PLANEJAMENTO DOS ENCONTROS
Autor: Tutora: Marciane | Publicado: 2011-09-26T10:31:00-07:00

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 ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM
Tutora: Marciane Aparecida Costa Silva Pereira
PLANEJAMENTO DAS OFICINAS  
    
   
    
       
 




JANAÚBA-MGFEVEREIRO A SETEMBRO DE 2011



FASCÍCULO 1Capacidades Linguísticas:  
    
   
    
       
 Alfabetização e Letramento



1º Encontro•Cerimônia de Lançamento do Programa no município;•Explanação sobre o Pró-Letramento: conceito, objetivos, público-alvo, parcerias, carga horária, revezamento e certificação;•Apresentação dos Fascículos a serem estudados;•Debate acerca do processo de tutoria: funções do tutor, formadores e cursistas;•Entrega da pasta do Pró-letramento aos cursistas.
2º EncontroFascículo 1
      Dinâmica: Apresentação   com gestos e palmasLeitura: Minhas   Férias, pula uma linha, parágrafo, de Christiane Gribel  

•Confecção do Caderno de Relatos e Estudos;•Trabalho com os conceitos de Alfabetização, Letramento e Ensino da Língua. (Unidade I: pág. 9 a 13).
Resgate das lembranças de alfabetização e letramento &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 
Etapa 1 Peça para que todos fiquem em silêncio e procurem se lembrar das primeiras experiências que tiveram com a leitura e a escrita. Incentive-os a pensar em situações dentro e fora da escola, pessoas significativas e objetos. Ainda em silêncio, convide cada um a desenhar a lembrança mais significativa.

Etapa 2 Convide-os a socializar suas lembranças, pedindo que compartilhem suas experiências com os demais participantes. Lembre-os de que isto é um convite, para ser atendido pelos que quiserem e sentirem-se disponíveis no momento.
Provavelmente seu grupo se recordou de situações fora e dentro da escola, assim como de situações de aprendizagem do código (traçado de letras, aprendizagem de famílias silábicas) e situações de uso da leitura e escrita no cotidiano (histórias lidas por familiares, cartas, listas de compras).
Para organizar e facilitar a reflexão, você pode construir uma tabela com as conclusões de seu grupo. Para tanto, faça o esquema da tabela no chão ou na lousa e preencha as linhas e colunas com a fala dos participantes ou até mesmo com os desenhos que produziram. Etapa 3 Convide os participantes a observarem as conclusões do grupo, comentando como podem observar a tabela: a maioria das lembranças da escola se refere à aprendizagem do código, ficando para o cotidiano (família e outras instituições) experiências do uso da leitura e da escrita nas suas diversas funções sociais. Pergunte então a eles: E atualmente como ficaria a organização da tabela? A escola propõe na maioria das vezes atividades centradas na aprendizagem do código ou nos usos e funções sociais da escrita? E no cotidiano, na nossa realidade, as crianças vivenciam, fora da escola, situações de aprendizagem dos usos e funções sociais da escrita? Em que medida? Para terminar as discussões, faça um fechamento, sintetizando as principais questões discutidas. O texto abaixo pode ajudá-lo neste momento.Discussão: A importância de superar antigas concepçõesA escola, por muito tempo, preocupou-se em ensinar primeiro as letras, depois as sílabas e as frases, acreditando que essas aprendizagens eram pré-requisitos para se aprender a ler e a escrever.
Atualmente as pesquisas e nossa experiência enquanto educadores mostram que, quanto mais familiaridade com os usos sociais da leitura e da escrita, maior a possibilidade da criança aprender o código, ou seja, ler e escrever textos que circulam socialmente não é consequência da alfabetização, mas condição para que ela aconteça.No entanto, não é fácil superar concepções que embasaram por tanto tempo as práticas de sala de aula e muitas vezes até mesmo a própria formação do professor. Por isso, ainda hoje, encontramos em muitas salas de aula práticas mais centradas na aprendizagem do código do que nos usos e funções sociais da leitura e da escrita.Por outro lado, atualmente as condições socioculturais da maioria da população brasileira não permitem que as crianças vivam fora da escola interações em quantidade e qualidade suficientes para que se apropriem dos usos e funções sociais da escrita, isto só ocorre com uma pequena minoria.Sendo assim, se queremos que nossos alunos possam ler e escrever a maior parte dos textos que circulam na sociedade em que vivem, e não só saibam, mas exerçam as práticas de leitura e escrita importantes para seu papel de cidadão — como ler jornais, revistas, livros, tabelas, quadros, formulários, documentos pessoais, contas de água, luz e telefone, bilhetes, telegramas e escrever cartas, relatórios, bilhetes, telegramas etc. —, precisamos na escola propor simultaneamente situações e atividades de aprendizagem do código e dos usos e funções sociais da escrita. 3º EncontroFascículo 1

      •Dinâmica: Viola e   violeiro•Contação de História: O   tesouro de Bresa  

•Estudo dos 5 eixos de aquisição da língua escrita - compreensão e valorização da cultura escrita, apropriação do sistema de escrita, leitura, produção de textos escritos e desenvolvimento da oralidade; (Unidade II: pág. 14 a 46);
•Análise dos quadros de habilidades. (Unidade II: pág. 14  a 46).&nbsp; 


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4º EncontroFascículo 1
      Dinâmica: Distorcendo   as histórias Leitura: Um   problema difícil, de Pedro Bandeira  

Leitura do texto “Foram muitos os professores” 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  Etapa 1Pergunte aos participantes se conhecem Bartolomeu Campos de Queirós. Conte a eles que escolhemos alguns trechos de seu texto "Foram muitos os professores" que, além de nos encantar e emocionar, ajudam a refletir sobre o ensino da leitura e escrita. Convide os participantes do grupo a lerem juntos os parágrafos selecionados. Antes de iniciar a leitura, apresente o escritor e o texto ao grupo. Bartolomeu Campos de Queirós, mineiro de Belo Horizonte, é educador, escritor e poeta. Publicou vários livros de literatura, literatura infantil e poesia. 

