BRINCAR E APRENDER NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA
Autor: Elisa  Maria Pitombo | Publicado: 2012-03-13T11:01:00-07:00





Carolina Gil    Santos WolffI; Elisa Maria Pitombo II

IBacharel     em Relações Internacionais pela PUC-SP, Formação    em  Psicopedagogia pelo Instituto Sedes Sapientiae, educadora responsável     pelo laboratório de informática do Colégio Oswald de Andrade.&nbsp;    São  Paulo, SP, Brasil    
IIMestre em Psicologia pela  Universidade São Marcos, docente    do curso de Psicopedagogia do  Instituto Sedes Sapientiae, SP, graduada em Pedagogia    pela USP


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Introdução
A  sociedade pós-moderna    traz novos desafios para a aprendizagem. A  aceleração do tempo,    as novas mídias, o crescente consumismo  característico da cultura    do excesso não permitem o contato com a  angústia que o desconhecimento    traz e com o desejo de conhecer. Neste  artigo pretendo discutir as implicações    das mudanças na sociedade  pós-moderna na forma de brincar e na    atenção das crianças. Essas  mudanças são    vivenciadas por elas e muitas vezes resultam numa outra  forma de brincar e estar    atento ao mundo; em ambos os casos essas  alterações refletem-se    no aprendizado.
Nesse  sentido,    a pergunta feita por Fernández, "essa novas formas de  mal-estar na cultura    não atacam principalmente a capacidade reflexiva  e a confiança    no poder de nossa esperança?" (FERNÁNDEZ, 2001,  p.122), está    no cerne de meus questionamentos.
Neste  artigo abordarei    as transformações trazidas pela pós-modernidade e  suas    implicações para a Psicopedagogia, visando às diversas     mudanças nos relacionamentos, no tempo individual e no tempo do  aprender.
Explorarei  a interferência    da sociedade pós-moderna nas formas de brincar,  visando ampliar a compreensão    do processo de aprendizagem, uma vez  que entendo o brincar, a partir das ideias    de Fernández (2001), como  promotor da autoria de pensamento e, por conseguinte,    da autonomia,  fatores essenciais para a aprendizagem.
Em  seguida, apoiada    nos pressupostos de Fernández (2001), abordarei os  problemas de atenção,    buscando discutir a demanda por tratamentos  voltados para essa questão    e para a hiperatividade, procurando  contextualizá-los dentro das mudanças    de ritmo da sociedade. A  desatenção é frequentemente relacionada    com problemas de aprendizagem  e é pouco inserida nas mudanças    da sociedade de informação que  requer a alteração    do foco da atenção. Discutirei, respaldada por  Kastrup (2004),    que a falta de atenção, ao ser vista como distúrbio,  busca    o controle do comportamento e da realização de tarefas. Isso  muitas    vezes leva a uma medicalização da infância.
Ao  final, apresento    considerações sobre a relação entre as mudanças     da sociedade pós-moderna e os problemas de aprendizagem, na tentativa     de colaborar com a reflexão da Psicopedagogia e com a atuação    do  psicopedagogo.

A Psicopedagogia    e a pós-modernidade
A  pós-modernidade    aponta para diversas mudanças nos relacionamentos,  no tempo individual    e no tempo do aprender. Conforme ressalta Pitombo  (2006), as relações    de pertencimento e identidade adquiriram novas  formas na pós-modernidade.    Como afirma Stuart Hall (1992), um tipo de  mudança estrutural está    transformando as sociedades modernas, "(...)  fragmentando as paisagens culturais    de classe, gênero, sexualidade,  etnia, raça e nacionalidade, que    no passado, nos tinham fornecido  sólidas localizações como    indivíduos sociais" (HALL, 1992, p.09).
Nesse  sentido,    segundo Hall (1992), a identidade tornou-se politizada, há  uma transformação    da política de identidade de classe constituída  durante os séculos    XIX e XX para uma política da diferença.
Soma-se  a esse    cenário político o rápido processo de globalização     econômica e de desregulamentação do mercado, com a justificativa    da  livre movimentação do capital que carrega consigo a desregulamentação     do estado de bem estar social (HOBSBAWM, 1997).
