Ortografia
Autor: Profª Rosa Maria | Publicado: 2013-04-28T10:25:00-07:00


&nbsp;A palavra ORTOGRAFIA é formada por "orto", elemento de origem grega,&nbsp; usado como prefixo, com o significado de direito, reto, exato e "grafia", elemento de&nbsp; composição de origem grega com o significado de ação de escrever; ortografia,&nbsp; então, significa ação de escrever “direito”.&nbsp; Indivíduos de diferentes regiões, pertencentes a diferentes grupos&nbsp; socioculturais, ou nascidos em diferentes épocas, pronunciam as mesmas palavras&nbsp; de forma diferente. Essas formas de pronúncia são válidas e não podem ser&nbsp; consideradas “certas” ou “erradas”: podemos apenas ver se estão adequadas aos&nbsp; contextos onde os indivíduos as empregam.&nbsp; O que isso tem a ver com a ortografia? Se considerarmos que um carioca e&nbsp; um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o primeiro poderia&nbsp; dizer algo como “tchiô” e o segundo “tiu” -, na hora de escrever, se não houvesse&nbsp; uma ortografia, cada um registraria o seu modo de falar. E os leitores de suas&nbsp; mensagens sofreriam muito, tendo que “decifrar” a intenção dos dois autores. A ortografia funciona como um recurso capaz de “cristalizar” na escrita as&nbsp; diferentes maneiras de falar dos usuários de uma mesma língua. No caso da língua&nbsp; portuguesa, foi só neste século que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em&nbsp; Portugal. Embora muito parecidas, as ortografias desses dois países não são&nbsp; exatamente iguais. Por isso, nos últimos anos, vem sendo negociado um acordo&nbsp; entre os vários países de língua portuguesa para “unificar” as normas ortográficas&nbsp; usadas em cada um deles. A forma correta das palavras é sempre uma convenção, algo que se define&nbsp; socialmente. Assim, nos textos do início do século encontrávamos grafias como&nbsp; “pharmácia”, rhinoceronte”, archeologia”, thermômetro”, commércio” e&nbsp; “encyclopédia”. Hoje, a norma que usamos define não só o uso de letras e dígrafos.&nbsp; Ela define também o emprego dos acentos e a segmentação das palavras no texto. É importante compreender que a definição de normas ortográficas, para cada&nbsp; língua, refletiu também mudanças nas práticas culturais de uso da escrita e de&nbsp; acesso a esta. Foi com o avanço da escolarização obrigatória e a proliferação dos&nbsp; meios de comunicação de massa que se tornou imperioso ter, em cada país, uma&nbsp; forma unificada de escrever. 2 Dada a sua natureza de convenção social, o conhecimento ortográfico é algo&nbsp; que a criança não pode descobrir sozinha, sem ajuda. Quando compreende a escrita&nbsp; alfabética e consegue ler e escrever seus primeiros textos, a criança já apreendeu o&nbsp; funcionamento do sistema de escrita alfabética, mas ainda desconhece a norma&nbsp; ortográfica. Esta é uma distinção importante para entendermos por que os alunos&nbsp; principiantes cometem tantos erros ao escrever seus textos e por que temos que&nbsp; ajudá-los na tarefa de aprender a “escrever segundo a norma”. Se na história da humanidade os sistemas de escrita alfabética surgiram&nbsp; antes das normas ortográficas, algo semelhante ocorre no desenvolvimento&nbsp; individual. A criança inicialmente se apropria do sistema alfabético: num processo&nbsp; gradativo, descrito pelas pesquisas da psicogênese da escrita, ela aos poucos&nbsp; “domina a base alfabética”. O que o aprendiz nessa fase ainda não domina, porque&nbsp; desconhece, é a norma ortográfica. Ele pode já ter notado algumas incongruências&nbsp; de nosso sistema alfabético (quando, por exemplo, descobriu que duas letras&nbsp; diferentes têm o mesmo som), mas ainda não internalizou as formas escritas que a&nbsp; norma ortográfica convencionou serem as únicas autorizadas. Sabemos que no sistema alfabético de nossa língua há muitos casos em que&nbsp; um mesmo som pode ser grafado por mais de uma letra (por exemplo, “seguro”,&nbsp; “cigarro”, “auxílio”) ou em que uma mesma letra se presta para grafar mais de um&nbsp; som (por exemplo, “gato” e “gelo”). Nesse caso, onde em princípio haveria mais de&nbsp; uma grafia a ser usada, é a norma ortográfica que define qual letra (ou dígrafo) vai&nbsp; ser a correta. Em muitos casos há