As contribuições de L. S. Vygotski e do trabalho colaborativo para o ensino na escola de jovens e adultos
Autor: Ivanilda Freitas Dornelles | Publicado: 2012-07-16T13:55:00-07:00



MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO

PROGRAMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA SUL-RIO-GRANDENSE

ESPECIALIZAÇÃO EM
EDUCAÇÃO: ESPAÇOS E POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA

Ivanilda Freitas Dornelles























AS CONTRIBUIÇÕES DE
L.S. VYGOTSKI E DO TRABALHO COLABORATIVO PARA O ENSINO NA ESCOLA DE JOVENS E
ADULTOS







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ROSÁRIO DO SUL

2011&nbsp;&nbsp;&nbsp;








 

  
  

   

    




   


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Ivanilda
Freitas Dornelles



















AS CONTRIBUIÇÕES DE
L.S. VYGOTSKI E DO TRABALHO COLABORATIVO PARA O
ENSINO NA ESCOLA DE JOVENS E ADULTOS


























Artigo de conclusão de curso apresentado ao
Programa de Pós-Graduação, em nível de Especialização em Educação: espaços e
possibilidades para a educação continuada, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense, no âmbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil, como requisito parcial para a obtenção do título
de Especialista em Educação: Espaços e Possibilidades para a Educação
continuada, sob orientação da Profª. MS Clarice Vaz Peres Alves.




















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ROSÁRIO DO SUL

2011





 

  
  

   

    




   


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RESUMO




O presente artigo tem por objetivo analisar
como a Escola de Jovens e Adultos (EJA) pode aliar as contribuições da abordagem
histórico-cultural para a construção de um currículo que atenda aos anseios dos
sujeitos envolvidos no processo, além de refletir como o trabalho colaborativo
pode tornar o ensino da EJA mais atrativo ao público ao qual se destina. Mediante
uma pesquisa de
natureza qualitativa e bibliográfica, classificada, com base nos objetivos,
como descritiva, do ponto de vista dos procedimentos técnicos parte de uma
análise temática através de análises textuais de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e materiais disponibilizados
na Internet que tratam dos postulados necessários à compreensão da referida
abordagem, defendidos por L. S Vygotski, a saber: a importância da mediação e
da interação nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos indivíduos
e a interferência na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) para o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores. A construção deste artigo teve como
principais elementos motivadores o Parecer número 313/11, do Conselho Estadual
de Educação, que determinou a necessidade de reconstrução dos Planos de Estudo
e Regimentos, nas escolas públicas do RS, que oferecem a modalidade EJA e o anseio
por parte dos professores, de mais estudos e reflexões sobre a abordagem
histórico-cultural, a qual apontou para um ensino com sucesso desde que o
professor tenha conhecimento de como se processa o desenvolvimento e a
aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, é válido adiantar que o aprendizado
de novos conceitos no âmbito escolar é fundamental para alavancar o
desenvolvimento dos educandos, bem como compreender a importância do trabalho
colaborativo como uma das ferramentas para a realização de atividades que
possibilitem a interação entre os estudantes, uma vez que propõe ações coletivas tanto no âmbito discente quanto docente. Necessita
essa modalidade de ensino inclusiva, cuja maioria da clientela é formada por
jovens com histórico de sucessivas repetições, adultos e idosos, a grande parte
trabalhadora, de um ensino embasado na perspectiva histórico-cultural e no
trabalho colaborativo. 







Palavras-chave: abordagem histórico-cultural; trabalho
colaborativo; escola de jovens e adultos.




















CONSIDERAÇÕES
INICIAIS




A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de
ensino geralmente oferecida no período noturno, atendendo alunos com idade
igual ou superior a quinze anos no ensino fundamental e com dezoito anos de
idade ou mais, no ensino médio. É destinada àqueles que buscam a conclusão de
seus estudos, uma vez que por algum motivo não o fizeram em tempo oportuno, no
ensino regular diurno (FERRARI &amp;
AMARAL, 2005).



Por vivermos em uma
sociedade dinâmica entendemos que não só nesta modalidade de ensino, como
também nos diversos sistemas educativos, os regimentos escolares devem ser
constantemente revistos e atualizados. Repensar o currículo e adaptá-lo às
novas realidades e exigências contemporâneas requer aprofundamento teórico e
ampla discussão por parte de toda a comunidade escolar. Assim, conforme o
Parecer número 313/11 do Conselho Nacional de Educação foi determinada a
necessidade de reconstrução dos Planos de Estudos e regimentos das escolas que
oferecem a modalidade de estudo para jovens e adultos, no estado do Rio Grande
do Sul.



&nbsp;Partindo dessa resolução, o grupo de
professores da escola na qual atuamos optou por estudar e refletir sobre as
contribuições da abordagem histórico-cultural de L.S.Vygotski[1] e
como ela poderia ser integrada em nossas práticas pedagógicas e incluída como
fundamentação teórica nos Planos de Estudos da EJA, originando-se este artigo das
discussões envolvidas na construção do novo Regimento da Escola de Jovens e
Adultos (EJA).



Várias problematizações surgiram no decorrer dos encontros e
discussões para a construção do novo currículo da EJA. Para análise neste
artigo, selecionamos duas, julgadas mais relevantes para o ensino da EJA, a
saber: a EJA pode aliar as contribuições da abordagem histórico-cultural para a
construção de um currículo que atenda os anseios dos sujeitos envolvidos no processo,
ou seja, professores e alunos? Como o trabalho colaborativo pode tornar o
ensino da EJA mais atrativo ao público ao qual se destina? Pretendemos neste
artigo empreender uma reflexão sobre essas questões, visando apontar algumas
possíveis respostas. A fim de embasarmos nossas reflexões a respeito das
questões recém mencionadas, dialogaremos na abordagem histórico-cultural, com
as ideias de L. S. Vygotski (2007, 2009) e de seus interpretadores e no
trabalho colaborativo com Damiani, Porto &amp; Schlemmer (2009) e outros
estudiosos desta proposta pedagógica. 



Pela sua importância,
e embasados em inúmeras publicações que tratam dessa temática, acreditamos que
para o ensino da EJA a abordagem histórico-cultural propalada por L. S.
Vygotski parece ser a fundamentação teórica mais relevante. A partir de seus
postulados, Oliveira (2001) e Rego (2007) afirmam que a aprendizagem e o desenvolvimento
ocorrem simultaneamente graças à mediação direta ou indireta através de
instrumentos e de signos construídos culturalmente pela humanidade e, através
do ensino formal, podem ser aprimorados. Quanto ao trabalho colaborativo,
verificamos que aponta para uma alternativa coerente com esta abordagem, consistindo
na ação/interação mediante o engajamento de todos os participantes na solução
das problematizações propostas no processo de ensino-aprendizagem através de
discussões voltadas à tomada de decisões coletivas (DAMIANI, PORTO &amp;
SCHLEMMER, 2009). 



