Entrevista sobre Educação Infatil
Autor: Educação é vida | Publicado: 2012-06-07T19:18:00-07:00


A Educação Infantil, parte integrante da Educação Básica, é uma 
das áreas educacionais cuja demanda tem sido crescente. Nesta seção encontram-se 
vários artigos e links que tratam de diversas questões relacionadas à Educação 
Infantil, como a importância da brincadeira, os direitos da criança, literatura 
infantil, entre outras.



Vou começar fazendo algumas considerações sobre as relações entre Comunidades de 
Aprendizagem e educação escolar. Como poderemos ver, os trabalhos e as 
iniciativas sobre Comunidades de Aprendizagem as têm apresentado como uma 
alternativa aos sistemas de educação formal. O meu objetivo é fazer uma reflexão 
sobre até que ponto elas poderão conter elementos que nos ajudem a melhorar e 
transformar o sistema escolar tal como o conhecemos atualmente.O sistema 
de educação escolar atual apresenta certas carências e limitações para 
satisfazer às necessidades educativas do conjunto da população. Mas educadores e 
educadoras que lidamos com educação há muito tempo sabemos que as comunidades de 
aprendizagem não oferecerão soluções a todos os problemas que temos, elas não 
são a panacéia para todos os problemas da educação. Nesta exposição, também 
assinalarei algumas das limitações que, a meu ver, apresentam, ainda, a teoria e 
a prática das Comunidades de Aprendizagem.O conjunto de experiências, 
propostas, inovações que vêm surgindo nos últimos 10 anos ganharam a denominação 
genérica de estratégias de Comunidades de Aprendizagem. Elas representam 
atualmente uma trama conceitual de grande potencial transformador e proporcionam 
ao mesmo tempo uma plataforma útil e apropriada para empreender uma revisão em 
profundidade dos atuais sistemas de educação escolar, para satisfazer as 
necessidades de todos os alunos e da comunidade.Esta capacidade de 
transformação está limitada, atualmente, por uma série de obstáculos que nos 
impedem de aproveitar o potencial transformador do movimento das CAs. Vou citar 
dois deles. O primeiro é a heterogeneidade de significados e práticas 
associados ao conceito de CAs. Revisando as experiências concretas 
relacionadas à aprendizagem, nos damos imediatamente conta de que, sob a 
denominação de Comunidades de Aprendizagem, aparecem experiências muito 
diversas. Há uma grande variedade de práticas e de significados associados a 
elas e que muitas vezes dificultam o aproveitamento destas 
experiências.O segundo obstáculo é um pouco mais conceitual e também 
mais discutível, e tem a ver com a objetividade teórica que temos atualmente 
para dar conta de como se aprende, uma dificuldade conceitual para explicar 
como se exerce a influência educativa no âmbito das CAs, como os professores que 
as constituem com seus alunos conseguem, nesse contexto de co-construção, 
exercer uma influência educativa eficaz e orientar efetivamente a 
aprendizagem. O atual sistema 
educativoO primeiro pressuposto é que nossos sistemas educativos - 
todos, creio que não há diferença entre os sistemas nacionais dos diferentes 
países - seguem apresentando, apesar dos avanços que se tem realizado, 
destacadas limitações para satisfazer as necessidades educativas do conjunto da 
população, gerando 'bolsões' de alunos que não conseguimos fazer 
avançar.O segundo pressuposto é que algumas dessas carências e 
limitações não podem ser superadas por reformas mais ou menos setoriais e 
individuais de determinados aspectos da educação escolar, mas exigem uma revisão 
em profundidade da organização e do funcionamento dos sistemas 
educativos.Na escola, especialmente no Ensino Fundamental, encontramos 
limitações que nos impedem de satisfazer às necessidades formativas e de 
educação de todas as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar, o abandono, o 
absenteísmo estão amplamente documentados em todos os sistemas educativos. 
