Teorias da Aprendizagem - Atividade
Autor: Diário de Pesquisa: Cactos1Curacan2 | Publicado: 2012-02-24T12:02:00-02:00





Neste módulo somos apresentados a uma considerável gama
de aspectos teóricos sobre como aprendemos. O objetivo é que possamos aplicar
os conceitos que tratamos nas aulas para a melhoria de nosso trabalho como
educadores. Portanto, elaborem um fichamento levantando os principais aspectos
de cada uma das teorias: as concepções de desenvolvimento (inatista e
ambientalista), as concepções interacionistas de desenvolvimento de Piaget e
Vygotsky, a teoria de ensino de Bruner, a teoria cognitivista da aprendizagem
de Ausubel e a psicologia de Wallon. Em seguida, estabeleçam comparações entre
as teorias e, por último, posicionem-se de maneira crítica em relação a pelos
menos 2 delas. OBS: RESPONDA SOMENTE NO ESPAÇO DESTINADO PARA ISSO. NÃO UTILIZE
ANEXOS, OK.






INATISMO



Nada depois do
nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, incluindo a
personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a
conduta social.



O ser humano,
concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade harmônica,
hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social.



Na educação, esta
concepção tem erroneamente levado a atitude de esperar que alunos “amadureçam
naturalmente”, ou, mais grave ainda, de não esperar muito daqueles que por
herança genética ou cultural não apresentam bom prognóstico. Afinal, se “filho
de peixe peixinho é” e “pau que nasce torto morre torto” mesmo, para que
tentar?



AMBIENTALISMO



Essa concepção,
derivada da corrente filosófica empirista que valoriza a experiência sensorial
como fonte de conhecimento, contrapõe-se à visão inatista por acreditar que o
desenvolvimento do homem resulta das forças do ambiente que funcionam como
estímulos para ele, e das experiências que ele vive.



O homem é visto como
“uma tabula rasa” que vai acumulando conhecimentos a partir das sensações e das
experiências que lhe ocorrem.



A aprendizagem,
assim, é concebida como um processo de experiência e também como o resultado da
experiência vivida pelo sujeito em seu contato com o meio.



Essa concepção vai
ser fortemente defendida e difundida pelo Behaviorismo, e veremos, mais
adiante, as repercussões disto na teoria da aprendizagem formulada por essa
corrente teórica.



BEHAVIORISMO



De acordo com o
pensamento comportamentalista, o objeto de estudo da Psicologia deve ser a
interação entre o organismo e o ambiente.



Embora o
comportamentalismo (ou behaviorismo) tenha raízes nos trabalhos pioneiros do
estadunidense John B. Watson (1878-1958) e nos do russo Ivan Petrovich Pavlov
(1849-1936), o estabelecimento dos seus princípios e teoria foi
responsabilidade do psicólogo estadunidense Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), que se tornou o representante mais importante da corrente
comportamental. Ele lançou o conceito de "condicionamento operante" a
partir das suas experiências com ratos em laboratório, utilizando o equipamento
que ficou conhecido como Caixa de Skinner (1953). Por esse conceito explicou
que, quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo
(recompensa) ou negativo (supressão de algo desagradável), a frequência deste
comportamento aumenta.



PIAGET - EPISTEMOLOGIA
GENÉTICA



Esta teoria do
desenvolvimento da inteligência foi desenvolvida pelo biólogo, psicólogo e
epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), e consiste em parte numa combinação
das teorias filosóficas existentes à época, o apriorismo e o empirismo. Baseado
em experiências com crianças a partir do nascimento até a adolescência, Piaget
postulou que o conhecimento não é totalmente inerente ao próprio sujeito, como
postula o apriorismo, nem provém totalmente do meio que o cerca, como postula o
empirismo.



Para Piaget, o
conhecimento é construído através da interação do sujeito com seu meio, a
partir de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos
depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como da relação dele,
sujeito, com o objeto.