Segundo  Bauman    (1998) os efeitos do fim do Estado de bem estar social levam a  uma angústia    crescente, uma vez que não há mais a garantia de  emprego estável,    ou na falta dele, de um Estado protetor. Desta  forma, o autor indica que nesse    cenário:
Nenhum  emprego      é garantido, nenhuma posição é inteiramente segura,       nenhuma perícia é de utilidade duradoura, a experiência      e a prática  se convertem em responsabilidade logo que se tornam haveres,       carreiras sedutoras muito frequentemente se revelam vias suicidas  (BAUMAN;      1998:35).Ainda  o mesmo autor    prossegue, e afirma que havia outrora redes de  segurança que eram oferecidas    pela vizinhança e pela família, mas que  "se não se desintegraram    estão consideravelmente enfraquecidas"  (BAUMAN, 1997, p.35). A noção    de pertencimento a uma comunidade fica,  no seu ponto de vista, cada vez mais    fluida, principalmente nos  grandes centros urbanos. O autor alega que é    muito comum não sabermos  quem é o nosso vizinho, o que ele faz    e se está ou não empregado.
Nessa  ótica    da pós-modernidade, a sociedade de consumo não cria laços     duradouros, pois os relacionamentos estão cada vez mais voltados para     a satisfação imediata do prazer.
Se  as novas tecnologias    permitiram um fluxo maior de interconexões  humanas e uma articulação    mais ampla da sociedade civil, por outro  lado, também tornaram mais fluídas    e superficiais as relações. Essa  aceleração do tempo    individual, (PITOMBO, 2006) característica da  contemporaneidade, traz    um esvaziamento do tempo interno, o tempo do  pensar, esperar, refletir e do    aprender. A aceleração do tempo  contemporâneo para Kehl    (2009) é apresentada ao recém-nascido pela  mãe inserida    no contexto pós-moderno, uma vez que ela se apressa,  automaticamente,    para atender aos apelos da criança. Assim a autora  faz uma reflexão    sobre o comportamento, marcado por respostas  automáticas, das mães    do terceiro milênio. Elas são:
(...)  excessivamente      preocupadas com o seu desempenho e angustiadas com o  pouco tempo que poderão      dedicar a seus bebês -, tende a abreviar o  tempo vazio necessário      para instaurar o trabalho psíquico,  trabalho de representação      do objeto de satisfação, em seus bebês.  Não pensemos,      portanto, no futuro depressivo como um bebê  mal-amado, mas como uma      criança poupada, em demasia, da necessidade  de suportar o que Freud      chamou de tensão de necessidade (KEHL; 2009: 275).A  pressão    do tempo unida à pressão da eficácia a todo custo, devido     à insegurança do mercado de trabalho, à imposição    de novas  tecnologias, desenvolvem um olhar incerto para o futuro dos adultos    e  o que se dirá, então, do futuro distante das crianças.    Na minha  ótica, segundo minha experiência educacional, esses fatores    são  geradores de angústia nos pais. Levam muitas vezes a expectativas    e  exigências irreais visando o futuro da inserção da criança    no mercado  de trabalho. O outro lado da mesma moeda é um cuidado excessivo    com a  criança, como vimos anteriormente na citação de Kehl    (2009).
Observo  que, muitas    vezes, com a justificativa de dar segurança às crianças,     os pais as privam de brincarem livremente e de arriscarem-se dentro  do permitido    para a idade, algo essencial para o aprender, assim como  para lidar com a tensão    da necessidade.
É  essa criança    que em breve terá que lidar com o tempo do aprender.  Nesse sentido, é    importante ressaltar as três condições internas para  o aprender,    descritas por Paín (1992). A primeira condição é    o  corpo cuja estrutura garante a conservação dos esquemas e suas     coordenações e é também mediador das ações.    A segunda refere-se à  condição cognitiva e a terceira está    relacionada com a dinâmica do  comportamento. Tendo em vista que a aprendizagem    é um processo  dinâmico que determina uma mudança qualitativa    no sujeito e em sua  possibilidade de atuar na realidade. "(...) A aprendizagem    será tanto  mais rápida quanto maior seja a necessidade do sujeito,    pois a  urgência da compensação dará mais relevância    ao recurso encontrado  para superá-la". (PAÍN, 1992, p.23).
É  a essa    terceira condição interna de aprendizagem que se relaciona a  motivação.    Veremos adiante que a modalidade exibicionista de ensinar,  característica    da sociedade pós-moderna, não é motivadora.
Para  Fernández    (2001), na sociedade pós-moderna há uma preponderância  dessa    modalidade exibicionista de ensinar, que supõe um bombardeio de  informações.
