Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Escolar Pública Básica Reconhecimento e valorização dos profissionais não-docentes 
Autor: Noeli Manfredi  | Publicado: 2015-03-07T10:16:00-08:00


Apresentação
A sanção pelo Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, no dia
06/06/2009, da Lei 12.014/2009, criou inédita oportunidade para que os
profissionais não-docentes da educação pública básica sejam reconhecidos e
valorizados como integrantes do processo educativo. A construção da identidade
profissional do segmento e sua integração à categoria dos profissionais da
educação foi também incentivada por outros avanços recentes, resultados de
longa luta, entre eles a Resolução CNE/CEB nº 05/2005; a Resolução CNE/CEB
nº 02/2009; a Lei 11.494/2007 e outras medidas na mesma direção.
Sendo assim, o Conselho Nacional de Educação, no cumprimento de suas
funções institucionais, constituiu comissão Especial para estudar e propor
diretrizes para planos de carreira que contemplem os profissionais da educação
que não pertencem aos quadros do magistério (ou seja, funcionários das escolas
ou da Área de Serviços de Apoio Escolar). Esta comissão é presidida pelo
Conselheiro César Callegari, tendo como relatora a Conselheira Maria Izabel
Azevedo Noronha, sendo constituída, ainda, pelos Conselheiros Adeum Hilário
Sauer e Francisco Aparecido Cordão.
De acordo com a decisão do CNE, no processo de formulação das diretrizes serão
realizadas três audiências públicas nacionais, nos meses de fevereiro, março e
abril, nas regiões centro oeste, sul/sudeste e norte/nordeste, reunindo os
profissionais da educação, gestores educacionais, entidades representativas dos
diversos segmentos que compõem as comunidades escolares, conselhos de
educação e demais interessados para o aprofundamento do debate e
recolhimento de propostas e sugestões, de forma a que o texto final possa
contemplar, o máximo possível, todas as necessidades e pontos de vista
envolvidos.
O texto que ora apresentamos, portanto, constitui uma primeira contribuição para
o debate, no intuito de provocar algumas reflexões e oferecer, desde já, algumas
propostas para a consideração de todos e todas.
O papel dos profissionais não-docentes no processo educativo
Para que possamos estabelecer com maior clareza as bases para planos de
carreira que venham a contemplar da melhor forma possível as necessidades e
direitos dos profissionais não-docentes dos sistemas públicos de ensino, não
podemos deixar de analisar, ainda que de forma sucinta, o papel deste segmento
no processo educativo, localizando sua real importância neste processo.
Devemos partir da constatação de que o ato de educar não está restrito a
transmitir e produzir conhecimentos, mas é parte do processo civilizatório; ou seja,
pode alterar a forma como os alunos vêem o mundo, como eles compreendem a
realidade que os cerca e pode também alterar o seu comportamento. Trata-se,
portanto, da construção da cidadania em seu sentido mais amplo.
1Todos os espaços da escola são também espaços educativos e o processo de
aprendizagem também se complementa fora da sala de aula, onde o professor
desenvolve um papel único e insubstituível. É preciso reconhecer que a educação
é um processo coletivo e que, nos demais ambientes escolares ocorrem contínuos
momentos de interação entre os profissionais não-docentes e os estudantes, que
contribuem, de forma peculiar e diferenciada, para o processo ensinoaprendizagem
e para a formação integral dos alunos. O inspetor de alunos, os
funcionários administrativos, a merendeira, o ajudante geral e todos os que
realizam os serviços de apoio são intrínsecos ao processo educativo.
Pensemos, por exemplo, nos tipos de alimentos que serão oferecidos às crianças
na escola e no bom uso destes alimentos para o seu desenvolvimento biológico e
estímulo para o aprendizado. Veremos que a merendeira não escolherá
aleatoriamente os alimentos que serão servidos. Sua atividade, deve estar
articulada com a intencionalidade do processo político-pedagógico e à qualidade
do processo ensino-aprendizagem naquela escola. Haverá, portanto, no seu
trabalho, o reflexo de algo que é próprio do processo educativo, em sua
concepção mais ampla: o pensar coletivo, a articulação e a integração entre as
diversas atividades que se desenvolvem no interior da escola.