Estágios de
desenvolvimento



Para Piaget, o
desenvolvimento humano obedece certos estágios hierárquicos, que decorrem do
nascimento até se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes estágios
seria invariável, embora os intervalos de tempo de cada um deles não sejam
fixos, podendo variar em função do indivíduo, do ambiente e da cultura. São
eles:



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio sensório-motor (do nascimento
aos dois anos) - a criança desenvolve um conjunto de "esquemas de
ação" sobre o objeto, que lhe permitem construir um conhecimento físico da
realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de permanência do objeto, constrói
esquemas sensório-motores e é capaz de fazer imitações, iniciando a construir
representações mentais.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio pré-operatório (dos dois aos
seis anos) - a criança inicia a construção da relação de causa e efeito, bem
como das simbolizações. É a chamada idade dos porquês e do faz-de-conta.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio operatório-concreto (dos sete
aos onze anos) - a criança começa a construir conceitos através de estruturas
lógicas, consolida a observação de quantidade e constrói o conceito de número.
Seu pensamento, apesar de lógico, ainda está centrado nos conceitos do mundo
físico, onde abstrações lógico-matemáticas são incipientes.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio operatório-formal (dos onze aos
dezesseis anos) - fase em que o adolescente constrói o pensamento
proposicional, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferentes
pontos de vista, e sendo capaz de pensar cientificamente.



Estrutura e
aprendizagem



Na concepção
piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a consolidação das estruturas de
pensamento, portanto a aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema
que a suporta, da mesma forma a passagem de um estágio a outro estaria
dependente da consolidação e superação do anterior. Na perspectiva de Piaget,
para que ocorra a construção de um novo conhecimento, é preciso que se
estabeleça um desequilibrio nas estruturas mentais, isto é, os conceitos já
assimilados necessitam passar por um processo de desorganização para que possam
novamente, a partir de uma perturbação se reorganizarem, estabelecendo um novo
conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de equilibração das estruturas
mentais, ou seja, a transformação de um conhecimento prévio em um novo.



VYGOTSKY -
SÓCIO-INTERACIONISMO



Os estudos de Lev
Vygotsky (1896-1934) postulam uma dialética das interações com o outro e com o
meio, como desencadeador do desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e
seus colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles
acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta, porém
diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a
estruturação do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio
processo de aprendizagem que gera e promove o desenvolvimento das estruturas
mentais superiores.



Zona de
desenvolvimento proximal



Um ponto central da
teoria de Vygotsky é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que
afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o
conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre
o que o sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria
neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial,
partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O
conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a
ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.



Interacionismo e
desenvolvimento



Nessa concepção, as
interações têm um papel crucial e determinante. Para definir o conhecimento
real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito é capaz de fazer sozinho, e
o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim,
determina-se a ZDP e o nível de riqueza e diversidade das interações
determinará o potencial atingido. Quanto mais ricas as interações, maior e mais
sofisticado será o desenvolvimento.



No campo da educação
a interação, que é um dos conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky,
encaixa-se na concepção de escola que se pretende efetivar no sistema
brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno passam a ter um papel
essencial no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma é possível
desenvolver tanto os conceitos de ZDP quanto a relação existente entre
pensamento, linguagem e intervenção no âmbito da escola, possibilitando assim
um maior nível de aprendizagem.



Conectivismo



Discute-se
atualmente, nesse cenário, se o conectivismo seria uma nova teoria de
aprendizagem em rede, como defendido por George Siemens.



TEORIA DE ENSINO DE
BRUNER 



Jerome Seymour Bruner
(Nova Iorque, 1915) é um psicólogo estadunidense, chamado o pai da Psicologia
Cognitiva, pois desafiou o behaviorismo.



Um aspecto relevante
de sua teoria é que o aprendizado é um processo ativo, no qual aprendizes
constroem novas idéias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e
atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e
toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.



A estrutura cognitiva
(esquemas, modelos mentais) fornece significado e organização para as
experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada". A
aprendizagem torna-se, então, um processo interno e não um produto direto do
ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende.



Bruner pesquisou o
trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere
metas e meios para a ação do educador, baseada no estudo da cognição. Muito da
teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente Jean
Piaget).



Embora Bruner seja um
psicólogo por formação e tenha dedicado grande parte das suas obras ao estudo
da psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo da educação graças à sua
participação no movimento de reforma curricular, ocorrido, nos EUA, na década
de 60.



Bruner, considerado o
mais conhecido por ter dito que "é possível ensinar qualquer assunto, de
uma maneira intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de
desenvolvimento" (1969,73, 76), do que por qualquer outro aspecto de sua
teoria, desde que se levasse em conta as diversas etapas do desenvolvimento
intelectual. Logo, a tarefa de ensinar determinado assunto a uma criança, é a
de representar a estrutura deste em termos da visualização que a criança tem
das coisas. Aqui o que é relevante em determinada matéria a ser ensinada é sua
estrutura.



Ao ensinar, Bruner
destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o
currículo em espiral, capaz de oportunizar ao aprendiz rever os tópicos de
diferentes níveis de profundidade. Segundo Bruner, "o ambiente ou
conteúdos de ensino têm que ser percebidos pelo aprendiz em termos de
problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a
aprendizagem seja considerada significante e relevante.



