Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:28:00-07:00



6.DELORS, Jacques e
EUFRAZIO,
José Carlos. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.



CAPÍTULO 1





DA COMUNIDADE
DE BASE À

SOCIEDADE
MUNDIAL





Hoje
em dia, grande parte do destino de cada um de nós, quer o queiramos quer não,
joga-se num cenário em escala mundial. Imposta pela abertura das fronteiras
econômicas e financeiras, impelida por teorias de livre comércio, reforçada
pelo desmembramento do bloco soviético, instrumentalizada pelas novas
tecnologias da informação, a interdependência planetária não cessa de aumentar,
no plano econômico, científico, cultural e político. Sentida de maneira confusa
por cada indivíduo, tornou-se para os dirigentes uma fonte de dificuldades. A
conscientização generalizada desta “globalização” das relações internacionais
constitui, aliás, em si mesma, uma dimensão do fenômeno. E, apesar das
promessas que encerra, a emergência deste mundo novo, difícil de decifrar e,
ainda mais, de prever, cria um clima de incerteza e, até, de apreensão, que
torna ainda mais hesitante a busca de uma solução dos problemas realmente em
escala mundial.





A
comunicação universal



As
novas tecnologias fizeram a humanidade entrar na era da comunicação universal;
abolindo as distâncias, concorrem muitíssimo para moldar a sociedade do futuro,
que não corresponderá, por isso mesmo, a nenhum modelo do passado. As
informações mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de
quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e
atingem as regiões mais recônditas. Em breve,a interatividade permitirá não só
emitir e receber informações, mas também dialogar, discutir e transmitir
informações e conhecimentos, sem limite de distância ou de tempo. Não podemos
nos esquecer, contudo, que numerosas populações carentes vivem ainda afastadas
desta evolução, principalmente em zonas desprovidas de eletricidade.

Recordemos,
também, que mais da metade da população mundial não tem acesso aos diversos
serviços oferecidos pela rede telefônica.

Esta
livre circulação de imagens e de palavras, que prefigure o mundo de amanhã, até
no que possa ter de perturbador, transformou tanto as relações internacionais,
como a compreensão do mundo pelas pessoas; é um dos grandes aceleradores da
mundialização.

Tem,
contudo, contrapartidas negativas. Os sistemas de informação são ainda
relativamente caros, e de difícil acesso para muitos países. O seu domínio
confere às grandes potências, ou aos interesses particulares que o detêm, um
verdadeiro poder cultural e político, principalmente sobre as populações que
não foram preparadas, através de uma educação adequada, a hierarquizar,a
interpretar e a criticar as informações recebidas. O quase monopólio das
indústrias culturais, por parte de uma minoria de países, e a difusão de sua
produção pelo mundo inteiro, junto de um público vastíssimo, constituem
poderosos fatores de erosão das especificidades culturais. Se bem que uniforme
e, muitas vezes, de grande pobreza de conteúdo, esta falsa “cultura mundial”
não deixa, por isso, de trazer consigo normas implícitas e pode induzir, nos
que lhe sofrem o impacto, um sentimento de espoliação e de

perda
de identidade.

A
educação tem, sem dúvida, um papel importante a desempenhar, se se quiser
dominar o desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicação que, pondo os
homens a escutarem-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos.





Um
mundo multirriscos

A
queda, em 1989, do bloco soviético virou uma página da história mas,
paradoxalmente, o fim da guerra fria, que marcara os decênios precedentes, deu
origem a um mundo mais complexo e inseguro, e sem dúvida mais perigoso. Talvez
a guerra fria encobrisse, há muito tempo já, as tensões latentes que existiam
entre nações, etnias, comunidades religiosas, que agora surgem à luz do dia,
constituindo outros tantos focos de agitação, ou causas

de
conflitos declarados. A entrada neste mundo “multirriscos”, ou pressentido como
tal, constituído por elementos ainda por decifrar, é uma das características
dos finais do século XX, que perturba e inquieta profundamente a consciência
mundial.

É
correto, sem dúvida, considerar a queda de alguns regimes totalitários como um
avanço da liberdade e da democracia. Mas há muito caminho a percorrer ainda, e
a revelação da multiplicidade de riscos que pesam sobre o futuro do mundo
coloca o observador perante numerosos paradoxos: o poder totalitário revela-se
frágil, mas os seus efeitos persistem; assiste-se, simultaneamente, ao declínio
da idéia de Estado nacional e ao aumento dos nacionalismos; a paz parece,
agora, menos impossível que durante a guerra fria, mas a guerra surge, também,
como menos improvável.