Variam as porcentagens, mas seja qual for o critério que usemos para definir 
'fracasso escolar', os estudos comparativos internacionais mostram que em todos 
os sistemas encontramos índices mínimos 10 de 15% de fracasso escolar. O mesmo 
vale para as faltas, o que não é novo.Creio que o que é realmente novo é 
a idéia de que as reformas educativas implantadas do último terço do século XX, 
por mais que as mudemos, não vão fazer muito para superar estas carências em 
educação. É a percepção de que o problema não pode ser superado simplesmente com 
mudanças curriculares ou no material didático - podemos seguir melhorando esses 
pontos, mas a idéia é de que há algo na organização dos sistemas educativos 
atuais que impede, de algum forma, que se chegue à satisfação das necessidades 
educativas da sociedade.Esta idéia, de que já não se trata apenas de 
implementar reformas educacionais, no estilo do que foi feito nas últimas duas 
décadas, mas de que devemos buscar algo que está na base, em profundidade, está 
relacionada ao fenômeno da perda progressiva da centralidade e do protagonismo 
quase exclusivos adquiridos pela educação escolar ao longo do século 
XX.Até então, na maior parte dos grupos sociais, desenvolviam-se 
diferentes práticas educativas, de cenários educativos, de agentes educativos. 
Ao longo do século XX, no entanto, as sociedades ocidentais reduziram o conjunto 
de cenários, práticas e agentes educativos à educação escolar. De tal maneira 
que na sociedade todos os problemas de formação e orientação das novas gerações 
são atribuídos de maneira exclusiva à escola. Esta tendência nos levou à 
constatação atual de que as instituições de ensino escolar estão praticamente 
incapacitadas para assumir todo o conjunto de responsabilidades que lhes foi 
atribuído.A escola tem que cuidar de absolutamente tudo: ensinar a ler e 
escrever, ensinar o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar-se às 
novas tecnologias, tem que abraçar todos os temas transversais - a educação para 
a saúde, a educação sexual, tem que educar para a solidariedade. E cada novo 
programa que aparece imediatamente é a sua próxima missão. Todo este processo 
nos levou a uma situação que começamos a tomar consciência de que é 
insustentável, porque a escola não pode fazer tudo sozinha.Vou dar um 
exemplo da Espanha. Eu tenho pânico dos debates do Parlamento sobre 'o estado da 
Nação', que discutem o sistema educacional e nos quais, já de madrugada, os 
senhores deputados apresentam moções para aprovar propostas de programas 
educativos sobre alcoolismo, Aids... Enfim, hoje em dia existe essa suspeita de 
que já não podemos nos limitar a mudar algo mais no currículo ou na promoção do 
professorado ou qualquer outro aspecto da educação, sem repensar em profundidade 
algo mais básico e substancial. Estamos num caminho sem saída, porque é enorme o 
conjunto de expectativas e de exigências que se acumulam e que não conseguimos 
cumprir, o que coloca a escola em uma situação de fracasso.Mas há outros 
fatores que estão por trás desse círculo perverso e da perda do protagonismo 
escolar, como o surgimento de novas sociedades e agentes educativos. As escolas 
seguem com a responsabilidade de transmitir todos os valores, todas as 
informações que consideramos ter relevância para as crianças e jovens, quando é 
óbvio que cada vez mais há novos sistemas e novos agentes educativos que têm 
influência não apenas em nível de valores, mas também na aquisição de 
informações, através de meios de comunicação como a televisão e principalmente a 
Internet, possibilitando o desenvolvimento de cenários educativos que dão acesso 
a uma grande quantidade de informações que não respondem ao esperado pelo 
sistema escolar, mas que na prática atuam como cenários e como agentes 
educativos - ou deseducativos.  Mudanças de paradigma: o aprendizado 
pela vivênciaOutro fator que incide sobre a perda de protagonismo da 
escola é o impacto educativo de determinadas práticas sociais, ou seja, a 
participação em atividades sociais, comunitárias que estão mudando a nossa 
percepção do social e da organização do sistema educacional. Este é um ponto. 