A idéia de
desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner. O
desenvolvimento intelectual caracteriza-se:



a) Por independência
crescente da resposta em relação à natureza imediata do estímulo;



b) O desenvolvimento
intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de armazenamento que
corresponde ao meio ambiente;



c) O desenvolvimento
intelectual é caracterizado por crescente capacidade para lidar com
alternativas simultaneamente, atender a várias seqüências ao mesmo tempo, e
distribuir tempo e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas
múltiplas.



Bruner distingue três
modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo: arepresentação
ativa, a representação icônica e a representação simbólica.



Tira-se desses três
modos de representação que os indivíduos passam por três estágios de
processamento e representação de informações: manuseio e ação, organização
perceptiva e imagens, e pela utilização de símbolos. Segundo Bruner, não são
exatamente "estágios", e sim fases internas do desenvolvimento.



O autor argumenta
que:



“as teorias
psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento são descritivas, enquanto que
uma teoria de ensino deve, além de levar em conta tais teorias, ser
prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em como otimizar a aprendizagem,
facilitar a transferência ou a recuperação de informações. Deve também
estabelecer regras concernentes à melhor maneira de obter conhecimentos e
técnicas.”



Quatro são as
características distintas e principais de uma teoria de ensino, quais sejam:



a) Deve apontar as
experiências mais efetivas para implantar em um indivíduo a predisposição para
a aprendizagem;



b) Deve especificar
como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser
apreendido pelo estudante;



c) Deve citar qual a
sequência mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas;



d) Deve deter-se na
natureza e na aplicação dos prêmios e punições, no processo dc aprendizagem e
ensino.



Bruner concentra sua
atenção na predisposição para explorar alternativas. Partindo da premissa que o
estudo e a resolução de problemas baseiam-se na exploração de alternativas,
propõe que a instrução deverá facilitar e ordenar tal processo por parte do
aluno.



Três são fatores
envolvidos no processo de exploração de alternativas: ativação, manutenção e
direção. As instruções devem ser dadas de modo a explorar alternativas que
levem à solução do problema ou à descoberta.



Apresenta quatro
razões para ensinar a estrutura de uma disciplina:



a) Entender os
fundamentos torna a matéria mais compreensível.



b) A segunda razão
relaciona-se com a memória humana. Uma boa teoria é veículo não apenas para a
compreensão de um fenômeno, como também para sua rememoração futura.



c) Uma compreensão de
princípios e idéias fundamentais, como já se observou anteriormente, parece ser
o principal caminho para uma adequada transferência de aprendizagem.



d) Pelo reexame
constante do que estiver sendo ensinado nas escolas, em seu caráter
fundamental, é possível diminuir a distância entre o conhecimento avançado e o
conhecimento elementar.



A estrutura de uma
matéria apresenta, segundo Bruner, três características fundamentais, todas
inerentes à habilidade do estudante para dominar o assunto:



- forma da
representação utilizada

- economia

- potência efetiva



A questão da
seqüência, na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos que
lidam com o ensino. Aqui a diferença entre Bruner e outros autores, refere-se
ao fato de que ele formaliza a questão, e a coloca em termos operacional.



Bruner não encara o
reforço da mesma maneira como ele é visto numa abordagem comportamentalista. Do
ponto de vista behaviorista, o reforço tem um papel fundamental, pois o
comportamento é modificado por conseqüências recompensadoras ou punitivas. Para
Skinner, por exemplo, não é a presença do estímulo ou da resposta que leva à
aprendizagem, mas sim a presença das contingências de reforço.



Bruner, por sua vez,
refere-se ao reforço no sentido de que a aprendizagem depende do conhecimento
de resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para
correção. A instrução aumenta a oportunidade do conhecimento corretivo. 



Relacionando
desenvolvimento intelectual, ensino e professor, Bruner propõe que:



"O
desenvolvimento intelectual baseia-se numa interação sistemática e contingente,
entre um professor e um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com
técnicas anteriormente inventadas, ensina a criança."



Bruner destaca também
o papel da linguagem no ensino:



"O ensino é
altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas o meio de
comunicação, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio
ambiente."



O texto dá ao leitor
uma visão sumária do posicionamento de Bruner quanto ao desenvolvimento
intelectual e ao processo instrucional. Bruner é também um dos autores da
chamada "revolução cognitiva", se aceitarmos que a Psicologia
Cognitiva "nasceu" em um encontro realizado no M.I.T., em 1956, do
qual, além dele, participaram Noam Chomsky, George Miller, Herbert Simon e
alguns outros nomes muito conhecidos na área.