A
incerteza quanto ao destino comum da humanidade assume novas e variadas formas.
A acumulação de armas, mesmo de armas nucleares, não tem o mesmo significado
simples de dissuasão nem de segurança contra o risco de uma guerra entre dois
blocos; é fruto de uma competição generalizada, para ver quem detém as armas
mais sofisticadas.

Ora,
esta corrida aos armamentos não diz respeito apenas a alguns Estados; implica
entidades não-institucionais, como associações políticas ou grupos terroristas.





O
local e o global

O
mal-estar, causado pela falta de visão clara do futuro, conjuga-se com a
consciência cada vez maior das diferenças existentes no mundo, e das múltiplas
tensões que daí resultam, entre o “local” e o “global”.

O
desenvolvimento das interdependências veio revelar vários desequilíbrios:
desequilíbrio entre países ricos e países pobres; fratura social entre os mais
favorecidos e os excluídos, no interior de cada país; uso descontrolado dos
recursos naturais, provocando a rápida degradação do meio ambiente. As
desigualdades de desenvolvimento agravaram-se, em muitos casos, como é referido
pela maior parte dos relatórios internacionais, e observa-se um verdadeiro
descontrole dos países mais pobres. Estas escandalosas desigualdades são cada
vez mais notórias, devido à expansão dos meios de informação e de comunicação.
Os meios de comunicação social comprazem-se, muitas vezes, em dar a conhecer
aspectos da vida e hábitos de consumo dos mais favorecidos, suscitando assim,
nos mais deserdados, sentimentos de rancor e frustração, ou até, de hostilidade
e rejeição. Quanto aos países ricos, é-lhes cada vez mais difícil dissimular a
exigência imperiosa de uma ativa solidariedade internacional, se quiserem
garantir um futuro comum, mediante a construção progressiva de um mundo mais
justo.

Por
outro lado, a rápida transformação das sociedades humanas a que assistimos, na
junção de dois séculos, dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização,
como vimos, mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares.
Cria, também, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tensões
contraditórias, num contexto de completa alteração.

Solicitado
por uma modernidade global, na qual, muitas vezes, não tem meios de realmente
participar e que pode contrariar em parte, seu engajamento pessoal em diversas
comunidades de base a que pertence, o indivíduo sente-se confuso perante a
complexidade do mundo moderno, que altera suas referências habituais. Muitos
fatores reforçam esta sensação de vertigem: o medo das catástrofes e conflitos
que podem atingir a sua integridade; um sentimento de vulnerabilidade perante
fenômenos como o desemprego, devido à alteração das estruturas laborais; ou a
impotência generalizada, perante uma mundialização em que podem participar,
apenas, alguns privilegiados. Abalado por ver, assim, postas em causa as bases
da sua existência, o homem contemporâneo corre o risco de encarar como ameaças
as evoluções que se operam além das fronteiras do seu grupo imediato e de, paradoxalmente,
ser tentado, por um sentimento ilusório de segurança, a fechar-se sobre si
mesmo, com a eventual conseqüência de rejeição do outro.

Os
dirigentes incumbidos de decisões cruciais enfrentam uma perplexidade
diferente, mas de origem idêntica numa altura em que as estruturas de
organização do Estado-Nação estão, de algum modo, na ordem do dia, sujeitos aos
imperativos da globalização e, em sentido inverso, às exigências das
comunidades de base.

Desarmados
pela rápida sucessão dos acontecimentos, que parecem por vezes ultrapassar ou
frustrar todas as análises, privados, devido à falta de distanciamento, de
critérios confiáveis para agir, os tomadores de decisões políticas parecem,
muitas vezes hesitar entre posições contraditórias para justificar seus
interesses, muitas vezes não tão claros.























CAPÍTULO
2





DA
COESÃO SOCIAL À

PARTICIPAÇÃO
DEMOCRÁTICA



Qualquer
sociedade humana retira a sua coesão de um conjunto de atividades e projetos
comuns, mas também, de valores partilhados, que constituem outros tantos
aspectos da vontade de viver juntos. Com o decorrer do tempo, estes laços
materiais e espirituais enriquecem-se e tornam-se, na memória individual e
coletiva, uma herança cultural, no sentido mais lato do termo, que serve de
base aos sentimentos de pertencer àquela comunidade, e de solidariedade.

