Autor: Julio Cesar Tafforelli | Publicado: 2011-07-31T01:42:00-07:00

A experiência de discursos na dança e na educação
somática1
Sylvie Fortin
Adriane Vieira **
Martyne Tremblay ***
Resumo: Uma pesquisa-ação constituída de aulas de edu-
cação somática num programa de bacharelado em dança
mostrou como os dançarinos negociam o discurso dominante
da dança e o discurso marginal da educação somática em
relação às complexidades das questões de corpo e saúde.
Palavras-chave: Atitude frente à saúde. Foucault, Método
Feldenkrais. Dança.
1 INTRODUÇÃO
Vou lembrar dessa pesquisa-ação porque foi uma
oportunidade para eu questionar a mim mesma so-
bre minha prática de dança no dia a dia e seus efei-
tos na minha saúde e bem-estar [...] Minha visão de
corpo mudou. Tenho sido capaz de me posicionar,
mas também tive a oportunidade de entender me-
lhor e de perceber o meio no qual gravito. (Claudine)
Essas palavras expressam a reação de uma aluna na pesquisa-
ação realizada junto a dançarinos contemporâneos pré-profissionais.
A pesquisa-ação foi iniciada porque percebíamos o quanto a busca
de um corpo ideal e a pressão de um desempenho infalível provocam
desafios para gerir a saúde nos estudantes de dança. Embora muitos
A versão completa deste artigo foi publicada sob o Título The Experience Of Discourses In
Dance And Somatics. Journal of Dance and Somatic Practices, Bristol, UK, v. 1, n. 1, p 47-
64, 2009. DOI: 10.1386/JDSP.1.1.47/1
*
Curso de Dança. Departamento de Dança. Universidade do Quebec em Montreal, UQÀM,
Montreal, Quebec, Canadá. E-mail: fortin.sylvie@uqam.ca
**
Curso de Fisioterapia. Departamento de Educação Física. Escola de Educação Física,
UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil. E-mail: adriane.vieira@gmail.com
***
Doutoranda do Programa de Doutorado em estudos e práticas de Artes. Universidade do
Quebec em Montreal, UQAM, Montreal, Quebec, Canadá. E-mail: tremblay_martine@videotron.ca
Artigos Originais
autores tenham mostrado que o corpo é construído por meio de práti-
cas variadas de dança, poucos tentaram compreender como os dança-
rinos negociam essas práticas em relação às complexidades das
questões de corpo e saúde. A pesquisa-ação foi realizada em uma
disciplina de bacharelado em dança e constituiu-se de aulas práticas
de educação somática e de reflexões teóricas a partir dos resultados
de estudos empíricos sobre a saúde de dançarinos. Dessa forma, pre-
tendemos oferecer uma plataforma para desafiar os estudantes, uma
vez que acreditamos que eles são participantes ativos da construção
de seus corpos, mesmo quando têm acesso limitado a discursos di-
ferentes e às várias possibilidades daí advindas.
Segundo Foucault (1963), discursos são sistemas de pensamento
compostos por ideias, atitudes, crenças, modos de ação e práticas que
possibilitam, assim como restringem, aquilo que pode ser dito ou
feito em dado momento e lugar. Os discursos constroem as verdades
correntes e quais as relações de poder trazidas por elas. Em geral, o
discurso dominante da dança valoriza um ideal de corpo em que
prevalecem critérios de beleza, esbeltez, virtuosidade, devoção e
ascetismo. Por outro lado, o discurso somático promove a consciência
do corpo a fim de permitir aos indivíduos fazer escolhas para o seu
próprio bem-estar, contrapondo-se assim à fantasia de um corpo
ideal, o qual costuma estar ausente da concretude do corpo vivido.
Entretanto, esses discursos diversos e, às vezes, opostos podem con-
fundir-se na experiência dos alunos. Para entendermos isso mais a
fundo, examinamos brevemente a noção de discurso em Foucault,
ajudando a compreender porque alguns elementos dos discursos são
usados e outros rejeitados.
2 A NOÇÃO DE FOUCALUT DE TECNOLOGIAS DA DOMINAÇÃO
E TECNOLOGIAS DO SELF
Em seu primeiro trabalho, Focault demonstrou como as instituições
podem, vigiando os indivíduos e fazendo-os vigiar a si próprios,
discipliná-los em corpos dóceis. Ele desenvolveu o conceito de
tecnologias de dominação, o qual se refere aos modos de produção
e organização de conhecimento que determinam a conduta de indivíduos
, Porto Alegre, v. 16, n. 02, p. 71-91, abril/junho de 2010.
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A experiência de discursos na dança e na educação somática.