Seu texto “Foram muito os professores” integra a coletânea de depoimentos de onze escritores como Marina Colasanti, Marcos Rey, Ivan Ângelo e Lia Luft, organizados por Fanny Abramovich no livro "Meu Professor Inesquecível". Cada um destes autores buscou na memória um mestre especial e produziu um relato a respeito. O resultado são lembranças belas, sensíveis e poéticas. 

O texto de Bartolomeu encanta e emociona, além de conter nas entrelinhas ensinamentos importantes para todos os que se dedicam à tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. 
ABRAMOVICH, FANNY. Meu professor inesquecível. São Paulo, Editora Gente, 1977. Etapa 2 &nbsp;

Convide os professores a refletir um pouco sobre essa história envolvente que Bartolomeu Campos de Queirós nos conta. Incentive-os a tentar entender quais foram as experiências que contribuíram para que ele não só aprendesse a ler, mas também se apaixonasse pelas letras, ressaltando que, em suas entrelinhas, podemos encontrar várias pistas para nosso trabalho como educadores. 
Para organizar a reflexão, você pode propor um roteiro de discussão do texto. O grupo pode se organizar em duplas, trios ou pequenos grupos, cada qual responsável por uma questão. Ao final, socialize as conclusões. Roteiro de discussão do texto

1. Que situações de leitura e escrita Bartolomeu vivia com seus familiares? Com que finalidades eles usavam a escrita? 
2. Na sua opinião, como Bartolomeu aprendeu a ler? 
3. Como o avô de Bartolomeu conseguiu ensiná-lo a ler sem percorrer o caminho usual da escola, ou seja, ensinar, no período inicial do trabalho com leitura e escrita, apenas a base alfabética? 
4. Bartolomeu teve o privilégio de chegar à escola com uma história de convivência familiar que favoreceu sua aprendizagem. Sabemos que isso não é o que ocorre com todas as crianças que chegam à escola. Como podemos contribuir para ampliar experiências daquelas crianças que não viveram em lares com grau de letramento mais elevado e não tiveram a oportunidade de construir variados significados para a escrita e para a leitura? 
5. As pessoas que interagiam com Bartolomeu talvez nem tivessem consciência de que o estavam impulsionando para os estudos. Como nós podemos, se compreendermos os princípios das ações dos personagens do texto, recriá-las para ajudar crianças e jovens a despertarem o prazer de aprender a ler e a escrever? O texto síntese a seguir pode ajudá-lo no fechamento da discussão proposta nesta oficina. Discussão: São muitos os lugares da leitura e da escrita
Os familiares de Bartolomeu usavam a leitura e a escrita para muitas finalidades incorporadas a seu modo de vida: copiar, registrar, ler instruções e modos de fazer, se entreter, passar o tempo, conhecer histórias de pessoas importantes, obter informações, refletir sobre a vida ou registrar emoções e pensamentos. Ou seja, eram pessoas que tinham um grau suficiente de letramento para utilizar a escrita para diversas finalidades. Dessa maneira, a escrita fazia parte do cotidiano da família. Sua utilidade como elemento de comunicação valioso em diferentes situações sociais ficava demonstrada no uso contínuo que a família fazia dela, antes e durante a escolarização do autor. 
Nas e pelas interações com seus familiares, Bartolomeu aprendeu, como ele próprio diz, “o serviço das palavras”, isto é, aprendeu por que e para que lemos e escrevemos, e que a leitura e a escrita se organizam de diferentes formas com características próprias e diversas. 
As pessoas que conviviam com ele não se preocuparam em lhe ensinar primeiro as letras, depois as sílabas. O que fizeram foi ensinar a leitura e a escrita em seu uso no dia a dia, proporcionando ocasiões para que ele compreendesse as diferentes funções sociais que elas têm, além de partilhar com ele o conhecimento de que a escrita se organiza em diferentes formas de dizer: poemas, biografias, receitas, notícias e reflexões. 
Bartolomeu, assim, conheceu primeiro “o todo sem suspeitar das partes” e, uma vez familiarizado com esse todo, foi desvendando como a escrita é sempre um modo de dizer (ou seja, um discurso) e como ela se organiza enquanto sistema de normas e regras, além de aprender a decifrá-la. 
Muitas crianças não têm as mesmas oportunidades que Bartolomeu teve de conhecer variados usos e funções da escrita e de valorizar esse uso, uma vez que suas famílias e os grupos sociais a que pertencem não se utilizam ou pouco se utilizam deles. Nas famílias menos letradas, a comunicação ocorre mais pela transmissão oral. Assim, uma criança pode ouvir informações valiosas e histórias interessantes contadas pelos mais velhos, que as guardam na memória, enriquecer seu universo cultural dessa maneira e, mesmo assim não ter suficientes conhecimentos práticos de leitura e escrita adquiridos no espaço doméstico. 
Essas crianças podem não ter facilidade para se apropriar da escrita, ou mostrar um aprendizado mais lento, não porque têm alguma dificuldade de aprendizagem ou uma deficiência, mas simplesmente porque não tiveram experiências suficientes com a escrita (anteriores e paralelas à escola) para se apropriarem dela com facilidade. 
As pessoas que interagiam com Bartolomeu talvez não tivessem consciência de que o estavam impulsionando para os estudos, mas com certeza as experiências vividas contribuíram para que ele não só aprendesse a ler, mas que também se apaixonasse pelas letras.É por isso que nas entrelinhas desse belo texto podemos, certamente, encontrar várias pistas para nosso trabalho como educadores. 
Nossa tarefa é ensinar nossos alunos a ler e a escrever e, para tanto, temos instrumentos que podemos e devemos utilizar de forma consciente. Cabe a nós, educadores, planejar e organizar projetos e sequências didáticas que possibilitem que nossos alunos (principalmente aqueles que chegam à escola com poucos conhecimentos sobre leitura e escrita) possam se familiarizar com seus inúmeros usos e funções sociais. Precisamos ensinar a eles, de forma intencional, o que Bartolomeu aprendeu com seus familiares: “o serviço da palavras”. E assim como Dona Maria Campos, a primeira professora de Bartolomeu, precisamos ensiná-los que “são muitos os lugares da leitura e da escrita”. 
O incentivo a práticas de letramento diversificadas na escola não pode, porém, eliminar práticas criativas e estimulantes para facilitar a apropriação da base alfabética. Ao ler uma história, elaborar uma receita ou fazer uma lista com seus alunos, o professor deve associar a essas atividades outras que proporcionem o conhecimento do uso correto das letras na grafia das palavras, que valorizem a importância da pontuação e da organização do que se escreve. Associando essas atividades a práticas significativas de leitura e escrita, o ensino da base alfabética e, posteriormente, da ortografia e da gramática, adquirem significado e têm sua apropriação facilitada. 
Concluindo, não podemos nos esquecer de um dos mais belos ensinamentos do texto: a “certeza do afeto como a primordial metodologia". 5º EncontroFascículo 1
      Dinâmica: Levar as   cargas uns dos outrosLeitura: Dona   Cotinha, Tom e gato Joca, de Cléo Busatto  