Em
todo o mundo, a educação, sob as suas diversas formas, tem por missão criar,
entre as pessoas, vínculos sociais que tenham a sua origem em referências
comuns. Os meios utilizados abrangem as culturas e as circunstâncias mais
diversas; em todos os casos, a educação tem como objetivo essencial o
desenvolvimento do ser humano na sua dimensão social. Define-se como veículo de
culturas e de valores, como construção de um espaço de socialização, e como caminho
de preparação de um projeto comum.

Atualmente,
os diferentes modos de socialização estão sujeitos a duras provas, em
sociedades ameaçadas pela desorganização e a ruptura dos laços sociais. Os
sistemas educativos encontram-se, assim, submetidos a um conjunto de tensões,
dado que se trata, concretamente, de respeitar a diversidade dos indivíduos e
dos grupos humanos, mantendo, contudo, o princípio da homogeneidade que implica
a necessidade de observar regras comuns. Neste aspecto, a educação enfrenta enormes
desafios, e se depara com uma contradição quase impossível de resolver: por um
lado, é acusada de estar na origem de muitas exclusões sociais e de agravar o
desmantelamento do tecido social, mas por outro, é a ela que se faz apelo,
quando se pretende restabelecer algumas das “semelhanças essenciais à vida
coletiva”, de que falava o sociólogo francês Emile Durkheim, no início deste
século.

Confrontada
com a crise das relações sociais, a educação deve, pois, assumir a difícil
tarefa que consiste em fazer da diversidade um fator positivo de compreensão
mútua entre indivíduos e grupos humanos. A sua maior ambição passa a ser dar a
todos os meios necessários a uma cidadania consciente e ativa, que só pode se realizar,
plenamente, num contexto de sociedades democráticas.





Uma
educação à prova da crise das relações sociais



Desde
sempre, as sociedades foram abaladas por conflitos suscetíveis de, nos casos
extremos, pôrem em perigo a sua coesão. 

Hoje,
contudo, não se pode deixar de dar importância a um conjunto de fenômenos que,
na maior parte dos países do mundo, surgem como outros tantos índices de uma
crise aguda das relações sociais.

Uma
primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades, ligado
ao aumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. Não se trata, apenas, das
disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo, mas sim de
fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos países
desenvolvidos como no dos países em desenvolvimento. A Cúpula
Mundial para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de março de 1995 traçou
um quadro alarmante da situação social atual, recordando em particular que “no
mundo, mais de um bilhão de seres humanos vivem numa pobreza abjeta, passando a
maior parte deles fome todos os dias”, e que “mais de 120 milhões de pessoas no
mundo estão oficialmente no desemprego e muitas mais ainda no subemprego”.

Se,
nos países em desenvolvimento, o crescimento da população compromete a
possibilidade de se alcançar níveis de vida mais elevados, outros fenômenos vêm
acentuar o sentimento de uma crise social que atinge a maior parte dos países
do mundo.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


O
desenraizamento ligado às migrações e ao êxodo rural, o desmembramento das
famílias, a urbanização desordenada, a ruptura das solidariedades tradicionais
de vizinhança, lançam muitos grupos e indivíduos no isolamento e na
marginalização, tanto nos países desenvolvidos como nos países em desenvolvimento. A
crise social do mundo atual conjuga-se com uma crise moral, e vem acompanhada
do desenvolvimento da violência e da criminalidade. A ruptura dos laços de
vizinhança manifesta-se no aumento dramático dos conflitos interétnicos, que
parece ser um dos traços característicos dos finais do século XX.

De
uma maneira geral, os valores integradores são postos em causa de formas muito
diversas. O que parece particularmente grave é que esta atitude abrange dois
conceitos, o de nação e o de democracia, que podemos considerar como
os fundamentos da coesão das sociedades modernas. O Estado-Nação, tal como se
constituiu na Europa durante o século XIX, já não é, em certos casos, o único
quadro de referência, e tendem a desenvolver-se outras formas de dependência,
mais próximas dos indivíduos, na medida em que se situam a uma escala mais
reduzida. De maneira inversa, mas sem dúvida complementar, surgem no mundo
regiões inteiras que procuram constituir vastas comunidades transnacionais que
traçam novos espaços de identificação, embora limitados ainda, em muitos casos,
apenas à atividade econômica. 

Em
certos países, pelo contrário, forças centrífugas distendem, até a ruptura, as
relações habituais entre as coletividades e os indivíduos. Nos países da antiga
URSS, por exemplo, a queda do sistema soviético trouxe consigo uma fragmentação
dos territórios nacionais. Finalmente, a associação da idéia de Estado-Nação à
idéia de uma forte centralização estatal pode explicar o aparecimento de
preconceitos contrários a essa mesma idéia, que exacerbam a necessidade de
participação da sociedade civil e a reivindicação de uma maior
descentralização.

