Educação de Jovens e Adultos: panorama histórico e formação de professores da EJA 
Autor: Filosofia &amp; Educação | Publicado: 2013-12-13T23:03:00-02:00


Por Moacir Garcia





RESUMO



Este trabalho foi elaborado por meio de uma revisão bibliográfica que visou mostrar um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. Foram feitas ainda algumas considerações sobre a atuação do professor da educação de jovens e adultos, sendo pontuadas recomendações de especialistas como Moacir Gadotti, Paulo Freire, entre outros, no tocante àquilo que está ao alcance do educador pensar e agir para melhorar o aprendizado dos seus educandos. Para um país melhorar a qualidade de vida de sua população é necessário, entre outras medidas, ampliar o acesso à educação de qualidade, onde as pessoas passem a ter o conhecimento mínimo necessário para atuar na sociedade como profissional, bem como cidadão pleno de seus direitos. Para que seja possível universalizar a educação é preciso muito mais que programas de governo e construção de escolas. É preciso, sim, investir na formação adequada daqueles que são “peças” imprescindíveis neste processo: os professores. A educação de jovens e adultos é mais do que ensinar a ler, a escrever, a contar. Ela é o primeiro passo para que o indivíduo galgue outros níveis de ensino, bem como para que exerça e amplie seus direitos como cidadão. A educação faz parte de um processo de mudança. Ela sozinha não consegue reduzir as desigualdades nem por fim às discriminações e injustiças sociais. É preciso que a população e nossos representantes políticos tenham consciência da responsabilidade de cada um na construção de uma sociedade melhor.



Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Professor; Paulo Freire; Campanhas de alfabetização.



1 INTRODUÇÃO



Para um país melhorar a qualidade de vida de sua população é necessário, entre outras medidas, ampliar o acesso à educação de qualidade, onde as pessoas passem a ter o conhecimento mínimo necessário para atuar na sociedade como profissional bem como cidadão, pleno de seus direitos.



No entanto, muitas pessoas não conseguiram, por motivos diversos, nem ao menos ter acesso à educação básica na idade certa. Isso faz com que muitos não consigam se inserir no mercado de trabalho, desenvolver sua capacidade laborativa nem mesmo exercer, de forma consciente, a participação na escolha de seus representantes políticos. Assim, pessoas sem a instrução mínima tornam-se massa de manobra nas mãos de políticos sem escrúpulos.



Visando corrigir essa lacuna entre uma sociedade alfabetizada, ciente de seus direitos e um grupo marginalizado (por não ter sido alfabetizado), muitos projetos foram implantados no Brasil. Experiências com educação de jovens e adultos pelo rádio e pela televisão, como o Projeto Minerva e o Telecurso, respectivamente, foram imprescindíveis na educação, principalmente para moradores de regiões rurais.&nbsp;



Esse trabalho foi elaborado por meio de revisão bibliográfica onde foram consultadas várias obras como, por exemplo, livros, revistas, constituições federais, leis e decretos, entre outros. Esta pesquisa começa com um “passeio” pelos índices da educação brasileira, desde o primeiro recenseamento demográfico nacional, realizado em 1872, mostrando ainda dados atuais sobre o analfabetismo em nosso País. Depois disso, é realizada uma análise em documentos oficiais como, por exemplo, as Constituições Federais Brasileiras, bem como as Leis de Diretrizes e Bases da Educação. Serão tratados, ainda, alguns eventos internacionais em que o Brasil participou como a Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea). E por fim, é realizada uma análise da formação dos profissionais para atuação com jovens e adultos.&nbsp;





2 HISTÓRICO DA EJA NO BRASIL



2.1 A EDUCAÇÃO BRASILEIRA EM NÚMEROS



O primeiro recenseamento nacional brasileiro foi realizado durante o Império, em 1872, e constatou que “82,3% das pessoas com mais de 05 anos de idade eram analfabetas” (UNESCO, 2008, p.24).



Quase 150 anos depois do primeiro recenseamento, o Brasil ainda continua exibindo um número considerável de pessoas iletradas. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 1996, 14,7% da população brasileira de 15 anos de idade ou mais eram analfabetas (MEC, 2000, p.5).



Isso demonstra que ainda há muito que fazer pela universalidade da educação básica, uma vez que há um público considerável de pessoas em idade produtiva – acima de 15 anos – que não dominam conhecimentos básicos, como ler, escrever e fazer cálculos simples.&nbsp;



Segundo o Atlas do Censo Demográfico 2010 (IBGE, 2013, p.15):



"A educação no Brasil tem se modificado lentamente nos últimos 140 anos. O percentual de pessoas alfabetizadas saltou de 18,6% da população livre e 0,1% da população escrava, em 1872, segundo o Recenseamento Geral do Brasil daquele ano, para 82,6%, em 2010. [...] Com efeito, entre 2000 e 2010, constatou-se uma redução no número de crianças na faixa etária de 7 a 14 anos fora da escola, especialmente nas Regiões Norte e Nordeste, que passou de 11,2% para 5,6% e de 7,1% para 3,2%, respectivamente, [...] Em 2010, o analfabetismo por faixa etária aponta diminuição no percentual de brasileiros com idades inferiores a 60 anos que não sabem ler e escrever, sendo 3,0% na faixa de 15 a 29 anos e 9,5% na de 30 a 59 anos, enquanto que, na faixa igual e superior a 60 anos, o percentual nacional atinge 26,6%."



Embora o percentual de pessoas alfabetizadas tenha aumentado desde épocas remotas, isso não significa que a situação esteja satisfatória, já que o índice de escolaridade da população brasileira ainda é baixo – apenas 7,3 anos de estudo, em média, conforme dados do Anuário Brasileiro da Educação Básica (2013, p.9).&nbsp;



Quanto à EJA, este mesmo Anuário (2013, p.74) revela ainda que:&nbsp;



"Os dados referentes à Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil são contundentes ao mostrar a queda contínua no número de matrículas nessa modalidade de ensino. Essa redução vem acompanhada do fechamento de turmas. Em 2007, o País tinha 166.254 turmas de EJA. Em 2011, eram 147.361, o que representa uma queda de 18,9%."



Segundo as estatísticas oficiais, o perfil dos analfabetos brasileiros é constituído de pessoas com mais idade, provenientes de regiões pobres e interioranas, e provenientes dos grupos afrobrasileiros (MEC, 2000, p.5).