•Atividade em grupo: elaboração de planos de aula contemplando o trabalho diagnóstico com os 5 quadros de habilidades. (Unidade II: pág. 47a 57).
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 


FASCÍCULO COMPLEMENTAR


6º EncontroFascículo Complementar
      Dinâmica dos   RecadinhosLeitura: Sebastião   e Danilo, de Maurilo Andreas  


Análise      dos descritores da Matriz de Referência do Saeb;
Análise      dos descritores da Matriz de Referência do Simave;
Texto:      O outro príncipe sapo;
Atividade      em grupo: analisar questões sobre o texto, identificando os descritores.






7º EncontroFascículo Complementar
      Dinâmica do sentar-se   no coloLeitura: Amplexo,   de Marcelo Alencar  
Socialização da atividade em grupo.
Elaboração de questões com descritores a      partir do texto “Depois do Felizes para Sempre, retirado do livro o      Mistério de Feiurinha de Pedro Bandeira.




















FASCÍCULO 7  
    
   
    
       
 Modos de Falar e Escrever




8º EncontroFascículo 7
      Dinâmica: Frase   com vários sentimentosLeitura: Nem tudo   o que seu mestre mandar!, de Rosane Pamplona  

•Reflexão sobre a língua oral&nbsp; e língua escrita: construção de texto coletivo , variantes linguísticas e oralidade. (Unidade I e II: pág. 6 a 20);
•Vídeo Pró-Letramento:&nbsp; Modo de Escrever e Modo de&nbsp; falar;
•Dimensões do texto: o contexto, o texto, o infratexto e o intertexto.
•Atividade 7 (pág. 36): Planejamento de aula de leitura.
9º EncontroFascículo 7
      Dinâmica da EsculturaLeitura: Vampi e o   presente mágico, de Regina Drummond  

•Textos de Patativa do Assaré, causos mineiro e músicas regionais;
•Reflexão sobre as normas e convenções da língua escrita. (Unidade III: pág. 21 a 38);
•Análise das atividades de leitura em sala de aula. 





FASCÍCULO 4  
    
   
    
       
 
Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leitura


10º EncontroFascículo 4
      Dinâmica do rolo de   barbanteLeitura: É siri, é   bebê, é corda, de Milu Leite  

•Reflexão sobre os usos da biblioteca e salas de leitura. (Unidade I: pág. 6 a 17)
Filme
Central do Brasil
Direção: Walter Salles
País/Ano de produção: Brasil, 1998
Duração/Gênero: 112 min, drama
Disponível em: vídeo e DVD
Site oficial: www.centraldobrasil.com.br

Questões para dirigir o olhar para o filme:1. Você pode dizer que o conhecimento dos clientes de Dora, sobre leitura e escrita, não existia? Por quê?2. O que você observa, no que toca à leitura e escrita, na relação de Dora com seus clientes? 
3. O que você tem a dizer sobre a cena em que Dora faz a seleção de cartas com Irene? 
4.Em que situações da prática de sala de aula vivemos cenas semelhantes a essas? 

•Análise das práticas de leitura vivenciadas pelo o grupo: memórias, troca de vivências e experiências. (Unidade II: pág. 18 a 33).• Debate: a leitura tem lugar central na minha sala de aula? E na minha escola?

