Urgente! Temos que parar de escrever redação
Autor: Igor de Oliveira Costa | Publicado: 2016-07-03T23:30:00-03:00




Por Igor de Oliveira Costa
Pelo
visto, esses dias tenho estado com a cabeça cheia de coisas sobre a
minha própria prática profissional. Tanto que, hoje, me veio mais
um tópico que parece não ser levado em conta mesmo nas escolas mais
progressitas e libertárias de que se tem notícia por essas paragens
fluminenses. Vou explicá-lo com mais detalhes. Muitas
vezes, nós, professores de redação, somos “cobrados” pelos
colegas de outras áreas em relação à escrita dos alunos. Essa
cobrança, obviamente, está relacionada àquilo que é mais
evidente, para um profissional leigo na área de Letras, na questão
escrita: o domínio das regras de gramática normativa. Os colegas,
coitados, chegam desesperados a nós, dizendo que os alunos “estão
escrevendo muito mal”, que ninguém mais coloca acento; que não
sabem a diferença entre “mais” (com “i”) e “mas” (sem
“i”) e entre “concerto” (com “c”) e “conserto” (com
“s”); que “ninguém mais coloca vírgula”; que o uso dos
pronomes relativos reduziu-se exclusivamente ao “que”; que não
há um estudante sequer capaz de acertar o uso correro dos “porquês”;
e coisas semelhantes.



A
conclusão lógica desse raciocínio indutivo é que escrever se
resume a “dominar as regras da gramática normativa”. Pasmem,
porém, porque dominá-las não é o mesmo que escrever bem. Escrever
bem é outra coisa, que até podemos discutir outro dia, mas que,
certamente, não se resume a saber acentuar ou usar os porquês
adequados. Fosse assim, os alunos que não cometem erros de
ortografia e gramática tirariam todos notas excelentes, o que não é
bem a verdade, como sabe qualquer pessoa que lida com os textos de
estudantes.

O
problema de dominar gramática é outro e está relacionado à
questão da imagem social e ao valor atribuído a ela pelos outros.
Assim, se o aluno não se vale de certas regras gramaticais
reconhecidas socialmente, sua imagem social é descaracterizada, o
que é algo altamente prejudicial em termos profissionais, por
exemplo. Mas essa “cobrança” é assimétrica. Só para ilustrar,
o que se espera de domínio de regras de gramática normativa de um
auxiliar de pedreiro é diferente do que se espera do domínio de
gramática normativa de um professor universitário. Podemos até
“rir” e “zoar” os erros que o auxiliar de pedreiro deixou
junto com seu bilhete, mas a coisa geralmente para por aí. Não
desconfiamos dele para colocar o piso da nossa sala por causa do seu
bilhete.

Por
outro lado, se um professor universitário comete um erro de
ortografia (escrever “excessão” em lugar de “exceção”), o
dito perde imediatamente grande parte da sua credibilidade conosco.
Como pode um professor escrever assim?, nos perguntamos. Se ele
escreve assim, deve ser porque leu pouco (premissa claramente falsa,
como sabe todo mundo que trabalha com produção de textos, porque
leitura é condição necessária para a escrita, mas não
suficiente, o
que significa que alguém pode ter lido muito e escrever mal).
E o saber do professor, ao contrário daquele do auxiliar de
pedreiro, depende da escrita. Ora, se leu pouco, não domina o saber
acadêmico necessário a ser professor. Logo: o que eu tenho a
aprender com esse cara? Como ele pode me ensinar algo? Deve ser
absolutamente incompetente.

Contudo,
essa assimetria não depende apenas das pessoas que cometem os tais
erros. Depende também dos próprios erros. Existem “erros mais
errados” do que outros, no sentido de que certas regras da
gramática são valoradas de modos distintos. Praticamente todo mundo
reconhece um rotacismo (“Framengo” no lugar de “Flamengo”) ou
um erro de condordância (alguém lembra de “os menino pega o
peixa”?) quando vê um, mas poucos reparam em uma regência verbal
com pronome relativo (“A comida que eu gosto” em vez de “A
comida de que eu gosto”) ou em uma concordância com erro de
atração (“A maioria dos candidatos às prefeituras estão com
problemas na justiça eleitoral”. Achou o erro, leitor?). E algumas
regras mais obscuras são amplamente desobedecidas por quase todos,
ou alguém aí sabe que sujeitos de verbos no infinitivo não podem
ter preposições aglutinadas com artigos? “Chegou a hora dos
políticos mudarem de práticas.” Nesse caso, como “políticos”
é sujeito de “mudarem”, um infinitivo flexionado, a preposição
que precede o sujeito deve vir separa do artigo (“de os políticos”
e não “dos políticos”). Assim, o que se cobra dos alunos quando
se exige domínio da gramática normativa é o domínio das regras
que são valorizadas socialmente. Aquelas que não são... bem, essas
nem aqueles que vão cobrar as conhecem e seguem, então, como vão
valorizá-las? No entanto, se o aluno não produz as que são
conhecidas, é logo considerado incompetente. É imediatamente
colocado no grupo dos que “escrevem mal”.