Também o trabalho do inspetor de alunos é intrínseco ao processo ensinoaprendizagem
e contribui para a transformação de comportamentos entre os
alunos. Ele cumpre um papel educativo, por exemplo, na medida em que utilize
sua experiência e seu poder de persuasão para convencer dois alunos que brigam
a resolver suas diferenças de forma civilizada. Isto contribuirá para mudar seus
comportamentos, poderá mudar seus valores e terá reflexos no seu aprendizado.
A secretária da escola, por sua vez, ao lidar com a vida dos professores, ao tomar
conhecimento das notas dos alunos, seus avanços e dificuldades, ao organizar os
horários e o trabalho dos professores, as reuniões do conselho de escola, ao
tomar conhecimento dos problemas disciplinares e das questões gerais da escola,
está participando do processo de aprendizagem. Seu trabalho é essencial para
que este processo ocorra.
Podemos estabelecer outras inter-relações. O professor de Química ensina e
pratica com seus alunos uma série de reações químicas e a merendeira, sem se
dar conta, também realiza reações químicas quando prepara a alimentação dos
alunos e isto interfere na nutrição destes alunos e na sua disposição para a
aprendizagem; interfere, portanto, na qualidade do ensino. É preciso prover à
merendeira as condições para que tome plena consciência do trabalho que
realiza, e isto se dá através da formação, do aperfeiçoamento e da
profissionalização destes trabalhadores
Repetimos, os profissionais não docentes são intrínsecos ao processo educativo;
mas é não é assim que seu o trabalho aparece. O chamado ajudante geral é um
caso típico de desvio de função, visto que este trabalhador responde ao mesmo
tempo por serviços como a manutenção dos jardins, manutenção de
equipamentos, pequenos reparos, pinturas e uma série de outras tarefas que, nem
sempre, guardam algum nexo entre si.
2Desfazer o fetiche
Os trabalhadores não-docentes, além de não ter o devido reconhecimento – assim
como os professores – não têm identidade com o processo de ensinoaprendizagem.
Podemos afirmar, assim, que há um fetiche no que diz respeito a
esses profissionais, como podemos melhor elucidar a partir do seguinte texto de
Isaac RUBIN (1980):
“Por ‘materialização das relações de produção’ entre as pessoas, Marx entendia o
processo através do qual determinadas relações de produção entre pessoas (por
exemplo, entre capitalistas e operários) conferem uma determinada forma social,
ou características sociais, às coisas através das quais as pessoas se relacionam
umas com as outras (por exemplo, a forma social do capital.
Por ‘personificação das coisas, Marx entendia o processo através do qual a
existência de coisas com uma determinada forma social, capital, por exemplo,
capacita seu proprietário a aparecer na forma de um capitalista e manter relações
de produção concretas com outras pessoas”.
Rubin analisa a relação entre duas pessoas indissociáveis na relação de trabalho
no sistema capitalista, mas sua análise não está restrita a essa relação. Ela
também é desmistificadora no que diz respeito às categorias profissionais. Ela
explicita com clareza o que Marx chamou de fetiche, exatamente como ocorre com
os profissionais não docentes. A coisa (escola) se torna pessoa e as pessoas se
tornam coisas.
Ao analisarmos o ambiente escolar, percebemos que os funcionários
administrativos não são concebidos como parte integrante do processo ensinoaprendizagem.
Entretanto, seu trabalho é fundamental para que este processo se
realize. É preciso que o conjunto da sociedade, a começar pela comunidade
escolar, perceba com maior clareza que existe uma inter-relação entre o trabalho
do professor na sala de aula e o trabalho dos profissionais não-docentes. No
trabalho de cada um destes profissionais há saberes e vivências que contribuem
para o resultado final do processo ensino aprendizagem, mas estes saberes e
vivências precisam ser sistematizados para que possam ser incorporados de
forma intencional e integrada ao projeto político-pedagógico da escola.
