O desafio de pensar em sala de aula
Autor: Paula Tavolaro | Publicado: 2016-07-29T09:02:00-03:00




Passei as
férias lendo e meditando sobre um livro bastante interessante. Ele me fez
pensar em mim, nos meus alunos e nos meus filhos. O livro, sem edição em português,
se chama “Por que os alunos não gostam da escola?”1 e fala de algo
que me interessa muito, que são os nossos fracassos como professores&nbsp; na sala de aula. Passamos semestres, às vezes
anos, falando com nossos alunos e descobrimos, em outro momento, não longe das
nossas aulas, que eles não se lembram de nada do que ensinamos, apenas das
nossas piadas, trejeitos e de quantos “né?” e “tá?” nós falamos. Sim, eu também
já fui aluna e fiz exatamente igual. 

Queremos que
nossos alunos pensem, se expressem criticamente e raciocinem profundamente com
aquilo que apresentamos em aula, mas normalmente reclamamos que o que
conseguimos em prova é um pensamento raso, falta de entendimento dos conceitos
principais da disciplina e ausência de raciocínio lógico. Se considerarmos que
pensar é a capacidade de solucionar problemas, ler textos complexos e fazer
trabalho mental não automático, combinando informações de formas diferentes1
e dando respostas a questões importantes para a pessoa e para o mundo, não é
isso que temos ao final de cada semestre e de cada disciplina. Não vou falar aqui
na falta de mérito das provas escritas e conteudistas em medir a capacidade de
pensar. Vou apenas considerar que, no caminho para o final do semestre, dentro
de sala de aula, muito está se perdendo. 

Eu encontrei,
na leitura do livro, algumas boas respostas para três perguntas básicas que
vinham me perseguindo: por que meus alunos (1) parecem não querer pensar? (2) parecem
esquecer tudo? &nbsp;(3) sempre acabam
demonstrando um conhecimento apenas raso do que se discutiu em sala?

PERGUNTA: Por que os meus alunos parecem
não querer pensar? 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->PENSAR É DIFÍCIL, LENTO E LEVA A RESULTADOS
INCERTOS. Apesar disso, gostamos de pensar1. 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Mas nossa curiosidade é frágil e pensar requer
esforço. Pode não haver garantias de sucesso e o aluno enxerga claramente a
perspectiva de punição2. 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O &nbsp;esforço
não recompensado, o conteúdo desinteressante e o nível de dificuldade muito alto
levam o aluno a parar de se esforçar1.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quando mais difícil acessar e processar as
informações, menor a motivação para pensar. Mantemos nossa curiosidade quando
(a) vemos uma lacuna relevante para nós e (b) enxergamos os meios para fechá-la2.


Então, talvez
o que acontece em aula é que falamos grego, de coisas que estão longe demais do
aluno e não o trazemos para perto, com calma e cuidado; o desafio então, fica
muito grande para ele pensar em se arriscar, e ele acaba apenas memorizando e
repetindo o que dissemos em aula. É mais seguro! Quantos professores não leem
as respostas de prova e têm a mais absoluta sensação de que aquilo é uma cola
que não foi pega na hora, porque o aluno colocou no papel exatamente o que o
professor disse em aula?

PERGUNTA: Por que meus alunos parecem
esquecer tudo?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A memória é um ponto essencial para resolvermos os
problemas diferentes que encontramos na nossa vida. Normalmente usamos
informações do ambiente e da memória de longo prazo e combinamos estas
informações na memória de trabalho para resolver um novo problema que enfrentamos1,
a partir da atenção que prestamos inicialmente e do que pensamos sobre o
assunto. A atenção ao que foi apresentado levar ao aprendizado, à memória, pura&nbsp; e simplesmente, ou pode ser esquecido. A figura
1, abaixo, mostra isso. 








Figura 1. Caminhos para aprender, lembrar e esquecer. Fonte:
Willinghan, 2009. 



