Tendências Pedagógicas e Ensino Superior: do Tradicionalismo a Pedagogia Histórico-crítica
Autor: André de Souza Santos | Publicado: 2015-07-02T17:29:00-07:00



André de Souza Santos¹

Resumo



A
presente pesquisa é de abordagem qualitativa e caráter bibliográfico. Fundamentou-se
especialmente em Aranha, Luckesi, Lombardi, Marx, Severino, Saviani e outros
estudiosos. Partimos da seguinte questão norteadora: dentre as tantas mudanças
ocorridas nas metodologias de ensino em educação e suas tendências, porque a
Pedagogia Histórico-Crítica deve ser considerada a mais adequada
contemporaneamente? Teve como objetivo geral entender como as tendências
pedagógicas influenciam o ensino e como a Pedagogia Histórico-Crítica pode
atuar a favor de uma educação conscientizadora. De maneira específica, buscamos
conceituar educação, tratamos também das finalidades do ensino superior e da tendência
crítica-social dos conteúdos. Elaboramos também um breve histórico sobre a
criação do ensino superior e as tendências predominantes na educação
brasileira. Buscamos ainda, abordar e justificar brevemente a Pedagogia
Histórica-Crítica como a mais adequada à educação nacional. Ao final do estudo
observa-se que de fato, a pedagogia proposta por Saviani, é a mais ajustada de
acordo com as condições de injustiças sociais históricas presentes no Brasil.



Palavras-chaves:
Educação, Tendências Pedagógicas, Ensino Superior, Pedagogia Histórico-Crítica.

















INTRODUÇÃO



Tratar do tema educação de
maneira qualitativa pode nos parecer complexo, entretanto, mais difícil seria
abandonar a causa e escorrermos para outro viés. Para nós, pesquisar educação
trata-se de algo maior. Significa buscar respostas a questionamentos
individuais, coletivos, enfim, explicações à vida. 

Somos educados desde o nosso
nascimento, seja de maneira patriarcal/tradicional, modelo típico ocidental, seja
de uma forma mais liberal, o fato é que nossas atitudes são determinadas quase que
exclusivamente pela educação que recebemos em diversos momentos da vida.

Gostaríamos de esclarecer
ainda, neste inicio de trabalho, que, apesar de nossa fala limiar direcionar-se
por um caminho estrito de análise da educação, a informal, esta pesquisa teve
objetivos essencialmente pedagógicos, ou seja, nossa intenção foi abordar
educação em âmbito escolar e de maneira específica no ensino superior. Contudo,
não poderíamos ter iniciado esta explanação de forma diferente, já que a
educação formal, e a princípio, a básica, em muito se assemelha a educação
informal. Pensamos dessa forma por considerar a educação informal como
formativa no sentido da apropriação da consciente intervenção social do
exercício da cidadania, e igualmente desta forma, a educação básica/formal estaria
de comum acordo com essa formação cidadã, findando-se em última instância, no
ingresso ao ensino superior.

Obviamente, a educação
formal tem objetivos específicos delineados e é conscientemente direcionada a
determinados caminhos para atingir sentenciados resultados e é sobre isto que
desejamos dialogar neste trabalho. Educar formalmente requer formação
específica e posicionamentos políticos que podem advir do modelo de instituição
e seu próprio posicionamento ideológico, porém, nada disso pode ser mais
importante para o processo de aprendizagem que a evidenciação do maior número
de fatos possíveis para a análise de supostas verdades. Digo supostas, pois,
uma verdade não deixa de ser idiossincrática dependendo do período histórico de
seu acontecimento e sua apreciação. A distância temporal pode acarretar
anacronismos.

Para educar, exige-se também
o supracitado posicionamento político que se relaciona intrinsecamente com a
tendência pedagógica a ser seguida pelo profissional de educação, visto que
esta posição perante a educação é a própria necessidade social realizando-se em
meios escolares através do ensino. Dentro deste contexto, buscamos responder a
seguinte indagação: dentre as tantas mudanças ocorridas nas metodologias de
ensino em educação e suas tendências, porque a Pedagogia Histórico-Crítica deve
ser considerada a mais adequada contemporaneamente?

Para isto, realizamos uma
pesquisa bibliográfica de caráter qualitativa fundamentando-se especialmente
Aranha, Luckesi, Lombardi, Marx, Severino, Saviani e outros estudiosos da
temática proposta.

Objetivamos de maneira geral
compreender como as tendências pedagógicas influenciaram e influenciam a
Pedagogia escolar e demonstrar de que forma a Pedagogia Histórico-Crítica pode
atuar em favor de uma educação questionadora. De maneira específica buscamos
conceituar Educação, aludir brevemente à perspectiva Histórico-Crítica, e tratarmos
das finalidades do Ensino Superior; elaborar um breve histórico sobre as
tendências pedagógicas no Brasil e a criação do Ensino Superior e apresentar a
tendência pedagógica Histórico-Crítica e sua utilização como base para uma
formação crítica.

Justificamos a elaboração
deste trabalho fundamentalmente por nossa aproximação e apreço pelo tema. Em
nossa primeira graduação, Licenciatura em Educação Física, questões
didático-pedagógicas foram secundarizadas e pressuponho que isto ocorra em
quase todas as licenciaturas existentes. Entretanto, essa nossa necessidade
fez-nos buscar mais uma formação que realmente nos preparasse para os problemas
pedagógicos da educação. Dessa forma, ao adentrarmos o curso de Pedagogia,
observamos como as mudanças desta área influenciaram diretamente na metodologia
do ensino, conduzindo-o em cada momento histórico. Esperamos que este trabalho,
além de saciar nosso desejo pelo conhecimento, sirva também para que outros, em
lutas homogêneas a nossa, possam situar-se em determinadas questões levantadas
nesta pesquisa.