Conhecer a organização existente dentro das escolas, que muitas vezes sequer é
percebida, nos leva a refletir sobre o papel dos funcionários não-docentes no
processo educativo, para desfazer o fetiche que o envolve, para compreender o
trabalho de cada um desses profissionais e em seu conjunto, não apenas para
valorizá-lo adequadamente – o que é absolutamente necessário – mas, também,
para aperfeiçoá-lo em benefício da qualidade do ensino.
O trabalho destes profissionais é ainda mais relevante na perspectiva da escola
que queremos, que é a da educação cidadã. O que se deseja é a formação de um
novo aluno, capaz de atuar na sociedade, de maneira a transformá-la. A formação
cidadã é necessária, para que os novos cidadãos possam contribuir na construção
de novos valores calcados na solidariedade, tendo em vista que as relações
sociais atualmente estabelecidas têm provocado exclusão social e o agravamento,
muitas vezes, das disparidades e injustiças já existentes. A educação cidadã
3busca prover aos alunos uma formação cada vez mais comprometida com a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Os insucessos e adversidades pelas quais passa a escola pública e o clima de
violência aí existente configuram questões no contexto educacional que fazem
com que, aos poucos, nós consigamos sair do fetiche, do que está escondido, do
que não deve aparecer, e ir desmistificando a natureza do trabalho não-docente e
sua importância para a implementação do projeto político-pedagógico.
A maior presença de funcionários não docentes nas escolas, capacitados e nas
funções necessárias, contribui para a prevenção da violência escolar e para a
melhoria do processo educativo. De que forma? Vejamos, por exemplo, o caso do
porteiro da escola. Devidamente capacitado, este profissional teria uma função
que iria muito além da tarefa de recepcionar os alunos e professores. Em que
sentido? Ele poderia contribuir para o próprio relacionamento entre os pais de
alunos e seus filhos, na medida em que, conhecendo-os, pode prestar
informações aos pais sobre a frequência e o comportamento de seus filhos na
escola. Com quem anda, se é propenso a determinadas atitudes etc.
Este mesmo funcionário poderá contribuir decisivamente para a prevenção da
violência ao observar o movimento de pessoas estranhas no entorno da escola,
acionando a ronda escolar, a direção e outras autoridades competentes. Hoje,
ninguém percebe tais situações a tempo. Há pouquíssimos funcionários e, não
apenas estes, mas também os professores e a direção estão sempre correndo de
um lado para outro para darem conta de suas tarefas. Tenta-se automatizar esta
função, através de câmeras. Mas, quem monitora as câmeras? Elas acabam
servindo apenas para constatar um fato após ocorrido, mas não ajudam a prevenilo.
Um funcionário como este não apenas vê, mas antevê o fato e ajuda a prevenir
situações de violência.
Por uma administração escolar reflexiva
É preciso buscar a implementação de uma administração reflexiva nas escolas, na
qual, além da consciência prática, representada pela utilização racional dos
recursos, o sujeito (individual ou coletivo), se acha consciente da racionalidade do
processo e da participação, nele, de sua consciência (PARO, 1990). Significa
superar, tanto a prática administrativa espontânea, quanto a administração
tecnicista das escolas (SAVIANI, 2001). Em outras palavras, tem que haver
intencionalidade no ato de educar, em todas as suas dimensões.
Hoje, os cursos de formação de diretores e outros gestores incluem em seus
currículos o estudo de modelos organizacionais próprios de empresas privadas,
baseadas no fordismo e o toyotismo. O problema não está em estudar e conhecer
estes modelos, e sim na transposição linear de determinados princípios e métodos
derivados destes modelos empresariais para a gestão da escola pública.
A principal característica do fordismo – sistema organizacional dominante na
indústria até a década de 1970 – é a de organizar de tal forma a divisão do
trabalho dentro de uma empresa, separando completamente projeto e execução,
que aquele que produz (o trabalhador), perde a noção da totalidade do processo,
4ou seja, não tem consciência do significado de seu trabalho no contexto da
produção social.
