A Relevância da Avaliação na Aprendizagem
Autor: EducArt | Publicado: 2014-05-23T13:32:00-07:00

Por Carlos Teixeira da Silva

A avaliação da aprendizagem é 
uma temática bastante delicada, haja vista que possui implicações 
pedagógicas que vão além dos aspectos metodológicos e técnicos que 
atinge aspectos éticos, sociais e psicológicos relevantes.
        
        Às vezes, sem que haja a clareza do significado da prática 
avaliativa em si, alunos e professores vivenciam quase que 
intuitivamente as práticas avaliativas que podem estimular, promover, 
gerar crescimento e avanço e podem também se frustrar, desestimular e 
impedir esse objetivo do sujeito que aprende. Também, podem existir 
efeitos explícitos, diretos e efeitos implícitos, indiretos (ocultos), 
que são relacionados aos processos de avaliação no ensino.
        
        Dessa forma, a avaliação possibilita ao professor conhecer os 
aspectos a respeito do “caminho percorrido” pelo seu aluno e quais 
atitudes devem ser tomadas para que juntos possam chegar à construção de
 um resultado satisfatório.
        
        A avaliação e a concepção problematizadora da educação não devem
 ser oriundas uma pedagogia fundamentada numa concepção bancária, onde 
predominam o discurso e a prática no qual, o sujeito da educação é o 
educador, e os aprendizes são vistos apenas como “recipientes de 
informações”, sendo depositados conteúdos por ele ministrados e estes os
 memorizam e os repetem. Tal prática é meramente verbalizada, dirigida 
para a transmissão de conhecimentos.
        
        A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
        
        De acordo com Luckesi (1996), quando se trata do assunto 
avaliação da aprendizagem fala-se em “juízo de qualidade sobre dados 
relevantes para uma tomada de decisão”. Para este autor, “a avaliação é um processo dinâmico e progressivo, por isso a importância do mecanismo de ação-reflexão-ação
 na prática avaliativa”. Já, Hoffmann (2000) define a ação avaliativa 
como sendo o “julgamento de valor de resultados alcançados”, marco 
estabelecido entre a relação de professores e alunos. Nesse sentido, a 
avaliação deve ser um método diagnóstico, visando o avanço e o 
crescimento do aluno, sem esquecer que é uma prática muito importante 
para o desempenho escolar.
        
        Logo, avaliação, para Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), grandes 
estudiosos sobre o assunto, é a reflexão transformada em ação, isto é, 
pensamentos e idéias em atitudes, as quais servem de impulso e estímulo a
 novas reflexões, cabendo ao educador uma reflexão permanente acerca da 
realidade, e um acompanhamento contínuo do educando, na trajetória da construção do conhecimento.
        
        "(...) conceber e nomear o 'fazer testes', o 'dar notas', por 
avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o 
processo avaliativo, de acompanhamento e ação com
 base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como
 se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (HOFFMAN, 2000, 
p. 53).
        
        A partir dos conceitos tão célebres de Luckesi (1996) e Hoffmann
 (2000), serão abordadas, também, ao longo do corpo teórico, concepções 
de outros estudiosos no assunto, como Romão (2003), que tem seu conceito
 por avaliação, como todo processo teórico e prático, o qual apresenta 
diferenças quando se tenta colocar na prática a teoria,
 pois, como se sabe, a teoria é um processo analisado e planejado, 
enquanto que a prática, mesmo sendo analisada e planejada, acaba por 
apresentar imprevistos, sendo impossível saber como ocorrerá certo 
planejamento em prática, devido à realidade cotidiana da instituição de ensino,
 pelas determinações dos superiores ao professor, etc. Assim, o autor 
explica que talvez por esses motivos existam várias concepções sobre a 
avaliação, vagamente explicadas pelos professores e entendidas pelos 
alunos “que identificam com tudo o que ocorre nas práticas correntes: 
prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação, recuperação etc.”
 (Romão, 2003, p. 55).
        
        Devido à inconstância do conceito de avaliação, Romão (2003) 
tenta levantar diversos de seus conceitos e, por isso, imagina ter uma 
determinada concepção de educação para cada conceito de avaliação. 
Assim, questiona: “Então, haveria tantas concepções de educação quantos 
são os seus formuladores?” (Romão, 2003, p. 58). Para responder a esse 
questionamento, o autor se ampara na definição de Bradfield &amp; 
Moredock (1963) (apud Romão, 2003) sobre avaliação, pois assim poderá, 
posteriormente, explicar a causa de seu questionamento sobre as 
concepções de educação. Assim, para estes, a avaliação é processo de 
imputação de marcos, padrões a fatos, com o objetivo de dar valor a 
esses fatos. 
        