A fundamentação do currículo da EJA, baseada essencialmente
no trabalho colaborativo e na abordagem histórico-cultural, provavelmente, possibilitará
aos alunos maior êxito não só em seus estudos, mas na motivação para permanecer
na escola. Além disso, a modalidade EJA faz parte de uma educação inclusiva em
que os educandos oriundos do sistema regular de ensino trazem déficits de
aprendizagem e de desenvolvimento. Acreditamos que partindo da abordagem histórico-cultural
será possível preencher algumas lacunas nos alunos da EJA, trazidas do ensino
tradicional do qual muitos são originários. Esse pressuposto é essencial a fim
de que possamos fazer as devidas e acertadas intervenções pedagógicas. 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 















1 A ABORDAGEM DE L. V. VYGOTSKI E A SUA
IMPORTÂNCIA PARA O CURRÍCULO DA EJA







A abordagem histórico-cultural defendida por L. S. Vygotski
foi tardiamente divulgada no Ocidente devido a um contexto político alicerçado
pela chamada “Guerra Fria”. No final do século XX, foi que sua produção
literária passou a ser amplamente estudada por autores norte americanos e brasileiros,
chegando às Universidades e, posteriormente, passou a ser referência nas
escolas sendo “uma abordagem qualitativa, interdisciplinar e orientada para os
processos de desenvolvimento do ser humano” (OLIVEIRA, 2001, p.14). 



Lev Semenovich
Vygotski nasceu em Orsha, uma pequena cidade da Bielo-Rússia, a 5 de novembro
de 1896 e faleceu em Moscou, a 11 de junho de 1934, de tuberculose. Teve uma diversificada formação acadêmica.&nbsp; Morreu aos 37 anos, mas deixou uma vasta
produção literária com vários postulados, entre os quais destacam-se para a
educação: a mediação simbólica, que
se dá através do uso de instrumentos e de signos; a formação do pensamento e da linguagem quando da interação do
indivíduo com o meio histórico-cultural; o desenvolvimento
e a aprendizagem que estão interligados e aprimoram-se ao longo da vida (OLIVEIRA,
2001).



Oliveira (2001) e
Rego (2007), alicerçadas nos postulados de L. S. Vygotski, &nbsp;abordam que o ser humano se desenvolve em
constante interação com o meio histórico-cultural no qual está inserido. Essa
interação é mediada pelos instrumentos e signos construídos ao longo da
história cultural da humanidade. Isso permite o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (FPS), tais como a memória voluntária, a imaginação, e
a capacidade de planejamento, entre outras, que são
importantes na formação do psiquismo humano. Conforme as autoras, L. S.
Vygotski se deteve no estudo das funções psicológicas superiores, o modo de
funcionamento psicológico exclusivamente humano. Essas por serem sofisticadas e
moldáveis são consideradas como mecanismos intencionais ou voluntários, ações
conscientes e passíveis de controle, além de serem fruto dos aspectos
biológicos e das relações sócio-culturais entre os seres humanos que vão sendo
internalizadas ao longo da vida (REGO, 2007, p.41).



Conforme Oliveira
(2001), L. S. Vygotski postulou os quatro planos genéticos de desenvolvimento
humano. São eles: a filogênese (história da espécie humana); ontogênese
(história do indivíduo da espécie humana), a sociogênese (história do contexto
sociocultural no qual o indivíduo está inserido) e a microgênese (histórico das
conquistas pessoais do indivíduo). O conhecimento desses planos genéticos é de
suma importância para o educador compreender como se dá o desenvolvimento e a
aprendizagem dos educandos e possa intervir no momento ideal. Além disso,
salienta que a sociogênese e a microgênese são as mais importantes devido à
singularidade de cada ser humano por ter uma história de vida única.



Esses planos
genéticos têm de ser levados em conta no processo de ensino-aprendizagem. Não
podemos querer que os educandos tenham, igualmente, o mesmo ritmo, conhecimento
prévio e tempo de aprendizagem, por exemplo. Segundo Oliveira “não se pode
postular que um grupo de adultos, por compartilharem condições de vida [...] [semelhantes]
funcione psicologicamente de forma homogênea” (2005, p.76).



A EJA abarca uma
clientela diversa quanto à faixa etária, embora predominando jovens
ultimamente. Na visão de alguns professores, isso é motivo de preocupação no
sentido de não dar conta de atender os anseios de um público tão diverso em um
único espaço. A heterogeneidade na sala de aula é resultante de 







[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências,
trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento
são importantes e devem ser valorizados no sentido da possibilidade de trocas
de repertórios, de visão do mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação
das capacidades individuais (REGO, 2007, p.110).







Entretanto,
defendemos ser necessário que o educador da EJA seja um estimulador do processo
de interação entre os alunos, independente das diversidades que encontrar na
sala de aula.



&nbsp;L. S. Vygotski (2007) afirma que o
aprendizado escolar, além de ser um ensino sistematizado, “produz algo
fundamentalmente novo no desenvolvimento” do indivíduo (p.95). E, para
percebermos estas novas dimensões proporcionadas pelo aprendizado escolar, ele
descreveu um novo conceito chamado zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Assim, o referido teórico já alertava para o fato de que empiricamente, os
teóricos de sua época, acreditavam que o aprendizado deveria ser combinado com
o nível de desenvolvimento do indivíduo. Entretanto, através de suas pesquisas
concluiu que:







[...] não podemos nos limitar meramente à determinação de
níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais
entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos de
determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento (VYGOTSKI, 2007, p. 95).







Quais seriam estes
dois níveis? O primeiro é chamado nível de desenvolvimento real e, entendemos
como sendo aquele nível de desenvolvimento das funções mentais no qual se encontra o indivíduo. É resultante de
ciclos de desenvolvimento já consolidados, isto é, aquilo que o indivíduo já
consegue realizar sem o auxílio de outras pessoas. 



No entanto, tudo o
que o indivíduo conseguia realizar mediante o auxílio de outra pessoa era
desconsiderado pelos demais teóricos estudiosos do desenvolvimento e da
aprendizagem. Porém, L. S. Vygotski (2007) percebeu que a aprendizagem mediada
também deve ser levada em consideração, visto que proporciona um
desenvolvimento mental até maior que às atividades realizadas isoladamente pelo
indivíduo. Por isso, postulou a tese de que a zona de desenvolvimento proximal
é 







[...] a distância
entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKI, 2007, p. 97, grifo do
autor).







A zona de desenvolvimento
proximal seria, então, o segundo nível do desenvolvimento mental do indivíduo. Compreendemos
que o conhecimento desse conceito é de suma importância, especialmente para os
educadores, que, conhecendo-o e sabendo intervir no momento certo, propiciam um
nível de aprendizagem mais eficiente aos educandos.



Uma vez que a zona
de desenvolvimento proximal define as funções mentais que estão em processo de
amadurecimento no indivíduo, ela permite prever o nível de desenvolvimento
passível de ser alcançado pelo educando, mediante a oferta de atividades
mediadas em classe escolar (VYGOTSKI, 2007, p.98). 