Mas, se a
memória é tão importante como referência para nossas ações futuras, porque
esquecemos as coisas? E porque os alunos estudam como loucos antes das &nbsp;provas, e no semestre seguinte não lembram de
nada? 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A MEMÓRIA É O RESÍDUO DO PENSAMENTO, ELA NÃO É
RESULTADO DO QUE A GENTE QUER OU TENTA LEMBRAR1. 

<!--[if !supportLists]-->o&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->E é por isso que nossos alunos são capazes de
lembrar nossas piadas, trejeitos, nossos erros de português, nossas frases
estúpidas, mas não lembram a definição mais importante do nosso curso. Eles usaram
o tempo dele pensando sobre a piada, sobre os trejeitos... Desta forma, devemos
nos perguntar, para nossas aulas, o que os alunos podem pensar sobre aquilo que
aprendem (e não o que você espera que eles pensam!), porque é disso que eles
vão lembrar1. 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Além disso, a capacidade de pensar criticamente
e analisar requer conhecimento factual extenso. O CONHECIMENTO DE FATOS DEVE
PRECEDER AS HABILIDADES. Pensar é verbo transitivo. Você pensa sobre algo1.


Dessa forma,
se não ensinarmos os fatos importantes, mesmo que eles nos pareçam óbvios, nossos
alunos não conseguirão ter a base para começar a pensar naquilo que imaginamos ser
o conceito central da nossa aula. &nbsp;Por outro
lado, muitos professores nem se lembram mais do que é ser aluno, e esta
distância pode tornar sua comunicação turva e ineficiente em aula2. Além
disso, em &nbsp;uma aula cujo foco é o
conteúdo, não há objetivos. Sem objetivos, os alunos não sabem qual a pergunta
central da aula, e por isso, seu pensamento vai vagar em direções que nem
imaginamos quais são. Como resultado, o que a gente imagina que eles
aprenderiam vai estar bem longe da memória deles durante e ao final do curso. 

PERGUNTA: &nbsp;Por &nbsp;que
meus alunos sempre acabam demonstrando conhecimento apenas raso do que ensinei?

Durante o
aprendizado, nosso conhecimento pode evoluir do conhecimento mecânico, para o
conhecimento raso, para o conhecimento profundo, mas como professores, parece
que não temos muita consciência deste caminho. Pedir que, de repente, os alunos
comecem a pensar além do imediatamente visível para eles está fora de sincronia
com sua história e desenvolvimento pessoal2. Pedir pensamento
crítico e profundo depois de um semestre de aulas é pedir algo cujo resultado
vai frustrar ao professor e o aluno. &nbsp;

Temos que
considerar que há graus de compreensão do conhecimento, do conhecimento
mecânico (sei a resposta certa, mas não faço ideia do significado daquilo que
aprendi), o conhecimento raso (o entendimento é limitado, só consigo dar o
mesmo exemplo e fazer a mesma analogia que aprendi em aula) e o conhecimento profundo
(sei mais sobre o assunto, e as partes do conhecimento são ligadas por
interconexões ricas; compreendo o todo e as partes; sou capaz de aplicar este
conhecimento em contextos diferentes; consigo explicar o conhecimento de formas
diferentes; consigo responder “e se?”)1. &nbsp;

TER&nbsp; CONHECIMENTO PROFUNDO SIGNIFICA COMPREENDER
ABSTRAÇÕES E EXEMPLOS, E DAR NOVAS APLICAÇÕES AO CONHECIMENTO, TRANSFERINDO-O
PARA NOVOS CONTEXTOS E DEMONSTRANDO PROFICIÊNCIA. ACONTECE QUE É&nbsp; VIRTUALMENTE IMPOSSÍVEL SE TORNAR PROFICIENTE
EM UMA TAREFA MENTAL SEM MUITA PRÁTICA1. A prática durante longo
prazo nos leva a atingir um nível mínimo de competência; desenvolver habilidades,
ganhar proficiência e estabelecer um novo patamar para o aprofundamento;
automatizar processos mentais (e dar espaço para a memória de trabalho); nos
proteger contra o esquecimento, e aumentar a probabilidade de transferência
mais bem sucedida1.