Outro é a relevância crescente da formação e da aprendizagem no decorrer da 
vida. Todos os sistemas educativos nacionais que eu conheço estão montados sobre 
uma base de dois princípios, que, nós sabemos, hoje já não estão tão vigentes 
quanto no passado.Um é concepção de que a educação inicial das pessoas é 
a que determina o futuro e sua história pessoal e profissional. Cada vez mais 
estamos conscientes de que no cenário em que nos movemos será necessário passar 
por ciclos sucessivos de formação ao longo da vida. A idéia de que há um período 
de formação inicial após o qual nos incorporamos ao mundo do trabalho e só 
voltamos à instância de formação se tivermos algum problema de percurso, está em 
crise. Todos os analistas nos asseguram - eles até podem estar equivocados - que 
no futuro aqueles jovens que hoje estão nas escolas não terão que mudar três ou 
quatro vezes de emprego, mas sim de profissão, o que implica na 
necessidade de sistemas educativos com princípios diferentes dos que temos hoje 
em dia, no qual as pessoas entram, permanecem durante um período e se incorporam 
ao mundo do trabalho. Isso não será possível no futuro.Tudo isso nos 
leva a crer que estamos entrando em um período novo na maneira de encarar a 
educação escolar, no qual teremos que repensá-la a partir de uma visão mais 
ampla. A educação escolar continuará tendo uma importância decisiva no futuro, 
mas terá que repensar seu papel, pois a educação já não é só aquela que tem 
lugar nas escolas. Vamos inaugurar uma época em que teremos que pensar que a 
educação escolar é apenas uma das práticas sociais de que nos utilizamos para 
favorecer os processos de desenvolvimento e socialização das novas 
gerações.A responsabilidade da educação e da formação destas novas 
gerações já não correspondem só e em exclusivo à escola e aos professores, como 
profissionais de educação, mas ao conjunto da sociedade e da comunidade. Insisto 
que isso não quer dizer que a responsabilidade da escola cessa, mas que ela 
segue tendo uma nova responsabilidade. Teremos o compromisso e a 
co-responsabilidade de diferentes agentes do cenário educativo, que 
desempenharão uma influência crescente sobre a formação e a educação das 
pessoas. A educação escolar deixará de ser identificada como sinônimo de 
educação para se transformar em uma parte da educação num sentido mais amplo, 
formada por práticas que têm lugar em centros, que são centros escolares, e por 
práticas educativas que têm lugar em outros cenários, que devem chegar a 
iniciativas de coordenação e articulação entre os agentes educativos que operam 
nesses diferentes cenários.A idéia fundamental com a qual quero concluir 
esta parte da exposição é que adotar uma visão ampla de educação implica aceitar 
também as conseqüências, que é necessário refletir profundamente sobre os 
princípios básicos dos sistemas atuais de educação escolar. As reflexões devem 
chegar ao como ensinar e como aprender, e a onde se ensina, rompendo que a idéia 
de que só se ensina e se educa nas escolas, e também a quem ensina, quem educa. 
Esta é uma análise destas carências e limitações que encontramos, como dado 
estrutural, em praticamente todos os sistemas educativos, com a conclusão de que 
não é possível abordar essas carências, que são intrínsecas ao próprio sistema 
educativo, se não houver uma revisão em profundidade e ampla da educação, 
adotando uma visão distinta daquela que temos hoje nos sistemas tradicionais de 
educação, focada não apenas em que ensinar e aprender, mas também em como e a 
quem estamos ensinando. Tipos de Comunidades de 
Aprendizagem
Agora, meu objetivo é levantar argumentos relativos à 
tese de que o movimento de Comunidades de Aprendizagem, como um conjunto de 
propostas e iniciativas surgidas nos últimos anos, proporciona uma plataforma 
única e apropriada para abordar esta revisão em profundidade dos sistemas 
educativos. O ponto de partida para esta argumentação é que este momento das CAs 
vem se configurando, nos últimos anos, como o expoente mais visível e com maior 
fundamentação desta reivindicação por recuperar uma visão ampla da 
educação.Também como havia falado na introdução, a teoria e as práticas 
das comunidades de aprendizagem estão distantes de constituir um âmbito 
articulado e coerente de co-movimentos e experiências. De tal maneira que é 
muito difícil identificar essas experiências que se auto-apresentam como 