Nesse sentido,
sugerimos aos professores da EJA uma atenção especial aos educandos, a fim de
perceber o estágio em que se encontram, isto é, o nível de progresso real de
cada um, e, a partir daí, proporcionar práticas que envolvam o trabalho
colaborativo na classe, ou seja, planejadas e executadas em conjunto, para, mediante
a interação, conseguirem chegar a um estágio de desenvolvimento mental para
além daquele em que se encontram. 



Mas, infelizmente,
o que observamos na EJA é a oferta, por parte de alguns professores, de
atividades individualizadas de modo que os educandos não têm possibilidades de
diálogo e troca de idéias com os colegas. Acreditamos que isso ocorra devido ao
desconhecimento por parte de muitos professores de como se processa o
desenvolvimento e aprendizagem.



A questão da
imitação ou cópia de respostas e/ou atividades de colegas no âmbito escolar
envolve também o conceito de zona de desenvolvimento proximal, pois para L. S.
Vygotski (2007), essas atitudes são uma forma de mediação entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial que o indivíduo pode
conseguir a partir do auxílio dos colegas. 



A respeito do que
colocamos acima, o referido teórico afirma que 







Ao avaliar-se o desenvolvimento mental consideram-se somente
as soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem a assistência
de outros, sem demonstração e sem o fornecimento de pistas. Pensa-se na
imitação e no aprendizado como processos puramente mecânicos (VYGOTSKI, 2007,
p. 99).







Ratificando essa
ideia, ele esclarece que na realização de uma “atividade coletiva ou sob a
orientação de adultos usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muito
mais coisas” (VYGOTSKI, 2007, p. 101). Alerta ainda para o fato de terem sido
muito usados em sua época, testes individuais para determinar o nível de
desenvolvimento mental dos educandos. Com essa atitude, o educador não tinha a
visão de que a verdadeira educação não é aquela que avalia somente o que o
educando já consolidou no seu processo de desenvolvimento, mas aquela que,
através de atividades mediadas, estimula-o a conquistar estágios de
desenvolvimento mais elevados. Pois,







(...) o aprendizado orientado para os níveis de
desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do
desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do
processo de desenvolvimento, mas em vez disso, vai a reboque do processo.
Assim, a zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova
fórmula, a de que “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento (VYGOTSKI, 2007, p. 99). 







E, para isso valem,
como já salientamos, às atividades mediadas, à imitação, o trabalho colaborativo,
enfim, inúmeras formas de ensino que venha ao encontro da abordagem
histórico-cultural, a qual defendemos neste artigo como sendo uma das mais
adequadas ao ensino da EJA. Além disso, L. S. Vygotski (2007) postulou que o
aprendizado em interação com outras pessoas permite o processo de
internalização, por parte do indivíduo, de novos conhecimentos e,
consequentemente, potencializa o seu desenvolvimento, visto que este resulta de
uma boa aprendizagem.



Segundo Martins
(2010) é preciso que o educador não só conheça o seu aluno em profundidade, mas
que tenha a sensibilidade de prever o que ele pode conseguir se auxiliado
adequadamente, pois para L. S. Vygotski a educação deve ser uma ação
premeditada. O educador deve estar atento para intervir no momento certo,
promovendo e estimulando a construção de saberes pelo educando quando perceber
que este está em vias de acontecer, não perdendo de vista a ideia de que cada indivíduo
tem a sua própria microgênese, isto é, forma individual de aprendizagem. Diz,
ainda a autora, que quanto mais crítica e contextualizada for a aprendizagem,
mais profícuo será o processo de desenvolvimento do indivíduo. À escola cabe,
portanto, promover a ampla discussão a cerca da realidade política e
socioeconômica nas quais os educandos estão inseridos, pois “uma pedagogia que
se fundamenta no pensamento vygotskiano não pode preterir a crítica às
concepções neoliberais de educação” (MARTINS, 2010, p.51). 



Entendemos que a
escola deve ser um ambiente onde haja um comprometimento político-pedagógico,
através da formação de conceitos que levem o educando ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores e à apropriação dos bens culturais e materiais
de forma crítica e problematizadora.



A linguagem é
importante como formadora de conceitos por permitir a formação do intelecto, a
mediação entre os sujeitos e o objeto de conhecimento e, do pensamento, como
construtor da memória, da percepção e da atenção. Assim, o adulto constrói “um
universo emocional complexo e sofisticado” (OLIVEIRA &amp; REGO, 2003, p.19),
mas que se aprimora por toda a sua existência conforme vai se desenvolvendo
psicológica e cognitivamente. Para L. S. Vygostski (2009) o pensamento e a
linguagem são essenciais nesse processo devido a suas dimensões
histórico-culturais.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Oliveira (2004) relata que
em uma pesquisa na Ásia Central, L. S. Vygotski e seus colaboradores perceberam
que os adultos analfabetos ou semi-analfabetos respondiam às questões propostas
partindo da experiência pessoal
e vivência cotidiana, enquanto os mais escolarizados partiam de abstrações. Os
pesquisadores concluíram que cada um pensava e resolvia as questões a seu modo,
fruto do processo histórico-cultural específico de cada um, ou seja, o “ciclo
de vida” em que se encontravam. Por isso, a autora defende a necessidade de
compreendermos profundamente as “diferentes práticas culturais, a construção
compartilhada de sentidos e de significados, a internalização dos modos de
fazer, de pensar e de produzir cultura” (p.217).



Acreditamos que o
indivíduo se desenvolve plenamente mediante o aprendizado construído no grupo
cultural no qual está inserido. É necessário que ele receba uma educação formal
progressiva, independente da idade que tiver, para ir além do que aprenderia e
desenvolveria somente no seio familiar ou no mundo do trabalho. Assim, o aluno
da EJA já chega à escola, independente da condição de jovem, adulto ou idoso,
com algum conhecimento que lhe proporciona um desenvolvimento “real ou efetivo”
a ser considerado. Ele tem capacidade para executar uma série de tarefas com
eficiência ou até de aprender facilmente sem grande necessidade de esforço
mental porque relaciona os conhecimentos científicos com sua vida prática. Está
noutro ciclo de vida diferente de uma criança com seis anos, por exemplo, que
ainda tem uma experiência de vida limitada. Sobre essa questão Oliveira (2004)
nos propõe que







[p] ensemos, por exemplo, nos grandes períodos em que
normalmente tem sido dividida a vida humana - a infância, a adolescência, a
idade adulta e a velhice. Essas etapas nos têm sido apresentadas como
universais e associadas a características comuns a todas as pessoas e a todos
os grupos humanos: a infância como período em que ocorrem as experiências com efeito
determinante e configurador de todo o desenvolvimento posterior, a adolescência
como a época das mudanças drásticas e turbulentas, a idade adulta como o
momento de estabilidade e ausência de mudanças importantes e a velhice como
sinônimo de deterioração dos processos psicológicos (Palácios, 1995, p.21-22).
Por não levar em conta aspectos da história cultural e da história individual
dos sujeitos, essa perspectiva não contempla a multiplicidade de possibilidades
de desenvolvimento humano (p.214).