O toyotismo, por sua vez, segue outra lógica, instituindo a produção em pequenos
grupos, que realizam todo o ciclo de produção, trabalhando de acordo com a
demanda. Cada trabalhador, assim, tem maior noção da totalidade do processo
produtivo. Mas, por outro lado, acentua-se o controle gerencial da empresa sobre
o conjunto, muitas vezes com a colaboração dos próprios trabalhadores, os quais
passam a vigiar-se uns aos outros para assegurar o cumprimento das metas. Este
modelo ganhou força em todo o mundo a partir da década de 1970 e também no
Brasil, sob a égide da ditadura militar.
Se, na própria iniciativa privada, como vimos, os modelos organizacionais
evoluíram de acordo com a natureza e finalidades das empresas, passando a
trabalhar com novas formas de gestão, nas quais os trabalhadores envolvidos têm
que tomar mais consciência do processo produtivo, lamentavelmente na escola
pública não se avançou muito nesta direção.
Os modelos gerencias e organizativos de uma empresa privada garantem a sua
racionalidade porque estão de acordo com suas finalidades. Numa fábrica de
copos, por exemplo, são produzidas séries de copos iguais, a partir de um mesmo
modelo. Mas a escola pública forma pessoas, não forma séries de pessoas.
Assim, conceber o espaço e o funcionamento de uma escola a partir de critérios
empresariais cria uma irracionalidade intransponível entre a forma como o trabalho
é desenvolvido e os resultados educacionais que se quer alcançar.
A propósito, PARO (2003), afirma: “À diferença das empresas em geral, que visam
à produção de um bem material tangível ou de serviço determinado,
imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis, a escola visa a fins de difícil
identificação e mensuração.”. Para ele, outra especificidade da escola diz respeito
a seu caráter de prestadora de serviços, que lida diretamente com o elemento
humano. “Aí, o aluno não é apenas o beneficiário dos serviços que ela presta, mas
também participante de sua elaboração”. A escola, portanto, não produz coisas,
ela forma cidadãos.
Uma empresa que fabrica bens materiais pode prever seus resultados de
antemão, ajustando resultados quantitativos de acordo com seus interesses. Na
educação, isto não é possível. A escola lida com o ser humano, que não pode ser
“formatado”. Portanto, o resultado da educação – a formação integral do aluno – é
construído no próprio processo educativo e não pode ser predeterminado como
um produto.
A escola pública não pode ser gerida a partir de um planejamento tecnocrático,
dissociado de sua natureza, finalidades e de seu papel social. O planejamento, na
educação, deve ser concebido em consonância com uma concepção democrática
de gestão, que não comporta o envio de currículos e planos de trabalho prontos às
escolas, mas que, ao contrário, estabelece uma metodologia na qual as atividades
de cada unidade escolar ocorrem com a contribuição e participação de todos os
seus segmentos, rompendo com a divisão das funções entre os que tomam as
decisões e os que executam a ação.
5Os meios (estruturais, administrativos) da escola não podem, nunca, se sobrepor
ou ir contra os seus fins. A administração escolar (do ponto de vista burocrático)
tem que estar em sintonia com o processo educativo e integrada a ele, de tal
forma que o planejamento ocorra de maneira a realizar as suas finalidades.
É desta forma que o trabalho dos profissionais não-docentes deve encontrar seu
papel e sua identidade, de forma a se organizar em consonância com o processo
político-pedagógico da escola, e não apesar dele ou em desacordo com ele.
Infelizmente, a incompreensão ainda existente sobre esta interrelação e sobre a
importância do trabalho dos não-docentes para a realização integral do processo
de aprendizagem, leva à desvalorização e à desqualificação deste trabalho e a
soluções inadequadas e prejudiciais como, por exemplo, a terceirização destes
serviços.
A ausência de concursos públicos para a contratação de funcionários abre
caminho à terceirização, pois não há substituição, através deste mecanismo, dos
profissionais que se aposentam ou o ingresso de novos funcionários para suprir as
unidades escolares que são criadas.
Os profissionais terceirizados, embora atuem na escola pública, não se integram à
comunidade escolar. Como empregados de uma empresa privada, é a ela que
prestam contas de seu trabalho. Não se sentem, por um lado, motivados a
interagir com os estudantes como parte do processo educativo e, por outro lado,
chegam a sentir impedidos de fazê-lo, tendo em vista que seu vínculo funcional
não é com a direção da escola e seu compromisso não é com o projeto
educacional que ali está sendo desenvolvido.