        Segundo Romão (2003), essa postura dos autores citados acima 
reflete que consideram a avaliação como uma apreciação de valor, com base
 em fenômenos consagrados e tomados como referência. Já para Rabelo 
(1998), a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não têm 
um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda.
        
        Romão (2003) ainda apud, que diz que o objetivo da avaliação é 
julgar algo ou alguém, tendo como referência uma “escala de valores”, 
quantitativos e qualitativos, que podem revelar esse julgamento, ainda 
classifica esse ponto de vista 
como semelhante ao de Bradfield &amp; Moredock (1963) (apud Romão, 2003,
 p. 56), no que diz respeito à “posição tradicional” da avaliação, pois 
ambos consideram a avaliação um elo classificatório. Dessa maneira, os 
três autores aqui citados se assemelham na definição da prática 
avaliativa.
        
        Souza (1993) (apud Romão, 2003) já não se enquadra em uma 
“teoria conservadora”, e sim um “redirecionamento” para o que se chama 
julgamento e classificação na concepção de avaliação:
        
        De acordo com a autora, para que a avaliação não se enquadre no 
universo das “tradicionais” basta que ela seja apenas instrumento do 
processo de tomada de decisão dos “agentes escolares”, que trabalham um 
projeto pedagógico coletivamente formulado e que se comprometa com a 
aprendizagem dos alunos (ROMÃO, 2003, p. 57).
        
        Porém, Romão (2003) não se deu por satisfeito pela concepção de 
Souza (1993), pois, segundo ele, o projeto avança em relação às 
concepções classificatórias, mas não explora todas as potencialidades 
políticas do coletivo, nem os componentes do projeto pedagógico cuja 
aprendizagem será garantida pelo aluno. Dessa forma, o autor investiga a
 teoria de Sant’Anna (1995) (apud Romão, (2003, p. 57), a qual, segundo 
ele, oscila entre a teoria diagnóstica e a classificatória, pois se 
preocupa com a “validade” e a “eficiência” do emprego da avaliação.
        
        Dentre os autores analisados por Romão (2003), que mais lhe 
chama atenção é o Professor Carlos Cipriano Luckesi, não só pelos seus 
trabalhos “clássicos”, mas também pelos seus novos trabalhos – pois é 
considerado um autor que evoluiu das posições mais tradicionalistas até 
as mais avançadas, se preocupando com o caráter diagnóstico da 
avaliação.
        
        Luckesi (1996) acredita que, atualmente, a avaliação perdeu seu 
objetivo central de avaliar e sua concepção – até aqui apresentada não 
só por ele, mas por outros autores – para o objetivo do exame. Fazendo 
pares relacionais, tem-se na avaliação diagnosticar a aprendizagem do 
aluno, enquanto que no exame, o objetivo é apenas julgar o certo ou 
errado; a avaliação é um processo contínuo, não tem momento correto, 
porém o exame é pontual; a avaliação tem por objetivo incluir o aluno ao
 que se refere à aprendizagem, já o exame é classificatório e seletivo; a
 avaliação também tem a característica de ser dinâmica, enquanto o exame
 é estático; a avaliação, ainda, é democrática e fundamenta uma prática 
pedagógica dialógica, enquanto que o exame não tem caráter democrático e
 fundamenta uma prática pedagógica autoritária.
        
        Essas diferenças apresentadas por Luckesi (1996) são importantes
 porque definem bem as diferenças entre uma prática avaliativa que ajuda
 o aluno a crescer e desenvolver os conceitos que deve aprender (a 
avaliação), da prática impotente e antidemocrática do exame, que não 
define e nem avalia o que realmente é necessário.
        
        Retornando à teoria de Romão (2003), fica interessante mencionar
 que este chegou à conclusão de que deveria dividir as concepções de 
avaliação em dois grandes grupos: um que vê a avaliação como uma 
ferramenta de um sistema educacional perseguidor de “verdade absolutas” e
 outro que encara o processo da avaliação como transformador e criador:
        
        No caso da primeira, forçosamente construiremos uma teoria da 
avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a 
prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção 
avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações 
específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a 
escolha das alternativas subseqüentes. (ROMÃO, 2003, p. 58).
        
