FICHAMENTO - FRAGO, Antônio Vinão. Do analfabetismo à alfabetização: análise de uma mudança antropológica e historiográfica. In: Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras e textos. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e outros. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p.29-58.
Autor: Arlete | Publicado: 2013-09-08T11:46:00-07:00



FEDERAL DE MATO &nbsp;GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO
DE RONDONÓPOLIS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Disciplina: Alfabetização, leitura e escrita

Professora: Cancionila
“Kátia” Janzkovski Cardoso

Aluna: Arlete
Fonseca de Oliveira

Assunto: Fichamento
de Leitura

Data: 22/08/2013



FRAGO,
Antônio Vinão. Do analfabetismo à alfabetização: análise de uma mudança
antropológica e historiográfica. In:
Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras e textos. Trad.
Tomaz Tadeu da Silva e outros. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p.29-58.



1. Analfabetismo e alfabetização como
objetos de análise

“O
traço socioeducativo cultural mais significativo da Espanha contemporânea é o
analfabetismo.” (p.29)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Isto
porque



“A
análise tradicional deste fenômeno na Espanha […] constitui uma descrição mais
ou menos boa da distribuição e evolução do analfabetismo por sexo, idade,
província, etc.,&nbsp; acompanhada de uma
tentativa de determinar suas causas (econômicas, étnicas, geográficas,
demográfico-urbanísticas, etc.) e conclui com uma concordância básica: a
atribuição do analfabetismo à escolarização e assistência escolar deficientes.
Só consideram possível um modo de alfabetização: aquele desenvolvido através do
sistema escolar formal tal qual hoje o conhecemos.” (p.30)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A
partir da década de 1960, as investigações apontaram um novo olhar para o
processo de alfabetização que teve como objeto não mais o analfabetismo, mas
sim a alfabetização em si mesma, centralizando seus agentes e modos de atuação.



“Em
suma, partiu-se de uma observação simples, mas crucial: o analfabetismo é
consequência da ausência de um processo de alfabetização. O que deve ser
estudado, portanto, são as causas, agentes e modos de realização deste último.”
(p.30)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesta
perspectiva, superaram-se as limitações metodológicas do método tradicional, e
a história dos processos de comunicação oral e da difusão da leitura e escrita
enriqueceram os estudos do processo da alfabetização, permitindo explicar nos
países de terceiro mundo “boa parte dos fracassos das campanhas de
alfabetização promovidas nos últimos trinta anos” (p.30)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
ao final da década de 1960, autores diversos buscaram explicações para as
diferenças no processo de alfabetização entre países protestantes e católicos e
também entre comunidades de um mesmo país. E assinalaram



“as
consequências que no processo de alfabetização teve a contraposição entre uma
religião do livro ou proselitismo (entre outros procedimentos), através da
difusão da leitura pessoal e/ou familiar da Bíblia, escritos dos líderes da
reforma ou textos resumidos de ambos (em qualquer caso da língua vernácula); e
outra religião na qual se colocava a ênfase em outras formas de proselitismo,
através da imagem (o barroco como expressão artística da contrarreforma), do
oral (confissão e púlpito), dos ritos, símbolos e liturgia”. (p.31)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O
processo de alfabetização, um fenômeno complexo e inter-relacionado com uma
diversidade de causas e efeitos, segundo país, região e momento histórico,
abriu espaço para um novo campo de análise e investigação que requereu
formulações, métodos e técnicas novos. Agora, na investigação da alfabetização
como processo, era relevante



“a
identificação dos interesses e bases ideológicas que o motivavam e o
legitimavam [o processo de alfabetização], dos agentes que o impulsionavam ou o
freiavam (sic), de seus modos e
procedimentos, e a análise de uma difusão temporal, espacial e social”. (p.31)



A mudança
de objeto, métodos e enfoque direcionou o olhar dos pesquisadores para novas
questões em busca de novas respostas. Para tanto, passou-se a considerar:

&nbsp;1. as relações entre alfabetização,
industrialização e urbanização:



“Ao destacar o fato de que a Suécia e Alemanha, países com menores
índices de industrialização e urbanização que Inglaterra, apresentam, todavia,
taxas mais elevadas de alfabetização, rompia-se a relação linear e direta que
unia este último processo aos anteriores, seja a partir das análise da teoria
da 'modernização', seja a partir das análises que enfatizavam exclusivamente os
fatores econômico-produtivos”. (p.32)



