existenciar
criticamente as palavras de seu mundo.É a palavra que o homem
constrói seu mundo e se diferencia dos animais.Aprender a escrever
sua vida é o principal e mais exato sentido da alfabetização,
aprender a escrever sua própria vida enquanto autor e testemunha
constituindo historicamente sua forma e sua consciência se fazendo
reflexivamente responsável pela história.Enquanto a
educação bancária é vista como uma modalidade em que o educador é
o único detentor do conhecimento e o educando é vaso vazio a ser
preenchido pela sabedoria do mestre, na educação libertadora, ao
contrário, há interação entre educando e educador onde o ensino e
a aprendizagem partem, ambos, de ambos os lados.Quem ensina aprende e
quem aprende ensina simultaneamente. Nesta educação
problematizadora proposta por Paulo Freire o conhecimento não é
transferido do educador para o educando, mas, a despeito disto,
ocorre um compartilhamento de experiências onde se encontram as
condições necessárias para a construção de seres críticos, no
decorrer do diálogo com o educador, por sua vez, também ser
crítico.Dentro da situação concreta de opressão e oprimidos,
a auto-desvalia é uma das características do oprimido, que resulta
da introjeção que fazem eles da visão que deles tem os opressores.
De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, indolentes, que não
sabem nada, que não podem saber, acabam por se convencer de sua
"incapacidade".Quando isto efetivamente ocorre o mundo do
oprimido não é visto a partir de uma nova perspectiva que valoriza
a verdade das palavras numa mediatização dos sujeitos conhecedores,
que, por sua vez, não culminam em sua própria humanização.O
diálogo não é um produto histórico, é a própria historicização,
é ele, pois, o movimento constitutivo da consciência que abrindo-se
para a infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude
e, incessantemente, busca reencontrar-se além de si mesmo.
Expressar-se expressando o mundo, implica o
comunicar-se.Alfabetização não é um jogo de palavras, é a
consciência reflexiva da cultura, a reconstrução critica do mundo
humano, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer sua
palavra-ação.A teoria contrária, a anti-dialógica, se caracteriza
nas elites dominadoras e essas classes têm interesse em dividir a
sociedade entre eles e a 'massa popular', pois se não ocorrer tal
divisão a classe oprimida pode despertar em um sentimento de união
que é indispensável à ação libertadora; já a teoria da ação
dialógica se caracteriza numa classe ocupada em revolucionar
libertadoramente os métodos estabelecidos, nesta classe é possível
encontrar os sujeitos que visam à transformação do mundo através
da educação.Vemos que na teoria anti-dialógica o sujeito
domina o objeto, enquanto na teoria dialógica os sujeitos unidos e
reunidos pronunciam o mundo.Enquanto na ação anti-dialógica a
elite dominadora disfarça o mundo para dominá-lo de melhor forma a
ação dialógica visa desvelar o mundo; este desvelamento do mundo e
do próprio indivíduo enquanto parte dele possibilita, na prática
cotidiana, à adesão das massas populares.Esta adesão se dá ao
mesmo tempo que as massas populares confiam em si mesmas e em suas
lideranças revolucionárias, pois percebem a dedicação e a
verdadeira defesa da libertação dos homens. Para os opressores, o
que vale é ter cada vez mais, à custa, inclusive do ter menos ou do
nada ter dos oprimidos. Ser para eles, é ter, e ter como classe que
tem. O sadismo aparece como uma das características da consciência
opressora, na sua visão necrófila do mundo. Por isto é que seu
amor é um amor as avessas – um amor a morte e não a vida.Na
teoria dialógica as lideranças revolucionárias se sentem obrigadas
a manter a união dos oprimidos entre si em virtude da libertação;
esta obrigação na prática é pó ponto fundamental.O contrário do
que ocorre com a elite opressora que mantém sua unidade interna no
intuito de fortalecer sua organização e poder e por isso importa
sua separação das massas; para a liderança revolucionária deve
haver unidade entre ela e as massas.A ação da unidade em virtude da
libertação se contrapõe á vontade da classe dominante e por este
motivo é tão difícil para as lideranças revolucionária manter
esta união; o ponto inicial para manter a un

idade é o
desvelamento da realidade, a desmistificação do real, de modo que
também é imprescindível uma forma de ação cultural através da
qual se possa conhecer o porquê e o como da "aderência" à
realidade que lhes dá um conhecimento falso dela e de si mesmo;
também é necessário desfazer a ideologia e conhecer a verdadeira
maneira que o mundo se apresenta, realizando, deste modo, uma adesão
à verdadeira prática de transformação da realidade injusta.É
na tentativa da liderança manter um testemunho de que busca a
libertação, que é uma tarefa comum entre um povo, que se faz
presente a teoria dialógica; e é este testemunho que, por sua vez,
singelo e corajoso, exercita uma tarefa comum, a fim de evitar o
risco dos direcionamentos anti-dialógicos; este testemunho é ainda
uma das principais interpretações das características culturais e
pedagógicas da revolução.Os homens humanizam-se, trabalhando
juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de consciências
– que se coexistenciam em liberdade. Um método pedagógico de
conscientização alcança as últimas fronteiras do humano, e como o
homem sempre se excede, o método também o acompanha, é a educação
como prática de liberdade.A luta do ser menos pela humanização,
pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação do homem
como pessoa, somente tem sentido quando os oprimidos buscarem
recuperar sua humanidade, não se sentem idealisticamente opressores,
nem se tornam de fato, opressores dos opressores, mas restauradores
da humanidade em ambos.A ação cultural, no entender de Paulo
Freire, se põe ou a serviço dos opressores, ou a serviço da
libertação dos homens, de forma consciente ou inconsciente.Quando
se põe a serviço dos opressores, na ação cultural não se
encontra a possibilidade de seu caráter de ação induzida; quando
se põe a serviço da libertação dos homens, a ação cultural se
coloca em posição dialógica e se acha a condição para superar a
indução. Segundo Paulo Freire a libertação é um processo
doloroso, pois depende do próprio individuo expulsar ou não o
opressor de dentro de si. O homem que nasce deste parto é um homem
novo que só é viável na e pela superação da contradição
opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação
da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não o
opressor, não mais o oprimido, mas homem libertando-se.Um dos
problemas mais graves que se põem à libertação é que opressores
e oprimidos precisam ganhar a consciência critica da opressão, na
práxis desta busca. Através da práxis autêntica que, não sendo
"blábláblá", nem ativismo, mas ação e reflexão, e
possível fazê-lo. Práxis é a reflexão e ação dos homens sobre
o mundo para transformá-lo, sem ela é impossível à superação da
contradição opressor-oprimido.Deste modo, se os indivíduos
puderem se descobrir a partir de uma modalidade de ação cultural
que problematize em si mesma a ação de confronto com o mundo, isto
significa, num primeiro momento, que se descubram como tal e
reconheçam sua identidade com toda a significação profunda que tem
esta descoberta.Não levar em conta a visão do mundo que o povo tem
é um dos erros que a liderança comete.No caso da liderança
revolucionária, o conhecimento desta visão do mundo lhe é
indispensável para sua ação, enquanto síntese cultural.O que a
ação cultural dialógica pretende é o não desaparecimento da
dialeticidade entre permanência e mudança, e a superação das
contradições antagônicas de que resulte a libertação dos
homens.É como homens que os oprimidos tem que lutar e não como
"coisas", na relação de opressão em que estão, que se
encontram destruídos. A luta por esta reconstrução começa no auto
conhecimento dos homens destituídos.Um educador humanista,
revolucionário deve orientar-se no sentido da humanização de
ambos. Do pensar autêntico e não no sentido de doação, da entrega
do saber, sua ação deve estar fundida da crença nos homens. Isto
tudo exige dele um companheiro dos educandos, em suas relações com
estes.A educação como pratica de liberdade implica a negação do
homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também
a negação do mundo como uma realidade ausente.A prática
problematizadora propõe ao homem sua situação como situação
problema, propõe a ele a sua situação como incidência de seu ato
cognoscente, através do qual será possível a superação da
percepção mágica ou ingênua que dela tenham.O diálogo é também
uma exigência existencial, e se ele é o encontro em que solidarizam
o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo e ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de idéias a serem consumidas pelos permutantes.A auto-suficiência é
incompatível com o diálogo. Homens que não tem humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo. Se alguém não é capaz de
sentir-se e saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta
ainda muito que caminhar para chegar ao lugar do encontro com eles.A
confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais
companheiros na pronuncia do mundo. Falar em democracia e silenciar o
povo, falar em humanismo e negar os homens é uma mentira.Para o
educador educando, dialógico, problematizador, o conteúdo
programático da educação não é uma doação ou uma imposição
mas devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregar de forma desestruturada.A
investigação da temática envolve investigação do próprio
pensar. Pensar que não se dá fora dos homens, nem num homem só,
nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre referido a
realidade.No processo da descodificação cabe ao investigador,
auxiliar, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafiá-lo cada vez
mais problematizando, de um lado, a situação existencial codificada
e de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer
do diálogo.A solidariedade nasce no testemunho que a liderança
dá ao povo, no encontro humilde, amoroso e corajoso. Nem todos temos
a coragem deste encontro e nos enrijecemos no desencontro, no qual
transformamos os outros em puros objetos, e ao assim agirmos nos
tornamos 'necrófilos', em lugar de 'biófilos', matamos a vida, em
lugar de alimentarmos, em lugar de buscá-la, corremos
dela.Manipulação é uma das características da teoria da ação
anti-dialógica, é a manipulação das massas oprimidas. Através da
manipulação vão tentando conformar as massas populares e seus
objetivos.Crianças deformadas num ambiente de desamor, opressivo,
frustradas na sua potência, se não conseguem na juventude,
endereçar-se no sentido da rebelião autêntica, ou se acomodam numa
demissão total do seu querer, alienados a autoridades e aos mitos,
poderão vir a assumir formas de ação destrutiva.O trabalho de
Paulo Freire pode ser visto não apenas como um método de
alfabetização, mas como um processo de conscientização, por levar
em conta a natureza política da educação.ara ele o objetivo da
educação deveria ser a libertação do oprimido, que lhe daria
meios de transformar a realidade social e sua volta mediante
"conscientização" (conhecimento crítico do mundo).A
eficácia e a validade de seu método fundamentam-se no fato de
partir da realidade do alfabetizando, do seu universo, do valor
pragmático das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas
situações existenciais.Obedece às normas metodológicas e
lingüísticas, mas vai além delas, ao desafiar o homem ou a mulher
que se alfabetizam a se apropriarem do código escrito com vistas a
sua politização.Vale a pena ressaltar que apesar de os educadores e
profissionais da área educacional sofrerem diferentes tipos
pressões, degradação salarial e até mesmo queda no prestigio
social, ainda depende deles a valorização, a qualidade e a
excelência da educação.REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICAFREIRE,
Paulo. Pedagogia do Oprimido. 28 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
1987.Fonte:
http://www.webartigos.com/articles/40397/1/Resumo-de-Pedagogia-do-Oprimido/pagina1.html#ixzz14VR9NxktRESUMO
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA – PAULO FREIREEnsinar exige rigorosa
metódicaEnsinar exige pesquisa ...Ensinar exige respeito aos
saberes dos educandosEnsinar exige criticidade ..Ensinar
exige estética e ética ..Ensinar exige corporeificação das
palavras pelo exemplo ..Ensinar exige risco, aceitação do novo
e rejeição a qualquerforma de discriminação ..Ensinar
exige reflexão crítica sobre a práticaEnsinar exige o
reconhecimento e a assunção da identidade cultural ..Ensinar
não é transferir conhecimento ..Ensinar exige consciência do
inacabado ...Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
..Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
..Ensinar exige bom senso ..Ensinar exige humildade,
tolerância eLuta em defesa dos direitos dos educadores
..Ensinar exige apreensão da realidade ..Ensinar exige
alegria e esperança ..Ensinar exige a convicção de que a
mudança é possível ..Ensinar exige curiosidade ..Ensinar é
uma especificidade humana ..Ensinar exige segurança,Competência
profissional e generosidade ..Ensinar exige comprometimento
..Ensinar exige compreender que a educaçãoé uma forma de
intervenção no mundo ..Ensinar exige liberdade a autoridade
..Ensinar exige tomada consciente de decisões ..Ensinar
exige saber escutar ..Ensinar exige reconhecer que a educação é
ideológica..Ensinar exige disponibilidade para o diálogoEnsinar
exige querer bem aos educandos ..Não há docência sem
discência(...) O formando, desde o principio mesmo de sua
experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção
do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.Se, na experiência de minha
formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o
formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por
ele formado, me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e a são a
mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me
tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu
ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do
processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes
entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado
forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual
um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem
à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a
alguém.Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática
de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva,
política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência
e com a serenidade.(...) quanto mais criticamente se exerça
a capacidade de aprender tanto mais se constrói e se desenvolve o
que venho chamando “curiosidade epistemológica”, sem a qual não
alcançamos o conhecimento cabal do objeto. É isto que nos leva, de
um lado, à crítica e à recusa ao ensino “bancário”, de outro,
a compreender que, apesar dele, o educando a ele submetido não está
fadado a fenecer, em que pese o ensino “bancário”, que deforma a
necessária criatividade do educando e do educador, o educando a ele
sujeitado pode, não por causa do conteúdo cujo “conhecimento”
lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender,
dar, como se diz na linguagem popular, a volta por cima e superar o
autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”.O
necessário é que, subordinado, embora à prática “bancária”,
o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua
curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de
aventurar-se, de certa forma o “imuniza” contra o poder
apassivador do “bancarismo”. Neste caso, é a força criadora do
aprender de que fazem parte a comparação, a repetição, a
constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente
satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso
ensinar.Ensinar exige rigorosidade metódicaO
educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática
docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua
curiosidade, sua submissão. Uma de suas tarefas primordiais é
trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se
“aproximar” dos abjetos cognoscíveis.(...)nas condições
de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em
reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber
ensinando, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só
assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto
ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido
pelos educandos.Percebe-se, assim, a importância do papel do
educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de
sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos mas também
ensinar a pensar certo. Aí a impossibilidade de vir a tornar-se um
professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um
repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um
desafiador. O intelectual memorizador, que lê horas a fio,
domesticando-se ao texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas
leituras quase como se estivesse recitando-as de memória - não
percebe, quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e
o que vem ocorrendo no país, na sua cidade, no seu bairro. Repete o
lido com precisão mas raramente ensaia algo pessoal. Fala bonito de
dialética mas pensa mecanicistamente. Pensa errado. É como se os
livros todos a cuja leitura dedica tempo parto nada devessem ter com
realidade de seu mundo. A realidade com que eles têm que ver é a
realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um
lado aí, desconectado do concreto.Só, na verdade, quem
pensa certo, mesmo que, às vezes, pensa errado, é quem podeensinar
a pensar certo.O professor que pensar certo deixa transparecer
aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no
mundo e com o mundo , como seres históricos, é a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o
conhecimento novo supera outro antes que foi novo e se fez velho e se
“dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não
existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois
momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente. A “dodiscência” –
docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim
práticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiológico.Ensinar exige pesquisaNão há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e
me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade.Ensinar exige respeito aos
saberes dos educandosPorque não discutir com os alunos a
realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo
se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e
a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a
vida? Porque não estabelecer uma necessária “intimidade” entre
os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência
social que eles têm como indivíduos? Porque não discutir as
implicações políticas e ideológicas de um tal descaso dos
dominantes elas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida
neste descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático,
a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é partido.
Ela tem que ensinar os conteúdos, transferí-los aos alunos.
Aprendidos, estes operam por si mesmos.Ensinar exige
criticidadeA curiosidade como inquietação indagadora, como
inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou
não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que
sugere e alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria
criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe
pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos,
acrescentando a ele algo que fazemos.Ensinar exige estética
e éticaA necessária promoção da ingenuidade a criticidade
não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa
formação ética ao lado sempre da estética. (...) Não é possível
pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora
dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e
homens, é uma transgressão. (,,,)Se se respeita a natureza do ser
humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação
moral do educando. Educar é substantivamente formar.Ensinar
exige a corporeificação das palavras pelo exemploQuem pensa
certo está cansado de saber que as palavras a que falta corporeidade
do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
(...)O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamente a
segurança naargumentação, é o de quem, discordando do seu
oponente não tem por que contra ele ou contra ela nutrir uma raiva
desmedida, bem maior, as vezes, do que a razão mesma da
discordância. (...) Faz parte do pensar certo o gosto da
generosidade que, não negando à quem o tem o direito à raiva, a
distingue da raivosidade irrefreada.Ensinar exige risco,
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
DiscriminaçãoFaz parte igualmente do pensar certo a
rejeição mais decidida qualquer forma de discriminação. A prática
reconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do ser
humano e nega radicalmente a democracia.(...)o penar certo a
ser ensinado concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um
pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. Neste
sentido é que ensinar a pensar não é uma experiência em que ele –
o pensar certo – é tomado em si mesmo e dele se faz e que se vive
enquanto dele se fala com a força do testemunho. Pensar certo
implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou
objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo
não é que – fazer de quem se isola, de quem se “aconchega” a
se mesmo na solidão, mas um ato comunicante.(...)A grande
tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar,
oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a
inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa
coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a
irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem
sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação
e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar
certo por isso é dialógico e não polêmico.Ensinar exige
reflexão crítica sobre a práticaA prática docente
crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. (...) o pensar
certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio
aprendiz em comunhão com o professor formador.Por isso é que,
na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem
de ser tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu
“distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de
sua análise e maior comunicabilidade exercer em torno da superação
da ingenuidade pela rigorosidade.(...) Está errada a educação
que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as in
justiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a
exploração e a violência um papel altamente formador.Ensinar
exige o reconhecimento e a assunção da identidade culturalUma
das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é
propiciar as condições em que os educandos em relação uns com os
outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência
profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como
sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de
nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade”
do “não eu”, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu
eu.Às vezes, mal se imagina o que pode passar a representar
na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um
gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou
como contribuição à do educando por si mesmo. (...) O professor
trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-nos um a
um, devolvia-os com o ser ajuizamento. Em certo momento me chama e,
olhando ou reolhando o meu texto, sem dizer palavra, balança e
cabeça numa demonstração de respeito e de consideração. O gesto
do professor valeu mais do que a própria nota dez que atribuiu à
minha redação. O gesto do professor me trazia uma confiança ainda
obviamente desconfiada de que era possível trabalhar e produzir.É
incrível que não imaginemos a significação do “discurso”
formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloqüência
do discurso “pronunciado” na e pela limpeza do chão, na boniteza
das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há
uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço. (...)O
que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica
do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos
sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada
pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a
coragem.Ensinar não é transferir conhecimento(...)ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma
sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser
crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a ele
ensinar e não a de transferir conhecimento.É preciso
insistir: este saber necessário ao professor – que ensinar não é
transferir conhecimento – não apenas precisa ser apreendido por
ele e pelos educandos nas suas razoes de ser – ontológica,
política, ética, epistemológica, pedagógica, mas também precisa
ser constantemente testemunhado, vivido.O meu discurso sobre
a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. (...)Ao
falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já
devo estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo
os alunos.O clima do pensar certo não tem nada que ver com o
das formulas preestabelecidas, mas seria a negação do pensar certo
se pretendêssemos forja-lo na atmosfera da licenciosidade ou do
espontaneísmo. Sem rigorosidade metódica não há pensar
certo.Ensinar exige consciência do inacabamentoComo
professor crítico, sou um “aventureiro” responsável,
predisposto à mudança, à aceitação diferente. Nada do que
experimentei em minha atividade docente deve necessariamente
repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim
mesmo, radical, diante dos outros e do mundo. Minha franquia ante os
outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento
enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do
inacabamento. (...)Quanto mais cultural é o ser, maior a sua
infância, sua dependência de cuidados especais.Só os seres
que se tornam éticos podem romper com a ética. Não se sabe de
tigres africanos que tenham jogado bombas altamente destruidoras em
“cidades” de tigres asiáticos.Ensinar exige o
reconhecimento de ser condicionadoGosto de ser gente porque,
inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença
profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. A diferença
entre o inacabado que não se sabe como tal e o inacabado que
histórica e socialmente alcançou a possibilidade de saber-se
inacabado.(...)minha presença no mundo não é a de quem a
ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem
luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também há
história.A consciência do mundo e a consciência de si
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma
contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser
humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para
mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com
o mundo e com os outros. Estar no mundo sem história, sem por ela
ser feito, sem cultura, sem “tratar” sua própria presença no
mundo, sem sonhar sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da
terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar,
sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia,
sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem
idéias de formação, sem politizar não é possível.É na
inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação
como processo permanente. Mulheres e homens se tornam educáveis na
medida em que se reconheceram inacabados. Não foi educação que fez
mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua de sua
inconclusão é que gerou sua educabilidade.Este é um saber
fundante da nossa prática educativa, da formação docente, o da
nossa inconclusão assumida. O ideal é que, na experiência
educativa, educandos, educadores e educadoras, juntos, “convivam”
de tal maneira com este como com outros saberes de que falarei que
eles não virando sabedoria. Algo que não nos é estranho a
educadores e educadoras. Quando saio de casa para trabalhar com os
alunos, não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes
do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados, mas
para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a
nossacapacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e
não puros objetos do processo nos façam.Ensinar exige
respeito à autonomiaO professor que desrespeita a
curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a
sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o
professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que “ele se
ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legitima,
tanto quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de
ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora
do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de
nossa existência. (...)Saber que devo respeito à autonomia e à
identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com
este saber.Ensinar exige bom sensoA vigilância do
meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo
instante, devo fazer de minha prática. Antes, por exemplo, de
qualquer reflexão mais detida e rigorosa é o meu bom senso que me
diz ser dão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docente, o
formalismo insensível que me faz recusar o trabalho de um aluno por
perca de prazo, apesar das explicações convincentes do aluno,
quanto o desrespeito pleno pelos princípios reguladores da entrega
dos trabalhos. É o meu bom senso que me adverte de exercer a minha
autoridade de professor na classe, tomando decisões, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produção individual e
coletiva do grupo não é sinal de autoritarismo de minha parte. É a
minha autoridade cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda,
entre nos, a tensão que a contradição autoridade-liberdade nos
coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo,
licença com liberdade. (...)De nada serve, a não ser para irritar o
educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em
democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade de arrogante
do mestre.O exercício do bom senso, com o qual só temos o
que ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste sentido, quanto
mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de
indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente
curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom
senso.Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa
dos direitos dos educadoresÉ como profissionais idôneos –
na competência que se organiza politicamente está talvez a maior
força dos educadores – que eles e elas devem ver-se a si mesmos e
a si mesmas. É nesse sentido que os órgãos de classe deveriam
priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do
magistério como tarefa altamente política e repensar a eficácia
das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é parar de
lutar, mas reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica,
reinventar a forma também histórica de lutar.Ensinar exige
apreensão da realidadeCreio poder afirmar, na altura destas
considerações, que toda prática educativa demanda a existência de
sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina,
daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos
a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de
técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter
diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidade,
qualidade que tem a prática educativa de ser política, de não
poder ser neutra.Ensinar exige alegria e esperançaHá
uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a
esperança. A esperança de professor e alunos juntos podemos
aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente
resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de
vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se
justaponha. A esperança faz parte da natureza humana. Seria uma
contradição se, inacabado e consciente do inacabado, primeiro o ser
humano não se inscrevesse ou não se achasse predisposto a
participar de movimento constante de busca e, segundo, se buscasse
sem esperança. A desesperança é a negação da esperança. A
esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário,
a desesperança é o aborto deste ímpeto. A esperança é um
condimento indispensável à experiência histórica. Sem ela, não
haveria História, mas puro determinismo. Só há História onde há
tempo problematizado e não pré- dado. A inexorabilidade do futuro é
a negação da história.Tive recentemente em Olinda, numa
manhã como os trópicos conhecem, entre chuvas e ensolarada, uma
conversa, que diria exemplar, com um jovem educador popular que, a
cada instante, a cada palavra, a cada reflexão, revelava a coerência
com que vive sua opção democrática e popular. Caminhávamos,
Danilson Pinto e eu, com alma aberta ao mundo, curiosos, receptivos,
pelas trilhas de uma favela onde cedo se aprende que só a custo de
muita teimosia se consegue tecer a vida com sua quase ausência –
ou negação - , com carência, com ameaça, com desespero, com
ofensa e dor. Enquanto andávamos pelas ruas daquele mundo maltratado
e ofendido eu ia me lembrando de experiências de minha juventude em
outras favelas de Olinda ou do Recife, dos meus diálogos com
favelados e faveladas de alma rasgada. Tropeçando na dor humana, nós
nos perguntávamos em torno de um sem número de problemas. Que
fazer, enquanto educadores, trabalhando num contexto assim? Há mesmo
o que fazer? Como fazer o que fazer? Que precisamos nós, os chamados
educadores, saber para viabilizar até mesmo os nossos primeiros
encontros com mulheres, homens e crianças cuja humanidade vem sendo
negada e traída, cuja existência vem sendo esmagada? Paramos no
meio de um pontilhão estreito que possibilita a travessia da favela
para uma parte menos maltratada do bairro popular. Olhávamos de cima
um braço de rio poluído, sem vida, cuja lama, e não água, empapa
os mocambos nela quase mergulhados. “Mais além dos mocambos”, me
disse Danilson, “há algo pior: um grande terreno onde se faz o
depósito do lixo público. Os moradores de toda esta redondeza
“pesquisam” no lixo o que comer. O que vestir, o que os mantenha
vivos”. Foi desse horrendo aterro, que há dois anos, uma família
retirou de lixo hospitalar pedaços de seio amputado com que preparou
seu almoço domingueiro. A imprensa noticiou o fato que citei,
horrorizado e pleno de justa raiva, no meu último livro À Sombra
desta Mangueira. É possível que a notícia tenha provocado em
pragmáticos neoliberais sua reação habitual e fatalista sempre em
favor dos poderosos. “É triste, mas, que fazer? A realidade é
mesmo esta.” A realidade, porém, não é inexoravelmente esta.
Está sendo esta como poderia ser outra e é para que seja outra que
precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sentiria mais do que
triste, desolado e sem achar sentido para minha presença no mundo,
se fortes e indestrutíveis razões me convencessem de que a
existência humana se dá no domínio dadeterminação. Domínio
em que dificilmente se poderia falar de opções, de decisão, de
liberdade, de ética. “Que fazer? A realidade é assim mesmo”,
seria o discurso universal. Discurso monótono, repetitivo, como a
própria existência humana. Numa história assim determinada, as
posições rebeldes não têm como tornar-se
revolucionárias.Ensinar exige a convicção de que a mudança
é possívelUma das questões centrais com que temos de lidar
é a promoção de posturas rebeldes em posturas revolucionárias que
nos engajam no processo radical de transformação do mundo. A
rebeldia é ponto de partida indispensável, é deflagração da
justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia enquanto denúncia
precisa se alongar até uma posição mais radical e crítica, a
revolucionária, fundamentalmente anunciadora. A mudança do mundo
implica a dialetização entre a denúncia da situação
desumanizante e o anúncio de superação, no fundo, o nosso
sonho.É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil
mas é possível, que vamos programar nossa ação político –
pedagógica, não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é
de alfabetização de adultos ou de crianças, se de ação
sanitária, se de evangelização, se de formação de mão – de –
obra técnica.(...)não posso de maneira alguma, nas minhas
relações políticos-pedagógicas com os grupos populares,
desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do
mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no
mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que
chamo “leitura do mundo” que precede sempre a “leitura da
palavra”.A alfabetização, por exemplo, numa área de
miséria, só ganha sentido na dimensão humana se, com ela, se
realiza uma espécie de psicanálise histórico-político-social de
que vá resultando a extrojeção da culpa indevida. A isto
corresponde a “expulsão” do opressor de “dentro” do
oprimido, enquanto sombra invasora. Sombra que, expulsa pelo
oprimido, precisa de ser substituída por sua autonomia e sua
responsabilidade. Salientese contudo que, não obstante a relevância
ética e política do esforço conscientizador que acabo de
sublinhar, não se pode parar nele, deixando-se relegado para um
plano secundário o ensino da escrita e da leitura da palavra. Não
podemos, numa perspectiva democrática, transformar uma classe de
alfabetização num espaço em que se proíbe toda reflexão em torno
da razão de ser dos fatos nem tampouco num “comício
libertador”.Ensinar exige curiosidadeSe há uma
prática exemplar como negação da experiência formadora é a que
dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em conseqüência, a
do educador. É que o educador que, entregue a procedimentos
autoritários ou paternalistas que impedem ou dificultam o exercício
da curiosidade do educando, termina por igualmente tolher sua própria
curiosidade. (...)O bom clima pedagógicodemocrático é o em que o
educando vai aprendendo à custa de sua prática mesma que sua
curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em
permanente exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha
curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro e
expô-lo aos demaisA construção ou a produção do
conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade, sua
capacidade crítica de “tomar distância” do objeto, de
observá-lo, de delimitá-lo, de cindi-lo, de “cercar” o objeto
ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de
perguntar.A dialogicidade não nega a validade de momentos
explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto.
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a postura deles,
do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora
e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é
que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.Outro saber indispensável à prática
educativo-crítica é o de como lidaremos com a relação
autoridade-liberdade, sempre tensa e que gera disciplina como
indisciplina. Resultando da harmonia ou do equilíbrio entre
autoridade e liberdade, a disciplina implica necessariamente o
respeito de uma pela outra, expresso na assunção que ambas fazem de
limites que não podem ser transgredidos.ENSINAR É UMA
ESPECIFICIDADE HUMANAQue possibilidade de expressar-se, de
escrever, vem tendo a minha curiosidade? Creio que uma das qualidades
essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em suas
relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma.
É a segurança que se expressa na firmeza com quem atua, com que
decide, com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias
posições, com que aceita rever-se. Segura de si, a autoridade não
necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência,
sobre si mesma. Não precisa perguntar a ninguém, certa de sua
legitimidade, se “sabe com quem está falando?” Segura de si, ela
é por que tem autoridade, porque a exerce com indiscutível
sabedoria.Ensinar exige segurança, competência profissional
e generosidadeA incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor. Outra qualidade indispensável à autoridade
em suas relações com as liberdade é a generosidade. Não há nada
mais que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do a
mesquinhez com que se comporte.A autoridade coerentemente
democrática está convicta de que a disciplina verdadeira não
existe na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no alvoroço
dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.O
educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto
mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações.
Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco.Se
recusa, de um lado, silenciar a liberdade dos educandos, rejeita, de
outro, a sua supressão do processo de construção de boa
disciplina. (...)O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético
do professor.Outro saber que devo trazer comigo e que tem que
ver com quase todos os de que tenho falado é o de que não é
possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse
conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos totalmente
a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser professor sem
me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância
minha maneira de ser, de pensar politicamente.Se a minha
opção é democrática, progressista, não posso ter uma prática
reacionária, autoritária, elitista. Não posso discriminar o aluno
em nome de nenhum motivo.Precisamos aprender a compreender a
significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma retirada
da sala. O tom menos cortês com que foi feita uma pergunta. Afinal,
o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido,
interpretado, escrito e reescrito. Neste sentido, quanto mais
solidariedade exista entre o educador e educandos no trato deste
espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se
abrem na escola.Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo.Ao reconhecer que,
precisamente porque nos tornamos seres capazes de observar, se
comparar, de avaliar, de escolher, de decidir, de intervir, de
romper, de optar, nos fizemos seres éticos e se abriu para nós a
probabilidade de transgredir a ética, jamais poderia aceitar a
transgressão como direito mas como uma possibilidade.É
importante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou a
professora procurando sua coerência.Ensinar exige liberdade
e autoridadeA liberdade amadurece no confronto com outras
liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos
pais, do professor, do estado. É claro que, nem sempre, a liberdade
do adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É
indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos
em torno desse amanhã. Não podem nem devem omitir-se mas precisam
saber e assumir, que o futuro de seus filhos é de seus filhos e não
seu. É preferível, para min, reforçar o direito que tem a
liberdade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a
seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir.
Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca, porque há
sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e minha mãe a decidir por
mim.O que é preciso, fundamentalmente mesmo, é que o filho
assuma eticamente, responsavelmente, sua decisão, fundante de sua
autonomia. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A
autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras
decisões, que vão sendo tomadas.A gente vai amadurecendo
todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento todo dia, ou
não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é
processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido
que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências
estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em
experiência respeitosas da liberdade.Ensinar exige tomada
consciente de decisõesA educação não vira política por
causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política.O
educador e a educadora críticos não podem pensar que, a partir do
curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem transformar o
país. Mas podem demonstrar que é possível mudar. E isto reforça
nele ou nela a importância de sua tarefa
político-pedagógica.Ensinar exige saber escutarSe,
na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não
é falando dos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se
fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com
eles. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com
ele, mesmo que, em certas condições , precise de falar a ele. O que
jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar
impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições
ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua
fala crítica e não como objeto de seu discurso. O educador que
escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às
vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.A
importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental.
De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como
objeto, a fala comunicante de alguém, procure entrar no movimento
interno do seu pensamento, virando linguagem, de outro, torna
possível a quem fala, realmente comprometido com comunicar e não
fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação
de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicação.Sou tão
melhor professor, então, quanto mais eficazmente consiga provocar o
educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que
deve trabalhar com minha ajuda, com vistas a que produza sua
inteligência do objeto ou do conteúdo de que falo. Na verdade, meu
papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o
de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a
substantividade do conteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel
fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é iniciar o aluno
a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a
compreensão do objeto em lugar de recebe-la, na integra, de mim. Ele
precisa de se apropriar da inteligência do conteúdo para que a
verdadeira relação de comunicação entre mim, como professor, e
ele, como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que ensinar não
é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é
memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do
professor. Ensinar e aprender tem que ver com o esforço
metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de
algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como
sujeito em aprendizagem,, no processo de desvelamento que o professor
ou professora deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com a
transferencia de conteúdo e fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo,
da boniteza da docência e da discência.Escutar é
obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada
um. Escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade
permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do
outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. (...)é escutando
bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do
ponto de vista das idéias. Como sujeito que se dá ao discurso do
outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição
com desenvoltura. Precisamente porque escuta, sua fala discordante,
em sendo afirmativa, porque escuta, jamais é autoritária.Sem
bater fisicamente no educando o professor pode golpeá-lo, impor-lhe
desgostos e prejudicá-lo no processo de sua aprendizagem. A
resistência do professor, por exemplo, em respeitar a “ leitura de
mundo” com que o educando chega á escola, obviamente condicionada
por sua cultura de classe e revelada em sua linguagem , também de
classe, se constitui em um obstáculo à sua experiência de
conhecimento.O desrespeito à leitura de mundo do educando
revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que,
desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele
deposita seus comunicados.Ensinar exige reconhecer que a
educação é ideológica.Saber igualmente fundamental à
prática educativa do professor ou da professora é o que diz
respeito à força, às vezes maior do que pensamos. Da ideologia. É
o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair.
É que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da
verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar
a realidade ao mesmo tempo em que nos torna "míopes".A
própria "miopia" que nos acomete dificulta a percepção
mais clara, mais nítida da sombra. Mais séria ainda é a
possibilidade que temos de docilmente aceitar que o que vemos e
ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida. A
capacidade de penumbrar a realidade, de nos "miopizar", de
nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de nós,
aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que
proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim do século.
Ou que os sonhos morreram e que o válido hoje é o "pragmatismo"
pedagógico, é o treino técnico-científico do educando e não sua
formação de que já não se fala. Formação que, incluindo a
preparação técnico-científica, vai mais além dela.Uma
das eficácias de sua ideologia fatalista é convencer os
prejudicados das economias submetidas de que a realidade é assim
mesmo, de que não há nada a fazer mas a seguir a ordem natural dos
fatos. Pois é como algo natural ou quase natural que a ideologia
neoliberal se esforça por nos fazer entender a globalização e não
como uma produção histórica.O discurso da globalização
que fala da ética esconde, porém, que a sua é a ética do mercado
e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos lutar
bravamente se optarmos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso
da globalização astutamente oculta ou nela busca penumbrar a
reedição intensificada ao máximo, mesmo que modificada, de medonha
malvadez com que o capitalismo aparece na História. O discurso
ideológico da globalização procura disfarçar que ela vem
robustecendo a riqueza de uns poucos e verticalizando a pobreza e a
miséria de milhões. O sistema capitalista alcança no
neoliberalismo globalizante o máximo de eficácia de sua malvadez
intrínseca.É na minha disponibilidade permanente á vida a
que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção,
curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha
relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à
experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças,
tanto melhor me conheço e construo meu perfil.Ensinar exige
disponibilidade para o diálogo.Como professor não devo
poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que
me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha
posição em face de uma decisão governamental. Minha segurança não
repousa na falsa suposição de que sei tudo, de que sou o "maior".
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que
ignoro algo que se junta a certeza de que posso saber melhor o que já
sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se alicerça no
saber confirmado pela própria existência de que, se minha
inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha
ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer.Me
sinto seguro porque não há razão para me envergonhar por
desconhecer algo.O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente
movimento na História.Certa vez, numa escola da rede
municipal de São Paulo que realizava uma reunião de quatro dias com
professores e professoras de dez escolas da área para planejar em
comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se
expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas
enlameadas, de ruas bem postas também. Fotografias de recantos feios
que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando
com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de
olhar vago. Um pouco atrás de mim dois professores faziam
comentários em torno do que lhes tocava mais perto. De repente, um
deles afirmou: "Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza além das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao
ver esta exposição de fotografias que nos revelam um pouco de seu
contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a minha
tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar
sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos?"A
formação dos professores e das professoras devia insistir na
constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa
óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno
ecológico, social e econômico em que vivemos.Não podemos
nos pôr diante de um aparelho de televisão "entregues" ou
"disponíveis" ao que vier. Quanto mais nos sentamos diante
da televisão -há situações de exceção- como quem, em férias,
se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto mais risco corremos
de tropeçar na compreensão de fatos e de acontecimentos. A postura
crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar.
(...)Talvez seja melhor contar de um a dez antes de fazer a afirmação
categórica a que Wright Mills se refere: "É verdade, ouvi no
noticiário das vinte horas."Ensinar exige querer bem
aos educandosNão é certo, sobretudo do ponto de vista
democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo,
mais frio, mais distante e "cinzento" me ponha nas minhas
relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo
ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O
que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira
no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de
minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho
escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por
ele.É digna de nota a capacidade que tem a experiência
pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto
de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa
perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada
vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do
magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E
não apenas permanece, mas cumpre, como pode,seu dever.
Amorosamente, acrescento.A prática educativa é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a
serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. É
exatamente esta permanência do hoje neoliberal que a ideologia
contida no discurso da "morte da História" propõe.Lido
com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não posso, por
mais que, inclusive, me dê prazer entregar-me à reflexão teórica
e crítica em torno da própria prática docente e discente, recusar
a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal
deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique o tempo
normal da docência, não posso fechar-me a seu sofrimento ou à sua
inquietação porque não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou
gente. O que não posso, por uma questão de ética e de respeito
profissional, é pretender passar por terapeuta. Não posso negar a
minha condição de gente de que se alonga, pela minha abertura
humana, uma certa dimensão terápica.Foi convencido disto
que, desde jovem, sempre marchei de minha casa para o espaço
pedagógico onde encontro os alunos, com quem comparto a prática
educativa. Foi sempre como prática de gente que entendi o que fazer
docente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente
que pode saber, que pode por isso ignorar, de gente que, não podendo
passar sem ética se tornou contraditoriamente capaz de
transgredí-la. Mas, se nunca idealizei a prática educativa, se em
tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse com um que
fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena
lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.
Naturalmente, o que de maneira permanente me ajudou a manter esta
certeza foi a compreensão da História como possibilidade e não
como determinismo, de que decorre necessariamente a importância do
papel da subjetividade na História, a capacidade de comparar, de
analisar, de avaliar, de decidir de romper e por isso tudo, a
importância da ética e da política.É esta percepção do
homem e da mulher como seres "programados, mas para aprender"
e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz
entender a prática educativa como um exercício constante em favor
da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e
educandos. Como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como uma experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. Nem tampouco
jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina
intelectual.Estou convencido, porém de que a rigosidade, a
séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade
epistemológica não me fazem necessariamente um ser malamado,
arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a
minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade
científica. Nem a arrogância é sinal de competência nem a
competência é causa de arrogância. Não nego a competência , por
outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de
simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente
melhor. Gente mais gente.Resumo sucinto Pedagogia da
Autonomia – Paulo Freire - Fonte: Net Saber ResumosEnsinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção.Não existe docência sem
discente, por isto o discente é a única razão do docente estar
ali, mas ensinar exige rigoroso metódico, não deixando escapar
nenhum detalhe em seus discentes, e deve despertar no educando a
curiosidade e capacidade crítica, ensinar exige pesquisa, não há
ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, busco o ensino porque
perguntei e porque pergunto. Pesquiso para constatar, aquilo que já
sei, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade.Ensinar exige
respeito aos educandos, exige criticidade, deixar de ser ingênuo e
passar a ser crítico, mas no sentido de ser curioso, seja em forma
de pergunta ou não isto gera o fenômeno da aprendizagem, tudo isto
acompanhado da ética e da estética porque ética e beleza andam
sempre de mão dadas, ensinar exige dar vida às palavras pelo
exemplo, o professor que não consegue traduzir aquilo que diz em
exemplos práticos, de nada serve o que ele fala, saber quer dizer
segurança no que diz. Ensinar exige risco, aceitação do novo e
rejeição a qualquer forma de discriminação, exige o
reconhecimento e a assunção da identidade cultural, exige
consciência de que nunca esta acabado e sim que tudo recomeça,
exige o reconhecimento de ser condicionado, exige respeito à
autonomia, exige bom senso, exige humildade, tolerância e luta em
defesa dos direitos dos educadores, exige entender a realidade e não
ficar alheio a ela, exige a convicção de que a mudança é
possível, exige segurança, competência profissional e
generosidade, exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo, exige liberdade e autoridade, exige tomada
consciente de decisões, e saber escutar que é muito importante e
ser aberto ao diálogo, exige reconhecer que a educação é
ideológica, exige querer bem aos educandos, e por fim exige alegria
e esperança, nos homens que fazem as leis deste pais e na
instituição família que apesar de tudo continua sendo um porto
seguro para aqueles que não entendem e não aceitam as violências
praticadas por quem tem o poder o conseqüentemente a
força.XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX2
- METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃOResumo aula 1 -
Apresentação e a importância da pesquisa no processo de formação
docenteHistoricamente, a formação de professores foi
concebida de acordo com o pensamento dominante na sociedade e com as
concepções do que era necessário para formar um professor
competente para o exercício da docência. Durante muito tempo
acreditou-se que um bom professor precisava apenas dominar os
conteúdos da sua disciplina e ser um bom transmissor desses.A
questão colocada por COMENIUS – como ensinar tudo a todos –
passou a ser prioritária. Era preciso, então, adequar as técnicas
e os métodos de ensino à idade dos alunos, ao conteúdo das
disciplinas e aos objetivos específicos. Assim, foram empregados
muitos esforços no desenvolvimento de disciplinas como Didática,
Metodologia de Ensino e Prática de Ensino.Fundamentando
essas preocupações estavam estudos baseados nas disciplinas de
Sociologia, Filosofia, Psicologia e História. A partir dessas
disciplinas, cujos conhecimentos se apresentam mais formalizados e
teóricos e referem-se aos fundamentos da ação educativa, foram
organizadas, criadas e implantadas as disciplinas da chamada área de
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.AUGUSTE COMTE (precursor do
pensamento positivista), entendia que as ciências sociais deviam se
adaptar aos métodos e técnicas das ciências naturais de modo a
“aperfeiçoar”, cientificamente, os conhecimentos que
produziam.Chegar ao momento da prática, apenas no final do
curso, e descobrir que os modelos idealizados pelas teorias
geralmente não correspondem ao real, empobrece as possibilidades
criativas que podemos desenvolver através do diálogo teoria-prática
ao longo do curso.POR QUE A PESQUISA É TÃO IMPORTANTE NA
FORMAÇÃO DOCENTE ?Entendemos a pesquisa desde o 1º período
como um dos elementos de inovação e de desafio desse curso. Não
concordamos com a idéia de que a prática só deve vir depois da
teoria. Queremos que a formação de vocês seja mais completa,
incluindo processos de reflexão e de organização dessa reflexão,
vinculados à realidade de cada um.Poder estabelecer um
diálogo entre a prática pedagógica e os elementos teóricos que
dela fazem parte; ter acesso a novos conhecimentos que possam
facilitar a compreensão de problemas reais enfrentados no cotidiano
das escolas; articular os saberes tecidos a partir da experiência,
com os saberes formais que sustentam ou desautorizam as práticas;
esses são os objetivos mais importantes da formação.O
professor-pesquisador é aquele que articula prática e teoria,
buscando desenvolver práticas político-pedagógicas, cada vez mais
conscientes e capazes de ajudar os alunos nos seus processos de
aprendizagem.Mas que pesquisa, então, pode ser feita desde o
início do curso?Exatamente aquela que mais nos interessa, aquela
que se dá no cotidiano das ESCOLAS ONDE TRABALHAMOS, na vida de todo
dia, nos pequenos ou grandes problemas que enfrentamos para trabalhar
com nossos alunos, os sucessos que temos quando fazemos uma atividade
prazerosa ou bem-sucedida pedagogicamente, as relações com os
colegas de trabalho, com nossos alunos e com outros membros da
comunidade escolar, entre tantas outras coisas que acontecem todo dia
nas escolas.formar professores capazes de modificar as
práticas desenvolvidas através de estudos e diálogos entre as
teorias e os outros saberes que possuem, procurando coletivizar
experiências boas, inserindo-se mais efetivamente nos projetos e
propostas de trabalho das escolas onde atuam. Para isso, além dos
elementos fundamentais ao trabalho de pesquisa, de métodos e
técnicas adequados aos mais diversos interessesque vocês possam
ter, também estaremos trabalhando com saberes necessários à
elaboração de PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS.PROJETOS
POLÍTICO-PEDAGÓGICOSÉ o nome atribuído a uma proposta
formulada pelo coletivo de uma escola e que trata tanto das formas de
organização decisória quanto de questões relacionadas aos
currículos e às metodologias de ensino que, consensualmente, a
escola decidiu adotar.Resumo aula 2 - Tópicos
relacionados às atividades de pesquisa na formação do
professorAs pessoas que freqüentam uma escola, sejam elas
alunos, professores, diretores ou responsáveis, vivem esse cotidiano
em todos os aspectos de sua personalidade e individualidade, mas sem
condições de “aguçá-lo em toda a sua intensidade”. Por quê?
Porque o cotidiano também está nas entrelinhas, em algumas
subjetividades e objetividades dos sujeitos, já que a participação
de tais sujeitos neste cotidiano contém aspectos de suas vivências,
experimentadas fora deste cotidiano.Como ainda afirma Agnes
Heller (2000), a “significação da vida cotidiana, tal como o seu
conteúdo, não é apenas heterogênea, mas igualmente hierárquica”
(p. 18). Esse fato é percebido quando desvalorizam-se a cultura e a
realidade trazidas pelo aluno para o cotidiano escolar, quando certos
conteúdos curriculares são colocados em segundo plano, em
detrimento de outros.É importante o professor adotar uma
postura reflexiva, questionadora e, portanto, de pesquisador do seu
próprio cotidiano.O saber em Educação, como em outras
áreas do conhecimento, ocorre, rotineiramente, nas universidades e
nos institutos de pesquisa. Essa produção do conhecimento tem como
suporte a atividade de pesquisa e funciona como instrumentação
orientada para gerar ciência, construir o saber, manter a COMUNIDADE
atualizada e questionar o conhecimento já existente com rigor e
continuidade (NUNES SOBRINHO, 1996, p. 32).Entretanto, o ambiente
da escola se constitui, também, em espaço para a realização de
pesquisas administradas pelo próprio corpo docente. O Projeto
Político-Pedagógico, por exemplo, favorece a possibilidade do
exercício de variadas modalidades de pesquisa em condições
diversas. Nesse aspecto, destacamos a necessidade do aluno, dos
cursos de formação de professores, aprender a tomar decisões sobre
as modalidades e a condução de projetos de pesquisa no contexto
educacional.Cabe às universidades, portanto, a
responsabilidade de produzir o conhecimento e de torná-lo acessível
a todos (PAVIANI e BOTOMÉ, 1994, p. 12). A pesquisa em Educação
caracteriza-se por ser uma atividade que pode ser desenvolvida
individual e coletivamente entre especialistas, ou ainda em parceria
com outros órgãos da própria universidade, ou mesmo fora dela
(RECHE, 2001).Segundo Zeichner (1994, p. 220), sem abrir-se mão
do conhecimento produzido na universidade, admite-se que os
professores comuns também desenvolvem teorias contribuintes para a
constituição de uma base de conhecimento sobre o ensino. Para o
autor