Conceitos de
Educação, finalidades do Ensino Superior e a perspectiva educacional Histórico-Crítica



Inicialmente, acreditamos
ser indispensável abdicarmos nesse texto, certo espaço, para tratarmos de
conceitos, finalidades, entendimentos, no sentido de esclarecer ao nosso
leitor, sobre quais ideias e perspectivas compactuamos para a elaboração deste
trabalho. É importante também frisarmos que não desconsideramos outras
concepções diferentes destas que apresentaremos a seguir, contudo, faz-se necessário
que nos delimitemos por determinado posicionamento filosófico para que nosso
texto não se contradiga.

A primeira definição por nós
apresentada será no tocante a educação. No livro Filosofia da Educação (2011), de Cipriano Carlos Luckesi, o autor
assim a define: 



“A educação é um
típico “que-fazer” humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza
fundamentalmente por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida. A
educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas
sim como um instrumento de manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela
necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentam e orientem seus
caminhos. A sociedade dentro da qual ela está deve possuir alguns valores
norteadores de suas prática. Não é e nem pode ser a prática educacional que
estabelece seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica sobre a educação
dentro de uma dada sociedade.” (p. 45)



Corroboramos a conceituação
do autor, enfatizando vários aspectos interessantes considerados. Observa-se
que a educação preocupa-se com algo, ou seja, como dissemos no início desse
trabalho, a educação tem um papel específico, porém, há de se considerar também
que, como afirmado acima, qualquer pensamento pedagógico está intrinsecamente
ligado a sua sociedade presente, não podendo atuar, “legalmente”, fora dessa
linhagem.

Outra interessante reflexão
sobre a educação, de acordo com nossa ótica, é a de Ivo Tonet (2006), tratando
do papel específico da educação, a formação humana. Indaga-se o autor: 



“Como se articulam,
então, hoje, educação e formação humana? Costuma-se dizer que a educação deve formar o homem integral, vale
dizer, indivíduos capazes de pensar com lógica, de ter autonomia moral;
indivíduos que se tornem cidadãos capazes de contribuir para as transformações
sociais, culturais, científicas e tecnológicas que garantam a paz, o progresso,
uma vida saudável e a preservação de nosso planeta. Portanto, pessoas
criativas, participativas e críticas. Afirma-se que isto seria um processo
permanente, um ideal a ser perseguido, de modo especial na escola, mas também
fora dela.” (p. 6)



De acordo com este
pensamento, há um ideal a se buscar dentro da escola, no entanto, como aludido
acima, este ideal encontra-se em processos permanentes, mesmo não estando em
âmbito escolar. Dessa forma, podemos verificar claramente que a instituição de
educação encontra-se intimamente ligada com objetivos sociais, quer seja, na
formação básica, quer seja na superior.

Se por um lado, a educação
básica tem por objetivo, formar o cidadão emancipado, autônomo, capaz de
enxergar com criticidade sua atual condição de vida e sociedade, ao ponto de
questioná-la, criticando sua estrutura, por outro lado, o ensino superior
pretende fazer com que esse cidadão especialize-se em alguma área do
conhecimento para de igual forma, contribuir com o desenvolvimento da
sociedade, cientificamente, tecnologicamente e culturalmente.

Em se tratando de formação
docente o papel do ensino superior é eminentemente reflexivo. Preparar aquele
que despertará o senso crítico em salas de aula de todo país não é tarefa
simples, contudo, de extrema importância se temos como objetivo buscar uma
sociedade mais justa.

Observamos no capítulo IV,
artigo 43, inciso VI da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, um
exemplo da finalidade do ensino superior, que para nós, representa um de seus
papéis mais importantes. Vejamos: “VI -
estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;”.

Estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, e não apenas o conhecimento, mas a crítica a esses
problemas, o questionamento as atuais condicionantes de injustiças sociais, a
naturalização da fome e da miséria, a pobreza de espírito o não desejo de
reivindicar direitos. Fica claro na própria lei que, tomar partido dos problemas
do mundo é um objetivo do ensino superior, mas através de qualquer
perspectiva?&nbsp; Histórica-crítica dos
conhecimentos.

Entendemos que essa
concepção é a que mais pode se aproximar da realidade histórica-sócio-cultural
brasileira, em termos de educação, por sua ótica crítica. A passagem do senso
comum a uma mentalidade questionadora perpassa pelo acesso ao conhecimento
histórico do que já foi produzido pela humanidade, considerando o que motivou essas
construções, os contextos de suas origens, suas significância em cada período,
seja nas áreas científicas tecnológicas, artísticas, filosóficas e afins. 

Contudo, um conhecimento
histórico unitário, estreito, axiomático, muitas vezes anacrônico, não é suficiente
para impulsionar uma transformação da atual realidade. É necessária a
evidenciação de fatos a partir de várias perspectivas para que a comparação
destas “verdades” desperte a crítica sobre quaisquer que seja o objeto de
estudo. Nesse sentido, em nossa visão, não há outra tendência tão capaz de analisar
a história e questioná-la assiduamente quanto a Pedagogia Histórico-Crítica,
delineada por Saviani na década de 1980, e que será analisada individualmente
na última seção deste artigo.



ENSINO SUPERIOR NO BRASIL



Para apresentarmos minimente
uma história do surgimento do Ensino Superior no Brasil, utilizaremos
fundamentalmente a obra A Educação
Superior no Brasil (2002), de Maria Susana Arrosa Soares.

Para contextualizarmos essa
verificação, desloquemo-nos para o final do século XX, período qual se emergiu
a necessidade de um ensino que dessa conta da dinâmica evolução do país em
relação à economia, especialmente através da indústria.

A República Velha, isto é, o
Estado Pós Monarquia, tinha objetivos claros em relação à educação: enfatizar o
ensino técnico profissionalizante, vislumbrando um futuro progresso da economia
brasileira com a expansão urbano-industrial. Dessa forma, permeado pelo ideário
positivista, o Estado atuou de certa forma na direção contrária ao Ensino
Superior.

A primeira universidade brasileira foi criada em 1920, e
de acordo com Soares (2002, p. 26), continha as seguintes especificidades: 



[...]reunia,
administrativamente, Faculdades profissionais pré-existentes sem, contudo, oferecer
uma alternativa diversa do sistema: ela era mais voltada ao ensino do que à
pesquisa, elitista, conservando a orientação profissional dos seus cursos e a
autonomia das faculdades.”