2. a interpretação baseada
na contraposição protestantismo-catolicismo:



“[...] é certo sim que esta explicação contribuiu para fazer valer
a influência indubitável (maior ou menor, mas indubitável) de fatores
ideológico-culturais tais como o proselitismo religioso e/ou político. Como não
levar em conta o fator proselitista, entre outros, no processo de alfabetização
massiva na Rússia dos anos 50 […] a importância da alfabetização como
instrumento missional-proselitista de protestantes e católicos nas culturas
indígenas orais, mediante transcrição, mais ou menos forçada,&nbsp; de seus sons ou vozes par o alfabeto latino
[…]?” (p.32) 



3. a existência de dois
fenômenos com evolução distintas: o da difusão da leitura e o da difusão da
escrita 



“Como tem afirmado Furet e Ozouf, [. . .] na alfabetização
restringida [. . .] a escrita é uma arte de copista, um desenho, e a leitura um
canto. A cópia e a repetição manifestam a dependência da tradição oral, com o
objetivo de fixá-la. Ao difundir-se a&nbsp;
alfabetização e o texto escrito, por intermédio da imprensa, mudam
as&nbsp; relações com o mesmo: a função de
mediador desaparece e as condições&nbsp; de
comunicação, de coletivas, passam a ser individuais. A escrita usa o “eu”, a
criação e não o “ele”, a repetição, e a leitura descobre o conteúdo,&nbsp; não a memorização. O pluralismo da leitura
significa sua individualização.&nbsp; Com isso
abre-se um processo lento de incorporação à cultura escrita, que&nbsp; dura pelo menos três séculos (do XVI ao XIX),
com ritmos diferentes segundo a classe, região ou sexo. (p.34)





“A diferença leitura/escrita […] evidencia a gradualidade desta
evolução. Inicialmente, a leitura não se distingue da memorização: é a
mnemotecnia de um desenho, mais que o deciframento de um texto. Não modifica as
relações indivíduo-cultura, mas as confirma. […]. Não implica autonomia
individual. Escrever, todavia, significa poder-se comunicar em segredo,
indivíduo a indivíduo […]. Ler é uma atividade passiva (receber a mensagem).
Daí a difusão da leitura, mas não da cultura escrita, num sistema de
alfabetização restringida e estamental, especialmente entre mulheres.” (p.34)





“Aqueles que não sabem ler recebem a mensagem da boca de outros
(na família ou na igreja) ou a memorizam cantando-a. Aqueles que sabem ler
conquistam, potencialmente, o acesso a qualquer texto escrito, ainda que de
fato somente lessem textos religiosos especificamente redigidos ou editados
para sua aprendizagem e memorização [...]. A modernização é a escrita. […]. A
escrita supõe a possibilidade de comunicar-se fora do grupo [...].” (p.34)



“A cultura oral é pública e coletiva e a escrita, secreta e
pessoal. O escrito une o indivíduo com um conjunto humano mais amplo que sua
comunidade, com a qual compartilha a tradição oral. […] Com a escrita, tem-se
acesso ao contato livre […] entre indivíduos livres e iguais […] é possível o
Estado assentado na lei escrita, geral, dirigida a indivíduos […] que liberados
do grupo, relacionam-se diretamente com ele. […]. O papel desempenhado pelo
rito coletivo nas sociedades baseadas na tradição oral é assumido agora pela
escrita que preside (juntamente com o rito da assinatura) os atos fundamentais
da vida (matrimônio, contratos, etc.).” (35)





Desta
forma, afirma Frago, a tradição, o grupo e costume perdem seus papéis. “As duas
vítimas desse processo são o velho e o padre. O primeiro perde a utilidade de
sua memória; o segundo, o segredo de seu prestígio e o núcleo de seu poder como
elo entre o escrito e o oral.” (35). As relações sociais do passado são
arrancadas, apagadas; outras novas são criadas. Assim, “a história da
alfabetização, da passagem de uma alfabetização restringida para outra
generalizada, é a história de uma mutação antropológica.” (p.35)



“A
análise histórica da evolução da capacidade de leitura tem pressuposto [...] a
confluência entre os historiadores da alfabetização e os da leitura, mais
especificamente com os historiadores do livro (num sentido amplo, que se
identifica com a letra impressa) e de sua difusão.” (35)