, o aperfeiçoamento
da escola não pode basear-se, exclusivamente, no conhecimento
produzido nas universidades. Paradoxalmente, mesmo que as mudanças
propostas, em Educação, tenham as suas bases na pesquisa
científica, a transição do saber construído para o seu consumo
não é tão tranqüila e imediata quanto poderia ser. Um dos motivos
pelos quais os resultados de pesquisa não chegam a ser integrados à
prática escolar é a forma como ocorre a comunicação entre o
pesquisador e o professor de sala de aula.Neste sentido,
Stenhouse (1987) afirma que os resultados de uma investigação devem
ser submetidos à crítica daqueles que possuem uma experiência mais
educativa do que de pesquisa, e que estejam dispostos a analisar tais
resultados à luz de sua experiência. Deste modo, os docentes, com
base em seu fazer pedagógico, podem acrescentar aspectos
significativos para a construção do conhecimento.Para
compreender o conceito de uma inovação e aplicar este conhecimento
em sua sala de aula, os professores deverão ter a oportunidade de
discutir as novas intervenções com colegas, aprender sobre os
conceitos subjacentes e intenções. De fato, abandonar velhos
hábitos e assumir mudanças implica envolvimento do grupo de
professores como um todo. Além disso, deverão compreender, também,
as mudanças que ocorrem no processo de aprendizagem dos alunos,
provocadas pelas mudanças na instrução.Um erro comum entre os
pesquisadores é coletar e organizar os dados referentes ao
desempenho dos estudantes, sem ajudar o professor a utilizá-los de
forma produtiva em sala de aula. Em se tratando de avaliação
quantitativa, por exemplo, o professor percebe mais o que acontece
com o desempenho do aluno do que propriamente o que os dados estão
apontando.Cabe à direção da escola criar situações que
favoreçam e encorajem os professores na aplicação de conceitos e
princípios inovadores. Os administradores educacionais podem
reforçar o comportamento dos professores no sentido de
compartilharem responsabilidades, para tomadas de decisão sobre o
seu trabalho docente.Quando a administração da escola favorece
a disseminação dos resultados de uma pesquisa bem-sucedida, por
professores da mesma escola, é provável que essa atitude possa
influenciar os colegas na adoção de tais procedimentos. Um dos
mecanismos para garantir a união entre professores e pesquisadores
são os diálogos colaborativos.Até recentemente, os
pesquisadores percebiam os professores como consumidores potenciais
de resultados de pesquisa, mais do que mediadores do conhecimento.
Atualmente, aceitamos que o conhecimento dos professores, as suas
crenças e saberes afetam as suas interpretações e os modos como
implementam a prática instrucional com base na pesquisa. O professor
passa a ser reconhecido como gerador de conhecimento e a produção
desse saber, como uma responsabilidade compartilhada entre ele e a
comunidade científica.A produção de conhecimento tem como
suporte a atividade de pesquisa e funciona como instrumentação,
orientada para gerenciar ciência, construir o saber, manter a
comunidade atualizada e questionar com rigor e continuamente. A
literatura científica aponta obstáculos para a utilização da
técnica e dos procedimentos gerados pela pesquisa, assim como a
manutenção desses recursos, em Educação. Um dos motivos pelos
quais os resultados de pesquisa não chegam a ser integrados à
prática escolar é a forma como ocorre a comunicação entre o
pesquisador e o professor de sala de aula e que um erro comum entre
os pesquisadores é coletar e organizar os dados referentes ao
desempenho dos estudantes, sem ajudar o professor a utilizá-los de
forma produtiva em sala de aula. A colaboração entre professor e
pesquisador permite a troca de conhecimentos, melhorando as práticas
instrucionais, permitindo maiores oportunidades de acesso ao acervo
de pesquisa e promovendo reflexões e questionamentos
permanentes.Resumo aula 10 - Saberes cotidianos e
saberes formais: uma falsa oposiçãoTodos nós começamos
nossa aprendizagem quando nascemos.Concluímos, desse modo, que é
através dos SABERES DA EXPERIÊNCIA, ou seja, experiências
vivenciadas no nosso cotidiano, que aprendemos muito daquilo que
usamos para estar no mundo e conviver com o outro.Ao
considerarmos, portanto, a vida cotidiana como fonte de aprendizagem
e de influência sobre os nossos comportamentos individuais e
sociais, somos levados a questionar a idéia de que os processos
escolares de aprendizagem estão dissociados dos demais. É como se,
no interior de cada um de nós houvesse um “botão de desligar”,
separando a nossa vida fora da escola dos momentos em que estamos
sendo submetidos às aulas formais sobre conteúdos de ensino.Esses
processos cotidianos de formação e de aprendizagem envolvem acasos,
imprevistos, redes de informações e estímulos que nos chegam e se
tornam conhecimentos novos a todo momento. Desse modo, podemos dizer
que os nossos processos de aprendizagem não são nem lineares, nem
previsíveis.As redes de saberes tecidas a partir de todas as
formas de interação com o mundo definem, portanto, as opiniões e
idéias que desenvolvemos a respeito do ambiente que nos
cerca.Percebemos, então, que os processos de aprendizagem,
pelos quais passamos em nossas vidas, se articulam uns com os outros
formando as redes de subjetividades que cada um de nós é (SANTOS,
1995). São essas redes que definem o que somos e o que nos tornamos,
ao longo dos processos de formação de nossas identidades,
construídas pela articulação entre os múltiplos saberes que
aprendemos cotidianamente – tanto aqueles instituídos formalmente
como tais, quanto os que se originam e tecem nas práticas sociais
que desenvolvemos.O objetivo dessa discussão é superar a
dicotomia e a hierarquia entre esses saberes diversos, produzidas e
legitimadas pelo pensamento ocidental moderno, e que se manifesta
através dos pares de idéias opostas, tais como: certo e errado, bom
e mau, verdade e mentira. Podemos, assim, entrar no universo da noção
de tessitura do conhecimento em redes. A partir dessa noção, os
diversos saberes são entendidos como ‘diferentes mas não
desiguais’ e, portanto, não hierarquizáveis.Aprendemos
através das práticas sociais que desenvolvemos e com as quais
convivemos, sejam elas ligadas aos discursos e saberes formais com os
quais entramos em contato, sejam elas ligadas ao que vivemos na rua,
na escola, em casa, nas conversas com os amigos, nas leituras que
fazemos, na TV que assistimos. Todos esses saberes estão sempre e
permanentemente articulados, sendo, portanto, impossível destacar
este ou aquele tipo de experiência como mais ou menos relevante na
nossa formação.Os processos reais de aprendizagem são
dinâmicos e ininterruptos durante toda nossa vida e incluem, nas
nossas redes de conhecimento, tudo aquilo a que podemos atribuir
sentido quando entramos em contato. Aprendemos o que nos é ensinado
e também o que não é, através dos contatos que mantemos nos
diversos espaços sociais nos quais nos inserimos.Por isso não
podemos nem devemos agir dentro da escola como se a criança que ali
chegasse pudesse descartar sua história de vida e seus saberes
anteriores, para aprender a partir apenas das “lições”
escolares os saberes necessários à sua vida.A oposição entre
os saberes aprendidos na vida cotidiana e os saberes formais,
presentes na escola ou em outras situações oficiais de aprendizagem
não se justifica, pois cada sujeito, ao aprender coisas novas,
enreda-as aos seus saberes anteriores, modificando-os e às suas
possibilidades de ação sobre o mundo.Entendendo os
processos de aprendizagem dessa forma, perde o sentido até a idéia
de que existe uma diferença fundamental entre os diversos saberes,
que os saberes formais são utilizados no cotidiano tanto quanto os
saberes cotidianos são usados quando estamos em processos formais de
ensino e aprendizagem, à medida que estes diversos saberes interagem
formando redes de saberes.Resumo aula 11 - As redes de
saberes tecidas pelos sujeitos sociaisO ser humano constrói
sua estrutura de personalidade no interior de uma trama de relações
sociais na qual ele está inserido. Podemos, por exemplo, nos
reportar ao antigo ditado popular “dize-me com quem andas e te
direi quem és”. Com isto estamos dizendo que todos nós
construímos nossos saberes e fazeres dentro de um conjunto de
relações sociais das quais participamos ativamente.Uma das
características do ser humano é ser prático, ativo, já que é por
suas ações que ele modifica o meio ambiente, moldando-o para
atender às suas necessidades. Enquanto transforma a realidade à sua
volta, ele constrói a si mesmo, tecendo sua rede de saberes, através
da qual irá interagir com seu meio social, determinar suas ações,
suas reações, suas convivências sadias ou neuróticas, enfim,
todas as suas práticas sociais. Portanto, não é possível
compreender o ser humano através do estudo isolado de cada uma das
partes que o constituem. Como nos diz Morin (1996, p.2), ao
observarmos uma sociedade, verificaremos que nela há interações
entre indivíduos. Essas interações formam um conjunto, uma
rede em que todos os elementos constitutivos deste grupo social estão
presentes, desde a língua, que serve como meio básico de
comunicação entre seus membros, até a cultura que permite aos
indivíduosdesenvolverem-se como tal. Assim sendo, vemos que é
necessário o desenvolvimento de um modo de aprendizagem que permita
ao indivíduo compreender como as organizações, os sistemas
sociais, produzem os conhecimentos que os constituem e estabelecem as
estruturas fundamentais que orientarão seu relacionamento com o
mundo onde vive.Como afirmava KARL MARX, as sociedades
constituem-se em fenômenos históricos, já que os indivíduos se
constroem uns aos outros, física e espiritualmente. Nós convivemos
com nossos semelhantes em casa, no colégio, no mercado, nos clubes.
Nós estamos sempre em contato com outras pessoas e através desta
convivência aprendemos e ensinamos coisas. Todo nosso modo de ser e
de nos comportarmos é fruto de nossa vida em sociedade.Para
sobreviver, os homens constroem coisas e objetos, criam modos de vida
em comum, elaboram idéias e conceitos que regem as inter-relações
pessoais entre os membros da sua comunidade. O conjunto destas
criações forma o que denominamos de conhecimento.Para
Alves, Rede de Saberes formadas nos processos múltiplos e diferentes
dentro das inúmeras relações que os sujeitos todos, em seus
contatos cotidianos, tecem, destecem e tecem outra vez, no
espaço-tempo do aqui e agoraCastells (2000, p. 498) define
rede como sendo um conjunto de nós interconectados. Segundo este
autor, cada um destes nós representa um ponto de inflexão na
construção do conhecimento, bem como a interconexão com outros
conhecimentos vindos de outras fontes. A estrutura concreta de cada
um destes pontos irá variar, de acordo com o tipo de rede concreta
que está estabelecida.Na construção de uma rede de saberes,
todos os membros da sociedade são parceiros possíveis, contribuindo
com seus conhecimentos, suas práticas, valores e crenças. Estas
contribuições não são estáticas, muito ao contrário,
encontram-se em permanente mudança.Assim, onde conceitos e
valores considerados, em determinado momento, como verdades
incontestáveis; em outro, podem ser considerados como algo
ultrapassado e totalmente descartável.Podemos dizer que não há
apenas um único saber, mas uma rede de saberes que não é e nem se
constrói de forma isolada, mas sim,dentro de um contexto social. Não
há um conhecimento global, fruto de um somatório de todos os
saberes, mas vários que se articulam com outros tantos, formando uma
construção multilinear onde cada um deles é um nó de uma imensa e
inacabada rede que a todo instante se atualiza e estabelece novas
conexões ou nós.Podemos dizer, portanto, que a aprendizagem
é a construção de conhecimentos onde cada fio da rede dos saberes
se encaixa nos outros formando um todo que pretendemos seja coerente
e significativo, isto é, que se converta em uma aprendizagem real
que perdure por um longo prazo e seja aplicável no cotidiano de quem
aprende.Essas redes são tecidas e desfeitas no contexto da
diversidade histórica e cultural em que vivemos e do reconhecimento
que temos um do outro. Assim sendo, dar acesso ao conhecimento para
todos, de uma forma mais abrangente e global, possibilita aos
indivíduos se sentirem parte integrante de um meio que avança para
além do espaço comunitário onde vivem e onde podem participar de
forma ativa e criativa como cidadão.Nossos conhecimentos são
construídos em forma de uma rede de saberes que pode ser entendida
como um processo psicológico e um fenômeno social. A estruturação
de nossos saberes, de acordo com este conceito, é destituído de uma
estrutura linear e seqüencial de aprendizagem, englobando todas as
maneiras de aprender, integrando estruturas afetivas, conceituais e
de ação, isto é, reunindo o sentir, o pensar e o fazer no processo
de aprendizagem. Esta estruturação, como vimos, tem um caráter
social da construção do conhecimento através de múltiplas
conexões onde todos são partícipes e co-responsáveis pela
construção. O saber produzido circula e se re-estrutura a todo
instante, de um modo contínuo e interminável.Resumo
aula 12 - A visão cientificista da construção / aquisição de
conhecimentoNossos conhecimentos organizam-se à semelhança
de uma rede em uma estrutura multilinear e atemporal onde todos os
fios se unem formando nós. Vimos que este processo começa quando
nascemos e sempre estará em funcionamento até nossos últimos dias.
É importante ressaltar que uma rede de saberes não representa,
necessariamente uma rede de "verdades". As informações
que nós recebemos ao longo de nossa vida e que vão dando forma à
nossa rede de saberes, nem sempre são verdadeiras e nem sempre as
percebemos tais como elas são na realidade. A interpretação que
damos aos fatos que percebemos recebem influência, dentre outros
fatores mais subjetivos, dos nossos órgãos sensoriais (PERCEPÇÃO)
que, por sua vez são influenciados pelos nossos conhecimentos
anteriores.Assim sendo, podemos afirmar que de nossa relação
com o mundo que nos cerca, surge o conhecimento e a compreensão da
realidade. De um modo geral, os estudiosos dividiram em três as
formas básicas para conhecermos o mundo e elas variam conforme o
acesso que temos sobre o(s) objeto(s) que desejamos conhecer.A
primeira destas formas é a que nos fornece o conhecimento empírico,
cotidiano ou popular. Este tipo de saber nos é fornecido pelos
nossos sentidos, como resultado de nossas experiências de vida,
casualmente, sem observação metódica ou, até mesmo, por meio da
transmissão de geração em geração.A segunda forma de
atingirmos o conhecimento é o teológico que ocorre pela fé ou pela
crença humana na existência de uma ou mais divindades. Apresenta-se
como um conjunto de verdades aceito pelos homens a partir de uma
revelação divina. Neste caso, a aquisição do conhecimento está
baseada na autoridade de terceiros que nos apresentam respostas a
questões não respondidas de outra maneira e que por serem“verdades
sagradas”, não são questionadas nem postas em dúvida.A
terceira forma de conhecimento preconizada é a do conhecimento
científico, lógico ou intelectual. Este tipo de saber, utiliza-se
da capacidade do ser humano de ultrapassar a mera captação pelos
sentidos. O homem, diferentemente dos outros animais consegue
abstrair, analisar, comparar, articular e unir dados gerando
conceitos, definições e leis que permitem que ele entenda a
realidade do mundo e, como nos diz Luckesi (1995, p. 48-49),dentro
deste mundo no qual somos dados, percebemo-nos diversos dele e
compreendemo-lo como “outro”, como um contexto que nos desafia
com suas resistências a que o enfrentemos e o tornemos mais nosso,
no sentido de que ele seja arrumado e ordenado segundo o nosso modo
de ser. Fazemos do mundo, que nos é dado, um mundo propriamente
humano: um mundo cultural. E isso se dá pela prática do nosso viver
e sobreviver neste mundo. Desde a mais tenra infância até a mais
vetusta idade no mundo uma fonte constante de mistérios que nos
desafiam a imaginação e a inteligência, na busca de compreensão,
na busca de entendimento.Este autor nos leva a refletir sobre
a construção do conhecimento como sendo uma forma “teórico-prática”
e ao mesmo tempo “prático-teórica” de compreender a realidade
que nos cerca. Desse modo, podemos entender que a compreensão dos
nós e dos fios que compõem a nossa rede de saberes ocorre tanto em
situações simples do cotidiano quanto nas mais complexas, em
instituições e laboratórios científicos.O processo de
conhecimento compreende a interação de, pelo menos, quatro
elementos principais: 1) a atividade cognoscitiva do homem; 2) os
meios de conhecimento; 3) os objetos do conhecimento, e; 4) os
resultados da atividade cognoscitiva.Com o desenvolvimento do
saber experimental e o surgimento do método indutivo, o conceito de
ciência passou a ser utilizado, modernamente, para designar o
conhecimento teórico derivado da observação e experimentação
metódica e sistemática sobre a realidade.De uma forma geral,
podemos considerar como características básicas das ciências ter
como objetivo ou finalidade – distinguir características comuns,
leis e princípios que regulam os eventos; como função – ampliar
e aperfeiçoar a relação do homem com a realidade por meio do
conhecimento; e possuir um objeto de investigação – tudo o que se
pretende conhecer ou verificar por meio de um método
científico.Resumo metodologia - Aula 13 - A
modernidade e a pós-modernidadeO surgimento da modernidade
levou a humanidade a uma revolução social que modificou todos os
limites geográficos e sociais até então existentes.Os
movimentos sociais ocorridos na Europa no século XVIII,
particularmente a REVOLUÇÃO FRANCESA e a REVOLUÇÃO INDUSTRIAL,
vieram contrapor-se a esta situação, ou seja, tiveram como base uma
revolução antiburguesa, causando na humanidade uma transformação
social sem precedentes na história.... A sociedade experimentou uma
tomada de consciência de si própria e passou a buscar a renovação
em todos os contextos sociais.O século XIX trouxe para a
sociedade da época uma crise de identidade que invadiu todo o tecido
social, alterando a ordem estável e imutável em que tudo – as
coisas, as pessoas, as regras, os comportamentos – parecia se
situar. Tudo se tornou relativo e mutável.O cotidiano, que era
caracterizado pelo elevado grau de intimidade pessoal, profundidade
emocional, compromisso moral, coesão social e continuidade no tempo,
passou a ser, a partir do final do século XIX, marcado pelos
contatos impessoais, pela distância, pelo retraimento moral, por uma
relação mediatizada com a natureza.Para LYOTARD (1986), a
modernidade alterou o entendimento científico ao decretar a falência
do senso comum. A ciência voltou-se para as grandes “narrativas
legitimadoras”, marcadas pela descoberta da similaridade e não
pela busca da diferença como até então.O homem, que na
Antiguidade era tido como sujeito e objeto do conhecimento passou a
ser visto como uma construção do pensamento, como uma representação
social.Na primeira metade do século XX, o projeto da modernidade
recebe duro golpe vindo das duas Grandes Guerras Mundiais.Isso,
do ponto de vista sociológico, trouxe à tona a discussão da
(im)possibilidade da sociedade experimentar projetos coletivos e
racionais sem que estes terminassem em conflitos bélicos.Isso
alertou pensadores e cientistas sobre a possibilidade de que a razão
não fosse onipotente para conduzir os destinos da sociedade humana.
Temos, desta forma, instalada uma crise existencialista na
modernidade e uma suspeita da (in)capacidade da ciência de conduzir
o processo humano.Com a continuidade do processo de
modernização, chegou-se a um momento em que a vanguarda do moderno
não pôde mais prosseguir, porque produziu uma nova linguagem em que
não existiam mais (pré)conceitos a serem derrubados ou alterados. A
solução para este novo dilema surgiu com o aparecimento de um novo
movimento, denominado pelos teóricos pós-moderno. E a resposta
encontrada pelo pós-modernismo ao problema da continuidade consistiu
em reconhecer que o passado não pode ser destruído porque sua
destruição leva ao silêncio. Ele deve, sim, ser revisitado: com
ironia, de maneira não inocente, buscando uma reconstrução de
paradigmas e de novas estruturas com jeito e fisionomia de
moderno.Esta transposição do moderno para o pós-moderno,
no entanto, não é algo que possa ser delimitada no tempo, em uma
visão cronológica, tal como aconteceu com o início da modernidade.
Ao mesmo tempo em que somos convidados pelo moderno a dar um salto no
abismo na busca de novos caminhos, o pós-moderno nos confronta com
as incertezas de abandonar a segurança do já estabelecido,
preferindo re-significar e darnovas formas às estruturas de
vida.Assim sendo, o pós-moderno caracteriza-se, não por se
tratar de uma novidade, mas sim, por trazer uma reestruturação na
categoria do novo. Entretanto, esta nova visão da história do mundo
acaba por destruir a idéia de um processo histórico unitário onde
cada povo e cada região possui e constrói sua própria
história.No entanto, para que a pós-modernidade possa
realizar-se, o homem e o ser devem ser repensados à luz de um modelo
não-positivista, não-metafísico. Para tanto, ela deve
apresentar-se como uma nova possibilidade de vivenciar o processo
histórico e deve ser compreendida, não como uma passagem da
experiência do verdadeiro ao domínio do senso comum - relativista,
intimista, mas como um campo que tem uma complexidade de sentidos. Um
movimento que não se limita a duplicar o que já existe, mas é
capaz, inclusive, de criticar e resignificar o homem à luz de uma
nova filosofia de vida.Em resumo, o modernismo surgiu para a
humanidade como uma forma de fugir dos padrões existentes até
século XVI . Este movimento buscou dar um novo significado ao ser
humano, tornando-o sujeito do saber e não mais objeto como era na
Antiguidade.A radical quebra e abandono de paradigmas gerados
pelo modernismo gerou insegurança e incertezas. A humanidade
percebeu que não pode abandonar tudo o que foi construído ao longo
dos séculos para “reinventar a roda”. Isto provocou o surgimento
de um novo modo de construir a história – rever velhos conceitos e
adaptá-los aos novos tempos.Resumo Metodologia -
Aula 14 - Ciência e poder nas sociedades modernasComo nos
ensina a História, a transformação do mundo medieval em moderno
ocorreu através dos movimentos sociais ocorridos nos séculos XVII e
XVIII que buscavam a criação de uma nova sociedade, mais justa e
mais igualitária. Uma das principais forças que impulsionaram esta
imensa mudança foi a ciência e isto só foi possível, através da
liberdade de pensamento gerada por estes movimentos.Ainda hoje
encontramos alguns povos que detêm a liderança dos movimentos
científicos e outros que ainda se encontram na era medieval. A
ciência, como fruto da modernidade, foi resultado de processos de
racionalização e secularização dos saberes e teve como cenário o
mundo ocidental.O cientificismo (ou o culto à ciência) adquiriu
tanta força que algumas pessoas chegam a afirmar que quase todas as
sociedades modernas consideram a ciência como a legítima possuidora
da verdade e a melhor ferramenta para a construção do
conhecimento.A ciência no mundo moderno acabou por adquirir uma
importância própria, tornando-se independente de outras áreas,
como por exemplo, a economia, o direito ou a política.Apesar da
ciência ter assumido uma dinâmica própria, bastante afastada do
cotidiano e da esfera pública (aqui entendida como um aspecto
subjetivo de formação da opinião pública na sociedade civil), ela
tem estado inegavelmente relacionada com a economia e com a lógica
da administração burocrática.Neste sentido, podemos perceber
que a ciência possui um potencial de transformação e manipulação
da sociedade como nenhuma outra forma de conhecimento jamais teve.
Infelizmente, como nos ensina a história, ela nem sempre foi
utilizada a favor do bem da humanidade e da paz.Muitas vezes, as
pessoas que dedicam suas vidas na busca de conhecimentos científicos
acabam cedendo à tentação de colocar-se a serviço do poder e do
enriquecimento. Transformaram os seus trabalhos em meros instrumentos
no recheado mundo de idéias feitas, de ideologias e de fanatismos de
todos os matizes, mantendo a sociedade na ignorância, que é a pior
das escravidões.Por exemplo, a pobreza e a violência só se
tornam relevantes para a ciência ao escutar a “opinião pública”.
Mas quem é a opinião pública? Efetivamente poderíamos dizer que é
a síntese das opiniões dos diferentes segmentos da sociedade. Mas,
quais as vozes que são ouvidas e colocadas como únicas verdades
representativas daquele grupo social?A aparente neutralidade da
ciência com relação ao tema investigado fica obscurecida quando
estão envolvidos o poder político e o econômico com relação ao
tema investigado.A problemática que estamos discutindo, a
relação entre poder e ciência na sociedade moderna, engloba, de
certo modo todo o saber humano, sem o qual a vida comunitária
perderia consistência e deixaria de estar presente no complexo
universo da sociedade moderna.É certo que há uma relação
entre saber e poder que pode ser negativa, como denunciava Foulcault,
na medida em que um saber único se converte em um único modelo de
ciência possível que é submetido a outros saberes. No entanto,
também há uma relação positiva entre eles, quando é recuperado o
sentido da vida para os seres humanos e para a natureza.Para
Augusto Comte (1798-1857), fundador do positivismo, a realidade
humana não concebe a ciência como uma atividade que tenha um fi m
em si mesma. Para ele, o saber só vale por seus resultados úteis e
econômicos. Segundo este pensador, o ser humano precisa saber para
prever, prever para poder. O saber só interessa para antecipar, para
dominar e explorar a natureza. Ou seja, saber é poder.Diz
Comte que tudo é relativo, e que esta é a única verdade absoluta,
sem assustar-se ante o paradoxo que sua afirmação comporta.O
pai do positivismo concebe o saber como uma enciclopédia,
sistemática e a serviço da indústria e do poder político em uma
futura “sociedade positivista”.Para Foulcault, no entanto,
saber e poder não possuem natureza radicalmente distintas. Para ele,
estas não são duas formas independentes e opostas de acesso e
manejo da realidade. Sua teoria é de que estes dois conceitos
estabelecem entre si relações circulares, de bidirecionalidade, com
a ausência de hierarquia entre eles. O saber-poder, assim entendido,
tem um significado único e um mecanismo de ação unitário e
indissociável.O controle sobre o conhecimento se converte em
uma nova prática a serviço do poder, através do desenvolvimento de
um novo saber. A população é considerada agora como suspeita e
deve ser excluída de certos saberes em função da sua
periculosidade. A transmissão do saber se estabelece na sociedade
moderna não mais em torno da verdade ou da inverdade, mas sim em
torno de normas que ditam o que é correto ou incorreto, o que se
deve ou não se deve fazer em função da vontade ou da necessidade
das pessoas ou grupos que detêm o poder.O importante é que
tenhamos a consciência de que, de certa forma, cada vez mais somos
afetados por este binômio – saber-poder – que na modernidade
parece ter sido concebido para suprir as necessidades de trabalho e
consumo. A natureza, incluindo-se nela o ser humano, é relegada a
mero coadjuvante neste jogo que, ao pretender nos libertar do
passado, acaba por nos aprisionar em um compromisso com as mudanças
sociais. Desse modo, nossa soberania fica subjugada a um poder
disciplinatório estabelecido pelo capital e exercida sobre a forma
de controle, recompensas e castigos.Para Foucalut, somente
através da educação, a humanidade poderá ter acesso aos valores
estabelecidos no Direito Internacional e, assim, colocar a verdade
acima do poder. A educação, na sociedade moderna, acaba por
tornar-se uma ferramenta poderosa no sentido de conhecer e
desmascarar a natureza do poder ilegítimo. Mas para que isto
aconteça, é necessário agir com cautela. A construção do
conhecimento, para ser eficaz, precisa ser feita passo a passo. E, só
com o conhecimento estruturado podemosenvolvê-lo numa luta
contra forças que, para Foucault, são resquícios de valores
burgueses não modificados.Resumo Metodologia - Aula
15 - As relações de poder entre os diversos saberes na
modernidadeA partir de agora vamos discutir os conceitos de
espaço e lugar, pois é neles que se desenvolve e se expressa uma
rede complexa de relações de poder-saber. Em particular, queremos
mostrar como os momentos de espaço e lugar, identificados por
LEFEBVRE (1991), podem contribuir para a construção de um espaço
de resistência e onde formas concretas e decisivas de poder e saber
interatuam e se chocam na sociedade moderna.O poder e o saber
andam sempre lado a lado nas relações humanas em todos os tempos,
portanto, ao estudarmos as relações existentes entre os diversos
saberes da modernidade, devemos analisar, também, os conceitos de
espaço e lugar, pois estes são os terrenos concretos em que se
manifestam as múltiplas relações entre saber-poder em suas formas
específicas de dominação e resistência.O espaço aqui
referido não é simplesmente a área de domínio da administração
e controle do estado, mas compreende também, a sempre dinâmica e
fluida interação entre o local e o global, o individual e o
coletivo, o privado e o público. É no espaço que encontramos
também o potencial existente no saber de desafiar o poder
dominante.O conceito de lugar, desenvolvido por Agnew (1987)
propõe uma perspectiva de territorialidade onde se desenvolvem os
movimentos sociais estruturados na prática dos saberes e dentro de
um marco mais amplo de reestruturação global da modernidade. Assim
sendo, podemos entender as ORGANIZAÇÕES SOCIAIS como estruturas
interativas entre saberes e poderes construídas por seres humanos
capazes e conhecedores.Segundo Lefèbvre (1991), as
representações do espaço se referem aos concebidos e derivados de
uma lógica particular e de saberes técnicos e racionais. É um
espaço conceitualizado, um espaço de cientistas, urbanistas,
tecnocratas e engenheiros sociais (p. 38). Esses saberes estão
vinculados com as instituições do poder dominante e com as
representações normalizadoras criadas por uma lógica de
visualização hegemônica, ou seja, são superiores e prioritários
em relação a todos os outros. Eles estão representados, por
exemplo, por mapas, tabelas estatísticas ou por uma legislação
específica. São, como podemos ver, documentos que não podem ter
sua legitimidade contestada. Produzem as formas e representações
presentes nas estruturas estatais, na economia e na sociedade civil.
Dessa maneira são produzidas visões particulares onde o poder
ignora lutas, ambigüidades e outras formas de ver, perceber e
imaginar o mundo.O que torna este conceito de representação
de espaço e lugar algo muito significativo hoje em dia, é a
importância crescente de formas dominantes de visualizar as
relaçõesde poder-saber que são por ele reproduzidas e
interpretadas.Os sistemas de informação transmitidos por mídia
eletrônica por exemplo (Internet, televisão e outros meios de
comunicação), são indicadores dessa crescente dominaçãodas
representações de espaço. Seu efeito aparece através de
abstrações sempre apoiadas por saberes científicos e apelando para
uma verdadeira representação social.Apesar de, por exemplo,
sabermos que não necessitamos adquirir ou consumir determinado
produto, o poder de convencimento existente em seu anúncio e a
representação de que não seremos socialmente aceitos ou desejados,
faz com que acreditemos que é necessário agirmos e nos comportarmos
de acordo com o que é anunciado.Desta forma acabou surgindo
um espaço abstrato entre o saber-poder em que as coisas, os eventos
e as situações são sempre substituídas por representações
(LEFEBVRE, 1991; p. 311).Estas reflexões, no entanto, não
nos devem levar a imaginar que o saber e o poder mesclam-se sempre de
uma forma perniciosa, mas sim, de que isto ocorre por um abuso das
elites dirigentes que, apropriando-se dos saberes, os transformam em
ideologias que “cientificamente” amparam seus interesses
econômicos e políticos.Em outras palavras, podemos dizer que,
na modernidade, o campo onde ocorrem as relações entre saber e
poder é um local de constante interação e luta entre dominação e
resistência. Este embate de forças antagônicas é freqüentemente
organizado por movimentos sociais, e têm sido identificados como
espaços privilegiados para estudar e construir os processos de
mediação no campo do saber-poder.As relações existentes entre
as três esferas fundamentais que organizam a vida do homem e suas
relações INTERSUBJETIVAS. O ter – que representa a esfera
econômica;o poder – representando a esfera política, e o
saber – que é a esfera cultural e do reconhecimento mútuo. Estas
três áreas delineiam e englobam todo o convívio humano.O TerA
esfera econômica (ter) está determinada pelas situações de
trabalho e de apropriação; as relações com os objetos econômicos
e com os bens disponíveis se impõem aos relacionamentos
interpessoais.O PoderNeste sentido, o poder é uma relação
de forças que ultrapassa os marcos da violência física. As
atitudes de poder levam a cabo ações tais como incitar, induzir,
facilitar, dificultar, ampliar, limitar as relações interpessoais.
Sempre o poder se investe de formas de justificação, normalmente
ancoradas na ciência, para legitimar as relações assimétricas.
Assim, as imagens criadas orientam a relação com o outro de uma
forma que o reconhecemos como igual, superior ou subordinado.O
SaberA esfera do saber, dentro deste contexto, encontra-se
intrinsecamente vinculada às estâncias de ter e poder que se
revestem com formas de justificação científicas para legitimar as
relações assimétricas que promovem.O conhecimento é, na
modernidade, considerado um bem de capital. Para podermos melhor
entender este conceito, lembramos que a moradia, a família e o
trabalho têm sido considerados, ao longo dos tempos, como os três
pilares sobre os quais se apóia a inclusão social.Assim,
poderíamos considerar a moradia como o capital físico; a família,
o capital de redes sociais e o trabalho, uma função do capital
humano. A relação entre esses três pilares ocorre através do
aperfeiçoamento da rede de saberes criada pela educação, o que
permite a acumulação do capital humano. Um ser preparado para obter
um bom emprego e recursos necessários para manter uma família e
conseguir uma moradia condigna.Assim, a perfeita inclusão
social, por um lado e a marginalização, por outro, ocorre em função
direta das relações existentes entre os saberes e do conseqüente
poder daí originado.Existe uma estreita ligação entre o poder
e o saber e o que se percebe é que, cada vez mais, somos
influenciados pela vontade deles, na construção de nossos saberes.
O conhecimento científico que é divulgado e apresentado à
sociedade como um todo, passa antes pelo crivo daqueles que detêm o
poder e, só após a sua autorização, passa a ser de domínio
público.Resumo Metodologia - Aula 16 - A
fragmentação e a hierarquização de saberes na modernidadeA
ciência, bem como os conhecimentos por ela produzidos, vêm se
tornando cada vez mais dependente do poder político e econômico,
com evidentes reflexos em nossa vida cotidiana. O conhecimento, que
era único e universal, acabou por fragmentar-se e hierarquizar-se.A
grande maioria de filósofos clássicos e teólogos, tanto cristãos
quanto muçulmanos, sustentou seus sistemas filosóficos na
classificação aristotélica que, apesar de entender o saber como
algo único e universal, por outro lado estabeleceu a fragmentação
e a hierarquização dos saberes segundo seu grau de abstração
(quanto mais abstrato é um tema, mais importância ele tem na
hierarquia do saber).Dentre as muitas classificações
inspiradas no trabalho de Aristóteles, poderíamos citar como
exemplos a de AVICENA (século XI) intitulada “A sabedoria” que
dividiu as ciências em duas áreas: as especulativas, constituídas
pelo que ele chamava de Ciência Superior (metafísica e ciência
divina), Ciência Média (matemática) e Ciência Pequena (física) e
as práticas; a de DOMINGO GUNDISALVO (século XII) denominada “De
Divisiones Philosophiae”; e a do franciscano SÃO BOAVENTURA
(século XIII), chamada “De reductiones artium ad theologiam”.A
imagem de ciência que prevaleceu até a Idade Moderna foi a de que
ela era formada por conhecimentos integrados de verdades provadas e
permanentemente estabelecidas, que se acumulavam, sucessivamente, uma
após a outra, formando um corpo sistemático.Hoje não é mais
assim.Com o advento da modernidade, filósofos e sociólogos
começaram a recorrer a estudos da prática real da ciência e de sua
história para mostrar que, longe de ser um conhecimento ascético,
racional e autônomo, como se preconizava, a ciência, como qualquer
outro produto cultural, estava histórica e socialmente condicionada
e era muito mais humana e irracional do que sua imagem metodológica
pretendia mostrar.Isto aconteceu, entre outras razões, porque o
homem percebeu que a racionalidade e o desejo de obter o conhecimento
objetivo não seriam virtudes superiores a todas as outras e que a
ciência poderia ser muito mais relevante como exemplo de
solidariedade entre os homens. Assim, o cientista passou a
preocupar-se muito mais em pesquisar e descobrir coisas que pudessem
melhorar a vida do homem – como as máquinas a vapor, os
medicamentos, o avião – ao invés de continuar tentando descobrir
os segredos da natureza – a vida, a morte, de onde viemos e para
onde vamos.Em resumo, o pensamento científico ocidental
começou a se estruturar a partir do apogeu da civilização grega
quando o pensamento investigativo existente até aquela época, que
era dirigido para a descoberta dos segredos da natureza, volta-se
para as necessidades do homem, em uma busca de melhorar sua qualidade
de vida. Com este novo direcionamento das investigações
científicas, o conhecimento que era unificado e filosófico passa a
ser dividido e fragmentado entre diversas ciências, com a finalidade
de facilitar e permitir o aprofundamento da pesquisa. Esta
fragmentação leva os cientistas a estabelecer uma hierarquização
das diversas ciências, segundo um critério por eles estabelecido.
Diversos são os modelos criados que serviram para estruturar o
pensamento científico que hoje temos.Resumo
Metodologia - Aula 17 - As concepções de saber na
pós-modernidadeMuito tem sido discutido a respeito do tema
pós-modernidade, a partir das manifestações que se apresentam na
sociedade atual, expressas especialmente pelas posturas que o homem
vem adotando nas suas relações interpessoais e coletivas.No
princípio da Era Moderna o homem queria emancipar-se, ou seja,
queria o direito de não morrer servo, porque não nasceu rei. E esta
vontade, que pouco a pouco ganhou vulto, tornou-se o combustível
para o ingresso da história na modernidade. Foi para emancipar o
homem que se construiu o Estado e a Nação modernos, os partidos
políticos e, enfim, criou-se a figura do cidadão como a partícula
indivisível do grande organismo moderno, a ser respaldado por suas
instituições.No entanto, a nação moderna vive hoje impasses
profundos em decorrência dos processos conhecidos como globalização
– fruto da pós-modernidade. Os partidos políticos perdem força
como mediadores entre os cidadãos e o Estado. E o próprio cidadão
percebe-se cada vez mais impotente e desprotegido diante de
instituições sociais que pouco o representam. Esta situação tem
provocado uma crise do pensamento científico que não encontra
paralelo na história da humanidade.A mudança social que
percebemos desde o fi nal do século passado nos leva a crer que a
sociedade moderna parece ter antecipado a pós-modernidade, antes do
próprio fim da modernidade.A difusão de um determinado
comportamento social que está “na moda”, tende a reforçar a
utilização generalizada desta forma de agir, criando um novo padrão
de comportamento. Aproveitando-se desta tendência humana de
adotarmos modismos, somos bombardeados diariamente por informações
sobre novos estilos de roupas, demúsicas, de carros, de comidas,
enfim de tudo que possa ser consumido (inclusive conhecimento).Esta
busca exagerada pelo novo e pelo futuro fez com que a sociedade
moderna procurasse antecipar o momento seguinte, resultando na
ambigüidade da pós-modernidade: a antecipação do futuro torna-se
o próprio futuro.O que está em causa, quando se trata de
pós-modernidade, é uma ruptura histórica de amplas proporções,
com implicações epistemológicas que exigem reflexão. Com as
metamorfoses do “objeto” das ciências e a simultânea alteração
das possibilidades que se abrem ao “sujeito” da reflexão,
colocam-se novos desafios não só metodológicos e teóricos, mas
também epistemológicos.Não é difícil perceber que, em
muitas ciências atuais, os investigadores têm de tratar com objetos
que estão longe da experiência cotidiana do homem e que são
formados através de um processo empírico e espontâneo do
conhecimento.O fato de constatar que a ciência, apesar de todas
as suas precauções, avança por meio de falsidades provisórias nos
leva a ser prudentes na hora de constituir o saber e nos faz ver a
necessidade de criticar nossas crenças. Estas crenças, como
sabemos, são pré-julgamentos e uma das tarefas importantes do
cientista é precisamente tê-las em conta e purificá-las mediante
uma crítica construtiva.Apesar dos desajustes criados pela
fragmentação e pela hierarquização da ciência, sua importância
é inegável. E hoje, o grande desafio é o uso do conhecimento,
colocar a concepção do saber na pós-modernidade.Na época
atual, a técnica se faz científica, pois busca na ciência apenas a
fundamentação e o impulso para desenvolver-se. Por outro lado, a
ciência também se faz tecnológica na medida em que seu
desenvolvimento se torna impensável sem o crescimento simultâneo da
técnica.Por exemplo,pesquisas que desenvolvem aparatos
bélicos ou direcionadas para produtos de beleza recebem vultosas
somas, ao passo que os estudos voltados para evitar a Síndrome de
Down ou melhorar a vida de deficientes visuais que beneficiariam um
pequeno grupo de pessoas e, portanto, teriam pouco retorno monetário,
são colocados em segundo plano.Hoje a ciência necessita da
técnica para desenvolver-se e deve produzir técnica para
financiar-se. A investigação pura, ou seja, aquela que só busca o
conhecimento pelo conhecimento, vem se tornando quase um mito do
passado.Com o advento da pós-modernidade não é mais possível
continuar mantendo a idéia de que as ciências constituem-se em um
conjunto de conteúdos teóricos ou de produtos intelectuais que
possuem um caráter objetivo e autônomo.Assim, podemos dizer
que a construção do saber na pós-modernidade não é algo
exclusivamente técnico, mas também social.Mesmo quando os
cientistas conseguem salvar a “pureza básica” de suas pesquisas
sob o argumento de uma remota aplicabilidade de suas descobertas,
rendem-se ao fato de que seu trabalho se realiza sob o jugo de
instituições ( laboratórios públicos ou particulares, empresas,
fundações, governos) e submetido a pressões das mais diversas
índoles que, como é notório, nem sempre são benéficas nem
neutras.Apesar de todas estas considerações, a ciência, com
certeza nos serve e é útil, pois valendo-se dela podemos
compreender o mundo, seus fenômenos observáveis ou perceptíveis de
uma forma racional, lógica e sistemática.Em um contexto
filosófico poderíamos dizer que os saberes concebidos pela ciência
nos ensinam a investigar e verificar os fatos cotidianos, a sermos
reflexivos e críticos e a responder, aceitando ou rejeitando, as
imposições subjetivas impostas pelas idéias daqueles que detêm
certas cotas de poder ou autoridade. O saber científico nos ensina
também, que os fatos não surgem do nada e que tudo o que acontece
tem uma causa possível e racionalmente explicável.Vivemos em
uma época em que a busca do saber tem alimentado, cada vez mais, a
aceitação do cientificismo como justificativa para a superioridade
da ciência em relação às outras culturas tradicionais.Esta
atitude nos leva a deixar para a ciência a última palavra sobre
todo tipo de questões teóricas e práticas sempre que esta queira
tomar e, em temas decisivos, ela sempre quer.Assim sendo,
acabamos por ter como certo que conhecimento confiável é sinônimo
de conhecimento científico.Em síntese, acreditamos que na
pós-modernidade, se a ciência for devidamente estudada e utilizada,
pode educar o homem do futuro dentro de um padrão de atitudes
democráticas, participativas, reflexivas, e construtivamente
críticas.











XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXLITERATURA
NA FORMAÇÃO DO LEITORResumo Literatura aula 1 - O que é, o
que é.. leitura? Leitor? Literatura? Existem diferentes
formas de ler. Uma dessas formas privilegia, num texto escrito, a
decodificação dos símbolos gráficos, a compreensão das palavras
e expressões e, conseqüentemente, seu sentido mais imediato. A essa
prática denominamos concepção reduzida de leitura.A outra
forma de entender o ato de ler, concepção ampliada, ao contrário,
apresenta a leitura e seu(s) possível(veis) sentido(s) como
elementos fundamentais do ato de lerNem sempre os sentidos
imediatos a que nos referimos (...) são únicos. Eles podem ser
múltiplos e, na maioria das vezes, o são. Dependem, também, de
nossa visão de mundo; dos valores e representações que temos desse
mundo (...). Os sentidos imediatos dependem, ainda, do que
denominamos como INTERTEXTUALIDADE... (CAPELLO; COELHO, 2003, p.
36).Voltando à idéia de leitura ampliada, podemos dizer que
esta concepção põe em xeque um pressuposto que muitos de nós
utilizamos, quando trabalhamos com textos na escola: o de que existe
uma interpretação única.Com essas leituras, experimentamos o
que denominamos condições internas do texto. Em outras palavras:
sua construção vocabular, as imagens criadas, as nuanças fônicas,
semânticas e sintáticas que percebemos como múltiplas vão
constituindo um texto plural, polifônico.Se existem
concepções de leitura, sejam elas reduzidas ou ampliadas, devem
existir, também, condições para sua produção, não é mesmo?
Neste particular, vejamos o que nos diz Abreu (2000, pp. 123-124):A
leitura, além de uma história, tem uma sociologia (CHARTIER, 1998).
As formas de ler e avaliar os textos variam, se se considerarem
diferentes classes sociais, regiões, etnias etc. (...)Diferentes
leitores, espectadores, ouvintes, produzem apropriaçõesinventivas
– e diferenciadas – dos textos que recebem. Para Michel de
Certeau, o consumo cultural é ele mesmo uma produção –
silenciosa, disseminada, anônima, mas uma produção. O que não
significa considerar o leitor como completamente livre, pois ele está
submetido a restrições e limites impostos por sua formação
cultural e pela forma particular do texto que lê.Lendo
atentamente o trecho destacado, podemos inferir que ler não é uma
prática social totalmente autônoma; muito menos, neutra...Quando
lemos, estamos nos posicionando diante do mundo; mas, ao mesmo tempo,
esta nossa posição depende do que construímos sobre esse mundo, a
partir das possibilidades com que ele nos brindou, embriagou ou –
quem sabe – deixou de nos presentear... Em outras palavras, lemos
de acordo com concepções que construímos a partir de nossas
condições objetivas de vida.Se somos condicionados, de
certa forma, pelas oportunidades socioeconômicas e culturais que
temos ao longo da vida, somos, ao mesmo tempo, donos de nossas
reflexões. Em outras palavras, podemos, por meio das oportunidades
que também nos concedemos, produzir práticas de leitura
diferenciadas e criativas. a professora Sonia Kramer (2000) apresenta
entre vivência e experiência, apontando a natureza desta última
quando relacionadaao ato de ler. Repare:(...) na
vivência, há mera reação aos choques da vida cotidiana, a ação
se esgota no momento de sua realização (por isso é finita); na
experiência, o que é vivido é pensado, narrado, a ação é
contada a um outro, compartilhada, se tornando infinita. Esse caráter
histórico, de ir além do tempo vivido e de ser coletivo, constitui
a experiência. Mas o que significa entender a leitura e a escrita
como experiência? (...) Quando penso na leitura como experiência
(...) refiro-me a momentos em que fazemos comentários sobre livros
ou revistas que lemos, trocando, negando, elogiando ou criticando,
contando mesmo. (...) O que faz da leitura uma experiência é entrar
nessa corrente onde a leitura é partilhada. (...) Defendo a leitura
da literatura e de textos que têm dimensão artística, não por
erudição, mas porque são textos capazes de inquietar (...)
(KRAMER, 2000, pp. 28-29).É interessante verificar que, com
essa distinção, Kramer nos apresenta um tipo de leitor – aquele
que indaga, busca, interfere, compartilha sentidos. E defende a
leitura de um tipo de texto – aquele que é capaz de
inquietar...Concepções de literaturaVejamos o que nos
diz Aguiar e Silva (1973), autor de uma tradicional obra de teoria da
literatura, sobre os significados da Literatura ao longo do
tempo:Na segunda metade do século XVIII (...) em vez de
significar o saber, a cultura do letrado, a palavra passa a designar
antes uma específica actividade deste e, conseqüentemente, a
produção daí resultante (...) cerca do fim do terceiro quartel do
século XVIII, literatura passa a significar o conjunto das obras
literárias de um país, pelo que se lhe associa um adjectivo
determinativo: inglês, francês etc. (...) Por volta da penúltima
década do século XVIII, a palavra “literatura” conhece um novo
e importante matiz semântico, passando a designar o fenómeno
literário em geral e já não circunscrito a uma literatura
nacional, em particular. Caminha-se para a noção de literatura como
criação estética, como específica categoria intelectual e
específica forma de conhecimento (p. 23).Refletindo sobre as
concepções de Literatura, uma pergunta nos assaltou: se Literatura
pode ser, dentre outras possibilidades, uma forma de entender o
mundo, trabalhando esteticamente com a língua, as pessoas – de
qualquer classe ou categoria profissional, em qualquer sociedade –
deveriam ter acesso aos textos literários. Afinal, esses textos
seriam um complemento essencial à sua constituição como seres
histórico-sociais, pertencentes a um grupo social e, ao mesmo tempo,
ao mundo.Literatura na Formação do Leitor - Aula 2 -
Formamos leitores ou os leitores se formam?Para responder a
esta pergunta, é importante que se considere as relações que
podemos estabelecer entre uma das concepções de Literatura e de
formação de leitores, nas quais o termo refere-se a uma forma de
compreender o mundo, trabalhando esteticamente com a língua e o
processo de formação de leitores.• o processo de formação
do leitor está intimamente vinculado aos primeiros RITUAIS DE
INICIAÇÃO – experiências – que o constituem como tal;•
as experiências iniciais sinalizam a presença de um “ingrediente”
importante, que tem o potencial de deflagrar este processo de
formação: o prazer/gosto pela leitura;• o despertar do gosto
pela leitura, geralmente, está atrelado à presença de agentes de
formação, mediadores, “pontes rolantes” que estimulam esta
interação leitor/texto literário;• o contexto local que
oportunize e enriqueça a interação leitor/ texto literário influi
significativamente na sua formação, oferecendo condições de
produção de leitura capazes de aproximá-lo e seduzi-lo para esta
prática cotidiana.Podemos observar a importância que
devemos atribuir aos espaços de leitura e aos adultos leitores,
responsáveis pelo desenvolvimento de ações positivas na formação
de leitores em potencial. Tais fatores são capazes de despertar e
estimular práticas impregnadas de pura fruição, prazer,
afetividade, que exercem uma influência sobre a constituição
humana.Podemos observar o quanto o processo de formação do
leitor deve estar necessariamente vinculado a situações/experiências
que despertem o seu gosto/prazer pela leitura.Percebemos, então,
a relevância que estes vínculos entre leitor/ texto literário
representam para o desenvolvimento de práticas leitoras. Práticas
leitoras motivadas pelos vínculos culturais e sociais locais que o
sujeito progressivamente vai estabelecendo em função de seus modos
e contextos de vida.As primeiras experiências de interação
com o universo da literatura geralmente acontecem nos contextos
familiares, por adultos leitores do mundo e da palavra que, com suas
narrativas mágicas e permeadas de encantamento, oferecem ao leitor
iniciante o livro e a literatura como“passaportes, bilhetes de
partida”, como enuncia Bartolomeu Campos de Queirós:A
leitura guarda espaço para o leitor imaginar sua própria humanidade
e apropriar-se de sua fragilidade, com seus sonhos, seus devaneios e
sua experiência. A leitura acorda no sujeito dizeres insuspeitados
enquanto redimensiona seus entendimentos.(...) A iniciação à
leitura transcende o ato simples de apresentar ao sujeito as letras
que aí estão já escritas. É mais que preparar o leitor para a
decifração das artimanhas de uma sociedade que pretende também
consumi-lo. É mais do que a incorporação de um saber frio,
astutamente construído. (...) Fundamental, ao pretender ensinar a
leitura, é convocar o homem para tomar da sua palavra (QUEIRÓS,
1999, p. 24).A possibilidade de ter acesso ao “universo da
literatura”, ou seja, o direito de se tornar um leitor pleno
depende, especialmente, da pluralidade de escrituras literárias que
o cercam.Diante de tudo o que foi exposto no decorrer da
aula, responda nesse momento: formamos leitores... ou os leitores se
formam?Procure, para tanto, levar em consideração algumas
variáveis que intervêm neste processo: contextos geradores de
leitura, papel dos agentes de formação de leitores, condições de
acesso ao texto literário, práticas de leitura
vivenciadas.Literatura na Formação do Leitor- Aula 3 -
Pergunta dos textos literários: por que a escola nos
azucrina?Quais as características dos textos trabalhados na
escola?Geralmente, eram trechos retirados de obras da literatura
infantil, nacionais ou não. Dificilmente encontrávamos outro tipo
de texto. Quando apareciam outros, geralmente eram aqueles adaptados
à realização de algum exercício gramatical. Não se pensava
também em trabalhar com a produção escrita de nossos próprios
alunos, pois, que atributos esses textos teriam para serem
trabalhados em sala de aula?Os livros, estruturados em
capítulos, procuravam trabalhar com temas que tratavam, geralmente,
de questões gramaticais. A abertura de cada capítulo dava-se,
então, por meio de textos, fragmentados ou não, de grandes obras da
literatura infantil ou, ainda, de textos criados exclusivamente para
serem trabalhados com a temática daquele capítulo. no primeiro caso
– textos, fragmentados ou não, de obras da literatura
infantil.No livro didático Escola é vida (2ª série), suas
autoras nos apresentam, no capítulo 5, um trecho do livro Onde tem
bruxa tem fada, de Bartolomeu Campos Queiroz.Ao ler atentamente
este capítulo, podemos verificar que o texto apresentado
constitui-se como um fragmento da obra citada. O livro didático
sequer teve a preocupação de falar pouco sobre o escritor – suas
obras principais, por exemplo. Ele também não teve o cuidado de
inserir o trecho destacado para aquele capítulo em uma síntese da
obra citada, a fim de que os pequenos leitores contextualizassem
aquele trecho. Nesse sentido, que inferências foram efetivamente
oferecidas à criança para que entenda o texto, aproprie-se de sua
linguagem e torne-se um leitor?Quais elementos os autores
daqueles livros didáticos apresentam aos alunos, a fim de
propiciar-lhes uma leitura mais significativa?Sem contexto,
ausenta-se do texto uma parte que pode torná-lo mais, ou menos
significativo para cada leitor. Em outras palavras, mais, ou menos
inteligível para ele.Lendo atentamente os trechos
destacados, acreditamos até que, sem exageros, cria-se uma barreira
entre leitor/texto literário, na medida em que este último não é
entendido como uma linguagem artística.O gosto, o prazer do
texto não são levados em conta (tema para as próximas aulas). Essa
barreira entre leitor/texto literário não permite aos
alunos-leitores conhecer suas potencialidades figuradas, isto é, a
sua literariedade.Se pensamos na escola como um espaço de
educação ampla e irrestrita, por ela devem passar atividades não
somente intelectuais, mas também esportivas, culturais,
profissionais ou artísticas. O texto literário reflete essa faceta
artística que a educação deve propiciar.Zilberman e Silva
afirmam que:Compete hoje ao ensino da literatura não mais a
transmissão de um patrimônio já constituído e consagrado, mas a
responsabilidade pela formação do leitor. A execução dessa tarefa
depende de se conceber a leitura não como o resultado satisfatório
do processo de alfabetização e decodificação da matéria escrita,
mas como atividade propiciadora de uma experiência única com o
texto literário. A literatura se associa então à leitura, do que
advém a validade dessa. (...) A experiência da leitura decorre das
propriedades da literatura, (...) esse universo, contudo, se alimenta
da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se
comunicar com o leitor... (...) Dúbia, a literatura (...) aciona sua
fantasia (...) mas suscita um posicionamento intelectual. (...) Nesse
sentido, o texto literário introduz um universo que, por mais
distanciado do cotidiano, leva o leitor a refletir sobre sua rotina e
a incorporar novas experiências (1990, pp. 18-19).Se não
compete à escola didatizar a leitura, quando empreende a tarefa de
formação de leitores, também não lhe deve competir a de
pedagogizar o texto literário, muito menos a de encerrá-lo apenas
nos muros dos livros didáticos. Em outras palavras, livros à mão
cheia é o que a escola precisa cultivar, e deixar que os leitores,
por meio de sua criatividade e disponibilidade, façam as suas
escolhas.Pode aprender a ler na escola, desde que esse ato
não seja entendido como um fazer mecânico, passível de ser
contabilizado em uma prova, ou num daqueles testes-surpresa que
tantas vezes nos azucrinaram.Resumo Aula 4 - Literatura
na Formação do Leitor Leitura e Literatura na escola : o que se lê?
As práticas leitoras com o texto literário no contexto
escolar muitas vezes servem como mero “pretexto” para ensinar
questões gramaticais, suscitando experiências nas quais o valor e o
prazer da leitura não são considerados. Essas experiências são
impregnadas por técnicas e cobranças de exercícios totalmente
desvinculados da produção textual e de suas possibilidades de
atribuição de sentidos. Neste caso, a professora Raquel Villardi
ressalta que(...) a prática pedagógica com o livro
infanto-juvenil, no primeiro segmento, distancia a criança do livro,
na medida em que põe o aluno frente ao tema, e não frente ao texto,
trabalha a partir do livro, e não o livro. Se o aluno passa a
associar o texto a algo que vem depois, se para ele o livro é apenas
um elemento que detona um outro trabalho, e este sim, é o
importante, então todo o processo de valorização do livro e da
leitura se perde, impedindo que a criança compreenda que o prazer
pode (e deve) estar no simples ato de ler, descobrindo uma variedade
de sentidos no que se leu (1999, p. 22).O professor, como
agente formador de leitores, necessita da definição de certos
critérios para fazer a seleção de livros de literatura
infanto-juvenil que serão utilizados em seu cotidiano escolarEsta
Natureza política do educar é que me leva a ter bastante cuidado
com os textos que escolho. Trato, nos cursos, de que existam leituras
feitas em casa e comentadas em sala de aula, mas sempre aposto no
prazer das leituras e descobertas feitas em sala de aula. Os livros,
os textos escolhidos irão variar dependendo do grau de maturidade da
turma, das possibilidades de aquisição do material, tudo isso
girando ao redor dos meus objetivos como orientadora (VARGAS, 1993,
p. 22).Depois, o livro é indicado, não escolhido pelo
leitor... Como uma única e mesma história pode interessar a toda
uma classe? Como imaginar que haja uma identificação geral – de
meninos e meninas – todinhos preocupados com o mesmo problema? E
todos interessados num determinado gênero literário, previsto como
fonte única de prazer para aquele mês do ano? Mesmo nas escolas
mais democráticas, onde se dá o direito de escolher entre dois ou
três títulos, quais os referenciais reais para essa prévia
seleção? Por que não ampliar os horizontes, indo às livrarias ou
bibliotecas e deixando cada aluno manusear, folhear, buscar, achar,
separar, repensar, rever, reescolher, até se decidir por aquele
volume, aquele autor, aquele gênero, que, naquele determinado dia,
lhe desperta a curiosidade, a vontade, a inquietação??? Claro que,
para isso, a professora teria de ler muito mais livros, e a questão
que fica é esta: ela está disposta a fazer isso?Porque, de
verdade, a professora trabalha com um leque muito estreito de
alternativas... Conhece pouco de literatura infantil, em geral
aqueles livros que as editoras enviam para a sua casa/escola ou
aqueles cujos autores estão mais dispostos a divulgar seu
trabalho... O critério reinante, na maioria dos casos, não é o da
qualidade do livro, mas o da pronta-entrega (ABRAMOVICH, 1995, p.
140).Os critérios de seleção dos livros de Literatura
podem ser múltiplos, porém, igualmente fundamentados em enfoques
teórico-metodológicos estereotipados, frutos de uma concepção
tradicional em relação às práticas leitoras. Tais critérios são
ora centrados na visão do professor, ora na visão da escola -
conteúdo/programa curricular – e até vinculados aos interesses
das editoras. Mas será que tais critérios, geralmente utilizados
nas escolhas dos textos literários que farão parte do acervo
cultural de nossos alunos, despertam o interesse e o gosto pela
leitura?Para formar alunos/leitores, é fundamental que o
professor desenvolva este prazer pela leitura, resgatando sua
“porção” leitora, pois só ela possibilitará a escolha de um
livro apaixonante, que certamente desencadeará uma leitura
compartilhada e geradora de sentidos para todos.Outro aspecto
destacado anteriormente, e que também merece ser considerado neste
processo de seleção do livro de literatura na escola, diz respeito
à definição de quem deve escolher o que será lido. Será que a
seleção deve passar única e exclusivamente pelo crivo do
professor, ou do coordenador pedagógico/bibliotecário, ou – no
pior dos casos – do livreiro representante da editora? Ou será que
podemos delegar esta tarefa ao seu maior interessado, o aluno?(...)
que livros estamos lendo hoje ? Provavelmente aquele de que me falou
um amigo, que já o leu ou aquele de que lemos uma resenha, etc. Isto
é, lemos os livros de que tivemos notícia, dependendo de quem foi
nosso informante. Parece-me que os livros fazem, fora da escola, um
circuito que passa por relações de vários tipos que mantemos com
diferentes pessoas. Nenhum não-profissional da linguagem lê um
romance, por exemplo, por obrigação. Creio que a saída prática do
professor de língua portuguesa é criar esse mesmo circuito entre
seus alunos, deixando-os ler livremente, por indicação dos colegas,
pela curiosidade, pela capa, pelo título, etc. (GERALDI, 2003, pp.
98-99).Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver
o gosto e o compromisso com a leitura, a escola terá que
mobilizá-los internamente pois esse é um aprendizado que requer
esforço. Precisará fazê-los achar que ler é interessante e
desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará a eles autonomia
e independência. E terá que oferecer condições favoráveis para
as práticas – que não se restringem apenas aos recursos materiais
disponíveis, pois, na verdade, todas as evidências têm revelado
que o uso que se faz dos livros e de materiais escritos é o aspecto
mais determinante para a formação de leitores de fato (PRADO, 1999,
p. 84).Se, como Oliver Sacks ressalta, nossa visão e
imaginação revelam nossos anseios, desejos, cultura e
conhecimentos, o processo de seleção do livro de literatura já
carrega por si só esta “marca” individual de cada leitor. Por
isso, ela deve preferencialmente ser feita pelo próprio
aluno/leitor, ou seja, a escolha do livro é pessoal e
intransferível, possibilitando o despertar da imaginação e do
prazer contidos no ato de ler o mundo e a palavra.Resumo
Lit. FL - aula 5 - Leitura e literatura na escola 2: hábito ou
gosto?Provavelmente, as crianças entrarão em sala de aula,
cotidianamente, para cumprir tarefas iguais, em momentos iguais,
sempre sentadas do mesmo jeito e no mesmo lugar... Que suplício!A
prática/ cultura da rotina, da “mesmice” na sala de aula,
torna-se um problema grave quando se estende aos atos de leitura.
Observe o que pensa Geraldi (2003) a esse respeito:No sistema
capitalista, de uma atividade importa seu produto. A fruição, o
prazer, estão excluídos (para que alguns e somente alguns possam
usufruir à larga). A escola, reproduzindo o sistema e preparando
para ele, exclui qualquer atividade “não rendosa”: lê-se um
romance para preencher uma “famigerada” ficha de leitura, para
fazer uma prova ou até mesmo para se ver livre da recuperação
(você foi mal na prova? Castigo: ler o romance Z, até o dia D.
Depois, férias...)O autor chama atenção para as práticas
de leitura em sala de aula. Neste sentido, assinalando a relação
existente entre a escola e a sociedade onde ela se insere – uma
sociedade na qual as pessoas valem pelo que têm e pelo que produzem,
não pelo que são. Nessas sociedades – e, por extensão, nas
instituições escolares a que elas pertencem –, há sempre uma
forma de “cobrança”, a procura por um produto final.Em
outras palavras, nessa instituição (a escola), o espaço,
geralmente, se reduz ao “preenchimento” de fichas de leitura, com
o objetivo de realizar “leituras para a prova”.Teoricamente,
resolvemos alguns impasses relativos aos sentidos da palavra “gosto”.
E na prática, há como identificar o gosto? Lógico que, pelas
definições que apresentamos, essa possibilidade não é objetiva,
ou seja, nem todos “gostam” das mesmas coisas. Já diz o ditado
popular que “o que seria do verde, se todos gostassem do
amarelo”.Quando esse “gosto” chega à escola, envolve
práticas escolares, como a leitura, por exemplo.Hábito da
leitura; gosto pela leitura; prazer de ler, fruição na leitura –
podem estar presentes na educação formal, mais precisamente, na
escola. E por que não?A primeira delas – o hábito da leitura
– nós já tentamos implementar, nem sempre com muito sucesso.
Talvez porque não tenhamos, até agora, refletido firmemente sobre
os aspectos mecânicos que essa expressão encerra e que acabam
interferindo, negativamente, no que pretendemos realizar em relação
ao ato de ler. Já os outros três encontram-se, na maioria das
vezes, bastante afastados dos pátios escolares, o que se dirá,
então, das carteiras.Se nós, professores, no mínimo
“gostarmos de ler” – e isto é condição primeira, imediata –,
certamente seremos capazes de criar essas possibilidades. Como nos
diz Villardi, “o prazer pode (e deve) estar no simples ato de ler,
descobrindo uma variedade de sentidos no que se leu” (p.
22).Resumo Lit FL - aula 6 - Leitura e literatura na
escola 3: “aprendemos” a ler na escola?O ato de ler, no
universo escolar, muitas vezes assume um sentido restrito, calcado em
princípios e valores rígidos, revestindo de obrigações e
cobranças a relação aluno/leitor/livro.Baseando-se em
atividades que colocam o leitor em contato com o assunto proposto no
livro (o que o aluno leu), e não com o texto e sua pluralidade de
sentidos (como o aluno leu), com propósitos explícitos de
utilizá-lo como “pretexto” para outras atividades, a escola
tende a perpetuar a cultura da rotina, da “mesmice”. Esta cultura
é característica da abordagem de educação tradicional, a qual
utiliza o texto literário para o ensino dos conteúdos programáticos
determinados pelos programas curriculares.Nessa forma de ensinar,
ocorrem práticas de leitura rotineiras, ou seja, princípios
regulatórios de educação que visam a formar alunos/leitores
reprodutores de ações mecânicas (assentadas em leituras,
interpretações/questionários predefinidos, produções textuais e
correções direcionadas e autorizadas). Observamos, assim, na aula
anterior, que a escola, por vezes, envereda por abordagens
teórico-metodológicas reguladoras, nas quais a leitura é concebida
como hábito..., tarefa obrigatória, monótona, rotineira.Todavia,
finalizamos a aula anterior propondo um percurso investigatório que
vai na contramão desta prática. Acreditamos na possibilidade de
construir uma abordagem teórico-metodológica emancipatória para a
relação aluno/leitor/ livro, a ser assumida pela escola, que se
baseia na concepção de leitura como prazer, como prática
significativa que possibilite ao aluno/leitor a atribuição de
múltiplos sentidos ao texto literário com base em uma leitura
contextualizada e plurissignificativa.Construir uma perspectiva
emancipatória, de natureza literária, para a relação
aluno/leitor/livro requer que a escola reestabeleça os papéis a
serem assumidos pelo professor e pelo aluno e as práticas literárias
desenvolvidas neste processo.Direitos imprescritíveis do
leitor:1. O direito de não ler.2. O direito de pular
páginas.3. O direito de não terminar um livro.4. O direito
de reler.5. O direito de ler qualquer coisa.6. O direito ao
bovarismo.7. O direito de ler em qualquer lugar.8. O direito
de ler uma frase aqui e outra ali.9. O direito de ler em voz
alta.10. O direito de calar. (PENNAC, 1997, p. 139)Daniel
Pennac (1997) nos apresenta uma perspectiva emancipadora, para
delinear a relação entre o leitor e o livro. Nesta perspectiva, a
leitura do livro não é vista como um dever, e sim como um
“passaporte” para despertar a consciência do leitor em relação
ao mundo real. Por meio dos “direitos imprescritíveis do leitor”,
Pennac desenha um mapa alternativo para a sua formação no âmbito
escolar, defendendo a idéia de que nós, educadores, devemos
oferecer a nossos alunos/leitores os mesmos direitos que
proporcionamos a nós mesmos, quando interagimos com o texto
literário.Se analisarmos cada direito proposto pelo autor,
observaremos que todos, de modo geral, evidenciam um novo papel a ser
assumido pelo aluno/leitor: o de protagonista de seus percursos de
leitura. Em vez de o professor e de o currículo escolar ditarem o
uso que se fará do texto literário.A construção deste caminho
emancipatório para a relação aluno/ leitor e texto literário
pode, em linhas gerais, estar baseada em alguns pressupostos básicos,
inspirados nos direitos do leitor, destacados por Pennac.•
O ato de ler deve, necessariamente, estar desatrelado de qualquer
obrigatoriedade, tarefa ou avaliação ortodoxa imposta pelo
professor-currículo.• O aluno/leitor deve ter o direito de
escolher o livro que deseja ler, que atende melhor a seus anseios e
interesses.• Preferencialmente, o ato de ler deve ser
compreendido na escola como uma atividade em si, como uma atividade
livre.• É importante estimular o desenvolvimento do espírito
crítico e criativo dos alunos/leitores, por meio de discussões que
visem ao confronto de idéias acerca do livro (conteúdo-forma) e à
compreensão/expressão dos sentidos atribuídos.• O ato de ler
pode ser revestido de prazer, de gosto e de fruição na escola.
Basta que nós, professores, no mínimo, sintamos também este prazer
como leitores. E que evitemos impor regras a essa prática de
leitura.• Como desdobramento da leitura crítica e criativa,
podem ser desenvolvidas atividades baseadas no texto. Estas
atividades devem fazer com que o aluno/leitor busque os significados
e sentidos que surgem com a leitura do texto literário. No entanto,
estas atividades não devem ser vistas como roteiros, questionários
ou fichas de leitura predefinidas ou definitivas.• Oportunizar
sempre o contato do aluno/leitor com diferentes gêneros textuais, a
fim de que ele se familiarize e desenvolva maior competência na
leitura.Ao ser estimulado a compreender o texto de forma
ampla, profunda e plurissignificativa, refletindo sobre cada elemento
que compõe sua estrutura (conteúdo e forma), o aluno/leitor
torna-se capaz de posicionar-se criticamente em relação ao que foi
lido.Uma vez discutindo e refletindo sobre os pressupostos
teórico-metodológicos e as práticas literárias implementadas em
seu universo, a escola tem condições de buscar caminhos
alternativos emancipatórios para a relação aluno/leitor/livro. Por
meio deste processo contínuo de reflexão/ação, a escola pode
tornar-se um espaço de formação de futuros leitores da palavra e
do mundo.Resumo Lit. FL - aula 7 - Aula-sínteseÉ
importante recordar que, nas aulas anteriores, tivemos dois pontos
básicos que foram analisados com insistência: os conceitos de
leitura, leitor e Literatura – por extensão, texto literário
também – e sua possibilidade de trabalho no espaço formal da sala
de aula mediados, obviamente, pelo professor e pelo aluno.Em
nossa disciplina, outro ponto importante é a concepção de leitura
que possuímos. Se essa concepção for restrita, nossa leitura
ficará limitada, reduzida ao seu sentido primeiro, imediato. Se, ao
contrário, essa concepção for ampliada, ela será mais aberta a
outras linguagens, buscará focalizar os múltiplos sentidos que o
texto possui,ou seja, a intertextualidade.Leia, atentamente,
o texto a seguir. Apresente, então, uma “leitura reduzida” e
outra “ampliada” para este mesmo texto.Amor é fogo que
arde sem se verÉ ferida que dói e não se senteÉ um
contentamento descontenteÉ dor que desatina sem doer.
(...)(CAMÕES, 1976. p. 123)Uma “leitura reduzida” é
uma leitura primeira, mais limitada. Já a “leitura ampliada”
procura as condições internas do texto. Repare nas expressões
utilizadas pelo poeta (por exemplo, o que significaria um
“contentamento descontente”?) Como você se vê, no papel
de leitor(a) e de formador(a) de leitores?Se o professor não
gosta de ler ou se ele não foi despertado para a leitura,
dificilmente conseguirá provocar o prazer de ler no aluno.Um
olhar sobre o hábito de ler na escola.Nesta situação, ler
torna-se uma tarefa a mais a ser cumprida pelo aluno na escola.
Situam-se, assim, como tarefas monótonas, rotineiras, ou seja,
habituais.Gosto e prazer pela leitura.Este “gostar”
tem a ver com as visões sócio-históricas e culturais que temos do
mundo, das coisas que nele acontecem, da realidade que nos cerca.
(...) pois ler é reconhecer-se (...) este prazer vem, obviamente, da
cultura que carregamos dentro de nós, das vivências que temos e com
as quais não podemos romper facilmente.Como a escola reduz a
expectativa da leitura?Há sempre uma forma de “cobrança”, a
procura por um produto final.Em outras palavras, nessa
instituição (a escola), o espaço, geralmente, se reduz ao
“preenchimento” de fichas de leitura, com o objetivo de realizar
“leituras para a prova”.O direito de não ler.Quem
disse que apenas gosta de ler aquele que lê tudo? Às vezes, o
“direito de não terminar um livro” tem lá as suas razões
estéticas, éticasResumo Lit FL - aula 8 - Texto
literário – elementos singularizantesOs gêneros
discursivos, sempre referenciados a relações sociais concretas,
constituem-se a partir de concepções e práticas textuais
singulares, que os diferenciam. Optamos por determinados gêneros, a
fim de melhor caracterizar os textos literários.Texto
1Tempo!Acordei com a sensação de que perdi uma hora na
vida. Adiantei meu relógio como manda o horário de verão e achei
que isso não me traria problemas. Só agora me caiu a ficha. Uma
hora a menos. Tudo bem, depois me devolvem essa hora perdida. Mas
lembram quando o Collor levou nossa poupança dizendo que devolveria
depois:Alguém conseguiu ficar tranqüilo? Hora não se empresta.
É que nem disco e livro. Sempre volta com um arranhão ou com uma
página amassada. Isso quando volta. E essa hora que nos levaram, por
exemplo, quem garante que não vai voltar faltando alguns minutos?E
quem disse que vão devolver a mesma hora que nos foi
confiscada?Podem ter me levado uma hora de felicidade, e no final
do verão vão querer me empurrar uma hora de aporrinhação! Dessas
que a gente perde num engarrafamento ou numa fila de banco. Se isso
acontecer, com quem a gente reclama? (PAIVA, 1999)Texto 2A
capacidade de transcender o tempo e o esforço, seja na internet,
seja pilotando um avião guiado por satélite, nos permite acelerar o
ritmo da vida e dilatar os limites da velocidade. Por isso nos vem a
sensação de ter menos horas disponíveis para os momentos de pausa
e ócio. Alguns teóricos da nova era pregam que o tempo no século
XXI é equivalente ao que os combustíveis fósseis e os metais
preciosos foram em outras ocasiões da história.Minuciosamente
cronometrado, ele é nossa maior riqueza individual, o nosso capital.
Além de matéria-prima da economia erguida com base em informações
guardadas em arquivos digitais e transmitidas por linhas telefônicas.
“Uma parte dos problemasatuais é efeito do fato de que nossa
cultura imagina ser carente de tempo. No futuro, o homem revelar-se-á
um bom ou mau recurso natural em função da maneira como administra
sua relação com o tempo”, diz a física Bodil Jönsson, da
Universidade sueca de Lund, autora de Dez considerações sobre o
tempo. (MENCONI, 2005, p. 82)Texto 3A idéia de que os
homens sempre teriam apreendido as séries de acontecimentos sob a
forma que predomina nas sociedades contemporâneas – a das
seqüências temporais integradas num fluxo regular, uniforme e
contínuo – é contradita por toda sorte de fatos observáveis,
tanto no passado quanto no presente. As correções trazidas por
Einstein para o conceito newtoniano de tempo ilustram essa
mutabilidade da idéia de tempo na era moderna.Einstein mostrou
que a representação newtoniana de um tempo único e uniforme,
através de toda a extensão do universo físico, não era
sustentável. Por pouco que nos voltemos para estágios anteriores da
evolução das sociedades humanas, encontraremos múltiplos exemplos
dessas metamorfoses na maneira de vivenciare conceituar o que
hoje chamamos “tempo”. O conceito de tempo, no uso que fazemos
dele, situa-se num alto nível de generalização e de síntese, que
pressupõe um riquíssimo patrimônio social de saber no que concerne
aos métodos de mensuração das seqüências temporais e às
regularidades que elas apresentam. É claro que os homens de estágios
anteriores não podiam possuir esse saber, não porque fossem menos
“inteligentes” do que nós, mas porque esse saber exige, por
natureza, muito tempo para se desenvolver. (ELIAS, 1998, p.
35)Texto 4Nos áureos temposA rua era tanta.O
lado direitoRetinha os jardins.Neles penetrávamosIndo
aparecerJá no esquerdo ladoQue em ferros jazia.Nisto se
passavaUm tempo dez mil.(...)(ANDRADE, 1977. p. 90)Texto
5Não me iludoTudo permanecerá do jeitoQue tem
sidoTranscorrendo, transformando,Tempo e espaço
navegandoTodos os sentidos(...)Tempo rei, ó tempo rei,Ó
tempo rei,Transformai as velhas formasDo viver (...)(GIL,
1994)No primeiro texto, o autor partiu de uma situação em que o
tempo se inscreve como centro: a mudança de horário no período do
verão, em alguns Estados brasileiros, e os transtornos que causa em
algumas pessoas. Para Paiva, por exemplo, o transtorno se transforma
em reflexões hilariantes.Os dois textos seguintes apresentam
o tempo a partir de uma ótica conceitual e analisam sua importância
social e cultural no mundo contemporâneo. Veja que os elementos
irônicos e humorísticos perderam sua vez nesses textos. Ao
contrário, seus autores buscam referenciar alguns estudiosos do
assunto, para garantir confiabilidade ao seu discurso.Podemos até
não conhecer a física Bodil Jönsson, mas certamente já ouvimos
falar de Einstein. E esse conhecimento prévio aponta para um dos
elementos que nos permite categorizar os Textos 2 e 3 dentro do
discurso científico, ou seja, aquele que procura argumentos que
confiram validade científica às reflexões realizadas.Conforme
podemos constatar, entre os cinco textos apresentados, alguns
encontram-se na situação apontada pelas duas autoras. São textos
que informam, dissertam, argumentam; que procuram aprofundar e
ampliar nossa compreensão sobre o tema. Por vezes, buscam
influenciarnos; por outras, adicionam elementos informacionais para
que possamos refletir. Este tipo de texto, cujo objetivo é informar,
dirige-se a um público mais especializado. No entanto, há um outro
grupo de textos cujo alvo não é a informação.Nos Textos 4
e 5, o tema tempo vem expresso no próprio título: o Texto 4 é
parte de um poema de Carlos Drummond de Andrade, denominado Os áureos
tempos. Já o Texto 5 é um trecho de uma canção de Gilberto Gil,
bastante conhecida , Tempo rei.Contudo, repare que a função
poética, predominante no texto literário, molda-se, por meio da
subjetividade nos dois textos em questão. No poema drummondiano, a
primeira pessoa do plural encarna um “nós” constitutivo de um
“eu” poético, ou seja, quando o poeta nos afirma que, naquela
rua, “O lado direito / Retinha os jardins. / Neles penetrávamos”,
o verbo penetrar intensifica sua emoção, ao rever precisamente os
jardins do lado direito daquela rua. E essa emoção é sua, do
poeta, apesar do verbo no plural. Já o verbo reter amplia a carga
conotativa do texto, uma vez que nos causa a sensação de algo que
não se quer perder de forma alguma. Semanticamente, a palavra está
carregada de sentido(s).Na composição de Gilberto Gil, o
pronome pessoal no singular expõe o “eu”, sem subterfúgios.
Essa presença do pronome em primeira pessoa é elemento familiar à
subjetividade e, também, à função poética presente, por exemplo,
no seguinte trecho: “Não me iludo / Tudo permanecerá do jeito /
Que tem sido...”É preciso não esquecer que “a
singularidade do discurso literário deve ser buscada no nível de
sua organização estrutural”, como nos afirmam Capello e França
(2004). Em outras palavras, critérios valorativos ou de verdade não
são colocados no mesmo plano, quando nosso assunto é texto
literário. Ele não é bom, ou ruim, bonito ou feio.Ele “é”,
da “forma” como foi estruturado/engendrado/criado pelo
autor/poeta/trabalhador das palavras. E “é”, igualmente, pela
forma como cada um de nós, seus leitores, olha para ele.Nesse
sentido, deixe-se arrebatar pelas imagens poéticas criadas pelos
autores. Tente apreender, por meio de sua vivência e de sua
experiência pessoal, os múltiplos sentidos e os vários
significados que aquelas construções de linguagem possibilitam
formar. Desta forma, “sinta” o texto literário.• Os
gêneros constituem diferentes tipos de textos. O texto literário é
um deles.• Há elementos que singularizam o discurso literário.
São eles: a forte carga conotativa; a subjetividade, entendida a
partir do trabalho estético, artístico; e a verossimilhança, ou
seja, a criação de uma lógica específica, uma verdade
própria.Conotação Emprego de uma palavra tomada em um
sentido incomum, figurado, circunstancial, que depende sempre de
contexto. Muitas vezes é um sentido poético, fazendo comparações.•
A frieza do olhar• A lua nova é o sorriso do céu.Os
provérbios ou ditos populares são exemplos da linguagem de uso
conotativo.• "Quem está na chuva é para se molhar"
seria o mesmo que: "Quando alguém opta por uma determinada
experiência, deve assumir todas as regras e consequências
decorrentes dessa experiência".• "Em Casa de
ferreiro, o espeto é de pau" é equivalente a que a pessoa faz
favores fora de casa, para os outros, mas não faz em casa, para si
mesma.• "Ele é um ''Gato" seria o mesmo que dizer
"Ele é lindo/bonitoDivisões do sentido
conotativoComparativo• Quando compara uma coisa com a outra
usando figuras.• Exemplo: O homem é forte como o
leão.DenotaçãoEm semântica, a denotação de um termo
é o objeto ao qual o mesmo se refere.A palavra tem valor
referencial ou denotativo quando é tomada no seu sentido usual ou
literal, ou seja, naquele que lhe atribuem os dicionários; seu
sentido é objetivo, explícito, constante. Ela designa ou denota
determinado objeto, referindo-se à realidade palpável. exemplo: O
papel foi rabiscado por todos. papel: sentido próprio, literário.A
linguagem denotativa é basicamente informativa, ou seja, não produz
emoção ao leitor. É informação bruta com o único objetivo de
informar. É a forma de linguagem que lemos em jornais, bulas de
remédios, em um manual de instruções etc.Fonte: Wikipédia, a
enciclopédia livreResumo Lit. FL - aula 9 - Texto
literário 1 - a ficcionalidadeNesta aula, vamos refletir
sobre ficcionalidade, uma noção muito importante para a compreensão
do texto literário, em especial, sobre os elementos da prosa. O que
nos move é a necessidade de refletir sobre a relação entre
realidade e ficção, tentando compreender o espaço ocupado pela
ficção em nossa sociedade, bem como sua função nesse contexto.AS
NOÇÕES DE FICÇÃO E FICCIONALIDADE NOS ESTUDOS
LITERÁRIOSConcepções de ficção: a noção de
ficcionalidadeDentre as diversas acepções da palavra ficção
presentes no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, selecionamos
algumas:Ficção s. f. ato ou efeito de fingir 1 construção,
voluntária ouinvoluntária da imaginação, criação imaginária
(...), 1.3 grandefalácia, mentira, farsa, fraude (sua vida era
uma ficção) 2 criaçãoartística (literária, cinematográfica,
teatral, etc.) em que o autorfaz uma leitura particular e
geralmente original da realidade 3 LIT.caráter imaginativo e
criativo de uma obra literária (narrativa,lírica ou teatral)
(HOUAISS, 2001, p. 1336).Observando essas definições,
percebemos claramente um ponto em comum: todas, de um modo ou de
outro, fazem referência à capacidade dos seres humanos de fingir,
de imaginar a realidade. A diferença entre o significado cotidiano
do termo ficção e seus usos nos estudos literários está em um
detalhe, que devemos observar com mais cuidado: o grau de
intencionalidade dos recursos da imaginação.Para que um autor
possa imprimir a uma obra literária elementos da imaginação, não
basta sair inventando o que lhe vier à cabeça, de forma aleatória.
É preciso critério e recursos apropriados da língua, os quais
serão harmonizados com os elementos da obra literária.De tal
modo, associando as noções que extraímos do dicionário com as
reflexões indicadas anteriormente, podemos afirmar que ficção é o
termo usado para descrever obras criadas a partir da
imaginação.Vamos ler um trecho do romance “vidas
seca”.(...) Fabiano, uma coisa da fazenda, um traste, seria
despedido quando menos esperasse. Ao ser contratado, recebera o
cavalo da fábrica, perneiras, gibão, guarda-peito e sapatões de
couro cru, mas ao sair largaria tudo ao vaqueiro que o
substituísse.Sinhá Vitória desejava possuir uma cama igual a
de Seu Tomás da bolandeira. Doidice. Não dizia nada para não
contrariá-la, mas sabia que era doidice. Cambembes podia ter luxo? E
estavam ali de passagem. Qualquer dia o patrão os botaria para fora,
e eles ganhariam o mundo, sem rumo, nem teriam meio de conduzir os
cacarecos. Viviam de trouxa arrumada, dormiriam bem debaixo de um
pau.Olhou a caatinga amarela, que o poente avermelhava. Se a seca
chegasse, não fi caria planta verde. Arrepiou-se. Chegaria,
naturalmente. Sempre tinha sido assim desde que ele se entendera. E
antes de se entender, antes de nascer, sucedera o mesmo – anos bons
misturados com anos ruins. A desgraça estava a caminho, talvez
andasse perto. Nem valia a pena trabalhar. Ele marchando para casa,
trepando a ladeira, espalhando seixos com as alpercatas – ela se
avizinhando a galope, com vontade de matá-lo (RAMOS, 1971, p.
59).Compare, agora, o trecho do romance com o fragmento do
sociólogo Gilberto Freire, extraído do ensaio Nordeste. Tente
estabelecer algumas relações entre as noções de ficção e
não-ficção.Segundo documento oficial – Aspectos da
Economia Rural Brasileira – há no nordeste propriedades em que os
trabalhadores iniciam os seus serviços com o romper do sol e só os
deixam ao ocaso, com pequenos intervalos para o almoço e uma
merenda. E todo esse excesso de esforço físico, dos trabalhadores
de açúcar, dos cabras de engenho, dos negros de bagaceira, a
despeito das condições de vida terrivelmente desfavoráveis: quase
nus e minados por toda sorte de mazelas e vícios e morando em
choupanas miseráveis. E não se deve esquecer o que é capital na
explicação do muito que se encontra de inferior em proletariado de
condições de vida tão à-toa: a alimentação a um tempo imprópria
e deficiente. Não só por erros tradicionais de dieta como pela
necessidade de acomodar-se o trabalhador a salários os mais
reduzidos e a fontes de alimentação as mais escassas (FREIRE, 1989,
p 161).Ao compararmos os trechos destacados, podemos perceber
que ambos tratam do mesmo assunto: as condições de vida de um
trabalhador rural, no contexto do nordeste brasileiro. Mas a forma de
tratamento desse assunto é bastante diferenciada nos dois textos.Em
Vidas secas, não há informações objetivas sobre as
características do espaço, por exemplo. Contudo, podemos
construí-lo em nossa imaginação através dos elementos sugeridos
pelo autor, que se encontram no mesmo campo semântico e que se
relacionam: a caatinga amarela e a seca que se aproximava são
elementos que sugerem ao leitor o espaço retratado. Além disso, o
escritor utiliza amplamente a função conotativa da linguagem, ou
seja, a palavra em seu sentido figurado, para além do seu sentido
primeiro.Já a leitura do trecho extraído do estudo Nordeste
oferece-nos elementos bem diferentes. Gilberto Freire, ao utilizar
uma linguagem direta e objetiva, apresenta os fatos de forma
descritiva e analítica. Não há apelo à nossa imaginação, e sim
uma estrutura de texto lógica, com elementos de natureza
explicativa, que nos fala à racionalidade. Portanto, a partir dessas
evidências, já podemos concluir que o primeiro texto é de natureza
ficcional e o segundo não-ficcional.Agora, precisamos voltar
ao dicionário para definir ficcionalidade; mesmo radical de
ficcional, referente à ficção, que já examinamos, acrescido do
sufixo dade, que denota condição. Portanto, temos:Ficcionalidade
s. f. 1 condição ou caráter do que é ficcional 2
LITcaracterística de uma obra literária, especialmente da
prosa, deapresentar uma interpretação e/ou construção
criadora de umarealidade plausível ou fantástica (HOUAISS,
2001, p. 1336).Refletindo um pouco mais sobre esta definição,
podemos dizer que essa concepção coloca em jogo aquilo que o leitor
da obra literária considera VEROSSÍMIL, mesmo lidando com a
fantasia, ou não. Para garantir a condição de existência de uma
obra literária, não vale imaginar do jeito que quiser; o leitor,
exigente, deseja verossimilhança entre os elementos que a
compõem.Conforme indica o crítico literário Antônio
Cândido, os três elementos principais de um romance são o enredo
(a história) e a personagem – os quais representam a sua matéria
– e as idéias – que representam o seu significado. Perceba que,
em termos de técnica bem dosada, esses três elementos só têm
sentido se estão muito bem equilibrados, oferecendo ao leitor um
certo grau de ficcionalidade (realidade plausível), que tanto
desejamos ressaltar.Os conceitos de verossimilhança e
ficcionalidade se aproximam. Se o escritor inserir noromance
elementos da imaginação que não se sustentam nem na estrutura da
história, nem da construção da personagem, nem no nível das
idéias, não há verossimilhança, prevalece um baixo nível de
ficcionalidade e, assim, o romance acaba não convencendo o
leitor.• A ficcionalidade é uma característica
fundamental no texto literário.• Ficcionalidade e realidade
não se excluem, antes se complementam.• A ficção é uma
modalidade de leitura indispensável à formação do
leitor.Resumo LIt FL - aula 10 - Texto literário 2 –
literariedadeDesconfiamos que, se perguntarmos a um grupo de
pessoas o que é um texto literário, certamente ouviremos as
seguintes respostas: é “um poema”, “um texto que rima”, “um
texto que fala de amor”, “um texto que emociona”. Podemos dizer
que estas respostas estão “erradas”? Certamente que não. No
entanto, podemos afirmar que estão respondendo, parcialmente, à
pergunta formulada.Texto 1– Fabiano, você é um homem,
exclamou em voz alta.Conteve-se, notou que os meninos estavam por
perto, com certeza iam admirar-se ouvindo-o falar só. (...) Olhou em
torno, com receio de que, fora os meninos, alguém tivesse percebido
a frase imprudente. Corrigiu-a, murmurando:– Você é um bicho,
Fabiano.Entristeceu. Considerar-se plantado em terra alheia!
Engano. (...)Deu estalos com os dedos. A cachorra Baleia, aos
saltos, veio lamber-lhe as mãos grossas e cabeludas. Fabiano recebeu
a carícia, enterneceu-se:– Você é um bicho, Baleia.Vivia
longe dos homens, só se dava bem com animais. Os seus pés duros
quebravam espinhos e não sentiam a quentura da terra.Montado,
confundia-se com o cavalo, grudava-se a ele. E falava uma linguagem
cantada, monossilábica e gutural, que o companheiro entendia (RAMOS,
1978).Texto 2Canção do Vento e da Minha VidaO vento
varria as folhas,O vento varria os frutos,O vento varria as
flores...E a minha vida ficavaCada vez mais cheiaDe
frutos, de flores, de folhas.O vento varria os mesesE varria
os teus sorrisos...O vento varria tudo!E a minha vida
ficavaCada vez mais cheiaDe tudo.(BANDEIRA, 1971 pp.
151-152)Geralmente, os textos literários chamam a atenção pela
sua singularidade. Repare que o texto 1 não é, propriamente, “um
texto que fala de amor”. Mas pode ser considerado como um “texto
que emociona”, por algumas características que lhe são inerentes.
Quando Fabiano estala os dedos e “a cachorra Baleia, aos saltos,
veio lamber-lhe as mãos grossas e cabeludas”, ele se
comove.Fabiano passa, então, a se ver como um bicho, um cão, ou
seja, sua existência se confunde com a de Baleia naquele sertão. A
cena, em seus detalhes, o modo como a situação é narrada, o estilo
utilizado pelo autor ao descrever Fabiano e as reações da cadela
Baleia nos levam a essa emoção de que falamos há pouco. E isto é
literariedade...O texto 2 é “um poema”.. No entanto, não
podemos afirmar que são “textos que rimam”. E quem disse que um
poema “precisa” rimar? Ambos possuem musicalidade e ritmo
próprios, o que já os qualifica dentro do gênero literário,
independentemente daexistência da rima. Ao ler esses poemas,
repare que a repetição do fonema “v”, no texto 2, empresta-lhe
o som do próprio vento. Veja (ou melhor, escute): “O vento varria
as folhas / O vento varria os frutos / O vento varria as
flores”...O que é, afinal, literariedade?Segundo
Aguiar e Silva (1976), dentre vários estudiosos que se debruçaram
sobre a natureza e a especificidade da linguagem literária,
destacam-se os formalistas russos, que, no início do século XX,
buscaram definir o termo literariedade. Um desses formalistas, Roman
Jakobson, escreveu: “Deste modo, o objeto do estudo literário não
é a literatura, mas a literariedade, isto é, aquilo que torna
determinada obra uma obraliterária” (Formalistas russos, 1973,
p. IX-X). Nesse sentido, podemos afirmar que literariedade é a
essência do texto literário, a sua natureza. (...) Há uma essência
diferente, que os caracteriza, (...) essa essência constitui-se pela
subjetividade, trabalhada esteticamente, bem como pelo uso,
preferencial, da linguagem conotativa,e ainda, pela
verossimilhança.Contudo, no aflorar dessa essência, surgem os
elementos constitutivos, isto é, elementos desencadeadores da
literariedade.PlurissignificaçãoAguiar e Silva (1976),
em Teoria da literatura, sua obra de referência, opõe a linguagem
literária – plurissignificativa – aos discursos lógico e
jurídico, por exemplo, que são eminentemente monossignificativos,
explicando, assim, o primeiro termo:A linguagem literária é
plurissignificativa porque nela o signo lingüístico, os sintagmas,
as frases (...) são portadores de múltiplas dimensões semânticas,
tendem para uma multivalência significativa, fugindo da univocidade
característica do discurso científicoe didático e
distanciando-se marcadamente, por conseguinte, de um grau zero da
linguagem (p. 50).Para o mesmo autor, “a palavra adquire
dimensões plurissignificativas graças às relações conceptuais,
simbólicas, imaginativas, rítmicas, etc., que contrai com outros
elementos que constituem o seu contexto verbal “ (pp. 52, 53).
Podemos afirmar, segundo essas citações, que o texto literário
propõe vários sentidos e pressupõe múltiplas leituras, já que as
palavras, as expressões e as formas lingüísticas utilizadas são,
exatamente, para imprimir-lhe a literariedade.Linguagem
criativa: trabalho de criação estética com as palavrasÉ ainda
Aguiar e Silva quem nos apresenta outro elemento caracterizador da
literariedade em um texto, como vemos a seguir:A linguagem
literária define-se pela rejeição intencional dos hábitos
lingüísticos e pela exploração inabitual das virtualidades
significativas de uma língua(...). Os símbolos, as metáforas e
outras figuras estilísticas, as inversões, os paralelismos, as
repetições, etc.,constituem outros tantos meios de o escritor
transformar a linguagem usual em linguagem literária. Não raro o
escritor, no desejo de conferir nova vida ao instrumento lingüístico
de que dispõe, entra em conflito com as convenções lingüísticas
da comunidade a que pertence, e não raro infringe a própria norma
lingüística. (...) No domínio lexical, por exemplo, o escritor ora
recorre a um arcaísmo, ora usa expressões de caráter técnico
(...) ora cria novos vocábulos (...) Nessa criação, tanto
significante como significado assumem valor. Na linguagem literária,
verifica-se que os sinais lingüísticos valem não apenas pelos seus
significados, mas também, e em grande medida, pelos seus
significantes, pois a tessitura sonora dos vocábulos e das frases,
as sugestões rítmicas, as aliterações são elementos importantes
da arte literária (pp. 56-59). Ora, de que nos fala o autor? Ele
fala da arte literária, do texto esteticamente trabalhado. Em outras
palavras, ele nos afirma a importância da criação artística em um
texto literário e as várias possibilidades de perceber essa criação
em um texto – por exemplo, os símbolos, as metáforas e outras
figuras estilísticas, as inversões, os paralelismos, as
repetições.Concluindo:• Ao trabalhar com um texto
literário, é possível partir de elementos que evidenciam sua
natureza e o caracterizam. Esses elementos constituem a literariedade
desse texto.• A literariedade pode ser evidenciada pela
plurissignificação e pelo trabalho artístico com o
texto.Resumo Lit. FL - aula 11 - Texto literário 3 -
a exemplaridadeNas aulas anteriores, você teve a
oportunidade de conhecer conceitualmente importantes elementos que
caracterizam o texto literário: a ficcionalidade e a literariedade.
Esses elementos são, sem dúvida, marcas indiscutíveis da estrutura
desse tipo de texto. Há, contudo, um outro elemento que, embora não
esteja presente em todos os textos literários, pode ser encontrado
em um número muito grande deles. A diferença é que este novo
elemento não se vê imediatamente na estrutura manifesta do texto.
Muitas vezes, ele se coloca na estrutura latente, como uma
possibilidade de descoberta.Estamos falando da exemplaridade,
termo que poucos conhecem, pois a exemplaridade não é um elemento
que tenha sido exaustivamente estudado pelos cientistas da
Literatura, como acontece com a ficcionalidade e com a literariedade.
Entretanto, é imprescindível que todos os que trabalham com o texto
infantil tenham uma noção do que seja a
exemplaridade.EXEMPLARIDADE: O QUE É? DE ONDE VEM?Exemplum
é um texto curto, que narra uma situação exemplar – como o nome
já sinaliza – com o objetivo de imprimir à história uma lição
de moral. Esse tipo de texto foi fartamente utilizado na IDADE MÉDIA,
como forma de veicular regras de moral e de comportamento.A
utilização a que se destinaram os exempla explica porque a
exemplaridade é sempre associada ao caráter didático e moralizante
dos textos em que se faz presente. É o caso das fábulas, que foram
utilizadas na Grécia, provavelmente, a partir do século 6 a.C., um
pouco antes do período clássico. Mais tarde, na Idade Média, o
significado do termo se desdobra: tanto é compreendido como exemplo
lato sensu, ou seja, referindo-se a uma situação que serve de base
para exemplificar um argumento, quanto como uma narrativa que ilustra
um ensinamento.Assim, se na Antigüidade o exemplo só era
validado a partir de sua ligação com a fonte referida, que lhe
conferia autoridade, na Idade Média o próprio texto torna-se o
modelo a seguir. Com isso, o exemplum vai se fortalecendo como
narrativa, distanciando-se da concepção que o caracterizava como
elemento de comparação entre dois discursos – ou duas
experiências – a partir da referência a uma autoridade.No
fim da Idade Média, diante das crises vividas tanto pelos cristãos
quanto pela Igreja, o discurso doutrinal lançou mão de uma
estratégia narrativa voltada para a ficção.Em virtude da
necessidade de atingir um público em iminente situação de
ceticismo, os PREGADORES passaram a utilizar narrativas exemplares
que eram, a um só tempo, doutrina e entretenimento. As fábulas
tiveram papel importante nesse processo, como cita Ana Morais, a
partir da teoria de Jacques de Vitry:Daí a necessidade de
recorrer a exempla fabulosos, em que se conjuga a finalidade
edificante com o divertimento, mas que se integram no processo da
captatio benevolentiae, indispensável à boa recepção da
doutrina.(...) A evangelização se alarga a todas as camadas sociais
e quando aparece um público novo e sem preparação teológica ao
qual o discurso doutrinal tem de se adaptar. Nesta altura, a dimensão
ficcional do exemplum, que até então tinha sido um dado ignorado ou
disfarçado, torna-se evidente e declaradamente um dispositivo
indispensável para o funcionamento da edificação.É
emblemático o exemplo citado por Ana Morais, em seu artigo “Alguns
aspectos da retórica do exemplo: lógica do modelo e hipóteses da
ficção no exemplum medieval”, publicado na coletânea O gênero
do texto medieval, que resgata o episódio em que, durante um sermão,
os ouvintes, então sonolentos, despertam assim que escutam o nome do
rei Artur. O prazer de ouvir boas histórias torna-se, nesse momento,
a chave para obter a então quase perdida atenção do público
ouvinte. É a descoberta dessa estratégia que leva à incorporação
das fábulas nos sermões dos pregadores. (...) O exemplum
configura-se numa estratégia retórica que, por isso mesmo, o
aproxima mais ainda do literário. O espelho ideal que o texto
exemplar busca ser só se faz imagem a partir da presença do leitor,
ou ouvinte, conforme o caso. Nesse sentido, as verdades que a
exemplaridade deve representar possuem lacunas que só a ficção é
capaz de preencher.A Idade Média foi o momento em que o texto
exemplar ganhou um status que até então não possuía. Este passou
a ser utilizado com o objetivo de manter uma estrutura social
submetida a uma série de regras de moral e comportamento necessárias
à sustentação do poder, sobretudo o religioso. A importância
desses textos está, nesse momento histórico, intimamente ligada a
objetivos políticos e religiosos. Não há, de fato, um
reconhecimento de sua relevância literária, nem sequer de um
caráter literário.Com o passar do tempo, a necessidade de impor
regras de comportamento arrefece, embora o interesse da manipulação
a partir dessas regras continue a existir. Dessa forma, o texto
exemplar puro – ou seja, aquele que impõe uma verdade a ser
seguida, sem possibilidade de questionamento – vai deixando de ser
utilizado explicitamente, e outros textos – principalmente os
romances de cavalaria e as aventuras, como Robinson Crusoe, por
exemplo – passam a ocupar o centro do interesse de uma nova classe
social: a burguesia.A exemplaridade é um elemento do texto
literário que atravessou os séculos de formas diversas. Dependendo
do objetivo do texto – e isso tem, está relacionado com a época,
os costumes, os recursos – esse elemento é verificado na estrutura
do texto de maneira específica.Resumo Lit. FL - aula
12 - Literatura fantástica: o estranho e o
maravilhosoVEROSSIMILHANÇA é a capacidade que um texto tem
de ser fiel à sua próprialógica.O estranho e o
maravilhoso. Vários textos literários de autores consagrados da
Literatura universal chamam nossa atenção por trazerem em sua
estrutura uma firme exploração desses recursos. A literatura
fantástica não se restringe a textos infanto-juvenis. Um dos
autores mais conhecidos desse tipo de construção textual é EDGAR
ALLAN POE, cujos contos, escritos na primeira metade do século XIX,
atravessaram as fronteiras americanas. Todos já ouviram pelo menos
falar, também, de FRANZ KAFKA, autor, dentre outras obras, de A
metamorfose, também escrita no século XIX.No texto
infanto-juvenil, contudo, os elementos da literatura fantástica
parecem estar quase sempre em primeiro plano, constituindo mais uma
singularidade dessas obras.Quando alguém nos diz que viu um
fantasma, porque um vulto passou e não tinha ninguém em casa, logo
perguntamos se não era a sua própria sombra, ou se a pessoa não
estava sonolenta, ou se não foi o reflexo de alguém do prédio em
frente. Em outras palavras, nossa primeira reação diante de um fato
estranho é tentar uma explicação natural para justificá-lo.
Sempre apelamos para a lógica, para aquilo que está nos limites do
nosso alcance.Com a literatura, entretanto, é diferente. Ela não
tem esse compromisso de refletir logicamente a vida. Na literatura,
“a face cruel da verdade” é coberta pelo “manto diáfano da
fantasia”. Assim, no âmbito da ficção literária, o parâmetro
não é a lógica do mundo real.É por isso que, ao ler a
história de Chapeuzinho Vermelho, por exemplo, acatamos sem problema
o fato de o lobo falar com a menina. Isso se dá porque, dentro do
universo do texto, esse é um fato verossímil, ou seja, não nos
causa estranheza, pois sabemos, ainda que intuitivamente, que aquele
universo é regido por leis diferentes das que regem o mundo real.
Desde que o texto seja fiel à lógica por ele instaurada, nós o
aceitamos sem problemas.Em Teoria da Literatura, costuma-se
definir literatura fantástica como aquela em que o texto não se
submete por inteiro às leis do senso comum, à lógica da Natureza,
tal como a concebemos.No texto fantástico, aquilo que, no mundo
real, e, portanto, de acordo com o senso comum, seria considerado
sobrenatural, é tratado como natural. Nesses textos, encontramos os
animais que falam, seres de outros mundos, bruxas, fadas, e toda uma
gama de personagens e acontecimentos incompatíveis com a realidade
que nos cerca, mas absolutamente coerentes com o mundo ficcional do
texto que habitam.Ocorre que, mesmo na ficção, os fatos
extraordinários podem assumir um caráter especial, ou simplesmente
não causarem nenhuma estranheza. Por essa razão, costuma-se dividir
a literatura fantástica em níveis, de acordo com sua proximidade ou
com seu afastamento da lógica do mundo real. Nessa divisão,
trabalhamos com duas possibilidades de ocorrência do fantástico: o
estranho e o maravilhoso.Quando, ao longo ou ao final da
narrativa, acontecimentos aparentemente inexplicáveis, sobrenaturais
até, recebem uma explicação racional, estamos diante do estranho.
Ele é identificado como elemento da narrativa quando os
acontecimentos, ainda que tenham levado personagens e leitor a crer
na intervenção do sobrenatural, recebem, da narrativa, a
possibilidade de explicá-los logicamente, reduzindo-os a fatos
estranhos.O fantástico é reduzido a estranho por meio de alguns
procedimentos narrativos, tais como: o sonho, a alucinação, a
ilusão, a loucura. A ocorrência do estranho é fundamentada numa
interpretação equivocada que leitor e personagem fazem do
acontecimento, considerando-o erroneamente sobrenatural. No
maravilhoso, os fatos não apenas parecem, mas são, realmente,
extraordinários. Isso quer dizer que, no maravilhoso, os fatos não
estão subordinados à lógica do mundo que nos cerca. A única forma
de compreender e aceitar o que se passa é admitir a intervenção de
mundos até então inadmissíveis, regidos por leis próprias.Essas
leis levam-nos a aceitar, inclusive, a convivência de seres do mundo
real com seres do mundo sobrenatural. Dessa forma, no maravilhoso, os
seres humanos dividem naturalmente espaço com bruxas, duendes,
gigantes, alienígenas e todo tipo de personagem que a ficção seja
capaz de engendrar.Assim, já começamos a desconfiar que o
maravilhoso está presente em uma série de textos que conhecemos, e
nem sempre esses textos estão associados à criança. Da mesma forma
que encontramos o maravilhoso nos contos de fadas, podemos também
encontrá-lo nas ficções científicas, por exemplo.Para que
a diferença entre o estranho e o maravilhoso fique mais clara, vamos
imaginar a seguinte situação ficcional: no meio de um bosque, há
uma casa. Nessa casa, mora sozinho um homem. Não há casas ao redor,
nem mesmo perto da casa desse homem. Ele também não possui nenhum
animal de estimação. Uma noite, ele entra em sua casa, isolada no
meio do bosque, exausto. Ansioso por cair na cama, fecha toda a casa,
conferindo, em cada cômodo, se as portas e janelas estão
trancadas.Deita-se. Daí a pouco, ouve um barulho – toc, toc,
toc... Fica confuso, pois não há ninguém por perto, nem dentro da
casa, e ele se lembra de ter conferido todas as portas e janelas. Que
barulho será esse?A partir desse momento, vamos imaginar dois
caminhos para a narrativa.Primeiro caminhoO homem se
levanta e vai procurar a causa do barulho. Olha através dos vidros,
não vê ninguém lá fora. Volta a conferir as portas e janelas. Vai
a cada lugar da casa. Ao chegar ao sótão, contudo, percebe que uma
das janelas está batendo. É estranho, pois ele conferira
cuidadosamente cada uma delas. Entretanto, a janela está ali,
batendo. Ele a tranca novamente e, intrigado, porém aliviado