Essa afirmação é
extremamente significativa em função da necessidade de valorizarmos a
contribuição de cada aluno, visto que não podem ser nivelados a um padrão de
desenvolvimento e aprendizagem pré-estabelecido, especialmente os adultos. É
preciso saber quem são os educandos que estão cursando a EJA, qual sua bagagem
histórico-cultural, que atividades desempenham quer voluntariamente, quer como
trabalhadores formais ou informais, os níveis socioeconômicos, seus anseios,
suas frustrações, suas realizações. Enfim, defendemos que os educadores da EJA
que adotam a abordagem histórico-cultural, conheçam profundamente a sua
clientela a fim de estabelecer “um
diálogo com os instrumentos, signos e modos de pensar que são próprios da
escola” (OLIVEIRA, 2004, p. 217).&nbsp; 



Observamos muitas
vezes que o jovem, o adulto e o idoso que frequentam a EJA são resultantes de
um ambiente anterior que não os estimulou ao desenvolvimento intelectual. Uma
atitude contrária, na qual os educandos da EJA sejam desafiados e estimulados a
superar suas limitações deve ser posta em prática pelos educadores, é a nossa
proposta, a partir do estudo desse referencial teórico. Segundo L. S. Vygotski
(2007) o processo de internalização opera inúmeras mudanças no indivíduo, pois
toda a atividade realizada em nível externo resultante das relações interpessoais
(processos interpsicológicos) é reconstruída em nível interno ou intrapessoal
(processos intrapsicológicos) corroborando para o desenvolvimento dos processos
mentais superiores. Indicamos, portanto, as atividades mediadas e o trabalho
colaborativo como ações pedagógicas positivas para o ensino da EJA por
estimularem o progresso dos educandos mediante o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.



A questão dos
conhecimentos científicos, proposta por L. S. Vygotski (2009) é outro tema
polêmico que suscita o debate entre professores da EJA. Qual deve ser o grau de
importância dos conteúdos em relação à valorização do saber prévio do aluno? O
educador deve partir da seleção de conteúdos/conhecimentos só do contexto do
aluno? 



L. S. Vygotski (2009)
investigou a relação entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos,
sendo os conceitos científicos aqueles construídos na maioria das vezes, por
meio do ensino formal e os conceitos espontâneos desenvolvidos no decorrer da
atividade prática do indivíduo. Verificou, inicialmente, que quando ocorre a
contextualização dos conceitos científicos, baseados nos conhecimentos
espontâneos, aqueles superam estes, possibilitando um maior desenvolvimento do
indivíduo no meio escolar,&nbsp; afirmando que
“[...] quando há os respectivos momentos pragmáticos no processo educacional, o
desenvolvimento dos conceitos científicos supera o desenvolvimento dos
espontâneos” (p. 243).



Acreditamos que os
conceitos científicos desenvolvem no educando maior capacidade de abstração e
aprendizagem, sobretudo graças à organização do pensamento, o qual gera
desenvolvimento mental e influencia nos conceitos espontâneos, que também têm o
seu progresso notado. A este respeito L. S. Vygotski propõe que “[...] o
acúmulo de conhecimento leva invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento
científico, o que, por sua vez, se manifesta no desenvolvimento do pensamento
espontâneo e redunda na tese do papel prevalente da aprendizagem no
desenvolvimento do aluno escolar” (2009, p. 243). 



A aprendizagem dos
conceitos científicos construídos ao longo do processo de evolução da
humanidade é possibilitada, em nosso entender, pelo ensino escolar que
viabiliza-a mediante a organização e oferta a nível institucional,&nbsp; tendo o professor como principal mediador do
processo de construção e sistematização do conhecimento. No entanto, há fatores
específicos que podem ser levados em consideração quanto ao grau de relevância
dos conceitos científicos e conceitos espontâneos no processo ensino-aprendizagem,
pois “a fraqueza dos conceitos espontâneos se manifesta na incapacidade para a
abstração [...] A debilidade do conceito científico é o seu verbalismo” (VYGOTSKI,
2009, p.244 - 245). 



Portanto, é
importante ressaltar que os conceitos espontâneos são mais generalizantes,
enquanto os conceitos científicos são mais sistemáticos, lógicos e específicos.
Além disso, entendemos que ambos - conceitos espontâneos e conceitos
científicos – devem ser alvo de investigação pelo professor a fim de ver sua
importância e procedência para o ensino, em nosso caso, a EJA. É preciso que
este, a nosso ver, adote uma postura crítica e contextualizada no processo
ensino-aprendizagem, selecionando os conceitos científicos mais pertinentes à
realidade de cada classe que leciona e saber que os conceitos espontâneos
possibilitam de alguma forma a aprendizagem dos conceitos científicos.



Segundo L. S. Vygotski
(2009) os conceitos científicos se desenvolvem na aprendizagem escolar por meio
de “[...] um ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por
meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio
desenvolvimento mental da criança já houver atingido o seu nível mais elevado”
(p.246). 



Com relação ao
ensino da EJA, relacionamos esta ideia com a importância que deve ser dada
pelos educadores ao processo de construção do conhecimento da forma dinâmica e
problematizadora fazendo com que os educandos sintam-se inseridos dentro do
contexto e a aprendizagem dos conceitos científicos ocorra de forma consciente
e global. Se o ensino não for bom, não constrói adequadamente os conceitos
científicos.



Compreendemos,
então, que o processo de formação de conceitos envolve o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, tais como a atenção arbitrária, a memória
lógica, a abstração, a comparação e a discriminação, pois a aprendizagem dos
conceitos depende da capacidade de pensar e empregar conscientemente os
conhecimentos adquiridos (VYGOTSKI, 2009).



Por outro lado,
como para L. S. Vygotski “o conceito e o significado da palavra evoluem e o
próprio desenvolvimento é um processo complexo e delicado” (2009, p.248),
salientamos ser imprescindível ao educador da EJA apresentar aos seus alunos os
conhecimentos científicos sem a preocupação de que estes sejam de um nível
imediatamente superior ao estágio de desenvolvimento em que se encontram, visto
que o que importa é a forma como ele é apresentado e desenvolvido, ou seja, que
o educando não fique condenado à passividade e à verbalização ou memorização
dos conceitos científicos, mas antes, que o educador proponha o desabrochar de
novos conhecimentos e novos significados, a partir destes, já que







[...] o ensino consciente de novos conceitos e formas da
palavra ao aluno não só é possível como pode ser fonte de um desenvolvimento
superior dos conceitos propriamente ditos e já construídos (...), é possível o
trabalho direto com o conceito no processo de ensino escolar ( VYGOTSKI, 2009,
p. 250).