“(...)
Aqui cabem duas variáveis. Uma, a leitura coletiva (alguém que lê para outros
que não sabem ou não podem ler), prática difundida, por exemplo, no
proselitismo religioso (...), em determinadas sociedades ou associações
operárias do século XIX, ou (...) em nossas Missões Pedagógicas. (...) Outra de
caráter restritivo e mais efetivo que a anterior interessa-se não pelos
leitores potenciais máximos, mas (...) pelos que têm a possibilidade de adquirir
e/ou ler livros (dispõem de meios econômicos ou de uma biblioteca pública ou
privada para consultar) e (...) e pelos leitores reais aqueles que chegam a
adquirir a prática da leitura, assim como pelo que se lê (tipo de leituras mais
difundidas por área, sexo, idade, classe social, etc.) e a difusão real do
impresso (comercialização, número de exemplares, tipo de edição, editoras,
gráficas, etc.).”. (35)



“Desta
linha de investigação, na qual confluem os historiados do processo de
alfabetização e da literatura (...) há exemplos [...] referentes ao nosso país
[Espanha). [...] Em relação à França, por exemplo, são modelares as
investigações de H.J. Martin, Furet e seus colaboradores. (...) Há também uma
boa síntese de F. López sobre leitores potenciais e reais no século XVIII e
sobre o estado atual das fontes e da pesquisas. Sobre o século XIX [...] J.F.
Botrel [...] estabelece uma clara distinção entre leitores potenciais e
reais,(...). (p.36)



4. a autonomia da história
da alfabetização, nos últimos anos, em relação à história da escola

A história da
alfabetização



&nbsp;“tem desenvolvido suas próprias fontes de
investigação e tem feito aflorar uma série de questões sobre sua natureza,
características e evolução social, temporal e espacial. Com isso, rompeu-se com
a imagem linear […] de uma tendência unidirecional e regular em direção à
alfabetização, que identificava esta última, simplesmente, com a modernização e
o progresso”. (p.36)



A partir da busca de
novas fontes, métodos e técnicas de investigação, foi configurada uma mutação
historiográfica que possibilitou a análise do processo de alfabetização em
períodos entre a segunda metade do século XIX e XX, já que havia censos de
população e/ou estatísticas educativas estatais registrados na quase totalidade
dos países europeus. Confrontaram-se pesquisas e debateram sobre sua validade e
confiabilidade para a análise e medição do analfabetismo ou alfabetização. Isto
permitiu 





“elaborar uma
série de conclusões ou generalizações sobre a história da alfabetização, mais
ou menos provisórias e circunscritas a um espaço, sociedade e tempo dados”.
(37) 



Dentre as quais, destacam-se



&nbsp;“as relativas à sua ambivalência funcional,
graduação e correspondência com a divisão social do trabalho ou estrutura sócio
ocupacional, e sua evolução e difusão errática e irregular”. (p.37)



a) Alfabetização, educação e
escolarização: para quê? o que ocorreria se todo mundo fosse alfabetizado?

Sobre a pergunta “Alfabetização e escola, para quê?”, o
autor aponta duas respostas. A primeira delas 



“tem relação com
a análise histórica – ou produto dela – dos objetivos ideológico-proselitistas
que se tem perseguido e se perseguem com a alfabetização e a escola. Assim, uns
defendem e outros as atacam enquanto instrumentos de controle social, doutrinação,
moralização e disciplina de seus destinatários”.&nbsp; (p.38)



“Em toda esta
questão dois aspectos nos parecem certos. Primeiro, ainda que a alfabetização e
a escola sejam instrumentos de controle, moralização e disciplina, abrem opções
e criam possibilidades que não existem em uma sociedade ou indivíduos
analfabetos. Segundo, o uso da leitura e da escrita (ou do cálculo) não se
tornam funcionais se não se convertem ao menos em algo esporadicamente
necessário, e tanto o passar do tempo quanto uma realidade ou contexto
negativos implicam o desuso e a perda (material e de sentido) de ambas as
habilidades. Tanto uma como outra se reforçam se, com o seu uso, o indivíduo
obtém satisfações ou satisfaz necessidades, e, vice-versa, ambas se debilitam
quando em seu uso não se veem vantagens materiais ou intelectuais, sociais ou
individuais”. (38)



