O CONHECIMENTO COMO ELEMENTO FUNDANTE NA CONSTRUÇÃO DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: DESAFIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Autor: Fábio Lima Freitas | Publicado: 2011-01-01T17:58:00-08:00

INTRODUÇÃO
         
 Embora o tema em questão seja de uma complexidade profunda, passaremos a destacar sub-temáticas que alicerçam os paradigmas da construção do conhecimento, buscando uma visão de totalidade, onde se leva em consideração a relação professor-aluno, assim como, os desafios teóricos metodológicos, de uma forma geral acredita-se que para chegarmos a uma compreensão dessa amplitude temos que fazer uma relação indissolúvel entre a concepção de educação como conhecimento emancipatório; a relação entre trabalho pedagógico no contexto professor-aluno-conhecimento e a organização da sala de aula universitária; a importância das estratégias pedagógicas utilizadas no espaço professor-aluno-conhecimento; bem como, os pressupostos teóricos metodológicos e os componentes didáticos relacionados com a disciplina.
As temáticas em questão são de suma relevância para a construção do método dentro do contexto educacional, pois, oferecem oportunidades para entendermos a relação entre o conhecimento, educação e a metodologia – ou melhor, o processo dialético da educação. Nessa abordagem teremos uma visão do contexto desses elementos e desafios entre professor e aluno no ensino superior, onde se abordou as continuidades e mudanças implícitas em todo processo educacional.
São essas idéias relacionadas que possibilitarão melhor compreensão entre a temática que relaciona os elementos fundantes na construção dialética entre o corpo docente e o alunado junto aos desafios teórico-metodológicos.

A concepção de educação como elemento emancipatório

 A educação pode ser considerada como filha do seu próprio tempo, pois, ela se envolve com a dinâmica da própria sociedade, isto é o que podemos chamar de processo intro-retro-relação – uma dinâmica que sofre influência entre o fazer para a sociedade e a sua própria exigência.
 Partindo desse entendimento, podemos argüir que as diversas formas de educação vão sofrer modificações nos diversos períodos da modernidade, pois, a modernidade caracteriza-se por ser literalmente transformadora, recebendo todas as influências da economia, política, sociedade e da própria cultura, seria o que chamamos de dialética. Leandro Konder (1998) nos aborda que esse entendimento nos faz pensar a contradição do mundo que vivemos com seus efeitos contraditórios e em permanente transformação ou como aborda Marshall Berman na obra Tudo que é Sólido Desmancha no Ar.

Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos tudo o que sabemos tudo o somos( BERMAN, 1986, p.15).

  Ou melhor, a educação no início da modernidade vai ser diferente da forma de se ensinar e aprender na fase oitocentista – século XIX -, que se diferencia, também, da primeira metade do século XX, assim como,do início da década de setenta até o atual momento – sempre sofrendo influência da própria necessidade social.
 A educação nos primórdios dos tempos modernos pode ser caracterizada como pragmática, castradora, retilínea, isto é, antidielética, pois, herdou fintas dos tempos medievais e da racionalização cartesiana, ou melhor, o método não tinha uma concepção dialética, por isso mesmo, podemos dizer que essa forma de educação irá repercutir no processo de ensino e aprendizagem, é o que muitos teóricos denominam de nascimento da modernidade sólida (escassez de informações ou impedimento da construção do conhecimento propriamente dito).
 Na fase oitocentista, ou melhor, na segunda metade do século XIX, podemos dizer que essa forma de ensino começa a sofrer influência das transformações econômicas, políticas e sociais do espaço industrial, pois, o homem sofre a descentralização do seu intuito racional – a visão cartesiana de produção de conhecimento começa a se fragmentar.
 Nesse momento novos paradigmas científicos e filosóficos são colocados em prática, pois, a sociedade começa a entender que sofre influência das próprias mudanças sociais – seria o que Durkheim chamou de fato social. 

Toda maneira de fazer, fixada ou não, suscetível de exercer sobre o indivíduo uma coerção exterior: ou então, que é geral no âmbito de uma dada sociedade tendo, ao mesmo tempo, uma existência própria, independe das suas manifestações individuais ( DURKHEIM, 2002, p.40).