Compreendemos que
os conceitos científicos são aprendidos pelo educando envolvendo uma profunda
atividade mental e levando em conta a organização de seu pensamento conceitual.
Além disso, estão intimamente relacionados com os conceitos espontâneos, uma
vez que há pontos de intersecção entre ambos, conforme citação abaixo. Alerta,
inclusive, este teórico, que os conceitos espontâneos influenciam os conceitos
científicos e vice-versa, pois o nível de maturação de um é fundamental para
que ocorra a aprendizagem e/ou o desenvolvimento de outro. Para Vygotski (2009)







O desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos
[...] são processos intimamente interligados, que exercem influências um sobre
o outro. [...] o desenvolvimento dos conceitos científicos deve apoiar-se
forçosamente em um determinado nível de maturação dos conceitos espontâneos,
que não podem ser indiferentes à formação de conceitos científicos simplesmente
porque a experiência imediata nos ensina que o desenvolvimento dos conceitos
científicos só se torna possível depois que os conceitos espontâneos da criança
atingiram um nível próprio do início da idade escolar. Por outro lado, cabe
supor que o surgimento de conceitos [...] científicos, não pode deixar de
influenciar o nível dos conceitos espontâneos anteriormente construídos, pelo
simples fato de que não estão encapsulados na consciência da criança [...],
trata-se de um processo único de formação de conceitos (p.261).







Embora a EJA seja
uma modalidade inclusiva e um ensino especial, tem a obrigatoriedade de
trabalhar com conceitos e conhecimentos de forma a promover os educandos e
inseri-los no universo científico e letrado. Em História, por exemplo, 







[...] um conceito que era espontâneo, em determinado
momento, passa a ser científico quando sistematizado em nível curricular,
possibilitando generalizações e o entendimento dos fatos históricos [...]. O
que se espera é que, na escola, a aprendizagem se constitua em uma fonte de
desenvolvimento dos conceitos científicos, pois ela é o momento decisivo e
determinante de todo o destino do desenvolvimento intelectual (FACCI, 2010, p.
135).







Acreditamos que a
compreensão do mundo de forma crítica só é possível através do conhecimento
sistematizado e do convívio em sociedade com vistas à transformação desta, a
partir da passagem do senso comum a um saber científico que permita a
socialização entre os educandos dos aspectos histórico-culturais, políticos,
étnico-filosóficos, artísticos, entre outros.&nbsp;
Porém, Vygotski (2009) já alertava para o fato de que os conhecimentos
científicos não devam ser abordados de forma direta, isto é, sem uma
contextualização, problematização, a devida
mediação dos signos, instrumentos e na interação dialética com os demais
indivíduos que compõem o grupo de estudo. É preciso organização prévia por
parte do professor, objetivos claros e aprendizes motivados para que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores ocorram e a aprendizagem
seja fértil. (FACCI, 2010).



Segundo Oliveira
&amp; Rego (2003) o ser humano aprende e se desenvolve mais num meio propício
onde à afetividade promove a motivação por novos saberes. À medida que o
indivíduo vai avançando na idade, mais refinada será sua vida emocional. Esse
processo ocorre através da mediação dos signos, dos instrumentos da interação
com os demais seres humanos por toda a vida. Isso nos justifica a importância
da EJA como modalidade de ensino inclusiva, pois possibilita o acesso de
jovens, adultos e idosos, à reconstrução e/ou progressão intelectual, emocional
e afetiva pela conquista dos saberes culturalmente construído pela humanidade.



A afetividade é
outro ponto relevante da teoria de L. S. Vygotski, eis que “as dimensões do
afeto e da cognição estariam, desde cedo, intima e dialeticamente relacionadas”
(OLIVEIRA &amp; REGO, 2003, p. 19). Acreditamos que o aluno da EJA possa
apresentar um melhor desempenho e aprendizagem, quando perceber um clima de
afetividade por parte do professor, pois muitos deles vêm de um ensino regular
em que casos de indisciplina geraram, provavelmente, atritos na relação
professor-aluno. Por outro lado, alguns dos jovens que frequentam a EJA
apresentam atitudes de indisciplina e falta de afetividade para como os
professores, possivelmente “como crítica à ação educativa que pretende mantê-lo
na condição de criança, ou mesmo jovem, com a qual ele não se identifica”
gerando “novos bloqueios e interrompendo o fluxo de estímulos” (FERRARI &amp;
AMARAL, 2005, p.4). Sugerimos, portanto, que os educadores se comprometam com
uma prática educativa global, atentos não só à questão da produção de
conhecimentos, mas às relações afetivas que permeiam todo o processo
pedagógico.



A escola deve
cuidar não somente da questão de mediar o conhecimento científico sistematizado
aos educandos, como também de seu desenvolvimento como um todo. Na interação em
sala de aula é possível que haja troca de experiências afetivas as quais
possibilitem um melhor aprendizado de como conviver em grupos, pois as ”emoções
são [...] organizadas, concebidas e nomeadas de forma absolutamente diversa em
diferentes grupos culturais” (OLIVEIRA &amp; REGO, 2003, p. 28). Dessa forma, o
contato com inúmeras microculturas, gerações, etnias, classes sociais podem
preparar melhor os estudantes da EJA para a inserção no mercado de trabalho, no
convívio familiar e outras instituições do qual fazem parte, e, sobretudo, para
uma vida mais digna e plenamente satisfatória em sociedade.&nbsp; Conforme ressaltado na teoria
histórico-cultural, o ser humano está em aprendizado e em desenvolvimento
simultâneo e permanentemente ao longo da vida. 



Segundo Oliveira
&amp; Rego 







[...] os processos cognitivos e afetivos, os modos de pensar
e sentir, são carregados de conceitos, relações e práticas sociais que os
constituem como fenômenos históricos e culturais. Mais uma vez trata-se, aqui,
da importância central, dada por Vygotski aos instrumentos e signos, mediadores
dos processos psicológicos. Nessa perspectiva pode-se afirmar que a afetividade
humana é constituída culturalmente (2003, p.28).







Salientamos,
conforme as autoras, que as classes de pré-alfabetização, em especial, e de
pós-alfabetização da EJA devam partir de uma proposta de leitura e escrita
contextualizada levando em conta a realidade sócio-cultural do educando. Nesse
sentido, Mello (2010) afirma que, por exemplo, a aprendizagem da leitura e
escrita deve ser balizada por uma função social e não por um ensino técnico e
mecânico descontextualizado da realidade. Ela recorre a L. S. Vygotski
afirmando que 







[...] para Vigotski, da mesma forma que a linguagem oral é
apropriada pela criança sem esforços, a partir da necessidade de se comunicar
com os outros - necessidade que é criada nela ao viver numa sociedade que
fala-, a escrita precisa se tornar uma necessidade [...] numa sociedade que lê
e escreve. Para isso, dizia ele, a escrita precisa ser apresentada não como um
ato motor, mas como uma atividade cultural complexa, considerando o uso social
para o qual foi criada (MELLO, 2010, p.183-184).