E a segunda tem relação



“com a
funcionalidade ou disfuncionalidade da alfabetização e da escola (...) [que]
implica e estabelece-se sempre em relação com objetivos determinados. As
respostas diferem segundo os fins individuais e sociais que se persigam e os
que se estime que realmente ambos os processos produzem. Esta é, em suma, uma
questão primordialmente sujeita a juízos de valor sobre os objetivos
pretendidos e reais da alfabetização e da escola”. (p.39)



“Nesse sentido,
a funcionalidade ou disfuncionalidade da leitura e escrita é algo
subjetivamente sentido por cada indivíduo ou grupo social concreto e sua
evidência é, correlativamente, o uso ou desuso que se faz de alguma ou de ambas
as habilidades. Outra coisa é o juízo que pode ser feito, por causa de um, em
relação à sensação ou à consciência subjetiva e uso ou desuso.” (p.39)



“(...)
Funcionalidade externa supõe que o impulso ou pressão para a alfabetização e/ou
escolarização origina-se no exterior dos indivíduos ou grupos envolvidos. […] A
funcionalidade interna tem lugar quando a alfabetização e/ou escola respondem a
uma necessidade autogerada e sentido como própria por seus usuários.
Certamente, esta distinção nos conduz a outra não menos problemática: a que se
realiza entre necessidades naturais e artificiais, já que nunca uma necessidade
é totalmente autônoma em relação a fatores externos”. (p.39)



“O processo,
assim, pode ser impulsionado tanto pelos benefícios econômicos, que produz,
quanto pelo prestígio social que se lhe atribui ou a possibilidade de ter
acesso, difundir e estar informado sobre uma ideologia determinada (religiosa,
como no caso protestante – leitura familiar e paroquial de livros religiosos –,
ou política, como no movimento operário – associações e sindicatos que criam
seus próprios centros culturais).” (p.40)



“A análise da
funcionalidade ou disfuncionalidade da alfabetização revela, além disso, a
distinção entre uma alfabetização escolar, na qual a prática da leitura e
escrita converte-se usualmente um fim em si mesma, e oura alfabetização, na
qual o uso de ambas só tem sentido por sua utilidade ou necessidade direta.”
(p.40)



“Os dois tipos
de funcionalidade (externa/interna e escolar/não escolar) estavam e estão
relacionados, por sua vez, coma a questão técnica e metodológica. Por detrás de
cada método de alfabetização e dos conteúdos ministrados há sempre uma
teoria-ideologia (e por detrás desta uma organização, acrescentaríamos, que lhe
dá força), como tem assinalado Lê Thaành Khôi ao comparar o método da
‘conscientização’ de P. Freire com o da ‘alfabetização funcional’ promovida
pelo Unesco.” (p.40)



E
acrescenta:



O método
comumente utilizado no Ocidente é o conhecido como ‘sintático’. O aprendizado
da leitura é um exercício visual e auditivo […] O da escrita, por sua vez,
constitui um exercício visual e manual. […] A primeira disciplina a memória; a
segunda, a mão. A primeira prepara passivamente para a recepção da mensagem; a
segunda, mediante a caligrafia, para o desenho e o adorno, antes que para a
criação e transmissão.&nbsp; [...] (p.40)





“A difusão da
escrita para um público mais amplo, durante o século XIX, só será possível com
a anterior democratização/simplificação gráfica e ortográfica do signo e a
preparação para seu uso funcional (petições, cartas, documentos, contratos,
etc.), e sua aprendizagem simultânea e combinada (não independente ou separada
no tempo) com a da leitura, inovação introduzida, a princípios do século XIX, pelo
movimento do ensino mútuo.”(41)



Deste
modo, 



“A história da
alfabetização desvela para cada momento e lugar, sua graduação e
correspondência com a estrutura sócio ocupacional. Mostra sua distribuição
desigual entre os diferentes estamentos, classes, categorias ou grupos sociais.
[…]. Sua evolução não é, em todo caso, linear. Uns grupos avançam outros
estacam ou retrocedem comparativamente, mas a generalização do processo sempre
ocorre, em suas linhas gerais,&nbsp; das
camadas sociais superiores para as inferiores.” (p.41)



“A alfabetização
é, em geral, um processo cumulativo, mas não linear e nem regular”. Apresenta
retrocessos e estancamentos que afetam grupos ou áreas de um modo e em um tempo
diferentes. É um processo irregular e errático. Ademais sua distribuição
geográfica é irregular […] e dispersa. Tal irregularidade e dispersão&nbsp; é consequência de fatores muito diversos e,
às vezes, contrapostos que condicional tal processo.” (44).