regras, princípios orientadores que nos permitem&nbsp; prever, com segurança, a grafia correta. Em outros casos, é preciso memorizar. Ao&nbsp; ensinar ortografia, o professor precisa então levar em conta as peculiaridades de&nbsp; cada dificuldade ortográfica. Incorporar a norma ortográfica é conseqüentemente um longo processo para&nbsp; quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da&nbsp; correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia-a-dia, ou seja. O&nbsp; ensino sistemático de ortografia não pode se transformar em “freio” às&nbsp; oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e&nbsp; composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é&nbsp; fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua 3 escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas&nbsp; “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançamos em sua&nbsp; capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los&nbsp; cada vez mais de forma correta. A norma ortográfica de nossa língua está organizada na correspondência&nbsp; letra-som (regulares), portanto podem ser incorporadas pela compreensão, e irregulares, quando exige que o aprendiz as memorize. Regularidades e irregularidades Tomemos um exemplo: Pedro, aluno de segunda série, produziu uma&nbsp; história em que se apareciam grafias como “sidade” (cidade), “oje” (hoje), “cachoro” (cachorro) e “honrrado” (honrado). Embora todas as palavras contenham erros,&nbsp; podemos nos perguntar se eles são devidos a motivos diferentes ou se têm uma&nbsp; única razão de ser. No caso de “cidade” e “hoje”, não há nenhuma regra ou princípio&nbsp; que possa nos ajudar a saber por que essas palavras se escrevem,&nbsp; respectivamente, com C e H. Já no caso de “cachorro” e “honrado”, sem termos que&nbsp; decorar cada palavra isoladamente, podemos compreender por que se escrevem&nbsp; com RR e R. Estamos então diante de dois tipos de dificuldades ortográficas:&nbsp; irregulares e regulares. No primeiro caso, o uso de uma letra (ou dígrafo) é&nbsp; justificado apenas pela tradição de uso ou pela origem (etimologia) da palavra.&nbsp; Como não existe uma regra, o aprendiz vai ter que memorizar a forma correta, como&nbsp; acontece com o C e com o H nas palavras “cidade” e “hoje”. Já no segundo caso, o das dificuldades regulares, podemos prever a forma&nbsp; correta sem nunca ter visto a palavra antes. Inferimos a forma correta porque existe&nbsp; um “princípio gerativo”, uma regra que se aplica a várias (ou todas) as palavras da&nbsp; língua nas quais aparece a dificuldade em questão. É, por exemplo, o que ocorre&nbsp; com o emprego de R ou RR em palavras como “honra” e “cachorro”. O entendimento do que é regular e do que é irregular em nossa ortografia se&nbsp; torna fundamental para o professor organizar seu ensino. Se percebemos que os&nbsp; erros ortográficos têm causas distintas, podemos abraçar a idéia de que a&nbsp; superação de erros diferentes requer estratégias de ensino-aprendizagem 4 diferentes. Isto é, para avançar na superação de erros distintos, o aluno precisa ser&nbsp; ajudado a usar diferentes modos de raciocinar sobre as palavras.&nbsp; Entre as relações regulares encontramos três tipos:&nbsp; - Regulares diretas: Este primeiro grupo de ralações letra-som inclui as&nbsp; grafias P, B, T, D, F e V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”. Nesses casos,&nbsp; se olharmos bem, não existe nenhuma outra letra “competindo” (com o P, com o B,&nbsp; etc) para grafar esses sons. É comum as crianças não terem muitas dificuldades&nbsp; para usar essas letras quando aprendem as convenções do sistema alfabético. Mas, numa etapa inicial, sempre encontramos algumas crianças que&nbsp; cometem trocas entre o P e o B, entre o T e o D, etc, de modo a escrever coisas&nbsp; como “bato” e “dapete” no lugar de pato e tapete. Interpreta-se hoje que essas&nbsp; trocas se devem ao fato de os sons em questão serem muito parecidos em sua&nbsp; realização no aparelho fonador. São tecnicamente chamados de “pares mínimos”,&nbsp; porque são produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de&nbsp; articulação, diferindo apenas porque em um (por exemplo, o b) as cordas vocais&nbsp; vibram, enquanto no outro som (por exemplo, o