Aprendizagem Significativa e Mapas conceituais
Autor: Blog da Sibeli | Publicado: 2012-03-13T08:00:00-07:00



   
&nbsp;Para compartilhar com meus colega professores essa idéia de Marco Antonio Moreira acerca da aprendizagem significativa e mapas conceituais, que se embasa em Ausubel. 





Mapas conceituais e aprendizagem significativa
  


   
Como a aprendizagem significativa implica,   necessariamente,&nbsp; atribuição de   significado
  


   
idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por&nbsp; professores e&nbsp; alunos, refletirão tais significados.
  


   
Quer dizer, tanto mapas usados por professores como   recurso didático como mapas feitos por
  


   
alunos em uma avaliação têm componentes   idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa
  


   
conceitual “correto”. Um professor nunca deve   apresentar aos alunos o mapa conceitual de um
  


   
certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse   conteúdo segundo os significados que ele atribui
  


   
aos conceitos e às relações significativas entre eles.   De maneira análoga, nunca se deve esperar que
  


   
o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual   “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe.
  


   
O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante   não é se esse mapa está certo ou não, mas
  


   
sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo   significativamente o conteúdo.
  


   
Naturalmente, o professor ao ensinar tem a intenção de   fazer com que o aluno adquira
  


   
certos significados&nbsp;   que&nbsp; são&nbsp; aceitos no contexto da matéria de ensino,   que são compartilhados por
  


   
certa comunidade de usuários. O ensino busca fazer com   que o aluno venha também a compartilhar
  


   
tais significados. Mapas de conceitos podem ser   valiosos na consecução desse objetivo e podem
  


   
fornecer informação&nbsp;   sobre como está sendo alcançado. Todavia, mapas conceituais&nbsp; -- tanto do
  





   


     


   
aluno como do professor -- têm significados   pessoais.&nbsp; Basta pedir a dois   professores, com igual
  


   
conhecimento, que tracem um mapa de conceitos para   certo conteúdo: seus mapas terão
  


   
semelhanças e diferenças. Os dois mapas poderão   evidenciar bom entendimento da matéria sem que
  


   
se possa dizer que um é melhor do que outro e muito   menos que um é certo e outro errado. O
  


   
mesmo é válido em relação a mapas conceituais traçados   por dois alunos na&nbsp; avaliação da
  


   
aprendizagem de um mesmo conteúdo. Contudo, é preciso   cuidado para não cair em um relativismo
  


   
onde “tudo vale”: alguns mapas são definitivamente   pobres e sugerem falta de compreensão.
  


   


















































































  


   
No momento em que um professor apresentar para o aluno   um mapa conceitual como sendo
  


   
o mapa correto de um certo conteúdo, ou no momento em   que ele exigir do aluno um mapa correto,
  


   
estará promovendo (como muitos outros recursos   instrucionais) a aprendizagem mecânica em
  


   
detrimento da significativa. Mapas conceituais são   dinâmicos, estão constantemente mudando no
  


   
curso da aprendizagem significativa. Se a aprendizagem   é significativa, a estrutura cognitiva está
  


   
constantemente&nbsp;   se reorganizando por diferenciação progressiva e reconciliação   integrativa e, em
  


   
conseqüência, mapas traçados hoje serão diferentes   amanhã.
  





   

   
10
  


   
De tudo isso, depreende-se facilmente que mapas   conceituais são instrumentos diferentes e
  


   
que não faz muito sentid o querer avaliá - los como se   avalia um teste de escolha múltipla ou um
  


   
problema numérico. A análise de mapas conceituais é   essencialmente qualitativa. O professor, ao
  


   
invés de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa   traçado pelo aluno, deve procurar interpretar
  


   
a informação dada pelo aluno no mapa a fim de obter   evidências de aprendizagem significativa.
  


   
Explicações do aluno, orais ou escritas, em relação a   seu mapa facilitam muito a tarefa do professor
  


   
nesse sentido.
  


   
Seguramente, tudo o que foi dito até aqui sobre mapas   conceituais pode dar idéia de que é
  


   
um recurso instrucional de pouca utilidade porque é   muito pessoal e difícil avaliar (quantificar). De
  


   
fato, de um ponto de vista convencional, mapas   conceituais podem não ser muito atraentes nem para
  


   
professores, que podem preferir a segurança de ensinar   conteúdos sem muita margem para
  


   
interpretações pessoais, nem para alunos habituados a   memorizar conteúdos para reproduzi-los nas
  


   
avaliações. No ensino convencional não há muito lugar   para a externalização de significados, para a
  


   
aprendizagem significativa. Mapas conceituais apontam   em outra direção, requerem outro enfoque
  


   
ao ensino e à aprendizagem.
  


   
Conclusão
  


   
Aparentemente simples e às vezes confundidos com   esquemas ou diagramas organizacionais,
  


   
mapas&nbsp;   conceituais são instrumentos que podem levar a profundas modificações   na maneira de
  


   
ensinar, de avaliar e de aprender. Procuram promover a   aprendizagem significativa e entram em
  


   
choque com técnicas voltadas para aprendizagem   mecânica. Utilizá -los em toda sua potencialidade
  


   
implica atribuir novos significados aos conceitos de   ensino, aprendizagem e avaliação. Por isso
  


   
mesmo, apesar de se encontrar trabalhos na literatura   ainda nos anos setenta, até hoje o uso de
  


   
mapas conceituais não se incorporou à rotina das salas   de aula.
  


   
Mas há relatos de estudos com mapas conceituais nas   mais diversas áreas e em todos os
  


   
níveis de escolaridade (Novak e Gowin, 1996). A Figura   4 é um mapa na área da literatura tirado
  


   
de um estudo nessa área (M. Moreira, 1988) para   corroborar esta afirmativa . Para concluir ,
  


   
provendo ao leitor mais um exemplo de mapa conceitual,   a Figura 5 mostra um mapa na área de
  


   
epistemologia.
  


   
Apêndice
  


   
No apêndice apresenta- se um breve roteiro que poderá   ser útil na construção de mapas
  


   
conceituais. Este roteiro não deve ser considerado uma   “receita” para fazer mapas conceituais.
  


   
Referências
  


   
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Rinehart and   Winston. Publicado em português pela Editora   Interamericana, Rio de Janeiro, 1980.
  


   
Em espanhol por Editorial Trillas, México, 1981.   Reimpresso em inglês por Werbel &amp; Peck, New
  


   
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&nbsp;    


   
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Lisboa: Plátano Edições Técnicas.&nbsp; Tradução de
  


   
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Moreira, M.A. (1980). Mapas conceituais como   instrumentos para promover a diferenciação
  


   
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Ciência e Cultura
  


   
,
  


   
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Moreira, M.A. (1983).
  


   
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. Porto Alegre: Editora
  


   
de Universidade.
  


   
Moreira, M.A. e Buchweitz, B. (1993).
  


   
Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas
  


   
conceituais e o Vê epistemológico
  


   
. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
  


   
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (1982)
  


   
Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem
  


   
de Da vid Ausubel.
  


   
São Paulo: Editora Moraes.
  


   
Moreira, M.A. e Masini, E.F.S. (2006)
  


   
Aprendizagem significativa: a teoria de aprendizagem
  


   
de David Ausubel.
  


   
São Paulo:&nbsp;   Centauro Editora. 2ª edição.
  


   
Moreira, M.A. (2000).
  


   
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Novak, J.D. Gowin,   D.B. (1996)
  


   
Aprender a aprender
  


   
. Lisboa: Plátano Edições Técnicas.
  


   
Tradução de   Learning how to learn (1984). Ithaca, N.Y.: Cornell University Press.