        De acordo com Romão (2003), entre os educadores brasileiros 
tem-se encontrado as duas concepções de avaliação, porém, ao serem 
colocadas na prática, as concepções passam por uma completa desarmonia 
entre as convicções proclamadas e as práticas efetivamente levadas a 
efeito no cotidiano das relações pedagógicas.
        
        Assim, o autor problematiza a questão, evidenciando que a duas 
concepções de avaliação se distinguem justamente por serem antagônicas, 
ou seja, enquanto uma é considerada “tradicional”, a outra é considerada
 “avançada”, “transformadora”, “progressista”. E, com esses conceitos 
sobre a concepção da avaliação, discute a abrangência da importância 
delas na prática educativa, dizendo que as mesmas, na realidade, não são
 efetivamente praticadas, e que os professores reconhecem isso:
        
        A maioria dos decentes incorpora a primeira como teoria válida, 
rechaçando a segunda, mas, de fato, “se sentem obrigados” a aplicar a 
segunda. Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se 
se sente obrigado a defender determinados princípios e idéias e, ao 
mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. (ROMÃO, 2003: 59).
        
        Ainda, o autor reflete a condição de sujeito do educador:
        
        Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos
 para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um 
espelho e dizer “enganei-te hoje”. Sempre procuramos explicações e 
justificativas razoáveis para nossos gestos e ações. (ROMÃO, 2003: 59).
        
        Tendo conhecimento de que a educação é o processo de integração 
do homem no meio social por meio da transmissão dos conteúdos 
sócio-culturais e do desenvolvimento das potencialidades individuais 
pelo atendimento a seus aspectos vitais, a avaliação não deveria ter o 
caráter classificatório. A educação visa atender as necessidades e 
aspirações individuais e sócias, harmonizando-as.
        
        É por meio da educação que o indivíduo constitui sua identidade 
cultural, o que possibilita sua permanência no grupo, simultaneamente 
constrói sua personalidade, que o caracterizará como indivíduo único, 
capaz de dinamizar o grupo com o qual interage. Por isso, é preciso ter 
cuidado ao determinar um sujeito pelo seu desempenho avaliativo.
        
        É necessário, segundo Romão (2003), que se faça um consenso 
entre as duas concepções de avaliação, pois não é de maneira separada 
que elas vão ser eficazes. Assim, para internalizar os dois conceitos 
como necessários a prática avaliativa, o autor as descrimina como “I” e 
“II”, e não como a “progressista” e a “classificatória”.
        
        No caso da avaliação da aprendizagem, a primeira concepção 
representa a auto-avaliação, a avaliação qualitativa, interna, 
diagnóstica, permanente com códigos sociais e locais, com ritmos 
pessoais; já a segunda concepção representa a hetero-avaliação, a 
avaliação quantitativa, externa, periódica, classificatória, com padrões
 de desempenhos e qualidade universais aceitos.
        
        Dessa forma, o que Romão (2003) deixa exposto do que deve ser a 
avaliação é que ambos os conceitos, mesmo sendo extremamente 
antagônicos, devem seguir para um mesmo propósito, andando juntos. A 
avaliação deve ser, ao mesmo tempo, qualitativa e quantitativa, interna e
 externa, etc., para que se concretize da melhor maneira no sujeito, e ele possa agir e pensar de maneira melhor.
        
        Não se pode falar na ação avaliativa sem uma referência ao 
processo de ensino aprendizagem no qual ela está inserida. A avaliação é
 um dos elementos do “sistema” constituído por este processo. É uma 
parte do todo, que recebe influência e é influenciada pelos demais 
elementos de forma dinâmica e interativa. Ao refletir e organizar a ação
 pedagógica como um todo, deve-se refletir e organizar as ações de cada 
uma das partes deste todo, de forma que uma dependa da outra.
        
        A avaliação é o elemento que perpassa todo o processo, fazendo 
uma interligação entre os diferentes momentos da ação pedagógica. Para 
que o professor possa estabelecer seus objetivos e metas, ele tem de 
conhecer as condições de seus alunos, necessitando de informações 
anteriores ao processo, que servirão de subsídios para fazer um 
diagnóstico  da  real  situação  do grupo.
        
