Autor: Valéria Oliveira | Publicado: 2011-09-24T07:31:00-07:00

Síndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o "fracasso escolar" como mercado de trabalho     &nbsp;     &nbsp;     Margareth R. B. Lima Jucá    
Universidade Federal do Rio Grande de Norte     &nbsp;     &nbsp;     A despeito  da inegável ampliação das oportunidades educacionais no nível do ensino  básico experimentada nos últimos anos, qualquer diagnóstico da situação  da educação no nosso país apontará, como duas de suas características  mais significaticas, altas taxas de analfabetismo e baixos índices de  escolaridade.     Uma vez que a  grande maioria da população brasileira passa, mesmo que precariamente,  pelos bancos escolares, as características antes apontadas articulam-se  com as trajetórias escolares "típicas": repetência e evasão como  conseqüências do "fracasso escolar".     Não  é nosso objetivo discutir, especificamente, a questão do fracasso  escolar; apenas colocar em evidência que tal dificuldade é, sobretudo,  da escola e não do aluno.     A  questão que nos importa aqui é que tal fracasso produzido pela escola  possibilita o surgimento de algumas práticas e conhecimentos  especializados na questão. No Brasil, a Psicologia e, em particular, a  Psicologia Escolar, é um exemplo de profissão que se dedica a essa  questão já há algum tempo. Mais recentemente, no entanto, tem estado em  evidência a Psicopedagogia como mais um conhecimento/ocupação  interessado na problemática do fracasso escolar. Muito embora esteja  longe de se constituir em uma novidade de fato – basta lembrar que ela  faz parte das atribuições regulamentadas do psicólogo - ela tem se  apresentado como área nova no Brasil e reivindicado, através da  Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a possibilidade de vir a  tornar-se uma profissão legalmente reconhecida.     Essa  temática vem a público de forma explosiva em virtude da postura  assumida pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP), apresentando um  conjunto de argumentos contrários ao reconhecimento da profissão de  psicopedagogo.     Por que  razões o CFP assume essa posição? Uma análise da questão torna-se  necessária se quisermos compreender os posicionamentos teóricos da  Psicologia e da Psicopedagogia, a relação entre eles e os possíveis  interesses envolvidos em todo esse processo.     A  Psicologia, a partir de seu Conselho Federal, afirma, em artigo de  divulgação nacional (CFP, 1999), que a Psicopedagogia, em particular, a  parcela representada pela ABPp, não pode ser profissão devido a alguns  aspectos que prejudicariam ou impediriam esse processo. Os mais  importantes seriam: características de formação, atuação, base teórica,  técnicas utilizadas e interesses pelo mercado. No que diz respeito à  formação da maioria dos psicopedagogos brasileiros, o CFP afirma que  "especialização não é profissão". Com esse aspecto ele traz à tona a  complexa questão da especialização (pós-"qualquer"- graduação) versus  formação universitária. Qual desses seria o profissional mais  capacitado? Quanto à atuação, o CFP argumenta que o psicopedagogo  sustenta na análise do fracasso escolar, basicamente, uma perspectiva  equivocada (individual), buscando preferencialmente no aluno as causas  desses problemas. Acusa a Psicopedagogia de utilizar-se quase que  exclusivamente dos conhecimentos psicológicos, inviabilizando sua  autenticidade e especificidade, argumentando que uma teoria nova não  pode construir-se dessa maneira. O CFP também sustenta que a  Psicopedagogia utiliza-se indevidamente dos métodos e técnicas  psicológicos e pedagógicos, devendo às duas áreas (Psicologia e  Pedagogia) o seu instrumental de trabalho. E ainda, que ela estaria, na  verdade com "interesses escusos", exclusivamente de mercado ao  reivindicar sua profissionalização, aproveitando-se da precariedade da  situação da escola brasileira.