A INSTITUIÇÃO ESCOLAR - 1 ANO
Autor: sim | Publicado: 2011-05-09T11:23:00-03:00

       Educação materializada: indagações iniciais            A educação materializada  na escola é resultado de uma construção histórica. O homem,  historicamente, desenvolve a educação por meio da aprendizagem mútua. Na  antigüidade acontecia através da transferência de pais para filhos. Na  idade média passa-se a enxergar a educação de forma diferenciada, sendo  que as classes “abastadas” pagavam mestres particulares para suas  crianças. Foi no século XVIII que nasceram as primeiras escolas públicas  mantidas pelo Estado. Em meio a este processo histórico, a escola  sempre foi tida como instrumento das classes dominantes para manutenção  de sua hegemonia.               O homem é sujeito em meio a relações dialéticas e  históricas, as quais envolvem questões políticas, econômicas, sociais e  culturais. Como nos ensina Leontiev (1978), o homem é um ser de natureza  social e tudo o que tem de humano nele é resultado da sua vida em  sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. O autor mostra  ainda que com o progresso da humanidade, acumula-se a prática  sócio-histórica, possibilitando o crescimento do papel específico da  educação, tornando a tarefa desta cada vez mais complexa “[...] esta  relação entre o progresso histórico e o progresso da educação é tão  estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nível geral do  desenvolvimento histórico da sociedade pelo nível de desenvolvimento do  seu sistema inversamente” (LEONTIEV, 1978, p. 273).              Na sociedade primitiva, a educação acontecia de modo  espontâneo e integral, ou seja, não existiam instituições educacionais.  Portanto, o processo educativo tinha como instrumento a transmissão  entre os membros do grupo, por isso, se dava integralmente. Conforme  afirma Ponce (1986), na sociedade primitiva, sem a divisão de classes,  os objetivos da educação são resultados da estrutura homogênea do  ambiente social, identificando-se com os interesses comuns do grupo,  acontecendo de forma igualitária para todos os membros. O modelo de  sociedade primitiva é superado a partir do momento em que se estabeleceu  a divisão de classes, onde acontece a substituição da propriedade comum  pela propriedade privada, o processo educativo, também, sofre tais  influências, pois                            [...] com o desaparecimento dos interesses  comuns a todos os membros iguais de um grupo e sua substituição por  interesses distintos, pouco a pouco antagônicos, o processo educativo,  que até então era único, sofreu uma partição: a desigualdade econômica  entre os “organizadores” – cada vez mais exploradores – e os  “executores” – cada vez mais explorados – trouxe, necessariamente, a  desigualdade das educações respectivas (PONCE, 1986, p. 25).                             Para a manutenção da educação imposta  pelas classes dominantes, segundo o autor anteriormente citado, busca-se  o cumprimento de três finalidades essenciais, as quais são, em primeiro  lugar a destruição dos vestígios da tradição inimiga; a segunda  finalidade está na consolidação da classe dominante e, em terceiro, é  essencial uma educação que previna uma possível rebelião das classes  dominadas. Veremos no decorrer deste trabalho que tais finalidades não  se modificaram com o avanço da sociedade embora tenham adquirido  características diferentes.              Conforme Pires (2003, p. 46-47), na sociedade dividida em  classes, a educação é utilizada para formar o “[...] homem limitado e  cerceado em suas possibilidades de enriquecimento: para o fortalecimento  do homem unilateral” Afirma ainda que, tal direcionamento perpassa a  escola, pois “[...] Tanto na escola como na vida, a educação burguesa é  um instrumento de dominação de classe, tendo seu poder localizado  sobretudo na capacidade de reprodução [...] adequadas à reprodução dos  interesses e do poder burguês” (PIRES, 2003, p. 47).               A autora Otaíza Romanelli (2002) chega a afirmar que a  escola surge como instrumento para a manutenção dos desníveis sociais.  Salienta que a função desta foi a de manter privilégios, pois a própria  instituição se apresenta como privilégio da classe dominante a partir do  momento que se utiliza de mecanismos seletivos e de conteúdo cultural  que não propicia às camadas sociais, ao menos, uma preparação eficaz  para o trabalho. Portanto, educação para exploradores e explorados  acontece de forma diferenciada, propiciando a manutenção de tal divisão.                  Escola na sociedade de classes: manutenção da divisão econômica e sócio-política          Devemos considerar, que o termo Escola  possui variações. Conforme Manacorda (1991), a utilização de tal termo é  anacrônica quando aplicado à épocas antigas e sobrepõe sentidos novos  para instituições que recebem esse nome em períodos históricos  posteriores, pois sofre novas determinações. É nas cortes dos estados da  Mesopotâmia e vale do rio Nilo que nasce a escola como local para  educação dos jovens, se estendendo dali para Grécia e Roma,  desenvolvendo-se, conforme o autor, com diferenciações históricas,  partindo de instituições de educação no interior da família [1]                           Historicamente, assim, é exatamente da  educação, confiada no interior da “família” à educadores especialistas,  aos filhos dos poderosos (do faraó, dos “minos”, do anax , do basileu , do pater )  e, em torno dos quais se agregam os filhos de várias famílias  eminentes, que surgem as primeiras “escolas públicas”, ou seja, abertas  aos jovens de várias famílias que se interessavam, cada vez mais, pela  vida pública e se caracterizam por esse conteúdo específico. Essas  escolas, com o apoio da divisão do trabalho existente no próprio  interior das classes dominantes, aparecem, por um lado, como escola de  cultura para os “pensadores de classe”, seus “ideólogos ativos”. [...]  