        Segundo Luckesi (1982, p. 2), “(...) o exercício avaliativo não 
pode estar desvinculado do planejamento“. O planejamento também não pode
 estar desvinculado da avaliação, pois ele sempre deve iniciar 
fundamentado num diagnóstico da situação e ser reformulado sempre que os
 resultados não forem satisfatórios.
        
        Um dos grandes problemas da avaliação é que ela é feita 
desvinculada dos demais elementos. A escola exige um “resultado” e o 
professor passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função de 
controle, descaracterizando a finalidade da educação. Avalia-se para 
atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A 
conseqüência deste ciclo é o temor que os estudantes têm de avaliações 
e, especialmente, de testes escolares.
        
        O objetivo do professor direciona toda a atividade, os recursos a
 serem usados e a própria avaliação, que se faz presente durante todo o 
processo.
        
        De acordo com Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al (2003), 
para querer mudar a prática educativa é necessário, também e 
conseqüentemente, mudar a prática da avaliação, sua finalidade, como e o
 que se avalia. É preciso perceber que dentro dos componentes essenciais
 de um planejamento curricular está a avaliação, tida como eixo central 
de todo o percurso pedagógico. Assim, os autores apresentam o esquema de
 avaliação do Marco Curricular para o Ensino Obrigatório e dos 
Planejamentos Curriculares que a atual reforma do sistema educacional.
        
        Seguindo um modelo educacional espanhol, Jorba &amp; Sanmartí 
apud Ballester et al (2003) compreendem ser o modelo mais efetivo para o
 problema da educação, solucionando as questões relativas ao ensino 
como: o quê ensinar, como ensinar, quando ensinar e o quê, como e quando
 avaliar. Pela figura pode-se notar que todo o processo de 
ensino-aprendizagem norteia ou mesmo depende dos resultados do processo 
avaliativo, por isso as flechas partem do quadro que representa o 
processo avaliativo: “o que, como e quando avaliar”.
        
        Em se tratando de inovação do planejamento curricular e, em 
conseqüência, da avaliação, Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al 
(2003) concluem:
        
        Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são 
pois, atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente. Isso 
implica uma mudança nos valores dos professores, uma vez que todos os 
estudos mostram que a avaliação é prática pedagógica que menos motiva os
 professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a 
avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante. (JORBA &amp; 
SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 24).
        
        Apesar desses contratempos, é a partir da avaliação que o 
trabalho escolar funciona, pois não apenas revela o que e como se 
ensina, mas também revela os ajustes que devem ser feitos para que o 
ensino-aprendizagem aconteça por completo na sala de aula. Por isso, é 
necessário um bom dispositivo de avaliação, segundo Jorba &amp; Sanmartí
 apud Ballester et al (2003), para que não sejam em vão os ensinamentos 
passados em sala de aula.
        
        Para os autores, é uma regulação contínua da aprendizagem que 
estrutura um dispositivo pedagógico. Regulação no sentido de que os 
procedimentos utilizados pelos professores se adéquam às necessidades e 
progressos dos alunos, também no sentido da auto-regulação, permitindo 
que os próprios alunos possam construir em suas mentes um sistema 
pessoal de aprendizado, adquirindo maior autonomia. Contínua, segundo os
 autores, no sentido de que a regulação não é um momento específico, mas
 sim continuado, ou seja, deve sempre acontecer, sendo um componente 
permanente do dispositivo pedagógico.
        
        Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al (2003)  apresentam, 
então, estratégias didáticas que a regulação contínua se baseia: a 
avaliação considerada como regulação; a auto-regulação das aprendizagens
 e a interação socialem aula. Porém, neste estudo, irá se focar somente 
na primeira.
        
        A AVALIAÇÃO COMO CONTROLADORA  DA APRENDIZAGEM
        
        Segundo Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al (2003), todo 
tipo de avaliação é caracterizado por um processo de três etapas: a 
coleta da informação; a análise dessa informação e, conseqüentemente, 
sua conclusão; e a tomada de decisões a partir do resultado da análise.
        
        Essas etapas do processo de avaliação não significam que ela é 
um ato meramente administrativo, dizer isso significa pensar sobre 
apenas uma função da avaliação. Segundo os autores, a avaliação possui 
duas funções principais: a primeira revela uma seleção ou classificação e
 é considerada de caráter social; a segunda é reconhecer que mudanças no
 processo pedagógico devem acontecer, para que haja um ajuste do 
processo de ensino-aprendizagem, e se caracteriza como uma função 
pedagógica.
        