Podemos observar pela afirmação da autora, o descaso do
Estado com a pesquisa, e a ênfase as faculdades profissionais assim como as
anteriormente criadas, no governo monarca. A criação da Associação Brasileira
de Educação (ABE), em 1924, impulsionou ainda mais a discussão sore a
negligência governamental a pesquisa e o “problema” do ensino superior no
Brasil.

Na Nova República, e a criação do Ministério da Educação
e Saúde em 1930, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, que
continha as seguintes coordenadas: 



[...]a universidade
poderia ser oficial, ou seja, pública (federal, estadual ou municipal) ou
livre, isto é, particular; deveria, também, incluir três dos seguintes cursos:
Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Essas faculdades
seriam ligadas, por meio de uma reitoria, por vínculos administrativos,
mantendo, no entanto, a sua autonomia jurídica. (SOARES, 2002, p. 27)



Mesmo com essas modificações
em relação ao ensino superior, poucas foram os direcionamentos para a pesquisa
e extensão e a ênfase continuava a ser uma formação para o campo básico da
educação. Um percursor dessa vertente educação para o Brasil foi Anísio
Teixeira. Segundo Soares (2002, p. 28):



Em 1935, Anísio
Teixeira, então Diretor de Instrução do Distrito Federal, criou, através de um
Decreto Municipal, a Universidade do Distrito Federal voltada, especialmente, à
renovação e ampliação da cultura e aos estudos desinteressados. Mesmo
enfrentando escassez de recursos econômicos, as atividades de pesquisa foram
estimuladas com o aproveitamento de laboratórios já existentes e o apoio de
professores simpáticos à iniciativa. Essa foi uma vitória do grupo de
educadores liberais, liderados por Anísio Teixeira, discípulo de Dewey e grande
defensor da escola pública, leiga, gratuita e para todos. Em função de seu
posicionamento apaixonadamente liberal, Anísio não contou com apoios que dessem
sustentabilidade a seu projeto universitário.



Sem apoio político e em
plena ditadura militar, essa instituição teve pouco tempo de existência, sendo
extinta em 1939, por ordens governamentais (SOARES, 2002). Esse período foi
caracterizado pela forte influência e coerção social de um poder apoiado no
autoritarismo. A centralização desse poder foi sua principal representação. Um
exemplo disso foi como se direcionou o ensino superior dessa época:



Gustavo Capanema,
Ministro da Educação e Saúde do governo de Getúlio Vargas, no período de
1937/45, aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu projeto
universitário: a criação da Universidade do Brasil, que serviria como modelo
único de ensino superior em todo o território nacional. Essa realização
constitui-se no exemplo mais significativo da centralização autoritária do
ensino superior brasileiro. (SOARES, 2002, p. 28-29)



Quem também representou grande
influência neste período histórico e esteve arquitetando diversas formas de
adentrar-se novamente de maneira efetiva nas elites da sociedade brasileira foi
a Igreja Católica. Esta instituição tinha o objetivo de criar uma universidade
pautada em sua doutrina. Dessa forma, contando com o apoio de Getúlio Vargas,
as lideranças católicas tiveram a possibilidade de organizar pedagogicamente o
ensino universitário, dando origem em 1946 a universidade católica do Brasil.

Com intenções políticas e
ideológicas, o estado de São Paulo, portador da maior economia do país,
construiu sua universidade, com recursos próprios, tornando-se até hoje a maior
referência do país:



A Universidade de
São Paulo, criada em 1934, representou um divisor de águas na história do
sistema brasileiro de educação superior. Para concretizar esse plano político,
foram reunidas faculdades tradicionais e independentes, dando origem à nova
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que contou com professores
pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa. A USP tornou-se o maior
centro de pesquisa do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores.
(SOARES, 2002, p. 30)



Nessa época, com o crescimento
de instituições educacionais de nível médio, cresceu também a necessidade de
formação à docência. Sendo assim, diversas faculdades espalharam-se pelo país
com um único intuito: formar professores para disciplinas específicas. Essas
faculdades não tinham vínculo algum com a pesquisa, sua ênfase era apenas o
ensino.

De acordo com Soares (2002, p.
31):



Durante a Nova
República, foram criadas 22 universidades federais, constituindo-se o sistema
de universidades públicas federais. Cada unidade da federação passou a contar
em suas respectivas capitais, com uma universidade pública federal. Durante
esse mesmo período, foram, também, criadas 9 universidades religiosas, 8
católicas e 1 presbiteriana.



Mesmo com o paulatino aumento
do número de universidades no país, a preferência ao ensino que a pesquisa,
continuava evidente, até mesmo nas proposições evidenciadas pela primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, promulgada em 1961. 

Com cátedras vitalícias, e a
falta de incentivo a novas atividades de pesquisa e extensão, as universidades
atravessaram um momento de inércia, entretanto, ainda mesmo no início dos anos
1960, alguns projetos vitalizaram as instituições de ensino superior. Segundo
Soares (2002, p. 32): 



Nessa ocasião,
foram criados os Centros Populares de Cultura e desenvolvidas Campanhas de
Alfabetização de Adultos, às quais envolviam jovens professores e alunos
universitários, procurando contrapor, ao projeto elitista herdado do passado,
um novo ensino superior, mais nacional e democrático.