Aqui, o
"cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de
representação pelos quais o sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento
intelectual - ativo, icônico e simbólico - nos quais percebe-se uma clara
influência piagetiana. Aliás, na prática, nos meios educacionais, Bruner é
conhecido por estes modos representacionais e por termos como currículo em
espiral e aprendizagem por descoberta.



Ao adotar esta
"psicologia ideal", Bruner critica sua própria visão piagetiana
anterior, na qual a criança é um construtor "solista" que constrói em
níveis cada vez mais elevados de representação - e, pagando tributo a Lev
Vygotsky, reconhece que a criança raramente constrói por si só, mas sim através
de uma intencionalidade compartilhada: tudo o que "entra" na
consciência é o que foi "acordado" interpessoalmente; somente aquilo
a que a criança pode assegurar "concordância compartilhada" torna-se
parte de sua representação do mundo. Sem dúvida, uma visão vygotskyana.





TEORIA DA
APRENDIZAGEM DE AUSUBEL



Aprendizagem
construtiva



1. O aluno é o
construtor principal da sua própria aprendizagem;

2. Há conflito
cognitivo quando o aluno contrapõe esquemas prévios com conceitos novos;

3. A metodologia
didática preferencial deve ser a indutiva (parte dos fatos para os conceitos)
mas também pode ser usada a metodologia dedutiva (parte dos conceitos para os
fatos); a metodologia indutivo-dedutiva (científica) é menos utilizada;



Pontos fundamentais
da aprendizagem significativa



O aluno só aprende
quando encontra sentido no que aprende



1. Só encontra
sentido se partir dos conceitos que já possui;

2. Só encontra
sentido se partir das experiências que já tem;

3. Só encontra
sentido se relacionar entre si os conceitos aprendidos;



O aluno aprende
através de hierarquias conceptuais por



1. Aprendizagem
superordenada;

2. Aprendizagem
subordinada;

3. Aprendizagem
combinatória;

4. Redes conceptuais,
mapas conceptuais e marcos conceptuais;



Níveis básicos de
aprendizagem



1) Percepção:
aprender a perceber fatos, exemplos e experiências.

2) Conceptualização:
aprender é conceptualizar (conceitos, teorias, princípios, leis, hipóteses).

3) Representação:
aprender é sobretudo representar (construir imagens mentais).



&nbsp;A Teoria Cognitivista da Aprendizagem de
Ausubel



Aprendizagem
Significativa



Processo por meio do
qual uma nova informação é relacionada de maneira substantiva e não arbitrária
a um aspecto relevante da estrutura cognitiva.



Aprendizagem Mecânica



Ocorre quando novas
informações são aprendidas praticamente sem interagir com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva (sem se ligar a subsunçores específicos).



Aprendizagem por
Recepção



Ocorre quando o que
deve ser aprendido é apresentado na sua forma final.



Aprendizagem por
Descoberta



Ocorre quando o
conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz.



A aprendizagem por
recepção ou por descoberta, só será significativa se o novo conteúdo se
incorporar de forma substantiva, não-arbitrária e não-literal à estrutura
cognitiva.



Subsunçor



É um conceito já
existente na estrutura cognitiva capaz de servir de ancoradouro a uma nova
informação de modo a que esta adquira significado para o sujeito.



Na aprendizagem
significativa há um processo de interação no qual os conceitos mais relevantes
e inclusivos interagem com o novo material, servindo de ancoradouro,
incorporando-o e assimilando-o. A aprendizagem significativa caracteriza-se por
uma interação entre os aspectos específicos e relevantes da estrutura cognitiva
e as novas informações, por meio da qual essas adquirem significado e são
integradas à estrutura cognitiva de maneira não-arbitrária e não-literal.



Ausubel vê o armazenamento
de informação na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma
espécie de hierarquia conceptual. Os elementos mais específicos do conhecimento
são ligados a (e assimilados por) conceitos, a ideias, a proposições mais
gerais e inclusivas. A nova informação é armazenada de maneira arbitrária e
literal, não interagindo com aquela já existente na estrutura cognitiva.



Ausubel não
estabelece a distinção entre aprendizagem significativa e mecânica como sendo
uma dicotomia mas sim como um continum. A aprendizagem só será significativa se
o conteúdo descoberto estabelecer ligações a subsunçores relevantes já
existentes na estrutura cognitiva.