Ainda de acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD), em 1996 o analfabetismo brasileiro estava assim distribuído: Região Norte (Urbana) 11,4%; Região Nordeste 28,7%; Região Sudeste 8,7%; Região Sul 8,9%; e Região Centro-Oeste 11,6%.&nbsp;



Os mesmos dados ainda revelam que:&nbsp;



"A percentagem de pessoas analfabetas cresce à medida do avanço da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem é de 6%, a de 50 anos ou mais é de  31,5%. [...] Os percentuais relativos às taxas de analfabetismo na população de 15 anos de idade ou mais, vem caindo sistematicamente, se tomarmos como referência o período compreendido entre 1920 e 1996. Em 1920, 64,9% da população brasileira da faixa assinalada era analfabeta, perfazendo 11.401.715 pessoas. Em 1940 era de 56,0% com 13.269.381 pessoas. Em 1960 o percentual era de 39,6% com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tínhamos 18.651.762 pessoas nesta condição, sendo 25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o IBGE, em 1996, o percentual era de 14,1% com um contingente de 15 milhões de analfabetos. [...] De acordo com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem 34,1% da população brasileira com 20 anos e mais de idade e até quatro anos de escolarização" (MEC, 2000, p.55).



No Brasil, segundo o Almanaque Abril (2007, p.646), em 2000 o número de analfabetos representava 13,10% da população brasileira. Isso colocava o Brasil na 76ª colocação mundial e na 8ª colocação em número de analfabetos.&nbsp;



Dados mais recentes, de acordo com o IBGE/PNAD 2011, revelam que a taxa (Brasil) de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou mais de idade, em 2011 era de 7, 9%, sendo que na Região Nordeste tal taxa chega a 15,3%.  Para aqueles com 25 anos ou mais, em termos de Brasil o analfabetismo chega a 10,6%, sendo que na Região Nordeste chega a 21,3%.





2.2 EJA NAS CONSTITUIÇÕES E LEIS FEDERAIS&nbsp;



A Constituição Imperial de 1824 reservava a todos os cidadãos a instrução primária gratuita (art.130). Contudo, segundo o MEC (2000, p.13):



"A titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num país pouco povoado, agrícola, esparso e escravocrata, a educação escolar não era prioridade política e nem objeto de uma expansão sistemática. [...] Para escravos, indígenas e caboclos - assim se pensava e se praticava - além do duro trabalho, bastaria a doutrina aprendida na oralidade e a obediência na violência física ou simbólica. O acesso à leitura e à escrita eram tidos como desnecessários e inúteis para tais segmentos sociais."&nbsp;



Nesse período, o Decreto nº 7.247, de 19/4/1879 (reforma do ensino proposta por Leôncio de Carvalho), no § 4º do art. 8º, previa a criação de cursos para adultos analfabetos.



Já a primeira Constituição Republicana proclamada (1891), segundo o MEC (2000, p. 14) “retira de seu texto a referência à gratuidade da instrução (existente na Constituição Imperial) ao mesmo tempo em que condiciona o exercício do voto à alfabetização (art. 132, I)”. Ademais, “seguindo uma tradição vinda do final do Império, cursos noturnos de ‘instrução primária’ eram propostos por associações civis que poderiam oferecê-los em estabelecimentos públicos desde que pagassem as contas de gás” (MEC, 2000, p.15).



A Constituição de 1934 reconheceu, pela primeira vez em caráter nacional, “a educação como direito de todos e [que ela] deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos (art.149)”. Nesse período, a necessidade de uma força de trabalho treinada para os processos industriais em vigor fez com que a educação primária estivesse em foco (MEC, 2000, p.17).



Por sua vez, a Constituição de 1937 institui o ensino primário obrigatório e gratuito. Porém, essa gratuidade “não exclui o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados”.



O Decreto-Lei nº 8.529, de 2/1/1946, que institui a Lei Orgânica do Ensino Primário, reserva o capítulo III do Título II ao curso primário supletivo. “Voltado para adolescentes e adultos, tinha disciplinas obrigatórias e teria dois anos de duração, devendo seguir os mesmos princípios do ensino primário fundamental” (MEC, 2000, p.19).&nbsp;



A Lei nº 4.024/61 - nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:&nbsp;



"Reconhece a educação como direito de todos e no Título VI, capítulo II, ao tratar do ensino primário diz no art. 27: O ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento" (MEC, 2000, p.19).



Já a Constituição de 1967 reafirma a educação como direito de todos e, pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola até os 14 anos (art.176, § 3º, II).&nbsp;



A Lei nº 5.379/1967 institui a fundação denominada Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), de duração indeterminada, com sede na cidade do Rio de Janeiro, cujo objetivo era erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e adultos.&nbsp;



Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 5.692/1971 - o ensino supletivo ganha um capítulo próprio (IV), composto por cinco artigos, cujos objetivos eram suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não a tenham seguido ou concluído na idade própria, bem como proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Além disso, previa que os cursos supletivos poderiam ser ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de comunicação que permitissem alcançar o maior número de alunos.



A atual Carta Magna - Constituição Federal do Brasil de 1988 – em seu art. 205 diz que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Já no art. 208, I, após alterações promovidas pela Emenda Constitucional nº 59/2009, faz referência tácita à educação de jovens e adultos ao afirmar que a “educação básica [é] obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”.&nbsp;



A Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou LDB - (com alterações promovidas pela Lei nº 12.796/2013), estende a obrigatoriedade da educação básica dos 04 aos 17 anos de idade, além de garantir o acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio aos que não os concluíram na idade própria, bem como a “oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola” (art. 4º, I, IV e VII).



Esta LDB tem, ainda, mais dois artigos que tratam de Educação de Jovens e Adultos (EJA), na Seção V do Capítulo II, conforme se segue:



"Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3o  A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames."



E por fim, no ano 2000 o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprova o Parecer/CNE/CEB/Nº011/2000, que resultou na Resolução/CNE/CEB/Nº001/2000, estabelecendo, então, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.





2.3 CAMPANHAS E MOVIMENTOS EM PROL DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS&nbsp;



Muitas campanhas do governo e movimentos populares foram efetivados em busca de uma educação que atendesse, também, pessoas que não puderam estudar ou dar continuidade aos estudos na idade própria.&nbsp;



Nesse sentido, o MEC (2002, p.13-14) revela que:&nbsp;



"Na segunda década do século 20, muitos movimentos civis, e mesmo oficiais, se empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado “mal nacional” e “uma chaga social”. A pressão trazida pelos surtos de urbanização, nos primórdios da indústria nacional, impondo a necessidade de formação de uma mão-de-obra local, aliada à importância da manutenção da ordem social nas cidades, impulsionou as grandes reformas educacionais do período em quase todos os estados brasileiros. Além disso, os movimentos operários, fossem de inspiração libertária ou comunista, valorizavam a educação em seus pleitos e reivindicações."