O
conceito de democracia é, também, questionado de um modo que parece paradoxal.
De fato, na medida em que corresponde a um sistema político que procura
assegurar, através do contrato social, a compatibilidade entre as liberdades
individuais e uma organização comum da sociedade, ele ganha, sem dúvida, cada
vez mais terreno e corresponde, plenamente, a uma reivindicação de autonomia
individual que se observa por todo o mundo.







A
educação e a luta contra as exclusões



A
educação pode ser um fator de coesão, se procurar ter em conta a diversidade
dos indivíduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de exclusão
social.

O
respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de
fato, um princípio fundamental, que deve levar à proscrição de qualquer forma
de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais são, muitas vezes,
acusados e com razão, de limitar a realização pessoal, impondo a todas as
crianças o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade
dos talentos individuais. Tendem cada vez mais, por exemplo, a privilegiar o
desenvolvimento do conhecimento abstrato em detrimento de outras qualidades
humanas como a imaginação, a aptidão para comunicar, o gosto pela animação do
trabalho em equipe, o sentido do belo, a dimensão espiritual ou a habilidade
manual. De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são
diversos desde o nascimento, nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens
dos recursos educativos comuns. Podem, até, cair em situação de insucesso, por
falta de adaptação da escola aos seus talentos e às suas aspirações. 

Além
da multiplicidade dos talentos individuais, a educação confronta-se com a
riqueza das expressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade, e a
Comissão elegeu, como um dos princípios fundamentais da sua reflexão, o
respeito pelo pluralismo. 

Mesmo
que as situações sejam muito diferentes de um país para o outro, a maior parte
dos países caracteriza-se, de fato, pela multiplicidade das suas raízes
culturais e linguísticas. Nos países outrora colonizados, como os da África
subsaariana, a língua e o modelo educativo da antiga metrópole sobrepuseram-se
a uma cultura e a um ou a vários tipos de educação tradicionais. A busca de uma
educação que sirva de fundamento a uma identidade própria, para lá do modelo
ancestral e do modelo trazido pelos colonizadores, manifesta-se, sobretudo,
pela crescente utilização das línguas locais no ensino. A questão do pluralismo
cultural e linguístico surge, também, em relação às populações autóctones, ou
aos grupos migrantes, para os quais há que encontrar o equilíbrio, entre a
preocupação de uma integração bem-sucedida e o enraizamento na cultura de
origem. Qualquer política de educação deve estar à altura de enfrentar um
desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicação legítima um fator
de coesão social. É importante, sobretudo, fazer com que cada um se possa
situar no seio da comunidade a que pertencem primariamente, a maior parte das
vezes, em nível local, fornecendo-lhe os meios de se abrir às outras
comunidades. Neste sentido, importa promover uma educação intercultural, que seja
verdadeiramente um fator de coesão e de paz.

Depois,
é necessário que os próprios sistemas educativos não conduzam, por si mesmos, a
situações de exclusão. O princípio de emulação, propício em certos casos, ao
desenvolvimento intelectual pode, de fato, ser pervertido e traduzir-se numa
prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Então, o
insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, freqüentemente, à
marginalização e à exclusão sociais. Muitos países, sobretudo entre os países
desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenômeno que desorienta as políticas
educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de
melhorar, agrava muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos
socialmente e/ou em situação de insucesso escolar. Mesmo nos países que mais
gastam com a educação, o insucesso e o abandono escolares afetam um grande
número de alunos. Dividem os jovens em duas categorias, situação tanto mais
grave quanto se prolonga pelo mundo do trabalho. Os não diplomados se
apresentam aos recrutadores das empresas com uma desvantagem quase insuperável.
Alguns deles, considerados pelas empresas sem capacidades para o emprego, ficam
definitivamente excluídos do mundo do trabalho e privados de qualquer
possibilidade de inserção social. Gerador de exclusão, o insucesso escolar
está, pois, em muitos casos, na origem de certas formas de violência e de
desvios individuais.

Estes
processos que destroem o tecido social fazem com que a escola seja acusada de
ser fator de exclusão social e, ao mesmo tempo, seja fortemente solicitada como
instituição-chave para a integração ou reintegração. Os problemas que esta
situação cria às políticas educativas são particularmente difíceis: a luta
contra o insucesso escolar deve, antes de mais nada, ser considerada como um
imperativo social e a Comissão terá ocasião de formular algumas propostas a
este respeito, no capítulo sexto.