e, por outro, como ginásios ou tribunais onde os cidadãos guerreiros se  educavam para o exercício do poder político e da arte militar. [...]  Mas, fossem escolas de sacerdotes ou de cidadãos-guerreiros, permaneciam  como estruturas específicas e exclusivas para a formação das classes  dominantes [...] (MANACORDA, 2002, p. 117).                                    Percebemos na citação acima, que a escola pública, nas  sociedades antigas, já visava a manutenção das classes dominantes no  poder [2].  Eram consideradas públicas, por mostrar aos jovens como a sociedade se  organizava naquele período. Segundo Manacorda (2002, p. 357) a Idade  Média pode ser considerada como um período de desintegração e de  reconstrução, sendo incluídos novos protagonistas em meio das relações  sociais. Refere o autor que “[...] As antigas divisões horizontais  classistas entre quem se educa para ‘o dizer e o fazer as coisas da  cidade' e que se prepara para o trabalho produtivo subordinado,  acrescenta-se a divisão vertical entre os legales domini  e os barbari reges [3][...]”.              Lembremos que foi na transição da Idade Média para  Moderna que se passou a questionar a vinculação entre ciência e  religião, deixando-se de considerar a primeira como parte da segunda,  conforme fazia a Escolástica. O pensamento moderno se divide em quatro  períodos, sendo Renascimento, Racionalismo, Empirismo e Iluminismo. Foi  principalmente no Iluminismo que a ciência deu seu passo fundamental.  Nega estar vinculada à religião, ao cristianismo ou questões  mitológicas. Sob a “dinastia” da igreja católica, muitos filósofos foram  perseguidos por defenderem tais posições.              Para Luzuriaga (1959), a educação pública, mantida e  dirigida por autoridades oficiais é de origem moderna. Inicia-se no  século XVI com a Reforma religiosa [4], pois através desta, a educação medieval sofre mudanças significativas. Estabelece-se, portanto a Educação Pública Religiosa ,  que mantém o objetivo da educação medieval, que é a formação do fiel,  do cristão, entretanto, demonstra caráter mais secular e nacional. É no  final do século XVII que o Estado entra em processo de secularização  culminando no século XVIII na Educação Pública Estatal [5],  que com caráter disciplinar e autoritário, tem como principal objetivo a  formação do súdito, em especial do militar e do funcionário.              Foi no final do século XVIII que aconteceu a Revolução  Francesa, precisamente, no ano de 1789, havendo a união do povo francês  sob a liderança da burguesia, tendo como principal marco a derrota do  regime Absolutista. Neste processo que nascem as primeiras  reivindicações de direitos, dentre eles, o direito à escola pública como  responsabilidade do Estado. Manacorda (2002, p. 358) mostra que neste  período histórico, o qual é chamado por ele de Setecentos, é que se                            [...] faz da escola, sem mais rodeios, um politikum ,  um interesse geral que o próprio poder não somente controla mas já  organiza e renova como algo de sua própria competência. E à iniciativa  do despotismo esclarecido se acrescenta logo a duas revoluções do novo e  do velho mundo: nas palavras dos jacobinos [6], a instrução torna-se “uma necessidade universal” (MANACORDA, 2002, p. 358).                             O objetivo da educação moderna,  segundo Manacorda (2002), se pauta na necessidade de educar humanamente  todos os homens. Para a efetivação de tal princípio, os pensadores do  período buscavam diversas maneiras e iniciativas, as quais recaíam  muitas vezes no paternalismo e assistencialismo. Os primeiros planos de  instituição de escolas foram pensados, segundo o autor, em 1763,  visando, principalmente, a formação da inteligência por meio do ensino  da história e das ciências naturais. Entretanto, não visava atingir toda  população, sendo, inclusive contrária a educação propiciada aos  trabalhadores, desenvolvida por “irmãos das escolas cristãs”.              Nesse período estabelece-se, segundo Luzuriaga (1959), a Educação Pública Nacional   que tem como objetivo valores burgueses defendidos na Revolução  Francesa, os quais se referem à formação do cidadão através da educação  cívica e patriótica com caráter popular, elementar e primário.  Percebemos que a educação pública também sofre influências de outro fato  histórico importantíssimo ocorrido no final do século XVIII, a  Revolução Industrial. Devemos considerar esta revolução como um dos  principais marcos do século XVIII, pois através desta os rumos da  sociedade foram modificados, inclusive os da educação.               