Sobre a expansão do Ensino
Superior no Brasil, no tocante ao ensino, pesquisa e extensão podemos citar
como pioneira a Universidade de Brasília, criada em 1961. Essa instituição,
seguindo o modelo norte-americano, tinha um sistema flexível, e seus
departamentos substituíram as cátedras. Com a ditadura, uma série de
modificações adentrou o terceiro grau, vejamos algumas a seguir:



O Congresso
Nacional aprovou a Lei da Reforma Universitária (Lei n° 5540/68) que criava os
departamentos, o sistema de créditos, o vestibular classificatório, os cursos
de curta duração, o ciclo básico dentre outras inovações. A partir daí, os departamentos
substituíram as antigas cátedras, passando, as respectivas chefias a ter
caráter rotativo. O exame vestibular, por sua vez, deixou de ser eliminatório,
assumindo uma função classificatória. (SOARES, 2002, p. 33)



Nesse período, houve também um
forte impulso aos programas de pós-graduação, fato que propiciou diversas
possibilidades no âmbito da pesquisa nacional. De acordo com Oliveira (apud Saviani, 2004, p. 7):



Um legado
importante que nos foi deixado por esse período se refere a institucionalização
e implantação dos Programas de Pós-Graduação, a partir do parecer n. 77
aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 1969. Embora implantada segundo o
espírito militar do “Brasil Grande” e da modernização integradora do país ao
capitalismo de mercado associado-dependente, a pós-graduação se constituiu num
espaço privilegiado para o incremento da produção científica e, no caso da
educação, também para o desenvolvimento de uma tendência crítica que, embora
não predominante, gerou estudos consistentes sobre cuja base foi possível
formular a crítica e a denúncia sistemática da pedagogia dominante, alimentando
um movimento de contra-ideologia.



Com a expansão do ensino
superior, e a necessidade de vagas, ocorreu um grande aumento das faculdades
isoladas, distribuídas por todo o país. Essas faculdades tinham caráter
privado, e a ênfase no ensino. Suas intenções eram invariavelmente a
arrecadação de renda e a educação de maneira secundária.

Com a redemocratização
acentuaram-se os debates a respeito de instituições públicas e privadas, seus
objetivos, metas e princípios, eram questionados por professores, políticos e
empresários. 

A partir da LDB de 1996,
diversas especificidades foram atribuídas às universidades no tocantes as suas
legislações e obrigatoriedades. Vejamos algumas a seguir:



[...]na nova LDBN
foi estabelecido que, para que uma instituição possa ser considerada
universidade e, portanto, gozar de autonomia para abrir ou fechar cursos,
estabelecer número de vagas, planejar atividades etc., ela deve ter, no mínimo,
um terço do seu corpo docente com titulação de mestre ou doutor e um terço,
contratado em tempo integral. Assim, a melhoria da qualificação do corpo
docente e de suas condições de trabalho, aliada a avaliações periódicas e ao
credenciamento condicional das instituições, por tempo determinado, foram
fatores que levaram à institucionalização da pesquisa. (SOARES, 2002, p. 37)



As avaliações a qualidade do
ensino ministrado nas instituições superiores também ganharam força no país no
início da última década através do Provão, evidenciando-se como uma espécie de
mensuração de conhecimentos obtidos durante a formação e dessa forma,
analisando a eficácia do curso. Atualmente, essa avaliação é feita pelo SINAES,
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, observando instituições,
cursos e desempenho de graduandos.

Esperamos ter conseguido
demonstrar de maneira breve, mas, suficiente, a história do ensino superior.
Sabemos da limitação que um artigo exige, e de nossas próprias limitações, entretanto,
acreditamos ser de fundamental importância essa singela recordação a respeito
desse nível de ensino.



TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA



Educar implica
indispensavelmente em sistematizar, isto é, organizar de maneira objetiva
métodos, técnicas, formas, apresentações e tudo que seja necessário à
aprendizagem do aluno. Nesse sentido, as tendências pedagógicas que foram
utilizadas até hoje em âmbito escolar, buscaram efetivamente potencializar o
ensino, buscando compreender objetivos políticos-pedagógicos.

Tentaremos aqui, demonstrar
como algumas das principais correntes pedagógicas que adentraram o ensino e
quais as suas efetivas contribuições para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem na educação brasileira. Para isto, nos basearemos
especialmente na obra de Filosofia da
Educação (2011), de Cipriano Carlos Luckesi.

Outro ponto a ser colocado é
que de acordo com a proposta de nosso tema, a perspectiva a ser analisada
dentro das tendências é fundamentalmente o posicionamento docente em relação a
cada método de ensino.



PEDAGOGIAS LIBERAIS



Inicialmente, tratemos da pedagogia liberal, que comporta em seu
campo de atuação quatro tendências que mais se mostraram presente no ensino
brasileiro, desde o método jesuítico, até a ditadura militar, são estas: tradicional, renovada progressivista,
renovada não-diretiva e tecnicista.

Esta pedagogia tem como meta,
delinear a manutenção do estado capitalista utilizando-se da escola como uma
ferramenta acrítica da realidade evidente. Atua no sentido da continuidade do
sistema existente.

O método tradicional tem suas raízes na primeira pedagogia brasileira, em
1500, exercida pela Companhia de Jesus. Consiste no axiomático posicionamento
do professor em relação ao aluno, exercendo o ensino de maneira vertical. Nesse
sentido, o docente encontra-se como o detentor da “verdade absoluta”, sendo que
seus conceitos sãos inquestionáveis. 

Essa tendência
responsabiliza-se pela socialização da herança cultural produzida pelo homem,
sem, entretanto, questionar a realidade social existente. Seus objetivos são
cumpridos no sentido em que, se a verdade apresentada aos alunos é
inquestionável, estes, não tem o que indagar.

Ficou conhecida por seu
método, baseado em Johann Friedrich&nbsp;Herbart&nbsp;(1776-1841), e seus cinco passos para
a aprendizagem, que se desenvolviam da seguinte forma: a) preparação do aluno,
recordando o conteúdo anterior e despertando-o para o posterior; b)
apresentação do novo conteúdo, demonstrando seus principais pontos; c)
associação, que consiste na comparação de novos e anteriores conteúdos,
abstraindo-os; d) generalização dos fragmentos observados, atingindo um
conceito um conceito geral; e) aplicação que invariavelmente consiste na
realização de exercícios sobre os conteúdos.

Esse método ainda vigora com muita força
tanto na educação básica quanto no ensino superior. Apesar de sua
cientificidade, seu nível de aprendizagem encontra-se no âmbito da memorização
e não da compreensão.

A partir da década de 1930, um
forte movimento surgiu como forma de libertação à tendência tradicional
modificando de forma consistente a forma de evidenciação do ensino, esse
movimento foi denominado escola novista.
A tendência liberal renovada, ou, por
muitos apresentada como escola nova,
encontra-se em duas vertentes, a diretiva
e não-diretiva. 