Comunidades de Aprendizagem, descrevê-las, identificá-las por meio de parâmetros 
coerentes. Além disso, até certo ponto, é possível conseguir uma 
complementaridade entre os diferentes tipos de experiências e 
propostas.Quando revisamos a literatura sobre o assunto, nos deparamos 
com uma grande variedade de coisas que se denominam como Comunidades de 
Aprendizagem. Identifiquei basicamente quatro tipos distintos de CAs. É uma 
classificação que serve para exemplificar a heterogeneidade de experiências, mas 
peço que não a tomem como uma classificação definitiva.As propostas de 
Comunidades de Aprendizagem identificadas são:1 - As propostas 
dirigidas a organizar as aulas e os alunos em classe como Comunidades de 
Aprendizagem;2 - O segundo tipo é formado por experiências, 
propostas e interações dirigidas não à aula, mas ao conjunto da escola, numa 
tentativa de organizar o funcionamento desse centro educativo como uma 
Comunidade de Aprendizagem;3 - O terceiro tipo são as Comunidades 
de Aprendizagem que, à falta de uma expressão mais adequada, chamamos de 
territoriais. São bairros ou regiões que têm uma comunidade de interesses e que 
se põem de acordo sobre o que fazer para atingir esses objetivos, mediante ações 
que têm como eixo integrador a aprendizagem;4 - Um dos tipos de 
comunidades de aprendizagem que mais cresceram nestes últimos quatro ou cinco 
anos e que muito contribuíram inclusive para a popularização do termo são as 
chamadas Comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos que se utilizam das novas 
tecnologias de comunicação para criar espaços de aprendizagem.Como eu 
disse, essa classificação não deve ser tomada como algo definitivo, porque 
também tenho visto comunidades de aprendizagem com experiências e propostas que 
se situam em várias destas categorias, ou em nenhuma.Mas para o que nos 
interessa, a argumentação que estou seguindo, esta classificação vai servir, 
porque cada um desses tipos de comunidade nos proporciona uma compreensão sobre 
como é possível caminhar de maneira diferente em alguns aspectos da organização 
e do funcionamento dos sistemas educativos atuais, quando se aborda essa questão 
de uma maneira ampla. Cada um desses modelos nos diz coisas diferentes sobre 
aspectos da educação escolar atual que teríamos que modificar para alcançar essa 
visão ampla da educação. Comunidades de Aprendizagem em sala 
de aula
A abordagem fundamental deste tipo de CA, nesse momento, é 
que se constitui não apenas numa nova maneira de entender como aprendem os 
alunos, mas de como se pode exercer a influência educativa, de como se pode 
ensinar sem recorrer a modelos expositivos mais tradicionais. As Comunidades de 
Aprendizagem em sala de aula apresentam uma grande variedade, mas a 
característica mais freqüente é que a ênfase não se dá no aprendizado 
individual, mas na construção coletiva do conhecimento, no sentido de que o 
aluno, quando aprende, é porque aprende em um processo de construção, de 
aquisição de capacidade, de conteúdo e atividades coletivo. A ênfase está sempre 
no aprendizado do grupo.Partindo da idéia anterior, a segunda 
característica é que já não é considerado negativo que os membros de um grupo 
tenham conhecimentos, experiências, motivações, capacidades e interesses 
diferentes. Pelo contrário, é uma das condições favoráveis para que se crie o 
conhecimento coletivo. Quando o objetivo é que um grupo crie conhecimento 
coletivo, todos sabemos, por experiência, que o pior é que todos saibam o 
mesmo.Outra ênfase é na aquisição de habilidades e estratégias 
meta-cognitivas: as aulas que funcionam como Comunidades de Aprendizagem sempre 
têm uma preocupação em que todas as crianças do grupo, a cada momento, pensem 
sobre o que estão fazendo, para que estão fazendo e quais são os objetivos. A 
finalidade é que, ao final das atividades, o grupo seja autônomo e cada 
indivíduo seja autônomo no domínio da aprendizagem da realidade. Ser autônomo 
não é fácil, se aprende.Não é fácil para um grupo funcionar como uma 
Comunidade de Aprendizagem. Muitas dessas características, para que possam 
funcionar, terão que ser introduzidas, ensinadas pelo professor. Trabalhar 
colaborativamente é uma coisa que se aprende. Por isso, nem por um momento se 
pode pensar que numa Comunidade de Aprendizagem a função do professor seja 
menor. Pelo contrário, seu papel é fundamental, pois para que essas 