Essa  modalidade    do exibir é diferente do mostrar, uma vez que o ensinante  não    mostra o conhecimento, mas mostra-se conhecedor, dificultando a  relação    do aprendente com o conhecimento (FERNANDÉZ, 2001). Na  perspectiva da    autora, a exibição da informação típica da     pós-modernidade acarreta um mecanismo de evitação, que    seria o:
(...)  evitar      tomar contato com o objeto de conhecimento, pois não há  distância      entre a pessoa que possui o conhecimento e o  conhecimento. O ensinante não      é o conhecimento, mas situa-se como  fosse (2001, p. 126).Essa evitação     é vista pela autora como um dos sintomas da inibição cognitiva,     que pode aparecer como um mecanismo defensivo exitoso, uma maneira de  evitar    o contato com o próprio pensar. Mostra-se como aborrecimento,  falta de    atenção ou interesse.
A  cultura do excesso    não permite que se entre em contato com a  angústia que o desconhecimento    traz. Desta forma, essa cultura da  sociedade pós-moderna inibe o desejo    de conhecer. Não há espaço para a  falta que, preenchida    pelo conhecimento, amplia-se cada vez mais.  Este é o movimento do conhecer    (FERNÁNDEZ, 2001).
Fernández     (2001) alerta para o fato de que embora a inibição cognitiva não     chegue a estruturar-se como problema de aprendizagem, levando ao  fracasso escolar,    "(...) as manifestações de nossa cultura de excesso  e exibição    vão paulatinamente destruindo as possibilidades de  brincar e, portanto,    de pensar e criar das nossas crianças e dos  nossos jovens (...)" (p.    130).
A  autora aborda    o porquê de ter encontrado essa modalidade de exibição  tardiamente    na sua prática clínica. Para tanto, indica duas  possíveis    explicações: a primeira refere-se à diferença entre    as  classes sociais, sendo que a modalidade exibicionista apareceu quando  ela    trabalhava com famílias mais favorecidas economicamente, nas  quais muitas    vezes os pais se colocavam como ensinantes  exibicionistas, não permitindo    o espaço para o desejo de conhecer.  Outra explicação é    que essa seja uma das características da sociedade  pós-moderna    que, marcada pela cultura da imagem e do excesso de  informação,    alteraria a modalidade de aprendizagem dos adultos, dos  jovens e das crianças    (FERNANDEZ, 2001).
São  acrescidos    a essas questões os problemas de atenção, frequentemente     abordados como distúrbios e pouco relacionados às questões    da  sociedade pós-moderna.
A  avalanche de    informações hoje veiculada pelas diferentes mídias,  junto    com a velocidade com que essas se renovam, leva a uma atenção     passageira, na qual a mudança de foco é sempre constante. O número     crescente de estímulos e a busca pela novidade, característica    da  sociedade pós-moderna, faz com que seja difícil selecionar    um  estímulo dominante entre a solicitação de tantos.
A  Psicopedagogia,    como área do conhecimento, traz uma visão global e  socialmente    contextualizada da multiplicidade de aspectos que o ser  humano apresenta ao    relacionar-se com o objeto do conhecimento (SCOZ,  p. 1994).
Como  nos aponta    Paín (1992), o processo de aprendizagem tem três  dimensões:    dimensão biológica, dimensão cognitiva e dimensão     social.
No  nível    social, a aprendizagem pode ser considerada como um dos polos  do par ensino/aprendizagem,    cuja síntese é o processo educativo. Esse  processo abarca todos    os "comportamentos dedicados à transmissão da  cultura, inclusive    os objetivados como instituições que, específica  (escola)    ou secundariamente (família) promovem a educação" (PAÍN,     1992, p.18). Podemos incluir nesse rol a mídia, como um terceiro  elemento    que se projeta na sociedade atual.
Para  Paín    (1992), a Psicopedagogia deve permitir ao sujeito que não  aprende fazer-se    consciente de sua marginalização e aprender,  transformando-se    para integrar-se à sociedade, buscando também  transformá-la.
Partindo  dessa    perspectiva, acredito que devemos buscar um olhar cauteloso e  crítico    para as mudanças da sociedade pós-moderna e para o surgimento     de novas modalidades de ensino/aprendizagem e os problemas  decorrentes dessas,    procurando extrair o sujeito do seu papel  marginalizado, para que ele possa    ter um olhar crítico sobre a  sociedade atual.

O brincar na    sociedade pós-moderna
A  sociedade pós-moderna    traz novos desafios para a aprendizagem. A  aceleração do tempo,    as novas mídias e o crescente consumismo,  característico da cultura    do excesso, não permitem o contato com a  angústia que o desconhecimento    traz e o desejo de conhecer. Somam-se a  isso os frequentes problemas de atenção.