e limitam suas escolhas a ponto de incitar a atividade e a produtividade
a um lucro sempre crescente. Em tais situações, as relações de poder
são bastante inamovíveis, os espaços de liberdade são restritos e uma
objetificação do sujeito predomina. No fim da vida, reconhecendo ter
insistido demais na tecnologia de dominação e no poder, Foucault pas-
sou a se interessar por como os indivíduos atuam sobre si mesmos.
Nos seus últimos escritos, desenvolveu o conceito de tecnologias
do self, através das quais os indivíduos se constituem e se reconhecem
como sujeitos. As tecnologias do self, constituídas de atitudes e práti-
cas corporais:
[...] permitem aos indivíduos efetuar, por seus pró-
prios meios ou com a ajuda de outros, certo número
de operações em seu corpo, seu espírito, seus pensa-
mentos, sua conduta e seu jeito de ser, visando à
transformação para atingir um estado de felicidade,
pureza, sabedoria, perfeição ou imortalidade
(FOUCAULT, 1988, p. 18).
Essas operações, das quais os indivíduos podem valer-se da
autoconstrução, tornam possível um estado de autonomia maior,
capacitando-os para resistir à dominação. Autoconstrução, porém,
não acontece em um vácuo, livre do contexto e das coações dos
discursos circundantes. As tecnologias de dominação e as do self
estão sempre inter-relacionadas e contribuem para construções,
desconstruções e reconstruções de nós mesmos no mundo.
3 O DISCURSO DOMINANTE NA DANÇA CÊNICA TRADICIONAL DO OCIDENTE
Apesar de as práticas de dança diferirem em suas suposições
de base sobre o corpo, em geral, a dança é um lugar em que o
sujeito tem sido tradicionalmente objetificado e as questões de saúde
dispensadas em favor da estética dessa arte. Segundo Huesca (2005),
o balé clássico oferece muitos exemplos de tecnologias de domina-
ção, enquanto a dança contemporânea permite aos dançarinos mais
possibilidades para construção criativa do self. Etnógrafos da dança
desafiaram esse ponto de vista ao mostrar que, mesmo na dança
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contemporânea, prevalece uma visão do corpo como estando alie-
nado do self, como algo a ser subjugado e gerido (LONG, 2002;
GREEN, 2001; FORTIN; GIRARD, 2005).
Ao descreverem o aspecto da cultura da dança, esses autores
mostraram que coreógrafos, professores e dançarinos têm procurado
abordagens em que a experiência sensorial possa ser usada para
reduzir a ênfase na forma exterior dos corpos dançantes, servindo
como estímulo ao exercício da autonomia.
4 A EDUCAÇÃO SOMÁTICA COMO TECNOLOGIA DO SELF
A partir de diversas origens, uma variedade de práticas de educação
somática trilhou seu caminho no campo da dança. Guimond (1999,
p. 6) afirma que a educação somática propõe “uma nova relação
consigo e com os outros: aprender a sentir o que se faz, saber o que
se sente, não mais se considerar como objeto, mas criador de sua
própria vida”. Para Feldenkrais (1972), o movimento humano é o
alicerce dos pensamentos, emoções e sensações de uma pessoa;
portanto, oferece os melhores meios para mudanças concretas na
vida. De acordo com Feldenkrais, os indivíduos não podem experienciar
liberdade e ser de todo criativos, a menos que sejam capazes de reco-
nhecer seus hábitos perceptuais e agir sobre eles.
Para Johnson (1983, p. 14), uma cisão mente–corpo na socie-
dade resultou numa desconexão sensória que afeta todos os aspec-
tos de nossa vida. “Os valores dominantes da cultura”, escreve ele,
“insinuam seus caminhos em nossas respostas musculares, moldando
nossas percepções do mundo. Alterar as dinâmicas mórbidas de
nossa cultura requer que afrouxemos sua preensão em nossa carne”.
Ao recuperarem a capacidade de sentir e observar o que estava
escapando de sua consciência crítica, os indivíduos podem permitir-se
uma resistência às tecnologias de dominação. Essa ideia está também
em Shusterman (1992, p. 68): “Se é verdade que relações opressivas
de poder impõem uma pesada identidade codificada no nosso corpo,
então essas relações de opressão podem ser postas em questão
através de práticas somáticas”.
Isso não significa que práticas somáticas, consideradas como
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tecnologias do self, sejam isentas de problemas, visto que todas as