11º EncontroFascículo 4
      Dinâmica: Colhendo   assinaturasLeitura: Confusões   do seu José, de Lídia de Carvalho  

•Estudo do uso do dicionário no cotidiano escolar: atividades e possibilidades. (Unidade III: pág. 34 a 43);•Socialização e entrega das produções escritas sobre as práticas de leitura.Análise de textos produzidos por alunos com enfoque na questão do letramento &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Etapa 1- Leitura e análise dos textos 
Conte ao grupo que nesta oficina vocês irão analisar dois textos, similares aos que as crianças produzem em início de alfabetização. Ressalte que o objetivo da análise é apenas didático, para aprofundar a reflexão sobre letramento, e que os textos não são de crianças reais. Sendo assim, não estaremos avaliando, nem tomando decisões a partir da avaliação. A ideia é fazer um exercício de levantar hipóteses e possibilidades sobre quais seriam os conhecimentos sobre leitura e escrita que teriam crianças autoras de textos como estes. Analisem o texto A e o texto B, apontando quais conhecimentos de leitura e escrita podemos inferir que os autores possuem, levando em consideração o que os textos podem revelar. Texto A 
Texto B 
Estes textos foram elaborados pela nossa equipe como exemplos de textos produzidos por crianças de 1ª série. Para produzi-los, lemos e analisamos diversas produções, selecionamos as mais interessantes para esta nossa discussão e elaboramos os textos exemplos. Etapa 2 - Exposição das análises de cada subgrupo e elaboração de uma síntese do grupo Peça que, inicialmente, cada subgrupo exponha as considerações sobre cada um dos textos. Levante com o grupo os pontos que coincidem e os que não coincidem nas análises feitas, promovendo uma troca de ideias. Conhecimentos revelados 
O autor do texto A revela que possui vários conhecimentos sobre a leitura e a escrita. Já está alfabetizado, ou seja, sabe utilizar as letras levando em conta também a ortografia e a pontuação, de acordo com as regras do sistema (embora ainda não as domine completamente). Ele domina bem o gênero composição escolar para crianças em início de alfabetização, um texto cujo modelo está presente em inúmeras cartilhas escolares. Isso pode revelar que esta criança tem pouca experiência com textos que circulam fora da escola (reportagens, contos, notícias etc.). Mas, por outro lado, o texto analisado pode revelar que a criança sabe que, nas práticas de letramento da escola que frequenta, esse é o tipo de texto valorizado, e que o escreveu de acordo com as orientações e expectativas de sua professora. Muitos de nós tivemos contatos com diferentes gêneros textuais antes da escolarização, mas sabíamos que na escola tínhamos que escrever de acordo com a expectativa dos professores. Afinal, ao escrever, o autor do texto sempre escreve para leitores muito específicos e organiza seu texto para atrair esses leitores. O autor do texto B também revela que já tem muitos conhecimentos, embora não os mesmos demonstrados pela criança A, pois ainda não domina totalmente o modo de passar para a escrita o que ouve, desconhece a relação correta entre fonemas e grafemas e ainda não conhece muitas regras de ortografia, mas revela alguns conhecimentos do gênero textual que escreve, o que é indício de contato com outros gêneros textuais escritos não escolares. Esta criança já sabe que o texto é um conto popular e elabora seu texto de acordo com marcas desse gênero, como o uso do “Era uma vez...", da descrição da aparência da personagem, de algum vocabulário típico do gênero, da quebra da situação inicial de tranquilidade comum a esse tipo de conto, assim como da fórmula final do gênero “E todos foram felizes para sempre”. A criança autora do texto B conhece, embora ainda não domine completamente, um gênero que circula não só na escola, mas também fora dela. Porém, a rigor, não podemos afirmar que esse conhecimento foi constituído apenas em casa ou apenas na escola. Evidentemente, para chegarmos a uma conclusão mais definitiva, além das evidências mais objetivas que os textos trazem, seria preciso conhecer melhor estas crianças e analisar várias de suas produções. Mas, como dissemos ao propor a tarefa, este é apenas um exercício para nos ajudar a pensar que é preciso alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a criança a ler e a escrever para além dos modelos “cartilhescos” que utilizam uma linguagem que pouco circula fora da escola e que pode ter pouca significação para quem aprende, por não estar ligada a experiências anteriores e paralelas de leitura e escrita que a criança possui. É importante lembrar, nesse caso, que ir ao supermercado, tomar ônibus, ouvir leituras da Bíblia num culto, ver propagandas na TV, ler textos de cartilha ou outros textos escolares, tudo isso se constitui em eventos de letramento. O importante é associar atividades de leitura e escrita escolares, especialmente aquelas de alfabetização (tão necessárias no início da escolarização, mesmo para crianças cujas famílias tenham maior grau de letramento), com outros gêneros não escolares significativos para as crianças. Etapa 3 - Discussão em grupo 
Para finalizar, você pode propor uma discussão ao grupo sobre as seguintes questões: em que medida a análise dos textos pode ajudar os colegas professores a refletir sobre as produções dos alunos? Será que as produções dos alunos revelam que eles viveram eventos de letramento além daqueles característicos do ambiente escolar mais tradicional? Será que os textos produzidos pelos alunos revelam que eles têm familiaridade com diferentes gêneros que circulam em diferentes espaços e momentos de suas vidas? Ou, ainda, será que nossa expectativa, ao orientar as produções de textos, é que eles possam demonstrar crescente apropriação de diferentes gêneros escolares e não escolares, garantindo, assim, uma contínua ampliação de seu grau de letramento? 