p) elas não vibram. No caso desse&nbsp; tipo de regularidade podem trazer alguma dificuldade para alunos cuja variedade de&nbsp; pronúncia se distancie das formas de pronúncia prestigiadas. Desse modo, um&nbsp; aluno, que fale, por exemplo, “barrer” (no lugar de varrer) poderá apresentar um erro&nbsp; que não observamos em outras crianças. - Regulares contextuais: Neste segundo tipo de relações letra-som, também&nbsp; regulares, é o contexto, dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dígrafo)&nbsp; deverá ser usada. A “disputa” entre o R e o RR é um bom exemplo, pois em função do contexto&nbsp; em que aparece a relação letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem&nbsp; precisar memorizar. Para o som do “R forte”, usamos R tanto no início da palavra&nbsp; (por exemplo, risada), como no começo de sílabas precedidas de consoante (por&nbsp; exemplo, genro) ou no final de sílabas (porta). Quando o mesmo som de “R forte”&nbsp; aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR (como em carro e serrote).&nbsp; E quando queremos registrar o outro som do R, que alguns chamam “brando” (e que&nbsp; certas crianças chamam “tremido”), usamos um só R, como em careca e braço. São também casos de regularidades contextuais:5 - o uso d G ou GU em palavras como garoto e guerra; - o uso do C ou QU, notando o som k em palavras como capela e quilo; - o uso do J formando sílabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada&nbsp; ou cajuína; - o uso do Z em palavras que começam com o som de Z (por exemplo,&nbsp; zabumba e zinco); o uso do S no início das palavra, formando sílabas com A, O e U, como em&nbsp; sapinho, sorte e sucesso; - o uso de O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por&nbsp; exemplo, bambo e bambu); - o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por&nbsp; exemplo, perde e perdi); -o uso de M, N, NH ou ~ para grafar todas as formas de nasalização de nossa&nbsp; língua (em palavras como campo, canto, minha, pão e maçã). A escrita das vogais nasais e os ditongos nasais constitui uma grande fonte&nbsp; de dificuldade para os aprendizes. Isso é compreensível se levarmos em conta que&nbsp; na escrita do português existem cinco modos de “marcar” a nasalidade: - usando o M em posição final de sílaba (bambu); - usando o N em posição final de sílaba (banda); - usando o til (manhã); - usando o dígrafo NH (em diferentes regiões do Brasil, palavras como&nbsp; “minha” e “galinha” são de fato pronunciadas /mia/ e /galia/, de modo que a vogal&nbsp; anterior ao dígrafo é nasalizada e ele não é pronunciado). - nos casos em que a nasalização se dá “por contigüidade”, sem que se&nbsp; empregue nenhuma das alternativas anteriores, pois a sílaba seguinte já começa&nbsp; com uma consoante nasal (por exemplo, cama e cana) - Regulares morfológico-gramaticais: Existe ainda um terceiro grupo de relações letra-som em que a compreensão&nbsp; de regras nos dá segurança ao escrever. Sabemos, por exemplo, que “portuguesa”&nbsp; e “inglesa” se escrevem com S, enquanto “beleza” e “pobreza” se escrevem com Z.&nbsp; sabemos também que “cantasse”, “comesse” e “dormisse” se escrevem sempre com&nbsp; SS. Por quê? Mesmo que não saibamos “dizer” as razões, temos um conhecimento 6 intuitivo dos motivos que estão por trás dessas grafias. Nesses casos, são aspectos&nbsp; ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo,&nbsp; adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com EZA. Na maioria dos casos, essas regras envolvem morfemas – partes “ internas”&nbsp; que compõem as palavras - , sobretudo sufixos que indicam a sua “família”&nbsp; gramatical. Esses sufixos aparecem tanto na formação de palavras derivadas como&nbsp; na flexão dos verbos. A seguir veja também uma seleção de casos de regularidades morfológicogramaticais presentes em substantivos e adjetivos, por derivação: - “portuguesa” , “francesa” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem&nbsp; se escrevem com ESA no final; - “beleza”, “pobreza” e demais substantivos derivados de adjetivos e que&nbsp; terminam com o segmento sonoro /eza/ se escrevem com EZA; - “português”, “francês” e demais adjetivos que indicam o lugar de origem se&nbsp; escrevem com ÊS no