Manacorda (2002, p. 248) coloca que a Revolução  Industrial afeta a vida dos homens, pois além de transformar o modo de  produção através da modificação dos processos de trabalho, no qual o  trabalho artesanal é abolido, traz consigo mudanças significativas nas  idéias e na moral. Portanto, nas formas de instrução, “[...] abrindo  espaço para o surgimento da moderna instituição escolar pública. Fábrica  e escola nascem juntas [...]”. Mostra ainda que a Revolução Industrial  além de modificar a vida social naquele momento histórico, traz  transformações que modificaram a história da humanidade:                            É uma maturação de consciência que não se  compreende levar em conta o desenvolvimento do real com a revolução  industrial, que não somente efetua o encontro entre artes liberais e  mecânicas, entre geometria intelectual e experimental, mas subtrai o  homem em crescimento, o adolescente , da angústia familiar e corporativa e joga-o no mais vasto mundo social . O nascimento da escola pública é contextual ao da fábrica e comporta grandes mudanças na vida social dos indivíduos.  ( MANACORDA, 2002, p. 249, grifo nosso) .                             Acontece também, a partir daí a  divisão do trabalho, modificando significativamente a relação, até então  estabelecida entre homem/trabalho. Ao lermos as críticas referentes à  divisão do trabalho efetivadas por Marx na obra “O Capital”, percebemos  que a prática humana se fragmenta, primeiramente nas manufaturas [7]  e segue até a fase industrial, ou melhor, até a sociedade  contemporânea. Marx (1987, v. 1, p. 387) mostra que na divisão do  trabalho “[...] cada operação se cristaliza em função exclusiva de um  trabalhador e sua totalidade é executada pela união desses trabalhadores  parciais. Desse modo, combinando diferentes ofícios sob o comando do  mesmo capital, surgiram as manufaturas [...]”.               Devemos considerar que a efetivação da divisão  sócio-técnica acontece a partir de dois momentos: o primeiro refere-se à  divisão do trabalho, conforme discutimos acima, o segundo acontece  quando a divisão do trabalho torna-se também social. Marx (1987, p. 403)  afirma que “A divisão social do trabalho e a correspondente limitação  dos indivíduos a esferas profissionais desenvolvem-se, como a divisão do  trabalho na manufatura [...]”. Vemos, então, que é somente a partir da  troca entre ramos de produção que surge a divisão social do trabalho ,  ou seja, acontece através da exploração das forças de trabalho parciais  por um mesmo capitalista, que as emprega como força de trabalho  coletiva.                            [...] só o produto coletivo dos  trabalhadores parciais transforma-se em mercadorias. A divisão do  trabalho na sociedade se processa através da compra e venda dos produtos  dos diferentes ramos de trabalho, a conexão, dentro da manufatura, dos  trabalhos parciais se realiza através da venda de diferentes forças de  trabalho ao mesmo capitalista que as emprega como força de trabalho  coletiva. A divisão manufatureira do trabalho pressupõe concentração dos  meios de produção nas mãos de um capitalista, a divisão social do  trabalho, dispersão dos meios de produção entre produtores de  mercadorias, independentes entre si [...] ( MARX, 1987, p. 407).                             A discussão que nos interessa aqui é  referente à influência da divisão sócio-técnica do trabalho na educação.  Entendemos que junto a tal divisão, inicia-se também o processo de  alienação do homem. O homem, torna-se fragmentado, produz mercadorias  sem ter consciência do produto final, sendo forçado a não exercitar o  trabalho intelectual, utilizando apenas o trabalho físico. Segundo as  palavras de Marx (1987, p. 412- 413, grifo nosso), “[...] não só o  trabalho é dividido e suas diferentes frações distribuídas entre os  indivíduos, mas o próprio indivíduo é mutilado  e transformado no aparelho automático de um trabalho parcial [...]”.               É na indústria moderna que a mutilação do homem se  completa, “[...] que faz da ciência uma força produtiva independente de  trabalho, recrutando-a para servir ao capital” (MARX, 1987, p. 414).  Surge a partir daí a fase da maquinaria, na qual a divisão do trabalho  acontece através da distribuição dos trabalhadores pelas diferentes  máquinas, setores, seções “[...] o grupo organizado da manufatura é  substituído pela conexão entre o trabalhador principal e seus poucos  auxiliares [...]” (MARX, 1987, p. 480). O pensador Engels (1977) também  reafirma o papel da máquina no cotidiano do homem e refere que até os  séculos XVII e XVIII os homens trabalharam para criar a máquina a vapor,  sem suspeitar que tal instrumento mudaria a história da humanidade e as  condições sociais de todo o mundo, evidenciando a luta de classes, pois                             [...] ao concentrar a riqueza nas mãos de  uma minoria e ao privar de toda propriedade a imensa maioria da  população, haveria de proporcionar primeiro o domínio social e político à  burguesia, e provocar depois a luta de classe entre a burguesia e o  proletariado, luta que só pode terminar com a liquidação da burguesia e a  abolição de todos os antagonismos de classe (ENGELS, 1977, p. 72).                                     