  
    
   
    
       
 
FASCÍCULO 5A Lúdico na Sala de Aula:Projetos e Jogos





12º EncontroFascículo 5
      Dinâmica da qualidadeLeitura: Tita e   Lola, de Bel Assunção Azevedo  
•Trabalho em grupo: confecções de cartazes sobre o lúdico na sala de aula e advinhas que brincam com as palavras.•Estudo e discussão dos Projetos: Almanaque para crianças e Brincadeiras populares. (Unidade I e II: pág. 6 a 27);•Análise dos eixos trabalhados com esse projetos;•Proposta de elaboração de um Projeto de Intervenção para ser aplicado em sala.
13º EncontroFascículo 5
      Dinâmica: Caixa   jovemLeitura: Caixinha   mágica, de Roseana Murray  
•Vídeo Pró-Letramento: Jogos e brincadeiras no ensino da Língua Portuguesa;•Reflexão sobre as práticas lúdicas na sala de aula:o jogo, a brincadeira e as cantigas. (Unidade III: pág. 28 a 36);•Paralelo entre o que já faço e o que posso fazer;•Trabalho em grupo: Realização das brincadeiras propostas no livro.
14º EncontroFascículo 5
      Dinâmica: Levar as   cargas uns dos outrosLeitura: Bruxas   não existem, de Moacyr Scliar  
•Apresentação e entrega do Projeto de Intervenção Pedagógica.


FASCÍCULO 2Alfabetização e Letramento:Questões sobre Avaliação
  
    
   
    
       
 

15º EncontroFascículo 2
      Dinâmica: Música   Uatá-tá em diferentes ritmosLeitura: De bem   com a vida de Nye Ribeiro  

•Estudo de conceito de avaliação e dos instrumentos de registro do processo de alfabetização. (Unidade I: página 7 a 16).Leitura e discussão de entrevista com Magda Soares 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Etapa 1 
Peça que cada um dos participantes leia a entrevista de Magda Soares "Letrar é mais que alfabetizar", a respeito de alfabetização e letramento.Magda Soares é membro do Ceale - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da UFMG e uma das mais respeitadas pesquisadoras da área de linguagem e educação do país. É autora, entre outros, do livro "Letramento: um tema em três gêneros", da Autêntica Editora Comunicação &amp; Marketing.   Etapa 2 
Organize o grupo em duplas ou trios, e peça que assinalem os pontos principais da entrevista. Etapa 3 
Inicie a discussão do texto com a seguinte proposta: o título da entrevista, "Letrar é mais que alfabetizar", sintetiza a posição da entrevistada. Vocês concordam com o ponto de vista que o título sugere? Por quê? Etapa 4 
Divida os participantes em quatro pequenos grupos e proponha que discutam e respondam as seguintes questões: Roteiro de discussão do texto 
1. Por que, mais recentemente, a palavra "letramento" passou a ser utilizada nos textos e eventos de formação de professores? 2. O que leva os pesquisadores em ensino de língua a utilizarem o conceito de "letramento" incluindo o de alfabetização? 3. Qual é a duração do processo de letramento? Em que momentos da vida ele ocorre? 4. Letramento na escola é responsabilidade exclusiva do professor de Português ou também de outros professores? Por quê? Etapa 5 
Socialize as conclusões do grupo. Para isso, você pode sugerir que cada pequeno grupo apresente uma questão e os demais complementem a ideia. 

O texto abaixo apresenta respostas às questões propostas no Roteiro de discussão e pode ajudá-lo no fechamento desta oficina. "Alfabetização e letramento se somam"
Atualmente, para exercer plenamente o seu papel de cidadão, o indivíduo precisa saber não só como decifrar palavras, mas também fazer usos progressivamente mais amplos e complexos da leitura e da escrita. Cada vez mais, as situações de comunicação envolvem as sutilezas da intertextualidade, por exemplo. Ao ler um texto, se o leitor não relaciona o que lê com outros textos a ele ligados, tem uma apropriação muito reduzida de seus significados mais profundos. Neste contexto de amplas e complexas exigências, o trabalho com a alfabetização, entendido como aprendizagem mecânica da transposição da forma sonora da fala à forma gráfica da escrita – um mero "código" — tornou-se insatisfatório e levou à elaboração, pelos estudiosos, do conceito de letramento. É importante lembrar que o conceito de letramento, tal como é entendido por Magda Soares e outros, não elimina o conceito de alfabetização; ao contrário, o inclui. Mas, nessa inclusão, está implícita a mudança da compreensão do que é língua. Para os pesquisadores que adotam o conceito de letramento, língua não é apenas código de transposição da fala para a escrita, nem é apenas sistema de representação da fala na escrita, nem apenas sistema de normas e regras para bem escrever. Língua é principalmente discurso, isto é, o conjunto de nossos diferentes modos de dizer, de nos comunicarmos. Esses diferentes modos de dizer o que pensamos formam o conjunto de infinitos gêneros textuais que usamos para nos comunicar em todos os momentos da vida, sem exclusão de nenhum deles.&nbsp;É importante ressaltar que Magda Soares não opõe o conceito de letramento ao de alfabetização. Como afirma a autora, “Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento. Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita.”. A história de Bartolomeu Campos de Queirós, lida na oficina anterior, nos mostra que o processo de letramento é iniciado bem antes do processo de alfabetização escolar: a criança começa seu processo de letramento a partir do momento em que nasce em uma sociedade letrada, rodeada de material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita, mesmo que seus familiares não deem muita importância a isso. Por esse motivo, nenhuma criança que nasce numa sociedade letrada chega à escola com “grau zero” de conhecimento da escrita. Assim, as aulas ganharão eficiência se partirem do que as crianças sabem para o que elas não sabem. Por exemplo, muitos professores usam rótulos de embalagem que as crianças já sabem ler para refletir com elas sobre a base alfabética usada na composição das palavras da embalagem. Essa é uma boa estratégia, porque considera conhecimentos apropriados de forma não escolar como ponto de partida para a construção de conhecimentos a partir das práticas escolares. É importante considerar, além disso, que o letramento não acontece apenas nos primeiros anos de vida, nem nos primeiros anos da escola. É um processo que se estende por todos os anos de escolaridade, na escola e fora dela, e, mais que isso, por toda a vida. Sendo assim, promover a ampliação do grau de letramento do aluno é uma tarefa não só dos professores das séries iniciais ou do professores de Língua Portuguesa. Como nos lembra a entrevistada, “letrar é função e obrigação de todos os professores. Mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita tem peculiaridades que os professores que nela atuam é que conhecem e dominam”. Partindo desse princípio, é fundamental que todos os educadores comprometidos com a aprendizagem de seus alunos considerem que o letramento deles também é sua responsabilidade. Leitura Complementar
Sugerir a leitura de outros textos de Magda Soares, nos quais a autora discute mais detalhadamente a diferença entre letramento e alfabetização e aprofunda a reflexão sobre o estado e a condição de sociedades e sujeitos letrados. 
Ler os textos: Letramento e Alfabetização: as muitas facetas 
Letramento: um tema em três gêneros 16º EncontroFascículo 2
      Dinâmica: Brincando   com balões e palitosLeitura: Viva a   paz, de Tatiana Belinky  