A terceirização, portanto, institucionaliza a atuação privada no espaço público,
estabelece diferenciações profissionais e salariais entre os funcionários públicos e
os terceirizados e, objetivamente, aliena e descompromete o serviço de apoio
escolar da própria essência daquele espaço público, que é o processo
educacional.
É premente, portanto, que se aprofunde a construção de soluções estruturais para
a profissionalização destes trabalhadores, tendo em vista a qualidade da formação
de nossas crianças e jovens; e um dos principais instrumentos para isto é, sem
dúvida, a formulação destas diretrizes, na perspectiva da elaboração dos planos
de carreira destes profissionais, assegurando regras e direitos básicos como:
acesso por concurso público de provas e títulos; remuneração condigna para
todos, o desenvolvimento de ações que visem à equiparação salarial com outras
carreiras profissionais de formação semelhante; a progressão salarial na carreira,
por incentivos que contemplem titulação, experiência, desempenho, atualização e
aperfeiçoamento profissional; a previsão de horários reservados à formação
continuada no próprio local de trabalho; valorização do tempo de serviço prestado
pelo servidor ao ente federado; jornada de trabalho preferencialmente em tempo
integral de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais; e outros.
Um breve histórico da luta pelo reconhecimento profissional dos
funcionários das escolas
6Os avanços que hoje se verificam na educação nacional e seus reflexos no
processo de valorização dos profissionais docentes e não-docentes da educação
pública básica têm sua origem no processo de redemocratização do nosso país,
nos anos 1970-80, finalizando 21 anos de ditadura militar.
Naquele momento, em compasso com a reorganização social que ocorria em todo
o país, se desenhou uma nova configuração também para a organização sindical
dos trabalhadores em geral e, sobretudo, para os trabalhadores da educação. Isto
se combinou com a ampliação do movimento social em torno da educação e dos
demais direitos sociais que se refletiu na consignação de avanços quanto ao
direito à educação e à valorização de seus profissionais no texto da Constituição
de 1988.
Neste contexto, a ampliação da abrangência da representação da então
Confederação dos Professores do Brasil (CPB), passando a denominar-se
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), contribuiu para
o rompimento da barreira ideológica que separava professores dos demais
profissionais da educação e para a superação da visão de que os professores
eram diferentes dos demais trabalhadores, inclusive dos demais trabalhadores da
educação, o que dificultava o diálogo e a integração entre os diversos segmentos
que compõem os profissionais da educação.
Isto criou entre os professores e demais profissionais da educação um contexto
mais favorável ao reconhecimento dos professores e dos não-docentes como
parte da mesma categoria de profissionais da educação, embora não como um
processo linear e progressivo, na intensidade necessária. Tal ambiente propiciou
aos profissionais não-docentes a obtenção paulatina de conquistas em alguns
estados (como Acre, Amapá, Amazonas, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas
Gerais, Pernambuco, Piauí, Rondônia, além de São Paulo/Capital), criando
condições para que fosse também possível avançar em nível nacional.
Foi, por exemplo, a partir dos cursos de formação profissional em nível médio nos
estados do Acre e de Mato Grosso que se estabeleceram as condições para que
fosse criado, no âmbito do Ministério da Educação, o programa Profuncionário.
A experiência de Mato Grosso, realizando cursos que integraram conteúdos
pedagógicos e técnicos, deu o suporte fundamental para que o Conselho Nacional
de Educação editasse a Resolução nº 5/2009, criando a 21ª Área de Educação
Profissional (Serviços de Apoio Escolar).
Mas o salto de qualidade que permitiu que entrássemos em um novo momento
deste processo, chegando ao atual estágio de debate e elaboração das diretrizes
para os planos de carreira e de remuneração para os profissionais não docentes
da educação básica pública encontra-se na Lei 12.014/2009, de autoria da
senadora Fátima Cleide (PT-RO), que altera o artigo 61 da Lei 9294/2006 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
“Art. 1o
 O art. 61 da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com a seguinte redação:
7“Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que,
nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado
nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições
de ensino e em outras atividades.” (NR)
(...)”