características sejam desenvolvidas e para que o grupo passe a funcionar 
realmente como uma Comunidade de Aprendizagem, é absolutamente essencial que ele 
tenha claro seu papel.Outra característica que aparece freqüentemente 
nesses grupos é a ênfase na seleção de atividades percebidas como autênticas e 
relevantes, às quais todos os membros do grupo possam dar sentido. O aspecto do 
sentido é absolutamente fundamental no marco das Comunidades de Aprendizagem e 
está intimamente ligado ao processo de criação coletiva do conhecimento. Muita 
gente pensa, e eu compartilho dessa idéia, que boa parte dos problemas de 
aprendizagem apresentados pelos alunos não tem a ver tanto com questões 
cognitivas, mas sim com o incentivo e com a capacidade ou incapacidade que têm 
os professores e os alunos de dar sentido às tarefas e aos conteúdos. O 
conteúdo pede ser muito importante para o Ensino Fundamental, mas se é 
impossível atribui-lhe sentido, é impossível ter uma aprendizagem significativa 
desse conteúdo.A característica das CAs organizadas em sala de aula é a 
organização sistemática e estratégica dos conteúdos de modo que eles sejam 
compartilhados, de modo que cada um dos alunos possa aportar suas próprias 
experiências e vivências. São atividades complexas, que não têm apenas um 
processo de desenvolvimento e resolução. São também propostas que postulam um 
enfoque interdisciplinar, com a responsabilidade da aprendizagem compartilhada 
entre professores e alunos. Outro aspecto importante é que estas experiências 
privilegiam sempre a profundidade frente à extensão. São experiências, portanto, 
que exigem um manejo do tempo para adequá-lo aos propósitos.E, 
finalmente, estas Comunidades de Aprendizagem em sala de aula recorrem 
constantemente a equipamentos e à participação externa, por parte dos pais, de 
agentes da comunidade e de profissionais que sistematicamente vão à sala de 
aula, atuando como instrumentos para a alocação da informação pelos alunos. Uma 
última característica é que são experiências que postulam altos níveis de 
diálogo e de comunicação em sala de aula.As Comunidades de Aprendizado 
em sala de aula recorrem a muitos princípios clássicos da teoria construtivista, 
numa linha que poderia ser denominada de aprendizagem dialógica, quando se pensa 
que a aprendizagem se dá num marco de negociação do significado e de diálogo 
entre os membros de um coletivo. Neste modelo, o papel do professor é ensinar e 
trabalhar com os alunos as atividades necessárias para construir um diálogo 
construtivo. Em resumo, este tipo de Comunidade de Aprendizagem nos proporciona 
uma visão distinta do que quer dizer aprender e do que quer dizer ensinar. E, 
ainda que não se apresentem assim, grande parte das características apresentadas 
pelas experiências das Comunidades de Aprendizagem são princípios e propostas 
que têm origem em enfoques construtivistas mais clássicos, que são 
sócio-construtivistas ou talvez construtivistas inspirados nas correntes 
sócio-históricas e culturais. De qualquer maneira, têm a virtude de apresentar 
seus princípios dentro de um fundamento articulado e coerente, o qual não tem 
nada de totalmente novo mas cujo conjunto lhe confere um interesse 
especial. 
Comunidades Escolares de AprendizagemO segundo tipo de comunidades 
de aprendizagem tem muitos pontos em comum com a anterior. São as duas 
categorias de comunidades de aprendizagem mais ligadas, porque a maior parte das 
experiências propostas e inovações também fazem parte das tentativas de melhora 
da educação escolar. Uma característica compartilhada é a percepção, por parte 
dos professores e alunos, de que pertencem a uma mesma instituição, que é vista 
como sua, algo que não acontece nas escolas públicas, onde é muito difícil 
conseguir formar uma equipe. Já a diferença fundamental é que neste caso, a 
proposta não se dá nos processos de ensino-aprendizagem, mas nos aspectos de 
organização curricular e funcionamento da escola. A heteregeneidade, neste 
modelo de CA, é tão grande ou ainda maior que no anterior.Outra 
característica deste tipo de CA são as decisões compartilhadas em relação a 
novas formas de organização, currículo e novas metodologias de ensino. As CAs 
escolares não se identificam com uma metodologia didática concreta, mas se 
utilizam de diferentes metodologias, ajustando-as ao trabalho com os alunos. 