Não
estou, aqui, julgando se essa atitude é correta ou não. Essa é uma
questão social e discuti-la demanda outro tópico, já que ela
envolve aspectos de outra natureza. No entanto, em termos
descritivos, é mais ou menos assim que as coisas ocorrem. Estou,
portanto, sugerindo uma explicação por que  os alunos saem da
escola sem dominar as regras de gramática normativa: a escola,
apontando erros e enchendo a redação de vermelho, não consegue
infundir no aluno a consciência da relevância social do domínio da
norma culta. O aluno sente apenas o peso da nota, mas não o peso do
julgamento social. E nem a faculdade consegue isso. Apenas entenderá
o que é esse julgamento quando estiver no seu estágio ou trabalho e
for convocado à sala do chefe para ouvir um “esporro” devido ao
email que foi para o cliente com um erro de gramática. E, dependendo
do chefe, esse fará com que o aluno se sinta envergonhado,
humilhado, incompetente até, o que lhe incutirá pela primeira vez
na vida, depois de anos na escola, os motivos pelos quais a gramática
lhe é relevante. Com isso, pesquisará no Google, pedirá
ajuda aos amigos, fará aulas de reforço, revirará dicionários e
livros didáticos em busca das minúcias gramaticais. A escola,
porém, não consegue infundir isso no aluno.

Antes
que me acusem, não estou dizendo que a escola deve humilhar,
envergonhar ou infundir nos alunos a ideia de que sejam
incompetentes. Pelo contrário, acho que a escola tem por objetivo
(obviamente não realizado) valorizar as habilidades de cada um,
ajudando o aluno a desenvolvê-las o melhor possível, mas é preciso
que a escola crie mecanismos que façam com que os alunos lidem com
essa necessidade, urgente, de dominar a norma culta da língua. A
primeira e mais óbvia maneira de fazer isso é acabando com a
prática de “escrever redação”.

“Pronto,
o Igor enlouqueceu de vez”, dirão os críticos mais afoitos.
“Como, para fazer o aluno usar bem a norma culta, temos que parar
de escrever “redação”?!” Acalme-se, leitor, que logo explico.
Quando digo “escrever redação”, não estou dizendo “parar de
escrever”. Aliás, acho que o aluno deve escrever mais, porque,
quando se trata de qualquer know-how, qualquer conhecimento de
saber fazer, a prática normalmente leva à perfeição. Assim, onde
digo “escrever redação”, leia-se “escrever um certo tipo de
texto para um ambiente específico e apenas esse”. Estou falando,
portanto, que devemos parar de forçar os alunos a escreverem apenas
o gênero textual “redação escolar”. Vou fazer uma pausa para
uma explicação teórica rápida.

Em
linguística é senso comum que um gênero textual é definido não
só pelas suas características intrínsecas – sua forma, estrutura
linguística, etc., mas também por vários aspectos extrínsecos,
grosso modo, por sua função, por seu contexto de uso. Assim,
o papel que o texto desempenha na sociedade também é elemento
caracterizador do seu gênero. Isso pode parecer balela de linguistas
para alguns, mas até o leitor há de concordar que uma “petição”
é determinada não só por sua linguagem e forma, mas pelo fato de
que será um texto usado em determinado ambiente, com certas pessoas,
com certos propósitos comunicativos. O gênero textual “petição”,
portanto, é definível por sua forma e pelo contexto em que é
usado. Se utilizo a mesma forma, mas coloco essa “petição” num
livro de poesias, parece óbvio que ela será lida com outro sentido,
de outra maneira e, portanto, não será mais uma petição no
sentido clássico do termo. Esse tipo de estratégia, aliás, é
característico da literatura da modernidade. Oswald de Andrade
retira diversos trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha (uma espécie
de “relatório oficial”) e os dispõe em forma de versos em um
livro de poesias, alterando drasticamente o sentido e o gênero
textual (o clássico Meninas da Gare que o diga). E há muitos
outros, como o brilhante Relatório da Prefeitura Municipal de
Palmeira dos Índios, de 1930, um documento oficial escrito pelo
Prefeito Graciliano Ramos ao Governador do Estado e que permite um
verdadeiro tratado sobre a noção de gênero textual, já que hoje é
lido como verdadeira literatura.