Além de trazer a luta de classes para o  “palco” da sociedade capitalista, é na maquinaria que se efetiva a  alienação, como salienta Marx (1987, p. 243) “[...] utiliza-se a  maquinaria, para transformar o trabalhador desde a infância, como parte  de uma máquina parcial [...]”, mostra ainda de que forma o trabalho na  fábrica faz com que o homem sofra influências físicas e mentais.  Conforme citação,                                  O trabalho na fábrica exaure os  nervos ao extremo, suprime o jogo variado dos músculos e confisca toda a  atividade livre do trabalhador, física e espiritual . Até as medidas destinadas a facilitar o trabalho se tornam meio de tortura, pois a máquina em vez de libertar o trabalhador do trabalho, despoja o trabalho de todo interesse.   Sendo, ao mesmo tempo, processo de trabalho e processo de criar mais  valia, toda produção capitalista se caracteriza por o instrumental de  trabalho empregar o trabalhador e não o trabalhador empregar o  instrumental do trabalho [...] (MARX, 1987, p. 483-484, grifo nosso).                                    Lembremos que para Marx o trabalho é que  constrói o homem, então, se este acontece sob atividades alienantes,  toda a atividade humana será prejudicada. Relacionando educação e  trabalho, vemos que em meio da divisão de classes, a alienação é uma das  categorias essenciais, pois a construção do processo educativo humano  se insere nela. Diante disso, consideramos que as discussões e os  conceitos desenvolvidos pela tradição marxiana são essenciais para a  compreensão da educação na sociedade organizada pelo modo de produção  capitalista.              O autor Franco Cambi (1999) considera que o século XVIII foi marcado por três   revoluções, sendo a independência americana, a burguesa/jacobina na  França e a econômico-industrial na Inglaterra. Ressalta que neste  período passa a acontecer a difusão quase massificada de idéias e  organicamente ocorre a manifestação da cultura laicizada. O novo sujeito  social é o homem-indivíduo e a imagem do Estado e da economia rompem  com o antigo regime. Assim ocorre efetivamente o estabelecimento da  modernidade em decorrência de mudanças concretas na organização da  sociedade. Por isso, segundo o autor, acontece a realização da sociedade  moderna em sentido estrito, ou seja, uma sociedade                            [...] burguesa, dinâmica, estruturada em  torno de muitos centros (econômicos, políticos, culturais, etc.), cada  vez mais participativa e inspirada no princípio-valor da liberdade. O  século XVIII é, a justo título, o divisor de águas entre mundo moderno e  mundo contemporâneo: decanta as estruturas profundas realiza as  instâncias-guia do primeiro, contém os “incunábulos” do segundo. E a  laicização aliada ao reformismo (político e cultural sobretudo) são as  bases que sustentam este papel do século das Luzes [...] (CAMBI, 1999,  p. 324).                             Mesmo diante de grupos politicamente  contrários, uma nova estrutura escolar passa a ser pensada e introduzida  na sociedade moderna. A escola surge, neste período, segundo Saviani  (1997), como solução à ignorância, vista como instrumento para difusão  de instrução, transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade e  sistematizados logicamente, equacionando assim, o problema da  marginalidade.              A constituição da escola como “direito”, tem seu ponto de  partida, como já referimos, na Revolução Francesa, momento este em que a  burguesia se mostra como classe revolucionária e conquista o poder. Os  fundamentos ideológicos são pautados nos já mencionados valores  burgueses. A marginalização social que o homem é colocado, justifica-se  pela ignorância, então, faz-se necessária a criação de instituições  “capazes” de tirar o homem desta condição, sendo, assim constituída a  Escola Tradicional, conforme mostra o autor                            A constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” data de meados do século passado [8].  Sua organização inspirou-se no princípio de que a educação é direito de  todos e dever do Estado. O direito à educação decorria do tipo de  sociedade correspondente aos interesses da nova classe que consolidara  no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade  democrática, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a  situação de opressão própria do “Antigo Regime”, e ascender a um tipo de  sociedade fundada no contrato social celebrado “livremente” entre os  indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância. Só assim  seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduo  livres porque esclarecidos, ilustrados. [...] A escola é erigida, pois,  no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos [...]  (SAVIANI, 1997, p. 17-18).                             