•Análise do quadro de desempenho do aluno e da matriz de referência da avaliação diagnóstica. (Unidade I: pág. 17 a 23);•Estudo das questões de avaliação do Anexo. (pág. 29 a 50).•Atividade: elaboração de questões para avaliação diagnóstica para ser aplicada em sala;•Seminário de discussão: socialização dos trabalhos.


FASCÍCULO 3  
    
   
    
       
 A Organização do Tempo Pedagógico e o Planejamento do Ensino



17º EncontroFascículo 3
      Dinâmica do Desafio Leitura: Aprendizagem,   de Flávio Carneiro  
•Análise diagnóstica do tempo utilizado em sala de aula;•Leitura dos relatos de experiência.&nbsp; (Unidade I: pág. 6 a 17)•Atividade de reflexão sobre o tempo das aulas: o que faço X como posso fazer. 
18º EncontroFascículo 3
      Dinâmica do SociogramaLeitura: Se eu   fosse esqueleto, de Ricardo Azevedo  
•Discussão dialógica: o que é e para que planejar? (Unidade II e III: pág.18 a 24);•Atividade de reflexão sobre planejamento: o que faço X o que posso fazer;•Planejamento da prática pedagógica em conformidade com a realidade da sala de aula. (Unidade III: pág.25 a 30).•Socialização e entrega dos planejamentos elaborados.Análise da Oficina "Coletores de Poemas, encantadores de corações" 
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Etapa 1 
Divida o grupo em pequenos subgrupos e peça que leiam a oficina Coletores de Poemas, encantadores de corações. Após a leitura, peça que discutam em que medida a atividade proposta contribui para promover o letramento dos alunos. Ao final socialize a discussão, pedindo que cada grupo apresente suas conclusões. Ampliando repertórioMuitas vezes o repertório de poemas dos alunos se restringe a cantigas infantis, quadrinhas, trava-línguas ou a algumas poucas obras e autores comuns nos livros didáticos. Com certeza, muitos deles são poemas, e alguns de boa qualidade, mas poesia é bem mais do que isto. 

A oficina Coletores de Poemas, encantadores de corações, ao propor que os alunos se tornem “Coletores de Poemas”, possibilita que eles ampliem seu repertório de poemas, verifiquem que existe uma grande diversidade de estilos e gêneros poéticos, encontrado sem livros, na memória das pessoas, em canções, folhetos, cordéis. “Coletar poemas” favorece também a descoberta de que são muitos os poetas: os consagrados, que têm suas obras publicadas, e as pessoas comuns, que, brincando com as palavras, transmitem suas idéias, experiências ou emoções.A oficina auxilia o aluno a perceber que os poemas são produzidos por pessoas que, usando a linguagem de forma diferente da usual, revelam um olhar próprio, inovador, uma visão diferente das coisas, que surpreende, inspira e desperta emoção naqueles que lêem seus versos. A percepção de que “são muitos os lugares dos poemas” em nossa sociedade, assim como alguns de seus usos e funções, possibilita ao aluno um maior acesso ao universo letrado. Por isso, podemos dizer que as atividades propostas nesta oficina podem ser consideradas práticas de letramento.É fundamental, no entanto, considerar que este é apenas um exemplo de atividade e não se esquecer de que, assim como são muitos os lugares da escrita, devem ser muitos e diversos os eventos de letramento. Como já vimos ao discutirmos o texto de Magda Soares, na Oficina 3 desta seção, este é um processo que se estende por toda a escolaridade, e os professores precisam planejar diferentes projetos e sequências didáticas com gêneros textuais para que seus alunos possam viver experiências de leitura e escrita em qualidade e quantidade suficientes para promover o letramento, ou seja, é preciso várias e diversas atividades em diferentes momentos da escolaridade para que os alunos efetivamente conheçam e utilizem a leitura e escrita em suas diversas funções sociais. Etapa 2 
A partir da discussão proposta na atividade anterior e da leitura e discussão das oficinas anteriores, lance para o grupo a seguinte questão: • O que podemos fazer em nossa escola e no dia a dia da sala de aula para ampliar o grau de letramento de nossos alunos? Letramento, uma tarefa de toda a escola 
São muitas as possibilidades de desenvolver práticas de letramento no dia a dia da sala de aula. É possível pensarmos em várias atividades neste sentido, contudo, é fundamental reconhecer o letramento enquanto processo e como tarefa e responsabilidade de toda a equipe escolar, ou seja, não devemos pensar apenas em algumas atividades isoladas e sem continuidade, mas é preciso incluir práticas de letramento nos planejamentos de todas as séries e como diretriz do projeto pedagógico da escola. 