Assim, em 1947 o Governo Federal lança a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). Coordenada por Lourenço Filho, é a primeira de amplitude nacional, implantando classes de alfabetização em todos os estados brasileiros (TAMAROZZI e COSTA, 2007, p.9).



Ainda segundo esses autores (p.10), essa campanha tinha forte preocupação em formar eleitores, já que na época pessoas analfabetas não votavam, principalmente porque o contingente de analfabetos ultrapassava 50% da população maior de 18 anos de idade.&nbsp;



Já na década de 1950, segundo Tamarozzi e Costa (2007, p.10), destacaram-se muitas lutas pela democratização da cultura e pela afirmação da cultura nacional como forma de oposição ao imperialismo econômico e cultural norte-americano a que o Brasil estava submetido.&nbsp;



Outras iniciativas como a Campanha "de pé no chão também se aprende a ler" e a Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR) também merecem destaque. Mas a referência principal no campo da alfabetização de adultos será a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetização, teoricamente sustentada numa visão socialmente compromissada, inspirará os programas de alfabetização e de educação popular realizados no País nesse início dos anos 60 (MEC, 2000, p.50).&nbsp;



Filho de Joaquim Temístocles Freire e Edeltrudes Neves Freire, Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921, no Recife/Pernambuco. Casou em 1944 com Elza Maria Costa de Oliveira, com quem teve cinco filhos. Diplomou-se na tradicional Escola de Direito do Recife em 1946, desistindo da prática advocatícia. Atuou como professor de português no Colégio Oswaldo Cruz, onde cursara a educação básica, bem como na direção do SESI de Pernambuco. Além disso, lecionou filosofia da educação na Escola de Serviço Social do Recife. Em 1959, concorreu ao provimento da cadeira de história e filosofia da educação da antiga Escola de Belas Artes de Pernambuco. Não foi indicado, mas o título de doutor obtido pela participação no concurso possibilitou-lhe, em 1960, a nomeação para o cargo de professor efetivo de filosofia e história da educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade do Recife. Após o falecimento de Elza em 1986, casou-se em 1988 com Ana Maria Araújo. Paulo Freire faleceu em 2 de maio de 1997 (BEISIEGEL, 2010, p.13). E no dia 13 de abril de 2012 Paulo Freire é declarado, pela Lei 12.612/2012, patrono da Educação brasileira.



No início da década de 1960, Freire participou do Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife. Em meados de 1963, ele foi designado para a presidência da recém-criada Comissão Nacional de Cultura Popular e, em março do ano seguinte, assumiu a coordenação do Programa Nacional de Alfabetização, promovido pelo Ministério da Educação. Ele só começou a tornar-se conhecido nacional e internacionalmente no início de 1963, quando o seu método de alfabetização de adultos em apenas quarenta horas teve ampla divulgação na mídia devido à experiência-piloto realizada em Angicos, no Estado do Rio Grande do Norte (BEISIEGEL, 2010, p.14).



Em janeiro de 1964 foi instituído o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação, por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Entretanto, “toda essa atividade foi suspensa por ocasião do golpe militar, quando muitos dos promotores da educação popular e da alfabetização passaram a sofrer repressão” (MEC, 2002, p.15).&nbsp;



Outras campanhas também fizeram parte do cenário brasileiro, mas a que teve destaque foi o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Criado pela Lei nº 5.379/1967, esse programa esteve presente em todos os estados brasileiros. Embora sua metodologia fosse parecida com o Método Paulo Freire, todavia, “na realidade já trazia as discussões prontas e, consequentemente, a ideologia também” (TAMAROZZI e COSTA, 2007, p.12).



Segundo Fávero (1999 apud TAMAROZZI e COSTA, 2007, p.12), estudos realizados em 1981 pela pesquisadora em Educação Vanilda Paiva revelaram que entre 1970 e 1980 o MOBRAL conseguiu uma redução de apenas 7% da taxa de analfabetismo no País.



Em 1985, com a redemocratização do País, pelo Decreto nº 91.980, de 25 de novembro de 1985, o MOBRAL passa a denominar-se Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar, “com o objetivo de fomentar a execução de programas de alfabetização e educação básica destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos prematuramente”.  Essa Fundação não executa diretamente os programas, limitando-se apenas ao apoio financeiro e técnico às ações executadas por outros níveis de governo, de organizações não governamentais e de empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do Governo Collor (MEC, 2000, p.51).



Durante o Governo de Fernando Henrique Cardoso, em meados da década de 1990 foi criado o Programa Alfabetização Solidária. O gerenciamento das ações e atividades ficava sob a responsabilidade de uma organização não-governamental, sem fins lucrativos, chamada Associação Alfabetização Solidária (AlfaSol), especialmente criada para tal finalidade. Juntamente com o Programa Alfabetização Solidária, também foi criado o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), coordenado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), além do Plano Nacional de Formação do Trabalhador (Planfor), do Ministério do Trabalho (MTE) (MEC, 2006a, p.19).&nbsp;



Já no Governo de Luis Inácio Lula da Silva, foi criado em 2003 o Programa Brasil Alfabetizado. Este se apresenta como uma política pública que, por ser contínua, visa à continuidade dos estudos dos recém-alfabetizados. Por conseguinte, supera o caráter de campanha comumente associado às iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, adotando uma visão clara de política pública integrada ao esforço educacional do País (MEC, 2011, p.7).



O Governo de Dilma Rousseff deu continuidade ao Programa Brasil Alfabetizado, criado no Governo Lula em 2003. Nesse sentido, em 2012 foi aprovada a Resolução nº44/2012, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, que estabelece orientações, critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios. Esse documento apresenta os seguintes objetivos do Programa: contribuir para superar o analfabetismo no Brasil; contribuir para a universalização da alfabetização e do ensino fundamental de jovens, adultos e idosos; e contribuir para a progressiva continuidade dos estudos em níveis mais elevados, promovendo o acesso à educação como direito de todos, em qualquer momento da vida, por meio da responsabilidade solidária entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios (art. 2º).&nbsp;



Não se pode esquecer a contribuição que programas de rádio e de televisão deram para a alfabetização de jovens e adultos em nosso País. Dessa forma, por meio de programas educativos “a distância”, milhares de pessoas foram alfabetizadas, principalmente moradores de regiões afastadas dos grandes centros urbanos. Assim, para Pimentel (1999, p.11):&nbsp;



"Em um país com proporções continentais e enorme desigualdade social, como o Brasil, onde somente uma pequena parcela da população tem acesso às condições básicas de educação para seu desenvolvimento, os meios de comunicação podem ter grande participação nos projetos de educação popular. O rádio, por todas as suas características, é o que melhor cumpriu este papel, desde a sua implantação nos anos 20, passando por diversas experiências, algumas bem sucedidas, outras nem tanto, que transmitiram programas educativos para lugares onde instituições governamentais ou privadas não conseguiram alcançar."



