Autor: Jorge Alves de Oliveira | Publicado: 2011-01-26T08:21:00-08:00

Os discursos sobre a escola, o ensino médio e a filosofia

Adriana Leite Silva Santos
Áila de Oliveira Serpa
Anne Carolina Pavan Solsi
Érica Rodrigues dos Santos
Gisele Aparecida dos Santos
Maria Cristina Gasparim
Luiz Carlos Gesqui
Luis Eduardo dos SantosFranco
Maria Eunice Severiano Soares
Ivan Rogério Rampin
Jorge Alves de Oliveira (org.)*
Márcia Cristina Pavan de Oliveira
Márcio Gledson
Regiane Ferreira Sampaio
Marici Moda Dias
Valquíria de Cássia Zambon
Vera Lúcia Savian Lima
Instituição
 E.E. Prof. João Batista Curado


Resumo
Este trabalho procura questionar as discussões acerca do caráter do ensino médio e, da disciplina filosofia, oferecida neste nível de escolaridade. Ele postula que a atenção não deve concentrar-se nestas buscas, mas, sim, em repensar o caráter da escola, como um todo, por meio da investigação filosófica. Neste sentido, alguns discursos, presentes no espaço escolar, em forma de slogans, precisam ser revisitados. O mesmo se dirá daquilo que diz respeito ao pretenso despreparo dos professores no trabalho com estes adolescentes e jovens. Por fim, serão apresentadas algumas afirmações sobre a aula. Mais do que se dizer da filosofia, enquanto disciplina, fala-se de uma filosofia da educação. Vale o registro de que este texto pauta o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’, desenvolvido por um grupo de professores do ensino médio, da E.E. Prof. João Batista Curado, Jundiaí – SP.

Palavras-chaves
Ensino médio, Investigação filosófica, slogan, 

Abstrat 
This paper seeks to question the discussions about the character of the school and discipline philosophy, offered this level of education. He postulates that attention should not focus on these searches, but rather to rethink the character of the school as a whole, through the inquiry. In this sense, some speeches, present at school, in the form of slogans, need to be revisited. The same is true of what concerns the alleged lack of preparation of teachers in working with these adolescents and young people. Finally, we will present some statements about the class. More to be said of philosophy as a discipline, there is talk of a philosophy of education. It is worth recording that this text Tariff Project: 'Stepping content', developed by a group of high school teachers, E.E. Prof.  Prof. John the Baptist Curado ,Jundiaí - SP.