Nestas escolas, se confere uma grande importância à reflexão sobre a prática, à 
articulação teoria-prática, à ação de processos de melhoria das práticas pela 
utilização de recursos teóricos. Este é um princípio difícil de ser aplicado, 
pois requer tempo.Outra característica é a importância da participação 
dos agentes sociais. De uma forma geral, nas experiências das CAs centradas no 
âmbito dos centros educativos, os currículos, em maior ou menor profundidade, 
são submetidos a um processo de consulta nos quais os pais e outros agentes 
comunitários opinam sobre quais são os conteúdos de relevância. Experiências 
como estas rompem com a tradicional compartimentação dos currículos em matéria 
estanques.Em resumo, é possível encontrar centros educativos que 
funcionam de uma maneira diferente da tradicional, em torno do que podemos 
chamar de uma cultura de aprendizagem. São instituições nas quais o elemento 
central é o compromisso de todos na construção e da aquisição de novos 
conhecimentos, nas quais as estruturas hierárquica e burocrática são 
substituídas por outra, de trabalho e responsabilidade compartilhadas, que exige 
tempo e espaço diferentes dos atuais. São escolas que estão abertas à sociedade 
e à comunidade nas quais se encontram não somente porque projetam as atividades 
sobre esta comunidade, mas porque são sensíveis às suas preocupações e 
interesses e se utilizam de todos os recursos que aparecem na comunidade para a 
formação dos alunos. Tentam e conseguem estabelecer co-responsabilidades e 
compromissos dos agentes sociais. Comunidades de Aprendizagem 
territoriais
A terceira categoria de CA, esta sim, é completamente 
diferente das anteriores. São as Comunidades de Aprendizagem referidas ao 
território, experiências que possuem origem distinta das anteriores, pois não 
têm como objeto a educação escolar. São experiências ligadas a estratégias de 
desenvolvimento comunitário no âmbito econômico, baseadas na vocação 
comunitária, e que têm tido um crescimento espetacular nestes últimos 10 
anos.As Comunidades de Aprendizado referidas ao território são 
estratégias de desenvolvimento local inseridas no cenário de novas tecnologias, 
de globalização econômica e cultural. São experiências muito dirigidas, que 
buscam estabelecer desenvolvimento econômico sustentável de entornos 
comunitários. Um exemplo claro deste tipo de experiência é o Movimento de 
Cidades Educadoras (surgido em 1990, na Espanha). Esta é a manifestação de 
Comunidades de Aprendizagem territoriais com maior referência em educação 
atuando do âmbito europeu e latino-americano, que forma um conjunto de 
experiências orientadas pela efetividade de aprendizagem e que tem essa 
orientação de tentar unir o mundo escolar ao mundo do trabalho, ao mundo 
econômico, formando um conjunto de estratégias de desenvolvimento comunitário 
que inclua o trabalho nas escolas, mas que torne a aprendizagem a base da 
elaboração de estratégias de desenvolvimento em âmbito local.Este tipo 
de CA também possui uma grande variedade de iniciativas. Entre suas 
características está o reconhecimento de que nas comunidades existe uma série de 
recursos de todo tipo - educativos, econômicos, serviços, equipamentos - que 
normalmente são mal aproveitados e que seriam muito úteis se utilizados em 
atividades educativas. Outra característica é que essas CAs dão uma enorme 
importância à parceria com os órgãos de educação, saúde, justiça e outros de 
âmbito local, estadual e federal. Todos os agentes que operam no território e 
que têm relação com atividades que podem influir sobre a educação e a formação 
podem agir no sentido de desenvolver pontos concretos de atuação, contando com 
os recursos, os equipamentos desse território. Porém, em todos os casos, sem um 
parceiro forte, que compartilhe recursos e objetivos, não é possível levar 
adiante uma comunidade de Aprendizagem referida ao território. Esta é a idéia 
fundamental.Outra idéia que aparece com freqüência é que, junto com a 
aprendizagem formal, estas experiências conferem uma grande importância à 
educação não-formal, aquela que tem lugar à margem de qualquer intencionalidade 
pelos participantes, mas que possui uma retribuição educativa - e às vezes 
deseducativa - sobre as pessoas que participam das atividades. Um exemplo típico 
de educação informal é o impacto educativo ou deseducativo que têm sobre os 
jovens e as crianças muitos dos programas de televisão.Outra idéia é que 
as comunidades de aprendizagem territoriais se organizam em torno de dois 
objetivos básicos. Um deles é o geográfico, e as experiências mostram que o 
tamanho do território em torno do qual elas se organizam é importante. Quanto 
menor o território, mais rápido se sentirá a ação da comunidade de aprendizagem 
e maior o compromisso e a co-responsabilidade por parte dos diferentes agentes 
sociais. Já o objetivo funcional pressupõe que os agentes desse território 
compartilhem objetivos e idéias. Levar a cabo as atividades e alcançar 
resultados são condição para levar adiante uma Comunidade de Aprendizagem 
territorial.Outra idéia que aparece constantemente nesta experiência é a 
importância da aprendizagem ao longo da vida, como princípio organizativo e como 
objetivo comunitário. E, como falamos antes, uma das características importantes 
que a maior parte das comunidades territoriais compartilham são as iniciativas 
cujo objetivo é conseguir um desenvolvimento sustentável em uma área concreta, 
favorecendo e melhorando a interação social. Por isso, as comunidades 
territoriais cumprem papel importante especialmente em áreas 
desfavorecidas.Um último ponto que gostaria de salientar é a necessidade 
de que os membros de uma Comunidade de Aprendizagem a percebam como eficaz. 