Ainda para Pimentel (1999, p.16) a radiodifusão educativa apresentava, entre outras, as seguintes vantagens: número considerável de pessoas atingidas, a despeito da distância dos centros transmissores; a aprendizagem poderia ocorrer tanto em casa quanto no local de trabalho, sem necessidade de deslocamentos; e ausência de custos com transportes e com a aquisição do material escolar.



Quem criou a primeira emissora de radiodifusão educativa no Brasil foi o médico e professor Edgard Roquette-Pinto, na década de 1920. A Rádio Sociedade do Rio de Janeiro foi fundada no dia 20 de abril de 1923, no antigo prédio da Escola Politécnica, durante uma sessão da Academia Brasileira de Ciências (PIMENTEL, 1999, p.20-23).&nbsp;



Já a Rádio-Escola municipal do Distrito Federal, por exemplo, distribuía folhetos informativos e esquemas das lições por intermédio dos Correios às pessoas inscritas nos programas, e estas respondiam enviando exercícios relacionados ao conteúdo das aulas (PIMENTEL, 1999, p.30).&nbsp;



Em 07 de setembro de 1936, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro foi doada ao Governo Federal. Surgia, assim, a Rádio Ministério da Educação e Cultura. O advento de uma emissora oficial voltada para a educação e a cultura levou o governo a criar o Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE), pela Lei nº 378, de 13 de janeiro de 1937 (PIMENTEL, 1999, p.32).



Essa maneira inusitada de levar educação às pessoas, principalmente moradoras de regiões rurais, estimulou a criação de outras radiodifusoras educativas. O programa “Universidade do Ar”, da Rádio Nacional do Rio de Janeiro, criada no ano de 1941, tinha como público-alvo professores de todo País. Assim, tinha como objetivo:&nbsp;



"Oferecer aos professores uma nova metodologia de apresentação das disciplinas, possibilitando um maior interesse dos alunos pelas matérias, além de oferecer bibliografia e formas mais eficientes de verificação de aproveitamento. [...] Os cursos eram oferecidos gratuitamente aos professores de todo o país"&nbsp;(PIMENTEL, 1999, p.36).&nbsp;



Seguindo o bom exemplo da “Universidade do Ar” do Rio de Janeiro, em setembro de 1947 foi criada, por Benjamin do Lago, a Universidade do Ar paulista, uma iniciativa conjunta do SESC e do SENAC de São Paulo, cujo objetivo era transmitir uma campanha educativa para a classe comerciária, principalmente das cidades do interior. Nesse sentido, Pimentel (1999, p.37) salienta que:&nbsp;



"Os alunos se reuniam para ouvir os programas em núcleos de recepção e estudavam os temas apresentados, com o auxílio de um professor-assistente, que recebia orientação didática e propostas de exercícios para serem apresentados aos alunos. Estes recebiam o material de apoio pelos Correios, e eram avaliados através [sic] de duas provas parciais, aplicadas nos próprios núcleos de recepção."



Outras iniciativas também tiveram destaque nesse período: o Curso de Alfabetização pelo Rádio, do professor Geraldo Januzzi, no interior do Rio de Janeiro, pela Rádio Clube, na década de 1950; o projeto do Sistema Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), em 1957; além do Projeto Minerva, criado no dia 1º de setembro de 1970, com a finalidade de complementar os sistemas regulares e supletivos de ensino, dar uma educação continuada para adolescentes e adultos, bem como divulgar a ideologia do regime militar.&nbsp;



O Projeto Minerva foi responsável pelos primeiros cursos supletivos de 1º e 2º graus pelo rádio.  Assim, “havia necessidade não só de um projeto que complementasse o sistema oficial de ensino – dando oportunidade a quem não tivesse acesso às escolas tradicionais ou permitindo uma complementação dos estudos” (PIMENTEL, 1999, p.64).&nbsp;



Durante a década de 1980, porém, o Projeto Minerva foi perdendo força, principalmente em razão do fim do regime militar, que tinha sido responsável por lhe dar toda a estrutura físico-financeira. Projetos educativos, antes desenvolvidos pelo rádio, como os cursos supletivos, passaram a ter espaço na programação televisiva, como o programa Telecurso, da TV Globo, criado em 1978. Dessa forma, assistindo aos programas veiculados na televisão e comprando os fascículos que eram vendidos nas bancas, as pessoas podiam concluir os ensinos Fundamental e Médio (na época chamados de 1º e 2º graus). O diploma era conseguido por meio das provas aplicadas pelas Secretarias de Educação (PIMENTEL, 1999, p.77).





2.4 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS&nbsp;



Um evento de suma importância na defesa e promoção da educação é a Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), promovida a cada doze anos pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Essa “ferramenta” visa mobilizar e dar maior visibilidade ao campo da educação de adultos, apontando questões que exigem maior aprofundamento e atenção por parte das políticas públicas (IRELAND, 2013, p.16).&nbsp;



A 1ª CONFINTEA reuniu-se em Elsinore, Dinamarca, em junho de 1949, sob o título “Educação de adultos”, e não passou de uma conferência regional da Europa Ocidental (AZEVEDO, 2010).



Já a 2ª CONFINTEA aconteceu em Montreal, Canadá, em agosto de 1960, sob o título “A Educação de adultos em um mundo mutável”. Esse evento pontuou a preocupação com os conhecimentos práticos, além de frisar que a educação de adultos deve ser parte integrante do sistema educacional, e não apenas um apêndice (AZEVEDO, 2010).



A 3ª CONFINTEA reuniu-se em Tóquio, Japão, em fins de julho e início de agosto de 1972, com o tema: “A educação de adultos no contexto da educação ao longo da vida”. Dessa vez, salientou a educação permanente bem como a participação e os aprendizados mútuos da relação professor-aluno (AZEVEDO, 2010).