Keywords 
High school, philosophical research, slogan

Duas questões ocupam lugares recorrentes no âmbito escolar. A primeira é em relação ao caráter do próprio ensino médio. Vários documentos e, discursos escolares apontaram e, apontam que o ensino médio deve ser voltado para a formação técnica. Outros, contudo, defendem que ele deve ser voltado para a formação propedêutica visando o ingresso dos alunos ao ensino superior. Em meio a estas duas colunas, surgiram outras tantas formulações, buscando mesclá-las, apoiando-se mais em uma do que em outra. Ocorre que a questão mantém-se viva. Vale, porém, a pergunta. É, de fato, o saber sobre o caráter do ensino médio, a grande questão a ser colocada à escola? É do caráter da escola, como um todo, determinar o fim último dos seus alunos, selecionando um grupo para a continuidade dos estudos e outros a inserção no mundo do trabalho? 
A segunda questão tem como foco o caráter da disciplina filosofia presente no currículo do ensino médio. Para alguns esta disciplina será de introdução ao pensamento filosófico. Outros pontuam que ela deve ser construtora de uma estrutura para o pensar filosófico. Ainda há o grupo que vê na disciplina filosofia a possibilidade de formação moral dos alunos. Também, aqui, vale alguns questionamentos. Para além daquilo que se deseja com a disciplina filosofia, ela mesma (a filosofia) não possui um caráter próprio? E, tal caráter não está atrelado à radicalidade com que se volta ao conhecimento?
A ausência de consenso sobre estas questões, referentes ao ensino médio e à disciplina de filosofia, consomem tempo e energia, deixando de lado a questão que parece central. Qual é o caráter desta escola que reúnem adolescentes e jovens cursando o ensino médio, contendo em seu currículo, a disciplina filosofia?  
Ainda em forma de questionamento: não será o caráter da escola, oferecer o maior grau de elementos que contribuam na formação do aluno, para que este possa inserir-se na sociedade humana e, assim possa fazer a sua escolha? Se esta última formulação for aceita como válida, a questão se altera. Não se trata mais de questionar o caráter do ensino médio, nem a disciplina de filosofia, mas sim o caráter da escola que atende, neste momento específico, os adolescentes e os jovens. O problema a ser enfrentado será este: o que a escola pode e, tem a oferecer a estes jovens, cada vez mais jovens, que chegam a este nível escolar chamado de ensino médio?
O que será postulado na sequência é que a oferta da escola não se configura como receituário ‘do que fazer?’ e ‘como fazer?’ na vida hodierna. O ponto de partida é que a escola, concretizada em seus agentes, em especial os professores, não possui uma bola de cristal que aponta o futuro a seus alunos. A escola e, os professores, são, respectivamente, instituição humana e seres humanos. Como tais limitados ao tempo presente e ao espaço em que vivem. Neste sentido a escola, na figura de seus professores, bem como aqueles que pensam sobre eles e, com destaque o ensino médio, devem dirigir-se a aquilo que lhes é próprio realizar, associando o discurso à prática. 
A respeito a disto, o que é próprio da escola realizar, este texto deseja questionar, investigar e, formular  algumas afirmações a partir de três pontos. O primeiro questionamento e investigação terão como foco a análise de alguns discursos, reduzidos a slogans , presentes no espaço escolar. O segundo questionamento e investigação terá como referência a oferta de elementos que ampliem o repertório dos adolescentes e dos jovens, alunos do ensino médio. Por fim, o terceiro questionamento e, investigação, terá como foco a aula.