Aprendizagem por
descoberta não é necessariamente significativa, nem aprendizagem por recepção é
obrigatoriamente mecânica.



Aprendizagem por
descoberta e aprendizagem por recepção tanto podem ser significativas ou
mecânicas. Ausubel não nega o valor da aprendizagem por descoberta, ou seja, o
que é descoberto torna-se significativo da mesma forma que aquilo que é
apresentado na aprendizagem receptiva.



O "Método da
Descoberta" pode ser adequado a certas finalidades mas para a aquisição de
grandes corpos de conhecimento isto é inexequível pelo que não há que criticar
o "Método Expositivo". A aprendizagem por descoberta e por recepção
podem ocorrer simultaneamente ao longo de um continum.



Aprendizagem Mecânica



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Incorporação não substantiva,
arbitrária, literal de novo conhecimento à estrutura cognitiva.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não há esforço para integrar o novo
conhecimento a conceitos existentes.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nenhum compromisso afectivo para
relacionar novos conhecimentos aos conhecimentos prévios.



Aprendizagem
Significativa



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Incorporação substantiva,
não-arbitrária, não-literal de novo conhecimento à estrutura cognitiva.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esforço deliberado para ligar novo
conhecimento a conceitos de ordem superior, mais inclusivos, na estrutura
cognitiva.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Compromisso afectivo de relacionar
novos conhecimentos a conhecimentos prévios.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Prática e exercícios contribuem para a
aprendizagem significativa.



Condições para a
ocorrência de aprendizagem significativa



1. O material a ser
aprendido deve ser relacionável com a estrutura cognitiva do aprendiz.

2. O material deve
ser potencialmente significativo.

3. O aprendiz deve
manifestar uma disposição para relacionar o novo material à sua estrutura
cognitiva.



Assimilação



É o processo que
ocorre quando uma ideia, conceito ou proposição, potencialmente significativa,
é assimilado sob uma ideia, conceito ou proposição já estabelecido na estrutura
cognitiva.



Assimilação
obliteradora



Ocorre quando o
significado das novas ideias tende, ao longo do tempo, a ser assimilado pelos
significados mais estáveis da estrutura cognitiva.



As vantagens da
assimilação obliteradora ocorrem à custa da perda de diferenciação do conjunto
de proposições detalhadas e de informações específicas que constituem o
conhecimento. O processo de assimilação está não somente na aquisição e
retenção de significados, mas também no fato de implicar um mecanismo de
esquecimento subjacente a esses significados.



Modalidades de
Aprendizagem Significativa



a) Aprendizagem
subordinada: os novos conceitos vão encaixar em conceitos já existentes na
estrutura cognitiva.



b) Aprendizagem
subordinada derivativa: ocorre quando o material aprendido é entendido como um
exemplo específico de um conceito já estabelecido na estrutura cognitiva.



c) Aprendizagem
subordinada correlativa: ocorre quando o material é aprendido como uma extensão
dos conceitos previamente aprendidos.



d) Aprendizagem
superordenada: o conceito aprendido é mais extenso do que os conceitos
existentes na estrutura cognitiva. Ocorre quando o conceito ou proposição, mais
geral e inclusivo do que as ideias ou conceitos já estabelecidos na estrutura
cognitiva, é adquirido a partir destes e passa a assimilá-los.



e) Aprendizagem
significativa (Novak): a aprendizagem significativa subjaz à integração entre
pensamento, sentimento e acção.



f) Aprendizagem
significativa (Schwab): qualquer fenómeno educativo envolve quatro
lugares-comuns.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1. Aprendiz (aprendizagem);

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2. Professor (ensino);

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3. Matéria de ensino (currículo);

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4. Matriz social (contexto educativo);



Aprendizagem
significativa Novak



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1. Aprendiz;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2. Professor;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3. Conhecimento;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4. Contexto;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5. Avaliação.



Marco conceptual



É uma forma de se
organizar a matéria de uma disciplina em que se evidencia uma unidade no
conceito geral.



Rede da disciplina:
Forma como se organizam os conteúdos.



Mapa conceptual
(desenvolvido por Novak): É uma forma de representar relações significativas
entre conceitos na forma de proposições (palavras de enlace).



Mapa conceptual =
Conceitos + Palavras de enlace + Formas e proposições verdadeiras



Se um aluno constrói
proposições corretas acerca de um assunto e se sabe relacionar os respectivos
conceitos de modo correto é porque aprendeu significativamente esse assunto.