 Nesse sentido, a fragilidade do homem potencializa e transforma novas formas de saberes, fazendo com que apareçam novos ensinamentos, como por exemplo, a Sociologia, a Biologia Evolucionista, a idéia de que o homem é fruto de relações econômicas – teoria marxista -, reordenamento da sociedade com a concepção positivista e tantas outras formas de conhecimento. Isto é, a modernidade construindo e destruindo modelos de escolas e formas educacionais. 
 Outra característica da educação superior  é o que se deu nas primeiras  décadas do século XX, ou melhor, nesse momento a educação  e sua relação com a modernidade retornam ao pragmatismo – sociedade industrial em busca de valores fundamentais para a produção, porém, produção que era marcada pelo modelo enrijecedor  Taylorista Fordista – isto é, educação bancária e modernidade com características literalmente mecânica ( é concretização do nível individual).
 Dos anos  setenta até os dias atuais os paradigmas de educação começam a se fragmentar em mil pedaços, pois, a modernidade tomou dimensões que forçaram o entendimento do homem e suas subjetividades, forçando dessa forma, as reestruturações dos métodos. Isto é, essa fase da modernidade toma uma direção literalmente móvel, tratando de padrões, de incertezas, de esperança, de culpa, em outras palavras, a educação nessa fase da modernidade torna-se líquido ( não havendo mais escassez de informação ) e as sociedades têm urgentemente necessidade de está reformulando suas formas de aprendizado.
Dessa forma, a educação e suas relações com a modernidade formam uma simbiose, pois, a cada passo de um novo processo de ensino aprendizado subtende-se uma nova fase da modernidade – é um entendimento que nos faz relembrar da própria concepção dialética da história ou do próprio pensamento marxista ‘’tudo que é sólido e estável se volatiza’’(MARX, 2003, p.48).
 A concepção de educação como elemento emancipatório nos revela entendimento sobre a função do professorado do atual momento, isto é, é o que podemos denominar de práxis pedagógica – lembrando que práxis não pode ser confundida com prática, pois, a primeira tem escopo dialético e a segunda tem função pragmática.
 Em sentido amplo, a práxis pedagógica tem como premissas verdadeiras uma pedagogia crítica com critérios bastante emblemáticos para edificação do conhecimento totalizante, como por exemplo, a relação e articulação do conhecimento que se estrutura entre as conexões ontológicas, epistemológicas e praxiológicas.
 Sendo mais claro sobre essas conexões da práxis pedagógica, podemos dizer que a idéia de ontologia passa a ser simplesmente a busca pela realidade – a universidade tem que buscar a cada instante a realidade dos discentes, pois, é de se entender que nenhum processo pode acontecer se não buscamos a realidade do nosso próprio tempo em sociedade -, já a concepção de epistemologia nos direciona a compreender e explicitar a realidade – o discurso sobre o que é a realidade passa a fazer parte da montagem da práxis, isto é, seria uma forma de falarmos a realidade com o conhecimento dos próprios princípios fundamentais das teorias das Ciências Humanas e Sociais. Já no que se refere à concepção praxiológica pode-se dizer que é o desfecho com o intento transformador dos sujeitos sociais. 
 Isto é, a concepção da educação como elemento emancipatório, também, visualiza a práxis pedagógica. Paulo Freire (2000) nos lembra que educar é substantivamente sempre buscar a formação.

A relação entre trabalho pedagógico no contexto professor-aluno-conhecimento e a organização da sala de aula universitária.

 Aludindo considerações sobre a sub-temática em evidência, pode-se dizer que ela só vem reforçar os valores da necessidade de termos no ensino superior a exigência da formação do trabalho pedagógico do professorado, pois, o simples domínio de conteúdo no seu espaço específico não traduz uma concepção dialética entre discentes-docentes-conhecimento e o impacto dessa tríade na organização da sala de aula da academia, pois, temos que analisar o papel do educador como mediador de todo o processo que se estende na práxis pedagógica. Ou melhor, essa motivação tem a intenção de compreender o funcionamento do ensino e do próprio ensinar como prática pedagógica – seria a finalidade da própria docência.

Ao discutirmos a docência universitária, destacamos a necessidade de compreender o funcionamento do ensino, fenômeno complexo e em situação, suas funções sociais, suas implicações estruturais, e do ensinar como prática social. ( PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p.204)

 Em verdade, a docência universitária tem que partir do método projetado pelo professor – que fique claro que esse método não é concreto, isto é, se busca com o método uma concepção dialética  que pode partir da tomada de consciência crítica.

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um ‘’conhece-te a ti mesmo’’ como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, esse inventário. ( GRAMSCI, 1989, p.12).