No século XIX, nascem novos  protagonistas. A burguesia deixa de ser a única classe em “cena”. O  proletariado industrial começa a movimentar-se, reivindicar direitos,  iniciar mobilizações e até, arrisca algumas revoluções societárias. As  questões políticas passam a caminhar concomitante a questão social,  conforme afirma Manacorda (2002, p. 269-270, grifo nosso):                            De fato, por revolução política  e revolução social , em relação ao Oitocentos se entendeu, quanto à primeira, a revolução burguesa  e, quanto à segunda, a revolução proletária ,  como se a burguesia visasse somente mudanças políticas sem conteúdos  sociais e de classe, e o proletariado visasse somente mudanças sociais  sem problemas de poder político. Mas a forma histórica de traduzir esses  termos do discurso é que, ao lado da burguesia, até agora protagonista  da história moderna, surge uma força antagônica, que a própria burguesia  suscita e sem a qual não pode subsistir: é o moderno proletariado  industrial [...].                             Ocorrem grandes mudanças conjunturais  na sociedade Moderna, pois como nos lembra Manacorda (2002), esse  processo de transformação do trabalho humano não desloca apenas a  população das oficinas artesanais para as fábricas, traz também a  população do campo para a cidade. A sociedade urbana ganha forças e traz  consigo conflitos sociais, transformações culturais e morais.  Conseqüentemente, a educação também sofre grandes modificações.              Devemos ainda considerar que o Estado moderno e a igreja  Católica entram em conflito, pois a Igreja resiste em passar a  responsabilidade da educação ao Estado, entretanto, segundo Manacorda  (2002), em 1893, o Papa Leão XIII passa a denotar indícios de que  estaria se unindo ao mundo moderno e às aproximações das correntes  liberais, tendo como principal objetivo o impedimento de avanços do  socialismo. A divergência entre Estado e Igreja era mínima, perto do  verdadeiro conflito que se tornava evidente naquele período, ou seja, a  luta de classes efetivada entre capital e trabalho por meio dos estudos  marxianos. Manacorda (2002, p. 229) mostra como o Marxismo interfere nas  questões da época, principalmente no que se refere à necessidade da  emancipação humana proposta pelo socialismo:                            A emancipação é então da Igreja e do  Estado. Com estas teses e exigências o socialismo apresentava-se no  palco da história, inicialmente com os utopistas, que contrapõem às  contradições da realidade, soluções totalmente abstratas, elucubrações  ideais e tentativas menos solitárias, e em seguida com Marx, que procura  deduzir rigorosamente do agravamento das mesmas contradições a  demolição da antiga realidade social, destruidora dos indivíduos e a  constituição de uma realidade social nova, formadora de “uma totalidade  de indivíduos totalmente desenvolvidos (MANACORDA, 2002, p. 229).                             Outro fator relevante do século XIX  refere-se à relação entre educação/sociedade desenvolvida na pedagogia  moderna. Segundo Manacorda (2002), existem dois aspectos fundamentais,  sendo que o primeiro corresponde a transferência do processo de  instrução técnico-profissional, que acontecia no ambiente do trabalho,  para “a escola”. As crianças passam a desenvolver seu processo de  aprendizado em lugar diferente do adulto. Outro aspecto refere-se à  descoberta da psicologia infantil e suas exigências ativas.              O autor mostra que o trabalho se insere em tais vertentes  por meio de dois caminhos, a revolução industrial e a psique infantil,  tendo como principal fundamento a capacidade produtiva do homem,  conforme mostra a citação abaixo:                            O trabalho entra, de fato, no campo da  educação por dois caminhos, que ora se ignoram, ora se entrelaçam, ora  se chocam: o primeiro[9] caminho é o desenvolvimento objetivo das capacidades produtivas sociais (em suma, da revolução industrial), o segundo [10]  é a moderna “descoberta da criança”. [...] Portanto, a instrução  técnico-profissional promovida pelas indústrias ou pelo Estado e a  educação ativa das escolas novas, de um lado, dão-se as costas, mas, do  outro lado, ambas se baseiam num mesmo elemento formativo, o trabalho, e  visam o mesmo objetivo formativo, o homem capaz de produzir ativamente  (MANACORDA, 2002, p. 304-305).                             Apreendemos, portanto que “[...] nesse processo evolutivo, o Oitocentos revela que o politikum ,  é também, social [...]” (MANACORDA, 2002, p. 358). Efetiva-se a aliança  do saber com a indústria, considera-se o papel do trabalho e, ainda,  muitas modificações acontecem no aspecto do sistema educativo.  Desenvolvem-se nesse período discussões e reivindicações pela busca da  estatização, democratização e laicização da educação. Conforme mostra  Manacorda (2002, p. 358) “[...] verifica-se a ‘aliança do saber com a  indústria': a instituição escola recebe do trabalho produtivo conteúdos  culturais antes excluídos; as novas disciplinas científicas técnicas são  o aspecto moderno dos inerentes às antigas artes mecânicas [...]”.               Considera Luzuriaga (1959, p. 98) que na medida em que  avança a participação popular, surge a Educação Pública Democrática, que  tem como objetivo a formação do homem completo. Salienta o autor que,  “O século XIX foi, [...] o século da educação pública nacional; mas  também nele se levantaram vozes em favor da educação pública democrática  [...] como parte integrante do movimento pedagógico democrático geral  do século XX”. Vale lembrar que falar em democracia na modernidade é  falar em valores burgueses.              