práticas podem ser potencialmente emancipatórias ou opressivas
(MARKULA, 2004). O que a prática somática oferece é um jogo
da verdade diferente daquele predominantemente validado no dis-
curso dominante. Os jogos da verdade vinculam-se ao consenso
assumido sobre o que é conhecimento sólido e os correspondentes
procedimentos hegemônicos que legitimam as relações de poder.
Foucault (1988, p. 40) sustenta que os jogos da verdade são inevitá-
veis, mas enfatiza que a prática do self nos permite “jogar esses
jogos de poder com o mínimo de dominação possível”.
5 EDUCAÇÃO SOMÁTICA COMO TECNOLOGIA DO SELF NADANÇA
Green (2007) apresenta uma revisão, na qual alguns pesquisadores
escolheram abordar o modo como a dança é ensinada somaticamente,
enquanto outros optaram por estudar a educação somática como
um acessório da formação na dança. O que esses diferentes usos
têm em comum é um reconhecimento do valor das práticas somáticas
na formação de um dançarino ao refinar corporalmente percepções
que contribuam para melhoria da técnica, para o desenvolvimento
de capacidades expressivas e para prevenção de lesões. Entretanto,
a dança ensinada somaticamente está mais próxima do desenvolvimento
de uma autoridade interior concernente à capacidade de tomar deci-
sões baseadas em discriminações sensórias que acentuem a singu-
laridade do corpo. Nesse sentido, a educação somática pode ser
concebida como uma tecnologia do self que combate o discurso
dominante e apoia a transformação das relações de poder na dança.
Como professores, esperamos que as sementes plantadas pela
educação somática e a possibilidade de autoconhecimento em direção
a um jeito diferente de abordar o corpo beneficiem os dançarinos.
Felizmente, Markula (2004) nos permite enfrentar melhor esse fenô-
meno. Ela explica que novas experiências corporais são necessárias,
porém insuficientes, no desenvolvimento das práticas que constitu-
am uma tecnologia do self capaz de resistir às tecnologias de dominação.
Sobre as tecnologias do self serem libertadoras, ela assevera que a
pessoa deve: [1] nutrir um self aberto à mudança e à recriação
, Porto Alegre, v. 16, n. 02, p. 71-91, abril/junho de 2010.
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constante, [2] aumentar a consciência crítica sobre o discurso dominante
e [3] desenvolver um cuidado ético para com o self que se traduza em
cuidado ético para com os outros.
Assim, tornou-se essencial que nossa pesquisa-ação abordasse
esses pontos, visto que queríamos descobrir como ela poderia enco-
rajar (ou não) o processo de subjetivação que permite a alguém ser
menos vulnerável aos efeitos do discurso dominante.2 Nossa inten-
ção, ao acrescentarmos reflexões teóricas baseadas em pesquisas de
dança às aulas de educação somática, foi de que os alunos ampliassem seu
pensamento crítico e conectassem as questões acerca do cuidado de
si a uma perspectiva maior do mundo da dança.
6 METODOLOGIA
Durante 10 semanas, a pesquisa-ação teve lugar como parte
de uma disciplina obrigatória em educação somática para estudantes
do segundo ano do programa de bacharelado em dança da Universidade
do Quebec em Montreal (UQAM), Canadá. O estudo consistiu em
uma “pesquisa-ação do professor” (GOMEZ; FLORES; JIMÉNEZ,
1996), pois foi iniciado pelos três autores e não pelos estudantes.
Taggart (1998) afirma que as abordagens pedagógicas reflexivas,
as quais enfocam a emancipação individual, integram-se bem nos
objetivos de uma pesquisa-ação. Para Lather (1991), o objetivo da
conscientização pode desafiar o discurso dominante ao abrir espaço
para o reconhecimento de outros discursos.
Das aulas de educação somática bissemanais, uma era dedicada
à discussão teórica, enquanto a outra enfocava a prática em educa-
ção somática.
Os participantes desta pesquisa-ação foram 24 estudantes (22
mulheres e 2 homens) com média de 22 anos de idade. Tinham uma
experiência variada em dança, tanto em relação ao tempo de prática
(2 a 15 anos) quanto aos estilos. Seguindo o código de ética da
² Os processos de subjetivação foram enfocados por outros pesquisadores através de diferentes
práticas de consciência corporal, particularmente as artes marciais (BOUDREAU; FOLMAN; KONZAK,