O grau de significação de uma atividade de alfabetização ou letramento é maior quando essas atividades estão associadas a algum projeto. Por exemplo, se as crianças estiverem aprendendo sobre animais, é muito interessante ler verbetes de enciclopédia com elas. Elas verão que o que desejam saber está escrito e, portanto, precisam ler. Organizar o nome dos animais pesquisados em uma lista, por ordem alfabética, e depois decifrar cada um dos nomes, levantando com as crianças as regularidades alfabéticas e silábicas presentes neles, é um interessante exercício de alfabetização. Propor a escrita de pequenos verbetes sobre animais ao final do projeto e levar uma turma para ler para outras os verbetes produzidos dá grande significação aos atos de ler e escrever. Concluindo, se oferecermos contato com gêneros não escolares na escola, precisamos sempre associá-los com atividades de aprendizagem mais amplas, para que ganhem significado. No caso das séries iniciais, muitas das atividades com gêneros textuais, escolares ou não, precisam incluir atividades de alfabetização. 
Para saber mais Os textos abaixo podem ampliar e complementar esta discussão. Lia Scholze, coordenadora do Programa Escola de Gestores do Inep/MEC, convida seus leitores a refletir sobre letramento como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do país e relata diversas experiências interessantes neste sentido. Letramento e Desenvolvimento Nacional Heloísa Amaral, autora do fascículo "Pontos de Vista", do Kit Itaú de Criação de Texto, formadora da Equipe do Programa Escrevendo o Futuro e editora da Comunidade Virtual, relembra que, entre as práticas de letramento, uma das mais agradáveis para as crianças é a leitura de histórias e traz sugestões de atividades e links interessantes para o professor. Letramento e Literatura Infantil 














FASCÍCULO 6
  
    
   
    
       
 O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões



19º EncontroFascículo 6
      Dinâmica: Pegadinha   do AnimalContação de História: O   homem sem sorte  
• Vídeo Pró-Letramento: O uso do livro didático na sala de aula;•Atividade individual : análise do livro didático utilizado pelo professor; •Reflexão sobre&nbsp; o&nbsp;&nbsp; livro didático e PNLD: confronto temporal de tendências.(Unidade I: pág. 6 a 18). 
20º EncontroFascículo 6
      Dinâmica: O carteiro   e suas cartasLeitura: Um dia e   tanto, de Carlos Fialho  
•Análise de atividades do livro didático: parâmetros para o trabalho com 5 eixos de capacidades linguísticas. (Unidade II e III: pág. 19 a 40);•Socialização e entrega da atividade.
Elaboração do relato sobre a experiência vivida durante as oficinas anteriores   &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para finalizar esta série de reuniões, o que propomos é organizar ainda melhor o conjunto de saberes do grupo sobre o assunto estudado por meio de uma última oficina, que associa a reflexão feita ao longo das anteriores com a síntese final, o momento da escrita de um relato sobre a experiência nelas vivida. Assim, nesta oficina, o objetivo é finalizar o trabalho com a elaboração de um relato coletivo sobre a experiência vivida durante as reuniões anteriores. O procedimento é o seguinte: o grupo rememora as reflexões feitas ao longo das oficinas, o coordenador do grupo faz anotações, posteriormente redige um relato de práticas pedagógicas de acordo com a síntese elaborada pelo grupo e entrega para o tutor. Por que relatar a prática? Para organizar um texto que sintetize o pensamento de todos, você pode seguir as etapas abaixo. Etapa 1 - Resgate da aprendizagemPara iniciar é importante explicar a todos a finalidade da atividade, ou seja, escrever um relato que sintetize a experiência vivida pelo grupo e que reflita as mudanças de concepção ocorridas durante as reuniões. Explique como vai ser feito o relato: o grupo discute a experiência e o coordenador do grupo, a partir da síntese dessa reunião, elabora um relato. Depois da elaboração, esse texto volta para os participantes aprovarem ou sugerirem mudanças. Depois desses esclarecimentos iniciais, você pode pedir que os professores se juntem (em duplas ou grupos maiores, conforme o número de pessoas envolvidas) para relembrar o que sabiam antes das reuniões e o que aprenderam ao longo delas. Oriente os grupos a fazer uma breve discussão e depois preencher um quadro semelhante ao que está abaixo. O preenchimento do quadro favorece a elaboração de uma primeira síntese pelos grupos menores. 
      Letramento e alfabetização  
      O que eu   sabia sobre o assunto      O que   aprendi durante as oficinas  
      
      
  