CAPÍTULO
3



DO
CRESCIMENTO ECONÔMICO AO

DESENVOLVIMENTO
HUMANO



O
mundo conheceu, durante o último meio século, um desenvolvimento econômico sem
precedentes, O autor recorda que, em sua perspectiva,&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
estes avanços se devem, antes de mais nada, à capacidade dos seres
humanos de dominar e organizar o meio ambiente em função das suas necessidades,
isto é, à ciência e à educação, motores principais do progresso econômico.
Tendo, porém, consciência de que o modelo de crescimento atual depara-se com
limites evidentes, devido às desigualdades que induz e aos custos humanos e
ecológicos que comporta, o autor julga necessário definir a

educação,
não apenas na perspectiva dos seus efeitos sobre o crescimento econômico, mas
de acordo com uma visão mais larga: a do desenvolvimento humano.





Um
crescimento econômico mundial profundamente desigual



A
riqueza mundial cresceu consideravelmente a partir de 1950 sob os efeitos
conjugados da segunda revolução industrial, do aumento da produtividade e do
progresso tecnológico. O produto interno bruto mundial passou de quatro
trilhões para vinte e três trilhões de dólares e o rendimento médio por
habitante mais do que triplicou durante este período. O progresso técnico
difundiu-se muito rapidamente: para citar apenas um exemplo, recorde-se que a
informática conheceu mais do que quatro fases de desenvolvimento sucessivas no
espaço de uma vida humana, e que, em 1993, as vendas mundiais de terminais
informáticos ultrapassaram doze milhões de unidades. 

Os
modos de vida e os estilos de consumo sofreram profundas transformações e o
projeto de uma melhoria do bem-estar da humanidade pela modernização da
economia começou a ganhar forma de modo quase universal. Contudo, o modelo de
desenvolvimento baseado apenas no crescimento econômico revelou-se
profundamente desigual e os ritmos de progressos são muito diferentes segundo
os países e as regiões do mundo. Calcula-se, assim, que mais de três quartos da
população mundial vivem em países em desenvolvimento e se beneficiam de apenas
16% da riqueza mundial. Mais grave ainda, de acordo com estudos da Conferência
das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento (CNUCED), o rendimento médio
dos países menos avançados, que englobam ao todo 560 milhões de habitantes,
está atualmente baixando. Seria por habitante 300 dólares por ano, contra 906 dólares
nos outros países em desenvolvimento e 21 598 dólares nos países
industrializados. Por outro lado, as disparidades foram acentuadas pela
competição entre nações e os diferentes grupos humanos: a desigualdade na
distribuição dos excedentes de produtividade entre os países e até no interior
de alguns países considerados ricos, revela que o crescimento aumenta a
separação entre os mais dinâmicos e os outros. Certos países parecem, assim,
esquecidos na corrida pela competitividade. As disparidades explicam-se, em
parte, pela disfunção dos mercados e pela natureza, intrinsecamente desigual,
do sistema político mundial; estão também estreitamente ligadas ao tipo de
desenvolvimento atual que atribui um valor preponderante à massa cinzenta e à
inovação.



A
procura de educação para fins econômicos



Observa-se,
de fato, que no decurso do período considerado e sob a pressão do progresso
técnico e da modernização, a procura de educação com fins econômicos não parou
de crescer na maior parte dos países. As comparações internacionais realçam a
importância do capital humano e, portanto, do investimento educativo para a
produtividade. 

A
relação entre o ritmo do progresso técnico e a qualidade da intervenção humana
torna-se, então, cada vez mais evidente, assim como a necessidade de formar
agentes econômicos aptos a utilizar as novas tecnologias e que revelem um
comportamento inovador. Requerem-se novas aptidões e os sistemas educativos
devem dar resposta a esta necessidade, não só assegurando os anos de
escolarização ou de formação profissional estritamente necessários, mas
formando cientistas, inovadores e quadros técnicos de alto nível.

Pode-se,
igualmente, situar nesta perspectiva o desenvolvimento que teve, nos últimos
anos, a formação permanente concebida, antes de mais nada, como um acelerador
do crescimento econômico. 

A
rapidez das alterações tecnológicas fez, de fato, surgir, em nível das empresas
e dos países, a necessidade de flexibilidade qualitativa da mão-de-obra.
Acompanhar, e até, antecipar-se às transformações tecnológicas que afetam
permanentemente a natureza e a organização do trabalho, tornou-se primordial.
Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-se a necessidade de
competências evolutivas articuladas com o saber e com o saber-fazer mais atualizado.
Esta evolução irreversível não aceita as rotinas nem as qualificações obtidas
por imitação ou repetição e verifica-se que se dá uma importância cada vez
maior aos investimentos ditos imateriais, como a formação, à medida que a
“revolução da inteligência” produz os seus efeitos. 