Portanto, sugiro
que os educadores da EJA, tanto da alfabetização, como da pós-alfabetização,
devam procurar fundamentar sua ação educativa nos postulados de L. S. Vygotski
e/ou na abordagem histórico-cultural, pois, o ensino deve ser significativo
para o educando, ou seja, despertar nele o interesse e a necessidade de novas
aprendizagens. 









2 ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DO TRABALHO
COLABORATIVO PARA O ENSINO DA EJA COM BASE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL







Segundo Damiani,
Porto e Schlemmer (2009) o trabalho colaborativo na educação vem sendo
defendido por inúmeros teóricos. Elas próprias, através de pesquisa-ação com
grupos de professores em cursos de formação continuada e na área de pesquisa
com acadêmicos dos cursos de licenciaturas ligados às Universidades em que
atuam UFPEL e UNISINOS, defendem a necessidade de ancoração das práticas
pedagógicas no trabalho colaborativo e justificam afirmando que o mesmo 







[...] cria oportunidades para o desenvolvimento cognitivo e
social, além de produzir satisfação pessoal e/ou profissional dos que delas
participam [...], [mostrando-se] propício ao resgate de valores, como o
compartilhamento, o respeito mútuo e a solidariedade, aparentemente esquecidos
na atualidade (DAMIANI, PORTO &amp; SCHLEMMERS, 2009, p.7).







Assim,
acreditamos que esta proposta de trabalho envolve a discussão e a aceitação de
diferentes pontos de vista dos integrantes visando a um consenso sobre ideias,
saberes e conhecimentos em questão. A autoajuda, a ausência de manipulação,
submissão e/ou dominação entre os sujeitos envolvidos, a afetividade, um
trabalho contínuo e voluntário (não imposto), baseado no diálogo permanente, na
ação/interação e mediante o engajamento de todos os participantes na solução
dos problemas voltados a decisões coletivas constituem o alicerce do trabalho
colaborativo na educação.



L.S. Vygotski
(2007), principal representante da abordagem histórico-cultural, defende que as
funções psicológicas superiores, ou seja, a capacidade do ser humano de pensar,
planejar e agir diferente dos animais, de forma progressiva e prospectiva, num
processo de construção histórica, enquanto indivíduo, e como pertencente à raça
humana são frutos dos processos de internalização resultantes das trocas entre
os sujeitos, isto é, dos processos interpsicológicos. Então, as relações
interpessoais são fundamentais para o desenvolvimento e a aprendizagem, assim
como o trabalho colaborativo na educação é outra premissa indispensável ao
fazer pedagógico, na contemporaneidade (DAMIANI, 2009, p.21). 



O trabalho
colaborativo entre docentes, segundo essa autora, proporciona a troca de
saberes e experiências que podem resultar em mudanças nas ações pedagógicas dos
docentes.
Por
isso, essa proposta de trabalho pode ser importante na mudança de paradigmas
dos docentes que estão acostumados com um ensino tradicional e segmentado. No
que se refere aos educandos, Damiani ainda explica que o trabalho colaborativo 







[...] entre os estudantes, quando envolve a solução de
problemas, possibilita-lhes o engajamento em processos comunicativos que
demandam exposição de idéias e argumentação lógica. Tais atividades enriquecem,
sobremaneira, o processo de entendimento e internalização de conhecimentos (2009,
p.23).







Acreditamos que os
alunos envolvidos numa proposta de trabalho colaborativo, de forma a se
sentirem os protagonistas do processo ensino-aprendizagem, trazem para si a
responsabilidade e o gosto pela pesquisa e a descoberta de novos conhecimentos.
Isso proporciona, a nosso ver, uma relação de diálogo e de afetividade entre os
estudantes, além de torná-los aptos a participarem de discussões em grupo
sabendo respeitar às diferentes opiniões, o que os prepara para a vida em
sociedade. No mundo globalizado onde as Tecnologias da Informação e da
Comunicação são uma realidade a escola “é convidada a rever suas concepções e
adaptar-se a essas mudanças” (PIRES, 2009, p.25). Essa autora sugere, a partir
de uma pesquisa-ação bem sucedida, em uma escola de Educação Especial, no
município de Pelotas, o uso da informática na educação mediante o trabalho
colaborativo. Além disso, ressalta em particular o benefício do trabalho
colaborativo para os alunos com necessidades especiais ou dificuldade de
aprendizagem, sendo o professor um mediador entre o conhecimento sistematizado
e a possibilidade da reconstrução epistemológica por parte dos educandos. 



Embasada na abordagem
de L.S. Vygotski, Damiani (2009), menciona que “a aprendizagem resulta da
qualidade das trocas do indivíduo com o ambiente e com seus pares,
constituindo-se como força propulsora de seu desenvolvimento” (p.27). Portanto,
entendemos que além de desencadear o desenvolvimento cognitivo e mental, o
trabalho colaborativo com o uso dos meios midiáticos em educação, permite o
acesso às informações de forma crítica tendo o professor e os colegas como
mediadores do processo de forma a prepará-los para o trabalho e a vida.



Outro estudioso do
trabalho colaborativo é Daniel Garcia (2009). Ele argumenta que esse tipo de trabalho opõe-se ao ensino tradicional
pautado na transmissão de conteúdos fragmentados, uma vez que promove a
construção do conhecimento em processo coletivo ou coletivo mediado por
instrumentos e artefatos culturais conforme a abordagem histórico-cultural.
Então propõe o trabalho colaborativo sob a perspectiva da resolução de
problemas, uma vez que mobiliza os estudantes em amplos aspectos por meio das
interações sociais o que permite a estimulação da ZDP, conceito que já
explicamos anteriormente. Revela, ainda, em sua pesquisa, que o trabalho
colaborativo envolvendo estudantes e professores, oferece apoio e auxílio a
esses alunos, quando os mesmos não obtêm êxito na resolução de problemas
encontrados, ao realizar a tarefa. Dessa forma, o professor mais experiente
consegue ser o mediador do conhecimento apontando possíveis caminhos para os
estudantes chegarem à solução do problema. Ressalta-se, ainda, que o
“engajamento” dos professores com os estudantes na construção de projetos
colaborativos voltados à solução de problemas aproxima-se da abordagem de L.S.
Vygotski. Assim, “[...] a educação deve promover: flexibilidade; criatividade;
habilidade de solucionar problemas; letramento tecnológico; habilidade de
encontrar informações; disposição para aprender que dure toda a vida” (GARCIA,
2009, p.73).



Afirmamos,
portanto, que para os alunos da EJA, trabalhadores em sua maioria ou prestes a
ingressar no mercado de trabalho, é imprescindível uma ação pedagógica que
promova o seu desenvolvimento integral, pois a aprendizagem dos componentes
curriculares precisa ser internalizada para ser efetivada e, sobretudo a
habilidade de trabalhar colaborativamente, já que prepara para a vida. 