Matriz



1. Oferece uma visão
genérica e organizada de uma sequência de objectivos e conteúdos;

2. Permite verificar
se as aprendizagens se distribuem por diversos níveis de complexidade;

3. Determinam as
prioridades dos temas;

4. Oferecem apoio na
estruturação das provas;

5. Flexibilizam as
estratégias em função do ritmo de aprendizagem da turma;



Taxonomia de Bloom
(objectivos educacionais e tipos de aprendizagem)



Domínio Cognitivo

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1. Nível do Conhecimento: o aluno
compreende desde conhecimentos simples de fatos, fenómenos, acontecimentos,
termos até conhecimentos complexos como processos, métodos, teorias e
paradigmas;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2. Nível da Compreensão: o aluno
pressupõe competências para usar, organizar, interpretar e comunicar informação
através de linguagem oral, escrita e gestual;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3. Nível de Aplicação: o aluno
pressupõe competências para usar os conhecimentos adquiridos em novas
situações;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4. Nível de Análise: o aluno pressupõe
competências para distinguir o essencial do acessório;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5. Nível de Síntese: o aluno pressupõe
competências para a elaboração de novos produtos da educação;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 6. Nível de Avaliação: o aluno
pressupõe competências para exprimir um julgamento quanto ao mérito de um
acontecimento, fato ou propósito;



Domínio afetivo



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1. Recepção: Percepção, Disposição para
receber e Atenção selectiva;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2. Resposta: participação ativa,
Disposição para responder e Satisfação em responder;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3. Valorização: Aceitação, Preferência
e Compromisso (com aquilo que valoriza);



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4. Organização: Concepção de valor e
Organização de um sistema de valores;



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5. Internalização de valores:
comportamento dirigido por grupo de valores, comportamento consistente,
previsível e característico;



Domínio psicomotor



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1. Percepção;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2. Resposta conduzida;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3. Automatismos;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4. Respostas complexas;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5. Adaptação;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 6. Organização;



A PSICOLOGIA DE
WALLON



A obra de Henri
Wallon é perpassada pela idéia de que o processo de aprendizagem é dialético:
não é adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direções e
possibilidades.



Uma das consequências
desta postura é a crítica às concepções reducionistas: Wallon propõe o estudo
da pessoa completa, tanto em relação a seu caráter cognitivo quanto ao caráter
afetivo e motor. Para Wallon, a cognição é importante, mas não mais importante
que a afetividade ou a motricidade.



A Influência do Fator
Orgânico e a Ênfase no Fator Social

Wallon reconhece que
o fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento;
ressalta, porém, a importância das influências do meio. O homem, para Wallon,
seria o resultado de influências sociais e fisiológicas, de modo que o estudo
do psiquismo não pode desconsiderar nem um nem outro aspecto do desenvolvimento
humano. Por outro lado, para Wallon as potencialidades psicológicas dependem
especialmente do contexto sócio-cultural. O desenvolvimento do sistema nervoso,
então, não seria suficiente para o pleno desenvolvimento das habilidades
cognitivas.



Desenvolvimento do
Pensamento



Wallon define que
desenvolvimento é o processo pelo qual o indivíduo emerge de um estado de
completa imersão social em que não se distingue do meio para um estado em que
pode distinguir seus próprios motivos dos motivos oriundos do ambiente. Deste
modo, desenvolver-se torna-se-ia sinônimo de identificar-se em oposição ao
mundo exterior.



O desenvolvimento
ocorreria, para Wallon, por uma sucessão de estágios, à maneira da teoria de
Piaget, mas através de um processo assistemático e contínuo, em que a criança
oscila entre a afetividade e a inteligência. O desenvolvimento é movido por
conflitos, dialeticamente, de maneira análoga à combinação de acomodação,
assimilação e equilíbrio na teoria piagetiana. Entretanto, ao contrário de
Piaget, Wallon acreditava que o processo não é tão bem delimitado, mas
constante, podendo haver, inclusive, regressão: as aquisições de um estágio são
irreversíveis, mas o indivíduo pode retornar a atividades anteriores ao
estágio. Um estágio não suprime os comportamentos anteriores, mas sim os
integra, resultando em um comportamento que é a acumulação das partes.



A teoria de Wallon
confronta-se com o Behaviorismo neste ponto. Enquanto um comportamentalista
acredita que a aprendizagem é um processo de modelagem onde vários
comportamentos são condicionados e posteriormente extintos, Wallon afirma que o
comportamento aprendido não é extinto, mas sim integrado ao posterior. Por
exemplo, durante a aprendizagem da escrita, a criança primeiro aprende a
desenhar algo semelhante a um círculo, para posteriormente "puxar a
perninha" e escrever um "a". O comportamentalista afirma que o
comportamento de desenhar o círculo foi extinto, mas Wallon vai mais além e
afirma que foi integrado a outros comportamentos ou, para usar um termo mais
adequado à teoria walloniana, integrado a outras aprendizagens.