A
formação permanente de mão-de-obra adquire, então, a dimensão de um
investimento estratégico que implica a mobilização de vários tipos de atores:
além dos sistemas educativos, formadores privados, empregadores e representantes
dos trabalhadores estão convocados de modo especial.

Observa-se,
assim, em muitos países industrializados um aumento sensível dos meios
financeiros dedicados à formação permanente.

Tudo
leva a pensar que esta tendência aumentará devido à evolução do trabalho nas
sociedades modernas.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
De fato, a natureza do trabalho mudou profundamente no decorrer dos
últimos anos.

Deu-se,
em particular, um nítido aumento do setor terciário que emprega, hoje, um
quarto da população ativa dos trabalhadores no mundo todo.





Uma
reflexão necessária: os prejuízos do progresso



O
objetivo de puro crescimento econômico revela-se insuficiente para garantir o
desenvolvimento humano. Está posto em questão por duas razões: não só devido ao
seu caráter desigual, mas também por causa dos elevados custos que acarreta
especialmente em matéria de ambiente e de emprego.

No
ritmo atual de produção, os chamados recursos não renováveis correm, de fato, o
risco de se tornarem cada vez mais escassos, quer se trate de recursos
energéticos ou de terras aráveis.

Por
outro lado, as próprias indústrias ligadas às ciências físicas, químicas e
biológicas estão na origem de poluições destruidoras ou perturbadoras da
natureza. Finalmente, e de um modo geral, as condições de vida sobre a terra
estão ameaçadas: a escassez de água potável, o desmatamento, o “efeito estufa”,
a transformação dos oceanos em lixeiras gigantes, são manifestações
inquietantes de uma irresponsabilidade geral das gerações atuais em relação ao
futuro para cuja gravidade alertou a Conferência das Nações Unidas sobre
Ambiente e Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro em 1992.



Por
outro lado, o rápido aumento do desemprego nos últimos anos em muitos países
constitui, em muitos aspectos, um fenômeno estrutural ligado ao progresso
tecnológico. Ao substituir sistematicamente a mão-de-obra por um capital
técnico inovador que aumenta constantemente a produtividade do trabalho, se
está contribuindo para o subemprego de parte dessa mão-de-obra.

Cada
vez maiores de tempo que lhes são impostas por terem de trabalhar mais horas
para conseguirem o pão de cada dia, têm o duplo efeito de desvalorizar o seu
estatuto social e de manter elevada a taxa de natalidade. Dado que não lhes é
possível aumentar, mais ainda, a sua carga de trabalho, as mulheres recorrem,
em grande parte, a seus filhos — em especial às filhas — para se libertarem de
uma parte de suas tarefas. De fato, a tendência crescente em muitas regiões de
não mandar as filhas à escola para que assim possam ajudar a mãe no trabalho
fará, com certeza, com que toda uma nova geração de jovens fique com
perspectivas de futuro muito limitadas e se sinta em desvantagem em relação aos
irmãos.

O
fenômeno afetou, em primeiro lugar, o trabalho de execução; começa a atingir, a
partir de agora, tarefas de concepção e de cálculo. A generalização da
inteligência artificial ameaça fazer com que o fenômeno suba ao longo da cadeia
de qualificação. Não se trata, apenas, da exclusão do emprego ou até da
sociedade de grupos de indivíduos mal preparados, mas de uma evolução que
poderá modificar o lugar e, talvez até, a própria natureza do trabalho nas
sociedades de amanhã. É difícil, no estado atual das coisas, fazer um
diagnóstico seguro, mas a questão tem pleno cabimento.

Note-se
que nas sociedades industriais, alicerçadas no valor integrador do trabalho,
este problema constitui já uma fonte de desigualdade: uns têm trabalho, outros
são dele excluídos e ficam dependentes da assistência, ou são abandonadas à
própria sorte. 