, volta para a
cama.Segundo caminhoO homem se levanta e vai procurar a
causa do barulho. Olha através dos vidros, não vê ninguém lá
fora. Volta a conferir as portas e janelas. Vai a cada lugar da casa.
Ao chegar ao sótão, contudo, descobre a causa do ruído: um grupo
de duendes está martelando um carrinho de madeira, com o objetivo de
consertá-lo. O homem, então, compreende a razão do barulho, pede
que os duendes deixem o conserto para o dia seguinte e volta para sua
cama. É maravilhoso, ou seja, é aceitável no âmbito do texto, mas
foge ao racional de nosso mundo contextual. Parodiando Shakespeare,
em Hamlet, dizemos que há, mesmo, “mais coisas entre o céu e a
terra do que julga nossa vã filosofia”.Resumo Lit.
FL - aula 13 - Elementos na narrativa – Parte 1Certamente,
você já ouviu falar de autores clássicos como Homero. E, bem mais
adiante, já em terras portuguesas, de outro escritor clássico da
Literatura, Luís de Camões. Pois bem, esses autores,
respectivamente, escreveram epopéias, ou seja, textos cuja intenção
era exaltar os feitos de heróis que representam seus povos, sua
cultura, sua história.Esses textos – as epopéias – eram
narrativas em verso, pois a escrita e a leitura eram privilégio de
poucos e, nesse sentido, de que forma esses acontecimentos seriam
“narrados”? Como “contar” os feitos heróicos de Ulisses, dos
lusos? Através de versos decassílabos, rimados, que podiam ser
“decorados” e repetidos, de pessoa a pessoa, de grupo em grupo,
de povo em povo...Na verdade, quando falamos em epopéias,
estamos diante de poemas – construções poéticas rimadas,
constituídas por versos decassílabos – que narram aventuras ou
feitos extraordinários. Com o tempo, esses poemas narrativos
originaram o que se denomina, até hoje, como “narrativa”, um dos
gêneros literários.Como você reparou, dissemos que a narrativa
é “um” dos gêneros literários, pois temos também a “lírica”
e o “drama” constituindo essa tipologia própria dos textos
literários.Estamos trabalhando com a narrativa, um dos três
gêneros literários, apresentando os elementos que a diferenciam dos
outros gêneros, bem como aqueles que a caracterizam.Segundo
Aguiar e Silva (1976), tanto a narrativa como o drama se diferenciam
da lírica (...) por representarem o mundo objetivo e a ação do
homem considerada nas suas relações com a realidade externa (...) o
desígnio central que rege o romance é a vontade de objetivar um
mundo que possua nítida independência em relação ao romancista
(...). Entre este mundo objetivado e o romancista podem
estabelecer-se múltiplas relações – ódio, ternura, nostalgia
etc. –, mas estas relações não aniquilam a fundamental autonomia
das criações romanescas: o romancista, mesmo quando se deixa
dominar por um impulso confessional, tende sempre a desligar do seu
eu uma humanidade com vida e características próprias (pp.
233-234).Em outras palavras, é a “ficccionalização” da
realidade, alicerçada nas ações humanas, que confere à narrativa
um estatuto diverso da lírica.Na narrativa, há um descolamento
do romancista do mundo objetivado que cria, ao contrário da lírica,
em que o envolvimento do poeta com esse mundo criado é muito forte.
Há elementos essenciais à construção de uma narrativa literária.
Às vezes, ao lermos um texto dessa natureza, não nos damos conta da
presença desses elementos. É claro que o enredo desenrola-se sem
que precisemos estar tão atentos a eles. No entanto, se os
conhecemos e percebemos sua importância, certamente estamos mais
preparados para analisar esse texto, perceber sua literariedade, e,
desta forma, aguçar nossa sensibilidade para a beleza das
construções literárias criadas pelos artistas da palavra.•
Lírica, narrativa e drama são três gêneros literários.• Há
diferenças substantivas entre esses três gêneros literários,
tanto em relação à sua natureza quanto à sua especificidade.•
A estrutura de uma narrativa literária compreende elementos como
enredo, presença de personagens, ambiência no tempo e no espaço,
dentre outros.Resumo Lit FL aula 14 Elementos da
narrativa - Parte 2Na aula passada, você teve contato com a
narrativa literária, que se distingue dos gêneros lírico e
dramático em função de suas características tanto em relação à
sua natureza quanto à sua especificidade. Também pôde estudar que
a estrutura de uma narrativa literária compreende elementos como
enredo, presença de personagens, ambiência no tempo e no espaço,
dentre outros.LOBATO, ANA E RUTH: UMA TRANÇA NARRATIVA QUE
DEU CERTOMonteiro Lobato é considerado o principal autor de
literatura infantil brasileiro, pois foi o primeiro a escrever livros
de literatura para as crianças. Advogado por formação, jornalista
engajado, Lobato realizou-se como escritor, renovando a arte da
narrativa com sua visão crítica sobre o homem e a terra brasileira,
e sua grande capacidade de promover a fusão entre o mundo real e o
maravilhoso. Criou vários personagens inesquecíveis – quem não
se lembra de Jeca Tatu e da turma do Sítio do Picapau Amarelo? –
que povoam a imaginação de muitos leitores até hoje.Lobato
escreveu adaptações de outras narrativas, tais como Dom Quixote
para as crianças, Fábulas, Peter Pan e criou suas próprias
histórias, como Reinações de Narizinho, As caçadas de Pedrinho,
Memórias da Emília. Estes são apenas alguns exemplos de uma imensa
lista de narrativas da literatura infantil que têm sido contadas e
recontadas, de geração em geração, por meio de seus
livros.Atualmente, com a televisão, algumas de suas narrativas
podem ser assistidas no “Sítio do Picapau Amarelo”.Ruth
Rocha. Leitora voraz desde pequena, formada em Ciências Sociais,
orientadora educacional no início de sua trajetória profissional.
Atualmente, escritora por dom e desejo de deixar suas marcas por meio
da forma lúdica, bem-humorada, contestadora e irreverente de
produzir suas obras. Ruth estreou na literatura infantil na década
de 1970 com o livro Palavras, muitas palavras, e, de lá para cá,
sua capacidade criativa tornou-se uma fonte inesgotável de belas
obras literárias. Segundo Ruth Rocha, “história boa é a que tem
coerência bastante para ser entendida e má intenção suficiente
para se entender mais um pouco (1995, p. 42). Este critério
ruthiniano pode ser bem identificado nesse trecho de O rei que não
sabia de nada, ao trazer para dentro de sua narrativa preocupações
contemporâneas que permeiam seu imaginário e que deseja
compartilhar com os leitores.Ana Maria Machado, professora,
formada em Letras, jornalista durante parte de sua trajetória
profissional, Ana Maria inaugura como escritora da literatura
infanto-juvenil em 1977, seguindo o caminho aberto por Lobato, com o
livro Bento-que-bento-é-o-frade. Desde então, não parou de
escrever e de nos envolver com a pluralidade de sua criação
literária, representando um marco na renovação da linguagem na
literatura infantil brasileira. Suas narrativas valorizam a
inteligência e a sensibilidade infantis e apresentam temática
original e antenada com seu tempo. Para Ana Maria Machado, escrever é
deixar-se levar por um certo clima, um certo estado de inocência
diante da idéia, sem nem saber o começo, o meio ou o fim da
história: “É como fazer jacaré no mar. Tudo está em pegar a
onda na hora certa e depois se deixar levar pela força dela...”
(1995, p. 34).Assim, seguindo a trilha deixada por Lobato, Ruth
Rocha e Ana Maria Machado laçam a modernidade do gênero narrativo
infantil ao se apropriarem da linguagem simbólica para expressar,
denunciar e criticar o que se passa no mundo real. As autoras
oferecem ao seu leitor a oportunidade de refletir sobre problemas que
fazem parte deseu cotidiano, conhecer outros pontos de vista na
vida e, dessa forma, construir ou modificar o seu.Segundo
Nelly Novaes Coelho (2000), a contemporaneidade de uma literatura
infanto-juvenil e, por sua vez, do gênero narrativo pode ser
identificada a partir das seguintes características:• a
narrativa, geralmente, se inicia mostrando o motivo ou as
circunstâncias que levaram à situação em torno da qual girará a
história.Nesse sentido, há uma preocupação com a forma como a
história será contada ao leitor;• a narrativa nem sempre é
linear (começo, meio e fim); ela pode, por vezes, entremear
experiências do passado com as do presente. Por sua vez, a conclusão
da história tende mais a problematizar do que a oferecer soluções
e desfechos fechados para as situações apresentadas;• os
personagens podem ser representados de maneira satírica,
questionadora e crítica (reis, rainhas, fadas, crianças etc.) ou
tendem a ser membros de grupos, valorizando-se o bando, a turma, a
patota;• o conto tende a prevalecer entre as narrativas para a
faixa infanto-juvenil; já o romance e a novela multiplicam-se para o
público juvenil;• o narrador se revela cada vez mais atento em
relação à presença do leitor, demonstrando preocupação com a
comunicação e com o alcance da história;• o ato de narrar,
ou seja, o ato de criar por meio das palavras, é cada vez mais
valorizado;• o tempo é variável: tanto pode ser histórico
como indeterminado;• o espaço é variável: pode tanto
representar um cenário simples como o dinamismo da ação;•
mais do que oferecer exemplos ou conselhos, as narrativas
contemporâneas se propõem a problematizar as situações da vida
cotidiana, aguçando no leitor o desenvolvimento de um olhar crítico
e criativo;• o humor é uma das características mais
valorizadas nas obras do gênero narrativo;• há uma
alternância entre a fantasia e a realidade nas narrativas;• a
linguagem visual (ilustrações, diagramação, cores, uso de novos
materiais para impressão do livro) é muito utilizada como recurso
na confecção das narrativas literárias.Essas
características revelam a busca do gênero narrativo pela renovação
dos modos de escrever, produzir e confeccionar livros
infanto-juvenis. Isso tudo contribui com o “projeto lobatiano” de
iniciar o público infantil no mundo da literatura de modo mais
prazeroso, crítico e criativo.O movimento pós-lobatiano vem
ganhando força desde 1970, e, de lá para cá, as abordagens do
gênero têm superado paulatinamente as previsíveis fichas de
leitura escolar e buscado caminhos alternativos muito
interessantes.Monteiro Lobato, Ruth Rocha e Ana Maria representam
“marcos” do gênero narrativo infanto-juvenil, pelo pioneirismo
de suas obras.Resumo Lit FL - aula 15 - Texto
literário 6 – elementos da poesia – Parte 1O CONCEITO DE
POESIAQue é a poesia?Uma ilhaCercada de palavras por
todos os lados (...). (RICARDO, 1998,p. 25.)Bem, as
idéias transmitidas pelos poetas são bastante instigantes e
diferentes porque trazem conceitos que nos falam à imaginação.
Repare, por exemplo, na noção de inquietação, sugerida na idéia
de porção de terra cercada de palavras, METÁFORA criada por
Cassiano Ricardo que sugere lugar isolado, às vezes
inacessível.METÁFORA Figura de linguagem por meio da qual
se cria uma comparação implícita entre dois termos; um termo é
utilizado com o valor de um outro. Este é o caso de “Que é
poesia? Uma ilha cercada de palavras”. Cassiano Ricardo utiliza
palavras no lugar de água.Por vezes, jogando mais com o
humor, com a brincadeira, como Sylvia Orthof e José Paulo Paes –
“é uma pulga, [que] coça”, “é brincar com palavras” –,
por outra, em busca de conceituações mais complexas, como Cassiano
Ricardo e Carlos Drummond de Andrade – “é uma ilha cercada de
palavras”, “o que pensas e sentes, isso ainda não é poesia”–
aproximamo-nos aos poucos de seus segredos.Bem, as idéias
transmitidas pelos poetas são bastante instigantes e diferentes
porque trazem conceitos que nos falam à imaginação.Já nos
alertava Drummond: as palavras têm mil faces secretas e, se não
tivermos a chave, ou seja, a percepção para os diferentes
significados que as palavras assumem no contexto da poesia, não é
possível compreendê-las.Em todos os poemas há um ponto
coincidente: o trabalho com as palavras, matéria-prima da poesia.
Existe uma relação entre a poesia e o trabalho criativo com a
palavra. Afinal, não podemos perder de vista a palavra expressa de
forma criativa como matéria-prima da poesia(...) a poesia
corresponde à expressão do eu, ao “eu do poeta”.De
acordo com o poeta José Paulo Paes, uma das formas mais
interessantes de irmos ao encontro da poesia é por meio da
brincadeira com as palavras.Podemos definir poesia, também, como
modalidade literária que exprime estados e não acontecimentos.
Modalidade literária que exprime acontecimentos (a narrativa) e a
que transmite estados (a poesia).Observe o trecho a seguir e
veja o efeito de sentido provocado pelo eu lírico, que, para
reiterar o deslocamento do trem, organiza os versos, repetindo a
mesma construção sintática. Estamos diante de uma outra figura de
linguagem que denominamos ANÁFORA.ANÁFORA Figura de
linguagem que se caracteriza pela repetição de uma ou mais palavras
no princípio dos versos.O apito da locomotivaE o trem se
afastandoE o trem se afastandoE o trem arquejandoÉ
preciso partirÉ preciso chegarÉ preciso partir é preciso
chegar... Ah, como esta vida é urgente!Podemos acrescentar a
esta análise a importância da escolha da forma nominal adequada. No
caso deste poema, o uso do gerúndio é perfeito, pois ele é a forma
nominal que denota continuidade da ação: “afastando, afastando,
arquejando”. Perceba, outra vez, a ênfase no movimento do trem que
parte. A figura de linguagem conhecida como ALITERAÇÃO também é
utilizada, criando um efeito interessante. Pormeio da repetição
dos fonemas /tr/ e /f/, o poeta confere ao poema a nítida sensação
do movimento do trem e do seu barulho característico. Experimente
lê-lo em voz alta, para perceber melhor essa sensação.ALITERAÇÃO
Consiste na repetição do mesmo som ou sílaba em duas palavras ou
mais, dentro do mesmo verso ou estrofe. Em geral, a recorrência
dá-se entre fonemas ou sílabas iniciais.• A poesia
define-se como trabalho criativo sobre a palavra.• Na poesia,
diferentemente da narrativa, a ênfase recai em um único personagem:
o eu poético ou eu lírico.• Na poesia, exprimem-se estados, e
não acontecimentos, como na narrativa.• O ritmo e as figuras
de linguagem como a metáfora, a anáfora e a aliteração, estudados
nesta aula, são recursos estilísticos importantes em sua
composição.Resumo Lit FL - aula 16 - Elementos da
poesia - Parte 2Agora que compreendemos a noção de poesia,
é hora de ampliá-la, descobrindo outros de seus segredos. Um desses
segredos está justamente na utilização freqüente de elementos
expressivos, ou seja, os recursos desenvolvidos pelo poeta para
tornar a poesia mais significativa e uma possibilidade de experiência
estética para o leitor. Vamos observar, então, alguns elementos
singularizantes da poesia, como o ritmo e a rima.Para começarmos
esta reflexão, é necessário partirmos de alguns princípios. O
primeiro deles é que a poesia é um gênero literário,
caracterizado por meio de idéias, que, geralmente, aparecem
organizadas na forma de versos e de recursos musicais e estilísticos
– a sonoridade, o ritmo e o jogo com as palavras. O segundo deles é
que não basta apenas termos palavras dispostas no papel em forma de
versos. Lembrando Drummond, com quem dialogamos na aula passada,
podemos afirmar que isto ainda não é poesia. É necessário
harmonizar os elementos que a compõem: idéias, recursos musicais e
estilísticos, todos em perfeito equilíbrio. Para descobrirmos o
segredo desse equilíbrio, veremos agora outros recursos utilizados
pelos poetas ao longo do tempo, como a rima e a métrica.Soneto
de fidelidadeDe tudo, ao meu amor serei atentoAntes, e
com tal zelo, e sempre, e tantoQue mesmo em face do maior
encantoDele se encante mais meu pensamento.(...)Mas que
seja infinito enquanto dure (MORAES, 1970, p. 98).Após a
leitura, vamos observar os elementos relativos à composição
formal. Bem, temos nesta composição 14 versos, organizados em 4
ESTROFES. Por verso, entende-se a sucessão de sílabas ou fonemas,
formando unidade rítmica e melódica. No poema de Vinicius de
Moraes, os versos estão organizados em quatro estrofes.No poema
em estudo, percebemos uma certa organização dos versos: dois
quartetos e dois tercetos. A esta estrutura de forma fixa, chamamos
SONETO.Além da maneira pela qual o poeta escolheu para organizar
os versos, conferindo-lhe harmonia, há ainda o recurso do ritmo. Ao
lermos o poema em voz alta, podemos perceber também uma cadência,
um certo ritmo, tal como quando ouvimos ou cantamos uma música.Este
ritmo é criado pelo poeta pela alternância de sílabas acentuadas e
não acentuadas.Retorne ao poema, leia-o em voz alta e procure
descobrir o ritmo das outras estrofes. Desse modo, você estará
percebendo a sua musicalidade e os seus efeitos expressivos que podem
falar à sua imaginação e sensibilidade.Esses efeitos
expressivos podem ser ainda acentuados, por meio de outro recurso
musical, amplamente utilizado pelos poetas: a rima. Ela pode aparecer
no final do verso – rima externa – ou mesmo no interior dos
versos: rima interna.De tudo, ao meu amor serei atento (ento)
AAntes, e com tal zelo, e sempre, e tanto (anto) BQue mesmo
em face do maior encanto (anto) BDele se encante mais meu
pensamento (ento). ANeste tipo de combinação sonora,
chamamos as rimas externas de interpoladas (ABBA). Poderíamos
encontrar também as rimas alternadas (ABAB) ou mesmo as emparelhadas
(AABB).Elemento singularizante da poesia: a métricaA
palavra métrica sugere medida. Para análise da poesia, a sugestão
de extensão é bastante apropriada, pois queremos indicar justamente
a medida dos versos. E como podemos determinar a medida de um
verso?Tomamos por base a oralidade, a leitura em voz alta, e
dividimos os versos em sílabas poéticas. A esta divisão
denominamos escansão.Vamos observar como este procedimento pode
ser realizado na prática, a partir de um verso extraído do “Soneto
de Fidelidade”:Que / ro/ vi/ vê-/ loem/ ca /da/ vão/ mo/
men/ (to)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10E em/ seu / lou / vor/ hei/ de
es/ pa/ lhar/ meu/ can/( to)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Como você
pode observar, esses versos possuem dez sílabas, e, por isso mesmo,
são chamados decassílabos.De acordo com o número de sílabas
poéticas, os versos são denominados monossílabo (uma sílaba),
dissílabo (duas sílabas), trissílabo (três sílabas), redondilha
menor ou pentassílabo (cinco sílabas), redondilha maior ou
heptassílabo (sete sílabas), decassílabo (dez sílabas),
alexandrino (doze sílabas).Perceba que a sílaba poética é
contada pela emissão sonora, não coincidindo com a sílaba
gramatical. Observe também que contamos apenas até a última sílaba
tônica dos versos. A regularidade métrica contribui para a harmonia
do poema, conforme pudemos examinar no soneto de Vinicius de
Moraes.Contudo, nem sempre os poetas observaram rigorosamente a
extensão dos versos. Especialmente a partir do estilo de época
conhecido por MODERNISMO, os autores utilizaram amplamente o verso
livre, que não obedece a uma regularidade
métrica.PronominaisDê-me um cigarro,Diz a gramática
(...)Mas o bom negro e o bom branco (...)Dizem Me dá um
cigarro (ANDRADE, 2001, p. 35).Como podemos constatar, não
há qualquer regularidade na extensão dos versos. Trata-se,
portanto, de uma estrutura livre, diferentemente da regularidade dos
versos (decassílabos) observados no soneto, que, por essa razão,
chamamos regular.É muito interessante perceber, na
historiografia literária de Língua Portuguesa, os muitos poetas que
desenvolveram o soneto. Além de Vinicius de Moraes, lembramos Luís
de Camões, Bocage, Antero de Quental, dentre outros. No soneto, o
poeta costuma desenvolver uma idéia central e a sintetiza, em geral,
nos dois últimos versos. Vinicius de Moraes, por exemplo, por meio
do eu lírico, fala-nos do sentimento defidelidade em relação à
pessoa amada. Ele nos surpreende ao sintetizar essa idéia por
intermédio da noção de uma chama, que dura na proporção em que
dura o amor.DIFERENTES TIPOS DE POEMAS E A FORMAÇÃO DO SER
POÉTICOAgora, iremos enveredar por um caminho marcado pela
apreciação da linguagem poética, que pode ser alcançada no
contato com diferentes tipos de poemas. Nesse sentido, concebemos os
poemas como fontes de FLUIDEZ SIMBÓLICA (no plano imagético e
sensorial) e lúdica, pois objetivamos tornar nossos alunos seres
poéticos. Para atingirmos esse objetivo, é importante fazer a
seguinte pergunta: que enfoque didático-pedagógico deverá nortear
o trabalho com a poesia no contexto escolar?Temos como propósito
despertar em nossos alunos o ser poético, ou seja, por meio do
contato com a poesia, estimular sua capacidade de recepção e de
expressão em relação a esta modalidade literária. É importante
ressaltarmos, porém, que não temos necessariamente o compromisso de
formar futuros poetas/poetisas, mas educar para a apreciação da
poesia, por meios que sensibilizem a criança, tocando seus sentidos
e suas emoções, e aguçando sua imaginação e sua capacidade
criativa.Os modos de inclusão da poesia na escola devem estar
necessariamente baseados na busca pela formação do ser poético em
nossos alunos, alargando seu repertório criativo, por meio do
contato com diferentes tipos de poemas e de poetas. Para tanto, a
poesia não deve submeter-se a necessidades didáticas e
utilitaristas, visando à cobrança de conteúdos programáticos
relacionados à sua estrutura, à gramática normativa ou mesmo a
interpretações orais ou escritas que se preocupam com a
superficialidade do texto.Uma das possibilidades de
desenvolvimento da fruição poética pode dar-se por intermédio da
leitura expressiva de poemas que estimulem o brincar com a sua
sonoridade. Diversos poemas viabilizam o jogo de sons, que podem se
desdobrar em prazerosas brincadeiras com os alunos.• A rima
e a métrica são elementos fundamentais para o ritmo e a
musicalidade da poesia.• A escola deve educar a criança para a
apreciação da poesia, sem vinculá-la aos conteúdos didáticos.•
É importante desenvolver na criança o seu “ser
poético”.Resumo Lit FL - aula 17 - Elementos do
dramaA Literatura depende – e muito – de idéias, de
criação, mas também de todo um trabalho artístico com a(s)
palavra(s) que, por vezes, envolve não só a arte de criar, mas
também a reflexão, o que contribui para tornar o texto
literário.Esse trabalho artístico realiza-se por meio de textos
cuja estrutura se diferencia, de acordo com as intenções do
artista. A diferença é bastante nítida no gênero lírico, que se
constrói com estrofes, versos – rimados ou não –, ritmo e
cadência próprios.Contudo, quando nos referimos aos gêneros
narrativo e dramático, essa diferença é menos sentida. Ambos
trabalham com textos que apresentam um mundo construído, objetivado
pelo artista. Esses dois gêneros enfocam situações vividas por
personagens, dentro de espaço e tempos definidos.Assim como os
gêneros lírico e narrativo, o gênero dramático também se
concretiza em várias formas. Se no gênero narrativo podemos
reconhecer subgêneros como o conto, o romance ou a novela, no gênero
lírico, os sonetos, por exemplo, fazem esse papel.O gênero
narrativo, podemos “representar” quando tornamos presentes as
ações humanas, quando as objetivamos em tempos e espaços
definidos, quando o artista busca tornar presente o mundo em que
vivemos, com seus conflitos e tensões,E em relação ao gênero
dramático? O que temos é também essa “representação”, mas
com a finalidade concreta de representação por meio de uma
encenação. Em outras palavras, estamos dizendo que o gênero
dramático foi constituído para ser encenado, para ser “exibido em
teatro”, o que não ocorre no gênero narrativo. Esta seria, pois,
uma primeira característica do dramático – a possibilidade, quase
obrigatoriedade, de exibição, de encenação ou, como diria Hegel,
citado por Aguiar e Silva (1976), a peça teatral “contrapõe a
totalidade dos objetos, própria à narrativa, à ‘totalidade do
movimento’, própria do drama” (p. 239).No gênero
dramático, as situações são apresentadas em seus momentos de
crise. As ações humanas encenadas são as mais tensas possíveis.
Nesse sentido, podemos afirmar que a densidade, a tensão e a
concentração de fatos conflituosos são características presentes
neste gênero. nas narrativas, é imprescindível a presença de um
narrador, aquele que “conta a história” e que pode, inclusive,
ser um personagem (você se lembra do Bentinho, de Dom Casmurro?). Já
no gênero dramático, o narrador é figura ausente. E por quê? A
resposta é quase óbvia: se as peças teatrais são escritas com o
intuito de serem encenadas, não há necessidade de narrador, uma vez
que a própria dinâmica criada pelo texto teatral (por meio das
falas dos personagens, e das situações apresentadas) “funcionará”
como “eixo narrativo”As diferenças básicas existentes
entre os gêneros narrativo e dramático decorrem, principalmente, do
fato de o primeiro não ter, como objetivo, a encenação. Já o
segundo, porque trabalha, em essência, com essa certeza, precisa
adequar-se às exigências dessa concretização no espaço
teatral.• A ação humana, representada em um mundo objetivado,
com tempo e espaço definidos, é uma característica básica,
presente nos gêneros narrativo e dramático.• Tragédia,
comédia e drama são, dentre outros, subgêneros do gênero
dramático.• O gênero dramático difere do gênero narrativo
na medida em que é escrito para ser encenado.• Ação,
personagens e tempo são elementos que sofrem transformações quando
trabalhados pelo gênero dramático.• Não há narrador no
gênero dramático.Resumo Lit FL aula 18
Aula-sínteseRETROSPECTIVASÉ importante ressaltar que,
nas aulas do Módulo 2, você estudou alguns pontos básicos que
agora iremos relembrar.Na Aula 8, observamos que os gêneros
constituem diferentes tipos de textos. O texto literário é um
deles. Aprofundamos, então, nossas reflexões sobre as
características que são comuns ao texto literário, ou seja, sua
natureza e sua especificidade. Nesse sentido, verificamos que o
discurso literário possui elementos que o singularizam. São eles: a
forte carga conotativa; a subjetividade, entendida a partir do
trabalho estético, artístico; e a verossimilhança, ou seja, a
criação de uma lógica específica, uma verdade própria.Esta
singularidade do discurso literário deve ser encontrada na
organização estrutural do texto, na maneira como ele foi criado
pelo autor/poeta que cria por meio das palavras, a partir da forma
como cada um de nós, seus leitores, olha para ele. Nosso olhar é
carregado de sentidos (impregnados por nossa vivência e experiência
pessoais), que são atribuídos às diferentes construções de
linguagem que encontramos.Continuando nossas reflexões, nas
Aulas 9 e 10 do Módulo 2, você teve a oportunidade de conhecer
conceitualmente importantes elementos que caracterizam o texto
literário: a ficcionalidade e a literariedade. Como podemos observar
em nosso estudo, esses elementos são, sem dúvida, marcas
indiscutíveis da estrutura do texto literário. E como definiríamos
cada um desses elementos? A ficção é o termo usado para
descrever obras criadas a partir da imaginação. Porém, podemos ver
que as obras ficcionais podem ser baseadas em fatos reais ou não,
mas sempre contêm elementos da imaginação. Refletimos sobre a
definição de ficcionalidade (realidade plausível) e verificamos
que essa concepção coloca em jogo aquilo que o leitor da obra
literária considera verossímil, mesmo que lidando com a fantasia.
Percebemos, desta forma, que os conceitos de verossimilhança e
ficcionalidade se aproximam.Destacamos, então, quais
elementos possibilitam a relação ficção-realidade. Identificamos
os elementos da criação, estabelecendo contato com a vida social e
os personagens criados, cuja motivação pautou-se em pessoas da vida
real e cenas reais e imaginadas que poderiam ser
lembradas.Constatamos, assim, que ficcionalidade e realidade não
se excluem, antes se complementam, pois o texto ficcional traz alguns
elementos da realidade e outros elementos que falam à imaginação
do leitor.Na ficcionalidade, o escritor está relendo a realidade
e, de certa forma, recriando-a, bem como o leitor muda sua maneira de
enxergar a vida, fazendo uso da sua imaginação criadora. Portanto,
estamos diante de uma via de mão dupla: a ficção modifica o leitor
e, a cada nova leitura, a obra ficcional acaba por ser recriada.E
quais são os elementos da literariedade, ou seja, a essência do
texto literário, a sua natureza? Verificamos que essa essência
constitui-se pela subjetividade, vista esteticamente, bem como pelo
uso, preferencial, da linguagem conotativa e, ainda, pela
verossimilhança. O texto literário propõe vários sentidos,
pressupõe múltiplas leituras, na medida em que as palavras, as
expressões e as formas lingüísticas utilizadas o são, exatamente,
para constituir essa possibilidade, imprimindo literariedade.O
texto literário, esteticamente trabalhado, pressupõe criação
artística. Existem várias possibilidades de perceber essa criação
em um texto – por exemplo, os símbolos, as metáforas e outras
figuras estilísticas, as inversões, os paralelismos, as repetições
–, ou seja, as figuras de linguagem. Além disso, você pôde
perceber que as sonoridades verbais, os sistemas retóricos, léxicos
e sintáticos, trabalhados de uma forma estética, podem levar a um
texto literário. É preciso também que nos deixemos afetar por ele,
buscando a multiplicidade de sentidos que essa leitura literária
possui. Todavia, não há uma “receita de bolo” para desencadear
a literariedade de um texto...RECORDANDO OS GÊNEROS
LITERÁRIOSDando continuidade à nossa síntese, nas Aulas 13,
14, 15, 16 e 17, apresentamos mais detalhadamente a tipologia própria
dos textos literários, possibilitando a sua compreensão acerca das
características e diferenças existentes entre os gêneros
narrativo, lírico e dramático.Como você verificou nas Aulas 13
e 14, a narrativa é um dos gêneros do discurso literário,
possuindo um estatuto diferente do gênero lírico e do drama. A
“representação” da realidade, alicerçada nas ações humanas,
ou seja, do mundo objetivado, constitui-se num dos aspectos
fundamentais da construção do gênero narrativo. Para que este
mundo encontre objetivação, é necessária a presença de alguns
elementos importantes tais como os “personagens”, a “ação”,
o “tempo”, e o “espaço”. Cada um destes elementos tem uma
função significativa na estruturação do gênero narrativo.
Geralmente, as personagens, conjugadas à ação, ao tempo e ao
espaço, contribuem para a ambiência da narrativa literária, para a
construção de sua verossimilhança a que já nos referimos
anteriormente.Você pôde observar estes elementos em alguns
textos do gênero narrativo, pertencentes a autores brasileiros,
destacados na Aula 14: Monteiro Lobato, Ruth Rocha e Ana Maria
Machado. A trança da narrativa literária infantil feita a partir
destes três autores revela o pioneirismo de suas obras que, com
imenso apreço em relação aos leitores mirins, criatividade e uma
atitude crítica em relação à realidade brasileira, delinearam o
gênero infantil com sentidos novos.Continuando nossa revisão
do Módulo 2, nas Aulas 15 e 16, refletimos acerca das
características do poema (gênero lírico), destacando alguns pontos
que os identificam: o trabalho com as palavras, matéria-prima da
poesia; a idéia de trabalho criativo; a presença do eu do poeta ou
eu lírico, que se revela ao mesmo tempo como sujeito e objeto nesse
processo de criação, expressando o que sente, pensa ou imagina o
poeta.Além da voz do eu lírico, a poesia também se caracteriza
por meio de muitos outros recursos expressivos: figuras de linguagem,
imagens, musicalidade, ritmo. O ritmo e as figuras de linguagem, como
a metáfora, a anáfora e a aliteração, são recursos estilísticos
importantes na composição poética. Esses efeitos expressivos podem
ser ainda acentuados por meio de outro recurso musical, amplamente
utilizado pelos poetas: a rima. Ela pode aparecer no final dos versos
– rima externa – ou mesmo no interior dos versos – rima
interna.Na Aula 16, ressaltamos um de nossos principais
objetivos ao trabalharmos com o gênero lírico: despertar em nossos
alunos o “ser poético”, ou seja, por meio do contato com a
linguagem poética, abrir seus canais de recepção e expressão em
relação a esta modalidade literária, educando para a apreciação
da poesia, utilizando meios que sensibilizem a alma infantil, tocando
seus sentidos e emoções e aguçando sua imaginação e sua
capacidade criativa. Todavia, para que possamos promover esse
“despertar” em nossos alunos, necessitamos, como professores,
também de nos educar para a apreciação poéticaFechando o
Módulo 2, apresentamos mais um gênero do discurso literário, o
dramático, que possui características que o aproximam do gênero
narrativo. Ambos trabalham com textos que apresentam um mundo
objetivado pelo artista; enfocam situações vividas pelos
personagens, dentro de espaço e tempo definido. Todavia, o gênero
dramático tem suas especificidades.Como você pôde perceber, o
gênero dramático, como os demais gêneros literários, compõe-se
por subgêneros, dentre os quais destacam-se as tragédias, as
comédias e os dramas: – as peças teatrais com essa carga
emocional, em que conflitos e tensões chegam a limites existenciais
como a morte, por exemplo, denominamos tragédia;– textos
teatrais em que as artimanhas são constantes, em que o riso suplanta
as situações de conflito, ou melhor, em que essas situações
conflituosas terminam em situações mais distensas, denominamos
comédias;– denominamos drama esse tipo de subgênero do gênero
dramático, em que as ações são tensas, conflituosas, mas não
chegam a situações-limite, a questões existenciais sem retorno,
nem perspectiva outra.Um ponto relacionado ao gênero
dramático que merece destaque é o fato de que ele é constituído
para ser encenado, para ser “exibido em teatro”. Nesse sentido,
as peças teatrais, como são escritas com o objetivo de serem
encenadas, são mais “econômicas” no que se relaciona a
situações apresentadas e personagens em cena. Em relação às
situações apresentadas, a densidade, a tensão e a concentração
de fatos conflituosos são características presentes neste gênero.
Já quanto às personagens, o gênero dramático exige a presença
física dos seres humanos que as representarão, pois – não se
esqueça! – a peça teatral é escrita para ser encenada.Outro
aspecto que deve ser ressaltado é que, neste gênero, o narrador é
figura ausente, uma vez que a própria dinamicidade criada pelo texto
teatral (por meio das falas dos personagens, das situações
apresentadas) funciona como eixo narrativo.E o tempo e o
espaço, como elementos do gênero dramático, de que forma são
representados? Diferente do gênero narrativo, no qual o tempo é
longo e arrastado, no gênero dramático o tempo é curto,
condensado, tempo de conflito e de luta inevitável.Resumo
Lit FL aula 19 Tradição ocidental da literatura infanto-juvenil –
um pouco de históriaNo século XVIII, o conhecido “Século
das Luzes”, as mudanças socioeconômicas que levaram a burguesia a
ocupar posição de destaque no palco das revoluções liberais
trouxeram, entre tantas novidades, a descoberta da criança como um
ser diferenciado do adulto. Até então, ela era vista como uma
miniatura do adulto, sem que se levasse em conta a necessidade de
mediação para seu crescimento emocional, cognitivo e intelectual.
Nesse momento, a criança ganha um novo status na esfera familiar, já
que, uma vez reconhecida como um ser diferente do adulto, passa a ter
uma atenção especial e, também, passa a compartilhar dos momentos
íntimos da família.Dentre esses momentos, um dos mais
importantes era o da leitura, favorecida por uma nova ordem social,
em que a burguesia, na urgência de se adequar ao novo papel de
classe dominante, buscava a cultura e a tradição, comprando e
consumindo, dentre outros artigos, livros.A família, portanto,
reconfigurada como família nuclear, adquire uma dimensão
diferenciada a partir da ascensão da burguesia, quando, então, a
escola ganha status de instituição cuja relevância compete com o
próprio ambiente familiar. Além disso, a pedagogia e a psicologia
começam a ser estudadas a partir de um ponto de vista científico,
como teorias que buscam estudar e explicar o próprio homem, no mesmo
instante em que a criança ganha um novo olhar da sociedade.Dos
momentos de leitura compartilhados por adultos e crianças nasce a
predileção destas últimas por histórias de aventuras e ricas em
fantasia. Embora tais histórias não tenham sido escritas
deliberadamente para crianças, acabam sendo por elas “adotadas”,
no sentido afetivo do termo. Nesse contexto, localiza-se o embrião
do que passamos a chamar de Literatura infanto-juvenil.Em
paralelo, a preocupação com a criação de classes, na escola,
divididas por faixa etária, facilitou a inserção da criança em um
contexto social onde ela era o centro das atenções, num movimento
analógico ao contexto familiar, que, cada vez mais, buscava ter com
os pequenos uma atenção especial. É como se o elo entre a criança
e o mundo fosse resgatado a partir dessa nova estrutura.Nelly
Novaes Coelho, em seu livro Literatura infantil – história,
teoria, análise, afirma que “a literatura infantil é, antes de
tudo, literatura.” (...)sempre vista como um gênero menor, ligado
à brincadeira ou ao aprendizado, e seu caráter de criação
literária foi ignorado pela crítica.Nelly afirma que o ato de
ler se transforma em um ato de aprendizagem, já que o texto infantil
é “utilizado” como um veículo de comunicação entre o adulto –
na figura do autor – e a criança – o leitor. Essa visão
constitui uma das peculiaridades da literatura infanto-juvenil.O
reconhecimento de um destinatário especial não é, como talvez
possa parecer, um problema para a literatura infanto-juvenil. O que
se torna um problema é o fato de, por se tratar de um tipo de
literatura especial, dirigida a um público diferenciado, deixar-se
de considerar o caráter literário desses textos. A destinação a
um público de jovens ecrianças não deve criar a equivocada
convicção de que esses textos devam perder seu valor literário a
partir do empobrecimento dos elementos que assim o caracterizam. O
leitor infanto-juvenil não possui, por não ser adulto, um nível de
exigência menor do que este. Assim, a fruição estética e o gosto
pelo belo não se restringem aos mais velhos.A literatura
infanto-juvenil tem uma história de resgates. Ao mesmo tempo que ela
é pedra fundamental da própria literatura, ainda que sem ser
designada da forma como é atualmente, ela também tem um caráter
extremamente jovem, quando o ponto de vista é o de seu
direcionamento.Em outras palavras, podemos dizer que o tipo de
texto que hoje compõe o corpus dos textos infanto-juvenis é um
texto ancestral, cuja origem não temos sequer como datar. Por outro
lado, a preocupação de dirigir textos a um público infantil é
recente – tem apenas dois séculos!Não foi, portanto, o tipo
de texto que mudou. Mudou, sim, seu público, e o olhar que se passou
a destinar a esse mesmo público. Dessa forma, o texto literário
infanto-juvenil vem sendo reconhecido como, antes de tudo,
literatura. Seu uso na formação do leitor não deve ser dispensado,
sob pena de criarmos a ilusão de ensinarmos a ler, quando apenas
utilizamos o texto como pretexto.Hoje, a prática docente não
pode mais fechar os olhos para a importância do texto literário na
formação do leitor.Resumo Lit FL aula 20 Texto
literário infanto-juvenil: sempre uma lição a ensinar?Partindo
da premissa de que o texto literário, por ser plurissignificativo,
possui uma estrutura latente que permite ao leitor a geração dos
vários sentidos possíveis para esse mesmo texto, já é possível
pressentir que a leitura não é, apenas, uma forma de aprender uma
lição. Pode-se, é claro, até mesmo aprender uma lição, mas isso
não é essencial para que a leitura do texto seja feita de forma
efetiva.Assim, o texto literário passa a ser uma obra da qual se
pode extrair não apenas aprendizados, mas, inclusive – e, talvez,
principalmente – muito prazer.Não é essa, contudo, a
constatação que fazemos ao observarmos o trabalho que se tem feito
com o texto – sobretudo o literário – em sala de aula.Notamos
que o texto é levado ao aluno como pretexto para se falar de um
determinado assunto. Claro que isso também é legítimo. Mas não
podemos deixar de fazer a leitura efetiva desse texto, tratando-o
como literatura, quando for o caso.A prática docente que encara
o texto literário como mero artefato introdutório de assuntos
cotidianos tem sua razão de ser. Na verdade, foi assim que se
começou a utilizar a literatura com as crianças. O problema da
“pedagogização” do texto literário destinado à criança é
foco dos estudos de especialistas. É importante ressaltar que, no
Brasil, esses estudos tomaram vulto a partir da década de 1970. São,
portanto, estudos jovens, mas extremamente frutíferos.(...)
O menino aprende a ler na escola e lê em aula, à força,
oshorrorosos livros de leituras didáticas que os industriais do
gêneroimpingem nos governos. Coisas soporíferas, leituras
cívicas, fastidiosaspatriotices. Tiradentes, bandeirantes,
Henrique Dias etc.Aprende assim a detestar a pátria, sinônimo
de seca, e a considerara leitura como um instrumento de suplício.
(...) Acontece, todavia,que o diabo intervém, e um belo dia lhe
cai nas mãos um livroproibido. Tereza, a filósofa, por exemplo.
O menino abre-o, poracaso, já enfastiado de antemão.(...) E
lê displicente uma linha. Lê mais interessado a segunda.Lê uma
outra com o sangue já a alvoroçar-se nas veias- e correa
esconder-se para que ninguém lhe perturbe a leitura do
livrointeiro. Está salvo! Aquele providencial livrinho matou-lhe
o engulhoda leitura inoculado na escola pela pedagogia
sorna.(...) E, despertado para um mundo novo, ei-lo à caça de
livros ea mergulhar-se em quantos encontra, em procura de pão
para alibido – o pão básico o pão fundamental de homem.O
texto de Lobato demonstra, além da já citada preocupação com a
qualidade da leitura que se impinge à criança, uma atualíssima
consciência crítica da finalidade pedagógica a que se destinam os
livros infantis na escola, principalmente. Talvez por essa razão
tantos estudiosos ocuparam-se da problematização da leitura, sem
levar em conta a questão da literatura. Lobato não chega a passar
de um pólo a outro, mas, em1917 – ano em que foi escrito o
texto – já se sentia à vontade para criticar a transformação da
leitura em pretexto para a pedagogia.Partindo da dualidade
que coloca, de um lado, a leitura como fonte de ensinamento, e, de
outro, a literatura como objeto estético, a autora conclui que a
literatura infanto-juvenil está submetida a duas visões: a do
adulto, que vislumbra de imediato seu caráter pedagógico ao
perceber nela a possibilidade da dominação da criança e da
transmissão de valores que garantam sua formação moral; a da
criança, que encontra na literatura as possibilidades múltiplas que
ela oferece, criando o acesso a vivências circunscritas ao âmbito
da ficção e também desenvolvendo mecanismos para a aquisição de
estruturas lingüísticas. Para Zilberman, esse caráter duplo da
literatura infanto-juvenil é responsável por seu desprestígio
diante do público adulto.Com relação à estrutura do texto
característico da literatura infanto-juvenil, a autora aponta a
“fantasia” como um elemento que nela se presentifica desde suas
primeiras manifestações. O termo “fantasia” é definido pela
autora como o conjunto de elementos que marcam o texto infantil de
maneira particular. O que se percebe é que Regina Zilberman utiliza
o vocábulo no lugar do “fantástico” e do “maravilhoso”.
Maisque isso, ela sintetiza esses procedimentos numa só
denominação. Com isso, é importante que se deixe claro que essa
nomenclatura é uma opção da autora, e que a percepção do que ela
busca significar é nítida em seu estudo. Assim, sob a perspectiva
da denominação de Zilberman para o fantástico e o maravilhoso,
pode-se afirmar que a fantasia que marca o texto infantil é também
a marca dos textos que se configuram como a origem da própria
literatura. Basta lembrar que ela nasce do mito, do conto popular,
que, assim como o conto de fadas, lida com personagens que não
pertencem necessariamente ao mundo cotidiano, agindo em espaço e
tempo deslocados do contexto imediato dos leitores/ ouvintes.Esses
contos trazem a marca das forças antagônicas, em que bem e mal se
enfrentam inexoravelmente, revelando-se como reflexo da história do
homem. Para Zilberman, contudo, a presença da fantasia excluiria
qualquer possibilidade de realismo no texto infantil, e tal
impossibilidade contribuiria para o desprestígio da literatura
infanto-juvenil. Mais que isso, levaria esta literatura a um dilema,
que se poderia sintetizar na frase “ser ou não ser literatura”.Na
verdade, a preocupação da autora, nesse momento, volta-se para o
fato de o leitor infantil estar ainda em formação, e, para ele, o
caráter didático de um texto eminentemente fantasioso, do qual se
exige coerência interna e verossimilhança externa, pode comprometer
sua visão de mundo. Para Regina Zilberman, a distância entre o
mundo criado no texto e o mundo real é uma exigência das
prerrogativas pedagógicas, que centram no maniqueísmo seus
ensinamentos e valores. Dessa forma,a autora estaria deixando
clara a utilização que a pedagogia faz do texto infantil:
pautando-se no embate entre bem e mal, que sintetiza o maniqueísmo
presente em grande parte da literatura infanto-juvenil, ela investe
nos ensinamentos possibilitados pelo texto.Por outro lado, a
autora reconhece que ao texto infantil “cabe-lhe, pois, ser
literatura, e não mais pedagogia.” A partir desse momento,
Zilberman adota a perspectiva do LEITOR IMPLÍCITO para defender a
abordagem da literatura infanto-juvenil como literatura, ou seja, o
foco no leitor e na recepção do texto passa a corroborar seu
caráter ficcional. Sem deixar de lado a peculiaridade do público
infantil, a autora conclui que, como o público adulto, aquele também
exige valores que reiterem o universo literário de suas leituras.
Assim, a fantasia do texto estaria sendo admitida como estratégia da
própria ficção, e não mais, apenas, como forma de criar um
distanciamento do mundo real que possibilite a sinalização de
valores maniqueístas como base para formar valores definitivos.Ao
admitir o leitor infantil como o leitor implícito dos textos
infanto-juvenis, Regina Zilberman retoma a circunstância especial do
nascimento da literatura infanto-juvenil, com a qual identifica o
caráter também especial de seu destinatário. Assim, afirma que a
relação com esse destinatário é mais acirrada no texto infantil,
uma vez que a narrativa corre o risco de ser lida como uma linguagem
comprometida com a intenção educativa. O foco no receptor fica mais
bem definido, segundo a autora, a partir do momento em que as
personagens dos textos para crianças passam a ser também crianças.
Essa peculiaridade da estrutura do texto infantil leva a uma
abordagem diferenciada, pois se cria um universo ficcional em que o
narrador produz um papel para o leitor. Nesse universo, o imaginário
da criança vivencia as fantasias que lhe expandem o horizonte de
expectativas a partir, entre outras coisas, da resolução dos
dilemas vividos pelo herói, agora mais facilmente identificado com
ele. Ao reconhecer na literatura infanto-juvenil o espaço possível
de múltiplas vivências, Regina Zilberman conclui que “ela é
necessariamente formadora, mas não educativa no sentido escolar do
termo.”O prazer do texto depende muito de nós,
professores, que, queiramos ou não, funcionamos como mediadores
entre o texto e o leitor. Por essa razão, é importante conhecermos
a estrutura do texto literário, os tipos de texto criados para
crianças, a fim de podermos lançar mão de metodologias que
favoreçam a formação do leitor proficiente.Resumo
Lit Fl aula 21 As fábulasSabemos que as fábulas são
exemplos de textos que, no momento em que a literatura
infanto-juvenil foi se autonomizando, passaram a fazer parte do
repertório infantil, e têm forte cunho pedagógico.Sabe-se que
as fábulas circularam na Grécia por volta do século VI a.C. e que
tiveram grande aceitação.A autoria das fábulas, outro ponto
obscuro, passou a ser atribuída a Esopo, cuja biografia é tão
incerta quanto sua própria existência. Segundo o historiador
Heródoto, Esopo teria nascido na Frígia e trabalhava como escravo
numa casa. Dizem, ainda, que seria corcunda e gago, protegido do rei
Creso, mas também isso não se pode comprovar.Esopo teria sido
condenado à morte depois de uma falsa acusação de sacrilégio, ou
talvez porque os habitantes de Delfos estivessem irritados com suas
zombarias, ou ainda porque suspeitassem de que Esopo teria a intenção
de ficar com o dinheiro que Creso lhes tinha destinado.Nada,
porém, ficou jamais comprovado.Pode-se considerar a fábula como
um resgate das narrativas populares, sobretudo da tradição oral,
antecedente à sua disseminação por escrito. A fábula seria uma
variante do conto, veiculando uma realidade ideal capaz de preencher
as expectativas dos leitores, que vêem ali um mundo de
possibilidades, muitas vezes, inatingíveis no mundo real, sendo, por
isso, paralelo àquele em que vivem.A ESTRUTURA DA FÁBULA:
OS FINS JUSTIFICAM OS MEIOSA fábula apresenta uma estrutura
bifurcada: a primeira parte, de caráter narrativo, apresenta o
enredo, que é o próprio exemplo; a segunda, na forma de um aforisma
ou provérbio, sintetiza o ensinamento contido na primeira e se
converte na moral da história. Esse ensinamento vincula-se a um
ideal de comportamento que decorre do julgamento ético operado pela
narrativa. Assim, pode-se pensar na fábula como um discurso do qual
se retira sempre uma lição, o que explica o termo “literatura
exemplar”.No âmbito da cultura antiga, a fábula é um
precioso instrumento de análise do comportamento humano. Ao passar
pelo filtro da cultura cristã, porém, vai ganhar umcaráter
cada vez mais moralizador, em que o bem e o mal estão em conflito
permanente, do qual sai vencedor, na esmagadora maioria das vezes, o
bem, o que conduz à reafirmação da virtude e da moralDessa
forma, a “moral da história” é a síntese do objetivo maior da
fábula: ensinar. Por isso, a fábula é entendida sempre como um
texto de caráter didático.A identificação da moral da
história com alguns provérbios, principalmente os da Bíblia, nos
levam a pensar na conveniência desse tipo de texto nos momentos de
crise, sobretudo na Idade Média.Há um fato interessante
relacionado à leitura das fábulas: ao realizarmos sua leitura,
temos a impressão de que já ouvimos aquilo antes. Isso se dá,
provavelmente, porque a fábula tem uma forte relação com
ensinamentos cristãos e mesmo com provérbios populares.A
Raposa e as UvasUma raposa solitária, há muito tempo sem comer
e magra de fome, depois de muito perambular chegou a um parreiral. As
parreiras estavam cobertas de frutos, com muitos cachos, cheios e
maduros, prontos para serem comidos.Como não havia ninguém à
vista, a raposa entrou sorrateiramente no parreiral, mas logo
descobriu que as uvas estavam muito altas, pois os galhos das plantas
se enroscavam num alto caramanchão, fora do seu alcance.Ela
pulou, errou, tornou a pular; mas todos os seus esforços foram
inúteis. Cansada, a raposa começou a sentir dores pelo corpo, em
resultado dessas repetidas tentativas para matar a fome.Finalmente,
frustrada e zangada, a pobre raposa, depois de um último pulo,
exclamou:– Ora, eu não quero mesmo essas uvas! Estão verdes,
não prestam.(Adaptado de www.latim2002.hpg.com.br.)Moral da
história: Quem desdenha quer comprar.Já podemos tirar algumas
conclusões a respeito das fábulas. A primeira é que seu nascimento
está estreitamente ligado ao ensinamento de lições.Mais que
isso, à veiculação de verdades que interessavam ao poder.A
segunda é que podemos entender por que as crianças adotaram as
fábulas como textos prazerosos: elas têm, em sua esmagadora
maioria, animais como protagonistas. Esses animais falam e agem como
seres humanos (lembra-se do maravilhoso?), imprimindo ao texto um
caráter fantástico caríssimo ao público infantil.Por fim, são
textos curtos, de leitura rápida, em que o mal é punido e o bem,
recompensado.Resumo Lit FL - aula 22- Os contos de fadas
e os contos maravilhososQuando falamos em literatura
infanto-juvenil, alguns tipos de texto vêm logo à nossa mente. É o
que ocorre com as fábulas e os contos de fadas, de forma mais
pungente. Temos a sensação de que sabemos tudo sobre eles, porque,
na verdade, desde tempos que não conseguimos precisar em nossa
infância, ouvimos essas histórias e somos capazes de recontá-las.
É como se as tivéssemos lido infinitas vezes, ainda que isso não
tenha acontecido. É justamente essa facilidade de reter na memória
uma história que nos foi contada oralmente que justifica a
sobrevivência de textos tão antigos em nossa cultura.Bastava
o mote “Era uma vez, num reino distante...”, ou “Era uma vez
uma linda princesa...”, e fixávamos o olhar no horizonte para
deixar a imaginação voar.A origem dessas narrativas
antecede a era cristã. Elas são oriundas de fontes célticas e
orientais e, ao longo dos séculos, foram sendo recontadas e
adaptadas a novos tempos e a novas sociedades. Afinal, sabemos que
“quem conta um conto aumenta um ponto.”Outra informação
interessante a respeito das narrativas maravilhosas é, justamente, a
constatação de duas fontes diferentes de origem. De um lado, temos
a tradição celta, em que a religiosidade e os valores espirituais
ganham destaque. De outro, temos a cultura oriental, bem diferente da
primeira, em que a ênfase recai sobre o desejo de auto-realização
do herói.Assim, podemos perceber que o que hoje chamamos de
conto de fadas é, na verdade, uma assimilação desses dois tipos de
narrativas que, embora tenham origens diversas e quase opostas,
acabaram por caminhar numa direção comum.A origem dos
contos maravilhosos, diferentemente da origem dos contos de fadas, é
oriental. Sua ênfase é na necessidade básica do herói, que, em
sua busca, prioriza a questão material e a sensorial em detrimento
da espiritual, como ocorre nos contos de fadas.Nos contos
maravilhosos, o desejo de auto-realização do herói é o eixo
central da narrativa, que transcorre sempre em ambientes mágicos,
contudo, sem a presença de fadas.Dentre os contos
maravilhosos mais conhecidos estão As mil e uma noites, que, hoje em
dia, aparecem junto com os contos de fadas.Isso se explica pelo
fato de tanto uns quanto outros terem passado por uma série de
adaptações ao longo do tempo. Também concorre para essa mistura a
presença, nas duas narrativas, do maravilhoso, e a condução do
enredo em meio a uma atmosfera mágica.Os contos de fadas têm
origem celta, a mesma tradição que nos brindou com os romances de
cavalaria. A cultura celta é caracterizada pela presença de forte
religiosidade, o que influenciou grandemente a cultura ocidental.Os
contos de fadas, então, caracterizam-se por uma magia, em que
convivem reis, rainhas, gênios, bruxas, fadas. É interessante saber
que, apesar do nome, os contos de fadas nem sempre têm fadas em seu
enredo.Há procedimentos que especificam o conto de fadas:•
a atemporalidade;• a indeterminação espacial;•
obstáculos para alcançar o objetivo;• valores do espírito
humano.A atemporalidade está expressa no famoso tópico
frasal “Era uma vez”. O tempo em que se passa a história não é
jamais definido. É um tempo qualquer, que nunca envelhece, é sempre
o tempo do leitor.O mesmo ocorre com a indeterminação espacial.
É um reino distante, ou um reino cujo nome jamais encontraremos no
mapa. É, na verdade, o lugar da ficção, ou seja, um espaço
possível só no âmbito ficcional. Assim, criamos em nossa
imaginação o reino encantado em que tudo acontece, num tempo que
pode ser o nosso, se quisermos, ainda que as roupas da princesa e seu
lindo castelo se mostrem distantes do presente. Nada disso, porém, é
obstáculo para que o leitor conceba seu próprio tempo e espaço.O
objetivo é exatamente esse: por não estar localizado num tempo e
num espaço determinados, o conto de fadas distancia-se de lugares
reais em que os acontecimentos estejam relacionados com uma época,
ocupando um espaço só possível na ficção. É, portanto, fruto da
imaginação. É história, e não História. (...) heróis e
heroínas são movidos pelas virtudes valorosas do espírito humano.
É isso que os move e os faz enfrentar todo o mal. Afinal, eles são
a personificação da perfeição ética.Os contos de fadas,
tal qual os conhecemos hoje, são uma herança cultural de nossos
mais antigos ancestrais.Ainda que saibamos que foram fortemente
modificados, não podemos deixar de reconhecer que seu apelo junto ao
público infantil permanece inabalável. Isso é conseqüência da
presença do maravilhoso nos textos, o que contribui de forma
definitiva para a formação emocional do pequeno leitor, já que,
nos contos de fadas, sensações positivas e negativas são
despertadas a partir do eterno embate entre o bem e o mal.Resumo
Lit. FL - aula 23 - O conto de fadas modernoSabemos que os
contos de fadas e os contos maravilhosos fazem parte de uma tradição
literária ancestral, herança da oralidade passada de geração em
geração. Isso faz com que se tenha a sensação de que esses textos
estão congelados num tempo distante, ainda que sua leitura continue
nos acompanhando em nossos dias.Há, contudo, na tradição
ocidental literária, uma série de obras que resgatam os elementos
dos contos de fadas e dos contos maravilhosos, atualizando-os.Esses
textos são os que passaremos a considerar como os contos de fadas
modernos.A estrutura da literatura infanto-juvenil está na
origem da própria literatura, que nasce do poético, do mito, do
conto popular.O conto de fadas, assim como as narrativas míticas,
lança mão do maravilhoso, conservando a estrutura do próprio
mito.A fábula moderna mantém a estrutura da fábula
clássica, com o cuidado de adaptar-se ao interesse infantil. O mesmo
se pode observar em relação ao conto infantil, que se convencionou
chamar de conto de fadas. Essas narrativas – os contos de fadas –
trazem a marca das forças antagônicas, já que o bem e o mal se
enfrentam e se presentificam como valores de formação da
mentalidade infantil.Para Barbara Vasconcellos, O conto
de fadas pertence ao mundo dosarquétipos, é um conto mítico,
simbólico,forma de narrativa que responde aouniverso da
criança. (...) p.57.A representação simbólica, que na visão
da autora engloba a utilização de metáforas, símbolos, alegorias,
é também a tônica das narrativas infantis, que, dependendo da
época de sua produção, têm um elemento predominantemente
específico. Isso leva à criação de personagens tipos, que são,
muitas vezes, puras alegorias, como, por exemplo, os animais nas
fábulas. A tipificação das personagens é, para Nelly, outro
elemento singularizante das narrativas infantis.Por fim, a autora
considera a exemplaridade como “um dos objetivos mais evidentes da
narrativa primordial novelesca” (p. 76), e inclui esse elemento
como outro aspecto responsável pela peculiaridade do texto
infantil.Consideramos flagrante a presença do mito, da lenda
e do próprio conto de fadas na literatura infanto-juvenil, mostrando
que esses modelos literários sobrevivem nos textos para crianças
por manter acesa a chama da tradição de contar histórias.A
fantasia – entendendo-se, por esse termo, o maravilhoso – não é
privilégio do texto infantil. Embora a atração exercida sobre a
criança por esse elemento seja bastante grande, a literatura sempre
lidou com esse procedimento.Nikolajeva (1996) lembra que, até
determinado momento da literatura infanto-juvenil, a fantasia estava
vinculada a um objetivo pedagógico do texto. Entretanto, a partir de
meados do século XX, o código da fantasia começou a mudar,
principalmente se for levada em conta a diversidade contextual em que
as obras passaram a ser escritas.Se antes o enfrentamento do
sobrenatural, por exemplo, pressupunha uma grande hesitação tanto
das personagens quanto do leitor, ele agora leva o leitor
contemporâneo a um outro tipo de comportamento diante de
determinados fenômenos, tendo em vista a evolução da ciência e da
tecnologia, por exemplo.HARRY POTTERHarry Potter é, sim,
um conto de fadas moderno.O primeiro importante aspecto que o
caracteriza é a eleição de uma personagem criança, facilitando,
dessa forma, a identificação do leitor.Esse é um procedimento
próprio dos textos contemporâneos dedicados ao público infantil. O
leitor implícito coloca-se com facilidade no lugar da personagem
que, como ele, é também uma criança.O que salta aos olhos,
contudo, é que, apesar de ter o dom da bruxaria e freqüentar
Hogwarts, Harry lança mão de valores humanos para vencer o mal.A
narrativa reforça a importância dos valores humanos e mostra que o
herói é movido por objetivos nobres. Afinal, Harry só consegue a
pedra filosofal por não ter nenhuma ambição em relação a ela, ao
contrário de seus adversários, que pretendem usá-la em benefício
próprio.Os arquétipos típicos do conto de fadas são
mantidos, e a luta do bem contra o mal continua a ser o tema central
da narrativa. Apesar dessa identificação inegável com o conto de
fadas tradicional, opera-se, aqui, a ruptura com o modelo de
perfeição absoluta que caracteriza o herói daqueles textos. Se os
príncipes e princesas que aprendemos a admirar nos contos de fadas
tradicionais são exemplos da perfeição ética e estética, este
não é, absolutamente, o caso de Harry. Ele tem suas fraquezas, é
fisicamente o oposto do que se espera de um herói, mas preserva os
valores morais e luta por eles.A psique humana permanece em busca
de estruturas que preencham suas lacunas. A persistência dos contos
de fadas no repertório de leituras infantis não apenas reforça
como atende a essa expectativa do imaginário infantil.Essas
leituras fazem parte do crescimento emocional do ser humano, pois
forçam-no a lidar com sentimentos com os quais irá conviver para
sempre.Os textos contemporâneos, que tanto sucesso fazem
entre leitores de todas as idades e que trazem em seu bojo os
elementos constitutivos dos contos de fadas, reiteram essa busca tão
incessante quanto necessária. É por essa razão que os consideramos
contos de fadas modernos.Resumo Lit. FM- aula 24 -
Literatura infanto-juvenil no Brasil 1 – Márcia CabralNo
Brasil, a literatura destinada à criança forma-se seguindo a
tradição dos estudos psicológicos relacionados ao desenvolvimento
infantil, entre 1890 e 1920, quando apareceram os primeiros livros
nacionais voltados para o público infantil e juvenil. As
pesquisadoras Regina Zilberman e Marisa Lajolo mostram como tudo
começou;A literatura infantil brasileira nasce no final do
século XIX. Antes das últimas décadas dos oitocentos, a circulação
de livros era precária e irregular, representada principalmente por
edições portuguesas. Só aos poucos é que estas passaram a
coexistir com as tentativas pioneiras e esporádicas de traduções
nacionais, como as de Carlos Jansen (...). Estas surgem a partir dos
últimos anos do século passado, quando se assiste a um esforço
mais sistemático de produção de obras infantis que, por sua vez,
começam a dispor de canais e estratégias mais regulares de
circulação junto ao público (ZILBERMAN, 1986, p. 15).Se
observarmos com cuidado o raciocínio das pesquisadoras em destaque,
notaremos que as condições de circulação de livros infantis e
escolares eram ainda bem restritas no Brasil, devido a fatores
sociais, políticos e econômicos. Mal ingressávamos em um período
republicano, e as relações econômicas consolidadas na época da
escravidão ainda deixavam suas marcas, pois dependíamos em grande
parte da produção de edições portuguesas. Além disso, quando a
indústria livreira nacional voltada para o público infantil
começava a engatinhar, nas primeiras décadas do século XX,
dependia, consideravelmente, da instituição escola – pouco
consolidada – e de um público alfabetizado bastante restrito para
o consumo dessa modalidade de literatura.1890 – a população
brasileira é de 14.333.915 habitantes; sabem ler: 2.120.559
habitantes; não sabem ler: 12.120.559 habitantes; número de
bibliotecas no Brasil: 147 (MEMÓRIA, 2005).Monteiro Lobato
entra em cena, e a sua obra literária destinada à criança e ao
adolescente marca uma ruptura com o modo como a literatura
infanto-juvenil se apresentava no início, tão comprometida com fins
instrutivos e moralizantes.Numa casinha branca, lá no Sítio
do Picapau Amarelo, mora umavelha de mais de sessenta anos.
Chama-se dona Benta. Quem passapela estrada e a vê na varanda,
de cestinha de costura ao colo e óculosde ouro na ponta do
nariz, – segue seu caminho pensando:– Que tristeza viver
assim tão sozinha neste deserto...Mas engana-se. Dona Benta é a
mais feliz das vovós, porque viveem companhia da mais
encantadora das netas – Lúcia, a meninado nariz arrebitado, ou
Narizinho, como todos dizem. Narizinhotem sete anos, é morena
como jambo (...).Na casa ainda existem duas pessoas – Tia
Nastácia, negra deestimação que carregou Lúcia em pequena, e
Emília, uma bonecade pano bastante desajeitada de corpo. Emília
foi feita por TiaNastácia, com olhos de retrós preto e
sobrancelhas tão lá emcima que é ver uma bruxa. Apesar disso,
Narizinho gosta muitodela (...).Além da boneca, o outro
encanto da menina é o ribeirão quepassa pelos fundos do pomar.
Suas águas, muito apressadinhas emexeriqueiras, correm