        Os autores explicam que, de acordo com a primeira função, o que 
deve ser feito é conscientizar os alunos adultos sobre o aprendizado de 
cada um, selecionando qual ou quais desses alunos receberão o termo de 
aprovação da instituição escolar. Por essa razão, essa função tem 
caráter social, na medida em que constata o conhecimento adquirido pelo 
aluno no final de um trabalho – um ano letivo, por exemplo.
        
        Já a segunda função quer sempre melhorar a aprendizagem se ainda
 for possível, e apresenta um caráter pedagógico justamente por conter 
informações úteis para que as atividades de ensino-aprendizagem dos 
alunos se adaptem às suas necessidades, melhorando, assim, a qualidade 
do ensino em geral.
        
        De acordo com Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al (2003), o
 que se vê nas instituições de ensino atualmente é a avaliação sendo 
colocada apenas com a finalidade da primeira função apresentada, o que 
é, infelizmente, uma atividade incompleta, pois a função pedagógica é 
essencial para a promoção da aprendizagem no aluno, sendo uma peça 
importantíssima do dispositivo pedagógico que incorpora a regulação 
contínua da aprendizagem.
        
        Durante o ensino, e, a avaliação representa a formação e também 
ela pode se tornar retroativa, interativa ou proativa. Porém, no final 
do ensino, ou seja, depois de efetuado o ensino em sala de aula, ela 
será a soma de tudo o que se conseguiu intelectualizar no processo de 
ensino, por isso será apenas somativa.
        
        Nesse tipo de avaliação, os alunos vão formando seus 
conhecimentos a partir das atividades que executam, o que designa o 
processo de aprendizagem na concepção de ensino, ou seja, o aluno pode 
não aprender porque as atividades que lhe são propostas não condizem com
 sua forma de adquirir conhecimento, e não porque esse aluno não possui 
as capacidades mínimas de compreensão e entendimento.
        
        Nesse sentido, os autores definem a função da avaliação formativa:
        
        Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, 
uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para 
possibilitar que os meios de formação respondam às características dos 
estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frágeis da 
aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com 
essa aprendizagem. (JORBA &amp; SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 
30).
        
        Assim, a avaliação formativa se centra em entender o 
funcionamento das atividades do estudante em um ponto de vista 
cognitivo, revelando o erro como objetivo de estudo para procurar a 
natureza das estratégias utilizadas pelo estudante. É por meio desses 
erros que se pode identificar a dificuldade do aluno em realizar tais 
tarefas, podendo, então, ajudá-los a superar essas dificuldades.
        
        Enfim, segundo Jorba &amp; Sanmartí apud Ballester et al (2003) a
 avaliação formativa, destacando a regulação das atuações pedagógicas, 
tem por objetivos principais, a regulação pedagógica, a gestão dos erros
 e, conseqüentemente, a consolidação dos êxitos.
        
        A avaliação não é algo que se faz depois que o ensino esteja 
completo; processa-se simultaneamente com o ensinar e o aprender. Essa é
 a espécie de julgamento que é encontrada em toda parte da vida.
        
        A avaliação deve preocupar-se com o progresso que os alunos 
fazem na direção dos valores visados para eles. Cada aspecto do 
currículo deve estar sob constante avaliação, tendo em conta os mais 
altos valores. A organização do currículo deve ser eficientemente 
flexível para cada professor mudar o curso da ação, sempre que os 
resultados do julgamento indiquem que uma mudança é desejável. Se a 
avaliação revelar que os alunos não estão prontos para mudarem de 
atividade, o professor deve ter liberdade para lhes dar os recursos para
 os quais eles estejam preparados.
        
        O mestre deve ter a possibilidade para ajustar o programa às 
necessidades e aptidões, independentemente de notas medidas ou de 
mínimos essenciais.

Fonte: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/56103/a-relevancia-da-avaliacao-na-aprendizagem?utm_source=ALLINMAIL&amp;utm_medium=email&amp;utm_content=70244005&amp;utm_campaign=Top_10_-_089_-_Educacao_e_Pedagogia&amp;utm_term=__gci5.sbv.nm.lv9.gahl.h.qp.rmch5mcl.j.w.zsx.w.zyl.wb#ixzz32ZXyT8sE