Enquanto os professores organizam as ideias com o apoio do quadro, você elabora um quadro semelhante na lousa. Ao final do tempo previsto, os professores irão colaborar com o preenchimento do quadro que você fez, utilizando as sínteses feitas no pequeno grupo. Etapa 2 - Organização da síntese &nbsp;
O segundo momento é a hora de acolher as ideias que foram registradas pelos pequenos grupos e colocá-las em discussão no grupo maior. Você pode registrar duas ou três ideias que surgirem inicialmente e, depois, sempre consultando o grupo, acrescentar ideias novas ou aperfeiçoar as que estão registradas. Nos últimos dez minutos, feche a discussão verificando se o grupo, ou pelo menos a maioria, concorda com as conclusões que ali estão. A redação do relato será feita por você, coordenador da oficina, e poderá ser realizada em momento posterior, de acordo com suas possibilidades. Para auxiliá-lo na produção do relato seguem abaixo algumas orientações. Orientações para a elaboração de relatos de experiência de prática pedagógica
O relato de prática pedagógica é um gênero de texto que pode revelar, se bem planejado, a aproximação dessa prática com uma teoria que a fundamenta. É um instrumento muito interessante para usar em qualquer projeto de formação de professores. 
Como gênero textual, o relato de experiência de prática pedagógica tem características muito próprias, que os diferenciam de outros gêneros. Por exemplo, ele é muito diferente de um relatório. Um relatório precisa parecer neutro, não pode revelar a autoria de quem o escreveu. 

Ao contrário, o relato de experiência de prática pedagógica é um gênero de texto que põe em evidência a autoria de quem o escreveu e tem marcas que refletem essa autoria. Essas marcas de autoria aparecem no texto todas as vezes que o autor faz referência a experiências muito particulares que somente ele viveu com seus alunos em particular, ou na coordenação de grupos de formação de professores, em sua sala de aula, em sua escola. 
Como está relatando essa experiência para alguém com quem pode partilhá-la porque também tem experiências semelhantes, ele faz uso de pronomes pessoais e de tratamento, como se dialogasse com esse leitor. Além disso, como o relato fala de situações experimentadas pelo autor, revela as sensações e emoções vividas nessas experiências. Isso é marcado pelo uso de adjetivos que aproximam o leitor dos sentimentos vividos pelo autor do relato. Outro aspecto forte no relato de experiência é que a vivência das pessoas nunca é solitária. Assim, seu autor também revela em seu texto o diálogo com outros sujeitos que dela participaram, relembrando momentos, trazendo vozes dos professores que dela participaram. 

Concluindo, podemos afirmar que a escrita de bons relatos de prática pedagógica parte, como em outros gêneros textuais, da reflexão do autor sobre os elementos da situação de comunicação em que seu texto será produzido e da inclusão desses elementos em sua escrita.&nbsp; 

Roteiro para a elaboração do relato de prática pedagógica

Veja a seguir como podemos identificar esses elementos, retomando aquilo que o autor necessita para relatar uma experiência a seus leitores: 

1. Refletir sobre as razões que o levam a produzir esse texto: registrar e refletir sobre as experiências vividas pelo grupo ao realizar as oficinas propostas na Sala dos Professores. 
2. Considerar que sua experiência prática na coordenação de um grupo de professores é o tema do relato, o centro do relato. 
3. Levar em conta o veículo em que esse relato vai circular (a Comunidade Virtual Escrevendo o Futuro) e que os leitores serão educadores. 
4. Considerar que esses leitores estão interessados em saber as particularidades da experiência vivida pelo grupo que você coordenou e a maneira pela qual essa prática, de alguma forma, se relaciona com uma teoria e com o projeto da escola. 
5. Conscientizar-se de que vai escrever um texto sobre uma experiência vivida que mobilizou seus sentimentos e, de certa forma, transformou sua prática pedagógica. 
6. Saber que o gênero textual "relato de experiência vivida" é um diálogo entre um momento passado vivido pelo autor, o presente de quem recorda a experiência e os leitores do texto. 
7. Saber que quem relata qualquer fato, em qualquer situação, necessita da memória. 
8. Verificar que, ao utilizar memória, um autor sempre faz um jogo do “agora” com o “ontem”, do “aqui” com o “lá”. Por essa razão, aparecerão no texto marcas desse jogo, por meio de verbos, dos tempos verbais. Esses verbos são usados, ora no presente (“eu me lembro”), ora no pretérito imperfeito (“os professores estavam animados e falavam bastante”), ora no pretérito perfeito (“decidi que ia abordar a situação de outro jeito”). 
9. Ter sempre em mente que o autor rememora situações vividas com outros sujeitos, trazendo vozes desses sujeitos para seu texto, citando direta ou indiretamente o que eles disseram. O autor pode marcar a introdução direta dessas vozes com dois pontos, aspas ou travessões. Outras vezes, os “verbos de dizer” também podem ser marcas do diálogo que se dá ao longo da experiência, evidenciando a introdução dessas vozes: “um dos professores disse...”, “na hora em que ele falou...”, “a colega contou...”, “a diretora da escola observou...”, etc. 
10. Observar cuidados comuns que se deve tomar na escrita de qualquer texto: situar o leitor, dando referências de quando e onde a situação relatada ocorreu; garantir coerência ao relato, relatando primeiramente o início da experiência e prosseguindo com fatos que ocorreram na sequência; finalizar com uma reflexão sobre os resultados da prática pedagógica a qual se refere. 


21º Encontro•Cerimônia de Fechamento do Curso;•Exposição dos trabalhos realizados;•Apresentação dos resultados do Projeto de Intervenção Pedagógica;•Relatos de Experiência dos Cursistas;•Apresentação do Portfólio e do Blog da Turma à comunidade.