Explorarei  a interferência    desta sociedade nas formas de brincar, visando  ampliar a compreensão    do processo de aprendizagem, uma vez que  entendo o brincar, a partir das leituras,    como promotor da autoria de  pensamento e, por conseguinte, da autonomia, que    são fatores  essenciais para a aprendizagem. Desta forma, ao verificar    as mudanças  na forma de brincar ocorridas na sociedade pós-moderna,    poderemos  buscar algumas indicações de interferências nas    modalidades de  aprendizagem.
O  brincar para    Fernandez é promotor da autoria do pensamento. O  brincar é a primeira    ação do bebê sem que precise interagir com o  outro. A interação    se dá, principalmente, com seu próprio corpo, mas  também    com objetos ao seu redor. Essa é a primeira experiência de  autoria,    algo que se faz sem ter um porquê, sem a expectativa do  outro (2001).
Segundo  Winnicott    (apud FERNANDEZ, 2001, p.127) "O brincar tem um lugar e um  tempo (...). Para    dominar o que está fora, é preciso fazer coisas,  não só    pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo. Brincar é  fazer". Ao brincar    a criança está agindo e ao mesmo tempo está  interagindo    com o mundo, ou seja, está deixando de se ver  exclusivamente como um    ser único, e notando o que existe à sua volta.  Esse processo requer    tempo, tempo de olhar, buscar, interagir.
A  criança    adquire experiência brincando. O ato de brincar é uma  parcela importante    de sua vida. É através da brincadeira que as  crianças evoluem    e se deparam com sua capacidade criadora. "A  brincadeira fornece uma organização    para a iniciação de relações  emocionais e assim    propicia o desenvolvimento de contatos sociais"  (WINNICOTT, 1979, p.163).
O  desenvolvimento    do brincar, segundo Leontiev (2006), ocorre na idade  pré-escolar, antes    dessa fase, o brincar é secundário, pois a  criança está    voltada para a satisfação de suas necessidades. Na idade  pré-escolar,    a criança converte o modo adulto da ação no seu modo,  agindo    como uma pessoa em relação ao objeto. Por isso, é comum     escutar nesta fase, "eu faço sozinho", "me deixa". Essas expressões     remetem à explicitação do pensamento e da ação    autônoma. A criança  precisa conseguir fazer algo só para    saber-se capaz de realizar a  tarefa.
Seguindo  o pensamento    do autor, nessa fase do desenvolvimento surge uma  contradição    comum. Enquanto a criança diz "me deixe", o adulto diz  "não faça".    Isso ocorre porque a criança quer mesmo fazer a ação real     de guiar o carro, ou cozinhar, mas ainda não domina e não pode     dominar as operações exigidas para tal ação. Conforme    Leontiev  (2006), essa contradição só pode ser solucionada    através do jogo, da  atividade lúdica, pois a atividade lúdica    não é uma atividade  produtiva, ela tem um fim em si mesma. Ou    seja, ao cozinhar com suas  panelinhas, a criança vivencia esse ato e    se coloca no papel, sem ter  que mexer com o fogo. Ela simboliza o papel do outro,    sem ter que  produzir o alimento, mas ela vive essa ação.
Ao  brincar, a criança    toma a realidade do objeto para transformá-la, o  que é o mesmo    que transformar a realidade aceitando os limites que  essa nos impõe.    Essa transformação da realidade, que é o brincar,  pode    ser feita sozinha. É surpreendente, estar a sós e descobrir-se     interessante, encontrar-se pensante. Citando Fernandez, "creio que o  aborrecimento    alerta sobre a incapacidade de estar a sós" (FERNANDEZ,  2001, p.176).
O  estar só    parece ser, no meu ponto de vista, uma das dificuldades da  sociedade pós-moderna,    pois o individualismo acentuado e a busca pelo  prazer imediato, que está    diretamente vinculado ao consumismo, não  permitem espaço para    estar consigo mesmo, para refletir, para  aquietar.
Segundo  Kehl (2009),    as mães se apressam para atender aos desejos da criança  sem que    essa possa ter o tempo da espera. Como posso observar  através de minha    experiência como professora, as crianças de classes  sociais mais    favorecidas, que estão sempre com babás, têm um tempo de     espera ainda menor, uma vez que a profissional é contratada para  atender    todas as necessidades da criança, inclusive a de brincar com  elas. A    criança não tem mais espaço para brincar só.
Fernandez  (2001)    aponta para atitudes prejudiciais à autoria de pensamento.  Segundo a    autora, a criança que convive com o adulto que vive  felicitando-a e aprovando-a,    é colocada num lugar, no qual, as  referências são sempre    externas. Essa é uma atitude que não colabora  para a aprendizagem,    uma vez que a criança só reconhecerá a sua  produção    a partir do outro.