Passado algum tempo, se eles não a percebem desta maneira, deixam de participar 
e a iniciativa fracassa. Daí a necessidade de que as CA desenvolvam planos de 
atividade que sejam específicos, para atingir objetivos concretos e 
realistas. 
Comunidades Virtuais de AprendizagemO quarto e último tipo de 
Comunidades de Aprendizagem, sobre o qual vou falar rapidamente, porque não traz 
grandes novidades do ponto de vista de princípios e de experiências educativas 
concretas, são as Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A idéia em torno de uma 
comunidade virtual é de que possibilite a uma fácil integração e que seja 
formada por instâncias ou pessoas que estão conectadas em rede e que têm como 
foco um conteúdo de aprendizagem.Nos últimos anos, no entanto, essa 
expressão foi descaracterizada, já que passou-se a chamar de Comunidade Virtual 
de Aprendizagem qualquer grupo de pessoas que têm um interesse comum e fazem 
intercâmbio de informações sobre um aspecto comum. Sob um ponto de vista mais 
exigente, a evolução das novas tecnologias não basta para que um grupo com 
interesses comuns seja caracterizado como Comunidade de Aprendizagem. É 
necessário que estas novas tecnologias sejam utilizadas não apenas como 
instrumento de intercâmbio de informações, mas que sejam postas como 
instrumentos de aprendizagem, o que é muito mais difícil, porque o 
desenvolvimento que alcançaram até o momento as novas tecnologias em comunicação 
não foi acompanhado do desenvolvimento de novas metodologias que façam uso de 
suas potencialidades para ensinar e aprender.


 Os obstáculos 
no caminho das CAsPara finalizar, gostaria de comentar os dois 
obstáculos que nos impedem de fazer uso dessa possibilidade transformadora que 
nos proporcionam as experiências e propostas das Comunidades de Aprendizagem. 
Esses obstáculos são aqueles enfrentados por qualquer processo de transformação. 
É uma ingenuidade pensar que quando se mantém um encadeamento correto, eixos 
teoricamente sólidos, que a partir daí a transformação é direta. As experiências 
que temos puderam demonstrar que quando a transformação proposta é muito 
profunda, as dificuldades, logicamente, também são maiores.O primeiro 
desses obstáculos tem a ver com a heterogeneidade de significados e práticas que 
antes já havia comentado. Esta heterogeneidade de significados e práticas tem 
variações, porque os diferentes tipos de Comunidades de Aprendizagem se dão a 
partir de referências disciplinares distintas. Umas se inspiram na pedagogia, na 
didática, na psicologia, caso das comunidades referidas à sala de aula, outras 
têm referências tecnológicas, sociológicas, no pensamento político e em 
diretrizes disciplinares que unem suas raízes na ação tranformadora da 
política.Há uma grande variedade, tanto em Comunidades de Aprendizagem 
referidas à sala de aula quanto à escola e ao território. O que não temos são 
experiências de aprendizagem que integrem esses três tipos de CAs, que nos 
permitam entender como funcionam aulas como Comunidades de Aprendizagem, 
inseridas em centros educativos que funcionam como Comunidades de Aprendizagem, 
por sua vez inseridos em redes de aprendizagem comunitária. Esse é o grande 
desafio, para que daí cheguemos à grande transformação do sistema de educação 
escolar tal como o conhecemos.O segundo e último obstáculo tem a ver com 
o contexto de ensino dentro das Comunidades de Aprendizagem e com as limitações 
teóricas que no meu entender caracterizam a maneira de contextualizar a função 
de ensinar dentro das Comunidades de Aprendizagem, de como os alunos e 
professores podem se comprometer com processos de co-construção do conhecimento, 
mantendo ao mesmo tempo a capacidade de influir de maneira sistemática nas 
linhas que marcam os objetivos e propósitos do currículo escolar. É através 
desse processo de co-construção que nós professores conseguimos, quando 
conseguimos, ajudar nossos alunos a aprender e seguir aprendendo.


Fontes:
www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.php?t. Acesso em 06/06/2012