Porto (2009) é
outra estudiosa que aponta para a necessidade da pesquisa colaborativa na
educação. Por isso, ela propõe uma forma de trabalho na qual o professor deva
ser um eterno pesquisador junto aos seus alunos. O trabalho colaborativo deve
ser ofertado proporcionando “situações de ensinar e aprender colaborativamente,
alicerçadas no diálogo, utilizando-a como forma de comunicação, desafio e
provocação para a reinvenção criativa da linguagem” (PORTO, 2009, p.112-113).



Carmem Lúcia
Lascano Pinto (2009) também salienta a necessidade do trabalho colaborativo
para a integração, a “interaprendizagem” e o apoio mútuo entre os docentes,
frente aos novos desafios da atualidade. A implementação dessa proposta de
trabalho, segundo a autora é “decorrente da compreensão da comunidade escolar
sobre a complexidade da tarefa educativa e as consequentes necessidades da
articulação entre os educadores” (p.165). Explica que o trabalho colaborativo
deve ser uma “ação democrática” privilegiando a “autonomia profissional” e a
“identidade singular” de cada sujeito envolvido. Por isso, embora seja
coletivo, a autora diz que este tipo de trabalho não tira a autonomia e a
liberdade de expressão e atuação de cada docente, não devendo, jamais, ser
imposto administrativamente sob o risco de descaracterização e frustração por
parte de membros do grupo. Alerta, também, que não podemos considerar trabalho
colaborativo situações esporádicas ou pontuais. Essa proposta deve ser
construída em conjunto com a comunidade docente via projeto de estudos
envolvendo uma formação continuada dos integrantes, em que, a partir de
debates, reflexões das necessidades do grupo e fundamentação teórica,
perceberão os benefícios do trabalho colaborativo tanto entre os docentes, como
entre os discentes e/ou docente-discentes. Porém, para ser implementado o
trabalho colaborativo é preciso que haja







[...] a existência de um tempo-espaço no qual os educandos
possam se articular, socializar experiências, compartilhar saberes e
incertezas, realizar estudos, refletir sobre a própria prática e seus
desdobramentos, planejar juntos, articular trabalhos, e estabelecer estratégias
de enfrentamento das questões que se colocam no seu dia-a-dia. Para isso,
impõe-se a intencionalidade (PINTO, 2009, p.168).







A autora cita o
exemplo de um projeto colaborativo coordenado por ela com docentes, em uma
escola de Rio Grande, envolvendo a temática ambiental, onde houve,
primeiramente, um trabalho de formação continuada com os professores e a equipe
diretiva, sendo posteriormente desenvolvido com toda a comunidade escolar. Este
abrangeu inúmeras atividades tais como, leituras, palestras, saídas a campo,
mídias em geral, com o objetivo de construir, coletivamente, um novo paradigma,
nesse meio educacional, que viesse a se concretizar como prática pedagógica
permanente. O trabalho resultou numa proposta de ação pedagógica coletiva que
se deu de forma processual, levando o grupo docente e discente a uma autonomia
em busca de novos conhecimentos de forma integrada e contextualizada.



Portanto, a
proposta do trabalho colaborativo, sugerido na obra Trabalho colaborativo/cooperativo em educação: uma possibilidade para
ensinar e aprender organizado por Damiani, Porto e Schlemmer (2009), no
qual é possível alicerçar o ensino da EJA, baseia-se em proposições como
interrelações, afeto, aceitação das diferenças e colaboração mútua, entre
outras, possibilitando a (re)construção de conhecimentos e saberes,
inclusive&nbsp; com relação à revisão de
valores atitudinais, imprescindíveis para se saber viver socialmente. Tendo em
vista que a EJA é uma modalidade especial e de inclusão, o trabalho
colaborativo entre os educadores e educandos é de extrema importância, a fim de
que o conhecimento sistematizado seja acessível e significativo.



Diante disto, corrobora-se
nosso entendimento de que a abordagem histórico-cultural, defendida por L. S.
Vygotski (2007, 2009) é ideal para o ensino, em especial, da EJA, pois a
aprendizagem se efetiva na constante interação com o outro, quer seja
diretamente, quer seja mediado por signos ou instrumentos construídos
culturalmente pelo homem.&nbsp; E, a troca de
opiniões, a disputa de versões, a capacidade de argumentar e problematizar no
processo ensino-aprendizagem é, a nosso ver, possibilitado pelo trabalho
colaborativo.







3 &nbsp;ABORDAGEM METODOLÓGICA 







O planejamento deste estudo foi embasado numa abordagem de
natureza qualitativa, classificada, com base nos objetivos, como descritiva e,
do ponto de vista dos procedimentos técnicos utilizados é uma pesquisa bibliográfica
(Gil, 1999). A qual foi desenvolvida
por meio de análise temática que “pode ser caracterizada como uma metodologia
na qual, a partir de um conjunto de textos ou documentos, produz-se um
metatexto, descrevendo e interpretando sentidos e significados que o analista
constrói ou elabora a partir do referido corpus” (MORAES, 2003, p.202).



Preferimos a abordagem qualificativa porque






A discussão crítica do conceito de “Metodologia
Qualitativas” nos induz a pensá-las não como uma alternativa ideológica às
abordagens quantitativas, mas a aprofundar o caráter do social e as
dificuldades de construção do conhecimento que o apreendem de forma parcial e
inacabada. As diferentes teorias que abrangem (cada uma delas) aspectos
particulares e relegam outros, nos revelam o inevitável imbricamento entre
conhecimento e interesse, entre condições históricas e avanço das ciências,
entre identidade do pesquisador e seu objeto, e a necessidade indiscutível da
crítica interna e externa na objetivação do saber (MINAYO, 2004, p.12).








Dessa maneira, a
referida abordagem permitiu aprofundarmos, de forma crítica, nossos
conhecimentos sobre as contribuições de L. S. Vygotski e do trabalho
colaborativo para o ensino da EJA, visto que merecem muito mais um enfoque de
análise reflexivo do que estatístico. Por isso buscamos através de uma pesquisa
bibliográfica selecionarmos e analisarmos materiais já publicados que tratavam
do nosso objeto de estudo acima descrito. &nbsp;



De acordo com
Minayo (2004, p. 91) “uma teoria reúne um conjunto de pressupostos e axiomas [...]
Na realidade, tanto leis como hipóteses estão sempre sujeitas à problematização
e à reformulação”. Partindo desse pressuposto, preferimos ampliar nossos
conhecimentos a cerca da abordagem histórico-cultural e do trabalho
colaborativo por entendermos que sejam relevantes ao ensino na EJA. 



Embora saibamos que
a proposta de nosso artigo não é algo inédito no meio acadêmico, partimos da
ideia que







[...] ninguém coloca uma pergunta se nada sabe da resposta,
pois então não haveria o que perguntar. Todo saber está baseado em
pré-conhecimento, todo fato e todo dado já são interpretações, são maneiras de
construirmos e de selecionarmos a relevância da realidade (MINAYO, 2004, p. 93).






Por isso, escolhemos a análise temática, tendo em
vista que “o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um
texto analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à
leitura” (MINAYO 2004, p. 208, apud. Bardin, 1979, p. 105). Operacionalmente,
respeitamos as três etapas da análise temática.