final; - “milharal”, “canavial”, “cafezal” e outros coletivos semelhantes terminam com&nbsp; L; - “famoso”, “carinhoso”, “gostoso” e outros adjetivos semelhantes se&nbsp; escrevem sempre com S; - “doidice”, “chatice”, “meninice” e outros substantivos terminados com o&nbsp; sufixo ICE se escrevem sempre com C; - substantivos derivados que terminam com os sufixos ÊNCIA, ANÇA e&nbsp; ÂNCIA também se escrevem sempre com C ou Ç ao final (por exemplo, “ciência”,&nbsp; “esperança” e “importância”). As regras morfológico-gramaticais se aplicam ainda a vários casos de flexões&nbsp; dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes, conforme segue alguns&nbsp; exemplos: - “cantou”, “bebeu”, “partiu” e todas as outras formas da terceira pessoa do&nbsp; singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final; - “cantarão”, “beberão”, “partirão” e todas as formas da terceira pessoa do&nbsp; plural no futuro se escrevem com ÃO, enquanto todas as outras formas da terceira 7 pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por&nbsp; exemplo, “cantam”, “cantavam”, “bebam”, “beberam”); - “cantasse”, “bebesse”, “dormisse” e todas as flexões do imperfeito do&nbsp; subjuntivo terminam com SS; - todos os infinitivos terminam com R (“cantar”, “beber”, “partir”), embora esse&nbsp; R não seja pronunciado em muitas regiões de nosso país. O importante é observarmos que a existência de regras morfológicogramaticais permite ao aprendiz inferir um princípio gerativo. Quando o aluno&nbsp; compreende que há algo de constante naqueles “pedaços” de palavras (que são&nbsp; semelhantes quanto à classe gramatical), não precisa memorizar uma a uma suas&nbsp; formas ortográficas. Irregularidades Ao lado das regularidades, nas quais o aprendiz pode e deve&nbsp; compreender/usar com segurança princípios gerativos, encontramos as&nbsp; irregularidades de nossa ortografia. Elas se encontram na escrita: - do “som do S” (“seguro”, cidade”, “auxílio”, “cassino”, “piscina”, “cresça”,&nbsp; “giz”, “força”, “exceto”); - do “som do G” ( “girafa”, “jiló”); - do “som do Z” (“zebu”, “casa”, “exame”); - do “som do X” (enxada”, “enchente”). Mas envolvem, ainda, por exemplo: - o emprego do H inicial (“hora”, “harpa”); - a disputa entre E e I, O e U em sílabas átonas que não estão no final das&nbsp; palavras (por exemplo, “cigarro” / “seguro”, “bonito” / tamborim”); - a disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, “Júlio” e&nbsp; “julho”, família” e “toalha”); - certos ditongos da escrita que têm uma pronúncia “reduzida” (por exemplo,&nbsp; “caixa”, “madeira” “vassoura”, etc). Em todos esses casos realmente não há regra que ajude o aprendiz. É&nbsp; preciso, na dúvida, consultar modelos autorizados (como o dicionário) e memorizar.&nbsp; É importante ressaltar que a memorização da forma correta de palavras irregulares 8 corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas&nbsp; “imagens fotográficas”. Nesse sentido, a exposição do aprendiz aos modelos de&nbsp; escrita correta das palavras que contêm irregularidades é fundamental para que ele&nbsp; memorize sua imagem visual. Considerando que a ortografia é uma “norma” que se arbitrou socialmente&nbsp; como correta e por ser um conhecimento convencional, normativo, não devemos&nbsp; apostar na idéia de que o aluno vá descobri-lo sozinho. Ele precisará de situações&nbsp; que estimulem a reflexão sistemática sobre as características de nossa norma&nbsp; ortográfica. Assim, alguns princípios servirão como guia para o trabalho didático. Princípios gerais I – A criança necessita conviver com modelos nos quais apareça a norma&nbsp; ortográfica; precisa ter um grande convívio com materiais impressos. II – O professor precisa promover situações de ensino-aprendizagem que&nbsp; levem à explicitação dos conhecimentos infantis sobre a ortografia. III – O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento&nbsp; ortográfico de seus alunos ao longo da escolaridade. Princípios relativos ao encaminhamento das situações de ensinoaprendizagem I – A reflexão sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos&nbsp; de escrita. II – É preciso não controlar a escrita espontânea dos alunos. III – É preciso não fazer da nomenclatura gramatical um requisito para a&nbsp; aprendizagem de