A  sociedade de    consumo também interfere no brincar das crianças, uma  vez que    a publicidade impõe o desejo de mais e mais brinquedos, a  cada hora com    uma novidade do setor. Outra questão é que muitos  desses brinquedos,    "brincam sozinhos", a realidade é tão perfeita que  não    é possível transformá-la (LINN, 2006).
Noto  que a televisão    e os jogos eletrônicos, enquanto recursos lúdicos,  não favorecem    a autoria de pensamento. Esses não estimulam a  imaginação,    pois seu enredo já vem pronto. Por outro lado, quando uma  menina brinca    com a sua boneca, imagina o enredo, cria as falas e as  cenas, já quando    joga um vídeo-game, esse enredo já está pronto.
As recentes proliferações      dos chips  de computadores que fazem com que os brinquedos se movam      ou façam  barulhos fez com que as crianças se tornassem observadoras      passivas  em vez de participantes ativas das brincadeiras. (...) Entretanto,       por desencorajarem brincadeiras imaginativas e ativas, os brinquedos  que fazem      somente uma coisa se tornam sem graça; as crianças  usam-nos      algumas vezes e logo estão prontas para outro brinquedo  que faça      outra coisa (LINN, 2006, p.96).Penso  que as dificuldades    de aprendizagem podem estar relacionadas com  essa dificuldade de estar a sós    com o seu desafio e ver-se capaz de  superá-lo. A busca pelo prazer e    pelo brinquedo novo a todo instante,  além de trazer a dificuldade de    divertir-se sozinho de maneira  criativa, está na base de diversas outras    dificuldades.
Soma-se  a isso    a importância do que Fernandez (2000) chama de "potência  recordativa    dos objetos". Ao lembrar-se de sua boneca de infância, a  autora recorda    das diversas brincadeiras, dos amigos, das roupas que  sua tia fazia para a boneca.    Posso dizer que o mesmo ocorre comigo,  ao lembrar-me de minhas bonecas, recordo    do Natal em que ganhei a  minha preferida, da festa de batizado de bonecas que    fiz com a  vizinha, etc. Ao recordar-me disso, pergunto se o mesmo ocorrerá     quando se tem inúmeras bonecas, uma substituindo a outra com muita  rapidez.    Será possível lembrar-se de quem deu a boneca, em que  ocasião?    Essas são perguntas que ainda não temos respostas.
Fernandez  (2000)    aprofunda esse questionamento ao perguntar-se sobre as  mudanças de representação    do tempo e, por consequência, as mudanças  no trabalho psíquico,    uma vez que os objetos tornam-se sem memória.
¿Qué       cambios sucederán en la representación del tiempo y en los modos       del trabajo psíquico necesario para construirse un pasado, en un  tiempo      como el actual, en que estamos rodeados de objetos sin  memoria? (FERNANDEZ,      2000, p.253).É  fato que    a sociedade pós-moderna traz mudanças no brincar ao  apresentar    novas tecnologias e possibilidades de brinquedos. Como  vimos anteriormente,    a relação com o tempo e as relações  interpessoais    se alteram. Desta forma, as mudanças no brincar são  decorrentes    de mudanças na sociedade como um todo. Essas mudanças  trazem desafios    para o aprender e para a prática clínica da  Psicopedagogia.

Problemas de    atenção na pós-modernidade
Assim  como verifiquei    variações no brincar na sociedade da atualidade,  discutirei a    demanda por tratamentos voltados para a questão da  atenção    e da hiperatividade, buscando contextualizá-los dentro das  mudanças    de ritmo da sociedade.
Scicchitano  (2008),    em sua pesquisa sobre problemas de aprendizagem na  atualidade, diz que os problemas    de atenção estão entre os principais  motivos de atendimento    psicopedagógico, sobretudo a partir dos anos  de 1990. E a "hiperatividade"    começa a aparecer como queixa nos  primeiros anos do século XXI.
Antes  de tratar    dos problemas de atenção na pós-modernidade, abordarei     brevemente o desenvolvimento da atenção na criança, seguindo    a  abordagem de Luria (1991).
Segundo  esse autor,    o ser humano tem a capacidade de ativar e gerar estados  de atenção    estáveis e duradouros. Essa possibilidade de ultrapassar  os limites naturais    da ocorrência de um reflexo orientado é obtida  através da    instrução verbal que se desenvolve ao longo da infância.