 por entre pedras
(...).Todas as tardes Lúcia toma a boneca e vai passear à beira
d’água,onde se senta na raiz dum velho ingazeiro para dar
farelo de pãoaos lambaris (LOBATO, 1964, p. 3).Observe
os elementos instigantes e a mudança de rumo neste texto, Reinações
de Narizinho. O autor, logo de início, traz, como personagem, uma
menina com liberdade para passear à beira d’água.Ela se
encanta com o mundo ao seu redor, abrindo espaço para a imaginação
criadora da criança. O leitor é logo avisado de que ali não há
tristeza. Monteiro Lobato anuncia e introduz os indispensáveis
ingredientes de ficcionalidade da prosa literária: enredo,
personagens, idéias, utilizando a estratégia da verossimilhança,
compondo uma espécie de paisagem que “fala” à imaginação.O
início da trajetória da literatura infanto-juvenil no Brasil, seus
autores representativos e os elementos singularizantes dessa
produção. Pudemos concluir que a entrada de Monteiro Lobato nesse
campo de estudo revelou um olhar diferenciado em relação à noção
de criança e às possibilidades de falar à sua
imaginação.Resumo Lit FL aula 25 Literatura
infanto-juvenil no Brasil 2 – Márcia CabralVocê já deve
ter percebido no título D. Quixote das crianças algumas mudanças
signifi cativas no percurso da literatura para crianças e jovens no
Brasil: a história inspira-se em uma obra clássica do século XVII,
cujos conteúdo e linguagem são bastante complexos; texto reescrito
observando elementos literários e destinado ao leitor criança.Um
primeiro elemento criado por Monteiro Lobato, logo no primeiro
capítulo, é a figura de uma contadora de história, a personagem
narradora Dona Benta. Esta vai estabelecer a mediação, uma espécie
de ponte, entre a possível dificuldade de uma leitura clássica e o
nível de compreensão dos meninos. Assim, o autor não precisou
simplificar a leitura e, além disso, abriu espaço para que as
crianças fizessem perguntase interferissem, a todo momento, na
interpretação da história. Tais recursos são bastante
interessantes, porque assinalam uma mudança da concepção de
criança retratada nos primórdios da literatura infanto-juvenil no
Brasil e a criança questionadora imaginada por Lobato.Por meio
desses recursos, Lobato afasta-se cada vez mais das lições
moralizantes, do didatismo, da idéia de que a avó, por ser mais
velha, adulta, é a mais sábia. Também podemos pensar que, se a
leitura literária tem o poder de criar laços de identidade entre os
personagens e o leitor, é bem possível que o leitor criança se
imagine no lugar da personagem e passe também a questionar a
realidade à sua volta.(...) De fato, em meio à produção
expressiva para crianças e jovens, O menino maluquinho, de 1980,
ganhou um espaço singular e, também por isso, seguirá conosco.
Vamos observar o porquê. Trata-se de uma história repleta de
traquinagens de um menino que, ao alcançar a fase adulta, descobre
ter sido apenas um menino feliz.Ziraldo teve grande expressão na
área do humor e da caricatura. Esses traços não são abandonados
no momento da elaboração de livros destinados ao público
infanto-juvenil. Em O menino maluquinho, Ziraldo lança mão do
recurso narrativo clássico “Era uma vez...”, misturando
ingredientes de humor no tom que oferece à narrativa com os traços
bem marcados na composição das personagens. Os textos são curtos,
expressivos e dialogam harmoniosamente com as ilustrações. Tal como
os nossos outros “comandantes de viagem”, observamos também
nesta obra de Ziraldo a imagem de uma criança com lugar já
conquistado, com direito adquirido de virar e revirar o mundo adulto
pelo avesso.(...) Pois é, não bastassem os belos poemas que
escreveu, Manoel de Barros nos ilumina com histórias poéticas,
tendo como protagonistas crianças. Em O menino que carregava agua na
peneira, não temos apenas uma imagem da criança cujo crescimento se
consolidou ao longo da trajetória da literatura infanto-juvenil no
Brasil.Acompanhamos alguns autores representativos, que deram
continuidade à tendência inaugurada por Monteiro Lobato, nos anos
1920, e os elementos singularizantes dessa produção: a criança
elevada a uma condição de sujeito crítico e inteligente;
narrativas complexas tanto em sua estrutura quanto no nível das
idéias. Podemos concluir que os outros autores com os quais
dialogamos – Cecília Meireles, Clarice Lispector, Ana Maria
Machado, Ziraldo, Manoel de Barros – revelaram um olhar ainda mais
apurado em relação à noção de criança e às possibilidades de
dialogar com a sua imaginação criadora, por meio de variados
recursos literários: ludicidade, no caso da poesia de Cecília
Meireles; temáticas contundentes, na expressão de Clarice
Lispector; jogo de temporalidades, na obra de Ana Maria Machado;
humor e fantasia, explorados por Ziraldo, e mistura de prosa e
poesia, na literatura de Manoel de Barros.Resumo Lit Fl-
aula 26- Aula-síntese (19 a25) – Cláudia CapelloComo
pudemos ver até agora, a literatura infanto-juvenil tem uma história
bastante peculiar. Dizemos isso porque, ao mesmo tempo que a
existência de um tipo de texto claramente dirigido à criança é um
evento recente, essa literatura está na base fundadora da própria
literatura.Vários procedimentos vêm sendo estudados por
especialistas no assunto, no sentido de caracterizar esteticamente o
texto literário dirigido a um LEITOR IMPLÍCITO infantil.Além
disso, há, nesse percurso, todo um esforço no sentido de apartar o
texto literário infanto-juvenil de um uso estritamente
pedagógico.Esse uso, como vimos, é fruto da adoção de textos
moralizantes pelo público infantil quando da emergência da
literatura infanto-juvenil. Assim, o texto dirigido à criança ficou
estigmatizado como um veículo puro e simples de
ensinamentos.Sabemos, contudo, que não é essa a única nem a
melhor maneira de se abordar um texto literário, seja ele dirigido a
que público for.APRENDENDO E ENSINANDO LIÇÕESUma das
maiores preocupações de quem lida com o texto literário em sala de
aula é tirar o maior proveito possível do que ele tem a oferecer.
Contudo, sabemos que, em muitos casos, o uso desses textos é
limitado por uma visão viciada que vem acompanhando o trabalho com
textos literários na escola. Essa visão é herdeira da crença de
que todo texto deve ter uma lição a ensinar.Não há nenhum mal
em aprender e ensinar lições a partir de um texto. É preocupante
quando isso passa a ser o único objetivo que rege a abordagem de
textos de nossa literatura. Ao deixar de lado suas várias
possibilidades significativas, corre-se o risco de neutralizar a
própria essência da leitura, que só se faz plenamente quando o
leitor participa da geração de sentidos para o que lê.TEXTOS,
TEXTOS, TEXTOS...Fábulas, contos de fadas, poemas, romances. Um
verdadeiro manancial de possibilidades, e todas saborosas. Será que
esses textos são mesmo um privilégio restrito às crianças?Você
viu que a fábula, que hoje achamos tão ingênua e simplória, teve
uma importância histórica enorme na Idade Média, exatamente como
havia acontecido no momento de sua criação, na Antigüidade
clássica.Da mesma forma, os contos de fadas – nomenclatura com
que hoje colocamos numa mesma categoria os contos populares
maravilhosos de origem celta e os de origem oriental – têm uma
relação estreita com as formas ancestrais de narrativas da cultura
ocidental.NOVOS TEMPOS, NOVAS VISÕESSéculos se passaram
desde que Esopo transformou em palavras um sentimento de insatisfação
ainda intraduzível. Outros tantos anos nos separam das histórias de
príncipes e princesas contadas de geração em geração.Ainda
assim, continuamos não apenas lendo, mas criando releituras desses
textos ancestrais. É, como dissemos na Aula 23, a necessidade do
homem de preencher as lacunas de seu imaginário com estruturas
míticas e arquetípicas. Dessa forma, as fábulas e os contos de
fadas vão sendo contados e recontados, resgatados e atualizados,
para que continuemos a dar vazão a essa carência de nossa
psique.São infindáveis as possibilidades de textos que temos
para trabalhar, e nem precisamos ir muito longe, basta procurar aqui
mesmo, entre os autores brasileiros. Textos comoventes,
bem-humorados, criativos, engraçados. Um sem-número de idéias nos
esperando para pôr mãos à obra.Resumo Lit FL aula 27
Habilidades,leitura e aplicação textual - parte 1 – Marcela
Afonso FernandezNesta aula, daremos ênfase a uma questão
que afeta diretamente as práticas de leitura entre aluno-leitor e
texto literário, objetivando a formação de leitores maduros e
autônomos: o desenvolvimento de habilidades de leitura.Podemos
observar que as concepções de educação, linguagem e leitura
constituem alicerces entrelaçados ao ato de planejar, direcionando
as práticas de ensino por caminhos bastante diferentes.Analisando
a relação entre educação/transformação, linguagem/ interação
e leitura/produção de sentido, observamos que seus desdobramentos
tornam-se significativamente diferentes. Nesta perspectiva, a
educação assume o compromisso de promover a emancipação dos
alunos-leitores, por meio da interação com a linguagem e da
atribuição de sentidos em relação aos textos propostos.Uma
das dimensões que parece óbvia, mas que merece ser destacada por
ser muitas vezes esquecida pelos professores e pela comunidade
escolar, diz respeito ao perfil de nossos alunos-leitores, já que é
por meio desse perfil que se podem desenvolver práticas de leitura
efetivas, fazendo frente às diferentes demandas sociais.Essa
dimensão está intimamente relacionada ao processo de seleção e
apresentação dos textos literários para a leitura na
escola.Muitas vezes ocorre que os textos literários selecionados
para os alunos-leitores nada têm a ver com as suas experiências
prévias e com o seu repertório de interesses e necessidades. Neste
sentido, as dificuldades reveladas pelos alunos no transcorrer de sua
escolaridade são vinculadas à falta de referenciais dessas com os
textos (sua forma e seu conteúdo temático). Dessa forma, o livro
selecionado pelo professor para ser trabalhado em sala de aula
encontra-se completamente desvinculado do que foi vivido e desejado
pelo aluno-leitor.O gênero literário possui elementos
singularizantes que o caracterizam e identificam, diferenciando-o dos
demais gêneros textuais. A identificação e a compreensão de sua
natureza deve ser oportunizada no decorrer da escolaridade do
aluno-leitor, por meio de práticas leitoras significativas.
Concomitantemente, tais práticas devem estimular o
desenvolvimento de habilidades que possibilitem ao aluno-leitor
extrair os sentidos latentes presentes no texto literário e, assim,
construir sua maturidade e sua autonomia na relação com a
leitura.Para tanto, é preciso romper com os passos
predeterminados de encaminhamento e dinamização da leitura
literária que, muitas vezes, se restringem às atividades de leitura
(silenciosa/em voz alta), aos exercícios com ênfase no vocabulário
(tarefa burocrática de procura de palavras soltas no dicionário), à
interpretação de texto (“rasa” e pautada na interpretação
autorizada pelo professor), ao ensino da gramática(fragmentada e
baseada na norma culta) e ao desenvolvimento de redação (ancorada
em temas “artificiais” e descontextualizados). Este modo acrítico
de encaminhar a leitura literária é, muitas vezes, incorporado
“naturalmente” pelo professor.Na teoria de leitura
crítica proposta pelo autor, o encaminhamento da compreensão do
aluno-leitor prevê três habilidades importantes para sua formação:
a constatação, o cotejo ou reflexão e a transformação.A
constatação refere-se ao primeiro movimento de interpretação
durante a leitura. Nesse movimento inicial, o aluno-leitor lê e tece
individualmente uma compreensão preliminar do texto, ou seja, produz
um primeiro sentido para o texto proposto.No cotejo ou
reflexão, o aluno-leitor passa a realizar um movimento
intermediário, interagindo com pequenos grupos de colegas, a fim de
partilhar os sentidos produzidos na primeira etapa de contato com o
livro selecionado. O importante, nesse momento, é a troca de idéias,
impressões e opiniões em relação ao texto. Para tanto, o
professor, como mediador deste processo, pode problematizar o texto,
provocando a discussão com perguntas desafiadoras.O terceiro
movimento do aluno-leitor passa a ser, então, o de transformação.
Em grupos, os alunos-leitores produzirão outros sentidos para o tema
apresentado, por meio de situações desafiadoras propostas pelo
professor. A partir dessas situações, serão criados outros textos
vinculados às suas experiências de vida, ampliando as
possibilidades de significação atribuídas ao texto
inicial.Devemos buscar uma perspectiva de educação que
assuma o compromisso de promover a emancipação dos alunos-leitores,
por meio da interação com a linguagem e da atribuição de sentidos
em relação aos textos propostos.Resumo Lit FL aula 28
Habilidades-leitura e aplicação textual - parte 2 – Márcia
CabralDe acordo com Ezequiel Theodoro da Silva (2003), o
planejamento de práticas de leitura significativas pode estar
pautado no desenvolvimento de unidades de leitura delineadas a partir
de uma organização articulada, coerente e coesa de textos e
atividades, estimulando a produção e a partilha de sentidos em
relação ao tema proposto. Contudo, é importante que essas unidades
tenham como alicerces uma teoria que sustente o esquema metodológico
a ser construído.Nossa proposta de encaminhamento da leitura e
da compreensão do aluno-leitor está baseada em três habilidades,
as quais são distribuídas em três etapas de trabalho com o texto
literário: a constatação (movimento de produção de um primeiro
sentido para o texto selecionado), o cotejo (movimento de troca dos
sentidos produzidos na constatação) e a transformação (movimento
de criação de outros sentidos em relação ao texto, por meio de
situações desafiadoras).O planejamento de práticas de
leitura significativas pode centrar-se no desenvolvimento de unidades
de leitura baseadas na seleção de textos e na organização de
atividades que estimulem a produção e a partilha de sentidos em
relação ao tema proposto. Para concluir, é importante que as
unidades de leitura tenham uma teoria que sustente o esquema
metodológico a ser construído.Podemos concluir, então, que
se torna relevante planejar o projeto de unidade de leitura, o qual
deverá contemplar os objetivos das atividades, a seleção dos
livros de literatura que serão utilizados, as atividades que serão
desenvolvidas e as formas previstas de avaliação deste
processo.Resumo Lit FL aula 29 -Literatura, formação do
leitor e escola: metodologias – parte 1- Márcia CabralQuando
falamos em metodologia, queremos enfatizar uma reflexão
teórico-metodológica por parte do professor e sugerir alguns
caminhos possíveis. Sabemos que a prática por si só não tem
produzido modificações relevantes na relação ensino-aprendizagem.
Tampouco a teoria pura tem indicado direções eficazes. Por isso,
propomos o estudo dos principais conceitos desenvolvidos ao longo
dessas aulas, em consonância com o dia-a-dia de sua sala de aula e
com a percepção do grupo de crianças com o qual você trabalha.É
preciso, portanto, antes de tudo, conhecer a história de leitura de
seus alunos e de sua comunidade. É necessário mostrar para eles que
literatura é um conceito que existe há milênios e que os homens,
nas diferentes sociedades, têm-se apropriado da literatura das mais
diversas formas.1. É fundamental que, no caso da leitura por
parte do professor, você a tenha lido algumas vezes e estudado a sua
forma de elaboração: a construção da narrativa (linear?
fragmentada?); os elementos que a constituem (tempo/
espaço/personagens), observando os elementos singularizantes que
tornam esse texto literário.2. Embora você conheça e possa
desenvolver com os alunos alguns desses conceitos, é desejável que,
em algum momento, você faça uma leitura visando, apenas, aos
aspectos sensoriais do texto, enfatizando as pausas, as ênfases, os
momentos de suspense, dentre outros aspectos que você considere
importantes.3. Uma outra forma de apropriação do texto
literário é a leitura silenciosa, por parte das crianças.4.
Uma outra sugestão é a leitura compartilhada, em voz alta, por
parte das crianças. Essa é uma ocasião em que elas podem trocar
pontos de vista, concordando ou discordando de uma interpretação,
fazendo perguntas, representando os personagens a seu modo.Assim,
analise muito bem os livros literários destinados ao público
infanto-juvenil, antes de torná-los parceiros de
trabalho.Contemporaneamente, o livro infanto-juvenil de qualidade
utiliza a linguagem literária, investe na ilustração e no projeto
gráfico cuidadosos, além dos aspectos que procuramos desenvolver
nas aulas desta disciplina.Resumo Lit FL aula 30
Literatura, formação do leitor e escola: metodologias – parte 2 –
Márcia CabralAgora, vamos pensar juntos em um projeto de
leitura que desperte o interesse e a criatividade dos alunos,
contribuindo para que a leitura literária seja uma aliada em seu
trabalho.PROJETO DE LEITURA LITERÁRIAPara que este projeto
seja fundamentado com rigor, é necessário que alguns pressupostos
sejam considerados.Assim, sugerimos, de início, um levantamento
da história de leitura das crianças, de seus pais e da comunidade
em que a escola está inserida. É bem possível que algumas dessas
pessoas tenham se formado leitores de literatura por meio de
histórias ouvidas, de leitura de fragmentos literários extraídos
de antigas antologias escolares, dentre outras possibilidades.Nem
sempre se leu da forma que se lê contemporaneamente. Essa descoberta
pode significar um momento de muita emoção para as crianças,
quando comparada com os modos de leitura no contexto de nossa
sociedade atual, onde se lêem livros de formatos variados e, em
geral, de forma apressada.Podemos iniciar o projeto
apresentando diferentes histórias de leitura e de leitores
significativas.Dando continuidade ao projeto, podemos propor uma
entrevista a ser realizada pelas crianças, contendo algumas relações
com o que trabalhamos anteriormente, a partir do roteiro apresentado
a seguir1. Qual o primeiro livro de literatura significativo
em sua vida?2. Por que este livro foi significativo na sua vida?
Comente os aspectos mais interessantes da história.3. Quem foi a
pessoa mais importante para criar em você o gosto pela
literatura?A nossa intenção é que, por meio desta
entrevista, possamos introduzir as idéias que envolvem o projeto e,
assim, contar com o interesse de todos os que dele participam:
alunos, professores e comunidade. Apresentamos algumas sugestões e
esperamos que você e as crianças as complementem. As crianças
poderiam realizar a entrevista entre si, com os pais, com outros
professores da escola, na comunidade em que moram e trazer as
respostas em um tempo previamente estipulado.Após a
realização da entrevista, é importante organizar as respostas em
tabela com as crianças e expor as informações para o conhecimento
de todos, divulgando o projeto no âmbito da escola e da
comunidade.Na etapa seguinte, é possível propor um trabalho
mais sistematizado, a partir de um dos gêneros literários
estudados. Se, por exemplo, optarmos pelo gênero poético, convém
escolher um autor representativoe desenvolver a leitura de sua
obra com as crianças. Neste momento, podemos sugerir que as crianças
façam um levantamento dos títulos publicados pelo autor escolhido,
assinalando as diferentes fases do poeta e de seus poemas mais
expressivos.Em seguida, é preciso estabelecer atividades para
cada dia da semana, tendo em vista o desenvolvimento do projeto de
leitura literária.Por fim, consideramos fundamental que você
reserve um espaço para a avaliação do projeto. De preferência,
envolvendo todos os que dele participaram: alunos, pais, outros
professores e a comunidade.Este é o momento em que podemos
constatar o que deu certo, refazer o que ficou pouco desenvolvido e
mesmo propor mudanças para o percurso inicial escolhido. Afinal, a
atividade educativa requer reflexão e auto-reflexão permanentes,
para que possamos ter uma compreensão mais apurada do mundo. A
leitura literária, como vimos, tem a possibilidade de nos inquietar
e falar à imaginação. Ela pode ser uma dimensão singular para o
desenvolvimento do aluno, ainda mais se aliada a um planejamento bem
desenvolvido por parte do
professorxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXCIÊNCIAS
NATURAIS NA EDUCAÇÃO 1 Resumo aula 1- Ciências
Naturais na Educação 1 - Os diferentes modos de conhecer: o saber
popularO homem é dotado das capacidades de conhecer e de
pensar, que constituem também, uma necessidade para ele. Necessidade
de sobrevivência. O conhecimento é, pois, uma necessidade humana de
compreensão e transformação da realidade circundante.Diante
da preocupação com a sobrevivência, o conhecimento é fator
essencial ao desenvolvimento da sociedade. Já nos falava FRANCIS
BACON que “saber é poder”, Afirmavaque o saber confere poder
ao homem. Não podemos nos esquecer de que todos os animais possuem
uma certa capacidade de “conhecer”, daí procurarem alimentosque
lhes convêm e evitarem tudo que não lhes convêm.O Homem
utiliza esse conhecimento dos animais. Entretanto, há uma distinção
que deve ser ressaltada. Os animais conhecem a Natureza para
subjugar-se a ela, enquanto o Homem conhece a Natureza para
subjugá-la, ou então vive numa eterna tentativa de subjugá-la.
Umatentativa às vezes desastrosa, é verdade, que, com
freqüência maior do que desejaríamos, produz desequilíbrios no
meio ambiente e conseqüências severas à existência na Terra.Nós
sabemos que existimos porque podemos pensar sobre isso. Será que o
universo “pensa” sobre sua própria existência?A respeito
deste assunto, KARL JASPERS, um grande filósofo alemão, escreveu o
seguinte:Nós, porém, sabemos que ele [o universo] existe.
Nós somos estes seres extraordinários que sabem que o universo,
essa imensidade, existe. E podemos estudá-lo. Nossa consciência do
nada que é o ser humano transforma-se no seu contrário. Se nada
soubéssemos a respeito do universo, não seria como se ele não
existisse? Isso parece absurdo, mas indagamos: que seria o ser que se
ignorasse a si mesmo e de ninguém fosse conhecido? Confundir-se-ia
com a mera possibilidade de ser conhecido? Algo que esperaria, por
assim dizer, a oportunidade de manifestar-se a um ser capaz de
percebê-lo? Nós, esse nada no universo, não seremos o ser
verdadeiro, o olho que vê o mundo? (JASPERS, 1976, p. 35).Essa
característica básica de pensar e buscar conhecer é um diferencial
humano. Ruiz (1978, p.86) nos diz que o Homem vê e conhece, conhece
o que vê e pensa no que viu e no que não viu; conhece e pensa,
pensa e interpreta. Os animais conhecem as coisas; o Homem, além
disso, investiga-lhes as causas. Os animais só conhecem por via
sensorial, o Homem conhece epensa, elabora o material de seus
conhecimentos.A realidade sensorial é possível de ser captada
tanto pelo ser humano como pelos animais. Ambos, em escalas
diferenciadas, têm a capacidade de apreender realidades sensoriais,
tais como cores, odor, movimento, configurações, dureza, paladar,
temperatura, som etc.Entretanto, o Homem pode ir além da
percepção sensorial da realidade material. Ele tem a possibilidade
de ultrapassar esses limites,criando relações formais de
comparar, de analisar, de isolar elementos, de abstrair, de
generalizar. Quando falamos de conhecimento sensorial, comum aos
homens e aos irracionais, pensamos em apreender o fato, a coisa em
si, a realidade concreta. Já quando falamos de conhecimento
intelectual, pensamos no que é possível ir além das aparências,
do fenômeno, da coisa em si mesma. O conhecimento chega a operar
sobre as informações obtidas através das imagens sensoriais e, ao
ultrapassá-las, tem por resultado a produção de conceitos gerais,
abstratos, definições universais, relações ideais. O Homem é
dotado da capacidade de abstrair, de generalizar, de definir, de
elaborar idéias. O conhecimento intelectual não se limita à
captação da imagem sensorial dos objetos; ele atinge o real na sua
essência, não fica apenas na aparência.Aos olhos do leigo,
por exemplo, uma pequena mancha escura na pele pode ser apenas um
incômodo; se se tratar de uma mulher vaidosa, porém, isso será
motivo para perder noites de sono, em virtude da preocupação
estética. Mas, para o médico que vê a mancha e interpretasuas
causas, seu estágio de evolução e sua gravidade, pode advir o
estabelecimento de um diagnóstico visando a prevenir um câncer de
pele. Afinal, pergunta-se, que tipo de conhecimento possui o médico,
que o difere do leigo? O conhecimento científico. O conhecimento
científico, no qual vamos nos deter mais adiante, pertence ao grande
gênero doconhecimento intelectual.A Ciência geralmente
começa pela observação das coisas e se concretiza quando consegue
a demonstração das causas de um determinado fenômeno. Há uma
continuidade entre o conhecimento sensorial, o conhecimento
intelectual e o conhecimento científico.Uma consulta ao
dicionário pode nos informar que a palavra saber deriva do latim
sapere, e significa “ter sabor, ter gosto para”. Saber está no
campo semântico do vocábulo paladar; este campo é ampliado para
outros sentidos além do paladar, podendo atingir a visão, a audição
e o olfato. O saber popular é o conhecimento do povo, um
conhecimento sobre os fatos, sem lhes inquirir as causas. No decorrer
de nossas vidas, vamos acumulando experiências, vivências,
interiorizando tradições. São experiências casuais, empíricas,
fragmentadas, sem preocupações com análises ou críticas e sem
demonstração. O saber popular é aquele que nasce da tentativa do
homem para resolver os problemas da vida diária. Podemos dizer que
esse tipo de conhecimento é empírico, porque se baseia na
experiência cotidiana e comum das pessoas. É diferente da
experiência científica, pois não segue um plano rigoroso descrito
pela Ciência.Vejamos, então, as características do saber
popular, segundoChauí (2002):• É subjetivo, composto de
expressões de cada “sujeito” ou de “grupos de sujeitos”,
podendo variar de uma pessoa para outra ou de um grupo para outro.
Uma árvore pode ser vista e interpretada de diversas formas: o
artista pode ver a beleza da sua copa, o marceneiro pensa na
qualidade da sua madeira.• É qualitativo, a formulação desse
saber se faz a partir do julgamento sobre uma determinada qualidade
da coisa em si mesma ou dos fatos que a envolvem. Uma coisa é quente
ou fria, é pequena ou grande, é bela ou feia etc.• É
heterogêneo porque no julgamento atribuímos diferenças, isto é,
percebemos as coisas ou os fatos como diversos entre si. Um quadrado
é diferente de um triângulo, que é diferente de um círculo.•
É individualizador porque, ao julgarmos pelas qualidades das coisas
ou dos fatos, estamos tratando cada um deles de forma
individualizada, como seres autônomos.• É generalizador.
Passamos a falar de coisas usando um plural do exagerado, como, por
exemplo, os homens são machistas, como se todos eles fossem
realmente machistas.• Apresenta relações de causa e efeito
entre as coisas e os fatos, exatamente por conseqüência das
generalizações. Frases como: “diz-me com quem andas que eu te
direi quem és”.• Não se associa com a regularidade, a
constância, a repetição e a diferença das coisas. Apresenta uma
tendência maior para a admiração com aquilo que pertence à
imaginação, como algo único e extraordinário.•
Identifica-se com a magia. Conhecimento científico e magia tendem a
se identificar com o mágico, estão no campo daquilo que surpreende,
que espanta.• Projeta nas coisas e no mundo angústias e medos
pelo desconhecido. Quando o homem não conhece algo ou não é capaz
de explicar um acontecimento, a conseqüência é o medo. Na Idade
Média, as pessoas viam o demônio em tudo.Somos seres que
olhamos o mundo a nossa volta e nos perguntamos sobre nós, sobre o
outro ser humano, sobre as coisas que nos cercam, os outros seres
vivos e o Universo. Produzimos conhecimento para dar repostas às
nossas perguntas.O conhecimento que produzimos não é todo
igual, e há diferentes modos de adquiri-los . • o conhecimento
sensorial;• o conhecimento intelectual;• o saber
popular.Se eles são diferentes, logo, têm características
distintas. O conhecimento sensorial se baseia no dado empírico. É
obtido por meio da realidade sensorial, tal como as cores, o
movimento, as configurações, a dureza, o paladar, a temperatura, o
odor, o som etc. O conhecimento intelectual opera sobre os dados
sensoriais, ultrapassando-os. Formula conceitos gerais, abstratos,
definições universais, relações ideais. O saber popular é
subjetivo, tende a estabelecer relações diretas de causa e efeito e
pode se cristalizar em preconceitos.– é subjetivo, porque
varia de uma pessoa para outra.– é qualitativo, porque ao
julgarmos as coisas, atribuímos qualidades: é pesadoou leve;
novo ou velho; útil ou inútil etc.– é heterogêneo, porque
se refere a fatos que nós julgamos que são diferentes.– é
generalizador porque tende a reunir numa só idéia coisas que
julgamosserem iguais.1. Caracterize o saber popular.–
é subjetivo, porque varia de uma pessoa para outra.– é
qualitativo, porque ao julgarmos as coisas, atribuímos qualidades: é
pesadoou leve; novo ou velho; útil ou inútil etc.– é
heterogêneo, porque se refere a fatos que nós julgamos que são
diferentes.– é generalizador porque tende a reunir numa só
idéia coisas que julgamosserem iguais.– tende a
estabelecer relações de causa e efeito em decorrência das
generalizações entre coisas e acontecimentos.– tende a
identificar as explicações para os acontecimentos com a magia
porque ambos– conhecimento científico e magia se relacionam
com o misterioso, o oculto e o incompreensível.– pode se
cristalizar em preconceitos, porque ao serem subjetivos e
generalizadorespassam a servir de explicação a toda a realidade
a nossa volta.Resumo aula 2 Ciências Naturais na
Educação 1 Os diferentes modos de conhecer: o conhecimento
científicoRecente na história da humanidade, o conhecimento
científico tem apenas trezentos anos, pois surgiu no século XVII
com as idéias de GALILEU. Essa afirmativa porém não significa que
até o século XVII não havia um saber pautado em um método. Na
Grécia, antes de Cristo, os homens aspiravam a um conhecimento que
se distinguisse da magia e do saber comum. A Ciência greco-romana e
medieval se encontrava vinculada à filosofia e só se separa dela na
Idade Moderna, quando adquire método próprio. Quando passamos a ter
um objeto específico de investigação, aliado a um método pelo
qual se fará o controle desse conhecimento, temos aí a Ciência
moderna.O fato científico é abstrato, isolado do conjunto dos
dados sensíveis que integram a nossa percepção imediata.A
Ciência, antes de tudo, desconfia, põe em dúvida toda e qualquer
certeza, ela quer ultrapassar as aparências. E, para isso, o
conhecimento que ela persegue tem características que o identificam
e que se opõem, em quase todos os aspectos, ao saber
popular.Vejamos, então, as características do conhecimento
científico, segundo Chauí (2002):• É objetivo, isto é,
procura as estruturas universais e necessárias das coisas
investigadas. Dessa forma, as conclusões podem ser verificadas por
qualquer outro pesquisador que repita o experimento nas mesmas
condições.• É quantitativo, isto é, busca medidas, padrões,
critérios de comparação e de avaliação para coisas que parecem
ser diferentes. Apenas o que puder ser quantificado tem condições
de ser um conhecimento científico.• É homogêneo, isto é,
busca as leis gerais de funcionamento dos fenômenos, que são as
mesmas para fatos que nos parecem diferentes.• É
generalizador, pois reúne individualidades, percebidas como
diferentes, sob as mesmas leis, os mesmos padrões ou critérios de
medida, mostrando que possuem a mesma estrutura.• É
diferenciador, pois não reúne nem generaliza por semelhanças
aparentes, mas distingue os que parecem iguais, desde que obedeçam a
estruturas diferentes.• Somente estabelece relações causais
depois de investigada a natureza ou estrutura daquele fato e suas
relações com outros que sejam semelhantes ou diferentes. Assim, um
corpo não cai porque é pesado, mas o peso de um corpo depende do
campo de gravitação onde se encontra.• Destaca a
regularidade, a constância, a repetição e a diferença das coisas,
assim, se opõe ao mágico, apresentando explicações racionais,
claras, simples e verdadeiras para os fatos.• Está preocupado
em fazer o homem se libertar do medo e das superstições.•
Procura renovar-se e modificar-se continuamente, evitando a
transformação das teorias em doutrinas e destas em preconceitos
sociais.Não há nem nas ciências experimentais, nem mesmo
na matemática, posições definitivas e irreformáveis. Toda a
verdade científica aparece, em certo sentido, como provisória,
susceptível de revisão, de aperfeiçoamento, às vezes mesmo de uma
completa reposição em causa. Todos os conhecimentos científicos
são aproximados, quer pela imperfeição das observações
experimentais em que se fundam, quer pela necessária abstração e
esquematização com que são tratados. Os conceitos de adequação
total e perfeita devem ser substituídos pelos de aproximação e
validez limitada. Esta nova mentalidade científica que deve ser
mantida num só equilíbrio é principalmente o fruto de numerosas
crises e revoluções da ciência (...) (SELVAGGI, 2004).As
palavras do filósofo Gaston Bachelard abrem um capítulo do livro A
Pedagogia da Incerteza, de Hilton Japiassu (1983). “Uma cabeça
bem-feita é uma cabeça malfeita que tem necessidade de ser refeita”
é exatamente o que a Ciência moderna e contemporânea faz o tempo
todo, não aceitando nada como resultado final, pronto e acabado,
cristalizado; ao contrário, postula a instalação de uma pedagogia
da incerteza, da insegurança e da provisoriedade, que rompe com
parâmetros dogmáticos e absolutos ou de verdades
definitivas.Conta a história do Brasil que Pedro Álvares
Cabral desembarcou em Porto Seguro, lugar de calmaria, de
tranqüilidade e de segurança. Lugar onde as caravelas portuguesas
abrigaram-se, ficaram protegidas contra as intempéries do tempo e as
borrascas do mar. (...) Ora, quem acredita em certas verdades
científicas ou filosóficas como se elas fossem um porto seguro
esconde, no fundo, um medo básico não superado e uma angústia não
resolvida. Melhor ainda, faz delas um mito (JAPIASSU, 1983, p. 13,
grifo do autor).Assim como a Ciência trabalha com a dúvida,
o educador deve duvidar de si mesmo. O mais importante não é levar
os alunos a adquirirem uma suposta cultura científica pela repetição
com insistência, para reforçá-la, como se chegassem à escola com
suas cabeças vazias – quando são cabeças inacabadas – cabeças
bem-feitas, que têm necessidade de ser refeitas.O que de
fato diferencia o conhecimento científico é a sua forma, o modo de
conhecer, e os instrumentos, as ferramentas para conhecer, ou seja,
os seus métodos e suas técnicas.O conhecimento científico
se caracteriza por ser objetivo, quantitativo, homogêneo,
generalizador, diferenciador; por estabelecer relações causais
depois de investigação árdua e comprovações que as justifiquem.
É portanto, resultado da pesquisa científica. Como o trabalho
científico é permanente e contínuo, está aberto às mudanças. É
um conhecimento em construção, logo, é uma produção histórica e
social.Apresente as características do conhecimento
científico.• é objetivo – independe de opinião pessoal, é
válido em todos os tempos e lugares.• é quantitativo –
porque é medido, é expresso em linguagem matemática.• é
homogêneo – busca as leis gerais de funcionamento dos fenômenos,
que são as mesmas para fatos que nos parecem diferentes.• é
generalizador – reúne individualidades, percebidas como
diferentes, sob as mesmas leis, os mesmos padrões ou critérios de
medida, mostrando que possuem a mesma estrutura e, portanto, podem
ser generalizadas para um conjunto de fenômeno semelhantes.• é
diferenciador – não reúne nem generaliza por semelhanças
aparentes.• só estabelece relações causais depois de
investigação árdua e comprovações que as justifiquem.•
rompe com a magia – porque apresenta explicações racionais para
os fatos ou fenômenos.• resulta do trabalho de
investigação.2. Organize um quadro comparativo com as
características do saber popular e doconhecimento
científico.Saber popular Conhecimento científicoSubjetivo
ObjetivoQualitativo QuantitativoHeterogêneo
HomogêneoIndividualizador GeneralizadorGeneralizador
DiferenciadorRelações de causa e efeitocom base na
aparência.Relações causais combase na investigação
danatureza ou estrutura dofenômeno.Identifica-se coma
magia.Opõe-se ao mágico.Resumo aula 3 -
Ciências Naturais na Educação 1 Ciência, técnica e
tecnologiaNo contexto escolar, o conhecimento produzido pela
Ciência constitui apenas uma das formasde conhecer. É
importante destacar o que são o conhecimento científico e o
conhecimento escolar, e como podemos relacioná-los a fim de produzir
práticas escolares de Ciências que sejam realmente significativas.
Por isso, precisamos começar pelo entendimento do que vem a ser
Ciência, técnica e tecnologia na compreensão da Ciência moderna e
Contemporânea, e como a escola é mediadora do processo de aquisição
desses conceitos e práticas sociais, principalmente no trabalho que
executa em relação ao ensino de Ciências.O conhecimento
científico é como o resultado de uma produção histórica e
social, ou seja, de uma criação. Quando vemos o conhecimento
científico como algo acima do bem e do mal, isto é, inquestionável,
cristalizado, pronto e acabado, é evidente, que a única opção,
nessa perspectiva, é reproduzi-lo da mesma forma que fomos
apresentados a ele.Nem os próprios cientistas acreditam mais no
conhecimento científico como “a verdade” absoluta. Então, isso
é mais um motivo para romper com as práticas do ensino de Ciências
centradas na memorização e na repetição mecânica e sem
sentido.Sendo assim, um conhecimento válido em determinada
época pode deixar de ser em época subseqüente, porque ele não
representa uma verdade absoluta. Pelo contrário, é uma aproximação
que pode ser modificada, substituída por outra que se apresente mais
consistente ou mais adequada a dado fenômeno.Trecho do
discurso do Professor Moyses Nussenzveig,saudando os novos
membros da Academia Brasileira de Ciências:Diz-se que, assim
como o século XX teria sido o da física, o próximo será o da
biologia. Não creio, será o da: BioFisico
QuímicaMatemáticaComputacionalTecnoSociologica! A Natureza ignora
nossos preconceitos e recortes arbitrários. Também faz parte da
mentalidade ‘fin de siècle’ anunciar o Fim da Ciência e o Fim
da História. O Projeto Genoma, em que cientistas brasileiros deram
uma bela demonstração de nossa capacidade de obter resultados da
mais alta relevância quando dispomos de recursos, é apontado como
etapa final da biologia. A descrição correta é a de Sydney
Brenner: não se trata do começo do fim, mas do fim do começo, o
começo de uma grande revolução na biologia e na medicina, que
também vai requerer uma intensa participação das ciências sociais
para abordar problemas humanos e éticos (webciencia, 2004).Segundo
Chauí (2002), há três principais concepções de Ciência ou de
ideais (vejam bem: ideais!) de cientificidade:• a racionalista
– que se estabelece da Antigüidade grega até o final do século
XVII;• a empirista – que vigora desde a medicina grega e
Aristóteles até o final do século XIX;• a construtivista –
bem mais recente, pois se inicia no século XX.Na concepção
racionalista, a Ciência é um conhecimento racional dedutivo e
demonstrativo e tem a Matemática como exemplo. Portanto, é
científico tudo que pode ser matematizado, transformado em fórmulas
dedutíveis, calculáveis, passíveis de demonstrações
matemáticas.Para a visão empirista, “a ciência é uma
interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que
permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem
a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de
funcionamento” (CHAUÍ, 2002, p. 252).Já na concepção
construtivista, “a ciência é uma construção de modelos
explicativos para a realidade e não uma representação da própria
realidade” (CHAUÍ, 2002, p. 252). Isso não significa abandonar as
concepções anteriores, ao contrário, há uma combinação de
ambas.Enquanto a Ciência antiga teorizava a partir da
contemplação da Natureza, sem intervir nela, a Ciência moderna é
gerada sob o pensamento oposto, de dominação da Natureza, do seu
subjulgamento. Resultante dessa premissa, temos a afirmação de
DESCARTES: “a Ciência deve tornar-nos senhores da Natureza”.RENÉ
DESCARTES(1596-1650)Seu nome em latim era Cartesius, por isso
o seu pensamento ficou conhecido como “cartesiano”. É
considerado o pai da Filosofia moderna. Ele converteu a dúvida em
método para construir o conhecimento. Começou duvidando de tudo:
das afirmações do senso comum, dos argumentos da autoridade, do
testemunho dos sentidos, das verdades deduzidas do raciocínio, da
realidade do mundo exterior etc.A Ciência moderna tem seu
pressuposto na idéia de intervir na Natureza, de conhecê-la para
reapropriar-se dela, numa tentativa de controle. A nova Ciência se
associa à técnica.Na Antigüidade grega, a técnica era
considerada uma atividade menor, devido às relações sociais
estabelecidas e mantidas na sociedade escravocrata (com mão-de-obra
escrava), na qual o fazer manual se dissociava da atividade
intelectual. A técnica era menosprezada porque era realizada pelo
escravo, era um saber empírico, associado ao cotidiano.A
partir do final da Idade Média se constituiu uma nova concepção
sobre a técnica. Ela se torna adequada para transformar o homem em
“senhor” da Natureza. O desenvolvimento e valorização das
técnicas se farão notar no início da expansão do comércio, a
partir do século XIII. A burguesia, com suas práticas de artesanato
e comércio, valorizava o trabalho; seu sucesso e enriquecimento
passam a exigir mais técnica para ampliar os negócios.A
valorização da técnica transforma a concepção de Ciência.
Passamos de uma concepção do saber contemplativo (compreensão
desinteressada da realidade) para a busca do saber ativo, aquele
conhecimento capaz de atuar sobre o mundo, de transformá-lo. É a
nova forma de pensar que possibilita o advento da Ciência moderna.
Galileu estabeleceu uma relação estreita entre trabalho intelectual
e trabalho manual, o que garantirá a associação entre Ciência e
técnica.Se, por um lado, a técnica torna a Ciência mais
precisa, o conhecimento científico rigoroso é capaz de provocar
aprimoramento e evolução das técnicas, criando a tecnologia.Há
um limite tênue entre técnica e tecnologia. Segundo Chauí (2002,
p. 255), na verdade é mais correto falar em tecnologia do que em
técnica. “A técnica é um conhecimento empírico que, graças à
observação, elabora um conjunto de receitas e práticas para agir
sobre as coisas. A tecnologia é um saber teórico que se aplica
praticamente.” A tecnologia moderna é Ciência aplicada.O que
temos na escola é o que chamamos de conhecimento escolar, uma
aproximação didática do conhecimento científico. Se o professor
trabalha com o conhecimento como algo pronto e acabado, geralmente
irá reproduzi-lo. Se o entende como uma produção histórica,
social e cultural, fará com que os alunos reflitam sobre o assunto e
o discutam.O conhecimento científico é resultado de uma
produção histórica e social, e, nesse sentido, é uma
criação.Principais concepções de Ciência ou ideais de
cientificidade:• racionalista – que se estabelece da
Antigüidade grega até o final do século XVII;• empirista –
que vigora desde a medicina grega de Aristóteles até o final do
século XIX;• construtivista – bem mais recente, pois se
inicia no século XX.Características de cada concepção:•
a racionalista vê a Ciência como um conhecimento racional dedutivo
e demonstrativo;• a empirista admite a Ciência como uma
interpretação dos fatos a partir deobservação e
experimentação;• a construtivista defende que a Ciência é
uma construção de modelos explicativos para a realidade, e não uma
representação da própria realidade.Há uma distinção clara
entre técnica e tecnologia. A técnica é um conhecimento empírico,
que, graças à observação, elabora um conjunto de práticas. A
tecnologia é um conhecimento teórico que se aplica na prática.1.
Caracterize cada uma das concepções sobre Ciência: a racionalista,
a empiristae a construtivista.– A concepção racionalista
vê a Ciência como um conhecimento racional dedutivo e
demonstrativo.– A concepção empirista admite a Ciência como
uma interpretação dos fatos a partir de observação e
experimentação.– A concepção construtivista defende que a
Ciência é uma construção de modelos explicativos para a
realidade, e não uma representação da própria
realidade.Resumo CN1 aula 9 Educação em
SaúdeErivaldo Pedrosa dos SantosA Educação em Saúde é
caracterizada por ser um elo de ligação entre os conhecimentos e as
práticas das áreas da Educação e da Saúde.No campo da
Saúde e da Educação, a legislação brasileira é bastante
avançada em relação aos demais países em desenvolvimento. Ela foi
atualizada no final da década de 1980 e no decorrer da década de
1990, conforme atesta Santos (2001):No campo da legislação
convém reiterar que a Constituição Brasileira consagra no seu
artigo 227 o direito da criança e do adolescente à vida, à saúde,
à alimentação, à educação etc. O Estatuto da Criança e do
Adolescente, por sua vez, pode ser resumido em quatro palavras-chave:
sobrevivência, desenvolvimento, proteção e participação. Desse
modo, o arcabouço legal que consagra os direitos da criança e do
adolescente se tornou realidade no final do século XX.
Particularmente na legislação que regulamentao processo
educativo brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), no capítulo II sobre o direito à educação e do dever de
educar, garante o atendimento ao educando no que se refere ao
material didático, alimentação e assistência à saúde (Art. 4).
No tocante aos níveis e modalidades de educação na seção do
ensino fundamental, a lei estabelece que a formação básica, do
cidadão deve considerar “a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
com que se fundamenta a sociedade” (Art.32). No sentido de adequar
o sistema de ensino às demandas sociais, o Ministério da Educação
(MEC) instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
procura favorecer a abordagem de novos conteúdos como educação em
saúde, educação ambiental, ética etc., nas disciplinas
tradicionais como temas transversais.O crescimento da
economia brasileira na década de 1970 (agricultura e indústria)
resultou em enorme migração para as cidades, aumento da renda da
classe média e ampliação das diferenças entre as classes sociais,
além de problemas como epidemias e desnutrição. Na década de
1980, sucessivas crises econômicas reduziram o padrão de vida da
população e setores vitais como a Educação e a Saúde entram em
colapso. Entretanto, a promulgação da nova Constituição, que
incorporou direitos sociais como o acesso à educação e à saúde,
favoreceu a implementação de reformas nas políticas públicas, que
começaram a aparecer apenas na década de 1990. A globalização tem
redefinido a economia e a sociedade brasileiras, acentuando problemas
anteriormente existentes como o desemprego, a violência, a
favelização etc. A Educação em Saúde, nesse contexto, adquire
novas características e possibilidades de atuação.Concepções
de educação em saúdeAcompanhando as transformações do País
ao longo do século XX, a Educação em Saúde, teve diferentes
concepções e práticas, da parte de governos, instituições e
sociedade, conforme veremos em seguida.a. Educação
higienista:• decorrente do desenvolvimento da bacteriologia
(final século XIX).• objetivo: sanear o ambiente de vida da
população urbana;• característica: enfrentamento de
epidemias por meio de campanhas centradas na higiene e na
vacinação.b. Educação sanitária:• concebida como
política social do Estado Novo.• objetivo: manutenção da
saúde da classe trabalhadora em relação à expansão do
capitalismo.• característica: ensino da área de saúde no
curso de professores, implantação de centros de saúde,
desenvolvimento de campanhas de higiene na escola, vacinação
etc.c. Educação comportamental:• adoção da concepção
americana de educação em saúde, baseada na interiorização das
ações de saúde pública;• objetivo: colaborar com a
interiorização do desenvolvimento econômico;•
característica: formação de cientistas, difusão do trabalho
comunitário, criação da Fundação do Serviço Especial de Saúde
Pública (SESP, 1942).d. Educação participativa:• época
desenvolvimentista, revolução de 1964.• objetivo: instituição
de uma nova ordem política, econômica e social;•
característica: elaboração de ações educativas em saúde
(compete à equipe de saúde).e. Educação popular em saúde:•
fi m do milagre econômico, emergência dos movimentos sociais na
área de saúde, redemocratização do país (década de 1970);•
objetivo: enfrentar a difícil realidade social representada pelo
aumento da miséria, fome, epidemias e mortalidade infantil;•
característica: implementação de ações em saúde e programas de
saneamento, reflexão sobre o papel do educador em saúde.f.
Educação em saúde:• avanço em termos de legislação
(Estatuto da Criança e do adolescente, programas de atenção
integral à criança), enfrentamentopela sociedade de graves
problemas de educação e saúde;• objetivo: viabilizar a
promoção à saúde por meio da vigilância em saúde;•
característica: dimensão ambiental da saúde,
interdisciplinaridade, utilização de metodologias
participativas.a. (1) Ações educativas em saúde ( B )
Educação higienista.b. (2) Higiene e vacinação ( C ) Educação
sanitária.c. (3) Ensino de saúde para professores ( D )
Educação popular em saúde.d. (4) Programas de saneamento ( A )
Educação participativaOs governos da República
inicialmente acreditavam que apenas hábitos de higiene e vacinação
seriam suficientes para manter a saúde. Apenas na década de 1930
são introduzidas noções de saúde na escola e, no pós-guerra , a
implementação de ações educativas em saúde acontece em poucas
cidades do interior. A redemocratização doBrasil, na década de
1980, mostra a face real dos problemas: epidemias, fome, desnutrição
etc. A sociedade, então, mobiliza-se para exigir seus direitos e os
governos começam a investir em saúde e em educação.Novo
paradigmaLima e Homem d’el Rey (1991, p. 9) delimitaram quatro
dimensões a serem observadas, visando melhor compreender e atender
às novas demandas da Educação em Saúde:Ambiente de vida /
Políticas de Saúde e EducaçãoCrescimento e Desenvolvimento /
Políticas pedagógicas em SaúdeO ambiente de vida proposto
por esses autores pressupõe incorporar a dimensão ambiental como um
novo espaço-limite da escola, em que as relações são
modificadas.O crescimento e o desenvolvimento do sujeito
pressupõem compreender os processos biológicos do crescimento a
partir de um enfoque mais abrangente, que considere as condições
reais de vida, no meio em que a pessoa vive.As políticas de
Saúde e Educação subentendem o envolvimento da comunidade em sua
formulação, discussão e implantação, tarefa que envolve a
participação de todos, e na qual cada indivíduo colabora com sua
formação e visão de mundo.Já as práticas pedagógicas em
saúde pressupõem a inserção da comunidade no processo educativo,
modificando-o e direcionando-o para a realidade de vida dos
indivíduos, a partir da adoção de metodologias participativas que
favoreçam a produção coletiva do conhecimento, com vistas à
construção da cidadania.O paradigma da Educação em Saúde,
sugerido por Lima e Homem d’el Rey, legitima duas temáticas
emergentes no final do século XX: o ambiente de vida e a garantia do
direito à saúde do homem marginalizado. Estudos, livros, cursos,
eventos etc. , começaram a tratar desses novos campos do
conhecimento e, hoje, já podemos identificar mais claramente o que é
Educação Ambiental e Educação Popular em Saúde.RETRATOS
DO BRASILO mundo contemporâneo é caracterizado pelo advento de
inúmeros problemas relativos à Educação em Saúde como, o
crescimento da violência urbana, acidentes de trânsito, estresse
que, somados às novas doenças infecciosas e carenciais, e às
cardiopatias, diabetes etc., configuram um quadro de desafios às
políticas de governos e à sociedade em geral, no que se refere às
novas maneiras de enfrentar as questões complexas como essas, fruto
tanto de padrões de consumo como de estilos de vida.As
denominadas doenças da modernidade não são “doenças clássicas”
(caracterizadas pela presença de vetores transmissores de doenças e
hospedeiros) e sim doenças provocadas pela dificuldade de
enfrentamento de questões do cotidiano, nas médias e grandes
cidades, como o desemprego, moradia, escola, serviço de saúde etc.
As doenças da modernidade são resultantes também de estímulos e
fatores externos ao organismo do homem. Bloom e Canning, citados por
Jobim (1999) no estudo Saúde e Riqueza nas Nações, constataram
que, comparando dois países com perfis econômicos idênticos, se a
expectativa de vida for cinco anos maior, isso se traduz num
crescimento econômico de 0,3 a 0,5 pontos percentuais.O
marco histórico da promoção à saúde foi a Conferência
Internacional de Alma-Ata / Cazaquistão, em 1978, que estabeleceu
como campos da promoção à saúde a atenção primária à saúde,
sua compreensão como fator de desenvolvimento, a inter-setoralidade
e o chamamento da responsabilidade do Estado e da sociedade no
tocante às conseqüências das políticas sobre saúde da
população.A Conferência de Ottawa / Canadá, em 1986, outro
marco referencial, definiu promoção à saúde como “o processo de
capacitação da comunidade para atuar na melhoria da sua qualidade
de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle
deste processo (OMS apud BUSS, p.178)Visando a atingir tais
objetivos, o Brasil necessita investir em duas áreas fundamentais
para a promoção à saúde:a. Capacitação de profissionais de
saúde, lideranças comunitárias e conselheiros de saúde nas
habilidades de defesa da atenção a ela e mediação/acompanhamento
da implantação de políticas de governo nas comunidades, relativas
aos campos centrais de promoção à saúde.b. Disseminação de
informações em Educação em Saúde, a partir do sistema de ensino,
da comunicação interpessoal e de massas, através de várias
mídias, como ferramenta para a promoção da saúde individual e da
comunidade; a participação ativa da população é foco central no
conceito de promoção à saúde e, nesse caso, o acesso à
informação é fundamental para o exercício de cidadania.A
educação surge, nesse contexto, como um valioso instrumento à
disposição do homem no sentido de superar obstáculos que têm
dificultado a plena atenção à saúde da população brasileira em
geral. Nesse sentido, o ensino de Educação em Saúde pode
contribuir para a reversão desse quadro.ENSINO DE EDUCAÇÃO
E SAÚDEO ensino de Educação em Saúde pode ser compreendido
como uma teia de relações que envolve o indivíduo quanto à
postura em relação ao mundo e ao estilo de vida adotado, resultando
numa série de agravos à saúde, ou seja, doenças.A
superação da problemática da saúde no país requer uma série de
ações de diversos setores da sociedade. Compete aos governos
reformular as políticas públicas, incorporando as novas demandas da
sociedade, prestando serviços específicos de tratamento e
reabilitação da saúde do indivíduo, bem como realizando ações
de promoção à saúde, visando a reduzir os índices dos problemas
mencionados. É enorme a responsabilidade dos profissionais de saúde
e educação: compete a estes assumir uma postura de compromisso como
profissionais e cidadãos, de forma a estarem conscientes quanto à
sua responsabilidade de contribuírem, com sua práxis, para a
melhoria de vida da população.O indivíduo também tem uma
grande responsabilidade nesse desafio, devendo conhecer os limites e
a amplitude da liberdade de que dispõe, exercendo-a com compromisso
social.Resumo CN1 - aula 10 - Educação
AmbientalErivaldo Pedrosa dos santosEDUCAÇÃO AMBIENTAL
(EA)A Educação Ambiental é uma área de conhecimento recente
no campo da Educação, embora sua área de atuação já tenha sido
delimitada, há algumas décadas, por recomendações de conferências
internacionais, promulgação de leis específicas e publicação de
estudos, pesquisas e materiais instrucionais.A Conferência
de Tbilisi de 1977, registra que: “A EA foi definida como uma
dimensão dada ao conteúdo e à prática da Educação, orientada
para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através
de um enfoque interdisciplinar, e de uma participação ativa e
responsável de cada indivíduo e da coletividade” (Conferência de
Tbilisi, apud DIAS, 1999, p. 54). Esta definição foi um marco da
história da Educação Ambiental no mundo, pois delimitou seu campo
de ação, juntamente com sua natureza, objetivos e princípios,
também acordados na referida Conferência.• Objetivos da
EA:– auxiliar na conscientização sobre a interdependência
dos fatos.– oportunizar a aquisição de saber, atitudes e
habilidades, em prol do meio ambiente;– criar novos modelos de
comportamento.• Princípios de Educação Ambiental:–
visão da totalidade do ambiente;– processo contínuo e
permanente;– interdisciplinaridade;– metodologia
participativa;– formação do cidadão.A Educação
Ambiental não se restringe ao espaço da escola; pode e deve ser
efetuadaem diferentes espaços, desde que obedeça aos objetivos
e princípios acordados na Conferência de Tbilisi. Pequenas
adaptações permitem o desenvolvimento da Educação Ambiental nos
mais diferentes locais. Ela é realizada por meio de dois processos:
A educação formal e a educação não-formal.Educação
formal ou escolarA Educação formal envolve a rede regular de
ensino, através da inserção curricular e sistemática da Educação
Ambiental, no âmbito do planejamento e da execução dos currículos.
Na rede escolar, vem sendo realizada com mais freqüência, nos
últimos anos, e consiste na apresentação de alguns tópicos
informativos, na disciplina de Ciências (Ensino Fundamental) e de
Biologia (Ensino Médio), principalmente quando são apresentados os
conteúdos de Ecologia. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
representam a inserção formal de Educação Ambiental no currículo,
de forma transversal.A EA não-formalA EA não-formal é
complexa e diversificada em função da quantidade de organizações,
instituições, empresas, sindicatos, associações etc., envolvidas
nos projetos. Deve ser planejada com o conhecimento do perfil
ambiental das comunidades envolvidas e como devido respeito aos
valores e à cultura local. Preferencialmente, deve utilizar
metodologias participativas e ações incentivadoras, dinamizadoras
da Educação Ambiental nas questões comunitárias. O marco
histórico recente em Educação Ambiental foi a Conferência de
Tessalônica (1997), que elegeu a diminuição da pobreza como
prioridade na reformulação do modelo de desenvolvimento
econômicovigente, com vista ao desenvolvimento sustentado. Neste
aspecto, investimentos maciços em Educação Geral, e mais
particularmente em Educação Ambiental (formal e não–formal),
fazem parte de um projeto maior de mudança global de comportamentos
e estilos de vida, rumo à sustentabilidade do planeta.O lema
é disseminar informações, junto à sociedade, a respeito da
gravidade da problemática ambiental hoje, visando a congregar
esforços de governos, empresas, ONGs, mídia, cientistas, educadores
etc., para divulgar projetos de Educação Ambiental com estratégias
bem definidas e aporte suficiente de pessoal e recursos financeiros.
Desse modo, a Educação Ambiental teria um espaço maior nas
instituições e na sociedade em geral, formando uma consciência
ambiental nas gerações futuras, conforme prevê o documento Agenda
21.Conferência Internacional de Educação Ambiental e
Sociedade: educação e consciência pública para a sustentabilidade
(Tessalônica / Grécia, 1997)Estratégias:• Educação e
conscientização são pilares da sustentabilidade acrescidos da
legislação, economia e tecnologia.• Redução da pobreza é a
meta essencial da sustentabilidade.• Aprendizado coletivo,
parcerias e diálogo entre governos, universidades, empresas,
consumidores, ONGs e mídia são condições imprescindíveis para a
mudança de comportamentos e estilos de vida.• Reorientação
da educação para a sustentabilidade, envolvendo a educação formal
e não formal.• Áreas de conhecimentos diversas precisam
abordar aspectos do meio ambiente e desenvolvimento sustentável por
meio da junção de diferentes disciplinas e instituições,
conservando suas identidades.Recomendações:• Elaboração
de planos de ação de governos para a educação ambiental, com
metas e estratégias definidas.• Mobilização de novos
recursos financeiros em prol da educação, inclusive através de
fundos especiais de governos, instituições financeiras e
empresas.• Participação da comunidade científica na
elaboração e atualização dos programas de educação e
conscientização públicas.• Sensibilização da mídia para a
difusão de mensagens em linguagem coloquial, que possibilitem o
entendimento da complexidade dos problemas ambientais.•
Inclusão nos currículos escolares de questões relativas à
sustentabilidade.• Mobilização de indivíduos para,
efetivamente, contribuírem na resolução dos problemas ambientais,
através das ONGs e demais entidades representativas da sociedade.•
Reorientação dos programas de treinamento de professores e
identificação de práticas inovadoras, assim como incentivo às
pesquisas em metodologias de ensino interdisciplinares e avaliações
de programas educacionais.• 1977 – Conferência
Internacional de Educação Ambiental (Unesco/PNUMA,
Tbilisi/Geórgia): declaração sobre a Educação Ambiental tratando
de suas fi idades, objetivos e princípios orientadores.• 1987
– Conferência Internacional de Educação Ambiental (Unesco/PNUMA,
Moscou/Rússia).• 1992 – Conferência sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento da ONU (Rio de Janeiro/Brasil) – Declaração dos
Princípios sobre Florestas. Convenção de Clima, Convenção de
Biodiversidade, Carta da Terra e Agenda 21. A Educação Ambiental
está presente, mais especificamente, no capítulo 36 da Agenda 21,
que ratifica as recomendações da Conferência de Tbilisi, enfatiza
o enfoque interdisciplinar e prioriza a reorientação da Educação
para o desenvolvimento sustentado e a disseminação deinformações
sobre o meio ambiente, contribuindo, dessa maneira, para a
conscientização popular e o treinamento de recursos humanos em
Educação Ambiental.• 1997 – Conferência Internacional de
Educação Ambiental e Sociedade: educação e consciência pública
para a sustentabilidade (Unesco/PNUMA, Tessalônica/Grécia).2.
Relacione cada Conferência de Educação Ambiental com os seus
respectivos resultados.(1) Conferência de Tbilise. ( 2 )
Estratégias e métodos.(2) Conferência de Moscou( 3 ) Planos de
ação de governos.Acessoàs informações.(3) Conferência de
Tessalônica. ( 1 ) Definição, objetivos e princípios.As
conferências da UNESCO tiveram objetivos e resultados diferentes. É
importante contextualizá-las para compreender melhor o significado
de cada uma delas naquele momento. A cada dez anos, as mesmas são
realizadas e suas recomendações apontam caminhos a serem seguidos
pelos educadores ambientais de todo o mundo, influenciando inclusive
as conferências nacionais e demais eventos relacionados à Educação
Ambiental, que costumam ser realizadas em cada país.O estudo
da WWF aponta para um dado curioso: da população mundial, os 15%
mais ricos (inclusive dos países em desenvolvimento) consomem
energia e recursos naturais num nível tão elevado que, caso tal
padrão fosse estendido para o restante da população mundial, seria
necessário, por exemplo, lançar mão dos recursos de 2,6 planetas
iguais à Terra.Esses estudos demonstram o dilema que persiste
entre escolher e/ou conciliar desenvolvimento e preservação
ambiental. Mostram, também, os desafios que aguardam os educadores,
pesquisadores e demais profissionais de Educação Ambiental, no
Brasil e no mundo.No campo da Educação, a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) destaca entre os seus artigos
(1996):• quanto ao ensino fundamental, compreensão do ambiente
natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;• incentivo ao
trabalho de pesquisa e desenvolvimento de uma melhor convivência
entre o homem e o meio em que vive;• realização de programas
de capacitação para todos os professores em exercício.A
implementação da LDB demandou uma série de reformas no sistema
educacional brasileiro, como por exemplo, exames de avaliação do
ensino, uso das novas tecnologias de informação e comunicação
(mídia televisiva e eletrônica etc.).O Ministério da Educação
instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais em 1998 que, entre
outros temas como Ética, Pluralidade Cultural, Educação em Saúde
etc., abordam a Educação Ambiental como tema transversal, com vista
a contribuir para a melhoria do ensino