A partir desta lei, ficam abertas novas perspectivas para os profissionais não
docentes da educação básica, que serão agora incentivados a buscar formação
técnica em sua área de atuação e graduação em pedagogia, na medida em que a
nova legislação possibilita o seu reconhecimento como profissionais da educação
escolar, desde que devidamente habilitados, tanto em nível médio como superior,
considerando os itinerários formativos destes profissionais como técnicos,
tecnólogos, bacharéis. A lei 12.014/2009 cria, assim, novas bases para o
reconhecimento social e a construção da carreira deste segmento.
Neste sentido, o Documento Referência da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), a realizar-se em Brasília (DF) entre os dias 28 de março e 2 de abril de
2010, e que foi debatido nas conferências municipais, intermunicipais e estaduais
em todo o Brasil, aponta:
“Para a valorização dos profissionais da educação, é fundamental
implementar políticas que reconheçam e reafirmem tanto a função docente
como a dos demais profissionais ligados ao processo educativo, valorizando
sua contribuição na transformação dos sistemas educacionais,
considerando-os como sujeitos e formuladores de propostas e não meros
executores.”
E, ainda:
8“Também muito importante é a valorização dos profissionais da educação por
meio da reformulação das Diretrizes Nacionais de Carreira, da implantação e
implementação do Plano de Cargos, Carreiras e Salários, elaborado com a
sua participação paritária, considerando promoção, progressão e titulação
como critérios automáticos de desenvolvimento na carreira, garantindo o
pagamento, por parte dos entes federados, das despesas advindas de sua
formação e qualificação”.
Reconhecimento, valorização, formação e carreira
O processo mais efetivo de reconhecimento e valorização dos profissionais nãodocentes
da educação básica pública ganhou impulso com o debate promovido
pelo Ministério da Educação, em 2004, que deu origem ao programa
Profuncionário e, também, motivou a mensagem do então ministro da educação,
Tarso Genro, ao Conselho Nacional de Educação para a criação da 21ª Área
Profissional.
A mensagem ministerial levou a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação a aprovar a Resolução CNE/CEB nº 5/2005, que incluiu
nos quadros anexos à Resolução CNE/CEB nº 4/99, de 8/12/1999, como 21ª Área
Profissional, a área de Serviços de Apoio Escolar.
Nos termos do Parecer CEB/CNE nº 16/2005 (Proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar), que embasa a
Resolução, as funções de secretaria escolar, alimentação escolar, multimeios
didáticos e infraestrutura dão origem às habilitações profissionais mais coerentes
na área, assim como estabelece, entre as competências profissionais do técnico
da área, “reconhecer e constituir identidade profissional educativa em sua ação
nas escolas e em órgãos dos sistemas de ensino”. Isto significou, na verdade, o
estabelecimento de bases legais para a profissionalização e as condições para o
estabelecimento dos processos formativos.
Com base no Parecer, o Ministério da Educação criou o Profuncionário, que
oferece oportunidades de formação destes trabalhadores, em nível médio, nas
áreas de Gestão Escolar, Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos e Meio
Ambiente e Manutenção da Infraestrutura Escolar, contribuindo assim para a sua
profissionalização.Registre-se, a propósito, que foi a partir de matriz contida no
livro “Funcionários de Escolas Públicas: Educadores Profissionais ou Servidores
Descartáveis”, do professor João Monlevade, ex-dirigente da CPB (precursora da
CNTE) e ex-conselheiro da Câmara de Educação Básica do CNE, que se
construiu a proposta do Profuncionário.
A criação da 21ª Área Profissional e o programa Profuncionário cumprem um
papel importante, mas ainda pontual. A alteração estrutural que conduz à
profissionalização dos não-docentes, como já assinalamos, é a Lei 12.014/2009.
Não podemos, contudo, deixar de explicitar a importância da iniciativa do
deputado Carlos Abicalil, de propor o Projeto de Lei nº 1.592/2003, que estabelece
os princípios e as diretrizes dos planos de carreira para os profissionais da
educação básica pública. Merece menção, também, outra iniciativa do deputado
Abicalil: o Projeto de Lei nº 6.206/2005, que inclui os funcionários das escolas
9entre as categorias de trabalhadores que devem ser consideradas como
profissionais da educação.