A 4ª CONFINTEA reuniu-se em Paris, França, em março de 1985.  teve como tema: “O desenvolvimento de educação de adultos: aspectos e tendências”. Destacou-se o aspecto econômico e de empregabilidade da educação, além do reconhecimento do direito a aprender (AZEVEDO, 2010).



A 5ª CONFINTEA aconteceu em Hamburgo, Alemanha, em julho de 1997, com o tema: “Aprendizagem de adultos, uma chave para o século XXI”. Desse evento resultou a “Declaração de Hamburgo - Agenda para o Futuro” (AZEVEDO, 2010).



Por fim, de 1º a 4 de dezembro de 2009 aconteceu na cidade de Belém, no Pará (Brasil), a 6ª CONFINTEA. Foi a primeira Conferência realizada no Hemisfério Sul, e teve como presidente o então Ministro da Educação, Fernando Haddad.  Como resultado foi elaborado o documento “Marco de Ação de Belém” (AZEVEDO, 2010).&nbsp;





3 FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EJA



3.1 ANALFABETISMO x EJA



Todos ganham com educação de qualidade. A pessoa alfabetizada torna-se economicamente ativa, gerando renda para si e para seus familiares, o que, por conseguinte, gera receitas para os negócios e para o Estado. E isso resulta numa maior circulação de capital no mercado, retornando, por conseguinte, em benefícios para a própria população.  Mas para que seja possível universalizar a educação é preciso muito mais que programas de governo e construção de mais escolas. É preciso, sim, investir na formação adequada daqueles que são “peças” imprescindíveis neste processo: os professores.



Um “mal” que ainda assola os brasileiros é o analfabetismo. Isso, na visão de Gadotti (1995 apud CORRÊA, 2008, p.8) “é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas”. Nesse sentido, percebe-se que “o analfabetismo é o principal indicador de atraso educacional de um país” (ALMANAQUE ABRIL, 2007, p.220).



Visando minimizar essa “vergonha nacional”, pelo menos em relação ao público infantil, em 2012 o Ministro da Educação Aloizio Mercadante anunciou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, cujo objetivo é a alfabetização de crianças até os oito anos de idade. Esse programa prevê um compromisso formal entre os entes federados para assegurar que tal objetivo seja cumprido até o fim do terceiro ano do ensino fundamental (GOMES, 2013, p.3).&nbsp;



Embora iniciativas como essa do ministro Mercadante sejam importantes para alfabetizar a população infantil, é fato que muitas pessoas chegam à adolescência ou à idade adulta sem terem oportunidade de estudar na idade certa ou de prosseguir nos estudos.  Isso se dá por diversos motivos, como por exemplo, falta de escola na localidade onde mora, horário do trabalho incompatível, entre outros.&nbsp;



Assim, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio, cujo objetivo é oferecer oportunidade de estudos às pessoas que não tiveram acesso ou continuidade desse ensino na idade própria, assim como prepará-los para o mercado de trabalho e o pleno exercício da cidadania (SEDUC, 2013, p.13).





3.2 PERFIL DOS ALUNOS DA EJA



Alunos da EJA, em sua maioria, possuem origem humilde, são desempregados ou possuem ocupação mal remunerada. Tiveram negado o direito à educação durante a infância ou adolescência, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições sócio-econômicas desfavoráveis. Assim, é imprescindível que o educador conheça quem são os sujeitos da EJA – seu perfil, suas expectativas e vivências, para que as suas necessidades e especificidades sejam consideradas no movimento de construção de uma proposta pedagógica, uma vez que esses discentes “são sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais efetiva no mundo do trabalho, da política e da cultura" (SEDU, 2007, p.17).&nbsp;



Em geral tais alunos possuem um histórico de repetências e interrupções na vida escolar. Alguns até mesmo nunca tiveram a oportunidade de ir à escola ou dela tiveram de se afastar na infância em razão da entrada prematura no mercado de trabalho. Tudo isso deveria sensibilizar os professores que atuam na educação de jovens e adultos, pois para atender a esse público específico, se faz necessário conhecer as limitações de cada aluno, seus sonhos e interesses, certo de que “a educação modela as almas, recria os corações; ela é a alavanca das mudanças sociais” (FREIRE, 2005, p.28).



A educação de jovens e adultos é mais do que ensinar a ler, a escrever, a contar. A EJA é o primeiro passo para que o indivíduo galgue outros níveis de ensino, bem como para que exerça e amplie seus direitos como cidadão. Além disso, o aprendizado é imprescindível “para o alcance da equidade e da inclusão social, para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas, solidárias, sustentáveis e baseadas no conhecimento” (UNESCO, 2010, p.7).&nbsp;





3.3 ALGUNS PROBLEMAS DOS PROGRAMAS DA EJA



No tocante à educação de jovens e adultos, para Bárbara (2005, p.121-122) há pelo menos três problemas nos programas de EJA em nosso País:&nbsp;



"1) a falta de uma política pública permanente, e consequentemente, de financiamento específico para EJA, afasta essa modalidade de ensino do campo do direito social. Essa situação permanece mesmo agora que oficialmente a EJA passou a ser uma modalidade do ensino básico.

2) a prevalência de uma visão assistencialista que tem guiado muitos dos programas oferecidos acaba resultando em baixa qualidade de ensino e na utilização de instalações improvisadas ou mesmo precárias.&nbsp;

3) a insuficiência de teorias sobre o processo de aprendizado dos adultos. Muitas vezes, as teorias sobre o processo de aprendizagem da criança são simplesmente transpostas para o adulto, em função da carência de metodologias próprias para esse público."



Dessa forma, “o direito à educação formal tem sido negado a aproximadamente sessenta milhões de jovens e adultos que, ou são analfabetos em termos absolutos, ou são analfabetos funcionais – sabem ler e escrever, mas não conseguem compreender o que lêem” (BÁRBARA, 2005, p.123), a despeito da legislação educacional vigente que garante o “acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio aos que não os concluíram na idade própria”, principalmente os jovens e adultos (LDB, arts. 4º, 37 e 38).



Sabe-se que a alfabetização é a base imprescindível para a construção de novas aprendizagens. E no que se refere à educação de jovens e adultos, não é viável que o educador use as mesmas estratégias de ensino-aprendizagem que se usaria para um público infantil. Nesse ínterim, Paulo Freire (2005, p.33) salienta que:



"A alfabetização de adultos e a pós-alfabetização implicam esforços no sentido de uma correta compreensão do que é a palavra escrita, a linguagem, as suas relações com o contexto de quem fala e de quem lê e escreve, compreensão portanto da relação entre “leitura” do mundo e leitura da palavra."