.Os PCN
pretendem atingir segmentos amplos da população em idade
escolar.Os PCN têm como metas:• a coerência entre ensino
e prática escolar;• a efetiva participação do educando na
construção de sua cidadania;• a valorização do educador;•
o resgate da produção coletiva de conhecimento;• o
estabelecimento de parcerias com as instituições da sociedade e as
diversas comunidades.Lei nº 9795, relativos ao papel do
professor na Educação Ambiental.Capítulo IDa Educação
AmbientalArt. 1° Entendem-se por educação ambiental os
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade.Art. 2° A educação ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente
de forma articulada em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal.Capítulo IIDa
Política Nacional de Educação AmbientalArt. 8° As atividades
vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser
desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por
meio das seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:I–
capacitação de recursos humanos;II– desenvolvimento de
estudos, pesquisas e experimentações;III– produção e
divulgação de material educativo;IV– acompanhamento e
avaliação.1– Nas atividades vinculadas à política
Nacional de Educação Ambiental serão respeitados os princípios e
objetivos fixados por esta lei.2 – A capacitação de recursos
humanos voltar-se para:I – a incorporação da dimensão
ambiental na formação, especialização e atualização dos
educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;II – a
incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização
e atualização dos profissionais de todas as áreas;III – a
preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão
ambiental;IV – a formação, especialização e atualização
de profissionais na área de meio ambiente;V– o atendimento da
demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito à
problemática ambiental.Art. 11° A dimensão ambiental deve
constar nos currículos de formação de professores em todos os
níveis e em todas as disciplinas.Parágrafo único. Os
professores em atividade devem receber formação complementar em
suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente
ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de
Educação Ambiental.Histórico da Educação
AmbientalSurgimento da disciplina EcologiaConferências
Internacionais (Unesco /PNUMA):– Tbilisi (Geórgia);–
Moscou (Rússia);– Tessalônica (Grécia);Legislação
brasileira:– Constituição (1988);– LDB (1996);–
PCN (1998);– Política Nacional de Educação Ambiental
(1999).Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam as
seguintes características:• Objetivos do ensino de Educação
AmbientalOs objetivos estipulados pelos PCN são:–
Identificar-se como parte integrante da natureza...– Observar e
analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo
crítico.– Adotar posturas na escola, em casa e em sua
comunidade que os levam a interações construtivas, justas e
ambientalmente sustentáveis.(MEC, 1998)• Conteúdos dos
PCNOs conteúdos de Educação Ambiental foram agrupados nos PCN
em três blocos distintos.Blocos de conteúdos de Educação
Ambiental / PCN.• A natureza Cíclica da Natureza:–
ciclos da Natureza;– alterações de ecossistemas;•
Sociedade e Meio Ambiente:– uso e ocupação do solo;–
instrumentos de melhoria da qualidade de vida;– produção de
bens e consumo.• Manejo e Conservação Ambiental:–
manejo sustentável;– habitação e obras de impacto
ambiental;– saneamento e destinação do lixo;– Unidades
de conservação;– órgãos responsáveis pelo meio
ambiente.Os objetivos e conteúdos dos currículos de Educação
Ambiental são muito abrangentes e sua implementação, ainda em
curso, não permite estudos aprofundados sobre seus resultados.É
importante lembrar que a Educação Ambiental, pela complexidade de
seu campo deação, deve ter uma perspectiva histórica e um
enfoque interdisciplinar, fomentar a cooperação e ser direcionada a
todos os indivíduos (de modo formal ou não-formal), procurando
formar cidadãos atuantes, reflexivos, com senso crítico e que lutem
pela melhora da qualidade de vida da população.A nova
concepção de ambiente aqui resgatada, centrada no ambiente de vida
das pessoas, propõe-se a romper com a percepção romântica de
muitas iniciativas ecológicas, focalizando a questão de forma
elaborada e consciente nas suas múltiplas dimensões (...). Na
compreensão do ambiente torna-se imprescindível resgatar a relação
entre o homem e o seu meio, acabando com as dicotomias
homem-natureza, dominador dominado, superior-inferior, melhor-pior
(HOMEM D’EL REY, 1989, p. 8).A Educação Ambiental, por
sua vez, deve incorporar valores culturais e saberes populares,
visando a contribuir para a formação de uma consciência ambiental.
É importante assinalar que a Educação Ambiental, neste século,
traz consigo uma simbologia, de certo modo curiosa, dado que os
anseios por um mundo justo e solidário são contemplados em seus
princípios e objetivos, conforme preconiza a Conferência de
Tessalônica (1997).Resumo CN1 aula 11 Educação,
saúde, meio ambiente e qualidade de vidaSAÚDE E EDUCAÇÃO
NO BRASIL HOJEO Brasil mudou, felizmente para melhor, segundo o
Censo do IBGE de 2000. Aspectos como renda, educação e saneamento
mostraram melhoras significativas, comparando-se esses itens com os
dados dos dois censos anteriores, 1980 e 1990. Entretanto, no que se
refere à redução da desigualdade social, o índice que mede a
concentração de renda, GINI, caiu apenas 4%, o que mantém o Brasil
no posto de um dos quatro países com pior distribuição de renda no
mundo.GI N IÍndice que mede o grau de desigualdade existente
na distribuição de indivíduos segundo a renda domiciliar per
capita. Seu valor varia de 0, quando não há desigualdade, a 1,
quando a desigualdade é máxima (apenas um indivíduo detém toda a
renda da sociedade).Fonte: Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento.SITUAÇÃO MUNDIAL DA INFÂNCIAUm
relatório do Unicef publicado em 2003, com base na análise de
informações de 1,2 milhão de crianças, coletadas em 46 países,
no final da década de 1990, demonstrou que cerca de um bilhão de
crianças enfrentam problemas advindos da pobreza.• 134 milhões
de crianças e adolescentes (entre 7 e 18 anos) nunca freqüentaram a
escola.• 33% das crianças dividem um quarto com mais de cinco
pessoas em suas residências.• 20% das crianças não dispõem
de fontes de água potável.• 15% das crianças (com menos de 5
anos) sofrem de desnutrição.De acordo com o Unicef, a
pobreza causa uma série de problemas físicos, emocionais e
intelectuais, significando uma vida de carência e sofrimento, o que
limita o crescimento econômico e social de um país, formando um
ciclo inaceitável. Segundo o documento, a erradicação da pobreza é
uma possibilidade prática que pode ser atingida em médio prazo e,
para alcançar sucesso, deve primeiramente envolver mudanças nas
políticas públicas e ações direcionadas à saúde, educação,
meio ambiente etc.O AMBIENTE EM PERIGOMudanças no clima
(elevação da temperatura, seca, inundação etc.) têm afetado a
saúde de milhões de pessoas no mundo, de acordo com denúncias da
organização não-governamental Fundo Mundial para a Vida Selvagem
(WWF–Brasil). Certas doenças aparecem em locais onde não existiam
antes, enquanto outras reaparecem. As doenças mais influenciadas
pelas variações climáticas são as transmitidas por vetores como
mosquitos e ratos, como dengue e leptospirose, por exemplo.A
água, segundo a Organização Mundial da Saúde, é o principal
veículo de transmissão direta e indireta de uma série de doenças
que afetam um grande contingente de pessoas em todo o mundo.LEI
DAS ÁGUASO Brasil tem uma avançada legislação relativa ao uso
da água. Criada em 8 de janeiro de 1997, a Lei 9.433 (Lei das Águas)
reitera que água é um bem valioso. Reconhece que ela é finita, tem
valor, define que cabe à lei assegurar às gerações atuais e às
futuras águas em quantidade e qualidade ideais.A Lei das Águas
representou uma conquista para a população: a criação dos comitês
de bacias hidrográficas. E o que vem ser uma bacia hidrográfica? É
o conjunto de rios, lagos ou lagoas e afluentes que deságuam num rio
principal.Os comitês de bacias hidrográficas devem contar com a
participação dos consumidores de água (indústrias, residências
etc.), do poder público (governos federal, estadual e municipal) e
das organizações não-governamentais. Esses também são
co-responsáveis pelo usufruto da água de uma bacia hidrográfica,
zelando pela manutenção de sua qualidade.(1)
Esquistossomose ( 2 ) Agente causador da doença é ingerido(2)
Hepatite ( 1 ) Agente causador penetra na pele ou é ingerido(3)
Tracoma ( 4 ) Doenças propagadas por insetos(4) Febre amarela (
3 ) Falta de água ou higiene pessoalExistem doenças típicas
do verão, como a conjuntivite, enquanto outras aparecem no inverno.
É importante que você, educador, esteja atento à incidência
dessas doenças para alertar seus alunos quanto ao risco que correm
de contraí-las. Para tanto, é necessário adotar medidas de
prevenção –, como palestras e campanhas –, bem comovacinação
e sugestão à família de encaminhar à unidade de saúde os alunos
suspeitos de terem contraído alguma doença.Educação,
ambiente, saúde e doença não podem ser discutidos isoladamente,
pois estão relacionados com estilos de vida e não apenas a regras
de comportamento. Nesse sentido, é imprescindível investigar as
condições de vida, saúde, ambiente e educação da população,
bem como a forma de o indivíduo se situar no mundo, o ambiente de
vida no qual está inserido e a percepção do mesmo acerca da
relação entre saúde e doença.Conhecer o homem significa
também compreender o mundo que o cerca, entendendo suas necessidades
básicas de alimento, abrigo e proteção. Desse modo, é mais fácil
orientar a sua aprendizagem sobre vida-saúde-doença.PROMOÇÃO
DA SAÚDEA promoção da saúde deve ser um elemento fundamental
das políticas públicas de todos os países, especialmente os
latino-americanos, conforme recomendações da Organização Mundial
da Saúde em diversas conferências, inclusive a Conferência do
México, que em sua declaração, em 2000, afirma:• A promoção
da saúde como prioridade fundamental das políticas e programas
locais, regionais, nacionais e internacionais.• A liderança do
setor de saúde para assegurar a participação ativa de todos os
setores e da sociedade civil na implementação das ações de
promoção da saúde que fortaleçam e ampliem as parcerias nessa
área.• Planos de ações nacionais para promoção da saúde,
como identificação das prioridades de saúde, programas para
implantá-las, apoio à pesquisa, mobilização de recursos
financeiros e fortalecimento das capacidades e competências pessoal
e institucional para monitoramento e avaliação dos planos de
ação.• Estabelecer e fortalecer as redes nacionais e
internacionais que promovam saúde.• Defender a idéia de que a
ONU seja responsável pela implementação, em termos de saúde, das
agendas de desenvolvimento de suas agências e órgãos (OMS, Unicef
etc.).ERVAS “MILAGROSAS”No Brasil, a fitoterapia
(tratamento com remédios à base de plantas medicinais) conquista
cada vez mais adeptos entre o público em geral e os profissionais de
Medicina. (...) Contudo, é importante afirmar que qualquer planta
que não foi estudada em profundidade pode se revelar um perigo para
a saúde. Entretanto, o futuro é promissor quanto ao uso, em larga
escala, de medicamentos fitoterápicos no Brasil, já que temos a
maior biodiversidade do mundo, com um quarto das espécies conhecidas
de plantas. Deste total, apenas 2% das 50.000 espécies foram
estudadas, e isso significa dizer que a cura para várias doenças
pode estar próxima de nós. .Um dos programas mais
inovadores surgidos no Brasil nos últimos anos foi o Programa de
Saúde da Família (PSF), que tem concretizado uma antiga
reivindicação da população: a atenção básica à saúde.O
trabalho da equipe do PSF• Elaborar um cadastro das famílias
que vivem nas áreas de atuação das equipes, vinculando-as à
unidade básica de saúde. São tarefas realizadas pelos agentes
comunitários de saúde (cadastramento) e pelos enfermeiros e médicos
(coordenação das atividades).• Efetuar um diagnóstico dos
problemas de saúde dessas famílias, preparando a unidade de saúde
– enfermeiros e médicos – para atender e acompanhar a
população.• Favorecer o acompanhamento dos grupos da
população mais vulneráveis a adoecer e falecer – crianças,
mulheres, gestantes, idosos, portadores de doenças
crônico-degenerativas ou de necessidades especiais –, com o
objetivo de minimizar ou reduzir os riscos.• Realizar
assistência integral, na unidade de saúde ou no domicílio, por
meio de consultas médicas e de enfermagem.• Fornecer dados
para alimentar os sistemas de informação sobre os principais
indicadores de saúde: mortalidade infantil, incidência de doenças
graves, vigilância alimentar e nutricional, imunização etc.•
Desenvolver atividades de educação em saúde – palestras e
campanhas, utilizando elementos da cultura local para sensibilizar e
mobilizar as comunidades sobre cuidados com a saúde.O ganho
do município com a saúde da famíliaOs índices positivos dos
indicadores de saúde das populações atendidas são listados a
seguir:Reorientação na organização dos serviços.
Investimento em ações que levem à redução da procura por pronto
atendimento; à redução de internações por causas clínicas e do
índice de abandono do tratamento ambulatorial.Criação de
vínculo de responsabilidade entre as famílias e os profissionais de
saúde, o que favorece o tratamento e a cura das doenças
identificadas.Aumento do número de pessoas atendidas pelas
unidades básicas de saúde.Acompanhamento constante dos
problemas de saúde da população, pelas equipes de saúde.Redução
do número de exames complementares, de encaminhamento de
urgência-emergência e especialidades, de internações hospitalares
por causas clínicas.PAPEL DA ESCOLAA escola se apresenta
como o único canal de informações sobre saúde e meio ambiente
para as populações carentes. Assim, é fundamental conscientizar os
indivíduos sobre seus direitos constitucionais em relação a
educação, saúde e ambiente, visando a garantir a sua participação
na definição de políticas públicas direcionadas a essas áreas.
Compete aos educadores e profissionais de Educação em Saúde e
Educação Ambiental um papel importante: desenvolver o pensamento
crítico através de ações em entidades, visando a fortalecer os
movimentos sociais na luta pormelhores condições de vida,
saúde, ambiente e educação.A escola, que é um local
apropriado para a construção e reconstrução do conhecimento em
Educação em Saúde e Educação Ambiental, conforme reiteram os
PCNs, deve favorecer a abordagem interdisciplinar e transversal dos
conteúdos mencionados, utilizando metodologias participativas, caso
deseje desempenhar seu papel como instituição reconhecida por suas
práticas transformadoras da sociedade.Promover a saúde
significa, no Brasil, fazer contato com a política e a administração
pública, que tem uma gestão descentralizada e burocrática.As
ações mais eficazes voltadas para a promoção da saúde são
aquelas de cunho participativo e transformador. Trabalhar educação,
saúde e ambiente significa atuar com as potencialidades das
comunidades, com os valores que permitam uma real transformação de
vida e uma nova compreensão sobre o termo cidadania, com enfoque na
qualidade de vida.Resumo CN1 aula 12 Cidadania e
éticaNão precisamos apenas de remédios e atendimento
médico para sermos considerados saudáveis. O acesso à alimentação,
à moradia digna, ao lazer e ao trabalho também são condições
fundamentais para se obter saúde. O adoecimento é conseqüência do
desequilíbrio entre corpo, mente e ambientes físico e social.Em
seu sentido mais abrangente, a saúde é resultado das condições de
alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da
terra e acesso aos serviços de saúde. É assim, antes de tudo, o
resultado das formas de organização social da produção, as quais
podem gerar grandes desigualdades nos níveis de vida (BRASIL, MS,
1986).Na trilha desse pensamento, educação e saúde dizem
respeito a uma área interdisciplinar na qual as diversas disciplinas
das Ciências Sociais e das Ciências da Saúde estabelecem diálogos,
que se ocupam da intervenção prática em ações de promoção e
prevenção da saúde.Podemos afirmar que o direito à saúde
pressupõe o atendimento às necessidades básicas do indivíduo e da
coletividade. A realização desses direitos se efetiva mediante uma
política governamental que preconize a promoção da qualidade de
vida para todos.Exercer a cidadania, nesse contexto, significa
construir uma atitude de solidariedade e de participação coletiva
na busca da superação dos problemas do país. A luta exige também
uma capacidade de compreensão sobre cada problema para intervir de
forma responsável em benefício do coletivo.As propostas da
8ª Conferência Nacional de Saúde (1986) subsidiaram,
significativamente, a elaboração da Constituição Federal de 1988.
A garantia de saúde se tornou lei, exposta em dois de seus
artigos.Art. 196. A saúde é direito de todos e dever do Estado,
garantido mediante políticas sociais e econômicas que visem à
redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso
universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção,
proteção e recuperação. (...)Art. 198. As ações e serviços
públicos de saúde integram uma rede regionalizada e hierarquizada e
constituem um sistema único organizado de acordo com as seguintes
diretrizes:I – descentralização, com direção técnica em
cada esfera de governo;II – atendimento integral, com
prioridade para as atividades preventivas, sem prejuízo dos serviços
assistenciais;III – participação da comunidade. (Grifo
nosso.) Há várias formas de conceituar cidadania; no entanto, para
a compreensão desta aula, basta apenas saber que cidadania é um
conjunto de direitos – civis, políticos e sociais – que possui
trajetória histórica específica em cada sociedade. São direitos
civis: a liberdade de ir e vir, aliberdade de pensamento
(político ou religioso, por exemplo) e o direito à propriedade,
dentre outros.Direitos políticos são aqueles que garantem a
participação no poder político; portanto, eleger e ser eleito.Os
direitos sociais se referem a um mínimo de bem-estar econômico e de
segurança. A herança social é um direito a ser compartilhado, ou
seja, a ter acesso às condições mínimas de vida digna, tais como
saneamento básico, transporte, educação, saúde e lazer.Não
podemos compreender cidadania sem resgatar outro conceito importante:
a ética. A origem da palavra ética se localiza na Grécia Antiga.
Ela vem de éthos, que significa conjunto de costumes e normas de
conduta destinados a ordenar a morada dos seres humanos e os modos de
convivência. A ética orienta as práticas de cidadania. Sem ética,
a cidadania fica corrompida, sem rumo e esvaziada.A
importância dada na lei para a saúde por si só não garante sua
efetivação. Nesse ponto, o cenário precisa de atores – nós,
cidadãos – que representem o papel de protagonistas das ações de
cidadania e ética, na defesa da saúde como um direito do cidadão e
um dever do Estado.Não é um exercício simples ou romântico,
ao contrário, exige empenho e firmeza de intenção. O palco do
professor é a sala de aula, lugar onde deve apresentar aos alunos a
saúde como um valor a ser conquistado. O primeiro passo é a luta
pelos direitos sociais, sem os quais não há possibilidade de acesso
à saúde.As estratégias de promoção da saúde já se
mostram eficazes. Hoje, o foco central das políticas públicas
relacionadas a ela está concentrado no Programa Saúde da Família
(PSF), que se iniciou em 1994 com a formação das primeiras equipes
de Saúde da Família. O objetivo principal do PSF, segundo o
Ministério da Saúde, é “reorganizar a prática de atenção à
saúde em novas bases e substituir o modelo tradicional, levando a
saúde para mais perto da família e melhorando a qualidade de vida
dos brasileiros” (BRASIL, MS, 2004). A meta é que a
unidade básica seja capaz de resolver 85% dos problemas de saúde na
própria comunidade, prestando atendimento direto na prevenção,
evitando internações desnecessárias e melhorando a vida da
população. O PSF atende a todos os integrantes da família,
independente de sexo e idade. A equipe é composta de médico,
enfermeiro, auxiliar de enfermagem e agente comunitário de saúdeA
saúde é um direito de todos e um dever do Estado, mas que só
podemos garantira concretização desse preceito legal por meio
do exercício consciente da cidadania e da ética. Isso é possível
por meio de uma educação que valoriza a importância de atitudes e
práticas de cidadanias e ética. obtida pelo atendimento às
necessidades básicas dos indivíduos e da coletividade.A
realização dos direitos à saúde acontece quando uma política
pública governamental preconiza e concretiza a promoção da
qualidade de vida para todos. Cabe a todos o exercício da cidadania
e da ética, na luta pela garantia dos direitos sociais, que permitam
a promoção da saúde e a preservação ambiental.Por que o
Programa Saúde da Família é o centro das políticas públicas
desaúde?Desde que foi criado, em 1994, o Programa de Saúde
da Família (PSF) vem apresentando resultados positivos porque suas
ações são de prevenção, evitando que os problemas de saúde
cresçam e cheguem a necessidades de internações, por exemplo. As
ações do PSF são educativas e realizadas por equipes
multidisciplinares (médicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem e
agente comunitário de saúde). Prevenir é melhor que remediar, já
diz o ditado popularNo Brasil, que legislação garante o
direito à saúde?O direito à saúde é garantido pela
Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 196, que declara que “a
saúde é direito de todos e dever do Estado”.Resumo
CN1 - aula 13 - Ciências e Educação em CiênciasCONHECIMENTO
CIENTÍFICO E CONHECIMENTO ESCOLARDisciplina científicaÉ
uma maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de
concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado
ângulo de visão. Daí que cada disciplina nos oferece uma imagem
particular da realidade, isto é, daquela parte que entra no ângulo
de seu objetivo (SANTOMÉ, 1998, p. 55).É um conjunto
específico de conhecimentos que tem suas características próprias
no plano do ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e dos
materiais (JAPIASSU, 1992, p. 88).A reflexão sobre essas
duas conceituações nos leva a afirmar que as disciplinas
científicas são constituídas por discursos especializados e
delimitam um território mantido por mecanismos institucionais
bastante específicos, tais como as disputas por recursos
financeiros. As disciplinas científicas têm seu próprio campo
intelectual de práticas, de regras, de exames, títulos para o
exercício profissional, distribuições de prêmios e de sanções.
Temos um exemplo disso nas Academias (de Medicina, de Ciências) e
nas diversas Associações Científicas. As Ciências se organizam
coletivamente, definem espaços de poder, de alocação de recursos,
de reprodução de métodos e princípios de construção do
conhecimento.Disciplina escolarAtravés de conteúdos,
métodos e técnicas específicos que se configuram de maneira
própria no espaço escolar. As disciplinas escolares apresentam uma
construção social e histórica que se diferencia das científicas,
o que não significa afirmar não haver nenhuma relação entre elas.
A relação se faz por meio das disciplinas acadêmicas
universitárias, também chamadas disciplinas de referência. Um
fator que explica, parcialmente, o prestígio e a posição
hierárquica que ocupa uma disciplina escolar é sua maior
aproximação com uma disciplina acadêmica. Um exemplo que você
deve conhecer é o da Matemática. Sabemos e convivemos com o fato de
a Matemática conferir prestígio, lugar de destaque na hierarquia
entre as disciplinas na escola, muito diferente da Educação Física
ou da Educação Artística, por exemplo.Há uma hierarquia, isto
é uma escala de valoração entre as disciplinas que garantem
prestígio aos seus professores e aos alunos bem-sucedidos. É o caso
da Matemática, da Física e da Química, que ficam à frente de
outras, como a Língua Portuguesa, a Educação Física, a Educação
Artística, as línguas estrangeiras etc.O conhecimento
escolar é construído por partes que foram aproveitadas, retiradas
de diversos setores (cultura, política, economia etc.) do
conhecimento humano e ressignificadas, ou seja, ganharam um
significado escolar, isto é, receberam algo que diz respeito apenas
ao universo da escola.No cotidiano escolar, as Ciências
Naturais com freqüência se dirigem à abstração próxima de um
ensino mais acadêmico e se distanciam dos interesses dos alunos e da
própria sociedade devido à idéia que se faz de Ciência como algo
do alcance apenas dos gênios, e não das pessoas comuns. A
conseqüência mais imediata é a falta de participação mais
efetiva da população, exatamente pela precariedade de uma Educação
em Ciências mais adequada que aguçasse o interesse pelo
desconhecido e preparasse para o exercício da cidadania e da ética.
Cidadania e ética dependem de um conhecimento sobre cada situação,
que forneça motivação às lutas por benefícios para a
população.Por exemplo, se eu não conheço as conseqüências
da falta de saneamento básico, como vou reivindicá-lo?A
MEDIAÇÃO DIDÁTICAA mediação didática é o processo
responsável pela produção do conhecimento escolar, com conteúdos,
métodos e técnicas específicos, bem diferentes do conhecimento
científico. No sentido genérico, mediar se refere à ação de
relacionar duas coisas, de ser meio de ligação, de permitir a
passagem de um lado a outro. Quando estamos falando de mediação
pedagógica, é preciso que fique bem claro o significado de uma via
de mão dupla. A escola utiliza as disciplinas escolares como
mediadoras do conhecimento para os alunos, estabelecendo a relação
entre o conhecimento científico e o aluno.A escola é uma
instituição que difunde o conhecimento científico por meio do
conhecimento escolar. É também uma instituição de veiculação do
saber cotidiano, da herança cultural que a sociedade seleciona para
as gerações mais novas. Entretanto, esse saber selecionado pela
sociedade é um saber de classe, capaz de privar as classes
exploradas do seu próprio saber.O primeiro pensamento se
volta para a distância existente entre o que a escola ensina e o
conhecimento científico: a escola encontra-se sempre alguns anos
atrasada em relação à produção científica. Esta, no entanto,
não é a questão mais complicada e de conseqüências mais
sérias.O que mais preocupa é a forma como a escola apresenta os
conceitos isolados da história; em outras palavras, conceitos
desvinculados de seus produtores, que se prendem aos resultados, mas
sem dizer em que circunstâncias foram obtidos, ou seja, que o
problema a que os cientistas tentaram responder originou o conceito,
o modelo, o método, o instrumento etc. Só a partir na década de
1990, os livros didáticos se preocuparam com as referências
bibliográficas e históricas, assim como em apresentar seus próprios
autores.É importante afirmar que o esforço dos professores na
construção de mediações didáticas termina por constituir uma
nova forma de abordagem dos conceitos científicos.As
disciplinas escolares são mediações didáticas entre conhecimento
científico e saber do cotidiano. As disciplinas escolares podem se
aproximar mais da disciplina de referência (Química, Física,
Biologia, dentre outras), ser produto de integração (Ciências,
Estudos Sociais) ou se constituir de forma temática (Educação
Sexual, Educação Ambiental). A Educação em Ciências se justifica
pela possibilidade de formar cidadãos críticos numa sociedade em
que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais
valorizado.Como pode ser explicada a constituição das
disciplinas escolares?As disciplinas escolares se constituem
tomando por base as disciplinas de referência (disciplinas
acadêmicas universitárias); podem ser resultado da integração de
duas ou mais disciplinas de referência, ou representam uma temática
criada para responder a uma demanda social.A disciplina
escolar é uma produção histórica e social. É uma nova seleção
para responder a um conjunto de demandas sociais, que se expressam na
escola. São mecanismos de controle variados. Por isso, Forquin
(1993) diz que é um corpo de conteúdos e métodos que compõe uma
cultura escolar suigeneris, porque é tipicamente escolar. Não
existe em outro lugar, não tem correspondentes. Entretanto, elas
guardam alguma proximidade com o conhecimento científico através
das disciplinas acadêmicas universitárias e por isso passam a se
chamar disciplinas de referência. No currículo escolar, existem
disciplinas que são mais próximas de referência, por exemplo, a
Matemática, a Química e a Física. Há outras que são o resultado
da junção de outras disciplinas de referência, como é o caso das
Ciências Naturais, no ensino Fundamental. Por último, ainda existe
a possibilidade de surgirem disciplinas que guardam menor relação
com as disciplinas de referência porque são grandes temas de
discussão, colocados na escola para atender a uma determinada
necessidade. É o caso da Educação Ambiental.Para que serve
o conhecimento escolar de Ciências Naturais?O ensino de
Ciências deve proporcionar a todos os estudantes o desenvolvimento
de capacidades que despertem o interesse e a inquietação em relação
ao desconhecido. Dessa forma, poderão desenvolver posturas críticas
e realizar julgamentos diante das produções da Ciência e da
tecnologia.Antigamente, o objetivo de ensinar ciências era
preparar futuros cientistas. Ensinava-se Ciências para todos,
esperando que alguns fossem os futuros cientistas. Nos dias de hoje,
com o avanço da Ciência e da tecnologia cada vez maiores, o domínio
dos fundamentos científicos é indispensável como instrumento para
que cada cidadão possa realizar tarefas rotineiras como ler um
jornal de forma crítica. As informações científicas são cada vez
mais importantes para a tomada de todas as decisões coletivas de uma
sociedade; por exemplo, o que fazer com os embriões que não foram
utilizados nos procedimentos de reprodução assistida, quando casais
por diversos motivos não podem ter filhos. Jogar fora ou servir à
pesquisa?Resumo CN1 - aula 14 - A crise na Educação
em CiênciasOS ATORES E O CENÁRIO DA CRISEForez
(2004), ao iniciar seu trabalho sobre a crise no ensino de Ciências
no âmbito internacional, lembra-nos uma peça de teatro na qual os
interesses dos atores envolvidos são, na maioria das vezes,
conflitantes, e alimentam controvérsias quanto aos objetivos e aos
meios de educação para as Ciências. Do conjunto de atores que
integram a crise, o autor destaca: os alunos e seus pais, os
professores de Ciências, os governos e os dirigentes da economia, e
todo o conjunto da sociedade civil organizada.Os alunos não
são desinteressados por disciplinas como Física, Química, Biologia
ou pelo conjunto das Ciências; ao contrário, consideram tudo isso
uma realização humana importante. Entretanto, o entusiasmo dos
jovens não vai além da admiração pela Ciência e pelos
cientistas. Quando Forez fala dos professores de Ciências, podemos
acrescentar no quadro da crise os professores da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental que também dão aulas de
Ciências. Afinal, eles são importantíssimos porque apresentam as
Ciências Naturais para crianças muito pequenas. Os professores de
Ciências que estão envolvidos na crise da educação como um todo
perderam há muito tempo o poder e a consideração profissional. Ao
lado disso, enfrentam também questões específicas dos professores
dessa área. As práticas do ensino de Licenciatura em Ciências
estiveram nos últimos anos muito mais centradas na meta de produzir
técnicos de Ciências do que em formar educadores.No campo das
Ciências, para a maioria dos cidadãos, o que merece destaque e
valor é o desenvolvimento tecnológico. As pessoas acompanham as
novas conquistas, sabem das técnicas médicas, da conquista do
espaço e da informática, ainda que essas informações sejam
superficiais e fragmentadas. Ou seja, a população em geral se
relaciona com a tecnologia, e não com o conhecimento
científico.Professores e alunos são os protagonistas da crise
do ensino de Ciências. Entretanto, os demais atores também têm
importância que não pode ser esquecida. São os dirigentes
políticos que orientam as propostas educacionais em nome do Estado;
e também os pais e a sociedade em geral, para quem a educação
deveria ser realizada.Apresente uma síntese sobre o
quadro da crise do ensino de Ciências.A crise tem vários
atores, dentre eles os professores (da Educação Infantil e do
EnsinoFundamental), os alunos, os dirigentes econômicos,
políticos e empresariais, os pais, enfim todos os cidadãos. Os
alunos consideram as Ciências uma realização humana importante;
admiram os resultados do avanço científico e tecnológico, mas nem
sempre estão muito interessados em acompanhar o avanço científico.
Os professores já enfrentam a crise da desvalorização do trabalho
e sua formação está em defasagem com as exigências da situação
escolar. Os dirigentes, em geral, se preocupam com a produção de
riquezas em quantidades suficientes para satisfazer as nossas
necessidades crescentes. Os pais estão preocupados com o futuro
emprego de seus fi lhos, concordam fortemente com o ponto de vista do
mundo econômico. Para grande parte dos cidadãos, o interesse é
centrado no desenvolvimento tecnológico. Todos querem saber quais
são as últimas novidades científicas e tecnológicas, o que há de
mais recente na Medicina e na Informática.Embora os problemas do
ensino de Ciências sejam críticos, há algumas saídas possíveis,
que constituem desafios à sociedade.• superar o senso comum
pedagógico;• atingir a alfabetização científica e
tecnológica;• entender Ciência e tecnologia como cultura;•
assimilar conhecimentos contemporâneos;• produzir livro
didático de qualidade;• estabelecer a relação entre pesquisa
em ensino de Ciência e a prática de ensino de Ciências;•
construir práticas interdisciplinares.A SUPERAÇÃO DO SENSO
COMUM PEDAGÓGICOOs pesquisadores em ensino de Ciências têm
criticado o que chamam de “senso comum pedagógico”, que é a
manutenção das práticas rotineiras e vazias de significados,
desenvolvidas, na maioria das vezes, na escola. No primeiro descuido,
repetimos velhas práticas com base na crença de que a apropriação
do conhecimento se faz pela transmissão mecânica de informações
(DELIZOICOV; ANGOTTI; Pernambuco, 2002). Paulo Freire denominava essa
rotina como EDUCAÇÃO BANCÁRIA, em alusão aos depósitos de
valores em contas correntes no banco (FREIRE, 1985). Veja como se
pode identificar o senso comum “bancário” exercido nas aulas de
CiênciasA ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICAPara
a formação do cidadão, é proveitoso o estudo do ambiente, da
poluição, da Tecnologia, da Medicina, da conquista espacial, da
história do universo e dos seres vivos etc. As orientações
presentes nessas propostas são totalmente diferentes da prática
fechada em Física, Química e Biologia, pois pretendem formar o
cidadão para utilizar e criticar a Ciência. A orientação a favor
da cidadania tem objetivos humanistas; visa a que todos participem da
cultura contemporânea, que tenham capacidade de se situar no
universo técnico-científico, possibilitando a cada um se
familiarizar com as idéias mais recentes das Ciências.A
proposta da alfabetização científica e tecnológica tem também
objetivos relacionados à inserção social, contribuindo para
diminuir desigualdades, na medida em que pretende socializar os
conhecimentos técnicos e científicos, possibilitando, assim, a
participação mais democrática na produção e nos resultados dos
avanços científicos e tecnológicos.CIÊNCIA E TECNOLOGIA
COMO CULTURAQuando defendemos a alfabetização científica e
tecnológica no ambiente escolar, o que pretendemos é proporcionar
conhecimento científico e tecnológico a toda a população
escolarizada. No entanto, com o mesmo objetivo existem trabalhos de
divulgação científica em espaços educativos não-formais como
museus e espaços culturais, abertos à população. Quer seja na
escola ou fora dela, a responsabilidade doprofessor, nesse
ponto, é propiciar condições para que o aluno se aproprie dos
conhecimentos de forma que os incorpore, permitindo que esse saber se
constitua uma cultura. Essa característica é uma novidade para a
grande maioria das pessoas, que associa cultura à música, ao cinema
ou ao Carnaval. Se afirmarmos que ciência e tecnologia são
resultado da atividade humana que é uma atividade histórica e
socialmente determinada, ficam aí embutidas práticas culturais, em
seu sentido amplo de expressão das capacidades humanas.ASSIMILAÇÃO
DE CONHECIMENTOS CONTEMPORÂNEOSDesde a década de 1980 tem sido
produzido um conjunto de materiais didáticos bastante interessantes
para a tarefa do ensino de Ciências. Trata-se de livros didáticos
e, principalmente, paradidáticos, vídeos, materiais digitais em web
e CDROM.De modo geral, o que diferencia esses materiais dos
tradicionais é a forma como eles apresentam os conteúdos,
procurando articular os avanços tecnocientíficos com as
necessidades da sociedade, ao mesmo tempo que questionam a produção
da ciência e da tecnologia ao problematizar, por exemplo, seus
impactos sociais e ambientais.LIVRO DIDÁTICODesde a
década de 1970, pesquisas apontam as deficiências do livro
didático, o que levou o Ministério da Educação, a partir de 1994,
à avaliação dos livros didáticos destinados a ser distribuídos
nas escolas públicas. A tendência é de que haja melhoria da
qualidade dessas publicações. Entretanto, o professor precisa
romper com essa camisa-de-força, buscando outros suportes de
leitura. O universo se amplia se buscarmos os paradidáticos, como
literatura infanto-juvenil, revistas em geral e de divulgação
científica; suplementos de jornais (impressos ou digitais),
programas de TV (aberta e fechada), web, vídeo etc.Uma
enorme fonte de recursos didáticos está presente nos espaços
não-formais de divulgação científica e cultural, como museus,
laboratórios abertos à visitação, planetários, exposições e
diversos espaços educativos não-formais (Museu da Vida – Fiocruz
– e Casa da Ciência – UFRJ – por exemplo). São espaços que
devem integrar o processo ensino – aprendizagem de forma planejada,
sistemática e articulada.Entretanto, o mais importante é a
qualidade do trabalho do professor com o material disponível. Um
livro que chega à escola, ainda que não seja o ideal, pode
transformar-se em um grande recurso didático.A RELAÇÃO
ENTRE A PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIA E A PRÁTICA DE ENSINO DE
CIÊNCIASDesde meados do século XX, tanto no âmbito
internacional quanto no nacional, o ensino de Ciências tem sido
objeto de investigação, resultando na criação de uma área de
pesquisa, com a realização de encontros entre investigadores para
promover divulgação e intercâmbio.Como acontece com outras
áreas da Educação (Sociologia, Currículo e Didática, por
exemplo), a disseminação dos resultados entre os cientistas já se
faz de forma satisfatória, mas a socialização ampla dessas
pesquisas, visando alcançar o professor de sala de aula, ainda é
insuficiente. É por isso que o curso de formação do magistério é
um espaço privilegiado em que se realiza a divulgação das
pesquisas, além de construir competências que proporcionem ao
professor o domínio dos instrumentos e meios para manter-se
atualizado sobre as investigações no ensino de Ciências.
Normalmente, destina-se essa tarefa à formação continuada; porém,
acreditamos que o desafio é atuar em todas as dimensões da
formação: a inicial, caracterizada pelo curso de graduação; a
continuada, que se realiza ao longo da vida profissional e a
política, construída através de sua participação nas diversas
práticas políticas, sejam elas sindicais, associativas, partidárias
ou nos movimentos sociais organizados.O desafio é produzir
estratégias que permeiem as diversas dimensões, incluindo
principalmente a inicial ou continuada, presencial ou a
distância.Educar para a cidadania exige muito mais do que
simples discursos; também exige recursos e, conseqüentemente,
prioridade de investimentos para obtenção da qualidade.Da
crise da Educação em Ciências participam os professores de
Ciências, os alunos, os dirigentes da economia, políticos e
empresários, os pais e os cidadãos. Os desafios estão na superação
do senso comum pedagógico, na alfabetização científica e
tecnológica, na admissão da ciência como cultura, no uso crítico
do livro didático, no conhecimento das pesquisas em ensino de
Ciências e na interdisciplinaridade.Resumo CN1 aula 23
Bioética – Erivaldo Pedrosa dos SantosO estudo da Bioética
refere-se às inter-relações filosóficas, éticas e legais que se
estabelecem na discussão sobre a ética relacionada à vida em geral
e sua aplicação no cotidiano, visando à preservação e/ou
melhoria da qualidade de vida.Uma das definições da palavra
bioética é ética da vida, ou seja, costumes e regras a serem
observados e seguidos, tendo como fundamento o conhecimento biológico
e os valores humanos. É o estudo dos problemas éticos, suscitados
pelas pesquisas biológicas e suas aplicações por pesquisadores,
médicos etc. Hoje, graças às situações vivenciadas e à evolução
das Ciências Biomédicas, existem meios que nos levam a escolhas
racionais diante das opiniões de cunho moral referentes à vida, à
saúde e à morte. São cada vez mais numerosos os conflitos gerados
entre o progresso médico-científico e os direitos humanos.A
Bioética, uma disciplina nova no campo da Filosofia, surgiu em
função da necessidade de se discutir moralmente os efeitos do
avanço tecnológico das Ciências da área de saúde, bem como
aspectos tradicionais da relação existente entre os profissionais
de saúde e seus pacientes.O termo bioética surgiu na década de
1970. Os fundamentos da Bioética foram criados por Warren Reich e
Leroy Walters (Instituto Kennedy de Ética, Universidade Georgetown,
EUA). Em 1988, Van Rensselaer Potter criou a Bioética Global. Esta
compreendia o adjetivo “global” como sendo parte de uma proposta
que englobasse todos os aspectos relativos à vida, isto é, que
envolvesse desde a saúde até as questões ecológicas.Em 2001,
o Programa Regional de Bioética, vinculado à Organização
Pan-Americana de Saúde (OPAS), definiu Bioética também de forma
ampla, elegendo vida, saúde e ambiente como áreas de
reflexão.Segundo Potter, a Bioética tem como características
fundamentais a abrangência, o pluralismo e a interdisciplinaridade,
assim como a abertura e a incorporação crítica de novos
conhecimentos – em todas as diversas formas de compreensão atual
do referido termo.LEGISLAÇÃO A legislação brasileira
relacionada aos problemas tratados pela Bioética é insuficiente
para solucionar as questões pertinentes à área. O Brasil,
atualmente, conta com as seguintes leis:• Lei n° 8.501, de
1992 – Utilização de cadáver não reclamado.Dispõe sobre a
utilização de cadáver não reclamado pelos parentes, o qual pode
ser destinado a faculdades e instituições científicas para a
realização de estudos e pesquisas.• Lei n° 8.974, de 1995 –
Norma para o uso das técnicas de Engenharia Genética.Dispõe
sobre as normas para o uso das técnicas de Engenharia Genética e
liberação no meio ambiente de organismos geneticamente
modificados.• Lei n° 10.211, de 2001 – Remoção de órgãos
e tecidos.Dispõe sobre a remoção de órgãos e tecidos de
partes do corpo humano para fins de transplante e tratamento.Qual
a maneira mais simples e menos burocrática de ajudar alguém,
através da doação de um dos órgãos do seu corpo para
transplante? Ao confeccionar uma nova carteira de identidade,
solicitar que não conste na mesma a seguinte informação: não é
doador de órgãos e tecidos, caso contrário, todos são doadoresA
Bioética é um termo criado pelo oncologista e biólogo americano
Van Rensselaer Potter II e publicado em seu livro Bioethics: bridge
to the future, em 1971. Pode ser compreendida como o estudo
sistemático da conduta humana na área das ciências da saúde,
conduta esta examinada à luz dos valores e princípios morais da
sociedade.Campo novo da ética médica, a Bioética não trata
apenas do direito dos indivíduos à saúde e à assistência médica,
mas também das responsabilidades sobre as ameaças à vida no
planeta. É resultante da evolução do saber e da concepção
moderna de como esse tema é tratado pela Medicina, pela Biologia,
pela Sociologia do Direito e da Filosofia.O objetivo de atuação
da Bioética surgiu com a tomada de consciência do homem de que ele
é parte integrante e atuante do meio em que vive (ambiente de vida),
e que portanto, suas intervenções no meio devem ser bem pensadas
para que o homem não seja vítima de suas próprias ações.O
campo de ação da Bioética é muito extenso, e abrange questões
relacionadas à manipulação genética (animais, vegetais e seres
humanos), ao aborto, à eutanásia, ao genoma humano, aos
transplantes de órgãos entre vivos e post mortem, à recombinação
de genes, à criação e ao patenteamento de seres vivos, à natureza
jurídica do embrião, à contracepção, às cirurgias
intra-uterinas, aos diagnósticos de doenças incuráveis etc.A
Bioética aborda a ética médica, mas não se limita à mesma. A
ética médica discute problemas relacionados a valores surgidos na
relação entre médicos e pacientes. A Bioética, por sua vez, é um
conceito de grande amplitude, que envolve, quatro aspectos
importantes:• Compreende os problemas relativos a valores
existentes entre os profissionais de saúde e nas profissões
“afins”.• Diz respeito às investigações biomédicas e às
do comportamento, independentemente de influírem ou não nos
procedimentos terapêuticos.• Engloba uma ampla gama de
questões sociais, como as relativas à saúde ocupacional, à ética
do controle da natalidade etc.• Refere-se às questões
relativas à vida dos animais e das plantas, no que concerne às
experimentações, assim como às demandas ambientais.Boff
(1999), ao discutir os cuidados com o nosso corpo, na saúde ou na
doença, aponta para uma visão globalizante do corpo, conforme
assinalamos a seguir:Resumindo, podemos dizer que o corpo é
aquela porção do universo que nós animamos, informamos,
conscientizamos e personalizamos. É formado pelo pó cósmico,
circulando pelo espaço interestelar há bilhões de anos, antes da
formação das galáxias, das estrelas e dos planetas, pó esse
provavelmente mais velho que o sistema solar e a própria Terra. O
ferro que corre pelas veias do corpo, o fósforo e o cálcio que
fortalecem os ossos e os nervos, os 18% de carbono e os 65% de
oxigênio mostram que somos verdadeiramente cósmicos.Corpo é um
ecossistema vivo que se articula com outros sistemas mais
abrangentes. Pertencemos à espécie homo, que pertence ao sistema
Terra, que pertence ao sistema galáctico e ao sistema cósmico. Nele
funciona um sistema interno de regulação de frio e de calor, de
sono e da vigília dos fenômenos da digestão, da respiração, das
batidas cardíacas, entre outros (BOFF, 1999, pp. 142-143).Bioética
é o estudo dos problemas éticos resultantes das pesquisas
biológicas e das situações vivenciadas pelo homem no que se refere
à evolução das Ciências Biomédicas e discute a conduta do homem
à luz dos valores e princípios morais da sociedade. A temática
analisa, de forma ampla, a vida, a saúde e o ambiente no que se
refere às inter-relações existentes entre os mesmos. No Brasil,
existe uma série de leis que regulam a remoção de órgãos e
tecidos do homem e o uso de técnicas de engenharia genética.
Questões controversas a respeito da vida humana são também
abordadas pela Bioética, especialmente no que se refere a escolhas
pessoais a respeito da vida e da morte.Há um número pequeno de
textos e livros que tratam da Bioética em português, o que
significa que ainda há muito a ser discutido.Resumo CN1
aula 24 Biossegurança – Erisvaldo Pedrosa dos SantosComo o
Brasil ainda não dispunha até meados de 2004 de uma lei de
Biossegurança, ainda há uma série de conflitos não
solucionados.BIOSSEGURANÇA significa segurança biológica
relacionada à prevenção, minimização ou eliminação dos riscos
inerentes à exposição, manipulação e utilização de organismos
vivos, os quais podem comprometer a saúde do homem, das plantas, dos
animais e do meio ambiente. Diz respeito, também, à segurança da
vida e constitui uma denominação genérica das atividades relativas
à manipulação de organismos vivos.O objetivo principal dos
procedimentos adotados no campo da Biossegurança é minimizar e
evitar riscos das atividades humanas realizadas em laboratório ou
centros de pesquisa e controle de substâncias e organismos vivos,
cuja manipulação é potencialmente prejudicial à vida.Segundo
o dicionário Aurélio, BIOSSEGURANÇA é o conjunto de estudos e
procedimentos que visam a evitar ou controlar os eventuais problemas
suscitados por pesquisas biológicas e/ou por suas
aplicações.Biossegurança significa obedecer a normas de
segurança relativas à prevenção, à minimização ou à
eliminação de riscos relacionados à exposição, à manipulação
e à utilização de organismos geneticamente modificados. Compete à
Biossegurança minimizar e evitar riscos para a saúde do homem e a
integridade do meio ambiente.A análise de riscos na área de
projetos de pesquisa envolvendo Biossegurança deve prever,
necessariamente, de acordo com Boschilia (2003), a adoção de
medidas de contenção de riscos no desenvolvimento, por exemplo, de
pesquisas, as quais devem apresentar as seguintes etapas:• fase
laboratorial, que consiste em organizar os experimentos;•
implementação dos experimentos no interior de laboratórios;•
realização dos experimentos de campo em condições controladas;•
liberação de organismos ou substâncias no meio ambiente, em larga
escala.LEGISLAÇÃOA Lei 8.974/95 criou a Comissão
Técnica Nacional de Biossegurança (CTNBio), com o objetivo de
assessorar e prestar apoio técnico-consultivo ao Governo Federal na
formulação e implementação da Política Nacional de
Biossegurança.A Lei 8.974/95 estabelece normas de segurança e
mecanismos de fiscalização no uso das técnicas de Engenharia
Genética, no que se refere ao cultivo, à manipulação, ao
transporte, à comercialização, ao consumo, à liberação e ao
descarte de organismos geneticamente modificados no sentido de
proteger a vida e a saúde do homem, dos demais seres vivos e do meio
ambiente.A clonagem com utilização de células adultas implica
uma série de riscos. O material genético tem um marcador de tempo
de vida na ponta dos cromossomos. A cada divisão celular, o marcador
torna-se mais curto, e as células vão envelhecendo rapidamente, até
o ponto em que não há mais divisão. Com isso, os clones podem
nascer com células sem capacidade de reprodução. Ainda não se tem
certeza da ocorrência desse processo devido ao pequeno espaço de
tempo decorrido desde o nascimento dos primeiros clones, os quais
provêm de experimentos recentes no campo da Engenharia Genética.Já
é possível antever que a clonagem terá uma aplicação prática
imediata a partir da criação em laboratório de animais cujos
órgãos podem vir a ser utilizados em transplantes nos seres
humanos, sem o risco de rejeição.Os clones podem também
transformar-se em verdadeiras fábricas de proteínas humanas,
medicamentos e vacinas, eficientes e de reduzido custo. Por exemplo:
• As ovelhas Molly e Polly, irmãs da Dolly, trazem consigo
genes humanos, que favorecem a produção de uma proteína utilizada
no tratamento da hemofilia.• Os bezerros Charlie e George são
geneticamente programados para produzir substâncias medicinais,
transformando-se em verdadeiras farmácias ambulantes.• As
vacas que estão sendo clonadas em laboratório podem tornar-se os
próximos clones a fabricar substâncias medicinais, como o leite
rico em albumina humana, a ser utilizado em pacientes com grande
perda de sangue.Uma das grandes questões ainda não respondidas
pela Engenharia Genética diz respeito à criação de populações
inteiras de plantas e animais clonados a partir de uma mesma espécie.
Além de problemas já detectados quanto à fragilidade da saúde de
alguns animais clonados e o seu envelhecimento precoce, ainda não
sabemos como eles irão comportar-se diante de agentes patógenos
como vírus e bactérias. Cientistas acreditam que qualquer um desses
agentes pode, caso infecte uma espécie clonada, dizimar toda a
população de clones, mesmo que esta esteja distribuída por várias
partes do mundo. Portanto, todo cuidado é pouco quando se pensa em
ampliar os experimentos relativos à criação, em larga escala, de
clones.Todo cuidado nesta área é pouco diante dos problemas que
podem surgir, mas as mudanças na legislação, que estão em curso,
podem trazer maior segurança para os profissionais que trabalham na
área e para a população em geral.Resumo CN1 aula
25 Ensino de Ciências metodologias e práticas – Dayse Martins
HoraA IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS Se fosse possível
colocar todo o conhecimento humano na cabeça de uma pessoa, ainda
assim, no dia seguinte, ela precisaria voltar à escola.Não
adianta receber o conhecimento pronto, é preciso ter capacidade de
se adaptar às alterações sociais, culturais e tecnológicas que
estão acontecendo, bem como manter o senso crítico e ético nesse
cenário de transformação. Diante dessa realidade, o ensino de
Ciências tem um papel fundamental na formação do cidadão, pois
colabora na compreensão do mundo, situando o homem como indivíduo
participativo e integrante do universo.Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), numa sociedade em que se convive com a
supervalorização do conhecimento científico e com a crescente
intervenção da Tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na
formação de um cidadão crítico à margem do saber científico
(BRASIL, MEC, 2000).O ensino não pode ser interpretado como uma
simples transmissão dos conhecimentos humanos. Ao lado do ato de
ensinar existe a preocupação de educar, que é mais ampla e
significa unir a informação à formaçãoSegundo o relatório
da Comissão Internacional sobre Educação da Unesco (Relatório
Dellors), produzido em 1996, os pilares para a educação do século
XXI são constituídos de quatro aprendizagens fundamentais: aprender
a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser
(DELLORS, 1996).O trabalho de Bodanese e Bernatt (2004) nos traz
um resumo sobre essas quatro aprendizagens fundamentais:1.
Aprender a aprender – significa dominar os instrumentos para a
produção do conhecimento a partir das necessidades que surgem na
vida. Com isso, espera-se o aumento das capacidades profissionais e
de comunicação no mundo. 2. Aprender a fazer – refere-se à
necessidade de unir trabalho prático e intelectual, ou seja, unir,
sabe e fazer. Aprender a fazer está intimamente relacionado ao
aprender a aprender, ressaltando que a aprendizagem ocorre ao longo
da vida toda. Com as mudanças tecnocientíficas é preciso manter-se
atualizado, aprendendo sempre algo novo. 3. Aprender a viver
junto – é o grande desafio da Educação hoje em dia, pois é
necessário trabalhar em conjunto. Para isso é preciso entender as
diferenças e saber administrar conflitos. No mundo atual, a
interdependência de todas as nações vem aumentando e cada vez mais
as diferenças aparecem. É preciso aprender a viver junto,
descobrindo e valorizando o conhecimento do outro, de sua história,
de suas tradições.4. Aprender a ser – implica o
desenvolvimento da capacidade de discernimento e autonomia que torne
o indivíduo capaz de passar da responsabilidade pessoal à
realização do destino coletivo. Esse pilar é a síntese dos três
primeiros, ou seja, aprender a ser significa aprender a aprender,
aprender a fazer e aprender a viver junto.Os PCN estruturam o
ensino de Ciências nos seguintes blocos temáticos: Ambiente; Ser
Humano e Saúde; Recursos Tecnológicos; Terra e Universo (BRASIL,
MEC, 2000). Entretanto, no primeiro segmento do Ensino Fundamental
(antigas 1a à 4a séries) são trabalhados apenas os três primeiros
blocos. Terra e Universo foi dirigido ao segundo segmento do Ensino
Fundamental (antigas 5a à 8a séries).No que se refere à
Educação Infantil, o Ministério da Educação publicou um
documento chamado Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Esse material é composto de três volumes. O primeiro faz
a introdução ao documento, apresentando uma reflexão sobre creches
e pré-escolas no Brasil; o segundo trata da formação pessoal e
social; o terceiro se refere ao conhecimento de mundo.O último
volume, que é o que nos interessa no momento, contém seis eixos de
trabalho: Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e
Escrita; Natureza e Sociedade e, por fim, Matemática. Segundo esse
documento, o eixo de trabalho Natureza e Sociedade reúne temas
pertinentes ao mundo social e natural, propondo atividades integradas
de Ciências Naturais e Ciências Humanas e Sociais.METODOLOGIAS
E PRÁTICASAmbienteEste é um bloco temático muito amplo que
envolve desde o ambiente natural até o ambiente construído pelo
homem. Tem por objetivo desenvolver o respeito pelo ambiente de vida,
considerando não somente o que está longe de nós, como a floresta
Amazônica ou o mico-leão-dourado, mas também o que está perto
como a rua, a cidade, o despejo irregular de lixo, o desperdício de
água, dentre outros.SER HUMANO E SAÚDE Esse bloco temático
trabalha conteúdos relativos ao corpo humano, não apenas em relação
aos aspectos biológicos, mas também quanto às suas relações com
o ambiente e à manutenção da saúde, concebendo o corpo humano
como um sistema integrado. Além dos conteúdos de Biologia, é
necessário desenvolver hábitos saudáveis que permitam uma vida com
equilíbrio físico, psíquico e social.Resumo CN1
aula 26 - Ensino de Ciências - metodologias e práticas - Dayse
Martins HoraOs Temas Transversais, como o próprio nome
indica, são conteúdos que atravessam o currículo sem se
caracterizarem como uma disciplina isolada. Os educadores devem
encontrar modos de trabalhar os temas transversais em cada disciplina
junto aos conteúdos programáticos específicos de cada conhecimento
escolar.Os conteúdos do bloco temático Ambiente permitem
inúmeras conexões com os temas Meio Ambiente, Saúde e Orientação
Sexual. O bloco temático Ser Humano e Saúde relaciona-se
diretamente com a Ética, a Saúde, a Orientação Sexual, a
Pluralidade Cultural e o Meio Ambiente. Por último, os conteúdos do
bloco temático Recursos Tecnológicos estão estreitamente ligados
aos temas Meio Ambiente, Saúde, Ética e Pluralidade Cultural.No
bloco temático Recursos Tecnológicos encontra-se temas e conteúdos
relacionados às transformações dos recursos naturais tais como
energia, máquinas, instrumentos, alimentos, bem como às
conseqüências do desenvolvimento tecnológico na sociedade em
geral. É um espaço adequado para discutir a relação entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), levando em conta as diversas
culturas, as questões éticas, os valores e as atitudes dos seres
humanos, além de desenvolver habilidades para utilizar a tecnologia
e compreender seus impactos na sociedade.OUTRAS PROPOSTAS
METODOLÓGICASNa década de 1920, FREINET criou a aula-passeio
para o trabalho com seus alunos, filhos de camponeses. A metodologia
é uma das bases de sua proposta pedagógica.Uma aula-passeio
possui quatro etapas:• Motivação – com atividades que levem
o aluno a se interessar pelo passeio que vai fazer. Por exemplo:
assistir a um vídeo sobre o assunto que é motivo do passeio.•
Preparação – conteúdos prévios para que o passeio seja
produtivo. Por exemplo: uma aula que o professor ministra depois do
vídeo de motivação.• Ação – é a aula-passeio
propriamente dita.• Comunicação – momento em que os alunos
elaboram o que viram ou fizeram durante o trabalho. Por exemplo: a
produção de relatórios, de jornais de divulgação do que foi
realizado, oficinas de arte etc.A aula-passeio é uma proposta
metodológica muito rica para o ensino de Ciências e pode ser
utilizada em todos os níveis de ensino. Freinet já afirmava que a
vida tem que entrar para a sala de aula. Portanto, é possível
realizar aulas desse tipo em diversos lugares. Visitas a fábricas,
jornais, empresas e repartições públicas podem enriquecer muito o
trabalho pedagógico, abrindo possibilidades para o desenvolvimento
de conteúdos de diversas disciplinas escolares.Para as Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares Nacionais
recomendam o trabalho com os blocos temáticos Ambiente; Ser Humano e
Saúde; Recursos Tecnológicos.As aulas 25 e 26 sugerem várias
atividades relacionadas com o estudo dos blocos temáticos. É bom
dar uma “olhadinha” para responder possíveis perguntas na
Avaliação Presencial.Resumo CN1 aula 27- O
laboratório de Ciências-- Erivaldo Pedrosa dos SantosO
ensino de Ciências deve, necessariamente, contar com um laboratório
para o bom andamento da aprendizagem. Apenas a explanação de
conteúdos presentes nos livros didáticos é insuficiente para
demonstrar a riqueza de possibilidades inerentes ao ensino desta
disciplina.A existência de um laboratório de Ciências facilita
muito o aprendizado do aluno, embora haja dificuldades para sua
criação ou manutenção nas escolas. O laboratório de Ciências na
escola pode ser definido como o espaço para a realização e o
desenvolvimento de experiências controladas, que explicam fenômenos
e fatos do cotidiano, possibilitando, no indivíduo, o surgimento de
questionamento, investigação e análise crítica dos fatos.O
laboratório de Ciências é um espaço importante para a escola e
deve ter como objetivos:• incentivar a curiosidade da criança
sobre novas descobertas;• despertar o gosto pela Ciência na
criança, pois fazem parte de sua natureza a curiosidade, a
investigação e a observação;• facilitar a pesquisa
científica;• possibilitar a formação crítica da criança
diante das descobertas científicas presentes no seu cotidiano.A
montagem de um laboratório, segundo Weissmann (1998), requer o
cumprimento de uma série de requisitos fundamentais ao seu perfeito
funcionamento:Espaço físico É recomendado prever um mínimo
de 3m² por aluno para a área de experimentação. Acrescentar 1m²
por aluno para guardar material portátil, além de 1,5m² para
estantes, mesas e área de circulação. No total, teremos 4,5m² por
aluno.Materiais empregados na construçãoÉ imprescindível
utilizar como critério para a escolha de materiais de construção a
resistência destes aos ácidos, alcalinos e solventes, bem como a
capacidade de isolamento acústico. As paredes devem ser construídas
com materiais que sejam resistentes a substâncias corrosivas, que
exijam manutenção simples e sejam de fácil limpeza.Posto de
serviço O posto de serviço deve conter as seguintes
instalações:• água• drenagem• energia elétrica•
gás Equipamentos de segurança São necessários dois
exaustores para cada 100m². A sala deve dispor de duas saídas de
emergência. É fundamental providenciar, também, extintores de
incêndio em plenas condições de uso e um estojo de primeiros
socorros completo. Procurar, também, instruir os demais
profissionais que trabalham na escola sobre como agir em caso de
acidentes.MobiliárioÉ recomendado seguir a tendência atual
de selecionar mesas móveis de múltipla posição, fáceis de serem
acoplados aos postos de serviço. As estantes devem ser de material
resistente à corrosão e de alturas diferentes, sendo que algumas
devem facilitar o acesso dos alunos e outras devem dificultar o
acesso a materiais frágeis ou perigosos. É importante escolher
estantes fechadas para o material de drogaria. Os bancos devem ser
individuais e com a altura compatível com a das mesas.Equipamentos
e materiaisOs equipamentos e materiais devem ser classificados e
armazenados segundo critérios funcionais, como por exemplo: •
temática: flutuação, circuito elétrico, som etc.• função:
microscópio, lupa, instrumentos de medida etc.• material:
plástico, vidro, metal, madeira, tecido etc.É recomendada a
utilização de caixas com rótulo para guardar os materiais nas
estantes, sendo que para os produtos que tendem a ficar úmidos,
recomenda-se o uso de caixas plásticas; para os demais, caixas de
papelão ou de madeira podem ser utilizadas.Nesta aula existem 4
atividades de experimentos que vale a pena conferir no livro.Uma
série de providências pode ser tomada caso você deseje transformar
a sala de aula em laboratório, como por exemplo:• armário com
cadeado para guardar os materiais frágeis ou perigosos;•
estantes para o equipamento e os trabalhos dos alunos;•
recipiente com torneira sobre um balde como fonte de água.O
Ministério da Educação, por meio do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais (INEP), divulgou uma pesquisa em 2002,
assinalando que, entre as instituições de 1ª à 8ª séries,
apenas 4,2% possuem laboratório de Ciências, 27,9% possuem
bibliotecas e 23,9% possuem quadras de esporte. Isso nos permite
verificar a pequena importância