&nbsp;Primeiramente,
realizamos uma pré-análise das publicações existentes que tratavam do nosso
tema, a fim de verificarmos se se encaixavam nos nossos objetivos e hipóteses
formuladas. Nesse momento nos aprofundamos em uma Leitura Flutuante de maneira com que tomássemos conhecimento do que
autores como Marta Kohl de Oliveira (2001, 2004, 2005), o próprio L. S.
Vygotski (2007, 2009), Teresa Cristina Rego (2007), e Magda Floriana Damiani
(2009) entre outros, colocavam sobre a abordagem histórico-cultural e o
trabalho colaborativo com vistas a filtrarmos o que poderia nos ser útil ao
ensino da Escola de Jovens e Adultos. 

A seguir passamos a Constituição do Corpus, isto é, a organização do material coletado
com vistas à reescrita através da construção de metatextos - os quais são
formados da descrição e interpretação que fizemos do conjunto de material
analisado (MORAES, 2003).

Após a Exploração
do Material, ou seja, a operação de codificação que nada mais é que o
“recorte do texto em unidades de registro que podem ser uma palavra, uma frase,
um tema, um personagem, um acontecimento tal como foi estabelecido na
pré–análise” (MINAYO, 2004,
p. 211), finalizamos nossa
pesquisa realizando o Tratamento dos
Resultados Obtidos e Interpretação, que resultou no presente artigo.


Finalmente,
partindo do pressuposto que pesquisa 







[...] é a atividade que vai nos permitir, no âmbito da
ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de conhecimentos, que nos
auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em nossas ações (PÁDUA,
2007, p. 31).







Esperamos, por meio
deste artigo, no qual concentramos nossos esforços em argumentarmos sobre a
importância da abordagem histórico-cultural e do trabalho colaborativo para o
melhoramento das ações pedagógicas na EJA, alcancemos resultados práticos, ou
seja, tendo, em nossa comunidade escolar, uma melhor compreensão de ambos,
possamos ter maior segurança e eficácia na fundamentação teórica do currículo
da EJA.




































































































CONSIDERAÇÕES FINAIS








Procuramos responder, por meio deste texto, às
problematizações que foram apontadas no início deste trabalho, com vistas ao
melhoramento das práticas pedagógicas do grupo docente do qual fazemos parte. Temos
claro, que este artigo está aberto a futuras investigações e outras possíveis
conclusões, visto que nossa pesquisa não tem a intenção de por ponto final neste estudo, mas antes propor o debate e o questionamento de conceitos e práticas
pedagógicas adequadas ao ensino da EJA. 



Mediante nossas
reflexões sobre a abordagem histórico-cultural de L. S. Vygotski e acerca do
trabalho colaborativo, concluímos que é de grande valia que o currículo da EJA
se fundamente em práticas pedagógicas que sejam permeadas por ambos. &nbsp;Entendemos que estes possibilitam maior
motivação e êxito tanto aos alunos como aos professores no que se refere ao
fazer pedagógico, pois se distanciam não apenas das práticas tradicionais, mas
também permitem um maior desenvolvimento mental aos indivíduos e a assimilação
dos conhecimentos científicos, objetivo principal do ensino formal.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



A compreensão do
processo de desenvolvimento e aprendizagem é de suma importância na ação
docente, para que o professor possa interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, por meio do trabalho colaborativo, de forma a atingir o
desenvolvimento potencial. Estamos convictos de que isto trará uma sensível melhora na aprendizagem, no desenvolvimento da autoestima e
no relacionamento com os colegas e professores, além de propiciar uma melhor
ascensão pessoal e profissional.



Argumentamos que o desenvolvimento e a aprendizagem são
processos distintos, porém dependentes visto que um impulsiona o outro, conforme
defende Vygotski. É mediante a aprendizagem de novos conhecimentos que o
indivíduo se desenvolve cada vez mais aprimorando suas funções psicológicas
superiores, tais como a memória mediada, a capacidade de planejamento, a atenção
voluntária. Além disso, tentamos deixar claro, que o indivíduo se desenvolve
por toda a vida porque vai passando de um estágio a outro, os quais vão se
completando ao longo de sua existência. Ressaltamos ainda que a aprendizagem é
possibilitada pela mediação através de instrumentos e de signos, pelos quais, o
pensamento e a linguagem são construídos e aprimorados no processo de evolução sociocultural
da humanidade. Ainda procuramos esclarecer a importância da atuação do
professor sobre a zona de desenvolvimento proximal do educando, a fim de
prestar o devido auxílio para que ele realize as tarefas que ainda não consegue
sozinho, ou proporcionar atividades envolvendo a troca de experiência com seus
pares. Pois este auxílio é imprescindível para que o educando atinja estágios
mais elevados de desenvolvimento e de aprendizagem.



De acordo com nossa
interpretação sobre o pensamento vygotskiano, os conhecimentos científicos
sistematizados acumulados pela humanidade devem ser contextualizados e
transformados em saberes, não se limitando apenas ao estudo do que está ao
alcance da visão ou vivência do aluno, uma vez que para L. S. Vygotski
(2007,2009) a escola deve sempre promover o progresso intelectual do aluno
estimulando suas funções psicológicas superiores. E como no ensino da EJA temos
alunos de diferentes faixas etárias, alguns com maiores conhecimentos
espontâneos e outros já com uma bagagem de conhecimentos científicos mais
avançados, é imprescindível ao educador da EJA saber lidar com ambos.



Quanto ao trabalho
colaborativo chegamos a conclusão que ele é fundamental no ensino da EJA,
principalmente porque se fundamenta na abordagem histórico-cultural, onde o
processo de ensino-aprendizagem deve ser ancorado em práticas coletivas e
mediadas por outras pessoas. Assim, percebemos que o trabalho colaborativo
permite a progressão individual e coletiva do grupo docente e discente à medida
que as atividades são construídas e realizadas conjuntamente.



Finalizando,
sugerimos que o educador da EJA deva aprofundar seus estudos sobre como se dá o
processo de desenvolvimento e aprendizagem tanto dos adolescentes, como dos
adultos e idosos, a clientela da EJA, para desenvolver uma prática pedagógica
adequada e de qualidade. &nbsp;Ao optar pela
abordagem histórico-cultural e pelo trabalho colaborativo na construção do
currículo escolar da EJA, o professor aprimorará seus conhecimentos e sua
contribuição para com esta modalidade de ensino, tornando o processo
ensino-aprendizagem prazeroso e significativo para ambos – educador e educando.


















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PINTO,
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VYGOTSKI,
L.S. Obras escogidas – Tomo I. Madrid; Visor Dis., S. A., 1997.










[1] Optamos por grafar o sobrenome
Vygotski neste artigo por ser a grafia usada em Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997) uma de suas obras mais respeitadas e aceitas no mundo
acadêmico. No entanto, respeitaremos os usos diferenciados da grafia do termo
Vygotski por diversos autores nas citações diretas.