1992), a educação postural (VIEIRA, 2004) e o condicionamento físico (MARKULA, 2004).
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A experiência de discursos na dança e na educação somática.
UQAM para pesquisa com seres humanos, providenciamos formu-
lários de autorização individual a cada um dos participantes.3
Conforme a Tabela 1, as aulas teóricas semanais, de 1 hora e
40 minutos, abarcaram o seguinte: troca de ideias sobre resultados
de pesquisa em dança, discussões sobre corpos ideais,
compartilhamento de histórias individuais e ajuda na elaboração
de um guia institucional para lidar com lesões. As aulas práticas
semanais, com a mesma duração, tomaram a forma das lições do
Método Feldenkrais de Consciência pelo Movimento (ATM), inspi-
radas pelos escritos originais de Feldenkrais e seus colaboradores.
O Método Feldenkrais é um sistema educacional centrado no
movimento, visando a expandir e refinar o uso do self através da
conscientização. Em alguns países, aparece sob o termo genérico
das medicinas alternativas e complementares. Entretanto, os membros
da Associação Feldenkrais do Quebec (AFQ — Association
Feldenkrais Québec) não o consideram uma intervenção terapêutica
porque não estão trabalhando a partir do modelo médico.4 Os profes-
sores do Método, sustentando não haver separação entre mente e
corpo, ensinam aos alunos como se mover melhor e como aumentar
seu bem-estar geral através da exploração de sequências de movimento
e das sensações geradas por elas.
Nas aulas de grupo, o professor do Método Feldenkrais (i.e. o
autor principal deste artigo) dirigia verbalmente os alunos por
sequências de movimento e por vários focos de atenção para permitir-
lhes a descoberta de novas formas de realizar os movimentos. Além
das aulas em grupo, cada aluno também se beneficiou de duas aulas
individuais dadas por um profissional credenciado no Método
Feldenkrais. Nessas aulas, chamadas Integração Funcional (IF), os
profissionais usam suas mãos para guiar o movimento do aluno a
³ Agradecemos aos 24 estudantes que participaram do estudo. As reflexões de 13 deles
aparecem neste artigo. Com a exceção de dois indivíduos identificados por um pseudônimo,
eles pediram para ser identificados pelo seu primeiro nome. Quando houve coincidência de
prenomes, foram usadas as primeiras letras do patronímico para distingui-los.
4
Association Feldenkrais Québec: http://www.feldenkraisqc.info/
, Porto Alegre, v. 16, n. 02, p. 71-91, abril/junho de 2010.
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fim de que ele aprenda a eliminar o excesso de esforço e a mover-se
com mais facilidade.
O Método Feldenkrais foi escolhido, dentre vários métodos de
educação somática, por três razões. Primeiro, os autores têm uma
experiência sólida nesse método. Segundo, há literatura embasando
as contribuições do método ao lidar com questões de dança e saúde.5
Por último, o método foi examinado a partir de uma perspectiva pós-
estruturalista e sugeriu-se que ele contribui para um processo de
subjetivação (WRIGHT, 2000).
Os dados coletados dos alunos incluíram: [1] descrições individuais
por escrito de sua própria “história corporal”; [2] um relatório de
suas experiências relativas às questões de corpo e saúde, sintetizando
a pesquisa-ação na metade e ao final da mesma; [3] respostas sema-
nais a uma pergunta aberta relacionada ao tema da lição de ATM;
[4] transcrições do que foi discutido em grupo nas aulas teóricas;
[5] as anotações de cada aula feitas pelos pesquisadores com base
em gravações de áudio e vídeo.6 Os dados foram analisados de
acordo com uma adaptação da “Teoria Fundamentada nos Dados”
(PAILLÉ, 1996). O conjunto dos dados foi analisado indutivamente,
mediante múltiplas leituras e discussões entre os pesquisadores para
permitir que as categorias emergissem dos dados em vez de impô-las
antes de sua coleta e análise. A confiabilidade dos resultados está
ligada à triangulação das múltiplas fontes de dados e à interrogação
feita pelos pesquisadores semanalmente. Os resultados apontam para
os modos de os alunos negociarem o discurso dominante da dança e
o discurso marginal da educação somática.
7 MEIOS DOS ALUNOS PARA NEGOCIAR DIFERENTES RECURSo