Campos Funcionais



Para Wallon, a
cognição está alicerçada em quatro categorias de atividades cognitivas
específicas, às quais dá-se o nome de 'campos funcionais. Os campos funcionais
seriam o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa.



Movimento



O movimento seria um
dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e que serviria de base para o
desenvolvimento dos demais.



Os movimentos,
enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas categorias: movimentos
instrumentais e movimentos expressivos. Os movimentos instrumentais são ações
executadas para alcançar um objetivo imediato e, em si, não diretamente
relacionado com outro indivíduo; este seria o caso de ações como andar, pegar
objetos, mastigar etc. Já os movimentos expressivos têm uma função comunicativa
intrínseca, estando usualmente associados a outros indivíduos ou sendo usados
para uma estruturação do pensamento do próprio movimentador. Falar, gesticular,
sorrir seriam exemplos de movimentos expressivos.



Wallon dá especial
ênfase ao movimento como campo funcional porque acredita que o movimento tem
grande importância na atividade de estruturação do pensamento no período
anterior à aquisição da linguagem.



Afetividade



A afetividade, por
sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio ambiente e a motivação
primeira do movimento.



À medida que o
movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através de
emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é o
elemento mediador das relações sociais primordial, portanto, dado que separa a
criança do ambiente.



As emoções são,
também, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional, a inteligência.



Inteligência



Na obra de Wallon,
inteligência tem um significado bem específico, estando diretamente relacionada
com duas importantes atividades cognitivas humanas: o raciocínio simbólico e
alinguagem. À medida que a criança vai aprendendo a pensar nas coisas fora de
sua presença, o raciocínio simbólico e o poder de abstração vão sendo
desenvolvidos. Ao mesmo tempo, e relacionadamente, as habilidades linguísticas
vão surgindo no indivíduo, potencializando sua capacidade de abstração.



Pessoa



Wallon dá o nome de
pessoa ao campo funcional que coordena os demais. Seria este também o campo
funcional responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do
eu.



As relações entre
estes três campos funcionais não são harmônicas, de modo que constantemente
surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um papel
integrador importante, mas não absoluto. A cognição desenvolve-se de maneira
dialética, em um constante processo de tese, antítese e síntese entre os campos
funcionais.



Estágios de
Desenvolvimento



Assim como na teoria
piagetiana, a teoria de Wallon também propõe uma série de estágios do
desenvolvimento mas, diferentemente daquele, não se limitando ao aspecto
cognitivo[carece de fontes]. Além disso, Wallon é bem mais flexível na análise
dos estágios: ao contrário de Piaget, Wallon não acredita que os estágios de
desenvolvimento formem uma sequência linear e fixa, ou que um estágio suprima o
outro. Para Wallon, o estágio posterior amplia e reforma os anteriores.



O desenvolvimento não
seria, na obra walloniana, um fenômeno suave e contínuo; pelo contrário, o
desenvolvimento seria permeado de conflitos internos e externos. Wallon deixa
claro que é natural que, no desenvolvimento, ocorram rupturas, retrocessos e
reviravoltas, o que para Piaget e os comportamentalistas parece algo
improvável. Os conflitos, mesmo os que resultem em retorno a estágios
anteriores, são fenômenos interentemente dinamogênicos, geradores de evolução.



Wallon afirma que os
estágios se sucedem de maneira que momentos predominantemente afetivos sejam
sucedidos por momentos predominantemente cognitivos. Usualmente, períodos
predominantemente afetivos ocorrem em períodos focados na construção do eu,
enquanto estágios com predominância cognitiva estão mais direcionados à
construção do real e compreensão do mundo físico. Este ciclo não é encerrado,
mas perdura pela vida toda, uma vez que a emoção sobrepõe-se à razão quando o
indivíduo se depara com o desconhecido. Deste modo, afetividade e cognição não
são estanques e se revezam na dominância dos estágios.



Estágio
impulsivo-emocional



Do nascimento até
aproximadamente o primeiro ano de vida, a criança passa por uma fase denominada
estágio impulsivo-emocional. É um estágio predominantemente afetivo, onde as
emoções são o principal instrumento de interação com o meio. A relação com o
ambiente desenvolve, na criança, sentimentos intraceptivos e fatores afetivos.