Na
falta de um novo modelo de estruturação da vida humana estas sociedades estão
em crise: para elas o trabalho torna-se um bem raro que os países disputam
recorrendo a toda a espécie de protecionismos e de “dumping” social. O problema
do desemprego ameaça também, profundamente, a estabilidade dos países em desenvolvimento. O
perigo está em toda a parte: muitos jovens desempregados, entregues a si mesmos
nos grandes centros urbanos, correm todos os perigos relacionados com a
exclusão social. Esta evolução traz grandes custos sociais e, levada ao
extremo, constitui uma ameaça para a solidariedade nacional. Pode, pois, dizer
de uma forma que se pretende prudente, que o progresso técnico avança mais depressa
do que a nossa capacidade de imaginar soluções para os novos problemas que ele
coloca às pessoas e às sociedades modernas. É preciso repensar a sociedade em
função desta evolução inevitável.









CAPÍTULO
4



OS
QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO



Delors
afirma que os meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento
de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a
uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A
educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais
saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são
as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e
assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas
de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e
privados e as levem a se orientarem para projetos de desenvolvimento
individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de
um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que
permita navegar através dele.

Nesta
visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável
de educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem
mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma
determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se
indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar,
do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em
mudança.

Para
poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se
em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer,
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as

três
precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado
que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta. 

Mas,
em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não
exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender
a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de
circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como
prolongamento natural das duas primeiras. O autor pensa que cada um dos “quatro
pilares do conhecimento” deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino
estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a
levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para
o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Uma nova concepção ampliada
de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer
o seu potencial criativo — revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto
supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada
como a via obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de
capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la em
toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a
ser.



Aprender
a conhecer



Este
tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes
codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode
ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida
humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que
o rodeia.

Aprender
para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a
memória e o pensamento.&nbsp; 

Por
outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão
pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social.
Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à
enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos
daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a
aprender “de cor” mas, propriamente, a faculdade humana de memorização
associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada
cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser
treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos
exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos. 

Finalmente,
o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar,
pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o
concreto e o abstrato.

Também
se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa, dois métodos apresentados,
muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por
outro. 

O
processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode
enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à
experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação
primária pode ser considerada bem-sucedida se conseguir transmitir às pessoas o
impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a
vida, no trabalho, mas também fora dele.



Aprender
a fazer



Aprender
a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a
segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação
profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e,
também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever
qual será a sua evolução? 

Convém
distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o
trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande
escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades
assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo
industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-o cada vez
mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na indústria,
assim como a importância dos serviços na atividade econômica. O futuro destas
economias depende, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos
conhecimentos em inovações geradoras de novas empresas e de novos empregos.
Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de
preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens
devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de
práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor
formativo que não é de desprezar os diversos aspectos da aprendizagem.
Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir
e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendência
torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.

Finalmente,
é provável que nas organizações ultratecnicistas do futuro, os déficits
relacionais possam criar graves disfunções exigindo qualificações de novo tipo,
com base mais comportamental do que intelectual. O que pode ser uma
oportunidade para os não diplomados, ou com deficiente preparação em nível
superior. A intuição, o jeito, a capacidade de julgar, a capacidade de manter
unida uma equipe não são de fato qualidades, necessariamente, reservadas a
pessoas com altos estudos. Como e onde ensinar estas qualidades mais ou menos
inatas? Não se podem deduzir simplesmente os conteúdos de formação, das
capacidades ou aptidões requeridas. O mesmo problema põe-se, também, quanto à
formação profissional, nos países em desenvolvimento.





Aprender
a viver juntos, aprender a viver com os outros



Sem
dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da
educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à
esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre
foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente,
o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer
do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social,
torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os
conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar
esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os
conflitos, ou de&nbsp; resolvê-los- de maneira
pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua
espiritualidade? 

É
de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas
constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos
geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres
humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo a que
pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. 

Por
outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a
atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível
internacional,&nbsp; tende a dar prioridade ao
espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição
resulta, atualmente, numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os
mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as
rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para
alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. 

Que
fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco,
não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através
de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço
comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é
desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as
tensões latentes e degenerar em conflitos. 



A
descoberta do outro



A
educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a
diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar
consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos
do planeta. Desde tenra idade, a escola deve, pois, aproveitar todas as
ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas
a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as
línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.

Passando
à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar
à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela
dada pela família, pela comunidade ou pela escola, deve, antes de mais nada, ajudá-los
a descobrirem- se a si mesmos. 



Tender
para objetivos comuns



Quando
se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as
diferenças e até os conflitos interindividuais tendem a se reduzir, chegando a
desaparecer em alguns casos. 

Uma
nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que se
ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as
diferenças. Graças à prática do desporto, por exemplo, quantas tensões entre
classes sociais ou nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade
através da experiência e do prazer do esforço comum! E no setor laboral quantas
realizações teriam chegado a bom termo se os conflitos habituais em
organizações hierarquizadas tivessem sido transcendidos por um projeto comum!