Pedagogicamente mudam as direções do papel da educação na  sociedade. Começa surgir uma grande decepção com relação à Escola  Tradicional, pois esta não consegue efetivar a “universalização”  proposta pela classe burguesa. Portanto, no final do século XIX, segundo  Saviani (1997), estabelece-se o movimento denominado “escolanovismo”, o  qual poderia ser considerado como reformador. A ignorância deixa de ser  o único motivo da marginalidade. Com isso, o marginalizado passa a ser  visto como “o rejeitado”. Mostra o autor que se desloca o eixo  pedagógico direcionado ao intelecto, para o psicológico, “[...] Em suma,  trata-se, de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é  aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 1997, p. 21). Acontece,  portanto, a biopsicologização da educação, sociedade e escola.               Observamos que, mesmo propiciando mudanças teóricas na  forma de ensinar e organizar a escola, os objetivos não se modificam,  somente as estratégias da “transmissão educativa”. Para Saviani (1997,  p. 22), a Pedagogia da Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino  destinado às elites, agravando a questão da marginalidade. Transforma o  eixo de preocupação política em técnico-pedagógico, “[...] cumprindo uma  dupla função: manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos  interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses  interesses [...]”. Em meados do século XX, a pedagogia da Escola Nova  passa a denotar exaustão. Em contrapartida desenvolve-se, segundo o  mesmo autor, a pedagogia tecnicista[11].  Isso torna o processo educativo mais objetivo e operacional, pois  adapta o trabalhador ao processo de trabalho e favorece a necessidade  produtiva capitalismo,                            [...] Buscou-se planejar a educação de modo  a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as  interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência.  [...] Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a  especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de  ensino de técnicos das mais diferentes matizes. Daí, enfim, a  padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento  previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes  modalidade de disciplinas e práticas pedagógicas (SAVIANI, 1997, p. 24).                              Percebemos ser essencial o  conhecimento de como tais teorias se constroem, pois, como sempre  afirmamos, devemos entender a escola contemporânea como resultado de um  processo histórico. Utilizaremos a seguir uma citação de Saviani (1997),  na qual o autor resume os princípios pedagógicos desenvolvidos na  Escola Tradicional, na Nova Escola e na Pedagogia Tecnicista, ou seja:                            Se na pedagogia tradicional a iniciativa  cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o  elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa  desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na  relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva –  na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização  racional dos meios, ocupando professor e aluno posição secundária,  relegados que são à condição de executores de um processo cuja  concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de  especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais  [...] (SAVIANI, 1997, p. 24).                             No Brasil, especificamente, o autor  Antônio Joaquim Severino (1986) coloca que a significação ideológica da  educação passa por três períodos, sendo o primeiro 1500-1889, com a  predominância da ideologia Católica. O autor coloca que neste período a  educação brasileira sofre influências do catolicismo, desenvolvido  através da evangelização missionária e “[...] com seus valores,  impregnou profundamente a vida social e cultural da colônia, chegando  até mesmo a ser a religião oficial do país à época do Império [...]”  (SEVERINO, 1986, p. 67). A educação seguia tais fundamentos, sendo uma  estratégia de evangelização dos índios, escravos e atenção aos filhos  dos colonos brancos e outros trabalhadores brancos.               O segundo período vai de 1889-1964 com a consolidação do  Liberalismo, refere o autor Severino (1986) que, após a proclamação da  República, a política educacional amplia suas perspectivas. Enquanto o  setor tradicional da burguesia, representado pela aristocracia rural  continuava no poder, ainda era, possível uma conciliação da ideologia  cristã com a liberal. Porém, com a república, nasce também o setor  burguês moderno que supera o domínio religioso. O período de  consolidação da ideologia liberal é caracterizado “[...] pelo abandono  da ideologia católica por parte da política educacional do Estado e pelo  progressivo domínio da ideologia liberal, própria de uma burguesia  leiga [...]” (SEVERINO, 1986, p. 75). Embora muitos valores do ideário  humanístico-cristão tenham permanecido no humanístico-liberal, os  valores dos conteúdos permanecem laicizados e desvinculados de sua  significação religiosa originária. Nesse período ocorrem também  modificações no sistema econômico brasileiro, pois além da formação da  burguesia agro-exportadora, acontece, ainda, a formação da burguesia  urbano-industrial, isto deve-se à efetivação do capitalismo.               