regras (contextuais e morfológico-gramaticais). IV – É preciso promover sempre a discussão coletiva dos conhecimentos que&nbsp; as crianças expressam. V – É preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianças – regras,&nbsp; listas de palavras, etc. VI – As atividades podem ser desenvolvidas coletivamente, em pequenos&nbsp; grupos ou em duplas.9 VII – Ao definir metas, não podemos deixar de levar em conta a&nbsp; heterogeneidade de rendimento dos alunos. Nos últimos anos as situações de sistematização do ensino-aprendizagem da&nbsp; ortografia se enquadram em três grupos: I - Atividades de reflexão sobre palavras a partir de textos: ditado interativo,&nbsp; releitura com focalização e reescrita com transgressão ou focalização.&nbsp; a) Ditado interativo: Nesta primeira alternativa, em vez de aplicar um ditado&nbsp; tradicional – que cumpre geralmente apenas o papel de verificar os conhecimentos&nbsp; ortográficos - , um novo tipo de ditado, no qual buscamos ensinar ortografia,&nbsp; refletindo sobre o que se está escrevendo. Ditamos à turma um texto já conhecido,&nbsp; fazendo pausas diversas, nas quais convidamos os alunos a focalizar e discutir certas questões ortográficas previamente selecionadas ou levantadas durante a&nbsp; atividade. A opção por um texto já conhecido das crianças não é gratuita. Se o texto&nbsp; já foi lido e discutido, o grupo já estabeleceu com ele uma interação apropriada,&nbsp; tornando-o como unidade de sentido.&nbsp; &nbsp;A cada palavra tomada como objeto de discussão, examina-se por que ela&nbsp; constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, propõe-se aos alunos que operem&nbsp; transgressões mentalmente (ou por escrito) e se discute por que a forma X seria&nbsp; errada, por que a forma Y seria correta, etc. E assim segue, interrompendo o ditado&nbsp; para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. O próprio&nbsp; professor pode fazer a seleção das palavras sobre as quais se vai discutir, ou deixar&nbsp; aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas. b) Releitura com focalização: Um encaminhamento semelhante ao ditado&nbsp; interativo é usado na releitura com focalização. Durante a releitura coletiva de um&nbsp; texto já conhecido, fazemos interrupções para debater certas palavras, lançando&nbsp; questões sobre sua grafia. Usar um texto desconhecido para desencadear a reflexão&nbsp; ortográfica seria distorcer a natureza e as finalidades do ato de ler um texto pela&nbsp; primeira vez. Segundo alguns estudiosos leitores fluentes têm dificuldades ortográficas e a&nbsp; causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito:&nbsp; como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados&nbsp; do que lêem sem se deter nas unidades gráficas das palavras. 10 Ilustrando com uma situação concreta, uma professora de 3ª série decidiu,&nbsp; desencadear uma reflexão sistemática sobre o emprego de R ou RR, uma questão&nbsp; que várias crianças da classe não tinham ainda superado. Para tanto, optou por não&nbsp; iniciar o trabalho com ditado interativo, mas com a releitura de uma fábula de Esopo&nbsp; que tinham lido há pouco: “A cigarra e a formiga”.&nbsp; O texto escolhido, que havia sido lido, comentado e reescrito na semana&nbsp; anterior, continha muitas palavras que propiciavam a discussão sobre o emprego de&nbsp; R ou RR: palavras como “cigarra”, “formiga”, “inverno”, “verão”, “durante”, “trabalho”,&nbsp; “trigo”, “respondeu”, etc. Com exceção de um único contexto de emprego de R&nbsp; (quando ele aparece depois de consoantes em palavras como “honra” e&nbsp; “desrespeito”), todas as demais formas de emprego de RR e R estavam presentes&nbsp; no texto selecionado. Após verbalizarem muito seus conhecimentos, posteriormente&nbsp; materializaram sob forma de regras, registrando em seus cadernos e no “quadro de&nbsp; regras”.