A  atenção    involuntária é predominante na criança em fase pré-escolar.     É possível observar esse mecanismo de atenção já    nos primeiros  meses. Ao ouvir a voz da mãe, a criança vira o olhar.    Nessa fase, o  bebê não é capaz de manter a atenção,    logo voltando seu foco para  outro objeto ou estímulo. É uma atenção    voltada para estímulos fortes  e novos.
Por  volta do 1º    ano de vida é que a fala do adulto começará a ter  influência    orientadora e reguladora da atenção da criança. É    a  partir dessa idade que ela começa a dirigir seu olhar ao objeto nomeado,     distinguindo-o dentre os demais ou procurando-o, caso não o veja.  Nessa    etapa, ela ainda não consegue manter a atenção, desviando-a     da fala do adulto caso um estímulo novo, mais intenso ou interessante     apareça.
A  partir dos dois    anos é que a criança cumpre de maneira mais estável a  instrução    verbal do adulto que orienta sua atenção, embora ela ainda  possa    distrair-se, caso essa instrução demore. A partir da metade do     segundo ano a instrução verbal do adulto adquire um caráter    mais  sólido.
Nota-se,  portanto,    que nos primeiros anos de vida a fala do adulto orienta a  atenção    da criança quando coincide com a percepção imediata dessa.
É  importante    destacar que nessa fase a criança atende a uma instrução     verbal simples. Instruções verbais complexas, que exijam ligação     entre dois elementos não provocam a organização da atenção    infantil. É  a partir dos três anos que a instrução    do adulto, complementada pela  própria fala da criança, será    um fator de orientação sólido da  atenção.
O  desenvolvimento    da atenção arbitrária na criança ocorre  primeiramente    através de uma organização externa. Mas, pouco a pouco,     com o desenvolvimento da fala, ela passa para uma organização     interna.
O  mecanismo de    atenção arbitrária é desenvolvido através    da  comunicação e da fala do adulto com a criança. É    essa fala que  organiza os processos psíquicos da criança (LURIA,    1991). Ao nomear  os objetos, a mãe foca o olhar da criança, que    observa o ambiente de  maneira geral. Ela faz com que um dos objetos se sobressaia    em  relação aos demais. A organização da atenção    está, assim, dividida  entre duas pessoas, a mãe e a criança.
É  no processo    de desenvolvimento da linguagem que a criança torna-se  aos poucos capaz    de nomear e distinguir os objetos sozinha. Ocorre  uma transformação    na sua orientação da atenção e ela torna-se "capaz     de deslocar com autonomia a sua atenção" (LURIA, 1991, p.21).    Essa  já não mais está divida entre duas pessoas, mas está    incorporada  internamente pela criança.
A  criança    em idade escolar mais avançada deixa aos poucos de sentir  necessidade    de apoios externos e passa a organizar sua atenção  seletiva internamente.
A  atenção    é a capacidade de seleção e retenção de estímulos.     Existem três níveis de seleção de estímulo:    volume, estabilidade e  oscilação (LURIA, 1991). O volume relaciona-se    com a seleção de um  estímulo dominante entre diversos outros.    Por estabilidade da atenção  entende-se a duração    dos processos discriminatórios de atenção. A  oscilação    trata do caráter cíclico do processo, no qual os conteúdos     são ora conscientes, ora perdidos (LURIA, 1991).
A  avalanche de    informações hoje veiculada pelas diferentes mídias,  junto    com a velocidade com que essas se renovam, leva a uma atenção     passageira, na qual a mudança de foco é sempre constante. O número     crescente de estímulos e a busca pela novidade, característica    da  sociedade pós-moderna, dificulta a seleção de um estímulo    dominante  entre a solicitação de tantos. Nesse sentido, o volume,    um dos níveis  da atenção, como vimos acima, fica prejudicado    (KASTRUP, 2004).
No  entanto, é    preciso distinguir entre dispersão e distração  (desatenção).    Segundo Kastrup (2004), esses são fenômenos distintos.
A  dispersão      consiste num repetido deslocamento do foco atencional,  que impossibilita a      concentração, a duração e a consciência      da  experiência. [...] Já a distração é      um funcionamento onde a  atenção vagueia, experimentando uma      errância, fugindo do foco da  tarefa para a qual é solicitado      prestar atenção e indo na direção  de um campo      mais amplo, habitado por pensamentos fora de lugar,  percepções      sem finalidade, reminiscências vagas, objetos desfocados  e ideias fluidas,      que advêm do mundo interior ou exterior, mas que  têm em comum      o fato de serem refratárias ao apelo da tarefa em  questão (KASTRUP,      2004, p.8).Nesse  sentido,    restringir a atenção ao ato de prestar atenção faz    com  que essa seja identificada com o processo de focalização que     prevalece no regime cognitivo. Já a concentração é    requisito para a  invenção (KASTRUP, 2004). A concentração    vai além da capacidade de  execução de tarefas e supõe    a criação, ou seja, uma cognição enquanto  capacidade    problematizadora (DE-NARDIN E SORDI, 2006).