Ao terceiro período o autor atribui a supremacia da  ideologia tecnocrática, iniciada em 1964, até a sociedade contemporânea.  Esse período efetiva-se em resposta à organização dos trabalhadores nos  anos 50 e 60. Ocorre a mudança do regime político-administrativo com o  golpe militar-ditadorial de 1964. Nesta fase a economia nacional passa a  depender da economia do capitalismo internacional. Isso fez com que a  educação sofresse reorientações impostas pelos organismos  internacionais,                            [...] em função dessa assistência  estrangeira, a política educacional foi levando as medidas mais  permanentes, consideradas necessárias à adequação do sistema educacional  ao modelo de desenvolvimento econômico adotado. Várias reformas do  ensino foram então aprovadas e implantadas, ao lado de medidas práticas  tomadas para enfrentar a crise educacional que o país vivia e das  medidas de repressão para conter a contestação estudantil [...]”  (SEVERINO, 1986, p. 90).                                     Retomando nossa  discussão no contexto mundial, podemos enfatizar que a evidência dos  conflitos sociais suscitados no século XIX trazem para o século XX a  urgência da construção de um novo modelo de sociedade. Entretanto, o que  se vê são as fragmentações propostas pela sociedade “Pós- Moderna”[12] .  O domínio hegemônico da classe dominante sobre a educação continua  presente. Voltando ao autor Manacorda (2002, p. 359), percebemos que  este também considera como caótica a situação das estruturas educativas  no século XX, conforme mostra a citação abaixo:                            Explode, portanto, no novecentos, de forma  dramática, ao lado do problema da difusão e da tipologia das estruturas  educativas, também o problema dos indivíduos educandos e educadores, o  que agora é bem compreensível. [...] contradições educativas vão  assumindo dimensões terrestres: um novo gênero de insitiva doctrina   ameaça espalhar-se em escala mundial, exportando para todas as partes  do mundo esta contraditória instituição escola, que é fruto da história  passada, que tem sua origem não tanto na Grécia ou Judéia captam mas num  poder que domina todos os povos como uma espécie de imperialismo ou  hegemonismo cultural ( MANACORDA, 2002, p. 359) .                              Para manutenção da dominação de  nações sobre nações utiliza-se de inúmeros instrumentos. O que nos  interessa agora é conhecermos as estratégias desenvolvidas pelos  organismos internacionais para o direcionamento da educação. É no século  XX que tais organismos se efetivam e semeiam a dominação. A ONU –  Organização das Nações Unidas – e um de seus organismos, a UNESCO [13], são consideradas como conultationes catholicae  [consultas universais], ambas                            [...] nasceram ao término de uma guerra  atroz, que desolara na Europa e metade do mundo: e ninguém pode hoje  dizer se estamos ou não sub mundi finem . Podemos, porém dizer  com as palavras de Marx, que a humanidade desenvolveu já uma totalidade  de forças produtivas tais, capazes de tornar possível um domínio total  sobre a natureza e sobre si mesma; mas que na divisão de cada sociedade  em classes contrapostas e do mundo em nações hostis entre si, esta  totalidade pode transformar-se, e já se transformou, numa totalidade de  forças destrutivas da natureza e do homem (MANACORDA, 2002, p. 354-355).                             Como ensina Leontiev (1978, p. 279) as  “[...] relações entre os países não assentam nos princípios da igualdade  de direitos, da cooperação e entre-ajuda, mas, no princípio da  dominação do forte sobre o fraco”. É desta maneira que percebemos as  relações internacionais contemporâneas, pois mesmo com as “máscaras”  dadas aos organismos, com discursos de ajuda, paz, desenvolvimento, o  pano de fundo é um só: o domínio. Romanelli (2002) apresenta que o  grande objetivo dos investimentos internacionais em sociedades  colonizadas ou recém-saídas do colonialismo é preparar mão-de-obra ou  recursos humanos em diferentes níveis de qualificação, os quais são  adaptados culturalmente de acordo com as necessidades dos grupos  investidores, consolidando, desta forma a dependência.              Tal dominação é comprovada através da Carta Magna da ONU, a Declaração Universal dos Direitos do Homem ,  aprovada em Assembléia Geral no dia 10 de dezembro de 1948. No  documento podemos perceber quais os reais interesses que os organismos  representantes das classes dominantes esperam para a educação de nações  que vivenciam a exploração cotidianamente. Fica evidenciada a reprodução  de valores liberais, os quais defendem a liberdade para a continuidade  do domínio do Capital:                            1. Cada indivíduo tem direito à instrução. A  instrução deve ser gratuita pelo menos para as classes elementares e  fundamentais. A instrução elementar deve ser obrigatória. A instrução  técnica e profissional deve ser colocada ao alcance de todos e a  instrução superior deve ser igualmente acessível a todos com base no mérito .  2. A educação deve ser orientada para o pleno desenvolvimento da  personalidade humana e para o fortalecimento do respeito dos direitos do  homem e das liberdades fundamentais. Ela deve promover a compreensão, a  tolerância, a amizade entre todas as Nações, os grupos raciais e  religiosos, e deve favorecer a obra das Nações Unidas para a manutenção  da paz. 3. Os pais têm o direito de prioridade na escolha do tipo de  instrução ministrada aos seus filhos (ONU, 1948 apud MANACORDA 2002, p.  353-354, grifo nosso).                             Percebemos, ainda, que independente da  pedagogia “escolhida”, a hegemonia da classe dominante é mantida.  Conforme Manacorda (2002, p. 352), “[...] sempre encontramos a  transferência, de um povo ou grupo de povos para outros povos, de uma  experiência histórica que foi transformada em um modelo pré-constituído  [...]”. Com isso, os países periféricos sofrem influências diversas da  escola nova [14]  , escola da palavra [15], sem haver a preocupação do desenvolvimento de uma educação crítica.                 Somos sujeitos nesta “história”: algumas considerações              Cabe-nos refletir como a educação pública se efetiva  hoje, principalmente, nas escolas dos países “periféricos”, os quais têm  como único instrumento em meio das relações mundializadas do capital, a  força de trabalho da população. Vemos, que o “direito” à educação  expandiu-se, conforme afirma Manacorda (1991). Entretanto, a  diferenciação entre ensino direcionado à classe dominante e à classe  trabalhadora continua existindo. Nos interessamos pelo apanhado geral da  escola contemporânea feita pelo autor, a qual demonstra os “avanços”  conquistados e a manutenção das “diferenças”, conforme segue abaixo:                            A escola, daquela estrutura reservada aos  jovens das classes privilegiadas, converteu-se, cada vez mais, numa  escola aberta também aos jovens das classes subalternas. A velha  aprendizagem artesanal desapareceu e o vazio por ela deixado foi ocupado  pelo ensino elementar e técnico-profissional e pelo novo aprendizado do  trabalho representado pelas escolas de fábrica. Mas a antiga  discriminação de classe continua a manifestar-se, mais ou menos  acentuada nos vários países, com duas linhas de fratura: uma,  “horizontal”, entre os que deixam precocemente as estruturas escolares  para ingressar nas estruturas do trabalho, e os que naquelas permanecem  ulteriormente para adquirir a ciência; a outra, “vertical”, entre os que  estudam na escola desinteressada da cultura, e os que estudam na escola  profissional da técnica. A tendência atual é do deslocamento para cima  da divisão “horizontal”: dos três anos de escolaridade obrigatória de um  século atrás passou-se aos oito anos de hoje [...] (MANACORDA, 1991, p.  128 -129).                                    Em suma, percebemos, dentro do processo  histórico de institucionalização da escola pública, que esta sempre foi  vista como instrumento para manutenção da dominação, sendo possível  confirmar tal tese, partindo da afirmação de Frigotto (1996, p. 44), que  “[...] A escola é uma instituição social que mediante suas práticas no  campo do conhecimento, valores, atitudes e mesmo por sua  desqualificação, articula determinados interesses e desarticula outros  [...]”. Aludimos que, mesmo antes do capitalismo ser estabelecido como  modo de produção a pedagogia educacional mantinha as classes populares  afastadas da ciência. Atualmente, com a completa hegemonia capitalista, a  educação é utilizada para a obtenção de pseudos  investimentos, os quais podem ser considerados puramente como empréstimos que mantém a subordinação.              A dominação perpassa o domínio micro-social e  direciona-se para o macro, pois, através da reprodução da ideologia  dominante, o despertar de consciência dos trabalhadores é dificultado.  Para a manutenção da acumulação de capital, não é interessante que o  trabalhador se perceba como “classe” capaz de fazer história. Desta  forma, remetemos a importância da consciência dos sujeitos que constróem  a Escola Pública e a efetivação do concreto-pensado nas relações  cotidianas. É preciso a certeza que se não desenvolvermos a crítica,  estaremos reproduzindo a dominação, portanto, faz necessário que no  âmbito da relação dialética entre estrutura/superestrutura, estejamos  revelando a importância do posicionamento e da construção coletiva,  acreditando na possibilidade da construção de uma nova sociedade e a  reversão da dominação posta, partindo do pressuposto marxiano de que é a  vida que faz consciência e não o contrário.EXERCÍCIOSCaracterize educação na sociedade primitiva:Segundo a primeira parte do texto acima -"Educação Materializada", a que se presta a instituição escolar?Faça um breve resumo do surgimento da escola pública conforme o texto "Escolas na Sociedade de Classes":Quais são os quatro períodos do pensamento moderno? Caracterize-os:Qual a função da Escola Pública:Religiosa?Estatal?Nacional?Democrática?     6. Que influências as Revoluções Francesa e Industrial tiveram sobre a educação?     7.  O que é alienação segundo Karl Marx?     8. Quais os períodos, seungo Severino (1986), pelos quais passa a educação no Brasil e quais são as suas principais características?