Uma análise
geográfica do mesmo oferece exemplos da confluência, proeminência ou
contraposição entre fatores econômicos (riqueza, estrutura da propriedade,
estrutura ocupacional), ideológicos (ativismo, proselitismo), educativos (rede
escolar, escolarização) e políticos ( estruturas de dominação, grau de coesão
local)”. (p.44)



“O processo de
alfabetização não só apresenta uma dispersão geográfica irregular, mas também
temporalmente errática. Esta não linearidade permite a configuração de
diferentes períodos ou fases em cada área geográfica, e/ou grupo social (tempo,
espaço e estrutura social são as três variáveis a confrontar neste caso). O
processo poderá ser cumulativo (ao longo de um ou mais séculos), mas sua
desagregação oferece fases mais curtas de retrocesso ou estancamento em
determinadas áreas ou grupos sociais.” (p.44)





2 Modelos ou tipologia da alfabetização (análise histórico-comparativa)



Modelos históricos de alfabetização:
causas, agentes e modos

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Frigo,
neste tópico, descreve os modelos históricos da alfabetização de alguns países
Ocidentais. Deixa claro que “a história da alfabetização (…) só adquire sentido
a partir de uma pesquisa comparada” e que “esta perspectiva requer (...) a
acumulação prévia de investigações geográficas e temporalmente localizadas,
sobre fontes similares e com métodos e enfoques não muito diferentes”. (p.45).
Opta pela análise-espacial, pois esta “permite captar as linhas gerais e
peculiares de cada modelo nacional, sacrificando sua diversidade interna
(...)”. (p.45). Enfatiza ele que sua intenção “não é, pois, descrever traços de
vigência necessária em todo um âmbito territorial nacional/estatal, mas apenas
generalizações que admitem exceções e modelações” (p.45). São eles:



Modelo
protestante-nórdico ou sueco com ênfase na difusão
da leitura e a conjunção de interesses, organização e esforços entre a igreja
luterana e o estado.



“A
aquisição da leitura […] foi o resultado da imposição de exames paroquiais
anuais, cuja superação era necessária para receber a comunhão ou contrair
matrimônio (…) e da extensão do hábito da leitura em família e do ensino dos
filhos pelos pais”. (p.46)



“Este
ensino familiar, junto com a posterior e paulatina criação de toda uma rede de
escolas paroquiais e o desenvolvimento de autênticas campanhas de
alfabetização, fizeram da Suécia um claro e peculiar exemplo de sociedade
alfabetizada já na segunda metade do século XIX (…) em um contexto
pré-industrial, pouco urbanizado e sem recorrer a um sistema de escolarização
formal tal como é hoje”. (p.47)



Modelo prussiano-alemão deu-se pela “confluência de
pressões de origem religiosa e burocrático-estatal, em um contexto menos
industrializado e urbanizado, e a ênfase posta na difusão da leitura”. (p.47)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dois
fatores contribuíram para que o modelo da Prússia alcançasse, em meados do
século XIX, uma taxa de alfabetização mais elevada que a da Inglaterra e França
nessa mesma época: 

“um
deles, similar ao sueco, foi a pressão político-religiosa da reforma
protestante e a aliança entre os poderes públicos (estatais e municipais) e os
eclesiásticos, para criar todo um sistema escolar público, de base local. Outro
bastante peculiar foi a pressão bélico-nacionalista e as exigências derivadas
da constituição de um exercito moderno no século XVIII.” (p.47)



Modelo inglês

Vários estudos admitem que a Reforma deixou marcas favoráveis na
difusão da educação elementar&nbsp; na
Inglaterra do século XVI. Houve uma fase de estancamento nessa difusão na
primeira metade do século XVII. Mas, com a revolução, na segunda metade desse
século, um novo ritmo de alfabetização é retomado e segue até a primeira metade
do século XVIII. Porém, nas últimas décadas do século XVIII e primeiras do
século XIX, novamente ocorre estancamento e, inclusive, retrocessos decorrente