&nbsp; c) Reescrita com transgressão ou correção: Geralmente, quando&nbsp; reescrevemos um texto, nossa intenção é aprimorá-lo ed, no que concerne à&nbsp; ortografia, corrigi-lo. Como o objetivo da reescrita é especificamente refletir sobre as&nbsp; propriedades de nossa norma ortográfica, também lançamos mão do recurso de&nbsp; pedir para às crianças que transgridam, reescrevendo “errado de propósito”. Assim&nbsp; como no caso das atividades anteriores, nossa intenção real é discutir com eles os&nbsp; acertos ou erros que produzem/descobrem. Se considerarmos a personagem Chico Bento, de Maurício de Sousa, como&nbsp; um menino que mora no campo, filho de agricultores pobres e que, como muitas&nbsp; crianças brasileiras, trabalha, estuda e...não se sai bem na escola. E que além de&nbsp; ingênuo e “ecologicamente correto”, o cativante Chico Bento se caracteriza por falar&nbsp; um dialeto rural que é “transcrito” pelos autores na revista em quadrinhos onde&nbsp; aparece; podemos desenvolver com as turmas situações de reflexão ortográfica,&nbsp; como pedir-lhes para lerem os gibis em diferentes ocasiões, para se familiarizarem&nbsp; com a personagem e descobrirem que ele “fala errado”, podemos propor atividades&nbsp; mais específicas como escolhermos uma tira e pedirmos-lhes que identifiquem o que&nbsp; havia de “errado” na escrita da história. As crianças detectarão que, os verbos (no&nbsp; infinitivo) sempre aparecerá sem o R final (“apagá”, “fritá”, “fazê”). Perceberão 11 também que certos erros terão a ver com o modo como as personagens falam&nbsp; (“vamo”, “ocê”, “pru”, “armoço”). A tarefa permitirá desencadear uma discussão geral&nbsp; sobre como pessoas de diferentes regiões ou grupos sociais falam distintamente&nbsp; nossa língua, sobre o cuidado que precisamos ter ao escrever, já que não&nbsp; escrevemos tal como falamos. Para explorarmos ainda mais a situação podemos&nbsp; propor aos alunos que reescrevam a mesma história, mas, em lugar de escrever&nbsp; uma história, em quadrinhos, contarem o que tinha acontecido sem usar diálogos. II - Atividades de reflexão sobre palavras fora de textos, envolvendo a&nbsp; classificação e formação de palavras. III - Atividades de revisão das produções infantis. Situações de ensino-aprendizagem: Usando o dicionário&nbsp; Nossos alunos internalizam a norma também quando eles produzem seus&nbsp; textos escritos e quando explicitam, no dia-a-dia, suas dúvidas espontâneas sobre a&nbsp; grafia das palavras. Sendo assim, usar o dicionário se torna essencial e pressupõe&nbsp; autonomia e uma série de conhecimentos. É exatamente por intermédio de nossa&nbsp; interação com o objeto-dicionário que nos apropriamos daquilo que precisamos&nbsp; saber para utilizá-lo e... aprender ainda mais com ele.&nbsp; Analisando diretamente o problema, para usufruir do dicionário o aprendiz&nbsp; precisa saber: - que dentro daquele “livro” as palavras estão seqüenciadas segundo suas&nbsp; letras (iniciais e seguintes). - que, ao consultar a ortografia de uma palavra, o significado (ou acepção) é&nbsp; um critério fundamental para checar se o verbete que está lendo é a palavra que&nbsp; quer escrever; - que várias palavras (todos os vocábulos que têm flexões de número, grau,&nbsp; gênero, grau; pessoa ou tempo no caso dos verbos) não aparecem listadas no&nbsp; dicionário e que o único modo de encontrá-las é procurando suas formas nãoflexionadas. Finalmente, quando vier a compreender certas siglas (s. = substantivo; v. +&nbsp; verbo, etc), o aprendiz poderá ser ainda mais eficaz em suas operações de consulta. 12 Podemos ver então que os conhecimentos lingüísticos envolvidos no “domínio” do&nbsp; uso do dicionário dizem respeito a coisas distintas: - unidades da língua (letras, prefixos, radicais, palavras); - processos de formação das palavras (derivação, composição, flexão, etc); - as diferentes funções sintáticas ou pragmáticas que as palavras podem&nbsp; assumir. Mas isso não é tudo. Quem procura a forma correta de uma palavra no&nbsp; dicionário precisa adotar uma atitude de dúvida e antecipação. Revisando as produções infantis Quando pensamos num ensino-aprendizado que tem por meta a reflexão&nbsp; sistemática sobre as características de nossa norma ortográfica, precisamos rever a&nbsp; postura da escola tradicional na qual o único interlocutor dos textos produzidos pelos&nbsp; alunos era o lápis vermelho do professor e tomarmos novas decisões no que diz&nbsp; respeito à revisão reflexiva.&nbsp;



Morais, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. Editora Ática, 1998, 128 p


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