Nossa análise dos dados evidenciou três tendências não exclusivas,
Uma compilação da pesquisa sobre Feldenkrais está disponível em http://www.psych.utah.edu/
feldenkrais/research.php .

A maioria dos dados fazia parte das avaliações dos alunos, visto que a pesquisa-ação
aconteceu no contexto de uma disciplina universitária obrigatória. Cientes de que não havia
solução perfeita para as limitações de conduzir uma pesquisa-ação num ambiente acadêmico
e visando diminuir os conflitos que surgissem do fato de utilizarmos o trabalho dos alunos tanto
para realizar a esquisa-ação quanto para avaliar a disciplina, discutimos a situação com eles.
Ficou decidido que as notas seriam baseadas numa avaliação formativa incluindo autoavaliações.
cada uma delas definindo categorias de análise de igual importância: [1]
direcionados ao status quo, [2] entre o status quo e a mudança, [3]
rumo à mudança.

7.1 DIRECIONADOS AO STATUS QUO

Nas primeiras falas e escritos, observamos a importância dada
à autoridade dos professores e coreógrafos e ao modo certo para
alcançar um corpo ideal, sem levar muito em conta as consequências.
Estimamos, portanto, que, no início do estudo, cerca de dois terços
dos alunos estavam identificados com a primeira categoria, a qual
se alinha com o discurso dominante da dança.

Enquanto, para alguns alunos, as aulas de teoria se apresentaram
“sem grandes revelações”, para outros, “estragaram seus sonhos
infantis”. Nossa análise revelou que o alvoroço causado pelas aulas
teóricas era mais frequente nessa categoria. Eis as palavras de Marie-
Pière: “Algumas vezes saía da aula completamente deprimida. Sou
muito sensível a essas realidades que não quero encarar porque
prefiro continuar pensando que tudo vai ser ótimo para mim.”

Os alunos nessa categoria foram os que ficaram mais incomodados
com a aula teórica que consistia na apresentação dos resultados de um
estudo sobre as relações entre paixão e lesão em estudantes de dança. Eles se identificaram espon-
taneamente com a paixão obsessiva e não com a harmoniosa. Mencio-
naram o “rigor” e o “perfeccionismo” que impõem a si próprios.
Muitos sublinharam que as altas exigências do programa de bacha-
relado os “forçaram” em direção a uma paixão de tipo obsessivo.
Por não verem alternativa, esses alunos se mostravam meio sem
reação ao encarar situações que eles achavam deploráveis. Isso
condiz com as tecnologias de dominação, as quais, de modo geral,
reproduzem o status quo. Ao final dessa aula teórica, Marie-Pière
escreveu em seu relatório semanal:

Tenho tão pouco tempo para mim mesma, estou
exausta e deprimida. Não tenho tempo para passar
com minha família e meu namorado [...] Mas não há
nada que eu possa fazer! Tenho de ir para a faculda-
de e para o trabalho. E depois, se eu for trabalhar
para um coreógrafo e tiver ensaios todos os dias,
vai ser a mesma coisa. Não vou querer ficar pedindo
menos ensaios, a não ser que eu esteja lesionada ou
doente de verdade.

Nessa categoria, dor e cansaço eram frequentemente percebidos
como sinais de trabalho duro e comprometimento sério. Em geral, os
alunos não viam essas sensações como indício de trabalho excessivo
capaz predispô-los a lesões, embora Audrée tenha mostrado uma
transformação em seu modo de pensar:

Me dei conta de que minha lesão estava lá antes de
me sentir doente na terça. Fiquei pensando sobre a
aula de sexta passada, quando notei uma dor no
ombro esquerdo, e agora vejo que deveria ter reser-
vado mais tempo para tratar essa dor [...] Essa lesão
faz com que eu me dê conta de que tenho de desen-
volver mais a escuta de meu corpo.

É interessante que os alunos direcionados ao status quo se
comprometeram totalmente com as lições de Feldenkrais. Em sua
maioria, eles usaram as explorações proprioceptivas a partir das
lições de ATM para resolver problemas físicos que tiveram à época
da pesquisa-ação. Contudo, não usaram a oportunidade que lhes foi
dada de examinar maiores questões corporais. As palavras de Patrícia
sobre a prática somática ilustram bem essa tendência:
É sobre viver com desconforto e determinar técnicas
favoráveis para atenuar essa situação [...] O impor-
tante é achar as próprias soluções. Você tem de
entender que dor e desconforto são parte desta profis-
são. Poderíamos também amansá-las!

7.2 ENTRE O STATUS QUO E A MUDANÇA

Uma segunda categoria emergiu a partir da análise dos dados.
Diferentemente dos alunos no primeiro grupo, eles se beneficiaram
mais das aulas teóricas do que das lições práticas. Seus escritos
contêm muitas indicações de um firme interesse nas aulas teóricas
como oportunidade para formular opiniões. Os comentários de Pascal
durante uma discussão de grupo oferecem excelente exemplo:

Estou surpreso que alguns ainda vêem o corpo dum
dançarino contemporâneo do mesmo jeito que o
dum bailarino. Eles têm de se machucar, ser magros,
sem tatuagens, perfeitos. Entrei para dança contem-
porânea porque achava que essa mentalidade tinha
acabado. Quando descobri que ela ainda está pre-
sente, tive de subir pelas paredes. Será que isso
significa que pessoas como eu e a Emilie não temos
lugar aqui?