Embora positivo, o Profuncionário ainda está aquém da demanda, tendo em vista,
por exemplo, que os estados de São Paulo, Santa Catarina, Rio Grande do Sul,
Espírito Santo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Distrito Federal ainda não aderiram.
Por outro lado, é necessária uma revisão dos módulos, oferecimento de maior
número de vagas e de cursos, criando assim mais e melhores possibilidades de
profissionalização e maior contribuição dos funcionários para o aprimoramento da
educação pública. Além disso, é preciso lutar para que ele se torne política pública
permanente.
Ao abrir a possibilidade da inclusão dos funcionários na categoria dos profissionais
da educação, desde que habilitados em nível médio ou superior, a Lei 12014/2009
aponta a formação como o caminho para a profissionalização do segmento,
abrindo a possibilidade de construção de seu plano de carreira ou de sua
incorporação aos dispositivos dos planos de carreira do magistério, conforme o
que prevê o artigo 2º, parágrafo 2º da resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as
Diretrizes Nacionais para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o
Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:
“Art. 2º - (...)
 § 2º. Os entes federados que julgarem indispensável a extensão dos
dispositivos da presente Resolução aos demais profissionais da educação,
poderão aplicá-los em planos de carreira unificados ou próprios, sem
nenhum prejuízo aos profissionais do magistério.”
A construção da carreira
Há muitos sistemas de ensino (como, por exemplo, Bahia, Ceará, Espírito Santo,
Paraíba, Rio de Janeiro, Roraima, Sergipe, Tocantins), nos quais os funcionários
de escolas sequer são vinculados ao setor educacional e são, muitas vezes,
admitidos sem qualquer processo público de seleção. A não existência de
regulamentação e de parâmetros legais para a configuração desta profissão, deu
margem a todo o tipo de distorção, tornando letra morta medidas como as do CNE
que dizem respeito à profissionalização destes trabalhadores, razão pela qual se
torna necessário desenvolver uma luta efetiva para que a lei 12014/2009 não se
torne, também, letra morta.
O artigo 206 da Constituição Federal estabelece, em seu inciso V, como princípio
do ensino brasileiro a “valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas”. Entretanto tais
condições estão longe de ser realidade em grande parte dos sistemas de ensino,
inclusive no caso do magistério. No mesmo artigo 206, em seu parágrafo único,
está dito que “A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.”
10Embora a Lei 12.014/2009 tenha alterado a LDB, permitindo que os funcionários
sejam considerados profissionais da educação mediante a formação exigida, tal
direito terá que efetivar-se no âmbito de cada sistema de ensino.
Quando da elaboração da Resolução CNE/CEB nº 2/2009 e do Parecer CNE/CEB
nº 9/2009, que a embasa, verificamos que, ao mesmo tempo em que o inciso V do
artigo 206 da Constituição Federal dispõe que os planos de carreira devem focar a
valorização dos profissionais da educação escolar, as regulamentações do artigo
60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, referentes ao FUNDEB
(Lei nº 11.494/2007) e ao Piso Salarial Profissional do Magistério (Lei nº
11.738/2008) prevêem, respectivamente, planos de carreira para os profissionais
da educação e para os membros do magistério.
Hoje, como já vimos, o advento da Lei 12.014/2009, combinado com outras
iniciativas já citadas (Diretrizes Nacionais Para os Novos Planos de Carreira e
Remuneração do Magistério; criação da 21ª Área Profissional; Programa
Profuncionário; PL 1592/2003), cria condições para a análise sobre a abrangência
das diretrizes nacionais de carreira, as quais se voltam para o reconhecimento de
todos os profissionais da educação, em planos preferencialmente unificados.
De fato, a unificação dos planos de carreira de todos os profissionais da educação
seria o ideal. Mas, como construir planos de carreira unificados, se nem mesmo
conseguimos a implementação dos planos de carreira do magistério?