&nbsp;     Caso  consideremos algumas características da Psicopedagogia, a partir de sua  literatura, podemos pensar que o Conselho Federal de Psicologia talvez  esteja com a razão. A Psicopedagogia, enquanto uma área que se pretende  independente, é recente no Brasil, apresentando-se, segundo Bossa  (1994), como um conhecimento que, recorrendo à Psicologia e à Pedagogia,  pensa seu objeto de estudo a partir de um corpo teórico próprio. Mesmo  constituindo-se a partir de uma proposta interdisciplinar, sua  especificidade estaria no seu objeto, que seria o problema de  aprendizagem. As várias concepções que formam o corpo teórico da  Psicopedagogia seriam a Lingüística, a Psicologia Social, a Psicologia  Genética, a Psicanálise, dentre outras (Bossa, 1994). Quanto aos campos  de atuação, a Psicopedagogia poderia ser Clínica e/ou Institucional. A  atividade clínica caracterizar-se-ia pelo atendimento em consultório, do  tipo terapêutico, no intuito de reconhecer e atender às alterações de  aprendizagem de natureza patológica. Sua principal técnica de trabalho  seria o diagnóstico psicopedagógico. Outra modalidade de atuação seria a  Preventiva ou Institucional, aquela na qual a prática seria a adoção de  uma postura mais "crítica" frente ao fracasso escolar, a partir de uma  visão mais totalizante (Bossa, 1994).     A  partir dos aspectos apresentados, podemos perceber que a Psicopedagogia  parece enfatizar o problema de aprendizagem em sua literatura e  atuação, isto é, o Psicopedagogo concentra-se nos aspectos individuais  do processo de ensino-aprendizagem. Parece haver uma diferença, também,  entre a base teórica e a prática Clínica e a Institucional. Grande  parte da literatura existente sobre a Psicopedagogia e sua prática no  Brasil, é sobre a clínica e o diagnóstico psicopedagógico (Jucá, 1999).  Essa ênfase parece sugerir que a literatura psicopedagógica brasileira  sustenta um "círculo vicioso" em que, ao mesmo tempo que alimenta uma  prática clínica, é também alimentada por ela. Seus cursos de formação  são de especialização em caráter lato senso, em instituições públicas e particulares, aceitando graduados das mais variadas áreas (Bossa, 1994). Habilitar para uma profissão  um especialista em Psicopedagogia oriundo de graduações cuja base  teórica nada têm a ver com os conhecimentos psicológicos e/ou  pedagógicos expostos durante o curso, com todos os riscos que poderia  acarretar para o exercício profissional, parece não se constituir em  motivo de preocupação.     Sendo  a Psicologia responsável pelo repúdio à proposta de profissionalização  da Psicopedagogia, representada pelos argumentos acima, parece-nos que a  conclusão mais óbvia seria a de que ela mesma está isenta de acusações  semelhantes. No entanto, esta conclusão não parece sustentar-se.     O  psicólogo no Brasil, apesar de ser um profissional generalista (com  formação ampla para atuar em diversas áreas), tem sido apontado, desde o  estudo de Mello (1975), como representante de uma "profissão de luxo"  devido à sua preferência pelo trabalho em consultórios particulares, na  chamada área clínica. Essa tendência acaba por definir uma postura no  psicólogo que, quando não faz opção direta pela área clínica, atua  noutras áreas da Psicologia reproduzindo uma visão terapêutica nas suas  atividades. A área da Psicologia que lida com a educação é um excelente  exemplo. O Sindicato dos Psicólogos de São Paulo e o Conselho Regional  de Psicologia – 6a. Região (1984) organizaram uma pesquisa na  qual constataram que, considerando somente a atividade principal, 57,5%  atuavam na Clínica contra 11,9% da área Escolar. Em 1988, Bastos  constatou que apenas 14,7% dos psicólogos brasileiros escolhiam a área  Escolar para seu trabalho. Além disso, 50,2% desses psicólogos a  abandonavam devido à baixa remuneração e à falta de condições de  trabalho migrando para a área Clínica. No Rio Grande do Norte, Yamamoto  et al. (1990) descreveram a situação dos psicólogos escolares em Natal.  Dentre as atividades realizadas por esses profissionais, 50%  privilegiava sua atenção nos alunos, a despeito de atender a escola como  um todo. Noutro estudo, Yamamoto, Spinelli e Carvalho (1996)  verificaram que, dentre 11 psicólogos entrevistados, nenhum havia feito  estágio na área Escolar e 9 deles realizado na área Clínica. Esses dados  parecem corroborar os estudos nacionais que apontavam a "vocação"  Clínica da Psicologia enquanto profissão, ao mesmo tempo em que  demonstram que a Psicologia Escolar não é exceção a essa regra.     Estudos  apontando outras possibilidades, no entanto, também foram publicados.  