Entretanto,
o
que tudo isso tem a ver com redação e, mais, com gramática
normativa?
Como
dizia dois parágrafos acima, temos que parar de fazer com que os
alunos escrevam o gênero textual “redação escolar” porque
esse
é um gênero absolutamente inútil (a não ser para “passar no
vestibular”). Seu
contexto de produção – obrigação formal para obter uma nota,
significando
que o aluno o produz apenas
para
“cumprir
tabela” – não diz nada ao estudante,
não
o coloca em uma situação discursiva em que tenha que mobilizar seus
conhecimentos e vontades para escrever. Mais
do que isso, esse gênero possui um – e apenas um – leitor: o
professor de redação. Nem
mesmo o aluno voltará a esse texto depois de
escrito. Ele
sequer
olhará as anotações. E,
se o fizer, fará superficialmente. Não
fará
reescrituras. Não
sentirá a mínima necessidade disso, aliás, porque o gênero não
faz
essa demanda.
Afinal,
para quê reescrever um texto cujo único leitor já apontou os
erros? Reescrevemos
porque estamos insatisfeitos com a clareza das ideias, com a
organização dos argumentos, com o valor expressivo da
forma.
Reescreve-se
para sanar
dúvidas que outros leitores apontaram, para
sanar
falhas de entendimento. E
nada disso sequer faz sentido quando se trata da “redação
escolar”.

E,
no que diz respeito à gramática, reescreve-se para mudar a forma de
um texto porque
ela descaracterizou a nossa imagem, porque ela pode fazer com que as
outras pessoas sequer considerem a leitura de nosso texto, já
que
está cheio de erros de gramática. O
professor não tem essa opção. Ele
não deixará de ler o que escrevi porque tem a obrigação de
fazê-lo. E, se o tem, para
que me preocupar com o que escrevo. Lembro-me
de um aluno, recentemente, para quem apontei um erro de acentuação
assim
que me entregou a redação. “É, eu sei. É a regra das
proparoxítonas. Todas são acentuadas.”, respondeu-me
ele de pronto, sem titubear. “Como assim, criatura?!” Me
espantantei. “Se você sabe a regra dessa palavra, por que não a
acentuou?”. “Porque estava com preguiça, professor!”

A
reação do aluno é óbvia.
Ele
não tem qualquer compromisso com seu texto. Ele
não está preocupado se será lido ou não. Ele
não se preocupa se será julgado socialmente por ele, afinal, seria
lido apenas por mim e por mais ninguém. No
fundo, que
relevância tem esse julgamento? A
única relevância daquele acento eram
uns décimos a menos na nota, no máximo! Então, no final das
contas, para que se dar ao
trabalho de colocar
um maldito acento naquela proparoxítona?!

Por
tudo isso, digo que não adianta nada ficarmos enchendo os alunos com
regras de gramática ou de ortografia. Mesmo
que eles as “aprendam”, não as usam (e aqui caberia uma longa
discussão sobre o que de fato é “aprender”) porque não veem
relevância nelas. Como
nós não as usamos quando estamos conversando pelo Whatsapp
com os amigos. O
gênero textual não exige.
E
não falo de exigência formal, mas de uma exigência de outra
natureza, intrínseca à própria situação discursiva. Posso
formalmente pedir ao meu aluno – e ameaçá-lo com uma nota ruim –
que use a norma culta da língua portuguesa, mas ele, de fato, não
vê necessidade disso na prática.
E
isso é culpa da própria noção do gênero textual “redação
escolar”, um construto artificial, desligado das práticas
discursivas reais e desprovido de qualquer valor pedagógico
que não incutir nos alunos que não sabem escrever e que nunca serão
capazes.