Quando debatemos as Diretrizes para a Carreira do Magistério, concluímos que
não estamos tratando tão-somente da questão salarial, duração da jornada de
trabalho, evolução funcional. Discutir a carreira do magistério significa examinar
todas as interfaces do processo educacional. Em que pese todos os avanços que
se possa ter em termos de estrutura e infra-estrutura na escola pública, se o ser
humano que nela estuda e trabalha não tiver suas necessidades atendidas, ela
não alcançará o êxito esperado pela sociedade. É preciso recuperar a escola
como processo de humanização. O ofício do professor é único, humano, e, como
tal, precisa ser apoiado e reconhecido. Neste sentido, este mesmo raciocínio tem
que ser considerado para os demais profissionais da educação.
Assim, é necessário correlacionar a carreira profissional dos educadores com as
políticas de gestão democrática, financiamento, currículo, formação, avaliação e
às condições de trabalho necessárias para que a escola cumpra sua função
social. A mesma lógica se aplica aos profissionais não-docentes. Neste contexto,
como construir uma trajetória de unidade a partir deste entendimento, para que
alcancemos a unidade de todos os profissionais da educação?
A unidade pressupõe algo mais que uma vontade. Além das condições objetivas,
necessita que haja uma decisão consciente dos profissionais envolvidos, para que
não se torne um processo superficial, retroceda ou permaneça estagnado. Em um
processo de unificação, os segmentos não podem se sobrepor ao todo, mas
devem estar sintonizados e harmonizados em relação aos objetivos da unificação,
respeitadas as especificidades de cada um deles.
Discutir a unidade também implica em entender a própria relação que está
estabelecida entre os segmentos que compõem os profissionais da educação nos
11vários estados brasileiros. Hoje, há planos unificados em nove estados. Porém,
dezoito estados sequer possuem planos de carreira para os profissionais não
docentes, entre eles São Paulo, com exceção da Capital. Se houvesse um plano
de carreira dos funcionários das escolas no estado de São Paulo, talvez já
pudesse estar em curso naquele estado um processo de unificação com o
magistério.
O processo de unificação exige todo um trabalho de articulação, desde a base dos
diversos segmentos, que passa também pelo reconhecimento, no contexto das
escolas, de que professores e profissionais não docentes são, todos, intrínsecos
ao processo educativo. Este é um processo que avançou, avançará e, assim,
atingiremos a desejada qualidade de ensino.
Tais ponderações não significam negar a unificação da carreira; ao contrário.
Trata-se de construir um caminho com participação de todos, que nos conduza a
uma unificação de fato, para que produza efeitos efetivos e duradouros na vida de
cada profissional da educação e na melhoria da escola pública.
Observações finais
Pelo exposto, propomos a elaboração das Diretrizes Nacionais para os Planos de
Carreira e Remuneração dos Profissionais Não Docentes da Educação Escolar
Pública Básica, onde sejam debatidos os mesmos conceitos e concepções das
diretrizes nacionais para os planos de carreira do magistério, considerando as
especificidades do segmento.
Para tanto, apresentamos o projeto de resolução que segue anexo.
Referências bibliográficas:
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Curriculares Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar.
Brasília/DF: MEC, 2005.
CNE. Resolução nº 2/2009 e Parecer CNE/CEB nº 09/2009. Diretrizes Nacionais
para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Brasília/DF: MEC, 2005.
CNTE. Funcionários de Escola, educadores de fato e de direito. Brasília/DF:
CNTE, 2009.
CNTE. A trajetória e os desafios da profissionalização dos funcionários de escola.
Brasília/DF: CNTE, 2009.
MEC: Secretaria de Educação Básica. Conselho escolar e a valorização dos
trabalhadores em Educação. Brasília/DF: MEC, 2006.
MEC: Documento Referência – Conferência Nacional de Educação. Brasília/DF:
MEC, 2009.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar – Introdução crítica. 15ª edição.
Cortez Editora. São Paulo/SP: 2003.
RUBIN, Issac Ilich. A Teoria Marxista do Valor. São Paulo/SP:Brasiliense, 1980. p.
35.
12SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 34a. ed. Revisada. Campinas/SP: