Interdisciplinaridade: a educação rompendo mais um paradigma
Autor: Cassiano Scott Puhl | Publicado: 2014-03-19T16:40:00-07:00




Cassiano Scott Puhl

José
Ricardo Ledur

Marcus Vinicius Veiga Serafim

Sandro George Luciano Prass

Vanessa Cristina Rech Viganó



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O
dinamismo das informações está transformando o mundo. O comércio não é mais
baseado na troca de mercadorias, a mulher ganhou poder na sociedade, criou-se o
divórcio, discute-se sobre religião e sobre o casamento de homossexuais.
Antigamente, seria crime ou desrespeito abordar estes assuntos na sociedade.
Porém, e a educação? Ela está congelada? No século XIX, com a Revolução
Industrial, a escola tornou-se “pública”, tendo o objetivo de educar os alunos
para o trabalho e que eles adquirissem conhecimentos e valores estéticos e
morais (PASQUETTI. p. 7, 2009). Este é o objetivo das escolas atuais?
Acredita-se que não, quer-se uma educação que faça o estudante ser reflexivo e
crítico, tornando-o um cidadão autônomo intelectual e moralmente (SILVA. p. 71,
2013), que seja capaz de perceber o todo e não somente as partes, buscando o
melhor para a sociedade e não somente para ele. Desta forma, o professor e o
sistema educacional vêm reformulando as suas práticas para um contexto em que o
aluno é ativo e também para práticas que permitam perceber o todo, práticas
interdisciplinares.


Durante muito tempo deu-se mais
valor à especialização. Para alguém se especializar num determinado assunto ou
disciplina, precisava direcionar seu conhecimento, sua pesquisa, seus estudos e
focar toda sua atenção no alvo da sua pesquisa. A questão é que todo o avanço direcionado
à especialização trouxe problemas. Os saberes não se esgotam, na verdade o
conhecimento é um caminho contínuo, que quanto mais se aprofunda mais há o que
estudar, pesquisar e aprofundar. Assim como diz Ortega Y Gasset (1929) citado
por Pombo, o especialista se transforma numa criatura estranha, alguém que sabe
cada vez mais acerca de cada vez menos. Outra consequência da especialização é
o fato de alguns especialistas serem capazes de dialogar somente com seus
pares, como citado por Edgar Morin (2008): 

Os desenvolvimentos disciplinares
das ciências trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os
inconvenientes da superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do
saber. Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a ignorância
e a cegueira.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As
pesquisas apontam pelo menos um elemento em comum quanto à finalidade da
interdisciplinaridade: ela representa uma forma de superar a visão fragmentada
do processo de elaboração (construção) e do caráter de especialização do
conhecimento. A compartimentalização do saber está permeada por uma “zona
enorme de desconhecimento” que, segundo Morin (1986, p.20) requer “uma nova
articulação do saber, assim como um esforço de circulação do saber e um esforço
de reflexão fundamental”.

Assim, a interdisciplinaridade
configura uma busca pela elaboração de novas formas de organizar o conhecimento
e representando uma reação à abordagem disciplinar vigente na maioria das
escolas e permitindo uma visão mais abrangente entre o todo e suas partes. Thiesen
(s/d), citando Freire (1979), afirma que:

a interdisciplinaridade é o
processo metodológico de construção do conhecimento do sujeito com base em sua
relação com o contexto, com a realidade, com a sua cultura. Busca-se a
expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos
dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e
a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.



Considerando-se essa visão,
torna-se fundamental que o professor se transforme em um profissional capaz de
elaborar uma visão integrada da realidade e dar-se conta de que uma compreensão
mais aprofundada de sua área de atuação não é a única condição necessária para
mediar o processo de ensino e de aprendizagem.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Por
outro lado, Pooli (s/d) alerta para um importante aspecto que devemos
considerar:

A interdisciplinaridade tem
grandes possibilidades de ser efetivada se não forem esquecidos os pressupostos
filosóficos que orientam, fundamentam e dão consistência às disciplinas. As
práticas interdisciplinares estão sempre em construção, são provisórias e
necessitam de constantes aprimoramentos, exatamente por se constituir em redes
de trabalhos atravessadas por um conjunto de filosofias especificas que
dialogam confrontando-se, associando-se e compartilhando-se.



Construir um currículo ou mesmo
um projeto interdisciplinar não é tarefa fácil, porém, não significa que não se
deva refletir sobre as múltiplas possibilidades oferecidas por esta prática na
qualificação da aprendizagem, pois já se tornou consenso, não é mais possível
ensinar e aprender através de disciplinas fragmentadas, dissociadas dos
contextos culturais. No entanto, a busca da interdisciplinaridade já é uma
realidade que dificilmente será abandonada até que se encontrem caminhos para
obtê-la, pois novos problemas exigem novas soluções e as disciplinas
isoladamente não dão mais conta da elaboração de tais soluções. Neste contexto,
Paviani (2005) afirma que “A verdadeira interdisciplinaridade permite
resultados novos que não seriam alcançados sem esse esforço comum e, desse
modo, modifica a natureza das disciplinas tradicionais”.

É fácil perceber que quase todos
os avanços científicos e tecnológicos advêm do trabalho de uma diversidade de
especialistas trabalhando conjuntamente para a solução de um problema. Daí da
urgência para que atividades interdisciplinares comecem a ser praticadas
durante a formação escolar e acadêmica do indivíduo. 

Entretanto é necessária a clareza
de que somente juntar disciplinas não configura interdisciplinaridade. Um
exemplo citado por Pombo (2005) é o que se vê em reuniões e debate entre
especialistas, as conhecidas mesas redondas. Eles não dialogam entre si, mas
discordam sobre os assuntos do que qualquer outra coisa. Ainda segundo Pombo
(2005), mesmo nos processos de investigação científica ou na educação o que
pode ser observado é isso, uma animação cultural e não uma
interdisciplinaridade real.

Desta forma, para a implementação
de qualquer processo de mudança educacional, é necessário, antes de qualquer
coisa, um comprometimento e envolvimento por parte dos professores. Também são
imprescindíveis maiores investimentos na formação de
professores especializados, na formação continuada, no plano de carreira
docente para os professores do ensino em todos os níveis, do fundamental ao
superior, na implantação e reestruturação dos laboratórios, fatores que são
deixados em segundo plano pela política governamental. Assim como Candau
(1999), Ricardo (2002) evidenciam que a reforma não se concretiza quando não se
considera como ponto central do problema as questões políticas e sociais
referentes à classe docente. 

Assim, a partir das explanações
colocadas ao longo deste texto é possível lançar alguns questionamentos que
permeiam a prática interdisciplinar: Como superar a visão
fragmentada do processo de construção e do caráter de especialização do
conhecimento? Ou como modificar a natureza das disciplinas tradicionais, para que
ocorra a verdadeira interdisciplinaridade? De que forma é possível elaborar
novas formas de organização do conhecimento permitindo uma visão mais abrangente
entre o todo e suas partes? Como envolver os profissionais da educação a fim de
fortalecer a prática interdisciplinar?

Evidentemente, as respostas a
estas questões estão longe de serem respondidas, pois são muitas as dificuldades
e paradigmas a serem transcendidas no contexto atual da educação, e que
permitam consolidar a prática interdisciplinar no âmbito do sistema
educacional.


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Referências

CANDAU, V. M. Reformas educacionais hoje na América
latina. In: Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, p.
29-42, 1999. 

MORIN, E. Epistemologia da Complexidade. In:
SCHNITMAN, D. F. (org) Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1996.

MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a
reforma, reformar o pensamento. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil,
2008.

PASQUETTI, R. As concepções epistemológicas e os
modelos pedagógicas que orientam as práticas dos docentes do PROEJA do IFRS –
Campus Bento Gonçalves. 2009. 35 f. Monografia (Especialização) - Curso de
Programa de Pós-graduação em Educação, Departamento de Curso de Especialização
em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de
Jovens e Adultos, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Bento Gonçalves,
2009.

PAVIANI, J. Interdisciplinaridade: Conceitos
e Distinções. Porto Alegre: Educs, 1. ed. P.41, 2005.

POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integração
dos saberes. LIINC em Revista, v.1, n.1, março 2005. Disponível em
http://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/view/186/103

POOLI, João Paulo et al. Projetos
Interdisciplinares. s/d

RICARDO, E. C.; ZYLBERSZTAJN, A. O ensino das
Ciências no nível médio: um estudo sobre as dificuldades na implantação dos parâmetros
curriculares nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física.
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SILVA, M. R. Juventudes e Ensino Médio:
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do Ensino Médio: pressupostos teóricos e desafios da prática. São Paulo:
Fundação Santillana, 2013. p. 65-79.


THIESEN,
J. S. A Interdisciplinaridade como Movimento Articulador no Processo
Ensino-Aprendizagem. UESC. s/d