Reger (1981), Andaló (1984) e Ribeiro e Guzzo (s.d.) discutiram essa  forma de atuação do psicólogo escolar e a criticaram, vindo a apontar  formas de atuação alternativas, as quais tinham em comum a crítica a uma  prática terapêutica na escola. Eles apontaram que o problema que a  criança tem na escola, caso venha a ser rotulado como problema de  aprendizagem, requerendo um atendimento individualizante, exclui de toda  possibilidade de análise a escola e seu ensino. Quando o psicólogo foca  sua atenção apenas no aluno, ele não considera a responsabilidade da  escola e o processo pedagógico como possível fonte das dificuldades  existentes e deixa de atuar como um "agente de mudanças", para proceder  como um terapeuta acrítico e preconceituoso. Maluf (1994) aponta que o  psicólogo escolar tem construído uma postura crítica a respeito dessas  questões e que em seus cursos de formação já constam mais disciplinas da  área Escolar comprometidas com esse desafio: não mais focar  exclusivamente no aluno a responsabilidade pelo fracasso escolar.     A  partir da situação da Psicologia no Brasil, somos obrigados a  questionar a consistência dos argumentos do CFP. Quanto à formação do  psicopedagogo, concordamos com o fato de ser precária e sem identidade.  Mas, falando-se em termos de Psicologia, a pequena quantidade de  disciplinas em Psicologia Escolar existente nos nossos cursos  brasileiros, a partir de nosso diploma generalista, capacita melhor o  psicólogo para trabalhar na escola do que os conhecimentos que formaram  um pedagogo com especialização em Psicopedagogia? A partir dessa  conjectura, somos obrigados a admitir que torna-se, no mínimo, apressada  a conclusão do CFP quanto à competência dos especialistas ao  generalizar a problemática no caso da Psicopedagogia.     Quanto  à atuação da Psicopedagogia, será que o CFP esqueceu-se da história da  Psicologia com a escola? Mesmo tendo que reconhecer que a Psicologia não  pode ser tratada monoliticamente, vindo a negar seus embates internos  entre posições críticas e apologéticas em relação a um "olhar"  terapêutico na produção de conhecimento e atuação profissional, vimos  que a Psicologia é marcada por um viés clínico, do tipo  individualizante, inclusive na atuação escolar. Se é verdade que há uma  luta para que a Psicologia Escolar construa uma identidade própria, a  partir de um modelo mais totalizante da relação ensino-aprendizagem,  também é que ela ainda não o conseguiu por completo. Portanto, parece  estranho perceber que esse é justamente um dos argumentos mais  utilizados pelo CFP, levando a pensar que o mesmo desconhece os  percursos "positivos" e "negativos" da Psicologia Escolar até hoje.     Quanto  ao fato da Psicopedagogia utilizar-se de conhecimentos psicológicos e  pedagógicos para constituir-se, perguntamos: mas não é exatamente assim  que surge uma nova ciência/profissão? A Psicologia também não contém  base teórica noutras ciências como Biologia, Sociologia, ou seu corpo  teórico já "nasceu" psicológico? Quanto à acusação de a Psicopedagogia  possuir "interesses escusos" no que se refere a uma reserva de mercado,  perguntamos: qual parece ser a preocupação do CFP ao tentar impedir a  regulamentação desse outro conhecimento? Não há, também, além de uma  inegável preocupação ética do CFP com a propagação e utilização de  conhecimentos psicológicos por profissionais não habilitados, uma  tentativa de proteger o psicólogo escolar da concorrência do  psicopedagogo e, mais ainda, o psicólogo clínico que recebe em seus  consultórios o aluno com problemas na escola?     Outro  aspecto apontado é o uso de técnicas privativas do psicólogo pela  Psicopedagogia. Nesse aspecto, os psicopedagogos argumentam que usam  técnicas que não são de uso exclusivo da Psicologia, pois são,  principalmente, testes de inteligência e projetivos. A questão torna-se  realmente complexa nesse momento em que não há estudos que descrevam a  prática do psicopedagogo. Nesse caso, um problema legal estaria  colocado, mas que, por si só, não seria justificativa suficiente para o  impedimento do regulamentação de uma profissão, dado que a  Psicopedagogia pode, muito provavelmente, construir seus próprios  instrumentos de trabalho.     A  "Síndrome de Caim" parece concretizar-se quando percebemos a existência  de um impasse, de acusações expostas por uma categoria que, por mais  desagradável que lhe pareça, assemelha-se por parentesco de idéias e  posturas, ao "irmão Abel", alvo de ataques e retaliações.     A  crítica feita aos argumentos do CFP não pretende isentar o grupo de  psicopedagogos candidatos a profissionais, de possíveis cobranças quanto  aos aspectos apontados. Concordamos com o CFP no que diz respeito ao  tempo de duração dos seus cursos de especialização no Brasil. O fato de  serem, em sua maioria, de apenas dois anos, aceitando qualquer graduação  de seus alunos, sem que haja uma equivalência no que diz respeito a  disciplinas lecionadas e carga-horária, será que não torna essa  Psicopedagogia tão variada e sem identidade a ponto de comprometer a  atuação desse profissional? Poderíamos, a partir dos cursos de  Psicopedagogia no Brasil, falar de uma única profissão psicopedagógica?  Concordamos com a possibilidade de a Psicopedagogia constituir-se a  partir de uma visão equivocada do problema de ensino-aprendizagem, tão  criticada pelos estudos descritos. Concordamos que ela se aproveita da  existência de uma demanda pela "cura" desses problemas e apresenta-se  como especialista neles. Concordamos que a Psicopedagogia não pode  apropriar-se de técnicas psicológicas na sua formação e atuação, sob o  risco de agir ilegalmente.     No  entanto, queremos apontar que o CFP utiliza-se de argumentos que  poderiam, muitos deles, facilmente ser apontados contra a própria  Psicologia, caso estivéssemos sempre a par do seu processo de construção  de uma identidade de formação e atuação no Brasil. Somos levados a  pensar que há, com certeza, lacunas na teoria, na formação e na prática  do psicopedagogo que poderiam ser questionadas. Mas nós, psicólogos,  precisamos, através de nosso Conselho, ter argumentos mais respaldados  em critérios outros, que nos apontassem as dificuldades para a  existência do profissional de psicopedagogia sem que, com isso,  esquecêssemos ou não considerássemos a própria história da Psicologia no  Brasil.     &nbsp;     Referências     Andaló, C. S. A. (1984). O papel do psicólogo escolar. Psicologia: Ciência e Profissão, 4(1), 43-46.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Bastos, A. V. B. (1988). Áreas de atuação: em questão o nosso modelo profissional. In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Quem é o psicólogo brasileiro? (pp.163-193). São Paulo: EDICON.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Bossa, N. (1994). A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Conselho  Federal de Psicologia (1999). A criação da profissão de Psicopedagogia é  um equívoco! [On-line]. Federal Net - Conselho Federal de Psicologia.  &lt;http://psicologia-online.org.br/federalnet.html&gt;.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Jucá, M. R. B. L. (1999). Síndrome de Caim: Psicologia Escolar, Psicopedagogia e o "fracasso escolar" como mercado de trabalho. Monografia de especialização não-publicada, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Maluf,  M. R. (1994). Formação e atuação do psicólogo na educação: dinâmica de  transformação. In Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psicólogo brasileiro: práticas emergentes e desafios para a formação (pp.156-195). São Paulo: Casa do Psicólogo.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Mello, S. L. (1975). Psicologia e profissão em São Paulo. São Paulo: Ática.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Reger, R. (1981). Psicólogo brasileiro: educador ou clínico? In M. H. S. Patto (Org.), Introdução à Psicologia Escolar (pp. 9-16). São Paulo: T. A. Queiroz.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Ribeiro, P. R. M., &amp; Guzzo, R. S. L. (s.d.). Afinal, o que pode fazer o psicólogo escolar? Manuscrito não-publicado.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Sindicato dos Psicólogos no Estado de São Paulo/Conselho Regional de Psicologia – 6a. Região (1984). O perfil do psicólogo no Estado de São Paulo. São Paulo. Cortez.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Yamamoto,  O. H., Souza, I. M. S., Oliveira, I. A., Silva, L.N. M., Freire, M. A.  A., Rocha, R. M., &amp; Alves Filho, S. (1990). A Psicologia Escolar em  Natal: características e perspectivas. Psicologia: Ciência e Profissão, 2/3/4, 40-49.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]Yamamoto,  O. H., Spinelli, S. M. A., &amp; Carvalho, D. B. (1996). O psicólogo  escolar em Natal: em busca de uma identidade profissional. Psicologia: Reflexão e Crítica, 9(2), 269-291.    &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;[&nbsp;Links&nbsp;]&nbsp;     Sobre a autora     Margareth R. B. Lima Jucá  é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade  Federal do Rio Grande do Norte sob orientação do prof. Dr. Oswaldo H.  Yamamoto, bolsista da CAPES e psicóloga.