Entretanto,  nota-se    muitas vezes, em sala de aula, que a atenção requerida está     voltada somente para a focalização, por vezes inibindo esse processo     de devaneio. Dessa forma, segundo Wallon, na área da pedagogia a  atenção    exigida pela criança é um esforço abstrato que a cansa     excessivamente. Esse esforço pode levar a uma inibição    e a um reflexo  de defesa (WALLON, 1975).
A  ideia de educação    ainda dominante é aquela que diz que é preciso  ensinar as crianças    tudo aquilo que lhes possibilite viver adaptadas  ao mundo onde estão    inseridas, resumindo, dessa forma, a aprendizagem  a uma transmissão de    conhecimentos. A partir desse pressuposto, a  atenção focalizada    é tida como condição fundamental para a  aprendizagem: quanto    maior o poder de manter o foco em determinado  objeto, maior será o sucesso    na aprendizagem. Desta forma, não é  levada em consideração    a capacidade problematizadora e criativa do  aluno.
Já  o movimento    de oscilação traz um momento de desatenção, uma     descontinuidade, que de acordo com De-Nardin e Sordi (2006) traz a  possibilidade    inventiva e uma cognição enquanto capacidade  problematizadora.    Portanto, "[...] dá-se um movimento em que o  sujeito pode e necessita,    se falarmos em invenção, transitar entre a  atenção    e desatenção. O encontro se dá entre o passado inteiro    que  acompanha o sujeito e o instante presente" (DE-NARDIN E SORDI, 2006,    p.101).
Essa  ideia corrobora    o pensamento de Fernandez (2001), ao apontar para o  que Freud chamava de atenção    flutuante, que se aproximaria mais da  descentração e dispersão    criativa.
Ao  mesmo tempo,    a atenção concentrada parece cada vez mais difícil na  sociedade    atual, na qual vemos muitas vezes uma oscilação de foco, e  não    há concentração. Há uma avidez pela novidade, que    não  disponibiliza tempo para a interiorização da experiência    (KASTRUP,  2004). Tempo esse, necessário tanto para o desenvolvimento    da atenção  arbitrária na criança, como para a possibilidade    de retenção da  informação, problematização    e criação.
Ao  serem vistos    como distúrbios busca-se o controle do comportamento e a  realização    de tarefas. Isso muitas vezes leva a uma medicalização da  infância    (KASTRUP, 2004).
Para  Fernandez    (2001), estamos adormecidos pelo excesso de informação, e  talvez    por isso - provoca a autora - não nos detenhamos a pensar no  crescente    número de crianças medicadas com Ritalina. Nos Estados  Unidos    esse número quadruplicou entre crianças de 2 a 4 anos de idade     nos quatro anos anteriores a 2001.
Ainda  conforme    Fernandez (2001): "(...) querem expropriar-nos o verdadeiro  sentido de aprender:    autorizar-se a pensar, desfrutar a alegria de  criar, refletir sobre nossa condição    humana, perguntar, brincar,  sonhar, inquietar-se, querer mudar" (FERNANDEZ,    2001, p.204). E para  tanto, a sociedade trata as crianças como consumidores,     oferecendo-nos diversos produtos que lhes garantiriam a paz, a  felicidade e    o êxito escolar.
Segundo  Patto (apud    SCICCHITANO, 2008), em estudo a respeito do fracasso  escolar, desde o início    do século XX há uma "tendência persistente de  se culpabilizar    a criança e sua família pelos problemas de  aprendizagem" (SCICCHITANO,    2008, p.152).
A  autora segue    afirmando que se tem atribuído a causas orgânicas as  dificuldades    de aprendizado que são devidas a outros fatores. Daí  decorre o    frequente diagnóstico de Déficit de Atenção e  Hiperatividade    e a medicalização das crianças.
Para  Moysés    (2001), na atualidade, a consulta médica pretende ser um dos  principais    dados para a identificação de crianças que não conseguirão     aprender na escola. "É, costumeiramente, a partir da consulta que as     crianças se tornam reféns de uma incapacidade cientificamente     atestada. Reféns de seu fracasso, reféns de uma doença    que as torna  incapazes" (MOYSÉS, 2001, p.62).