Muitos alunos resmungaram contra o corpo ideal no mundo da
dança. Eles acreditavam ser possível mudar o modo como alguém
constrói um corpo ideal, ao passo que, na primeira categoria, os alunos
sustentavam a opinião de que isso era irrealizável. Para muitos dança-
rinos na segunda categoria, o mito do corpo ideal é inalcançável e a
maneira de ensinar dança tem de ser igualmente questionada. Conforme
as semanas foram passando, os alunos nessa categoria aumentaram
suas críticas ao discurso dominante. Os escritos de Emilie P. demons-
tram essa dimensão:

O coreógrafo vai tentar impor seu tipo de corpo
ideal a todos os dançarinos [...] A gente faz tudo
pelo processo criativo e pelo coreógrafo. Isso se
torna um círculo vicioso; o intérprete quer viver
sua paixão, então força seu corpo até ficar perfeito
o suficiente para que seja contratado. Com
frequência, durante o processo criativo, isso não
basta; então ele vai além. Não se queixará por medo
de que o coreógrafo deixe de gostar dele e não o
chame de novo. O coreógrafo se sente então à von-
tade para exigir mais porque não encontra nenhuma
resistência vinda do dançarino. O intérprete acaba
não mais escutando suas sensações.

Nessa categoria, os alunos não agiam de modo concreto ao se
deparar com situações que consideravam problemáticas. Notamos
muitas asserções devo em comparação a faço. Na próxima citação,
Luc revelou o desejo de investir em explorações proprioceptivas que o guiassem, no entanto, seu desejo ficou apenas na intenção:
Devo fazer mudanças em meu comportamento.

Quero mudar meu hábito de tentar fazer tudo nos
conformes, tudo por uma bela forma [...] Me sinto
enormemente influenciado por nossa sociedade, que
valoriza a performance. Vejo como um obstáculo
minha obsessão de querer ser perfeito, já que tendo
a criticar o movimento em vez de senti-lo.

O comentário de Eveline sobre a aparência do corpo ideal do
dançarino nos ajuda a entender essa ideia:


No livro de Feldenkrais, há certos exercícios que
trabalham com um arqueamento da parte inferior
das costas e um relaxamento dos músculos abdomi-
nais [...] Esse propósito vai tão contra o que a gente
aprendeu desde criança, que eu teria dificuldade de
fazer isso diante de meus pares. Assim, me dar o
direito de ter uma barriga macia e redonda poderia
mudar a percepção de mim mesma e até a que os
outros têm de mim.

No comentário de Eveline, podemos notar uma capacidade de
pensar criticamente sobre a imagem corporal mesmo que ela se sinta
desconfortável quanto a mudar seu comportamento. Se ela se desse o
direito de agir doutra maneira, poderia experienciar o discurso da educação
somática. Ao ver os jogos da verdade sendo jogados no estúdio de
dança sem se opor a eles, os alunos nessa categoria estão se
posicionando num espaço intermediário com respeito às tecnologias
de dominação e às do self de Foucault.

7.3 RUMO A MUDANÇA

A última categoria reúne alunos cujos comentários expressam
certa resistência ao discurso dominante da dança. Esses alunos
manifestaram uma facilidade em criar vínculos entre suas experiên-
cias corporais e sua compreensão do meio da dança. Como expres-
sou Emilie S.:

Me conscientizei que minha formação pregressa
não levava muito em conta as sensações internas do corpo. Sou muito grata pelo fato de eu ter me torna-
do mais crítica em face da dor. Sei que devo mudar
essas pré-concepções que tenho sobre o corpo do
dançarino. É por isso que estou tão agradecida pe-
las conversações que permitem me colocar em ques-
tão e me tornar mais crítica. Claro que a dança está
mergulhada num mundo de sacrifícios [...], mas
penso que as mudanças começam por nosso pró-
prio mundo interior. Gosto da ideia de desenvolver
uma “autoridade interna” que dite o caminho a se-
guir, sempre se respeitando como indivíduo.

É importante sublinhar que foi com esses alunos que notamos,
no início da pesquisa-ação, as mais fracas adesões ao discurso domi-
nante da dança. Alguns já estavam engajados num pensamento crí-
tico e haviam tido experiências em educação somática. Esse era o
caso de Marie-Josée, que escreveu:

Me sinto dividida. Posso entender e aceitar a autori-
dade do coreógrafo, mas a maneira como ele me dirige
é muito importante; não sou um objeto. Adoro par-
ticipar dum processo criativo, mas acho interessante
aprender a gestualidade de mais alguém. Para mim, o
coreógrafo não está nem acima nem abaixo do intér-
prete. Por exemplo, há um coreógrafo que nos pede
um monte de tempo extraclasse, mas aceito porque
arranjo esse tempo e gosto muito de seu material, e
isso me faz evoluir no meu caminho pessoal.

Marie-José referiu-se aqui a um coreógrafo convidado a dar
um curso de 15 semanas que culminaria na performance de uma
peça original. Uma anedota contada por Marie-Josée merece ser
mencionada porque ilustra a negociação acontecendo entre os dis-
cursos dominante e marginal. Decorrido um terço da pesquisa-ação,
o coreógrafo pediu às alunas para perderem peso, algo que Marie-
Josée achou inapropriado. Esse mesmo coreógrafo pediu aos alu-
nos para ensaiarem durante os períodos que costumam ser livres.

Tomando esse pedido como exagerado, os alunos se uniram para
redigir uma escala de ensaios extras que todos eles pudessem admi-
nistrar. Para tanto, levaram em conta a situação familiar de cada um
e a perda de renda que poderiam sofrer por terem menos tempo
disponível para seus empregos. Marie-Josée disse que se sentiu di-
, Porto Alegre, v. 16, n. 02, p. 71-91, abril/junho de 2010.

A experiência de discursos na dança e na educação somática.
vidida entre uma reação de resistência a essas demandas e uma de
aceitação porque “esse projeto coreográfico também me permite
atingir algo único na minha interpretação”. Esse relato ilustra que os
alunos podem cooperar, ao menos em parte, com situações de domi-
nação, porque as vantagens são maiores do que os sacrifícios que
experimentariam. Engajada num processo de pensamento reflexivo,
Marie-Josée contextualiza as demandas do coreógrafo:

Ele receia que a peça não fique boa [...], mas sua
reputação em Montreal não é problema meu. Por
outro lado, estamos trabalhando juntos nisso e fa-
rei o possível para a peça ficar boa [...] Isso aclarou
o que quero fazer da vida. Quero dançar, mas não
apenas isso. Gostaria de realizar alguns projetos
com jovens coreógrafos, fazer dança-teatro, ter fi-
lhos, fazer massoterapia, viajar.

Em sua dupla posição frente às demandas excessivas do core-
ógrafo, Marie-Josée mostra clarividência com respeito às regras
do jogo do discurso dominante. Apesar dos constrangimentos
institucionais, ela foi capaz de fazer escolhas inspiradas por uma
ética do cuidado consigo e com os outros dançarinos. Durante nos-
sas discussões, alguns alunos, como Marie-Josée, mencionaram que
lidar com o corpo e a saúde é um desafio criativo. Se a saúde é
definida em relação ao que um grupo aceita como normal, ela pode
muito bem ser redefinida. Os dançarinos podem considerar a pos-
sibilidade de instituir novas normas em vez de perpetuar as já existentes.

8 DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
As três categorias emergentes ecoam as posições de Foucault
relativas ao discurso dominante — apropriação, acomodação e resis-
tência — de uma maneira espantosa que não tínhamos previsto. De
acordo com Foucault, o poder é exercível apenas sobre sujeitos li-
vres e, na medida em que são livres, eles podem [1] identificar-se
com o discurso dominante e internalizá-lo, [2] adaptar-se a ele sem
aceitá-lo ou [3] frustrá-lo.
Os alunos que constituem a primeira categoria apropriaram-se
do discurso dominante da dança, o qual eles consideraram inescapávele mesmo essencial na construção de uma carreira de dançarino.
Portanto, esses alunos acreditavam que tinham de saber jogar con-
forme as regras. Como tal, suas experiências corporais nas aulas de
educação somática não serviram ao propósito de aumentar o bem-
estar, mas eram subvertidas e usadas para trabalhar em proveito do
que lhes era importante: forçar os limites de sua performance. Se
essa abordagem pode proporcionar grande realização, pode tam-
bém trazer dor e lesão, visto que, para a maioria dos alunos, o corpo
ideal na dança é quase impossível de ser alcançado. O que eles
aprendiam com o discurso marginal de educação somática era usa-
do para minorar os impactos negativos do discurso dominante da
dança sobre a saúde. Ou seja, os participantes “direcionados ao
status quo” não mostraram um processo de subjetivação, pois o
que foi aprendido nas aulas de educação somática serviu ao discur-
so dominante.

Os alunos na segunda categoria adotaram uma posição de
acomodamento com respeito ao discurso dominante. Por um lado,
manifestaram pensamento crítico ao verbalizar sua reticência sobre
certos aspectos do discurso dominante; por outro, não pareciam
experienciar fisicamente as mudanças que professavam verbalmente.

Deve-se desenvolver o pensamento crítico em face do discurso domi-
nante, porém, como sugere Markula (2004), a fim de desenvolver
uma prática do self que constitua uma tecnologia do self e uma
prática de liberdade, deve-se também construir conscientemente o
discurso alternativo fazendo mudanças concretas na maneira como
se usa fisicamente a si. Esse foi um passo que os alunos “entre o
status quo e a mudança” não chegaram a dar quando do término de
nossa pesquisa-ação. Nessa categoria, os processos de subjetivação
apareceram como uma bricolagem tomada tanto do discurso domi-
nante quanto do marginal.