“[...] fundamentalmente, de um vigoroso processo de industrialização
que precisava somente de força de trabalho física não qualificada [...] e que
utilizava massivamente mulheres e crianças em horários prolongados e jornadas
estafantes.” (50) 





“[de] um rápido crescimento, espacial e humano, das cidades
industriais, sem um correlativo incremento da rede escolar.” (50)



e

“[de] um enfraquecimento das estruturas e relações familiares que
favoreciam a aprendizagem da leitura no lar”. (50) 



A partir de 1840, a difusão da alfabetização ganha novo vigor com a
confluência de outra fase de industrialização. Isto ocorre porque 



“[esta outra fase de] industrialização que requeria mão de obra
qualificada, com o desenvolvimento comercial, revalorizou a alfabetização e a
escola como instrumentos de disciplina e ordem.” (51)



“a extensão do direito ao voto, na segunda metade do século XIX, fez
com que muitos pusessem os olhos na escola a fim de ‘moralizar’ a classe
operária, preparando-a para um ‘correto’ exercício deste direito.” (51)



“Tudo isso tornou possível a rápida generalização da alfabetização (5%
de analfabetos em 1900 frente a 30% por volta de 1850) e o desenvolvimento de
um sistema público de educação de base local.” (51)



Modelo escocês

A Escócia sempre esteve adiante da Inglaterra em alfabetização e
desenvolvimento de um sistema público de educação elementar. Frigo afirma que

“A aliança entre a igreja presbiteriana e os poderes públicos guarda
alguma semelhança com o modelo prussiano. Como assinalou L.Stone, talvez tenha
sido na Escócia presbiteriana onde o ‘zelo puritano’ pela difusão da leitura da
Bíblia encontrou sua mais completa expressão. Já em 1560, a igreja
presbiteriana propugnava um sistema de educação nacional. [...]. Na opinião de
L. Stone, o sistema educativo escocês foi consequência do ‘extraordinário
desenvolvimento politico e religioso da Escócia nos séculos XVI e XVII [...]”.
(51).



As estimativas de alfabetização masculina na Escócia, por volta de 1675
e 1800 eram de 33% e 90% respectivamente, superando a Inglaterra e Gales 65% em
princípios do século XIX. 



“O modelo escocês apresenta, pois, [...] certas similaridades com o
alemão (confluência estatal-eclesiástica, motivações religiosas e
proselitistas, difusão da leitura bíblica) e diferenças (ausência de pressão
bélico-expansionista)”. (p.51)

[...]

Modelo francês 

O modelo francês 



“é um bom exemplo de alfabetização lenta, dilatada no tempo e
geograficamente desiquilibrada entre uma França, ao nordeste, alfabetizada e,
outra, ao sul-sudeste e maciço central, com fortes taxas de analfabetismo”.
(p.51)





Segundo o autor, em comparação com países vizinhos do Norte e
Leste,&nbsp; este modelo recebeu menos
influência da Reforma. Porém, isto foi compensado parcialmente por um ensino do
catolicismo contra reformista. 



“Assim, desde o século XVII, surge uma ampla rede de escolas paroquiais
ou a cargo de órgão e congregações religiosas, com motivações proselitistas,
mas em resposta, ademais, a uma demanda ou necessidade social de educação
elementar não religiosa. Os avanços mais intensos e extensos teriam lugar,
todavia, na segunda metade do século XIX (os 40-45% de analfabetismo por volta
de 1850 reduzem-se a cerca de 10% em 1900)”. (p.53)





“Um freio importante para a alfabetização foi a contraposição entre uma
escola em francês&nbsp; e esses quase sete
milhões e meio de habitantes [...] que falavam outro idioma. Os ritmos e
evolução da alfabetização foram [...] independentes dos grandes acontecimentos
políticos, incluída a Revolução.” (p.53)



O que deve ser levado em conta nesse sentido são 



“os fatores socioeconômicos e sócio-políticos [...]
a demanda social de alfabetização (por razões econômicas ou de prestígio
social), a formação de um mercado nacional, a extensão de uma administração
estatal centralizada, com seus serviços públicos e agentes territoriais, e a
implantação de uma legislação geral e uniforme de cunho liberal-individualista
(tabelião, juiz, professor; contrato, lei, escola).” (p.53) 



Outros modelos (Rússia, Cuba, Nicarágua)

Nesses países, os modelos de alfabetização mais recente oferecem ritmos
mais acelerados e ações específicas e intensivas durante espaços de tempo mais
curtos em relação à França e à Espanha.