 que as autoridades
da área da Educação dão ao fato: a falta de investimento na
construção de laboratório de Ciências nas escolas de Ensino
Fundamental. Não pretendemos formar cientistas ao defendermos a
necessidade de as escolas terem laboratórios de Ciências, mas
indivíduos que reconheçam os fenômenos da Natureza, saibam
explicá-los e consigam transformar o cotidiano com seus
experimentos.Resumo CN1 aula 28 - As instituições
culturais e a escola: parceria – Erivaldo Pedrosa dos santosNas
últimas décadas, a divulgação do conhecimento científico, tem
sido objeto de preocupação em instituições científicas e em
organismos nacionais e internacionais. Existe um descompasso entre os
avanços da Ciência e a compreensão da sua importância no
dia-a-dia da população. Nesta aula, a relevância da utilização
de um espaço não-formal de ensino de Ciências na aprendizagem de
conteúdos científicos: o centro cultural e/ou o museu, no sentido
de melhor explorar essa modalidade de ensino.Na década de 1980,
um grande número de países assumiu um compromisso com a Organização
das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco),
no sentido de implementar uma nova meta para a educação em
Ciências, sob o slogan “Ciência para todos”. Essa diretriz
dizia respeito à popularização da Ciência, como forma de
favorecer a compreensão da importância do conhecimento científico
para o progresso da humanidade.Hoje, o professor de Ciências não
deve utilizar apenas o livro didático como instrumento de trabalho,
mesmo que seja de qualidade e elaborado por estudiosos da área de
ensino de Ciências, pois os inúmeros questionamentos sobre o
significado da Ciência e os limites do avanço científico não são
respondidos somente pelo livro didático.É cada vez maior a
utilização de materiais paradidáticos como jornais, revistas,
vídeos, CD-ROM, televisão educativa e rede de computadores (Web).
Entretanto, faz-se necessário o estabelecimento de critérios para o
uso de tais instrumentos, no sentido de otimizá-los.O que é um
Centro Cultural?Os centros culturais são espaços abertos à
cultura em geral, que não dispõem de acervo próprio,
diferentemente de um museu. As exposições realizadas são montadas
a partir do empréstimo de objetos pertencentes a indivíduos e
instituições como museus e centros culturais, mantidas por empresas
e governos. Essas exposições têm um caráter temporário,
limitando-se a algumas semanas ou meses.O que é um
Museu?Segundo Almeida (1997), o museu é uma instituição
permanente que adquire e preserva objetos e documentos, bem como
efetua pesquisas a esse respeito. Os museus podem ser classificados
de diversas maneiras mas, geralmente, podemos agrupá-los da seguinte
forma: • Tipo de acervo – belas artes, arte contemporânea,
biológico, histórico etc.• Área de pesquisa –
antropologia, arte, saúde pública etc.Geralmente, os museus são
agrupados em dois grandes conjuntos: museus de Arte e museus de
Ciências.Aponte as diferenças existentes entre um museu e
um centro cultural. As duas instituições se diferenciam por
dispor ou não de acervo permanente de obras de arte e objetos
diversos.Koptcke (2003) afirma que uma visita a uma
instituição cultural é composta por três etapas: o momento
anterior à chegada na exposição, a visita à exposição e o
retorno à escola. O sucesso do trabalho vai depender da sintonia
entre esses três momentos.O professor deve visitar a exposição
antes da organização da visita com os alunos; deve conhecer e
trocar idéias com os responsáveis pelo setor educativo, os quais
podem ajudar a definir estratégias eficazes para atingir os
objetivos propostos.O professor de Ciências,
preferencialmente, deve procurar localizar na sua cidade e/ou região
os centros culturais e museus existentes. Ao localizá-los, é
importante fazer um levantamento das atividades regulares disponíveis
na instituição, bem como a programação de eventos abertos ao
público. A partir de então, o docente deve planejar visitas à
instituição, assim como participação nos eventos oferecidos.A
visita a uma instituição cultural, no caso de um museu ou centro
cultural, exige bastante esforço do professor, pois uma série de
providências são necessárias, caso desejemos que a visita seja
bem-sucedida.Instituições culturais no Rio de Janeiro –
Museu Nacional/UFRJ. Site: www.museunacional.ufrj.br – Museu da
Vida/FIOCRUZ. Site: www.museudavida.fiocruz.br – Museu de
Astronomia. Site: www.mast.br – Casa da Ciência/UFRJ. Site:
www.cciencia.ufrj.br – Museu do Índio. Site:
www.museudoindio.org.br – Centro Cultural da Saúde. Site:
www.ccs.saude.gov.br – Jardim Botânico. Site: www.jbrj.gov.br
– Rio Zôo. Site: www.rio.rj.gov.br/riozooComo não
tivemos nessa disciplina uma aula específica sobre jogos educativos
e oficinas de arte, vale a pena você conhecer alguns sites que
trazem informações adicionais, de forma lúdica, sobre uma série
de temas abordados na disciplina.
www.uol.com.br/ecokidswww.uniagua.org.brwww.on.brwww.tomdamata.org.brwww.canalkids.com.brO
ensino de Ciências, hoje, requer a utilização de diversos recursos
didáticos. O centro cultural e o museu são espaços de divulgação
científica que devem ser visitados pelos professores e alunos. As
instituições oferecem inúmeras atividades culturais que
complementam os eventos em cartaz. O professor deve seguir uma série
de procedimentos antes de visitar uma instituição com seus alunos,
pois isso define o sucesso da visita. A instituição cultural não
deve ser vista como substituta da escola. O aprendizado de Ciências
acontece principalmente na sala de aula. O educador torna-se cada vez
mais presente no quadro de pessoal das instituições culturais e seu
trabalho tem adquirido grande relevância.Uma visita às
instituições mencionadas nesta aula proporciona ao aluno
aprendizagem cognitiva e afetiva; destacam-se os ganhos afetivos,
pois a visita pode motivar os alunos a conhecer melhor os temas que
estão sendo abordados, buscando informações adicionais em
pesquisas extra-classe, bem como interpretando melhor os fatos do
cotidiano. A partir de então, esses alunos estarão mais aptos a
desenvolver a capacidade de compreensão da história do homem e de
suas realizações ao longo do tempo, nas mais diversas áreas como,
por exemplo, Arte, Ciência e Tecnologia, História, Sociedade
etc.XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX5
- TÓPICOS EM EDUCAÇÃO ESPECIALResumo TEE- Aula 1 -
Inteligência: história e concepçõesMaria Ângela Monteiro
Corrêa

A
inteligência tem valor não apenas para a sobrevivência, mas também
como patrimônio social.

Ver a
inteligência como patrimônio social nos remete a ser responsáveis
pelo uso e desenvolvimento da potencialidade de todos, inclusive a
nossa (METTRAU, 2000).




Definir
inteligência é uma tarefa difícil. Para alguns, diz respeito à
capacidade de se adaptar ao ambiente; para outros, está relacionada
ao pensamento abstrato e, ainda, há aqueles que dão destaque ao
fato de que solucionar problemas com rapidez e originalidade é uma
característica importante. Outras definições dão ênfase, ainda,
à facilidade em adquirir novos conhecimentos.

Dentre a
gama de entendimentos existentes, optamos, então, por definir
inteligência a partir de quatro renomados teóricos

Capacidade
do organismo para se adaptar convenientemente a situações novas
(STERN, 1914).

Conjunto
de processos de pensamento que constituem a adaptação mental
(BINET, 1916).

Propriedade
de combinar de outro modo as normas de condutas, para poder atuar
melhor em situações novas (Walls, 1917).

Capacidade
agrupada ou global para agir intencionalmente, para pensar
racionalmente, para lidar de modo efi caz com o meio ambiente
(WECHSLER, 1958).




WILLIAN
STERN (1871-1938)

Psicólogo
alemão que sugeriu o índice de inteligência (Quociente de
Inteligência, mais conhecido como QI).




A
inteligência parece quase sempre estar relacionada à nossa
esperteza ou à forma rápida com que damos soluções às
dificuldades apresentadas no dia-a-dia ou, ainda, à nossa habilidade
para avaliar as situações novas e nos adaptarmos a elas. Também
podemos relacionar a inteligência à nossa capacidade de aprender
com erros e acertos do passado.

Alfred
Binet definia inteligência como a capacidade de efetuar juízos
corretos. Dizia ele que ajuizar bem, compreender bem e raciocinar bem
são aspectos essenciais da inteligência.

Uma
pessoa pode ser atrasada ou imbecil se lhe faltar a capacidade de
julgar, mas com bom julgamento não será nem atrasada nem imbecil.

Binet
começou a usar o conceito de idade mental para cotar o teste, isto
é, criar uma

média de
itens que uma criança de seis anos de idade pudesse realizar, por
exemplo. A partir daí, qualquer outra criança que fosse
bem-sucedida no mesmo número de itens recebia a idade mental de seis
anos.

A Escala
de Binet tinha o propósito de identificar as crianças com problemas
e ajudá-las a melhorar, mas nunca de atribuir-lhes um rótulo e/ou
impor-lhes limites.

Ele
acreditava que, ainda que as crianças tivessem incapacidade inata
para obter resultados normais, todas poderiam melhorar se recebessem
assistência adequada.




Binet
dizia que o rótulo rígido poderia condicionar a atitude do
professor. Ele era contrário à concepção hereditária,de Francis
Galton, (Eugenia, gênio hereditário) pois acreditava, antes de
tudo, que a educação especial deveria se ajustar às necessidades
individuais de cada criança ou, nas palavras dele, “devia
basear-se no seu caráter e nas suas aptidões, bem como na exigência
de nos adaptar às suas necessidades e capacidades” (BINET, apud
GOULD, 1991, p. 157).

Binet
defendia a utilização de métodos educativos especiais, dentre os
quais um programa que ele chamava ortopedia mental:




O que
elas devem aprender em primeiro lugar não são os materiais
normalmente ensinados, por mais importantes que possam ser; devem
receber aulas de vontade, de atenção e de disciplina; em vez de
exercícios de gramática, precisam de exercícios de ortopedia
mental; em poucas palavras, têm de aprender a aprender (BINET, apud
GOULD, 1991, p. 157).




Nesse
programa, Binet propunha um conjunto de exercícios físicos para
aprimorar a vontade, a atenção e a disciplina, condições básicas,
segundo ele, para o estudo das matérias escolares.

Finalmente,
qualquer que fosse a causa das dificuldades que as crianças
tivessem, a ênfase deveria recair nas possibilidades de
aprimoramento de sua capacidade por meio da educação especial
(GOULD, 1991).

Contrariamente,
suas recomendações e preocupações foram desconsideradas, quando
seus testes chegaram à América do Norte. As escolas
norte-americanas passaram a usar os testes de QI para qualificar as
crianças. A utilização indevida dos testes gerou graves
conseqüências à medida que foi explorada para reforçar as
distinções e as hierarquias sociais, reafirmando o uso da
inteligência como REIFICAÇÃO (como se a inteligência fosse uma
entidade), com ênfase na hereditariedade.




Em 1916,
LEWIS M. TERMAN, que introduziu na América o conceito de Quociente
Intelectual (QI), considerava que os resultados de quase todos os
testes de inteligência poderiam ser apresentados na forma de QI.
Esse quociente era obtido relacionando a idade da criança com seu
desempenho no teste. Com isso, poderia ser verificado se a criança
estava no nível de desenvolvimento intelectual considerado normal
para

sua
idade.

Francis
Galton (1860) tinha dois objetivos: a aplicação da teoria
darwiniana da sobrevivência do mais apto e a ratificação da
importância da hereditariedade na determinação da inteligência.

A partir
desses conceitos, procurava provas para demonstrar a supremacia de
algumas raças sobre outras, dando origem à eugenia. Para ele,
reagir a um estímulo com rapidez é uma forma de manifestação da
inteligência. Alfred Binet, quase quarenta anos depois, deu início
ao estudo da identificação de crianças mentalmente atrasadas, para
ajudá-las com programas especiais. Acreditava que a inteligência se
manifestava

na
capacidade de fazer juízos corretos. Contrário à concepção
hereditária, acreditava que a inteligência poderia ser desenvolvida
por meio de educação adequada.




Outra
teoria mais recente sobre inteligência é a chamada Teoria das
Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. A partir de um estudo
que teve início em 1979, Gardner e um grupo de pesquisadores tinham
a tarefa de esclarecer como as ciências humanas entendiam a natureza
da cognição humana. Alguns anos depois de concluído esse trabalho,
em 1983, com uma visão mais abrangente sobre o tema, o teórico
publicou o livro Estruturas da Mente, no qual discutia os estudos
cognitivos da época de forma mais ampla que na pesquisa anterior.

Enquanto
Spearman entendia a inteligência como constituída de um fator geral
como força impulsionadora de aptidões específicas, a Teoria das
Inteligências Múltiplas tinha outra compreensão. Ela identificava
sete tipos de inteligência:




1 –
Lingüística – destacada capacidade de fazer uso da linguagem. É
a capacidade exibida em sua forma mais completa. Talvez os poetas
sejam os principais representantes deste tipo de inteligência.

2 –
Lógica-matemática – capacidade de resolver problemas complexos de
forma rápida. Freqüentemente rotulada como pensamento científico;
pode ser entendida como inteligência pura ou faculdade de lidar com
muitas variáveis ao mesmo tempo. Os cientistas são os que mais
fazem uso dessa condição.

3 –
Espacial – notável capacidade para resolver problemas espaciais,
assim como se orientar no espaço. É a inteligência que possibilita
a formação de um modelo mental de mundo espacial e a capacidade de
manobrar e operar, utilizando este modelo. Os marinheiros,
engenheiros, escultores e pintores são considerados exemplos nesta
área.

4 –
Musical – capacidade musical diferenciada. Os grandes músicos são
excelentes representantes desta inteligência.

5 –
Corporal-cinestésica – capacidade de usar o próprio corpo como
forma de exprimir a emoção, de criar, de jogar. Dançarinos,
atletas, cirurgiões e artistas apresentam uma inteligência
corporal-cinestésica altamente desenvolvida.

6 –
Interpessoal – saber lidar com os outros. Capacidade para
compreender pessoas, entender como elas trabalham, o que as motiva,
como trabalhar com elas. Vendedores, políticos, professores,
terapeutas, líderes religiosos são alguns exemplos neste campo.

7 –
Intrapessoal – conhecimento sobre si próprio. É o que podemos
chamar de capacidades voltadas para dentro. A pessoa que tem
desenvolvida esta inteligência tem um modelo acurado e verídico de
si mesma e capacidade de saber usar este modelo para operar
efetivamente na vida.

Um dos
principais problemas causados pela utilização dos testes de
inteligência é que eles foram usados de forma indiscriminada
durante muito tempo, servindo, principalmente, à tarefa de rotular e
classificar as pessoas como deficientes, normais, limítrofes,
superdotados etc.

Com tal
prática de rotulação, encerravam-se as possibilidades de muitos
indivíduos. Assim, grande quantidade de crianças foi separada em
classes de alunos considerados menos capazes, e a elas foi ensinado
um conteúdo igualmente medíocre, pois se acreditava que não seriam
capazes de aprender.

Ao
classificarmos o desempenho de alguém, geralmente o rotulamos, e, ao
fazermos isso, selamos seu destino.

Ao
professor interessa saber como seu aluno pensa, que estratégia
utiliza para resolver um problema, qual é a dificuldade que tem, e
não seu índice de inteligência.

Contribuição
de vários teóricos sobre o tema inteligência:

Francis
Galton (1856), preocupado com o início dos estudos sobre a eugenia,
considerava que a inteligência e a rapidez em reagir a um estímulo
eram determinadas pela hereditariedade, além de ser uma forma de
manifestá-la. A principal contribuição que este pesquisador deixou
diz respeito à importância da estimulação sensorial no
desenvolvimento cognitivo.




Alfred
Binet (1905), preocupado em identificar na escola crianças com
atraso, para ajudá-las com programas especiais, considerava a
inteligência como a capacidade em fazer juízos corretos. A
principal contribuição desse importante pesquisador foi acreditar e
demonstrar que a inteligência pode se desenvolver por meio de uma
educação adequada, pois ela não é uma qualidade fixa e herdada.




Howard
Gardner (1983), preocupado em esclarecer a natureza da cognição
humana, desenvolveu uma teoria em que discute a inteligência como
pluralidade do intelecto. Relaciona sete tipos de inteligência e
acredita que elas funcionem sempre combinadas, mas são independentes
entre si. A principal contribuição desse autor foi trazer para o
ambiente acadêmico novas e vibrantes discussões sobre a
inteligência.




Resumo
TEE - Aula 2- Inteligência: fatores de influência e determinantes -
Maria Angela Monteiro Corrêa




Quando se
trabalha ou se estuda o desenvolvimento das pessoas que têm
deficiência ou alguma necessidade especial, com repercussões no
campo educacional, é preciso entender claramente o que é
inteligência e quais os fatores que a influenciam ou a determinam.

Quando
tratamos com uma pessoa deficiente e/ou com necessidades especiais, é
preciso entendê-la em todas as suas manifestações, inclusive
cognitivas. Assim, uma criança com deficiência motora, por exemplo,
pode não ter qualquer prejuízo em suas funções intelectuais.




Ao
relacionar o rendimento escolar com o resultado de testes – após
centenas de estudos e quase noventa anos depois de Binet ter
elaborado seu primeiro teste de inteligência e usá-lo de forma
eficaz na predição de rendimento escolar – podemos dizer que, de
fato, esses testes, na maioria das vezes, conseguem identificar
aqueles alunos que terão sucesso na escola. Entretanto, em alguns
casos, isso não se configura, porque o sucesso escolar também é
influenciado por outros fatores como doenças, problemas emocionais,
falta de motivação, dentre outros.

Estudos
recentes têm sugerido, inclusive, que o desempenho acadêmico é o
resultado de um fator de orientação para a realidade que é
conhecida como a força do ego.




O “ego”,
junto com o “id” e o “superego” formam as três instâncias
da personalidade, segundo Sigmund Freud. O “ego”, dentre outras
características, dá o juízo da realidade (por exemplo: quais os
caminhos que poderemos percorrer para satisfazer os nossos desejos).
Ele é o setor mais organizado e atual da personalidade (é o que
torna o indivíduo único e original e o que permite sua adaptação
ao mundo presente).




Essa
força do ego seria entendida como a capacidade que o aluno tem de
adiar o prazer; de se dedicar mais às tarefas; de organizar melhor o
seu tempo para realizar as atividades propostas; bem como de não se
distrair com facilidade.




Um dos
AXIOMAS (verdade indiscutível) básicos da Psicologia diz que todo
comportamento humano, inclusive o comportamento inteligente, é
produto da hereditariedade e da interação com o meio e com o tempo.




Assim, se
tomarmos a altura de uma pessoa para exemplificar essa construção
teórica, apesar de sabermos que a altura é determinada por muitos
genes, ela também pode ser influenciada por fatores do meio, como a
nutrição, por exemplo. Entretanto, se essa pessoa pertencer a um
grupo cuja altura média é sempre baixa como os pigmeus, o meio,
neste caso específico, terá pouca influência sobre esse aspecto.




Atualmente,
sabemos que o lugar onde a criança cresce, o tipo de estímulo que
ela recebe e a forma como as pessoas interagem com ela podem ser
determinantes para a inteligência.

Uma
pergunta mais objetiva poderia ser feita: quais são os aspectos
específicos do meio que parecem afetar a inteligência? A resposta,
de acordo com N. SPRINTHALL &amp; R. SPRINTHALL (1997), seria a
nutrição, a variedade de estímulos e a experiência anterior que
constituem os três fatores mais importantes para o desenvolvimento
intelectual.




Qual é o
papel da hereditariedade e do meio no desenvolvimento intelectual?

Sabemos
hoje que a inteligência tem um componente genético e que este
estabelece os limites dentro dos quais outros fatores irão
influenciar na vida do indivíduo.

O meio é
o lugar onde se cresce e se vive. É também onde se recebe a
nutrição e os estímulos e onde se tem as primeiras experiências.

Este
conjunto de fatores possibilita o desenvolvimento intelectual. Junto
com o aspecto genético, o fator meio possibilitará ou dificultará
a forma como o equipamento genético irá se expressar.




Atualmente,
a grande maioria dos psicólogos reconhece que a experiência precoce
desempenha uma grande influência no desenvolvimento cognitivo. A
esse respeito, os teóricos são unânimes em afirmar que os efeitos
do meio sobre a inteligência atingem sua máxima expressão durante
os primeiros anos de vida (principalmente nos quatro primeiros anos)
pois, à medida que a idade avança, o desenvolvimento intelectual se
torna cada vez mais lento.

Aos
quatro anos de idade, nossa inteligência já alcançou 50% e aos
oito anos atingirá 80%. Na medida em que a idade aumenta, diminui o
potencial para a mudança da inteligência. Portanto, nos primeiros
anos de vida, um meio favorável terá influência máxima no
desenvolvimento intelectual e, à medida que esse tempo passa, o
ambiente terá cada vez menos efeito (SPRINTHALL, 1997).




Para
compreender os parâmetros globais do comportamento humano, devemos
entender a complexa interação entre os fatores hereditários,
fatores do meio e do tempo. Todos eles não desempenham seus papéis
no vazio ou de forma totalmente independente.




Collares
&amp; Moysés (1996) ainda complementam que, de todos os trabalhos
realizados, pode-se concluir que a desnutrição grave, no início da
vida e de longa duração, teoricamente pode comprometer o potencial
intelectual do homem afetando as funções intelectuais superiores
mais complexas, principalmente o raciocínio abstrato superior.

No âmbito
escolar, podemos afirmar que o discurso de que o fracasso escolar é
decorrente da desnutrição não tem qualquer fundamento científico
e essas autoras ainda acrescentam que

• a
grande maioria das crianças que desenvolvem a desnutrição grave,
provavelmente, morre antes dos cinco anos, não estando na escola.

• as
funções intelectuais superiores de maior complexidade (que poderiam
ser comprometidas pela desnutrição) não são requisitos para a
alfabetização. Aliás, aos sete anos, nem mesmo estão presentes
(p. 96).




O que
encontramos na escola, normalmente, são alunos com fome, crianças
que não se alimentaram desde o dia anterior e contam com a merenda
escolar pois, caso contrário, poderão ficar mais um dia sem fazer
uma refeição. Sabemos, que quando uma necessidade básica como a
alimentação não é atendida, a capacidade de se manter a atenção
em uma determinada atividade diminui muito.

Assim,
antes de depositar na desnutrição as principais causas do fracasso
escolar, outros aspectos devem ser observados como o estado de fome
dos alunos; as relações estabelecidas entre o professor e o aluno;
a freqüência do aluno à escola; a ausência de vínculos entre o
professor e os alunos; o preconceito para com os alunos; o desempenho
da direção da escola no envolvimento com o trabalho e problemas
escolares, enfim, são múltiplas as causas do insucesso escolar
(CORRÊA, 1995).

Em
síntese, em relação à desnutrição, o preconceito surge com a
deturpação do conhecimento científico.




As
famílias mais carentes vivem, normalmente, em lugares mais propícios
à aquisição de doenças. A situação econômica precária exige
que os pais trabalhem fora a maior parte do dia, deixando os filhos
sozinhos ou sob cuidados dos próprios irmãos mais velhos ou, ainda,
de vizinhos.

Esta
situação de dificuldades se reflete no ambiente, que restringe
tanto o tempo de convivência entre os membros da família, como
também os estímulos oferecidos à criança e a exposição dela a
novas experiências.

Discutir
a pobreza envolve, como assinala Lowy (1987), considerar que “ser
pobre é conseqüência de um modelo de desenvolvimento político
imposto ao país; ser pobre é nascer numa casa em que já se era
pobre” (LOWY apud COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 189).

A
concepção que se tem da pobreza, assim como de todos os outros
processos que ocorrem na sociedade depende, segundo Lowy, do ponto a
partir do qual se olha a sociedade.




A maneira
como os fatores hereditariedade, tempo e meio interagem e influenciam
o ser humano é uma abordagem dinâmica de se entender a
inteligência.

O
indivíduo pertence a um meio e sobre ele age, transforma e o
desenvolve ao mesmo tempo em que desenvolve suas estruturas
psíquicas.