Alfabetizar não é tarefa fácil, principalmente se os alunos são pessoas que chegam à escola cansadas, desmotivadas, desanimadas por não saberem ler, escrever ou calcular corretamente. Além disso, muitos estudantes da EJA possuem uma auto-imagem negativa, uma vez que é comum eles se compararem a pessoas da mesma idade, que geralmente dominam conhecimentos básicos necessários à vida em sociedade.&nbsp;



Não se pode negar as experiências dos jovens e adultos anteriores à escola, já que os conhecimentos trazidos por eles são de suma importância para a reflexão da realidade, tanto escolar quanto cotidiana. E nas palavras de Paulo Freire: “não se estuda somente na escola. Estudar é assumir uma atitude séria e curiosa diante de um problema” (2005, p.58). Ademais, “embora não tenham frequentado espaços formais de ensino ou tenham frequentado por pouco tempo, [eles] foram acumulando conhecimentos ao longo das suas experiências sociais, de trabalho e familiares, isto é, nos espaços informais de formação" (BÁRBARA, 2005, p.122).&nbsp;



Em relação ao aprendizado informal, vale frisar que:&nbsp;



"Para os alunos jovens e adultos pesa ainda a desvalorização dos conhecimentos que construíram ao longo da vida. Na escola, o saber medir da costureira desaparece, a forma de calcular dos pedreiros é considerada imprecisa, o jeito de falar do povo é visto como cheio de erros gramaticais. Considerados equivocados e pouco significativos, os conhecimentos que estes alunos trazem, deixam de ser considerados como base para os novos conhecimentos que buscam aprender" (MEC, 2006a, p.18-19).



Desse modo, a escola é muito mais que simples estrutura física:&nbsp;



"[Ela] tem como finalidade primordial a formação do aluno em sua globalidade, levando-o a ser um cidadão crítico, ativo e criativo. Mediar essa relação entre aluno, conhecimento e a sua realidade é papel fundamental dos docentes e da escola" (DIAS, 2011, p.221).



O aluno da EJA não é um ser passivo na sala de aula. Ele, geralmente, possui outros conhecimentos construídos ao longo de sua vida.&nbsp;





3.4 O PAPEL DO PROFESSOR E A EJA



Para atuar como professor nessa modalidade de ensino não basta o profissional ter conhecimentos genéricos sobre didática. Ele precisa, sim, conhecer técnicas e estratégicas que levem esse público específico ao aprendizado. E isso tem nome: Andragogia. Segundo Malcom Knowles (1970 apud SEDUC, 2013, p.13):



"Andragogia é a arte ou ciência que estuda as melhores práticas para orientar adultos a aprender, considerando a experiência como fonte mais rica de aprendizagem para adultos. Esses são motivados a aprender, conforme as experiências vivenciadas, suas necessidades e interesses."



Por meio dessa arte o professor leva o aluno daquilo que já sabe para aquilo que o educador quer que o discente aprenda, orientando-o na aprendizagem para a resolução de problemas e tarefas com que se confronta diariamente, potencializando, então, suas habilidades e competências.&nbsp;



No entanto, a falta de cursos que qualifiquem, de fato, o profissional da educação para atuar na EJA gera um impacto negativo na aprendizagem do educando, trazendo, assim, prejuízos irreparáveis à formação acadêmica e profissional do discente. Cursos de licenciatura, quando trazem a disciplina “EJA”, o fazem de forma superficial. Até mesmo pós-graduações em nível de especialização em educação de jovens e adultos, dependendo da Instituição de ensino, também deixam a desejar em qualidade e aprofundamento do assunto.&nbsp;



Tradicionalmente o professor é visto como responsável por “plantar” o conhecimento na cabeça do aluno. Assim, a aprendizagem fica centrada na figura do docente. Contudo, a EJA é mais que isso:&nbsp;



"A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade" (UNESCO, 2010, p. 5).



Assim, o conhecimento não é algo simplesmente passado de quem sabe para quem não sabe. Segundo Paulo Freire, o conhecimento não é “algo imobilizado, concluído, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a quem ainda não o possui” (2005, p.28).



É evidente o equívoco dos alunos quanto à possibilidade de o educador “enfiar” o conhecimento dentro deles. Segundo Barreto e Barreto (2005, p.66):



"Professor algum tem tal poder, pelo simples fato de que conhecimento (como produto de relações) não se transmite. O professor pode e deve transmitir informações, desafiar e estimular os alunos no estabelecimento das relações. Mas a produção do conhecimento é exclusiva dos que realizaram esse trabalho. E esse exercício de pensar, isto é, de estabelecer relações não se restringe ao que é dito pelo professor. Pode acontecer e acontece a todo momento, inclusive a partir do que é dito pelos colegas. Assim, ao imaginar como perda de tempo a fala de seus colegas, o aluno está, na verdade, desperdiçando valiosas oportunidades de conhecer."



Percebe-se, então, que a interação na classe, tanto entre professor-aluno quanto aluno-aluno, também é salutar para a produção e ampliação do conhecimento. E por isso, a escola deve ser vista como um ambiente propício às relações sociais:&nbsp;



"Que envolvem a educação e a formação do indivíduo, voltando-se para a sua integração ao mundo e à sociedade, tornando-o sujeito de sua própria história, um intelectual no sentido gramsciano, um ser crítico e leitor do mundo, no sentido freireano" (SOUZA, 2011, p.25).&nbsp;



A fim de atender preceitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, entre eles o que estipula que “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (art. 22), a formação do docente para atuar na EJA:



"Deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer" (MEC, 2000, p.56).&nbsp;



O professor deve ser um facilitador, um mediador do conhecimento. Não deve entregar aos discentes “receitas prontas”, mas sim, estimular sua curiosidade. Nesse sentido, Paulo Freire (2005, p.44-45) afirma que “esta atitude de sujeito curioso e crítico é o ponto de partida fundamental a começar na alfabetização”. Além disso, o discente deve ser estimulado a desenvolver sua capacidade crítica, “desafiando-o pelo objeto a ser conhecido”.