É a prática, e
não o estudo feito antes da prova, por mais intenso que seja, que previne o
esquecimento. E é por isso que os alunos sabem a matéria na prova imediatamente
depois de estudarem um dia todo, mas ignoram o material quando perguntado a
eles em outra matéria, no semestre seguinte. A prática permite aprendizado
maior (aglomeração e espaço na memória de trabalho) e torna a memória de longa
duração; a prática estendida coloca conhecimento na memória de longo prazo, e
isso é obtido com menos estudo diário, mas que se repete com frequência. Não
adiante estudar tudo antes da prova; é muito melhor estudar menos por dia por
mais dias em sequência1. &nbsp;

Sabendo disso,
repenso minhas práticas. Quais as chances que dou, ao longo do semestre no
ensino superior, para que meus alunos: 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Pensem livremente, sem medo da falhar?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Pensem objetivamente sobre o significado do que
aprenderam? 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Pratiquem os conceitos para caminharem
(lentamente) em direção ao conhecimento profundo?

A forma como
ensinamos hoje (e que se mantém há muito tempo) não permite que nossos alunos
caminhem para sua autonomia, profissionalização e muito menos para o conhecimento
profundo. Em um mundo com tanta disponibilidade de informações, acredito que agimos
como se elas já estivessem dadas, e não fosse necessário segurar a mão dos
alunos para que eles caminhem neste labirinto com segurança e sem se perder. A consequência
disso é que os alunos não se arriscam, eles são e demonstrar querer continuar passivos,
mas simplesmente porque não criamos um ambiente propício para que o
conhecimento profundo seja desenvolvido. 

Precisamos criar
caminhos para que nossos alunos façam perguntas sobre o que aprendem, pensem
sobre as aulas e seu significado e saiam delas desafiados a buscar mais
conhecimento. Na minha rotina, estes alunos, normalmente, são adultos, já
formados em outras faculdades; para estes alunos, é muito confortável dar aula.
Mas esta não é a média do alunado no ensino superior. Precisamos sair da nossa
zona de conforto e entender que os alunos estão em níveis diferentes. Se
queremos conhecimento profundo, temos que trabalhar junto com os alunos para construí-lo.


De forma
geral, o que precisamos é achar formas de não matar a curiosidade dos alunos,
de fazer com que eles se sintam capazes de ir além, sem medo de serem punidos
por uma prova. Porque ao final do semestre, a sensação de frustração dos
professores é sempre palpável, e a sensação de medo dos alunos também, como se
o aprendizado fosse algo impossível de se atingir, como se a memorização das
informações e sua repetição na prova fosse o suficiente para o mundo em que
vivemos hoje. &nbsp;

Neste semestre
que começa agora, quero apresentar as perguntas de forma mais clara; criar
forma de, durante as aulas, fazer com que os alunos pensem sobre estas
perguntas; e aumentar a prática dos conceitos essenciais. Como vou fazer isso,
ainda não está claro. O que está claro é que tenho que fazer de outra forma. 

Que eu tenha
boas ideias, e que elas sejam passíveis de execução.

Falei bastante
do trabalho dos professores, mas isso não vale só para mim, do lado do ensino. Vale
também para o aluno, do lado da aprendizagem. Se você, aluno, entender como
necessita de bases sólidas, de mais informações, de atenção em aula e prática
além dela, pode encontrar novas formas de fortalecer seu estudo e seu
conhecimento, apesar das limitações do seu professor.

Boa sorte
neste novo semestre!

REFERÊNCIAS 

1&nbsp;WILLINGHAN, D.T. Why don’t students like school? A cognitive scientist answers
questions about&nbsp; how the mind works and what
it means for your classroom. São Francisco: Willey &amp; sons., Inc. 2009.

2 HATTIE, J.;
YATES, G. visible learning and the science of how we learn. Nova Iorque:
Routledge, 2014.