Resumo -
Aula 3 - Plasticidade neuronal - Maria Angela Monteiro
CorrêaPodemos entender desenvolvimento como o conjunto de
processos de transformações que ocorrem ao longo da vida de um
indivíduo. Sempre que pensamos sobre o desenvolvimento humano, temos
uma tendência de vê-lo como uma seqüência organizada de etapas,
períodos, fases ou tópicos, que cada indivíduo irá passar de
forma sucessiva, ao longo da vida. O desenvolvimento remete,
portanto, a diferentes idades. O ciclo de vida de um indivíduo é
normalmente dividido em quatro grandes tópicos: infância,
adolescência, idade adulta e velhice.As etapas em que a vida
humana tem sido dividida compreende a infância, a adolescência, a
idade adulta e a velhice, que têm sido apresentadas como etapas
universais e associadas a características comuns a todas as pessoas.
Esses períodos são rigorosamente marcados por mudanças, até certo
ponto drásticas, tais como a infância, tida como uma época em que
ocorrem experiências com efeito determinante sobre o desenvolvimento
posterior; a adolescência, como um período de mudanças drásticas
e turbulentas; a idade adulta, como um período de ausência de
mudanças importantes e um momento de estabilidade. A velhice, o
último dos períodos, é marcada pela diminuição da produtividade
e deterioração dos processos psicológicos (PALACIOS,
1995).Quando nos referimos ao desenvolvimento como um
conjunto de transformações, esses processos estão relacionados a
três fatores descritos por Palacios (1995):1. etapa da vida em
que a pessoa se encontra;2. circunstâncias culturais, históricas
e sociais nas quais sua existência transcorre;3. experiências
particulares privadas a cada um e não-generalizáveis a outras
pessoas (p. 9).Mas a maturação biológica, apesar de essencial
ao processo de desenvolvimento, não representa a totalidade dele,
pois, segundo os autores, “as transformações mais relevantes para
a constituição do desenvolvimento tipicamente humano não estão na
biologia do indivíduo, mas na psicologia do sujeito”.Durante
muito tempo, acreditou-se que o cérebro não possuía capacidade
para regenerar suas células nervosas. Hoje sabe-se que o cérebro
muda durante a vida e que essa mudança é benéfica.Atualmente,
entende-se que o psiquismo humano tem uma plasticidade que permite,
na maioria das vezes, em situações mais propícias, superar ou
minimizar histórias de condições difíceis e/ou
adversas.Entende-se por plasticidade cerebral a capacidade de
o sistema nervoso alterar o funcionamento motor e perceptivo baseado
nas mudanças do ambiente, através da conexão e (re)conexão das
sinapses nervosas, organizando e (re)organizando as informações dos
estímulos motores e sensitivos.(...) a plasticidade é mais
comum em crianças, porém também ocorre nos adultos, por isso os
exercícios psicomotores são importantes e fundamentais na
recuperação de sujeitos que sofreram acidentes. Nestes casos, os
exercícios orientados têm por finalidade estimular as sinapses
nervosas para que ocorra um (re)arranjo dessas informações neurais,
sejam elas sensitivas ou/e motoras. É a busca de um novo caminho
desse circuito neural (...) pela alteração qualitativa de uma via
nervosa íntegra, controlando uma função que antes não era de sua
propriedade e é, utilizandode estratégias motoras diferentes,
que recupera-se uma atividade que esteja perdida (RELVAS, 2004, p.
67, grifo nosso).O desenvolvimento biológico é um processo
feito passo-a-passo e está intimamente ligado à maturidade do
sistema nervoso central.As unidades básicas do sistema nervoso
são os neurônios. Cada neurônio é uma célula viva, com um núcleo
e outras partes comuns a todas as células. Ele está dividido em
três partes principais – corpo da célula, que contém o núcleo,
os dendritos e o axônio.Para que um impulso passe bem rápido
pelos neurônios, é preciso que haja uma ligação entre eles. Essa
ligação, chamada junção SINÁPTICA ou conexões sinápticas, irão
permitir a facilitação, a inibição, a coordenação ou a
integração desses impulsos.Então, podemos dizer que o
neurônio, unidade sinalizadora do sistema nervoso, é uma célula de
transmissão e processamento de sinais. o cérebro é um órgão
extremamente complexo e delicado e, tem uma importância indiscutível
para o indivíduo, pois ele é responsável pelas emoções, pelas
reações, pelos pensamentos e pela linguagem. A partir do
nascimento, e respeitando uma programação biológica geneticamente
determinada, o bebê vai gradativamente aperfeiçoando suas
habilidades. Essas conquistas se dão em função do desenvolvimento
cortical (CÓRTEX CEREBRAL).As pesquisas também têm
mostrado que o cérebro é uma estrutura que tem PLASTICIDADE e esta
é maior no início da vida. Desta forma, tanto a plasticidade como a
recuperação funcional são mais efetivas em etapas mais precoces
(BRAGA, 1995).Duas tendências descrevem o desenvolvimento motor
da criança durante os primeiros anos de vida. O desenvolvimento
ocorre em seqüência e direção estabelecida, vai da cabeça para
os pés, chamado cefalocaudal, e do tronco para as extremidades,
chamado próximo-distal.A criança, inicialmente, sustenta a
cabeça, depois controla os braços e as mãos e, posteriormente, as
pernas e os pés.As aquisições são graduais, enquanto o bebê
de seis meses pode pegar algumas coisas, mas só aquilo que tiver um
tamanho que se ajuste de imediato à sua mão; o que for grande
demais ou muito pequeno, ele não consegue pegar. Aos nove meses, já
segura coisas maiores com mais facilidade, mas, só por volta dos
dois anos, a criança conseguirá virar maçanetas, desenroscar
tampas e, em torno de dois anos e meio, irásegurar um lápis e
rabiscar com um pouco de habilidade.Na medida em que a criança é
capaz de sentar, engatinhar, andar e correr, melhor ela poderá
explorar o ambiente ao seu redor.a. O recém-nascido passa a
maior parte do tempo dormindo e, quando acordado, dá respostas à
luz e ao som, suas mãos agarram um objeto quando lhe colocam na
palma, emite sons, suga quando lhe tocam os lábios, agita os braços
em resposta a qualquer estímulo forte, entre outras reações.b.
A criança com 1 ano de idade, aproximadamente, é capaz de ficar em
pé apoiado em móveis (42 semanas); rastejar/ engatinhar com certa
agilidade (44 semanas); anda quando ajudado (45 semanas) e anda
sozinho (62 semanas).c. Uma criança de pré-escola, apresenta
uma sofisticação motora, ela anda, corre e salta sem dificuldade.
Todos os avanços em relação aos recém-nascidos e aos bebês de 18
meses, são significativos em termos, principalmente, de destreza. A
criança se agrupa e brinca com outras crianças. Primeiro brincam
juntas, depois se separame voltam a se juntar. As aquisições
motoras são significativamente maiores ao se comparar as três
idades. Este desenvolvimento é progressivo, isto é, nos primeiros
anos de vida, a cada semana o ser humano adquire novas capacidades e
aprimora as já existentes. Isto acontece, principalmente, em
conseqüência das transformações que ocorrem no processo de
desenvolvimento com relação à área motora; ao crescimento do
sistema nervoso; ao processo de maturação e, também, às
circunstâncias histórico-sociais em que vive, e as experiências
particulares que experimentou.PLASTICIDADE NEURONALO
cérebro humano tem uma camada externa, de cor cinzenta, formada
principalmente por corpos celulares, denominada córtex cerebral, que
cobre os dois hemisférios cerebrais.Os neurônios do córtex
cerebral são responsáveis pelo processo cognitivo e possuem uma
grande maleabilidade. Tal plasticidade acontece como resposta ao
ambiente e está relacionada, segundo Cury (2004), “às alterações
na efi ciência das sinapses que podem aumentar a transmissão dos
impulsos nervosos, modelando assim o comportamento” (p. 105).Após
inúmeros experimentos, podemos reafirmar a plasticidade do cérebro
no início da vida. Por exemplo, quando ocorrem lesões do hemisfério
esquerdo nos períodos pré e perinatal, raramente essas lesões
produzem AFASIA (perturbação da linguagem) permanente na criança,
enquanto que, se ocorrerem lesões na mesma área no indivíduo
adulto, essas, freqüentemente, concorrerão para um quadro de afasia
(BRAGA, 1995LUCIA W. BRAGA (1995), quando estudou a plasticidade
relacionada às lesões cerebrais, concluiu que, mesmo na infância,
a plasticidade é geralmente limitada e está relacionada à
importância da localização e extensão da lesão.Quando isso
acontece, diz a autora, o cérebro pode se utilizar de alternativas
como estratégias de condutas distintas para atingir os objetivos
funcionais. Um exemplo disso pode ocorrer quando uma pessoa tem uma
das mãos paralisada e passa a utilizar a outra mão ou a boca para
pegar o objeto que deseja. Outro exemplo é o caso das lesões
degenerativas, lentamente progressivas, que são normalmente
silenciosas durante muito tempo, porque os pacientes vão aprendendo
a aperfeiçoar novas estratégias, na medida em que vão perdendo as
antigas, ou novas conexões se realizam enquanto as velhas
desaparecem. A diversidade nas trajetórias de desenvolvimento
observadas nas pessoas idosas é, segundo a autora, uma conseqüência
da plasticidade das relações da pessoa, do contexto e do seu
desenvolvimento cognitivo.O cérebro, segundo Vygotsky, deve ser
entendido como Um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história
da espécie e do desenvolvimento individual (...) o cérebro pode
servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que
sejam necessárias transformações no órgão físico (citado por
Oliveira, 1995, p. 24).A possibilidade de se criar novas rotas de
desenvolvimento, com base na compreensão da plasticidade do cérebro,
associada à importância do papel da interação social, sinaliza
para outras formas de se estudar e entender o processo de
desenvolvimento das pessoas com deficiência.Essa possibilidade,
permite também vislumbrar novos arranjos de orientações no âmbito
do processo de desenvolvimento e, conseqüentemente, no trabalho
pedagógico.Um ano e sete meses depois de um acidente de
ultraleve (...), Herbert Viana vive um milagre. Seu empenho para
cumprir a rotina de tratamento, a capacidade de regeneração do
cérebro e os grandes avanços da medicina podem ser as causas de
tanto progresso.(...) — O que mais impressiona a equipe médica
é a plasticidade neuronal de Herbert, ou seja, a capacidade que o
cérebro dele tem de se recuperar e achar novos caminhos através de
outros neurônios que não foram afetados no acidente. Ele é uma
pessoa muito inteligente e criativa e tinha um cérebro muito
exercitado antes do acidente. Isto facilitou a sua recuperação –
diz a neuropsicóloga Lucia Willadino Braga, diretora executiva da
Rede Sarah de Hospitais, que atribui ao estímulo da família e dos
outros músicos dos Paralamas a rápida recuperação de
Herbert.(...) Atualmente, segundo ela, ele tem apenas problemas
ligados à memória. O neurocirurgião Paulo Niemeyer Filho, da
equipe que operou o músico, concorda:— Herbert é muito
inteligente, fluente em línguas, músico e tinha áreas cognitivas
muito desenvolvidas. Isso foi essencial na sua recuperação. Alguns
circuitos do cérebro assumiram o papel dos outros lesionados. A
música foi determinante para estimular a memória.(...) É na
Rede Sarah que Herbert faz acompanhamento neuropsicológico e
atividades de reabilitação neuropsicológica. Para se sair melhor
nas tarefas do dia-a-dia e ganhar mais independência, Herbert tem
uma rotina intensa de atividades, entre fisioterapia, hidroterapia e
terapia ocupacional. – Ele faz pelo menos uma dessas atividades de
segunda a sexta – explica o fisiatra Luiz Alexandre Castanhede da
Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR).(...)
Segundo Niemeyer, as falhas de memória do músico são decorrentes
de microlesões em todo o cérebro. A maior seqüela hoje de Herbert
é a paraplegia (MARINHO &amp; INTRATOR, 2003, p. 6).A partir
do conteúdo da aula, comente a notícia considerando os seguintes
temas:desenvolvimento, sistema nervoso e mosaico de regiões,
mielinização, plasticidade neuronal e novos caminhos para superar
os obstáculos.Desenvolvimento: Herbert Viana é uma pessoa que
teve um processo de desenvolvimento marcado por uma multiplicidade de
experiências históricas, sociais, culturais e psicológicas em que
teve a oportunidade de construir uma complexa configuração de
processos de desenvolvimento com características absolutamente
singulares (inteligente, fluente em línguas, criativo, músico).
Tinha, portanto, áreas cognitivas muito desenvolvidas.Sistema
nervoso e mosaico de regiões: Se as funções mentais são resultado
da atividade coordenada de neurônios agrupados em certas regiões do
cérebro, no caso do Herbert, a capacidade de cantar novamente, de
lembrar as letras das músicas, de usar corretamente a linguagem e de
pensar, entre outras coisas, demonstra a intensaatividade de
diferentes regiões do cérebro.Mielinização: A lesão medular
provocou a paraplegia, isto é, há um impedimento, na medula, da
passagem dos impulsos nervosos para os membros inferiores; por este
motivo, ele está impossibilitado de mexer as pernas.Plasticidade
neuronal: os exercícios propostos ao cantor têm a finalidade de
estimular as sinapses nervosas para que ocorra um (re)arranjo dessas
informações neurais. Aos poucos ele foi recuperando as habilidades
e as capacidades que possuía anteriormente.Novos caminhos para
superar os obstáculos: gradativamente, o cantor foi dando mostras de
que estava superando as dificuldades. O excelente estado de
recuperação de Herbert Viana demonstra que o cérebro é um sistema
aberto, com grande plasticidade, tanto que, depois do acidente, eram
poucas as suas chances de sobreviver.As respostas consideradas
corretas serão aquelas que, ao contemplarem os conceitos encontrados
no texto, balizarão sua compreensão da notícia.Resumo
TEE Aula 4 Caminhos isotrópicos do desenvolvimentoMaria Angela
Monteiro CorrêaO conceito de MATURAÇÃO foi se
transformando ao longo do tempo. Anteriormente, ele era entendido
como predominantemente ou exclusivamente relacionado ao aspecto
biológico (neurológico). Mais recentemente as abordagens sobre
maturação incluem, também, aspectos psicológicos e
neuropsicológicos.Atualmente, ao se compreender a maturação,
considera-se também a presença, com relativa importância, da
aprendizagem no desenvolvimento, bem como a idade cronológica, como
um referencial obrigatório.Podemos exemplificar algumas
influências da maturação:• seqüência de mudanças durante
o desenvolvimento pré-natal, como o tamanho do corpo, o crescimento
dos órgãos;• crescimento físico durante a infância;•
seqüência no nascimento dos dentes na infância;• mudanças
puberais na adolescência, inclusive, alterações nos testículos e
no pênis, começo da menstruação e desenvolvimento das
características secundárias;• mudança no sistema muscular e
circulatório na adolescência;• mudanças físicas associadas
ao climatério (menopausa) durante a meia idade;• mudanças na
forma do globo ocular que produzem a hipermetropia durante a
meia-idade (BEE; MITCHELL, 1986, p. 9).O que significa
maturação?Maturação se refere aos programas genéticos que
produzem padrões semelhantes de crescimento e mudanças. São
instruções para o desdobramento das seqüências do
desenvolvimento.Qual é o papel da prática no processo de
maturação?O processo de maturação estabelece limites sobre o
ritmo de crescimento físico e desenvolvimento motor, mas o ritmo
pode ser retardado pela ausência de prática ou de experiências
adequadas.Há alternância de influências genéticas,
experiências e aprendizagens, tanto específicas como acidentais, e
que a maturação deve ser entendida como uma disposição, tornase
mais flexível a importância do ambiente no
desenvolvimento,restringindo-se os momentos iniciais do
desenvolvimento ao âmbito do aspecto maturativo
biológico.Vygotsky, em seu trabalho “Fundamentos da
DEFECTOLOGIA”, admite que as leis fundamentais do desenvolvimento
são as mesmas, tanto para as crianças normais quanto para as defi
cientes, muito embora, para ele, a criança deficiente tenha seus
próprios caminhos para processar o mundo.A obra de Vygotsky foi
traduzida para diversos idiomas, e a versão inglesa dos “Fundamentos
de Defectologia” traz algumas expressões que, segundo Tunes e
Braga (1995), em português, ficam difíceis de aproximar da idéia
central do autor. Para isso, as pesquisadoras sugerem algumas
expressões como “caminhos isotrópicos do desenvolvimento” e
“processos comutativos” como sendo aquelas que mais se aproximam
das expressões utilizadas originalmente (“Roundabout paths” e
“Compensatory processes”, respectivamente).O termo
“isotrópico” significa que há uma mudança (um desvio, um
contorno) mesmo se mantendo a direção e as propriedades, enquanto a
palavra “comutativo” traz o sentido de permutação,
substituição, equalização.Uma Pedagogia para o deficiente
com base na concepção qualitativa geraria um sistema de
conhecimentos científicos, e não um compêndio eclético e
desordenado de dados e técnicas empíricas, como no caso da
abordagem quantitativa.Outro apoio teórico de Vygotsky está
em Adler (1928), que afirma que uma deficiência física é, para o
indivíduo, uma constante estimulação para o desenvolvimento
mental. Se um órgão, devido a uma deficiência funcional ou
morfológica, não é capaz de enfrentar uma tarefa, o sistema
nervoso central e o aparato mental compensam a deficiência pela
criação de uma superestrutura psicológica que permite superar o
problema. O autor afirma ainda que os conflitos surgem a partir do
contato da deficiência com o meio exterior e aí podem criar os
estímulos para a sua superação.A deficiência física e mesmo
a deficiência mental poderiam causar limitações e oferecer
obstáculos para o desenvolvimento da criança, mas também
estimulariam outros processos criativos comutativos.Os efeitos
positivos da deficiência, ou seja, os caminhos isotrópicos durante
o desenvolvimento que permitem atingir determinados objetivos ou
funções, segundo Vygotsky, marcam a singularidade do
desenvolvimento da criança deficiente.A existência de
obstáculos seria, então, uma condição principal para se atingir
esses objetivos.O impacto do defeito sobre o equilíbrio das
funções adaptativas do sujeito é explicado por Braga
(1995):Quando um defeito destrói o equilíbrio existente entre
as funções adaptativas, o sistema adaptativo é completamente
reestruturado em novas bases. Todo o sistema caminha em direção a
um novo equilíbrio. A criação de rotas isotrópicas seria a reação
do indivíduo ao defeito, que iniciaria um caminho novo para o
processo de desenvolvimento (p. 66).A deficiência, vista sob
a ótica de Vygotsky e dos teóricos em que esse autor se apoiou,
pode ser entendida não como um problema, mas como um desafio, na
medida em que superar as limitações impostas pelo defeito pode se
tornar um processo criativo no qual a criança poderá encontrar
novos caminhos de desenvolvimento.Ao se conceber o processo de
desenvolvimento, visto sob este enfoque, espera-se que a escola, os
professores, os métodos, os currículos, a abordagem sobre o ensino
e a aprendizagem sejam revisitados, com o propósito de torná-los
mais flexíveis e adequados ao desafio do trabalho com a
diversidade.Imagine quais rotas de desenvolvimento poderiam
ser substituídas quando, porexemplo:a. se engessa o braço
direito;tenta-se usar o braço esquerdo;b. se venda um dos
olhos;usa-se com mais freqüência os movimentos da cabeça, para
compensara visão do olho vendado ou procura-se enxergar com o
olhosem venda;c. se deixa de ouvir temporariamente;presta-se
atenção nos movimentos labiais e nas expressões faciaisdaquele
que está falando;d. se é impedido de falar.usam-se gestos
para se comunicar;O estudo sobre o processo de maturação e,
principalmente, sobre as possibilidades de se criar novos caminhos de
desenvolvimento e de aprendizagem, a partir das dificuldades impostas
pelas deficiências, oferece a oportunidade para que as pessoas
deficientes também possam tentar encontrar formas alternativas de
superação ou, pelo menos, formas de minimizar as condições
instaladas.Resumo TEE - Aula 5 - Deficiência mental
: parte 1Maria Angela Monteiro CorrêaO termo deficiência
mental está quase ultrapassado na linguagem contemporânea. Nesse
sentido, os termos que poderiam ser adotados seriam déficit
cognitivo ou déficit intelectual, por exemplo. O conceito de
deficiência mental sofreu inúmeras modificações ao longo dos
séculos, mas a compreensão de sua essência se manteve.Pessoas
com dificuldades significativas para entender e se fazer entender
sempre existiram. A discriminação e o preconceito também sempre
estiveram presentes no convívio com os deficientes. Os romanos, na
ANTIGÜIDADE, no início da Era Cristã, segundo SÊNECA apud Misés
(1977, p. 14), estabeleciam as seguintes práticas:Nós
matamos os cães danados, os touros ferozes e indomáveis, degolamos
as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho, asfixiamos os
recém-nascidos mal constituídos, mesmo as crianças, se forem
débeis ou anormais, nós as afogamos: não se trata de ódio mas da
razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem
corrompê-las (Sobre a ira, I, XV).As leis romanas, àquela
época, proibiam a morte intencional de crianças menores de três
anos de idade, exceto no caso de a criança ter nascido com alguma
mutilação ou ser considerada monstruosa. Para esses casos, a lei
previa a morte ao nascer (SILVA, 1987).Apenas no século XVI,
com os médicos Cardano e PARACELSO, teve início a defesa da idéia
de que as pessoas com deficiência mental eram um problema médico e
que isso acontecia por uma fatalidade hereditária ou
congênita.Segundo esses médicos, caberia à Medicina, e não ao
clero, a decisão sobre a vida e o destino dessas pessoas.Por
volta da virada do século XX, 1900, vivemos a época em que tiveram
início os testes psicológicos e a busca pela identificação dos
alunos que precisavam de auxílio especial para aprenderem. Alfred
Binet foi o precursor desse movimento no campo da
Psicologia.Destino dos deficientes em determinados períodos
da história1.a. Os romanos na Antigüidade.Com Sêneca,
eles eram mortos (asfixiados ou afogados) pois, acreditava-se que,
separando os sãos dos anormais ou débeis os primeiros seriam
preservados.1.b. As leis romanas.Mesmo que as leis
proibissem a morte intencional antes dos três anos, aqueles que
nasciam com deficiência ou anormalidade poderiam ser tratados como
exceção. Os anormais ou doentes que sobreviviam eram abandonados em
cestas nas margens do rio e criados por pessoas pobres para pedir
esmolas.1.c. Roma no tempo dos Césares.A Roma dos
Césares tratava os deficientes como bobos. Eles faziam serviços
simples e muitas vezes humilhantes.1.d. Grécia Antiga.Na
Grécia Antiga, o culto ao corpo, à perfeição e aos ideais
atléticos. Os deficientes eram sacrificados ou escondidos1.e.
Atenas.Em Atenas, os nascimentos eram comemorados com muita festa
e rituais de celebração. Quando nascia um deficiente, não havia
qualquer manifestação de alegria. A ele cabia a morte ou o
abandono.1.f. Cristianismo.Com o Cristianismo, os
deficientes passaram a ter alma, não poderiam mais ser abandonados,
maltratados, nem mortos. Com os novos valores éticos, eles mereciam
viver e ser tratados com tolerância e caridade.1.g. Idade
Média.A Idade Média trouxe a ambigüidade de sentimentos:
proteção e segregação, cuidados e abandono, perseguição e
proteção.1.h. Inquisição CatólicaCom a Inquisição
Católica os deficientes foram sacrificados aos milhares, junto com
os loucos e os adivinhos. Eles eram tratados indistintamente e sempre
de forma preconceituosa.1.i. Pelos médicos Cardano e
Paracelso.Com Cardano e Paracelso, tem início a defesa de que a
deficiência mental era um problema médico.CLASSIFICAÇAO
PEDAGÓGICAO aspecto pedagógico que leva à classificação diz
respeito ao rendimento e ao desenvolvimento educacional do indivíduo.
Os termos utilizados são, respectivamente, educável para os
deficientes mentais leves, treinável para aqueles com deficiência
mental moderada, semidependente para os deficientes mentais severos e
dependente para os deficientes mentais profundos.CONCEITO DE
DEFICIÊNCIA MENTALA partir de 1992, a definição de deficiência
mental (DM) foi proposta pela Associação Americana de Retardo
Mental (AAMR) e aceita internacionalmente. Este conceito faz parte
dos nossos textos e documentos oficiais, inclusive da Política
Nacional de Educação Especial do MEC (1994).A deficiência
mental é definida como:Funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na família e comunidade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL,
1994, p.15).A definição de deficiência mental adotada hoje
deslocou a ênfase dada anteriormente ao aspecto puramente
intelectual ou cognitivo.Antes bastava um baixo índice no
quociente intelectual (QI) para que a pessoa fosse classificada como
deficiente. Atualmente, o aspecto adaptativo-funcional predomina na
construção teórica do conceito.Quociente intelectual (QI)
resulta da divisão da idade mental pela idadecronológica (IC)
multiplicado por 100.QI = IM x 100ICSob o ponto
de vista educacional, o enfoque psicométrico, que é a medição da
inteligência, não proporciona indicações proveitosas sobre o que
fazer, como intervir, reabilitar ou mesmo educar uma pessoa. Dessa
forma, o caráter multidimensional do conceito de DM possibilita uma
ampliação significativa na compreensão sobre os aspectos
qualitativos da deficiência e não apenas a visão quantitativa que
o índice de QI fornece.Enquanto as pessoas com deficiência
profunda, severa e moderada são facilmente identificadas e
diagnosticadas, uma vez que apresentam problemas orgânicos e
comprometimento do Sistema Nervoso Central (SNC), aqueles que têm
deficiência mental leve são os mais difíceis de serem
diagnosticados. Até o momento da escolarização, eles normalmente
vivem entre os adultos sem despertar muita atenção. No entanto,
quando esses alunos se vêem diante de conteúdos escolares ou de
raciocínios mais elaborados, eles apresentam dificuldades de
aprendizagem e compreensão.Devido à existência de tais
casos, é preciso ter o máximo de cuidado para não rotular
indiscriminadamente todos os alunos que apresentem dificuldades, como
sendo deficientes mentais leves.Considera-se deficiência
mental quando, em termos de classificação psicométrica (medição
da inteligência), se obtém valores de quociente intelectual (QI)
situados abaixo de 70/75 pontos.Entender que as pessoas podem
apresentar diferentes níveis de comprometimento intelectual
possibilita redimensionar o aspecto pedagógico da Educação e, com
ele, novas formas de atuar com vistas ao desenvolvimento do aluno.A
partir das descrições a seguir, localize, no conceito de
deficiência mental, quais são as áreas de conduta adaptativa ou de
habilidades comprometidas.1.a. QI inferior a 70/75 pontos, em
avaliação psicométrica.funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo damédia.1.b. Desde o
nascimento, apresentou déficits no desenvolvimento em relação às
pessoas de mesma idade.oriundo do período de
desenvolvimento;2. Dificuldade para se expressar e
compreender as mensagens e informações das
pessoas.Comunicação.3. Fraco desempenho acadêmico,
dificuldades acentuadas para ler e escrever e fazer
cálculos.desempenho escolar.4. Não consegue cumprir
tarefas, resolver problemas, atender aos própriosinteresses,
buscar ajuda, planejar.Autonomia.5. Não tem
comportamentos adequados no ambiente doméstico, não temcuidado
com seus pertences nem com os dos outros, não participa das
atividades familiares.vida familiar.6. Não sabe cuidar
de si mesmo, nem tem habilidade para vestir-se, alimentar-se, cuidar
da sua própria higiene.cuidados pessoais.7. Dificuldade
nas trocas sociais, impulsividade, não respeita limites e normas,
nãosabe resistir às frustrações.vida social.8.
Dificuldade para cuidar de si mesmo, evitar perigos, desenvolver
hábitos pessoaisadequados, comunicar necessidades, pedir
ajuda.saúde e segurança.9. Inadequação com relação
às atividades de entretenimento de acordo com aidade.
Comporta-se de forma inadequada nas atividades individuais e
coletivas.Lazer.10. Inadequação para tomar iniciativas,
respeitar hierarquias, realizar trabalhosem tempo parcial ou
total, administrar salário.Trabalho.Resumo TEE -
Aula 6 - Deficiência mental: parte 2Maria Angela Monteiro
CorrêaA deficiência mental não tem uma causa única, ela é
sempre multicausal, pelas mais diferentes razões. As anomalias são
de natureza distintas e de origem também diversa. Nem sempre é
possível identificar uma única causa como responsável. Mais da
metade dos casos se devem a mais de um fator e, às vezes, a
deficiência mental ocorre em função da interação ou adição de
vários fatores biológicos e psicossociais.Estudos que tratam de
conhecer a etiologia da deficiência mental costumam dividir as
causas em duas grandes categorias: a biológica e a psicossocial.
Outra forma clássica é a distinção entre as causas pré, Peri e
pós-natais. Temos ainda uma outra maneira de estudá-la por meio dos
fatores chamados endógenos e dos fatores exógenos: as causas que
estão dentro das pessoas ou são de origem hereditária ou congênita
são consideradas endógenas e aquelas vindas de fora do indivíduo,
mas que influem em sua saúde, exógenas.Podemos classificar
a prevenção da deficiência em três grandes categorias.PREVENÇÃO
PRIMÁRIAÉ a que previne a ocorrência de deficiências de
qualquer natureza. São aquelas decorrentes dos programas de combate
ao uso de álcool, drogas e vacinação das mães contra certas
doenças. Esse tipo de prevenção traz medidas que visam a evitar o
aparecimento da deficiência de maneira geral.PREVENÇÃO
SECUNDÁRIAA partir dos problemas identificados ou instalados, a
prevenção secundária visa a buscar o diagnóstico precoce na
tentativa de evitar que ocorram limitações permanentes, ou
controlar ao máximo as suas conseqüências. Programas de dietas
especiais para as crianças que nascem com fenilcetenuria,
(identificado no teste do pezinho), e programas de estimulação
precoce para os bebês que apresentam algum déficit de
desenvolvimento ao nascer são alguns exemplos de prevenção
secundária.As ações, nesse sentido, podem reduzir ou reverter
os efeitos dos problemas já descritos que conduziriam à
deficiência.PREVENÇÃO TERCIÁRIAÉ aquela em que as ações
são realizadas com o objetivo de atender, de forma adequada, à
pessoa deficiente com vistas à redução das conseqüências dos
problemas gerados pela deficiência.Os programas de reabilitação,
programas de educação especial e qualificação profissional são
alguns exemplos desse tipo de prevenção.A deficiência
mental se caracteriza, principalmente, pelas limitações
generalizadas relativas aos processos básicos de pensamento, de
conhecimento e de aprendizagem.Do ponto de vista cognitivo,
um marco significativo na compreensão da deficiência mental foi o
trabalho de Barbel Inhelder (IDE, 1993; BRAGA, 1995) sobre o
diagnóstico do raciocínio dessas pessoas, aplicando os pressupostos
básicos da teoria de Jean Piaget.A pesquisadora submeteu
crianças deficientes às mesmas provas aplicadas em crianças
normais, para conhecer o desenvolvimento da inteligência.Os
resultados encontrados revelaram que os estágios observados nas
crianças normais com relação à resolução de tarefas operatórias
foram também verificados com regularidade nos deficientes
mentais.Esse trabalho tem seu mérito reconhecido por ter
demonstrado que os deficientes mentais são capazes de raciocinar,
pensar logicamente, muito embora só consigam fazer isso em um
momento posterior e só conseguem agir logicamente quando os objetos
são percebidos, manipuladose representados.A criança com
deficiência mental, segundo a pesquisadora, passa pelos estágios de
desenvolvimento em um ritmo mais lento que as crianças ditas normais
e depois, por um período de flutuações. É como se houvesseuma
lentidão progressiva na evolução intelectual, que caminha para um
estado de estagnação, caracterizado por uma imobilidade e
instabilidade do pensamento.Explicando melhor, enquanto as
crianças, de maneira geral, evoluem intelectualmente de forma
progressiva, alcançando patamares cada vez mais elevados e evoluídos
de pensamento, com características de mobilidade sempre presentes (o
que aprende em uma situação é usado em outras, mesmo que tenham
origens diferentes) e com característica de estabilidade (mantêm a
aprendizagem), com o deficiente mental não há essa evolução
constante, mas uma lentidão progressiva, uma imobilidade e
instabilidade de pensamento.Outro aspecto interessante nos
estudos mais recentes sobre a inteligência dos deficientes mentais
diz respeito aos processos metacognitivos.Entende-se por
metacognição o conhecimento acerca do próprio conhecimento. É a
capacidade de ter consciência do funcionamento de nosso
conhecimento, em particular da nossa memória, e compreender os
fatores que expliquem se os resultados alcançados na solução de
uma tarefa são favoráveis ou desfavoráveis (MARTIN e MARCHESI,
1995; FIERRO, 1995).As crianças com atraso mental parecem não
estar conscientes da limitação que têm em memorizar. Em função
da ausência de consciência e de conhecimento acerca das próprias
funções e capacidades cognitivas, dificilmente conseguem controlar,
de maneira flexível e adequada, as estratégias, os processos e os
planos de controle sobre a execução das atividades.Por
terem dificuldades em generalizar e transferir situações e tarefas,
os indivíduos com atraso mental conservam bem as aprendizagens,
enquanto a tarefa permanecer a mesma e a situação se mantiver
constante. Dessa forma, a Prática de Ensino deverá despertar a
curiosidade, o interesse, a significação do objeto de conhecimento
de forma a mobilizar o sujeito a pensar, a descobrir, a criar para
alcançar seus objetivos(MANTOAN, 1997; FIERRO,
1995).Características básicas dos processos cognitivos do
deficiente mentalDificuldades básicas para pensar, conhecer e
aprender coisas novas, lentidão no raciocínio e no processamento
das informações, assim como dificuldades ou déficits nas
estratégias para processar os conhecimentos e aprender. Dificuldade
para generalizar e transferir aprendizagens para novas situações;
demora maior que as outras pessoas para pensar logicamente, mesmo
quando os objetos são manipulados e representados; passar pelos
mesmos estágios do desenvolvimento só que num ritmo mais lento;
imobilidade e instabilidade do pensamento.Existem, ainda, outras
características cognitivas da deficiência mental como: a
viscosidade genética, a falta de dinamismo da inteligência; a pouca
curiosidade e questionamento; o fato de não ter consciência sobre
seu próprio conhecimento e sobresuas dificuldades de memória; o
fato de os deficientes mentais não conseguirem, portanto, atuar com
auto-regulação em suas próprias estratégias e comportamentos.
INFÂNCIA ETERNAMuitos autores, entre eles Fierro (1995),
chamam a atenção para a idéia popular de que a criança com
deficiência mental é uma “eterna criança”.Essa é uma
idéia equivocada, diz o autor. O fato de o adulto ter uma idade
mental equivalente à de uma criança pequena, não quer dizer, sob
todos os aspectos, que seja como uma criança dessa idade.Não se
pode considerar um deficiente mental como se fosse uma criança com o
corpo desenvolvido. O fato de ter vivido experiências diversas,
mesmo que tenha dificuldade em processá-las, além da experiência
acumulada, determinam mudanças na personalidade, no comportamento e,
também, nas estruturas cognitivas.A sexualidade do deficiente
mental, por exemplo, é muito semelhante à das pessoas consideradas
normais. Eles têm necessidades afetivas, capacidade e desejo sexual,
e são capazes de fazer escolhas e de manter relações relativamente
estáveis.As limitações impostas pela deficiência impedem a
pessoa de alcançar níveis de abstração da maioria dos adultos,
mas não incapacitam os deficientes de atingir uma certa maturidade
humana e social.Um dos traços mais visíveis nos deficientes
mentais além do atraso, da imaturidade evolutiva e do déficit
mental é a rigidez comportamental, isto é, eles tendem a: manter
sempre os mesmos comportamentos; a reagir sempre da mesma forma; a
fazer o que aprendem, sempre da mesma maneira.Em função desta
característica, as pessoas com deficiência mental são capazes de
persistirem muito mais tempo que os outros em tarefas repetitivas.
Eles gostam da rotina e da repetição, dizem aqueles que os conhecem
bem. Podemos entender isso porque as pessoas com baixa capacidade
intelectual encontram dificuldades para se adaptar novas situações
e, por esse motivo, elas podem apresentar ansiedade e
insegurança.Outra característica interessante dos
deficientes mentais é uma forte “exterioridade” nos
acontecimentos e suas causas. Assim, os fatos que aconteceram em seu
passado e os que vão acontecer em seu futuro estão fora de seu
controle, pois para ele dependem muito mais das outras pessoas ou de
fatores do destino, do que de sua própria ação ou escolha.Uma
pessoa com deficiência mental tem dificuldade para desenvolver
comportamentos relativos a si mesmo, auto-referidos, alguns exemplos
seriam autoconhecer-se, cultivar a autoconsciência. Normalmente, os
indivíduos ajustam ou corrigem a sua própria conduta a partir dessa
auto-regulação. As pessoas com deficiência mental, não têm essa
possibilidade ou, pelo menos, apresentam significativas dificuldades
para se auto-ajustarem.Os procedimentos mais eficazes
adotados nos processos de intervenção e educação do deficiente
mental estão relacionados ao ENFOQUE COMPORTAMENTAL, complementado
pelo enfoque educacional em que são favorecidas as aquisições de
hábitos básicos de autonomia, assim como uma educação que possa
mobilizar os processos cognitivos de maneira geral.Explicando
melhor, em função das características cognitivas e principais
dificuldades dos deficientes mentais, as estratégias de reforço a
cada aquisição ou a cada aproximação gradual do objetivo proposto
são uma forma eficiente de se ensinar.Outros aspectos também
devem ser observados:• conhecer o nível de competência de
cada indivíduo – Toda instrução deve ser gradual, passo a passo,
pois os deficientes aprendem devagar, e uma coisa de cada vez. Quanto
mais a tarefa for dividida e seqüenciada, tornando-se o menos
complexa possível, melhor a aprendizagem;• ensinar uma mesma
coisa de diferentes formas - Esse procedimento poderá ajudar o
deficiente, pois nem sempre a estratégia adotada pelo professor foi
suficientemente adequada àquela pessoa.• a gradação ou o
nível de dificuldades deverá ser apresentada a cada passo
conquistado - Sempre que possível, deve-se retornar aos estágios
anteriores, repetindo os procedimentos para que as aquisições se
fortaleçam.Os educadores precisam do apoio e da colaboração
da família para desenvolverem os programas educacionais. Portanto,
parceria, colaboração e cooperação entre família e educadores,
devem fazer parte de um só projeto de ação educativa.A
deficiência mental hoje é entendida sob um enfoque muito mais
funcional e adaptativo do que psicométrico. Tratamos a pessoa com
deficiência mental como alguém que tem limitações reais mas estas
não podem ser vistas como impedimentos para o desenvolvimento e para
a aprendizagem.Quanto mais se conhecer as especificidades da
deficiência, melhores serão as estratégias educacionais
adotadas.Resumo TEE - Aula 7 - Síndrome de
DownMaria Angela Monteiro CorrêaEm 1866, LANGDOW DOWN
publicou a obra Observations on Ethnic Classification of Idiots. Esta
publicação o tornou célebre por descrever um grupo distinto de
pessoas portadoras de um comprometimento intelectual, caracterizando
detalhes FENOTÍPICOS (traços hereditários) clássicos de uma
doença chamada mongolismo ou idiotia mongólica. Essa referência
era devida à grande semelhança existente entre as pessoas que
tinham a síndrome e as pessoas da raça mongólica.Na obra, Down
descreve todas as características que auxiliam na identificação da
síndrome:O cabelo não é negro como o dos mongóis, mas de cor
castanha, liso e escasso; a face é plana, alongada e sem
proeminências, as bochechas redondas e estendidas lateralmente e,
assim, ele continua a descrever os olhos, a pálpebra, a pele, a
língua e os lábios (CORRÊA, 2003, p. 24).Nosso corpo é
formado por pequenas unidades chamadas células. Dentro de cada
célula estão os cromossomos, que são responsáveis por todo o
funcionamento das pessoas e determinam suas características.Cada
célula tem 46 cromossomos, que são iguais dois a dois. Existem 23
pares de cromossomos. Desses 23 pares, 22 são chamados autossômicos
e são semelhantes no homem e na mulher. Esses pares autossômicos
são designados por meio de um número, por exemplo, cromossomo 2,
cromossomo 15, cromossomo 21, e assim por diante.Além desses
pares, existem mais dois que são chamados cromossomos sexuais e que
são designados por letras. A mulher tem dois cromossomos X e o homem
tem um cromossomo X e um Y. Assim, dos 46 cromossomos que existem em
cada célula, 44 são chamados cromossomos autossômicos e 2 são
chamados cromossomos sexuais.Todo o material genético é
indispensável para o funcionamento normal. Qualquer perda ou
acréscimo desse material muda completamente o seu funcionamento.A
síndrome de Down (SD) foi a primeira associada a uma ABERRAÇÃO
CROMOSSÔMICA e é a principal causa genética da deficiência
mental.Podemos descrever a SD como uma cromossopatia, ou seja,
uma síndrome cujo quadro clínico pode ser explicado por um
desequilíbrio na constituição cromossômica. Nesse caso, há um
cromossomo a mais no par 21, caracterizando, portanto, a trissomia do
cromossomo 21.O termo trissomia faz referência a um cromossomo a
mais no CARIÓTIPO (arranjo dos cromossomos) de uma pessoa que, em
vez de ter 46 cromossomos, tem 47 (BRUNONI apud VOIVIDIC, 2004).A
SD pode ser causada por três tipos de comprometimentos
cromossômicos: trissomia simples, translocação e mosaicismo.A
trissomia simples acontece por acidente, ocorre uma não-disjunção
do cromossomo 21, ou seja, há um cromossomo extra no par 21,
causando essa síndrome, que é a mais comum e ocorre em mais ou
menos 96% dos casos.A trissomia por translocação se dá quando
um cromossomo do par 21 e um outro, o qual se agrupou, estão unidos
pelos dois braços mais longos e perderam os dois braços mais curtos
em função da quebra que sofreram na região central. Não há
diferenças clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por
translocação, e ela ocorre em 2% dos casos.O mosaicismo ocorre
quando há a presença de um percentual de células normais (com 46
cromossomos) e outro percentual de células trissômicas (com 47
cromossomos). A incidência é de 2% e tem causa desconhecida, além
de pequena probabilidade de reincidência em uma mesma família.A
SD pode ser diagnosticada no nascimento, pela presença de uma série
de características e alterações fenotípicas( qtraços
hereditários) ue, quando consideradas em conjunto, permitem a
suspeita do diagnóstico.Gibson, Polosy e Zarfas (apud
TELFORD; SAWREY, 1978) reduziram o número de sinais diagnósticos a
treze. São eles:1. Crânio achatado, mais largo que comprido.2.
Narinas anormalmente arrebitadas, por falta de desenvolvimento dos
ossos nasais.3. Intervalo anormal entre os dedos dos pés (maior
espaço, principalmente entre os primeiros segmentos dos dedos).4.
Quinto dedo da mão desproporcionalmente curto.5. Quinto dedo da
mão com apenas uma articulação, em vez de duas normais.6.
Quinto dedo da mão recurvado para dentro.7. Mãos curtas e sobre
o quadrado.8. Prega epicântica nos cantos inferiores dos
olhos.9. Grande língua fissurada.10. Prega única no sentido
transversal da mão (prega siamesa).11. Ouvido anormalmente
simplificado.12. Lóbulo auricular aderente.13. Coração
anormal.Outras características podem ser observadas, como o
peso menor ao nascer se comparado à criança sem a síndrome; os
bebês costumam ser bastante sonolentos e, em geral, têm dificuldade
na sucção e deglutição (VOIVODIC, 2004). Outros autores incluem,
principalmente, hipotonia e déficit no desenvolvimento motor,
estatura baixa e excesso de peso em relação à altura (MANDARINO;
GAYA, 1999).No entanto, o comportamento dessas crianças não
segue um padrão estereotipado e previsível, pois tanto o
comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência não dependem
exclusivamente da alteração cromossômica.No que diz
respeito ao desenvolvimento motor da criança com SD, ela mostra um
atraso significativo nas aquisições como sentar, ficar em pé e
andar. A HIPOTONIA (diminuição do tônus muscular) muscular
contribui para esse atraso.Normalmente, são impulsivas e
desorganizadas e mantêm, por mais tempo, comportamentos repetitivos,
estereotipados e inúteis.No que se refere ao aspecto cognitivo,
a deficiência mental é a característica mais constante da SD, com
atraso em todas as áreas do desenvolvimento. O comprometimento
intelectual é, para muitos autores, a conseqüência mais
prejudicial da SD.Com relação ao quociente intelectual (QI)
alcançado nos testes de inteligência, este está situado entre 20 e
85 pontos.Com base em diferentes autores, Voivodic (2004) fez
um levantamento muito interessante sobre as relações da criança
com SD. Destacamos alguns aspectos que demonstram como os fatores
estão interrelacionados.• As crianças com SD apresentam
reações mais lentas do que as outras, o que pode alterar sua
relação com o ambiente.• Os bebês com SD são menos
responsivos em suas relações• O sorriso do bebê com SD é,
em geral, mais curto e menos intenso, e a relação afetiva, mais
tênue.• O contato de olho começa mais tarde que nas outra
crianças.• A linguagem é outro aspecto em que a criança com
SD demonstra grandes atrasos. Ela tem mais facilidade para
compreender do que para falar.• A atenção é outra área em
que as pessoas com SD apresentam déficit desde os primeiros anos de
vida, e esse fator pode comprometer seu envolvimento nas atividades e
na sua forma de explorar o meio.• A memória também apresenta
déficit. A criança com SD tem dificuldade para acumular informações
na memória auditiva imediata. Há déficit também na memória a
longo prazoPara Winnicott (1975), o brincar precisa ser
vivenciado, pois se trata de algo essencial para o desenvolvimento
humano e para a descoberta de sua individualidade.A brincadeira
é, para a criança, uma coisa muito séria, e observando a maneira
como ela brinca podemos perceber o seu desenvolvimento.A
criança com SD tem mais ou menos os mesmos padrões de brincadeira
que as outras crianças. Os estudos realizados demonstram que as
diferenças estão relacionadas à forma de manipular e explorar o
ambiente.As crianças com SD exploram menos, talvez em função
de a habilidade ser menor; mesmo assim, demonstram uma atividade
lúdica adequada ao seu nível cognitivo.As crianças com SD
tendem a brincar muito sozinhas e assistir à televisão por longos
períodos.A maioria dos pais de crianças com SD,
principalmente as mães, destaca que a maneira como receberam a
notícia foi crucial.De qualquer forma, a notícia sobre o
nascimento de uma criança com deficiência desperta nos pais o
sentimento de perda do fi lho esperado, de luto pela morte das
expectativas depositadas nele, pois,(...) perder um tio, uma
tia, um pai, uma mãe, um irmão é perder o passado, perder um fi
lho (mesmo que seja um fi lho esperado) é perder o futuro (MUSTACHI,
2000, p. 32).Destacamos os três autores: Buscaglia (1993);
Krynski (1983) e Miller (1995). Esta última construiu um modelo
teórico dividido em quatro fases sobre os momentos que a família
passa: sobrevivência, busca interna e externa, ajustamento e
separação.Sobrevivência significa lidar com uma multidão de
sentimentos desconfortáveis, que envolvem desde a culpa até a raiva
e a vergonha.Dizer “sobrevivi” significa, para a autora, que
superei o problema, posso prosseguir a vida com um novo propósito”
(p. 40). Esta fase é distinta para cada um e pode durar meses ou
anos.Busca é o segundo momento. É quando os sentimentos que
emergiram da primeira fase serão investigados e resolvidos. É como
se procurasse uma nova direção. A busca inclui dois movimentos, um
interno e um externo.A busca interna diz respeito ao que Miller
(1995) chama trajetória de autodescoberta. É quando se descobre que
a vida será diferente do que planejara, tenta-se entender a situação
e procurar explicações.A busca externa é a vivência da
família para encontrar um diagnóstico. É quando se tenta entender
as necessidades do fi lho, procuram-se especialistas, novos caminhos,
novos conhecimentos e perspectivas sobre a deficiência. Nesse
momento, entende-se que não há curas, nem soluções
fáceis.Ajustamento é quando a família recupera o sentido de
controle e equilíbrio sobre a vida diária. Esse período pode durar
meses ou anos.É a fase em que as necessidades especiais do filho
serão integradas às necessidades do resto da família.Separação
é a última fase, a família prepara o filho para que, na vida
adulta, ele viva da melhor forma que puder, o mais independente
possível.Apesar de a síndrome de Down ser uma condição
irreversível, em que a deficiência mental é o principal
comprometimento, com o avanço dos estudos sobre esta alteração
cromossômica têm-se maiores possibilidades de proporcionar a estas
crianças condições mais favoráveis de desenvolvimento.No
entanto, a educação delas é um desafio complexo. A informação e
o conhecimento poderão se tornar aliados importantes, tanto das
famílias, quanto para aqueles que trabalham em benefício do
desenvolvimento das crianças com SD.Resumo TEE - aula 12 -
Currículo e suas adaptações para uma escola inclusiva - Maria A.
de M. RamosA concepção de currículo inclui desde os aspectos
básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos
da educação, até os marcos teóricos, referenciais técnicos e
tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaciona princípios
e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação.A
aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo,
organizado para orientar os diversos níveis de ensino e as ações
docentes.O currículo deve ser construído a partir do projeto
pedagógico da escola e deve viabilizar a sua operacionalização,
orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e
definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia
sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, quando e como
avaliar.A história do currículo apresenta diferentes concepções
segundo a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organizá-las em
quatro grandes linhas:• Tradicional: ênfase no conteúdo.•
Escolanovista: ênfase nas experiências e atividades.•
Tecnicista: ênfase no processo e no planejamento.• Crítica:
ênfase no enfoque social e político; valorização do
conteúdo.Quanto aos modelos de currículo fechado e aberto, o
primeiro diz respeito à concepção centralizadora, sendo que a
idéia básica é unificar e homogeneizar o currículo para toda
clientela escolar, e o segundo diz respeito a uma concepção
descentralizadora que renuncia ao objetivo de homogeneizar.No
modelo disciplinar, o núcleo de organização é a disciplina.Todo
o processo de seleção (da abrangência, da dosagem e da seqüência)
ocorre a partir da disciplina, do conteúdo escolhido. Subjacente a
esse modelo está a concepção tradicional de currículo, a de
currículo como fato, que concebe a educação como transmissão,
para as novas gerações, do acervo cultural acumulado pelas gerações
anteriores.São características dos modelos não-disciplinares:•
a abordagem interdisciplinar dos conteúdos;• ênfase no ensino
ativo;• a aprendizagem por descobertas;• a ênfase na
seqüência psicológica;• a ação integrada.Modelo
disciplinar Modelo não-disciplinarA compartimentação do saber
emdisciplinas estanquesÊnfase no ensino ativoA
aprendizagem por descobertasTransmissão do saber com ênfase
naexposição de conhecimentosA ação integradaCom a
Lei nº. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, fica definida a nova proposta da educação especial, no
seu artigo 58:Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando
necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiariedades da clientela de educação
especial.É nesse contexto que a educação especial passa a ser
uma modalidade de educação escolar, ou seja, hoje ela é parte
integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de
educação e ensino. Daí a necessidade de buscarmos uma nova
proposta de currículo, pois não podemos mais trabalhar com a idéia
de um mesmo currículo para todos.Não existe uma receita pronta
para dizer que adaptações curriculares serão necessárias para
podermos trabalhar com uma determinada turma. Só a troca, as
conversas e observações constantes é que nos levarão a elaborar
as adaptações necessárias.Adaptações curriculares
propriamente ditasSão modificações ou ajustes que realizamos
em um ou vários dos elementos curriculares: objetivos, conteúdos,
metodologias, critérios e procedimentos de avaliação. Podem ser
mais ou menos significativas em função do grau de ajuste que
efetuamos nos elementos anteriormente mencionados. Podemos dividir em
dois grupos:a) Adaptações curriculares não-significativasSão
mudanças que não afetam o currículo prescrito pela unidade
escolar. Estas adaptações podem ser feitas para qualquer aluno em
um momento determinado de sua escolaridsade: conseguir um objetivo em
mais ou menos tempo, ampliação de atividades para aprender
determinados conteúdos dentre outras.b) Adaptações
curriculares significativasSão modificações que chegam a
afetar o currículo prescrito pela Unidade Escolar, como por exemplo
a eliminação de algum objetivo, de alguma etapa, área ou bloco de
conteúdos.Para Blanco, podem ocorrer adaptações do currículo
de forma individual.O fato de se tratar de um planejamento
individual não significa que seja um currículo paralelo ou separado
daquele seguido por seus colegas, já que é feito em estreita
relação com o planejamento de seu grupo e da escola que freqüenta
(p. 296).Qual o principal objetivo ao elaborar uma adaptação
curricular?Deve ter claro que todos os alunos devem desfrutar da
mesma oportunidade para obter o êxito em sua aprendizagem e que você
vai utilizar várias estratégias para que ele progrida no sistema
educativo em igualdade de condições.O que se deseja com
esta aula é fazer você entender que um currículo é mais do que
listas de conteúdos e de atividades. Ele define o cotidiano escolar
e as suas decorrências. Implica a preparação do indivíduo para a
sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes
de tudo, deve ser flexível, passível de adaptações, sem perda de
conteúdo.Sua elaboração deve ter como objetivo geral a redução
das barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar em uma
ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o
desenvolvimento humano.Daí se deduz que a maior inclusão, não
só a escolar, mas também a social, dos alunos com necessidades
educacionais especiais passa pela máxima participação destes
alunos nos momentos educativos comuns, sem deixar de atender suas
necessidades específicas. Cabe às adaptações curriculares a
difícil tarefa de manter o equilíbrio entre os ajustes que estes
alunos precisam, de modo a não se distanciarem do currículo
comum.Ao se analisar o percurso realizado pelo currículo ao
longo do tempo, vemos que a aprendizagem não se realiza mediante
simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura de
conhecimento do aluno. As pessoas constroem esquemas de conhecimento
cujos elementos mantêm entre si numerosas e complexas
relações.Assim, a aprendizagem significativa é uma
aprendizagem globalizada, na medida em que supõe que o novo material
de aprendizagem relaciona-se de forma substantiva, e não arbitrária,
com aquilo que você já sabe.Nessa perspectiva, currículo é
ação, é trajetória, é percurso, é caminhada que se constrói
para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É
um processo dinâmico, mutante, sujeito às inúmeras influências,
portanto aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula
uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e
destinação das classes sociais às quais os indivíduos pertencem:
está referida sempre a uma proposta político-pedagógica,
explicitando intenções, revelando graus diferenciados da
consciência e do compromisso social.Resumo TEE - aula 13
- Sala de recursos e professor itinerante – Maria A. de M.
RamosUma escola preocupada com a diversidade tem de fornecer
meios para que todos os seus alunos tenham as mesmas oportunidades de
aprendizagem.Isso significa ter uma flexibilidade para dar conta
dos diferentes interesses, motivações e capacidade de aprender que
circulam pelo seu espaço escolar. Portanto, a aprendizagem deve
ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança
se adaptar à dinâmica do processo educativo. Essas condições
exigem “a atenção da comunidade escolar para viabilizar a todos
os alunos, indiscriminadamente, o acesso à aprendizagem, ao
conhecimento e ao conjunto de experiências curriculares
disponibilizadas no ambiente educacional, a despeito de necessidades
diferenciadas que possam apresentar” (PCN). A criação das salas
de recursos e o atendimento prestado pelo professor itinerante visam
a atender tanto ao aluno, que precisa de uma ação pedagógica
diferenciada; como ao professor, que está recebendo esse aluno em
sua sala de aula.Receber e incluir em sala regular de ensino
alunos que apresentam diferentes tipos de necessidades especiais
ainda é um desafio, poucas são as experiências e práticas de fato
bem conhecidas e estudadas.Em 1985, foram criadas as primeiras
salas de recursos tendo como objetivo principal auxiliar tanto o
aluno, que era incluído numa sala de aula regular, quanto o
professor, que recebia esse aluno, na maioria das vezes, sem nunca
ter trabalhado com um aluno com necessidades educacionais especiais.
A compreensão e aceitação das diferenças sempre foi uma barreira
muito forte a ser transportada também pela área
educacional.Garantir a inclusão do aluno com alguma necessidade
educacional especial não é apenas oferecer um espaço físico
dentro da sala de aula, mas sim criar estratégias de modo a
proporcionar uma dinâmica em que todos possam interagir.As
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
definem, assim, a sala de recursos:Serviço de natureza
pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa
(no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o
atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular
de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de
escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode
ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horário
diferente daquele que freqüentam a classe comum (p. 50).As
salas de recursos são preparadas por área de atendimento:•
Sala de recursos para deficiência auditiva (RS/DA)Objetivos–
auxiliar o professor de turma regular na busca de recursos
pedagógicos que melhor atendam às necessidades educacionais dos
alunos (no planejamento de atividades, formas de avaliação,
metodologias etc.);– auxiliar o aluno no processo de
constituição da língua portuguesa em suas modalidades oral e
escrita a partir do desenvolvimento de conceitos trabalhados em sala
de aula e relacionados a temas vividos;– aproveitar o resíduo
auditivo visando a melhorar compreensão e expressão da linguagem
oral através da educação auditiva.• Sala de recursos
para deficiência visual (SR/DV)Objetivos– dar ao aluno
acesso à utilização de material específico (BRAILE e SOROBÃ);–
transcrever material escrito utilizado na turma regular para o braile
e vice-versa;– confeccionar material multissensorial (mapas,
maquetes, adaptações para jogos etc.), que auxilie o trabalho
desenvolvido na turma regular, facilitando a construção de
conceitos por parte do aluno;– trabalhar a orientação
espacial, auxiliando o aluno a ter maior autonomia na locomoção e
mobilidade;– auxiliar o professor da turma regular na busca das
adaptações não só de acesso como curriculares propriamente ditas
mais adequadas para o desenvolvimento do aluno cego ou de baixa
visão, como por exemplo: o uso de lupa manual, lápis ou canetas
fluorescentes, controle de iluminação do ambiente.• Salas
de recursos de deficiência física (SR/DF)A professora Valéria
Maria M. Cruz de Souza, do Instituto Helena Antipoff, apresentou
durante uma capacitação oferecida pelo próprio instituto aos seus
professores, vinte e sete recursos utilizados para atender aos
diferentes quadros de deficiência física apresentados pelos
alunos.– cadeiras de rodas– assento de contorno–
andador– extensor de perna– extensor de braço–
colar cervical– estabilizador de cabeça– cinto de
contenção– faixa torácica– faixa restringidora de
braço– estabilizador de punho e dedos– engrossadores–
plano inclinado– material antiderrapante– material
imantado, com velcro ou tapete: são recursos auxiliadores do
processo de escrita e leitura– rouba letras• Sala de
recursos de altas habilidades (SR/AH)Objetivo–
enriquecimento curricular, através do oferecimento de diferentes
situações e desafios para que o aluno descubra suas aptidões e
potencialidades. Dentre os vários objetivos a serem alcançados pela
sala de recursos podemos destacar como principal a colaboração que
dá a escola de origem do aluno ao favorecer o desenvolvimento
adequado para a melhoria da qualidade de ensino, não só do aluno
atendido, mas de todos os alunos da turma.No município do Rio de
Janeiro, o ensino itinerante foi implementado como modalidade de
atendimento de Educação Especial, em dezembro de 1996. De acordo
com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ),
por meio do Instituto Helena Antipoff (IHA) o professor tem como
objetivo:Prestar assessoria às escolas regulares que possuem
alunos portadores de necessidades educacionais especiais incluídos.
Trata-se de uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a
assessoria prevê o acompanhamento dos alunos e professores dentro da
sala de aula regular, estendendo-se à direção e outras equipes da
escola, bem como aos responsáveis pelos alunos. Também é
atribuição dos professores itinerantes a produção de materiais
pedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos. Os
professores itinerantes são requisitados pelo IHA e lotados nas
escolas, mas seu trabalho não fica restrito à Unidade Educacional
de sua lotação, ampliando-se para outras escolas (1999a, p. 15).O
professor itinerante atua também na modalidade de atendimento em
domicílio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando
com necessidades educacionais especiais em sua própria casa. O
objetivo a ser alcançado pelo professor itinerante não difere do da
sala de recursos: buscar métodos, estratégias de modo a garantir ao
aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento
adequado para a melhoria da qualidade de ensino, não só para ele
como para todo o grupo do qual ele faz parte. O professor itinerante
não tem como objetivo fiscalizar o trabalho do professor da turma,
mas sim promover uma relação de participação, de envolvimento e
de responsabilidade compartilhadas em busca de soluções conjuntas
para as necessidades de seu aluno.O trabalho do professor
itinerante é sempre em parceria com o professor da turma e, na
maioria das vezes, com a própria família. O atendimento às
necessidades especiais envolve a dimensão do desenvolvimento
integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando os
aspectos da sociointeração, da comunicação e linguagem no
contexto escolar, familiar e cultural.Alguns alunos que não
possuem COMUNICAÇÃO FUNCIONAL, devido a transtornos diversos,
encontram-se impossibilitados de se comunicarem através da linguagem
oral, o que diminui, consideravelmente, suas oportunidades de
interação quando são incluídos em classes regulares. Como fazer
para que haja uma comunicação real de modo a possibilitar a
interação entre professor/aluno e aluno/aluno? A comunicação não
se dá só através da fala. Há outras formas de comunicação como
o uso de gestos, línguas de sinais, expressões faciais, o uso de
prancha de alfabetos ou símbolos pictográficos, até o uso de
sistemas sofisticados de computador. O termo Comunicação
Alternativa Ampliada (C.A.A.) é utilizado para definir essas
diferentes formas de 


comunicação. A
comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não
apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada quando
o indivíduo possui alguma comunicação, mas esta não é suficiente
para as suas trocas sociais.Diferença entre o atendimento do
professor da sala de recursos e o do professor itineranteA
principal diferença que podemos destacar é que o professor
itinerante vai até o aluno em sua sala regular. Não que o professor
de sala de recursos não possa fazê-lo mas, na prática, é quase
impossível que isso ocorra. Até mesmo a C.A.A. pode ser
desenvolvida e trabalhada na sala de recursos e posteriormente levada
para a sala de aula. Muitas vezes o contato entre professor de sala
de recursos e o professor da classe regular do aluno só é feito a
partir do relatório que cada professor elabora.Resumo TEE-
aula 14 - Classes hospitalares - Maria A. de M. RamosA classe
hospitalar é uma das modalidades da chamada Educação Especial,
destinada às pessoas que precisam de métodos e recursos educativos
diferenciados no processo de ensino-aprendizagem. Sua importância
foi reconhecida no documento Direito da Criança e do Adolescente
Hospitalizados, aprovado em 1995 pelo Conselho Nacional de Defesa dos
Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda), órgão ligado ao
Ministério da Justiça. Elaborado pela Sociedade Brasileira de
Pediatria (SBP), o texto assegura, dentre outros pontos, o direito de
a criança “desfrutar de alguma forma de recreação, de programas
de educação para a saúde e de acompanhamento do currículo escolar
durante a sua permanência hospitalar” (Brasil,1995).Segundo
ENEIDA S. FONSECA (PhD em desenvolvimento e educação de crianças
hospitalizadas. Professora da UERJ e da Classe Hospitalar Jesus), num
trabalho apresentado no I Simpósio de Classes Hospitalares no INCA
(17/11/2005), com dados de maio de 2005, temos, no Brasil,
aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que só 92 oferecem essa
modalidade de ensino.O levantamento realizado mostra a existência
de classes hospitalares nos diversos estados do país, pontuando que,
até dezembro de 1997, havia 30 classes hospitalares em funcionamento
nas diferentes regiões. Suas pesquisas revelam que, desse total,
apenas quatro classes hospitalares foram criadas antes de dezembro de
1980 e que, a partir da década de 1980, inicia-se a expansão dessa
modalidade de atendimento educacional, sendo que, de janeiro de 1981
a dezembro de 1997, foram criadas 17 classes hospitalares em
diferentes estados. A constatação do crescimento do número de
classes hospitalares demonstra que essa modalidade de atendimento
educacional se fortalece no bojo da luta pelo direito à educação e
pela humanização no atendimento hospitalar.O Ministério de
Educação, por meio de sua Secretaria de Educação Especial, criou
um documento que, além de regulamentar a implantação das classes
hospitalares, visa também, a orientar o atendimento pedagógico
tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.O
documento define classe hospitalar como:(...) o atendimento
pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de
saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente
conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e
hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde
mental (p. 5).Coloca como seu objetivo:(...) elaborar
estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento
pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção
do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não
nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e
que encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária
ou permanente e, garantir a manutenção do vínculo com escolas por
meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu
ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar
correspondente, como parte do direito de atenção integra (p.
5).Fonseca define esta modalidade como:(...) o atendimento
pedagógico-educacional no ambiente hospitalar deve ser entendido
como uma escuta pedagógica às necessidades e interesses da criança,
buscando atendê-las o mais adequadamente possível nestes aspectos,
e não como uma suplência ou ‘massacre’ concentrado do intelecto
da criança (FONSECA, 2003, p.14).Para qualquer criança,
deixar de ir à escola é um sinal de que alguma coisa não está
bem. Ela ouve sempre a fala “só não vai para a escola quem está
doente”. Se, mesmo estando em um hospital, tem de ir para a escola
as coisas não devem estar tão mal assim. Partindo da idéia de que
o conhecimento é a principal ferramenta para o futuro, só estuda
quem tem futuro. O estudo desvincula a criança da doença e isso é
muito importante, porque ela tem um sentido de esperança de que a
vida transcorre normalmente, já que a escola faz parte da vida
normal. E quando da sua alta hospitalar, fica mais fácil a sua
reintegração à escola sem defasagem na aprendizagem.Para
Ceccim e Fonseca (2000) a redução é de 30% no número de dias de
internação quando há atendimento pedagógico.Em resumo, a
classe hospitalar se apresenta como uma oportunidade extra de resgate
da criança para a escola, a partir da qual terá condições de,
exercendo o seu direito de cidadã, aprender, contribuindo ao mesmo
tempo para a diminuição tanto do fracasso como da evasão
escolar.O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE
HOSPITALARDentro das práticas educativas, inicialmente temos que
entender que cada dia de trabalho numa classe hospitalar é
totalmente diferente do outro devido ao movimento de internações,
saídas para exames, visitas etc. O planejamento deverá, por este
motivo, estar sempre voltado para um grupo de alunos novos e com
atividades que tenham início, meio e fim naquele dia. Se possível,
o professor deverá ter um olhar investigativo para descobrir alguma
dificuldade apresentada pelo aluno que está atendendo.Assim ele
poderá criar estratégias que possam facilitar a aprendizagem não
alcançada. Já no caso de internações recorrentes e/ou
prolongadas, a atenção estará mais focada no planejamento mais
detalhado, se possível com um contato com a escola de origem do
aluno, com vistas a proporcionar a continuidade da vida acadêmica do
estudante.OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTASDevem fazer
parte das intencionalidades das atividades propostas na classe
hospitalar, como colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56), as
seguintes finalidades:• priorizar o resgate do poder infantil
de conhecer e apreender o contexto vivido;• implementar a
continuidade ao ensino dos conteúdos da escolarização regular ou
mesmo investir no trabalho escolar com conteúdos programáticos
próprios à faixa etária da criança, buscando sanar dificuldades
de aprendizagem e propiciar a aquisição de novos saberes;•
promover a apropriação de habilidades e aprendizagens escolares,
fortalecendo o retorno e a reinserção da criança no contexto do
ensino regular;• disponibilizar a proteção à afetividade
como fenômeno garantidor de aceitação e respeito à singularidade
do paciente-aluno;• fortalecer a construção subjetiva de
viver, respaldada por superação psicológica do adoecimento e
fomentar as relações sociais como veículo de instrumentalização
do aprendiz;• ser agente sociointerativista e estimulador do
desenvolvimento socioafetivo.ROTINA E PROCEDIMENTOSMesmo
sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada dia, o
professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos
sejam alcançados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir
atividades para todos os níveis que seu grupo possa apresentar. Deve
estar preparado para a entrada e saída a qualquer momento de um dos
integrantes. Quando da saída de um dos alunos antes do término da
tarefa proposta, o profissional deve explicar ao mesmo que ficará
aguardando seu retorno. Caso o aluno não possa voltar ao final da
aula, o professor passará em seu leito para levar sua tarefa
corrigida ou para que ele a termine. No caso daquele que chega com as
atividades já em andamento deverá colocá-lo a respeito do que está
sendo feito pelos colegas e tentar, de alguma forma, incluí-lo no
grupo. Vale ressaltar que, se por alguma razão, o professor não
consegue dar o fechamento ou a abertura adequada para cada criança,
isso não inviabiliza o seu trabalho. Sua observação constará da
ficha individual do aluno, o que lhe permitirá retornar ao trabalho
com esse aluno em um outro momento. A freqüência do aluno e o seu
tempo de permanência no atendimento diário estarão relacionados a
sua condição clínica e ao tipo de atendimento que recebe no
hospital, podendo comparecer diariamente ou não. O professor deverá
ter o compromisso diário de registrar as suas observações, nem que
seja o mínimo, sobre o desempenho de cada criança no espaço
escolar. Só assim o professor conseguirá elaborar um relatório com
o desempenho mais detalhado após a alta hospitalar.DEPOIS DA
INTERNAÇÃO – A ALTAEsse relatório poderá ser solicitado
pela escola de origem do aluno, o que exige do professor da classe
hospitalar “certa ética” ao preenchê-lo, pois deve tomar
cuidado para não ultrapassar os limites das observações de caráter
pedagógico, pois aqueles de caráter clínico cabem à equipe
médica. Caso o aluno não esteja matriculado em uma escola, a classe
hospitalar informará à Corregedoria Regional de Educação (CRE),
referente ao bairro onde o aluno mora, sobre o atendimento oferecido,
com o pedido de matrícula em uma escola próxima à moradia do
mesmo.Em alguns casos, os responsáveis não sabem que a criança
tem direito ao atendimento domiciliar, o que é feito também pelo
professor ou pelo coordenador da classe hospitalar, de modo a
esclarecer qualquer dúvida quanto ao procedimento que deverá ser
feito para que não seja interrompido o ano escolar da
criança.PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE UMA CLASSE
HOSPITALARPodemos dividir as crianças em grupos para o
atendimento fora das enfermarias da seguinte maneira:1º grupo:
de 0 a 2 anos e 9 meses;2º grupo: de 3 anos a 5 anos e 9
meses;3º grupo: a partir de 6 anos: crianças que estejam em
qualquer ano do ciclo;4º grupo: crianças que freqüentem as 3ª
e 4ª séries;5º grupo: crianças que serão atendidas no leito,
por professores que também os colocarão em grupos levando em
consideração a idade escolar.As classes hospitalares do
Município do Rio de Janeiro não oferecem atendimento específico
para alunos das séries do segundo segmento do Ensino Fundamental (de
5ª a 8ª séries). Normalmente, esses alunos participam das aulas
como convidados.A classe hospitalar tem como objetivo
principal levar a criança hospitalizada a participar da vida
escolar, pois, sem dúvida, era onde deveria estar se não estivesse
em um hospital. Veicular uma aparência de normalidade na
anormalidade insinua a existência do mundo fora do hospital – a
escola – como responsável pelas relações de aprendizagem,
encontros de afetos, aproximação de saberes interdisciplinares e
mediação entre o hospital e a escola, assumindo assim, postura de
resistência à doença.Resumo TEE- aula 15 - Inclusão
escolar – Maria A. M. CorrêaO movimento para a inclusão
escolar nos permite olhar a escola de maneira mais criteriosa;
permite olhar para trás e reconstituir o percurso que fizemos na
história da deficiência. Por meio dessa retrospectiva, percebemos o
presente de forma mais objetiva, identificando nossas fragilidades
potenciais para a implementação das mudanças tão necessárias
nessa área.A primeira grande mudança na ordem estabelecida na
Educação Especial tem início com a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948). Apesar de não ser uma lei, ela norteou a
tomada de decisões na comunidade internacional.A Declaração
surgiu, então, da união dos governos para a criação de mecanismos
capazes de “proteger o homem contra o homem, as nações contra as
nações e sempre que o homem e as nações se arrogarem o poder de
violar os direitos” (BRASIL, citado por CORRÊA, 2003).Outro
marco foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, que
explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos portadores
de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a
responsabilidade pela valorização da criança como indivíduo e ser
social.O último referencial que se pode registrar é a
Declaração de Salamanca (1994), que foi levada a efeito na
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
consubstanciando os princípios, a política e as práticas da
integração das pessoas com necessidades especiais.As
modificações vêm ocorrendo de forma muito rápida, e a
escolarização do deficiente torna-se tema permanente de debates e
de estudos.Nesse contexto, a discussão sobre a integração ou a
inclusão foi alvo de calorosos debates teóricos durante anos.
Perguntava-se: “Quem deve ser preparado? O deficiente para viver em
sociedade ou a sociedade para receber o deficiente?”O movimento
da inclusão defende a última posição citada, pois a sociedade
deve se transformar para receber o indivíduo e a escola deve fazer o
mesmo para acolher o aluno. Assim, de forma breve, considerando
apenas os pontos históricos mais importantes, chegamos ao movimento
de inclusão escolar da atualidade.A inclusão não faz parte do
cotidiano. É preciso que se enfrente o tema com seriedade e
profundidade, pois ele desafia a nossa crença sobre a humanidade.
Para Forest e Pearpoint (1997) “inclusão trata de como nós
lidamos (ou evitamos lidar) com a nossamoralidade” (p.
138).Nesta nova ordem social, em que a inclusão coloca a
diversidade em um lugar de destaque, o preconceito, os juízos
provisórios e as resistências que fazem parte da vida de todos nós
serão, a todo momento, colocados à prova, pois diferentes
manifestações sociais estarão sempre atentas às demonstrações
de exclusão, mesmo aquelas mais sutis.Como você pode perceber
pelos autores citados, a inclusão deve ser feita com o envolvimento
de toda a comunidade escolar. Cada escola condicionará algumas
orientações que poderão facilitar as práticas educativas na sala
de aula e no espaço escolar. Outras irão, por exemplo, requerer
mais adaptações e ajustes nas estratégias para uma cultura
inclusiva. Vale lembrar que a transformação da escola incluirá
mudanças de atitudes e de valores das pessoas.Para Marchesi
(2004),O movimento das escolas inclusivas propõe-se a
impulsionar uma mudança profunda nas escolas, permitindo que todos
os alunos, sem discriminação, tenham não só acesso a elas como
também a uma resposta educatica adequada as suas possibilidades
(...). Esta tarefa não recai apenas ao sistema educacional (...).
Supõe um enorme esforço conjunto da sociedade.(...). É preciso
compreender a realidade educacional como um processo de mudança para
formas mais completas de integração de e de participação (...). O
objetivo de criar escolas inclusivas de qualidade, atrativas e
valorizadas (...) exige um esforço conjunto da sociedade, escola,
professores (pp. 29 e 30).Assim, a inclusão pressupõe um
aumento vocabular em que a palavra eqüidade tem lugar destacado.
Eqüidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) “educar de
acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação
de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem”. Para a
autora, eqüidade diz respeito “ao reconhecimento das diferenças
individuais e à importância do trabalho na diversidade” (p.
17).A transformação da escola regular em escola inclusiva deve
ser um trabalho lento, responsável e coletivo, que encontra nas leis
o amparo para sua realização. Entretanto, esse trabalho depende,
principalmente, da mudança de atitudes frente à diversidade, da
formação contínua dos professores, do apoio das famílias e do
envolvimento de todo o sistema educacional, pois mesmo que a inclusão
seja um projeto da escola, semo apoio e a orientação de órgãos
superiores e de parcerias, a inclusão não acontece.A escola
inclusiva é um prolongamento de uma sociedade também inclusiva. Um
segmento realimenta o outro em uma nova ordem de relações.Saber
identificar as principais dissonâncias ao longo do processo de
transformação da escola e trabalhar para superá-las pode encurtar
o caminho.



 



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