Fernandez  (2001)    questiona se a atenção requerida hoje deve ser a mesma de 15  anos    atrás. E pergunta se as mudanças geradas pelas novas tecnologias     na noção de tempo e espaço requerem um novo tipo de atenção.
É  preciso    observar e estudar esse novo tipo de atenção requerida na  pós-modernidade    e decorrente das mudanças dessa sociedade. Como  observa Fernandez (2001),    os adolescentes de hoje estudam ouvindo  música, conversando pelo computador    etc. Isso não significa que  tenham problemas de atenção.    É importante que, como psicopedagogos,  possamos entender e atender essa    nova demanda de forma  contextualizada, sem que se busque diretamente a patologização    do  problema.

Considerações    finais
A  sociedade pós-moderna    é caracterizada pela multiplicidade,  fragmentação e pela    mudança de referenciais que marcaram a política e  a economia da    sociedade moderna. A aceleração do tempo, as novas  mídias,    o crescente consumismo, característico da cultura do excesso,  transformam    os modos de brincar e aprender e requerem um outro tipo  de atenção,    trazendo novos desafios para a aprendizagem.
As  mudanças    vivenciadas na sociedade pós-moderna trazem a angústia de  um tempo    ainda em transformação. Por um lado, as mudanças são     fruto de conquistas das lutas travadas durante o século XX, como a  igualdade    de gênero, as novas estruturas familiares, as novas formas  de emprego,    a igualdade étnica racial etc. Por outro lado, a  aceleração    do tempo, as novas tecnologias e o crescente consumismo  trazem mudanças    nos relacionamentos, no tempo individual e no tempo  do aprender.
Essas  transformações    da pós-modernidade têm modificado as formas de  brincar e de estar    atento ao mundo, o que se reflete no aprendizado  escolar.
As  transformações    nas formas do brincar e a utilização das tecnologias  são    vistas, muitas vezes, com naturalidade por pais e professores. Na  perspectiva    deles, esses comportamentos são os frutos dos tempos de  hoje. Parece    não haver um olhar mais crítico para o consumismo  crescente.
Já  o mesmo    não ocorre com as questões da atenção, que são     desvinculadas do contexto social e, muitas vezes, precipitadamente  patologizadas.    A atenção é desenvolvida na criança através    da  comunicação com o adulto. Ela tem bases emocionais e físicas.    Num  mundo em que os estímulos externos são muitos, nos fazendo    desviar  muitas vezes de nosso foco, a interiorização da atenção    e sua  aprendizagem são fundamentais.
Nesse  sentido,    é preciso questionar se a atenção requerida na sociedade     pós-moderna é a mesma que a requerida tempos atrás, para    que não se  caia no risco de medicalizar a infância saudável.
As  formas de brincar    e de estar atento ao mundo estão relacionadas  entre si. É preciso    que a criança fique a sós com os seus brinquedos e  descubra-se    interessante, de forma a interiorizar uma experiência.  Desse modo, ela    poderá dar atenção aos seus pensamentos, ao enredo da  sua    brincadeira e a suas atividades.
Essas  são    questões que estão em aberto e que podem ser um ponto de partida     para uma pesquisa ou estudo mais amplo na área da Psicopedagogia. Um     possível caminho seria pesquisar as queixas e diagnósticos de     problemas de aprendizagem ao longo do tempo. Este estudo poderá  contribuir    para o trabalho na área da Psicopedagogia, uma vez que,  como apresentado    neste artigo, o psicopedagogo deve acompanhar as  mudanças da sociedade    pós-moderna e ampliar o seu olhar para o  surgimento de novas modalidades    de ensino/aprendizagem e para os  problemas decorrentes dessas. Deve, ainda,    evitar a patologização dos  problemas de aprendizagem e buscar    junto com o aprendente um olhar  crítico em relação à    sociedade atual.

Referências
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DE-NARDIN,  M. H.;    SORDI, R. O. Um estudo sobre as formas de atenção na sala de  aula    e suas implicações para a aprendizagem. Psicologia e Sociedade;    19 (1), 99 - 106; janeiro/abril 2007.    
FERNÁNDEZ,    Alicia. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes    em famílias, escolas e meios de comunicação. Porto    Alegre: Artmed, 2001.    
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*     Este artigo foi redigido a partir de minha monografia de mesmo  título,    orientada pela professora Ms Elisa Maria Pitombo. O trabalho  monográfico    foi apresentado como conclusão do curso: "Formação em  Psicopedagogia:    Atendimento Clínico e Institucional" do Instituto  Sedes Sapientiae.©&nbsp;                     2012&nbsp;                     Instituto Sedes Sapientiae

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