Nessa tendência o professor
atua como auxiliar do processo de aprendizagem, propiciando condições para que
ocorra a aprendizagem. A ideia é que o educador atue para a conservação de um
local harmonioso de estudos.

Diante destas colocações, o
ensino nada mais era que experimentações e descobertas, e resolução de
problemas que deveriam ser realizadas por cada aluno. &nbsp;O trabalho em grupo também tinha importância
para a pedagogia renovada, no sentido de potencializar a aprendizagem de cada
um.

Inspirados no filósofo e
pedagogo John Dewey, as atividades propostas eram baseadas e adaptadas à
natureza do aluno e partiam dos seguintes princípios: a) proposição da
atividade, isto é, um objeto que o aluno possa se identificar para a pesquisa;
b) um problema, considerando a experiência demonstrada ao aluno; c) coletar
informações, dados, respostas, soluções, para o problema proposto; d) hipóteses
de resoluções, que devem ser supervisionadas singelamente pelo professor; e)
experimentação das resoluções obtidas a fim verificar sua eficácia.

Podemos observar através das
proposições acima que esse método deixa de lado a principal função social da
escola, que é a socialização da herança cultural produzida pelo homem, para
apoiar-se na pesquisa e o individualismo, sendo que cada aluno é o maior
responsável pelo seu progresso intelectual.

Na pedagogia tradicional, a
ênfase do processo de ensino estava no professor, já na tendência renovada, o
aluno ganhava espaço como principal na busca do conhecimento, e o professor um
auxiliar. Na tendência que abordaremos agora, a renovada não diretiva, o ensino é totalmente centrado no aluno.

O professor nessa tendência
deve ausentar-se do processo de ensino, pois qualquer intervenção de sua parte
pode ser encarada como uma “invasão” ou “imposição” a aprendizagem do aluno, e
dessa forma, coibindo seu natural desenvolvimento. Dessa forma, o professor não
ensina, sua atuação está voltada para as relações sociais em âmbito escolar.

Não há necessidade de métodos
de ensino, pois os conteúdos para a pedagogia não diretiva são dispensáveis. A
missão do professor é ser um “facilitador”, compreendendo as necessidades
individuais para facilitar a comunicação entre os alunos e suas relações. 

A última corrente a ser
apresentada na pedagogia liberal é a tecnicista. Teve seu apogeu, no Brasil, na
ditadura militar, a partir de 1964. Influenciada pelo positivismo de Comte,
tanto professores, quanto alunos perderam seus papéis de sujeitos do ensino,
sendo considerados participantes in loco
do processo pedagógico.

O papel do professor é
mecânico: disseminar conteúdos elaborados pelo Estado, sem qualquer intervenção
crítica deste conteúdo. Sua única função é desenvolver métodos baseados em
técnicas que controlem as condições de aprendizagem, homogeneizando os
resultados dos alunos.

Os métodos de ensino devem
seguir uma sequência lógica de evolução, compreendendo cada fase da
aprendizagem de maneira fragmentada, ou seja, princípios científicos regem o
desenvolvimento das aulas com metas evidentes, lógicas, as quais os alunos
devem alcançar. O controle do comportamento é muito importante para que os
alunos atinjam seus objetivos de maneira uniforme.



PEDAGOGIAS PROGRESSITAS



A partir de agora, trataremos
das pedagogias progressistas e seus pressupostos. Estas tendências têm como
objetivo atuar em favor de uma educação democrática, crítica, contrapondo-se
totalmente a sociedade capitalista e seu modo de produção e reprodução. Tem
suas origens partindo da década de 1960. São elas: libertadora, libertária e crítica-social.

A tendência libertadora tem como grande mentor Paulo
Freire, e atua em favor da transformação social. Não atua em uma esfera formal,
sendo seu campo de atuação denominado “não formal”. 

O posicionamento do professor
nessa tendência é o de amigo do educando. A relação é horizontal, eliminando-se
qualquer forma de autoritarismo entre as partes (educador e educando). &nbsp;O bom relacionamento é fundamental ao
progresso, a libertação.

Os “temas geradores”, que são
os conteúdos de trabalho, são encontrados na própria vida de cada educando, e é
a partir deles que se inicia a transformação objetivada por essa tendência. A
ideia é que os alunos possam observar suas experiências de vida através de um
olhar crítico, questionador, conscientizando-se a respeito de sua própria
condição social e o que o faz se encontrar em determinado posicionamento em
relação a outros indivíduos da sociedade.

Qualquer tentativa de inserção
de conteúdos previamente sistematizados a partir de fora de suas realidades, pode
ser considerada uma invasão ou imposição, sendo ineficaz ao ensino. Assim
sendo, para o professor, o diálogo é a melhor maneira de aproximar-se dos
alunos, tentar compreender suas realidades e atuar em seu favor, no sentido do
despertar da consciência crítica.

A tendência libertária é marcada pelo caráter autogestionário
de seu método. O mais relevante nessa forma de ensino é que alunos possam
vivenciar experiências em grupo, dentro de princípios educacionais, fazendo com
que preceitos tradicionais percam suas forças.

O professor é um orientador do
processo pedagógico, podendo, se os alunos sentirem a necessidade, instrui-los,
sem, contudo, impor conceitos ou ideais próprias. Há liberdade de alunos e
professores, um frente ao outro. Se um aluno questiona, o professor pode se
recusar a responder, assim como o aluno pode se recusar a receber sua sugestão.

O método dessa tendência é o
convívio grupal. Os alunos se reúnem em grupos, homogeneizando seus objetos de
discussões. Professores e outros agentes da educação ficam disponíveis para os
alunos, caso necessitem.

Assim como na tendência
libertadora, o conteúdo de ensino da libertária encontra-se na experiência de
vida de cada indivíduo, que, trazida para sala de aula, pode gerar discussões,
debates, e a manifestação da crítica. Porém, os conteúdos escolares são
colocados à disposição, cabendo ao aluno abordá-lo ou não.