É, portanto, com os alunos que manifestaram tanto um pensa-
mento crítico diante do discurso dominante quanto uma capacidade
de fazer conexões com suas experiências corporais que observamos
os processos de subjetivação mais plenos. A experiência da educa-
ção somática possibilitou a esses alunos desenvolver uma autoridade
interna que os tornasse menos vulneráveis aos impactos

A experiência de discursos na dança e na educação somática.
dos à saúde pelo discurso dominante da dança. Eles fizeram esco-
lhas baseadas em suas experiências íntimas, respeitando os limites
de seus corpos. Para os alunos “rumo à mudança”, a normalidade
da dor ou de certas práticas pedagógicas não era mais tão cega-
mente tolerada, ou então apenas o era sob certas condições e por
algum tempo. Quando uma consciência proprioceptiva está acom-
panhada do pensamento reflexivo, as ameaças para o corpo que
uma vez eram consideradas aceitáveis na vida de um dançarino
deixam, então, de sê-lo.

A todos os alunos, esta pesquisa-ação forneceu uma oportuni-
dade para pôr em dúvida os “jogos da verdade” das tecnologias de
dominação. Os alunos “direcionados ao status quo” eram majorita-
riamente menos inclinados a questionar o discurso dominante da
dança, mas, quando lhes era dada a oportunidade de discutir suas
várias implicações, tomavam-na como um exercício viável. No âm-
bito da formação em dança, há certo grau de consentimento às de-
mandas de ensaio ou de coreografia que, às vezes, são violentas,
física ou psicologicamente. O poder, como explica Foucault, não é o
resultado da imposição de constrangimentos externos à pessoa, mas
é antes uma internalização de metas produtivas e normas pela pró-
pria pessoa. Evidentemente, os dançarinos não podem abandonar
todas as práticas disciplinares durante toda a sua formação e carrei-
ra, mas podem pensar criticamente sobre o benefício ou custo de
participar em diferentes práticas corporais, que inevitavelmente tra-
zem consequências para a saúde do dançarino.

No geral, esta pesquisa-ação ofereceu a possibilidade de inves-
tigar como o discurso dominante da dança e o discurso marginal da
educação somática atuam na reavaliação do corpo, da arte e da
saúde. Em sua experiência anterior, alguns alunos registraram cer-
tas verdades que eles não deveriam contrariar se quisessem alcan-
çar a tão desejada perfeição corporal. A pesquisa-ação questionou
as regras do jogo, apresentando aos dançarinos uma abordagem
pedagógica compatível com interesses na saúde.

As abordagens somáticas representam um desenvolvimento
definitivo para a dança contemporânea, mas elas deveriam também
ser contextualizadas e vistas criticamente, uma vez que não olhamos para as abordagens somáticas fora dos discursos históricos e
artísticos a partir dos quais são praticadas. Os dançarinos constroem
a si mesmos e são construídos de várias maneiras por muitos, e, às
vezes, conflitantes, discursos que operam em dado tempo, cada um
deles com diferentes jogos da verdade. Embora reconhecendo a
possibilidade de satisfação resultante dos diferentes modos de prati-
car dança, nosso foco no decorrer desta pesquisa-ação estava so-
bre uma noção ampla de saúde, uma que se conecta ao conceito de
Foucault de tecnologias do self. Num curto período, o Método
Feldenkrais, aliado a um processo de pensamento reflexivo sobre
questões de saúde na dança, confirmou seu potencial como tecnologia
do self. Quais serão, a longo prazo, os efeitos da pesquisa-ação nas
negociações dos discursos dominante e marginal da dança pelos
alunos, eis uma questão a ser respondida.

Embora não apoiemos uma posição segundo a qual um conhe-
cimento teórico-prático leva necessariamente a mudanças, asseve-
ramos que ele é um pré-requisito. Para mudarem, os dançarinos
precisam se conscientizar acerca do discurso dominante e de como
ele constrói corpos dançantes. A menos que o discurso dominante
da dança mude ou que o discurso marginal ganhe um lugar mais
proeminente, as mudanças na saúde e no bem-estar dos dançarinos
continuarão limitadas. Ainda que esta pesquisa-ação tenha sido rea-
lizada com a aplicação do Método Feldenkrais em uma instituição
de ensino de dança contemporânea, acreditamos que outras abor-
dagens somáticas, que defendem e valorizam uma pedagogia da
experiência sensorial e um posicionamento crítico, também poderiam
ser aplicadas com sucesso a outras formas de dança em benefício
dos estudantes, que aprendem conscientemente a negociar discur-
sos variados.
Sylvie Fortin et al