Para que o aluno possa aprender é preciso que haja um “clima” propício para a aprendizagem. Este deve ter, entre outras, as seguintes características: conforto, informalidade e respeito, garantindo que o aluno se sinta seguro e confiante (SEDUC, 2013, p.13). Isso objetiva minimizar deficiências graves em leitura, escrita e operações matemáticas básicas. Essas falhas no aprendizado tendem a se agravar ao longo da vida escolar, além de alimentar as taxas futuras de repetência e evasão (GOMES, 2013, p.4).&nbsp;



Não se pode falar em ambiente propício ao aprendizado se não for levada em conta a organização da sala de aula. Esta, embora pareça irrelevante, é de suma importância para o aprendizado. Todavia, para que isso aconteça é fundamental que o professor aja de forma a quebrar as barreiras dos preconceitos, criando, assim, situações de estreitamento de amizade entre todos. Nesse sentido, podem ser apresentadas três situações:&nbsp;



"a) as carteiras dispostas em fileiras: os alunos vão sentar, um atrás do outro, voltados para a lousa. Certamente, eles encontrarão algumas dificuldades para se ver, se olhar, se reconhecer. O professor, nesse caso, é a figura central.&nbsp;

b) as mesas agrupadas: jovens e adultos sentados em pequenos grupos e, no interior de cada grupo, as pessoas se olham, falam diretamente umas com as outras e podem mais facilmente ver outros grupos. A lousa não é o centro e o professor pode estar em diferentes lugares, acompanhando os diálogos e os trabalhos de cada pequeno grupo. Esse tipo de organização deve ser utilizado sempre que desejarmos propor produções, conversas e discussões em pequenos grupos.&nbsp;

c) uma grande roda: não é possível indicar o lugar do professor, já que cada lugar está igualmente disposto em relação ao outro - as pessoas estão num mesmo patamar, voltadas para o centro da roda, podendo olhar e se dirigir a qualquer outra, sem qualquer dificuldade" (MEC, 2006c, p.23).



Na verdade, cada arrumação da sala de aula atende a propósito(s) específico(s). Logo, não há uma única e perfeita maneira de organizar esse espaço. O que o educador deve saber é que determinada arrumação favorece mais ou menos as relações naquele ambiente.&nbsp;



Para que o discente da EJA de fato aprenda, o professor dessa modalidade deve ter em mente que existem pelo menos duas formas de se aprender: a popular e a escolar. Na forma popular aprende-se o que desperta a curiosidade ou se tem a necessidade de saber; a relação entre quem ensina e quem aprende é próxima; aprende-se mais vendo e acompanhando o fazer do que pelo ouvir explicações; o conhecimento repercute na vida de quem aprende quase imediatamente. Já na forma escolar, aprende-se porque o programa exige e o professor decidiu ensinar; há uma disciplina corporal imposta - ficar sentado por um determinado tempo, não perguntar; mesmo quando há diálogo entre professor e aluno a relação entre os dois é mais distante, é de respeito; ouvir o professor é um dos principais elementos do aprender, por isso a necessidade do silêncio; o conhecimento não repercute imediatamente na vida da pessoa, mas aumenta seu prestígio social (MEC, 2006b, p.15-16).



Um dos problemas enfrentados não só na educação de jovens e adultos é o fato de o professor se considerar “superior” ao aluno, já que aquele possui um vasto conhecimento acadêmico quando comparado com tal educando. Julgar-se “dono” da verdade, do conhecimento, pode ser considerado um dos principais erros do docente. Este, quando se acha auto-suficiente, lamentavelmente para de aprender, de buscar aperfeiçoamento. E isso traz prejuízos não só para o profissional da educação, mas também para seu alunado.



Outro ponto a ser considerado é o fato de que muitos destes jovens e adultos se encontram, na maioria das vezes, em faixas etárias próximas às dos docentes. Isso requer do educador uma qualificação multidisciplinar e polivalente, além da constituição de projetos pedagógicos que considerem apropriados a essas características e expectativas (MEC, 2000, p.57).&nbsp;



Segundo Paulo Freire (2005, p.59) estudar vai muito além de simplesmente repetir o que os outros dizem. É criar e recriar. Assim “uma das competências dos professores na escola será despertar em seus alunos a paixão pelo conhecimento. Mas isso só acontecerá se o professor conse­guir alcançar os caminhos de sua própria autoria e a paixão pelo saber” (DIAS, 2011, p.218).



E por falar no Patrono da Educação Brasileira, no início da década de 1960, Paulo Freire propôs aos educadores trabalharem com temas significativos para os alunos, o que chamou de Temas Geradores: “educador e educando debruçam-se sobre aspectos da realidade que, mantendo ligação com o universo conhecido deles, são capazes de impulsioná-los para novas descobertas” (MEC, 2006c, p.11). Assim:



"Para um grupo de agricultores, por exemplo, os aspectos ligados à vida rural são melhores produtores de conhecimentos que aqueles relacionados às dificuldades de trânsito, enfrentadas pelos moradores de uma cidade grande. Trabalhar com temas geradores ajuda a organizar o trabalho de sala de aula porque possibilita uma aprendizagem significativa" (MEC, 2006b, p.12).



Outro termo criado por Paulo Freire é o Círculo de Cultura, que para ele não se reduzia à noção simplista de “aula”. Assim:



"No círculo de cultura não pode existir o professor tradicional (“bancário”) que tudo sabe, nem o aluno que nada sabe. Tampouco podem existir as lições tradicionais que só vão exercitar a memória do estudante. O círculo de cultura é um lugar – junto a uma árvore, na sala de uma casa, numa fábrica, mas também na escola – onde um grupo de pessoas se reúne para discutir sobre sua prática, seu trabalho, a realidade local e nacional, sua vida familiar etc. e decidir juntos sobre os assuntos que desejam tratar. O círculo de cultura pode ser tanto uma unidade de ensino numa escola, quanto um método de ensino ou um método de pesquisa" (GADOTTI, 2007, p.106).&nbsp;



Para Paulo Freire as aulas não se limitavam as “quatro” paredes da escola. Logo, em qualquer lugar poderia ocorrer o aprendizado, não somente na instituição de ensino oficial.&nbsp;



Segue, por fim, algumas considerações de Paulo Freire sobre a importância da educação e do professor para que haja uma sociedade melhor, mais igualitária. Para ele “a educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá” (GADOTTI, 2007, p.37).&nbsp;



Para Paulo Freire o professor é um mediador do conhecimento, um problematizador. O discente precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Então, para que isso, de fato, aconteça, “o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer [sic] dos seus alunos. Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem” (GADOTTI, 2007, p.13). Além disso, a formação do professor é importante para qualquer mudança educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. Esta também se mede pela formação de um aluno crítico e politizado (GADOTTI, 2007, p.39).



Paulo Freire defende uma escola pública de qualidade, uma escola da maioria, uma escola que atenda dignamente os cidadãos que só podem contar com ela, uma vez que:&nbsp;



"Nenhum país do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pública. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem incorporar a maioria dos seus cidadãos ao bem viver. A escola pública do futuro, numa visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertação para todos" (GADOTTI, 2007, p.40).&nbsp;



Para ele, só há aprendizado quando o discente sente prazer no que está aprendendo. Além disso, é preciso que isso esteja de acordo com seu projeto de vida (GADOTTI, 2007, p.42).&nbsp;



E por fim, para ser professor, na concepção de Paulo Freire, é necessário:&nbsp;



"Rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperançoso, estar convicto de que mudar é possível, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, exige saber escutar e reconhecer que a educação é ideológica, exige disponibilidade para o diálogo e, finalmente, exige querer bem aos educandos" (GADOTTI, 2007, p.43).&nbsp;



A educação faz parte de um processo de mudança. Ela sozinha não consegue reduzir as desigualdades nem por fim às discriminações e injustiças sociais. No entanto, é fato que sociedades chamadas de “primeiro mundo” só conseguiram superar suas deficiências com investimento maciço em educação de qualidade. Isso possibilita ao indivíduo inserir-se no mercado de trabalho, participar da vida política da sociedade, retomar seu potencial, confirmar competências adquiridas na educação formal e informal, desenvolver suas habilidades, qualificar-se pessoal e profissionalmente e muito mais. Nenhum desses “frutos” da educação é possível sem a participação efetiva de, quem sabe, seu maior personagem: o professor.&nbsp;







4 CONSIDERAÇÕES FINAIS



Não se pode mudar a situação de um País se não for mudado o índice de analfabetismo, bem como se não houver investimento na formação de professores. Estes são responsáveis desde a formação do pedreiro até mesmo a do ocupante do mais alto cargo público em um país.&nbsp;



Deveria ser direito de todo cidadão dar o melhor estudo para seus filhos, pois assim todos teriam condições de melhorar sua situação sócio-econômica e não perpetuar esse ciclo de pobreza que impera em nossa sociedade capitalista, pois “a barreira posta pela falta de alcance à leitura e à escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida de jovens e adultos, estes últimos incluindo também os idosos” (MEC, 2000, p.8). Assim:



"Quando o Brasil oferecer a esta população reais condições de inclusão na escolaridade e na cidadania, os 'dois brasis', ao invés de mostrarem apenas a face perversa e dualista de um passado ainda em curso, poderão efetivar o princípio de igualdade de oportunidades de modo a revelar méritos pessoais e riquezas insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrático" (MEC, 2000, p.67).&nbsp;



Lamentavelmente o valor de um homem é medido, não pelo que ele é, mas sim, pelo que ele tem. Contudo, se o sujeito não nasceu em família abastada, e ainda não tem oportunidade de, pelo menos, dar estudo de qualidade a sua descendência, esse ciclo de pobreza e miséria se perpetuará nas suas próximas gerações.



Uma vida digna começa com o direito de cada um buscar melhores condições para sua família, seja o trabalhador da cidade, seja o agricultor. E isso só é possível por meio da educação de qualidade. Desse modo, a educação de jovens e adultos representa para a população que não pode estudar ou dar continuidade aos estudos na idade própria, a grande chance de mudar de vida, a possibilidade de abrir portas cuja chave é o conhecimento.&nbsp;



Não basta ao indivíduo saber ler, escrever, calcular. É preciso muito mais. É necessário torna-se cidadão ativo na comunidade, para que possa fazer escolhas com reflexão e criticidade, ciente de que isso redundará em consequências, não só para quem escolhe, mas também para toda a sociedade.&nbsp;



Não adianta construir escolas se não tiver profissionais da educação qualificados, bem remunerados e satisfeitos com seu ambiente de trabalho, assim como não adianta mais hospitais se não houver médicos para atender a população.&nbsp;



É preciso oferecer ao cidadão condições que permitam sua inclusão social, sua participação na vida política da cidade e reais condições para que possa ter pelo menos o básico para uma vida digna, como lar, trabalho, alimentos, saúde. Para isso não adianta contar com a sorte, uma vez que mesmo havendo vários caminhos que podem levá-lo a seus objetivos, a maneira mais segura, embora possa ser demorada, é pelos estudos.&nbsp;



Todas as crianças sonham com a escola. Todas gostam de estudar. Elas ficam ansiosas por chegar a idade certa para freqüentá-la. Mas, principalmente para aquelas que moram longe dos centros urbanos, isso nem sempre é possível. Assim, estas ficam longe da escola, da interação que esse ambiente propicia, longe da oportunidade de mudar a sua situação atual. Muitas vezes quando o indivíduo retoma os estudos, já está ocupado com outros afazeres, como trabalho, encargos de família, entre outros.&nbsp;



Não adianta alunos interessados se o professor não entende seu próprio papel na sala de aula, sua importância na vida daquelas pessoas, limitando-se apenas a ensinar símbolos sem valor e tornar seus “discípulos” meros repetidores de informação. Uma educação de qualidade se faz com escola bem estruturada, com material didático de qualidade, com alunos interessados, e o principal, com professores comprometidos a desenvolver o espírito crítico dos discentes.&nbsp;



Por mais simples que sejam as atividades desempenhadas, qualquer pessoa precisa saber ler, escrever, interpretar, etc. Se vai pagar por um produto, se vai abastecer seu veículo, se vai à igreja, por exemplo, em todas essas situações geralmente estará fazendo uso da leitura e da escrita. Além disso, o número de pessoas que não conseguem ocupações no mercado de trabalho ou se já as possuem, não alcançam posições hierárquicas melhores, é muito grande em nosso país. E isso poderia ser diferente se tanto a sociedade quanto os governantes compreendessem, de fato, a importância da educação de qualidade para mudar os rumos e resultados de uma nação.&nbsp;



Por fim, percebe-se que não basta levar jovens e adultos à sala de aula, se não incentivá-los à leitura diária, à consulta ao dicionário, ao desenvolvimento de bons hábitos, principalmente em relação a seus estudos. Não basta construir escolas se os profissionais que ali trabalham não tiverem condições mínimas para uma atuação efetiva em sala de aula, já que, nas palavras de Rubem Alves: “a transformação da educação no Brasil passa por dentro dos pensamentos e dos sentimentos dos professores. O docente é o ponto central de qualquer projeto de transformação do ensino brasileiro”.&nbsp;







5 REFERÊNCIAS&nbsp;



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