A tendência crítica-social dos conteúdos é o
despertar da pedagogia crítica. Essa tendência tem como principal objetivo
difundir todo o saber produzido pelo homem historicamente, mas, diferentemente
da tradicional, tende a relacioná-lo com a realidade social presente.

O professor volta ter um papel
fundamental no processo ensino-aprendizagem, no entanto, sem qualquer tipo de
autoritarismo. Seu trabalho é orientar os alunos perante os conteúdos e
realizar trocas de conhecimento durante as aulas, ou seja, deve aproveitar as
experiências trazidas de casa por cada aluno, como forma de elaborar uma aula
atrativa, dotada de realismo e concreticidade. 

Em relação aos métodos de
ensino, não se trata nem do tradicionalismo, onde o principal exercício é a
memorização, nem da escola nova e sua “descoberta”. Trata-se de colocar o aluno
diante do conhecimento histórico humano, juntamente com sua experiência de vida,
e através de comparações da realidade educacional e pessoal possam atingir
níveis necessários de assimilação do conhecimento, ocorrendo em cada aluno o
processo de reorganização de seus saber e a posterior sistematização destes.



PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E EDUCAÇÃO: PARA A
APREENSÃO DA REALIDADE



Após a explicitação destas
tendências que predominaram e predominam a educação escolar desde a pedagogia
jesuítica até hoje, tentaremos agora, colocar em evidencia nosso ponto de vista
em relação ao que achamos fundamentalmente necessário como pedagogia, dentro da
escola de nosso período histórico.

Trataremos a partir daqui da
Pedagogia Histórico-Crítica, que tem como mentor Dermeval Saviani, e trata-se
de uma linha de pensamento enraizada no marxismo, ou, a educação como categoria
de trabalho.

A princípio, apresentaremos
qual a concepção de conhecimento e compreensão de assimilação de mundo que Marx
utiliza para apoiar suas teorias. Observemos o seguinte trecho:



O movimento global
do conhecimento compreende dois momentos. Parte-se do empírico, isto é, do
objeto na forma como se apresenta à observação imediata, tal como é figurado na
intuição. Nesse momento inicial, o objeto é captado numa visão sincrética,
caótica, isto é, não se tem clareza do modo como ele está constituído. Aparece,
pois, sob a forma de um todo confuso, portanto, como um problema que precisa
ser resolvido. Partindo dessa representação primeira do objeto, chega-se por
meio da análise aos conceitos, às abstrações, às determinações mais simples.
Uma vez atingindo esse ponto, faz-se necessário percorrer o caminho inverso
(segundo momento) chegando, pela via da síntese, de novo ao objeto, agora
entendido não mais como “a representação caótica de um todo”, mas como “uma
rica totalidade de determinações e de relações numerosas”. (MARX, 1973, p. 229 apud SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 61-62)



Essa perspectiva proposta por
Marx consegue apreender a realidade através do material, considerando que as
ações humanas e seus conhecimentos desenvolvem-se através do que há de concreto
e não a princípio, por via de pensamento, como pensa o racionalismo idealista. Como
afirma o próprio Marx (1973, p. 229):



Por isso Hegel
caiu na ilusão de conceber o real como resultado do pensamento, que se
concentra em sim, se aprofunda e se movimenta por si próprio, enquanto que o
método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto é para o pensamento
precisamente a maneira de se apropriar do concreto, de o reproduzir como
concreto pensado.



Dessa forma, para Marx, as
condições materiais que são encontradas em cada ambiente, implicam no que já
foi realizado historicamente, e o que será transformado a partir deste momento
histórico de observação. A essa reinterpretação e reconstrução denomina-se
dialética.

Antes de continuarmos tratando
da tendência pedagógica, faz-se necessário, procurarmos brevemente uma
explicação para o que é, ou possa vir a ser uma dialética, supracitada. O autor
Foulquié (1974), tentar explicitar algo nesse sentido, partindo da dialética
pré-socrática, até Hegel e Marx:



Para a dialética
antiga, o princípio da contradição é a lei absoluta das coisas como do
espírito: uma coisa não pode simultaneamente ser e não ser, e sempre que o
pensamento é levado a afirmar sucessivamente duas proposições que se contradizem,
uma delas é evidentemente errada. Pelo contrário, a nova dialética vê a
contradição nas coisas que simultaneamente são e não são e desta contradição
faz o fulcro essencial da atividade
dos seres que, sem ela, seriam inertes. Também não devemos julgarnos em erro
sempre que se é levado a formular proposições contraditórias; sem dúvida será
preciso superar esta contradição, mas sem rejeitar nem um nem outro dos membros
da alternativa (FOULQUIÉ, 1974, p. 40).



Podemos ver após essa
colocação que, a realidade, pode ser contraditória ou não, de acordo com seus
pressupostos, entretanto, a atitude em relação a supostas contradições ou não,
dependerão exclusivamente do que há de material apresentado nesta realidade,
isto é, o pensamento é a compreensão do real. De acordo com Severino (1986, p.
7): 



O pensamento não
pode ser considerado como autônomo e independente em relação às condições
objetivas de sua produção. A consciência está indissoluvelmente ligada às
condições materiais de produção da existência, das formas de intercâmbio e de
cooperação, nascendo as idéias da atividade material do homem e não de sua
atividade mental.



Transportando esses conceitos
para a educação, entendemos a sala de aula, como um espaço construtor,
compreendido como categoria de trabalho, visto que sua tarefa ou objetivo é a
construção do saber, baseado na realidade histórica. Sendo construção, é de
natureza trabalhista, é transformação do real.

As contradições sociais,
inseridas em âmbito escolar devem auxiliar no processo de entendimento dos
conteúdos estruturantes, em busca da do questionamento, a criticidade, e a
reconstrução da realidade, instituída através de ideologias:



Assim, a filosofia
marxista, em continuidade com a filosofia hegeliana, concebe a realidade como
se constituindo num processo histórico que, ao se efetivar, vai efetivando o
próprio tempo, num processo criador. E este processo criador que ocorre por
força da luta provocada pelas contradições que trabalham internamente a
realidade é um processo dialético, de posição, negação e superação, de acordo
com a tríade hegeliana da tese-antítese-síntese. (SEVERINO, 1986, p. 5)



Se o processor é criador,
através da negação e superação, a educação deve permitir ao aluno, por
intermédio do conhecimento histórico, a modificação de sua realidade, criando
novas condições de existência, buscando a superação do real.