“Trata-se, antes, de campanhas ‘ad hoc’, de iniciativa pública estatal,
nas quais confluem motivações ideológicas, proselitistas, econômico-produtivas
e nacionalistas.” (p.53)



O
modelo espanhol&nbsp; de alfabetização: traços
e hipóteses

Segundo Frigo, no modelo espanhol, apesar da existência de motivações
ideológico-proselitistas, religiosas ou políticas exigências, educativas
nacionalistas, de controle social ou bélico-expansionista não foram elas que
produziram avanços significativos durante um período e tempo dilatados, isto
porque





“[...] optou-se por outros instrumentos de atuação
diferentes da escola e do texto impresso. [...] somente na década de 60 é que
confluem uma série de fatores favoráveis à alfabetização de tipo
econômico-produtivo e ideológico-proselitista, mas sem suficiente firmeza”.
(54)



“Em linhas gerais, trata-se de um modelo de alfabetização gradual
[...], lenta e dilatada, dependente de fatores econômico-comercial-produtivos,
assim como o do êxodo rural e da incorporação ao trabalho assalariado da força
de trabalho feminino. Incrementa, cronologicamente seu ritmo no século XX,
especialmente na década de 20 e, para mulher, na década de 30. O avanço se
mantém e consolida-se na&nbsp; década de 60 e
estanca-se na de 70”. (p.54)





Segundo o autor, dentre os aspectos que contribuíram para que a Espanha
não alcançasse, em 1900, o nível inglês dos meados do século XVIII e no período
de 1960-70 e as taxas de alfabetização da Prússia e Suécia nos meados do século
XIX ou da França em princípios do século XX, destaca-se:



“A inexistência de reforma protestante e a repressão do erasmismo
defensor da leitura da Bíblia em língua vulgar; [...] a não confluência
Igreja-Estado com vistas à instituição de um sistema elementar de ensino, um
dos pilares fundamentais [...] do sistema educativo de quase todos países
protestantes.” (55)



“De um ponto de vista global, os debates e enfrentamentos entre a
Igreja e o estado, durante o século XIX, para se apropriar da soberania
educativa, colocam-se em seus devidos termos quando se observam [...] um
percentual aproximado de 50% de analfabetismo, em 1900, era uma cifra por
demais escandalosa, para que qualquer dos dois poderes em luta (a Igreja e o
Estado) pudessem manter a cabeça erguida. [...] ambas as instituições, muito
atentas em reafirmar e alargar sua soberania educativa, mostraram um acordo de
fato (para além de toda retórica ou ação isolada) e uma incapacidade estrutural
para enfrentá-lo.” (55) 



“Em síntese, [...] sobre o processo de alfabetização na Espanha do
século XVI ao XIX [...] parece haver dois períodos de progresso, o primeiro
pelo menos de intensidade similar ao que se produz no Norte e Centro da Europa
na mesma data. Tem lugar durante o século XVI e XVII até 1620/40 e, no século
XVIII, a partir de 1730/40. Durante o século XVI e&nbsp; o primeiro terço&nbsp; do século XVII não parece que a situação
espanhola fosse comparativamente inferior à francesa, por exemplo, pelo menos
no meio urbano e masculino que é o habitualmente estudado.” (p.57)



“No período intermediário (desde 1620/40 até 1730/40) há indícios (a
confirmar) de estancamento, regressão ou crescimento débil, segundo as zonas. O
impulso da segunda metade do século XVIII é de novo freado no início do século
XIX. Ao estancamento e inclusive retrocesso (segundo zonas e áreas) do período
de 1808-1840, deve-se, em nossa opinião, uma grande parte da responsabilidade
na desfavorável situação comparativa da Espanha de meados do século XIX. Um
crescimento débil e lente durante o restando do século XIX e XX (salvo um curto
impulso de 1840-1860), baseado quase que exclusivamente na escolarização
infantil, com o consequente esquecimento, por desuso, do pouco e mal aprendido,
manterá esta defasagem ate nossos dias, em especial entre a população feminina
e rural.” (p.57)





Este modelo, afirma o autor, “tem suas exceções sociais (nem todos os
grupos, estamentos ou classes evoluem num mesmo sentido e/ou ritmo) e
espaciais”. (p.57)