Carta aos professores
Autor: Simone pedagoga sumaré | Publicado: 2011-10-31T16:16:00-07:00

Carta    de Paulo Freire aos professores


Paulo    Freire


Ensinar,    aprender:    
leitura do mundo, leitura da palavra
NENHUM  TEMA mais adequado para constituir-se    em objeto desta primeira carta  a quem ousa ensinar do que a significação    crítica desse ato, assim  como a significação igualmente    crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender     e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de  ensinar    exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero  dizer que ensinar    e aprender se vão dando de tal maneira que quem  ensina aprende, de um    lado, porque reconhece um conhecimento antes  aprendido e, de outro, porque,    observado a maneira como a curiosidade  do aluno aprendiz trabalha para apreender    o ensinando-se, sem o que  não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir    incertezas, acertos,  equívocos.
O aprendizado  do ensinante ao ensinar não    se dá necessariamente através da  retificação que    o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado  do ensinante ao    ensinar se verifica à medida em que o ensinante,  humilde, aberto, se    ache permanentemente disponível a repensar o  pensado, rever-se em suas    posições; em que procura envolver-se com a  curiosidade dos alunos    e dos diferentes caminhos e veredas, que ela  os faz percorrer. Alguns desses    caminhos e algumas dessas veredas,  que a curiosidade às vezes quase virgem    dos alunos percorre, estão  grávidas de sugestões, de perguntas    que não foram percebidas antes  pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar,    não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos    de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente,    sensível, emocionado, se abre às adivinhações    dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade —     o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de  seu aprender.    O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a  ensinar ao ensinar algo    que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O  fato, porém, de que ensinar ensina o    ensinante a ensinar um certo  conteúdo não deve significar, de    modo algum, que o ensinante se  aventure a ensinar sem competência para    fazê-lo. Não o autoriza a  ensinar o que não sabe. A responsabilidade    ética, política e  profissional do ensinante lhe coloca o dever    de se preparar, de se  capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade    docente.  Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação,    sua  formação se tornem processos permanentes. Sua experiência    docente, se  bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma     formação permanente do ensinante. Formação que se    funda na análise  crítica de sua prática.
Partamos  da experiência de aprender, de    conhecer, por parte de quem se  prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente    estudar.  Obviamente, minha intenção não é    escrever prescrições que devam ser  rigorosamente seguidas, o que    significaria uma chocante contradição  com tudo o que falei até    agora. Pelo contrário, o que me interessa  aqui, de acordo com o espírito    mesmo deste livro, é desafiar seus  leitores e leitoras em torno de certos    pontos ou aspectos, insistindo  em que há sempre algo diferente a fazer    na nossa cotidianidade  educativa, quer dela participemos como aprendizes, e    portanto  ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.
Não gostaria, assim, sequer, de dar a    impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar,    do ler, do observar, do reconhecer  as relações    entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando  clarear alguns dos    pontos que merecem nossa atenção na compreensão  crítica    desses processos.
Comecemos por estudar, que envolvendo    o ensinar  do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem    anterior e  concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara     para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou,  de    outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos  começos    de sua escolarização.
Enquanto  preparação do sujeito    para aprender, estudar é, em primeiro lugar,  um que-fazer crítico,    criador, recriador, não importa que eu nele me  engaje através    da leitura de um texto que trata ou discute um certo  conteúdo que me    foi proposto pela escola ou se o realizo  partindo de uma reflexão    crítica sobre um certo acontecimentos social  ou natural e que, como necessidade    da própria reflexão, me conduz à  leitura de textos que    minha curiosidade e minha experiência  intelectual me sugerem ou que me    são sugeridos por outros.
Assim,  em nível de uma posição    crítica, a que não dicotomiza o saber do  senso comum do outro    saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas  busca uma síntese    dos contrários, o ato de estudar implica sempre o  de ler, mesmo que neste    não se esgote. De ler o mundo, de ler a  palavra e assim ler a    leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler  não é puro entretenimento    nem tampouco um exercício de memorização  mecânica    de certos trechos do texto.
Se,  na verdade, estou estudando e estou lendo    seriamente, não posso  ultra-passar uma página se não consegui    com relativa clareza, ganhar  sua significação. Minha saída    não está em memorizar porções de  períodos    lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do  texto fechando    os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação  puramente maquinal    me desse o conhecimento de que preciso.
Ler  é uma operação inteligente,    difícil, exigente, mas gratificante.  Ninguém lê ou estuda    autenticamente se não assume, diante do texto ou  do objeto da curiosidade    a forma crítica de ser ou de estar sendo  sujeito da curiosidade, sujeito    da leitura, sujeito do processo de  conhecer em que se acha. Ler é procurar    buscar criar a compreensão do  lido; daí, entre outros pontos fundamentais,    a importância do ensino  correto da leitura e da escrita. É que    ensinar a ler é engajar-se  numa experiência criativa em torno da    compreensão. Da compreensão e da comunicação.
E a experiência da compreensão    será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar,    jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar     aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico     sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como     nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial    que caracteriza a cotidianidade à generalização     que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma  das    formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me     venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo",  entendendo-se aqui    como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a  leitura da palavra e que perseguindo    igualmente a compreensão do  objeto se faz no domínio da cotidianidade.    A leitura da palavra,  fazendo-se também em busca da compreensão    do texto e, portanto, dos  objetos nele referidos, nos remete agora à    leitura anterior do mundo.  O que me parece fundamental deixar claro é    que a leitura do mundo  que é feita a partir da experiência sensorial    não basta. Mas, por  outro lado, não pode ser desprezada como inferior    pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização    ao tangível.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia,    em seu círculo de cultura, uma codificação (1)     que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as  mãos,    um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de  codificações    que, no fundo, são representações da realidade concreta,     o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido     pelo grupo através do esforço da compreensão que    caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência    anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão     do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro,  compreensão    gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era  uma forma de trabalho    com que, concretamente, se sustentava. Assim  como o jarro era apenas o objeto,    produto do trabalho que, vendido,  viabilizava sua vida e a de sua família.
Agora, ultrapassando a experiência sensorial,    indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade    de generalizar  que caracteriza a "experiência escolar". Criar o    jarro como o  trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma    de  sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte.     Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos  que-fazeres no    mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e  orgulhosa: "Faço    cultura. Faço isto".