A Pedagogia Histórico-Crítica
vem de encontro com essas teorias, com a intenção de abrir novos horizontes aos
alunos, que não conseguem enxergar sua própria realidade de maneira clara.
Vezes pela limitação de um ensino descomprometido com as condições de
desigualdades sociais, vezes por suas próprias limitações sociais, que geram o
errôneo pensamento de incapacidade e findam-se na própria reprodução dessa
realidade. De acordo com Aranha (2006, p. 343):



Para os teóricos
da pedagogia histórico-crítica, influenciados pela dialética marxista, não há
uma natureza humana dada de uma vez por todas, porque o ser humano se constrói
pelo trabalho, inserido na cultura em que vive. Ora, todo trabalho tem como
resultado um produto material, que ao mesmo tempo exige a produção de um saber.
Ou seja, o fazer não se separa da ideação, que consiste no trabalho
não-material de elaboração de conceitos e valores. Como a produção espiritual varia
conforme os povos, cada pessoa precisa se inteirar desses saberes, para se
humanizar. Por isso, pensar, sentir, querer, agir, avaliar pressupõem a
apropriação individual do saber socialmente elaborado.



Partindo do pensamento acima,
o que efetivamente produz o saber? O saber! É nessa perspectiva que trabalha a
Pedagogia Histórico-Crítica. Uma construção só pode ser feita se estiver sobre
uma forte base. Uma casa só se sustenta se construída sobre as rochas, e não
sobre a areia.

Para esta tendência o saber só
se constrói a partir do conhecimento de toda herança cultural produzida pelo
homem até hoje, nas mais diversas áreas do conhecimento, mas não apenas disso,
também as contradições relacionadas à construção desse arcabouço cultural,
afirmando aqui, as relações dialéticas da realidade.

Ao contrário de tendências
anteriores, na Histórico-Crítica o professor ganha novamente importante papel,
e atua diretivamente no ensino, já que detém o conhecimento teórico em questão,
e pode, através da experiência e conhecimento de sua turma, encontrar caminhos,
atalhos, para que estes venham a possuir o conhecimento mais qualificado
possível. 

Além disso, assim como nas
tendências libertadora e libertária, é fundamental a participação do aluno,
considerando suas vivências como interessantes elementos a compreensão e
apreensão da realidade através do conhecimento histórico.

Não há predominância de
métodos como apresentados anteriormente, muitas vezes exercidos de maneira
mecânica e descontextualizada. Entretanto, Dermeval Saviani elenca alguns
tópicos que podem auxiliar como uma organização para a apropriação do saber.
Seguindo a teoria de Saviani (2012), o primeiro passo constitui-se na prática social, que de acordo com o
autor: 



[...]é comum a
professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor
assim como os alunos podem posicionar-se diferentemente enquanto agentes
sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença
essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os
alunos, do outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão
(conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o professor tem uma
compreensão que poderíamos denominar “síntese precária”, a compreensão dos
alunos é de caráter sincrético. (SAVIANI, 2012, P. 70)



Podemos ver com clareza nesse
primeiro passo, a diretividade do professor no processo pedagógico, sendo
indispensável ao progresso da aprendizagem. O segundo passo nomeado pelo autor
como problematização: “Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar.” (SAVIANI, 2012, p. 71) 

O autor deixa clara nesse
passo, a necessidade da problematização estar relacionada intrinsecamente a prática
social, dando real sentido real ao impulso inicial da busca por resoluções, que
visualizaremos no terceiro passo, denominado instrumentalização que: 



Trata-se de
apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento
dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são
produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos
alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do
professor. Digo transmissão direta ou indireta porque o professor tanto pode
transmiti-los diretamente como pode indicar os meios pelos quais a transmissão
venha a se efetivar. (SAIVANI, 2012, p. 71)



Mais uma vez Saviani ressalta
a indispensabilidade do professor, como agente ativo no processo de organização
de ferramentas necessárias a apropriação do conhecimento, disponibilizando-as
aos alunos. 

Saviani (2012) nomeia o quarto
passo como catarse caracterizando-o
da seguinte forma: 



Adquiridos os
instrumentos básicos, ainda que parcialmente, é chegado o momento da expressão
elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.
Chamemos esse quarto passo de catarse, entendido na acepção gramsciana de
“elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens”
(Gramsci, 1978, p. 53). Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos
culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social.
(SAVIANI, 2012, p. 72)



Além dos passos elencados
anteriormente, Saviani indicia quais devem ser os resultados obtidos por esse
método, partindo da catarse. De acordo com o autor:



O ponto de chegada
é a própria prática social,
compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Nesse ponto, ao
mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já
que encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da
síntese do professor, cuja compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa
elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para compreender-se a
especificidade da relação pedagógica. Daí por que o momento catártico pode ser
considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se
realiza, pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a
passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a
capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados
quanto era possível ao professor. (SAVIANI, 2012, p. 72)



Observamos aqui a semelhança
em nível de nomenclatura, entre o ponto de chegada e o ponto de início deste
método proposto por Saviani, ambos nomeados como prática social. O autor,
entretanto, justifica em suas obras que cada uma corresponde a um passo
diferente, e o que as diferencia efetivamente é a ação pedagógica.

Se no primeiro, o professor
detém o conhecimento através do saber e a experiência, posteriormente é o aluno
quem deve atingir este nível, classificado pelo autor como sintético precário.

Saviani destaca em diversos
momentos de suas obras a importante intervenção docente no processo
ensino-aprendizagem. Este se compõe como um sujeito ativo deste processo, sem,
entretanto, reduzi-lo ao seu próprio saber. A manifestação do aluno é parte
fundamental na Pedagogia Histórico-Crítica.