O movimento, como
campo funcional, ainda não está desenvolvido, a criança não possui perícia
motora. Os movimentos infantis são um tanto quanto desorientados, mas a
contínua resposta do ambiente ao movimento infantil permite que a criança passe
da desordem gestual às emoções diferenciadas.



Estágio
sensório-motor e projetivo



Dos três meses de
idade até aproximadamente o terceiro ano de vida, a criança passa pelo estágio
sensório-motor e projetivo. É uma fase onde a inteligência predomina e o mundo
externo prevalece nos fenômenos cognitivos. A inteligência, nesse período, é tradicionalmente
particionada entre inteligência prática, obtida pela interação de objetos com o
próprio corpo, e inteligência discursiva, adquirida pela imitação e apropriação
da linguagem. Os pensamentos, nesse estágio, muito comumente se projetam em
atos motores.



Estágio do
personalismo



Ao estágio
sensório-motor e projetivo sucede um momento com predominância afetiva sobre o
indivíduo: o estágio do personalismo. Este estágio, que se estende
aproximadamente dos três aos seis anos de idade, é um período crucial para a
formação da personalidade do indivíduo e da auto-consciência. Uma consequência
do caráter auto-afirmativo deste estágio é a crise negativista: a criança
opõe-se sistematicamente ao adulto. Por outro lado, também se verifica uma fase
de imitação motora e social.



Estágio categorial



O estágio do
personalismo é sucedido por um período de acentuada predominância da
inteligência sobre as emoções. Neste estágio, usualmente chamado estágio
categorial, a criança começa a desenvolver as capacidades de memória e atenção
voluntárias. Este estágio geralmente manifesta-se entre os [seis e os onze anos
de idade].

É neste estágio que
se formam as categorias mentais: conceitos abstratos que abarcam vários
conceitos concretos sem se prender a nenhum deles. Nesta fase, por exemplo, uma
criança que antes associasse o conceito de "triângulo" a triângulos
equiláteros (porque este tenha sido apresentado como um exemplo de triângulo)
adquirirá a habilidade de compreender que mesmo "formatos" diferentes—triângulos
isósceles e escalenos—também são abarcados pelo conceito de
"triângulo".



No estágio
categorial, o poder de abstração da mente da criança é consideravelmente
amplificado. Provavelmente por isto mesmo, é nesse estágio que o raciocínio
simbólico se consolida como ferramenta cognitiva.



Estágio da
adolescência



Mais ou menos a
partir dos onze, doze anos, a criança começa a passar pelas transformações
físicas e psicológicas da adolescência. Este é um estágio caracterizadamente
afetivo, onde o indivíduo passa por uma série de conflitos internos e externos.
Os grandes marcos desse estágio são a busca de auto-afirmação e o
desenvolvimento da sexualidade.



Os estágios de
desenvolvimento não se encerram com a adolescência. Em verdade, para Wallon o
processo de aprendizagem sempre implica na passagem por um novo estágio. O
indivíduo, ante algo em relação ao qual tem imperícia, sofre manifestações
afetivas que levarão a um processo de adaptação. O resultado será a aquisição
de perícia pelo indivíduo. O processo dialético de desenvolvimento jamais se
encerra.



COMPARAÇÕES ENTRE AS
TEORIAS E POSICIONAMENTO



Denominam-se teorias
da aprendizagem, em Psicologia e em Educação, aos diversos modelos que visam
explicar o processo deaprendizagem pelos indivíduos.



Embora desde a Grécia
antiga se hajam formulado diversas teorias sobre a aprendizagem, as de maior
destaque na educação contemporânea são a de Jean Piaget e a de Lev Vygotsky.



As chamadas “teorias
de aprendizagem” reúnem elementos teóricos suficientes para que qualquer educador
possa melhorar a aprendizagem dos seus alunos.



Existe uma confusão
na sociedade, onde se confunde “ensino” com “aprendizagem. Embora sejam
conceitos que admitem múltiplas formulações, não existe dúvida que o mais
importante é sabermos se o estudante “aprendeu”, seja lá o que isso realmente
signifique.





Muitos professores se
vangloriam de não seguirem “esses pedagogismos”, mas considero que isso é um
erro. Embora não exista um paradigma único em educação, a ausência de
compreensão ou de um modelo a seguir, é altamente danosa ao ensino e , com
certeza, a aprendizagem do aluno.



O que fazer?
Certamente o debate sobre essas questões é um bom começo e, quem sabe, um
estudo tão aprofundado como esse que realizamos nesta disciplina.