1. Discursos e slogans no espaço escolar 
Quando uma questão está aberta não causa surpresa o surgimento de várias posições. É mesmo salutar que surjam diversas e divergentes abordagens. O problema reside no fato de que muitas destas abordagens, ainda em forma de ensaios, se apresentam como teorias acabadas e afetam, substancialmente, a prática. Isto se aplica, também, à escola, em particular, a aquilo que diz respeito ao ensino médio. São várias as abordagens teóricas e são inúmeros os indicativos para uma prática pedagógica juntos aos alunos. Nesta polifonia de discursos e, em meio ao ativismo, próprio destes tempos, nem sempre as análises ocorrem a contento.  No afã de encontrar soluções concretas para os problemas do quotidiano escolar adotam-se e, descartam-se, os discursos com a mesma rapidez com que os acontecimentos da vida se apresentam. O agravante maior é o fato de que nem sempre é o discurso na sua totalidade que se faz presente, mas, sim, o seu representante direto, ou seja, o slogan. Nem mesmo o discurso oficial, traduzido em documentos, escapam desta transformação. Fonseca apresenta esta formulação.
“(...) o que pretensamente deveria ser ‘um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar”, como aponta o artigo 1º da Resolução, acaba por se transformar em um conjunto de slogans educacionais, cujas possíveis significações para o contexto escolar ou mesmo repercussões práticas permanecem tão obscuras como inócuas.” (Fonseca, impresso, 2001)
Vale dizer que o slogan, por conta do seu efeito encantador, mobiliza, mas, nem sempre possibilita a análise crítica daquilo que ele próprio postula. Tal como um ‘grito de guerra’ que inflama a turba, o slogan, coloca em movimento os envolvidos com ele, mas, nem sempre o levam a refletir. Alguns exemplos podem contribuir para ilustrar o que se deseja explicitar.
Dentro do espaço escolar, ouve-se sem grandes discussões a afirmação de que ‘os adolescentes e os jovens são imaturos e despreparados para o ensino médio’. Um breve levantamento  aponta que os alunos do ensino médio variam entre 14/15 anos a 16/17 anos. Sem um percentual preciso, é sabido que suas vidas, fora do espaço escolar, se dividem em trabalhos domésticos, trabalhos voluntários nas igrejas ou outras entidades assistenciais e, trabalhos assalariados – formais e informais. Os, literalmente, desocupados, não são a maioria. A vida social passa pelas igrejas e entidades filantrópicas, pelas práticas esportivas, pelas danceterias e barzinhos, pelas festas familiares ou de amigos, passeios em shopping e cinema. Parte destes alunos, também, viaja para outras cidades e estados ou parques temáticos. Alguns alunos participam de outros cursos oferecidos por entidades privadas de ensino ou por instituições de assistência social. A presença das mídias é uma constante, seja a televisão, os vídeos, a internet, o celular.
O que indica este quadro? Estes adolescentes e estes jovens não estão desconectados do mundo. À sua maneira interagem com aquilo que os cercam e, carregam consigo as suas marcas. Aliás, o que implica a maturidade requerida a estes adolescentes e jovens? Será o que Kant chamou de ilustração? Segundo o autor, 
“... a ilustração é a libertação do ser humano de sua incapacidade da qual ele próprio é o culpado. A incapacidade significa a incapacidade de servir-se de sua inteligência sem guia de outrem. Esta incapacidade é sua culpa porque reside não na falta de inteligência, mas na falta de decisão e, coragem de servir-se, por si mesmo, dela sem a tutela de outrem.” (Kant, 1985, p.100) 
Sem entrar no campo da psicologia, estes adolescentes e estes jovens, possuem esta estrutura para decretar tal independência kantiana? No campo cognitivo, eles carregam consigo os conceitos e os saberes da tradição  para poderem ressignificá-los ou rejeitá-los? E, mais. Uma vez alcançada tal maturidade e superada a ingenuidade haveria razão para que estes seres frequentassem a escola? O slogan, oriundo dos discursos sobre os adolescentes e os jovens, e, que produz novos discursos, não se dá conta de que estes seres estão no processo de maturação e, este é realizado pela ação da escola, entenda-se, ação do professor? 
“Esses recém-chegados, (...) não se acham acabados, mas em um estado de vir a ser. (...) a criança, objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto: é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação.” (Arendt, 2003, p. 234-5)
 O slogan oculta esta dualidade. Ainda que a autora se refira à criança é plausível aplicá-lo aos adolescentes e jovens. Ambos estão se constituindo, biológica e socialmente falando, mas, também, estão entrando e se apropriando da história humana.
Desejar, portanto, a maturidade dos adolescentes e dos jovens é ao mesmo tempo possibilitar que eles continuem o processo de introdução a este mundo dos adultos. De acordo com Hannah Arendt, é importante lembrar que 
“(...) o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é. (...) Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o mundo.” (idem, p. 239) 
A maturidade, portanto, é construída na interação que se faz com o mundo. E, esta interação é mediada com a presença do adulto. O enfrentamento destas questões coloca a escola e, os professores, em enormes embaraços. Os adolescentes e os jovens não são seres acabados , eles estão em formação e como tal oscilam. Por vezes realizam ações para além da expectativa dos adultos, por vezes agem aquém de uma criança da educação infantil.        
Outro exemplo de discurso, transformado em slogan, diz ‘que os professores não estão preparados para atender as novas gerações.’ Falta aos professores a linguagem que atenda a estes adolescentes e a estes jovens. Nesse sentido inúmeros cursos e cursinhos são criados para capacitar os professores. Um verdadeiro arsenal de atividades são disponibilizados aos professores para que os testem em sua prática pedagógica. Uma após a outra, porém, revelam como são tímidas e fadadas ao fracasso tais iniciativas. 
É verdade que as teorias da comunicação ganharam destaques nestes tempos de multimídias. Aos profissionais que se dirigem às grandes platéias é exigido o domínio de várias técnicas e, que lancem mão de inúmeros recursos para se fazerem ouvir. Isto implica, também, na atividade docente. As teorias e técnicas de comunicação se fazem presentes entre os muros da escola. Escola e mídias travam um duelo, ainda que passível de ser questionado sobre a sua legitimidade.
Estas linguagens atingem os jovens e os auxiliam a criar uma linguagem própria somada à aquela recebida do seu meio direto – família, bairro, região. Tais linguagens, que muitos desejam que, também, a escola adote, por inúmeras razões não promovem o novo e, muito afastam da tradição. Em meio a um discurso de novidade, constroem superficialidades com pouca durabilidade. 
Estes apontamentos levam a pensar que mesmo diante das mídias, em especial, do fenômeno televiso, não se esconde o fato de que certos conteúdos somente serão compreendidos e, fielmente, repassados na métrica da sua linguagem original. Por mais que a imagem, o som e os recursos da mídia se unam, ainda haverá a necessidade de um decodificador destas linguagens, entenda-se, o professor. Um conceito, seja de qualquer área do conhecimento, somente poderá ser expresso, dentro da sua linguagem conceitual.
Não se trata, portanto de falar a mesma linguagem dos adolescentes e dos jovens, mas de garantir a eles o acesso a uma linguagem específica. A máxima ‘tradutore, traditore’ pode ser aplicado neste contexto. Com o objetivo de criar um elo linguístico entre professor e aluno provoca-se um alijamento do conhecimento construído ao longo das gerações. 
Para concluir este tópico, e questionar a pretensa afirmação de que os professores não estão capacitados para atender esta geração, mais um apontamento sobre esta questão da linguagem. Não cabe a escola acrescentar algo na linguagem do aluno? A não oferta da linguagem oficial, o não acréscimo à linguagem do quotidiano, implica, fundamentalmente, em negar a estes novos o acesso ao mundo dos adultos.
“São elas (as crianças), ou jogadas a si mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos.” (idem, 2003, p. 230-231)
Não se trata, portanto, de valorar as inúmeras formas de linguagem, a dos adolescentes, a dos jovens, a dos adultos. Em qualquer sociedade humana existe a linguagem informal, hodierna, e aquela que é tida como a oficial. Como, então, a escola pode negar a estes adolescentes e a estes jovens esta linguagem? Onde, fora da escola, eles terão a possibilidade de manuseá-las? A capacidade do professor de atingir estes adolescentes e jovens está no misto entre sua qualificação e, o fato de que ele é autoridade.
“A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo.” (idem, p. 239)
 A discussão, mais uma vez, não está na capacitação, nem na linguagem. Os alunos, ainda com dificuldade, compreendem o que diz o professor. O ponto é o que diz e, com qual intensidade o diz.
Nesta mesma linha de raciocínio encontra-se o maior e mais complexo dos discursos transformados em slogan. Trata-se de afirmar e, fez-se acreditar que ‘o professor deva dar uma aula gostosa e interessante ao aluno’. Para embasar tal ‘teoria’ apelou-se, ainda uma vez, para o que a mídia é capaz de realizar. Ela que é capaz de publicizar produtos e temas até então inimagináveis. Tal temática já fora abordado nos parágrafos anteriores. Ora, as questões a serem colocadas são estas. As mídias atendem os interesses e gostos de todos os que se voltam a ela? Todos aqueles que optaram, voluntariamente, a irem a um espetáculo, seja ele esportivo, musical, outros, foram/são atendidos nos seus interesses e gostos? O que se dirá então do professor que tem à sua frente um público que, muito, certamente, não estaria ali voluntariamente para realizar as tarefas específicas da escola?
O ponto, contudo não é este. O que este slogan não considera é que interesses e gostos são elementos estritamente subjetivos e, talvez possa ser dito, são, substancialmente, instintivos. Aplicando-se as categorias de privado e público, não estaria o interesse e o gosto no campo da primeira? E, sendo assim, não estaria em confronto permanente com aquilo que é publico? A pergunta é inevitável. A escola trabalha com elementos públicos ou privados? Pretender atender as demandas privadas não a afasta do seu scopo público? Arendt adverte afirmando que
“... quanto mais completamente a sociedade moderna rejeita a distinção entre aquilo que é particular e aquilo que é público, entre o que somente pode vicejar encobertamente e aquilo que precisa ser exibido a todos à plena luz do mundo público, ou seja, quanto mais ela introduz entre o privado e o público uma esfera social na qual o privado é transformado em público e vice-versa, mais difíceis torna as coisas para suas crianças, que pedem, por natureza, a segurança do ocultamento para que não haja distúrbios em seu amadurecimento.” (idem, p. 238) 
Este slogan que não delimita o espaço privado do espaço público, nem se dá conta dos critérios a serem usados em cada um dos espaços, oculta, também, a dimensão humana do professor que, por mais bem intencionado, se virá em apuros em tentar satisfazer os interesses e os gostos de cada um integrante da sua sala de aula.
Todas as questões que foram formuladas devem provocar inúmeras reflexões no espaço escolar. É o que se afirmou no início deste texto. Há de se pensar o caráter da escola como um todo e não, apenas, o caráter do ensino médio e da disciplina filosofia. 
Tais discursos e slogans penetram o espaço escolar e interferem, fundamentalmente, na prática dos professores. A filosofia, não apenas enquanto disciplina, deve contribuir para que a escola, permanentemente, mantenha-se em reflexão. Este estado de reflexão é integrante do caráter da escola e é algo possível de ser realizado por ela. Ela, personalizada, em especial, pelos professores.

2. Repertório e criticidade
 O segundo questionamento integra os slogans, ainda que seja de outra ordem. Trata-se de afirmar que os alunos não são críticos. Tudo que lhes é oferecido é acolhido sem questionamento, ou então, é rejeitado sem nenhuma avaliação prévia. A cópia automática, as ações que beiram ao descaso e, a dificuldade de produzir discursos, orais ou escritos, corrobora com a crença da apatia crítica dos referidos alunos. A questão a ser formulada é esta: é possível ser crítico sem que haja uma polêmica? Diante de uma questão e de solução, externamente, apresentada, como pode surgir a crítica? E, ainda que sejam apresentadas duas soluções dispare para a mesma questão qual é a garantia de que os alunos serão críticos? Por fim, a criticidade está na fala/atitude do professor ou na fala/atitude do aluno?
Mais uma vez o discurso/slogan esbarra no apontar o fim último para os alunos. Querer determinar a eles o que deverão fazer com a sua estada em sala de aula. É preciso de novo pensar sobre o caráter da escola. Mesmo a filosofia, enquanto disciplina, não garante que os seus alunos serão críticos. É verdade que a estrutura da filosofia remete à reflexão, isto já fora acenado antes, mas, não há garantia. O que fazer então? Oferecer aos jovens a tradição.
“(...) ensinar, transmitir às novas gerações o patrimônio cientifico, artístico e filosófico construído pelas gerações anteriores, fazer participar cada vaga de recém-chegados ao mundo da Natureza no mundo da cultura que os homens foram construindo e que as novas gerações, justamente porque vão à escola e aprendem o que aí se ensina, hão de amanhã conservar, prolongar, continuar.” (Pombo, impresso, 2003)
A crença contida nesta construção é de que, somente, poderá haver criticidade se for oferecido elementos, repertório, para alguém. Ser crítico implica no domínio de inúmeros conceitos e informações. Sem repertório, não há criticidade.
 É próprio da escola, portanto, oferecer aos alunos o maior e mais qualificado repertório possível. Ela detém a literatura, a arte, a filosofia, as ciências em geral, os conceitos que foram construídos ao longo da história da humanidade. Tudo isto forma o grande repertório que possibilita o ingresso dos adolescentes e jovens na sociedade em que vivem e, a partir deles é possível ler criticamente o que o cercam . Quando as formulações teóricas se fazem ausente, a experiência de vida vem em socorro. Pode ser que uma pessoa não tenha tido contato com escola. Seja analfabeto e desprovido da iniciação promovida pela escola e, mesmo assim, tenha “sacadas” geniais sobre inúmeros temas presentes na sociedade. A experiência de vida pode suprir as deficiências teóricas. Mas, o fato é que, exigir dos alunos qualquer grau de criticidade, sem que se ofereça repertório, é no mínimo, um contrasenso. O pensamento e a reflexão não ocorrem sem a presença de elementos a serem relacionados.

3. A aula
 O questionamento que segue é decorrência do que vem sendo apresentado. A escola pode, e deve ser promotora do acesso a tradição e promover reflexões, sobretudo, aquelas que dizem respeito a ela própria. Neste sentido a ação fundamental da escola irá ocorrer na sala de aula. É a aula, o lugar por excelência, onde a escola pode atuar junto aos alunos.
“(...) a aula é o grande ritual voltado para o conhecimento, pois, é nela que a escola, por meio do professor, disponibiliza a produção e a experiência humana sistematizada, introduzindo os alunos no universo humano.” (Oliveira, 2008, p 78) 
A atenção neste sentido, não está no ‘como fazer’ (metodologia) a apresentação do repertório, mas, em separar aquilo que de fato faz a diferença. Isto que faz a diferença não se conjuga, diretamente, com aquilo ‘que se fará’, posteriormente, com a sua aquisição. Cabe a escola fazer aquilo que lhe compete. Ser crítica consigo mesma e, ofertar aos alunos aquilo que ela tem de precioso, ou seja, a herança cultural da humanidade. Neste sentido o interesse e o gosto não são critérios de primeira ordem, nem do aluno, muito menos do professor. Ambos estão a mercê do conhecimento, que muito lhes superam. Aliás, este é a única razão para se pensar no espaço escolar.
Com estas afirmações quer-se desprezar os sentimentos dos agentes envolvidos? As novas teorias da comunicação, da psicologia, das ciências neurolinguísticas, serão descartadas? Não, de forma alguma. Porém, há que se garantir aquilo que é próprio de cada instituição. Aquelas teorias serão aproveitadas para que com mais eficiência ocorra a disponibilização do repertório, que é próprio da escola. 
Desta forma, até mesmo os projetos escolares, tão em voga, quebram a rotina do espaço escolar, mas, não substitui a aula. As estratégias e, as adaptações que se desejam pedagógicas e didáticas são bem vindas enquanto facilitadoras do fim último da ação do professor. É neste contexto que se concebeu o Projeto: ‘Intensificação de conteúdos’ . Ele teve como objetivo oferecer com mais intensidade aqueles saberes confiados à escola. O ponto de partida foi a filosofia, enquanto disciplina, mas com a compreensão de que ela (a filosofia) deveria extrapolar o espaço sala. Assim é que se pensou em fazer com que os alunos visualizassem como os conteúdos que, vias de regra, são oferecidos, separadamente, se relacionam, para além das respectivas disciplinas. O primeiro passo foi o de selecionar os conteúdos, os conceitos, os valores. Depois houve a necessidade de se verificar quais áreas eram as mais próximas para abordá-los. O grupo de professores lançou mão dos equipamentos da mídia, presentes na escola. Os materiais disponibilizados na rede de computadores, em vídeos, e demais informativos, somaram-se às fontes canônicas.
Apesar de toda mudança no formato, no final, não deixou de ser aula. Os conceitos e as teorias fizeram-se presentes. O formato não negligenciou aquilo que é próprio da escola. Fora um engodo? Não. O que fora feito ao longo do projeto não seria possível de ser realizado na estrutura atual do tempo relógio da aula.
Isto é a escola, que na figura do professor, não sabe fazer outra coisa a não ser expor aquilo que lhe é peculiar, ou seja, a herança cultural da humanidade. Tirar isto do professor, exigir que ele faça outra coisa, é alijá-lo de sua identidade.
Pode-se continuar a buscar um caráter para o ensino médio, para a filosofia, enquanto disciplina, mas estará sendo ocultado aquilo que é o básico, ou seja, questionar o que é a escola. O ensino médio é mais um etapa da escola e, enquanto unidade, ela continua sendo aquela que deve oferecer a herança deixada pelas gerações passadas aos novos. A filosofia, enquanto disciplina, deve promover a reflexão radical, no ambiente de sala de aula e, buscar extrapolar estes limites. ‘O que fazer’ com isto e ‘como fazer’ no quotidiano, crê-se que não é da sua competência. Cabe, sim, à escola fazer bem feito a sua parte, que já é muito, promover o ingresso destes novos no mundo dos adultos.
 





Bibliografia
Arendt, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo, Perspectiva, 2003.

Carvalho, J. S. F. O discurso pedagógico das diretrizes curriculares nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 112, p. 155-165, 2001. 

Kant, I. Textos Seletos, (trad) Floriano de Souza Fernandes, Petrópolis,Vozes, 1985.

Oliveira, J.A. Nós e a sala de aula. In: Martelli, M. e Polli, J. R. (orgs) Educar e Aprender. Jundiaí, In House, 2008.

Pombo, O. O insuportável Brilho da Escola. in Alain Renaut et allii, Direitos e Responsabilidades na Sociedade Educativa, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, pp. 31-59, 2003.