Em nossas experiências como
acadêmico de cursos de graduação e pós-graduação, verificamos a efetiva
utilização deste método como forma de potencializar o ensino superior, já que
alunos deste nível escolar apresentam grandes experiências para compartilhar,
além de determinado conhecimento acumulado da educação básica. 

Outro ponto a ser ressaltado
na educação superior é a predominância, pelos menos nas ciências humanas, de
uma tendência marxista, que é a origem deste método proposto por Saviani. Seja no
nível de discurso, ou prática, a pedagogia marxista parece constituir-se como
meio mais efetivo de atingir o público inferiorizado socialmente,
economicamente, resultando em uma pedagogia comunista. Segundo Saviani e Duarte
(2012, p. 75):



[...]um outro
aspecto que não deve ser perdido de vista é que a expressão “pedagogia
socialista”, do ponto de vista marxista, só faz sentido como uma orientação
pedagógica em períodos de transição entre a forma social capitalista com a
correspondente pedagogia burguesa e a forma social comunista na qual – e apenas
nela – será possível emergir uma pedagogia propriamente marxista, vale dizer,
uma pedagogia comunista.



Quando os autores tratam de
uma pedagogia comunista, tratam não penas de uma mudança pedagógica voltada a
classe dominante, mas também, para que essa prática se efetive, consideram que
a mudança em todo sistema político social deve ocorrer, isto é, a transformação
de um sistema capitalista em comunista.

Através do ensino superior, e
o eixo ensino, pesquisa e extensão, pode-se efetivar uma nova cultura de ação e
pensamento, voltada para a ruptura de injustiças sociais e a acentuação do
Estado capitalista, que consiste em uma união entre governos e empreendedores.

Se este nível de ensino,
principalmente na formação docente, puder atingir futuros professores de
maneira intrínseca, como objetiva a Pedagogia Histórico-Crítica, fica-nos a
esperança de que a educação pode ser um importante elemento na constituição de
uma nova sociedade, mais justa e verdadeiramente democrática.



CONCLUSÕES



Esperamos ter correspondido a
nossos anseios para este trabalho, considerando sempre nossa limitação, como
pesquisador e conhecedor desse grande e complexo campo de estudos, denominado
educação.

Inicialmente, demonstramos
conceitos que esperamos ter contribuído para o entendimento do leitor a
respeito de nossa perspectiva filosófica para este trabalho, assim como qual
caminho por nós deveria ser trilhado.

Em nosso breve histórico sobre
a criação do ensino superior no Brasil, procuramos apresentar apenas alguns dos
momentos mais marcantes, conscientes de que esta história deve abranger um
grande espaço em qualquer trabalho que, contudo, não pode ser compreendido
neste, pela limitação que um artigo detém.

Apresentamos também de maneira
breve, como as tendências pedagógicas se diferenciaram de acordo com cada
período histórico, abordando algumas de suas características principais,
presentes em sala de aula, que efetivamente influenciaram a forma de
apropriação de conhecimento dos educandos.

Pela abordagem e verificação
das tendências, procuramos em última instância, demonstrar as bases da
Pedagogia Histórico-Crítica, bem como seu método, acreditando que esta
tendência é a que mais compreende a realidade escolar pública de nosso país, e
deve ser efetiva em âmbito de ensino.

Acreditamos ser necessário
retomarmos a questão que norteou nossa pesquisa até aqui: dentre
as tantas mudanças ocorridas nas metodologias de ensino em educação e suas
tendências, porque a Pedagogia Histórico-Crítica deve ser considerada a mais
adequada contemporaneamente?

Como demonstrado anteriormente, e principalmente na
última seção, pensamos que esta pedagogia deve ser a mais apropriada por se
fundamentar especialmente na cultura produzida historicamente pelo homem e
partir do conhecimento desta, elaborar e reelaborar a realidade, construir e
reconstruir, através do conhecimento histórico. Atingir a superação.

Queremos deixar claro também, que a Pedagogia
Histórico-Crítica, não tem o objetivo de redenção social. Sua intenção é que o
aluno atinja a emancipação como educando, através de comparações das construções
humanas com sua condição atual, tornando-se consciente de sua realidade,
questionando-a, criticando-a e principalmente transformando-a.



REFERÊNCIAS





ARANHA,
M. L. A. História da educação e da
pedagogia: geral e do Brasil. – São Paulo: Moderna, 2006.



BRASIL.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional: (Lei 9.394/96) e legislação correlata / Coordenação André Arruda.
– Rio de Janeiro: Roma Victor, 2009.



DUARTE,
N.; SAVIANI, D. Pedagogia
histórico-crítica e a luta de classes na educação escolar. – São Paulo:
Autores Associados, 2012.



FOULQUIÉ,
P. A Dialética. – Publicações
Europa-América, 1974.



LUCKESI,
C. C. Filosofia da educação. – 3ª.
ed. – São Paulo: Cortez, 2011.



MARX,
K. Contribuição para a crítica da
economia política. Lisboa: Estampa. 1973.



SAVIANI,
D. Escola e Democracia. – 42ª. ed. –
Campinas, SP: Autores Associados, 2012. – (Coleção polêmicas do nosso tempo; 5)



__________.
A escola pública brasileira no longo
século XX (1890-2001). – III Congresso Brasileiro de História e Educação.
Sessão de Comunicação Coordenada: “O século XX brasileiro: da universalização
das primeiras letras ao Plano Nacional de Educação (1890-2001)”. Curitiba, 7 a
10 de novembro de 2004.



SEVERINO,
A. J. Educação, ideologia e
contra-ideologia. – São Paulo: EPU, 1986.



SOARES,
M. S. A. A educação superior no Brasil.
– Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e no
Caribe IESALC – Unesco – Caracas, Porto Alegre – Brasil, Novembro 2002.



TONET, I. Educação e formação humana. – Maceió:
Edufal, 2006.






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Pós-graduando em Docência em Ensino Superior. Licenciado em Educação Física e
Graduando em Pedagogia. E-mail: andre_prof_ef@hotmail.com.