 Esse inventário ou tomada de consciência nos dimensiona para uma ação docente com mais responsabilidade, pois, é de se entender que a reflexão em cima da nossa própria concepção de indivíduo, nos leva ao entendimento sobre a sociedade em sua totalidade, à reflexão sobre educação, nos direciona a uma crítica estética, ou seja, nos coloca diante de uma docência responsável.
 Dessa maneira, o tema em questão pode ser considerado como o resultado de todo o processo discutido e analisado que ocorreu e/ ou ainda ocorre nos corredores da academia, pois, a ação dos docentes simplesmente é a síntese de todo o norteamento pedagógico do que foi abordado – a atitude do professor tem o escopo simplesmente transformador, pois, ele é o resultado de várias contradições, isto é, ele faz parte do processo dialético.
 Isto é, ao salientarmos a importância da subjetividade dos professores e dos alunos no processo de produção do saber docente e discente, elevamos a organização de uma nova sala de aula universitária para um espaço filosófico, histórico e antropológico (o ensinando e o aprendendo humanizando e fortalecendo esse espaço do saber).

A importância das estratégias pedagógicas utilizadas no espaço professor-aluno-conhecimento.

 Argüindo sobre as estratégias da práxi do professor universitário utilizada como referências pedagógicas em sala de aula, pode-se dizer que o mestre tem que ter como preocupações as relações do seu conhecimento com a aquisição do discente sobre esse mesmo conhecimento; a atenção no que se refere à relação entre ele e o seu público alvo – adultos -, bem como, a auto-avaliação da responsabilidade desse nível de ensino.
 Ou melhor, a prática do professor universitário tem como escopo a fomentação de debates; a realização de um ambiente de curiosidade e insubmissão sempre buscando ampliar o espaço professor-aluno-conhecimento. Diante dessa premissa, seria saudável dizer que o pragmatismo da mentalidade do bacharelado no ensino superior deve ser destruído com  essa nova forma de se planejar.  
 Em síntese, todo o âmbito da formação universitária deve se vincular a tentativa de satisfazer os anseios da própria sociedade que busca uma qualidade, ou seja, qualidade que não resulta no abandono dos conteúdos, mas sim no trabalho metódico da aproximação dos alunos com os objetos de estudo, sendo que essa aproximação só será possível se houver a relação intro-retro-ensino aprendizagem entre docentes e discentes.
Os pressupostos teóricos metodológicos e os componentes didáticos relacionados com a disciplina.

 Dando ênfase a temática evidenciada, é relevante entendermos que a disciplina a ser ministrada pelo professor tem que está projetada para as dimensões que expomos nas argüições do texto em questão, pois, a necessidade do planejamento no ensino superior tem funções de desafio no que concerne às demandas sociais – seria a busca pela realidade social, ou melhor, um método antropológico.
 Em verdade, os pressupostos teóricos metodológicos e os componentes didáticos relacionados com a disciplina, partem da premissa de termos que relativizar nosso olhar diante do tecido social (uma espécie de crítica consciente). Ou melhor, um atitude in loco anti-etnocêntrica que tem a certeza de que o mundo do outro, também, tem que ser entendido.

Etnocentrismo é uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de estranheza, medo, hostilidade, etc.( ROCHA,1994,p.7)

 Diante disso, temos que levar em consideração que os componentes didáticos e os pressupostos teóricos metodológicos no âmbito de uma orientação acadêmica – disciplina ministrada – têm que ser praticada de forma consciente para que não se realize uma prática enganosa.


CONCLUSÃO 

 
Não caberia fazermos aqui um resumo de todos os problemas abordados ao longo desta exposição. Entretanto, talvez fosse conveniente fixarmos dois ou três pontos que consideramos fundamentais: em primeiro lugar, a par da dinâmica que se verifica nos modelos de educação, pode-se dizer que é de suma importância levantar premissas no que concerne a concepção de educação como modelo emancipatório; num segundo pode-se dizer que é de relevância os questionamentos sobre a práxis do trabalho pedagógico no ensino superior e o impacto no corpo discente; bem como, a importância das estratégias pedagógicas e os componentes didáticos relacionados com a disciplina.
Como ficou exposto, o conhecimento como elemento fundante na construção da relação professor aluno e seus desafios teóricos metodológicos trazem prerrogativas que forçam o professor que atua na docência superior relativizar o seu conceito em nível de método.

REFERÊNCIAS 

BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
ROCHA, E.P.G. O que é Etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2002. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários a Pratica Educativa. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000
GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História. 8 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1989.
KONDER, Leandro. O que é Dialética. São Paulo: Brasiliense, 2007.
MARX, Karl. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Ed. Martin Claret, 2003. 
PIMENTA, Selma G.  ANASTASIOU, Léa das Graças C. Docência no Ensino Superior. 4 ed.  São Paulo: Cortez, 2010.
ZAINKO, Maria Amélia S. PINTO, Maria Lúcia Accioly T. Gestão da Instituição de Ensino e Ação Docente. Curitiba: Ibpex,2008.