A
educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus
programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a
infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas
também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de
bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de
solidariedade entre gerações etc. As outras organizações educativas e
associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. 







Aprender
a ser





Desde
a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio
fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa
— espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser
preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para
elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios
juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas
diferentes circunstâncias da vida. 

O
enorme desenvolvimento do poder midiático veio acentuar este temor e tornar
mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no
século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar
as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes
constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender
o mundo que as rodeia e que também lhes dê subsídios para comportarem-se nele
como atores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter,
como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para
desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do
seu próprio destino.



CAPÍTULO
5



EDUCAÇÃO
AO LONGO

DE
TODA A VIDA





A
educação ocupa cada vez mais espaço na vida das pessoas à medida que aumenta o
papel que desempenha na dinâmica das sociedades modernas. Este fenômeno tem
várias causas. A divisão tradicional da existência em períodos distintos — o
tempo da infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo da
atividade profissional adulta, o tempo da aposentadoria — já não corresponde às
realidades da vida contemporânea e, ainda menos, às exigências do futuro. Hoje
em dia, ninguém pode pensar adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de
conhecimentos que lhe baste para toda a vida, porque a evolução rápida do mundo
exige uma atualização contínua dos saberes, mesmo que a educação inicial dos
jovens tenda a prolongar-se. Além disso, a redução do período de atividade
profissional, a diminuição do volume total de horas de trabalho remuneradas e o
prolongamento da vida após a aposentadoria aumentam o tempo disponível para
outras atividades.

Paralelamente,
a própria educação está em plena mutação: as possibilidades de aprender
oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se, em todos os
domínios, enquanto a noção de qualificação, no sentido tradicional, é
substituída, em muitos setores modernos de atividade, pelas noções de
competência evolutiva e capacidade de adaptação (cf. capítulo quarto).



A
Educação no coração da sociedade



A
família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura, por
isso, a ligação entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmissão dos
valores e das normas. As suas relações com o sistema educativo são, por vezes,
tidas como relações de antagonismo: em alguns países em desenvolvimento, os
saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da
família; acontece também que as famílias mais desfavorecidas encaram, muitas
vezes, a instituição escolar como um mundo estranho de que não compreendem nem
os códigos nem as práticas.

&nbsp;Um diálogo verdadeiro entre pais e professores
é, pois, indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das crianças
implica uma complementaridade entre educação escolar e educação familiar. 

Diga-se,
a propósito, que as experiências de educação pré-escolar dirigidas a populações
desfavorecidas mostraram que a sua eficácia deveu-se muito ao fato das famílias
terem passado a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar.

Por
outro lado, cada um aprende ao longo de toda a sua vida no seio do espaço
social constituído pela comunidade a que pertence. Esta varia, por definição,
não só de um indivíduo para outro, mas também no decurso da vida de cada um. A
educação deriva da vontade de viver juntos e de basear a coesão do grupo&nbsp; que é confrontado com múltiplas obrigações e
que seriam particularmente bem-vindas soluções como o trabalho por tempo
reduzido, licenças por paternidade, licenças sabáticas ou licenças para
formação? Uma política do tempo de trabalho que tivesse em conta estas
necessidades,poderia contribuir muito para conciliar a vida familiar e a vida
profissional, e para ultrapassar a divisão tradicional de papéis entre homens e
mulheres. Desde o começo dos anos oitenta André Gorz lutou por uma redução substancial
da duração da vida ativa. A proposta do antigo presidente da Comissão Européia,
Jacques Delors — é a de chegarmos a uma duração da vida ativa de 40.000 horas
até ao ano 2010 — sublinha a atualidade e pertinência deste ponto de vista.









CAPÍTULO
6



DA
EDUCAÇÃO BÁSICA À

UNIVERSIDADE



O
conceito de uma educação que se desenrola ao longo de toda a vida não leva o
autor a negligenciar a importância da educação formal, em proveito da
não-formal ou informal. O autor pensa, pelo contrário, que é no seio dos
sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que farão com que
cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, educação formal e
informal devem fecundar-se mutuamente. Por isso, é necessário que os sistemas
educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se, antes de mais nada,
de repensar e ligar entre si as diferentes seqüências educativas, de as ordenar
de maneira diferente, de organizar as transições e de diversificar os percursos
educativos. Assim se escapará ao dilema que marcou profundamente as políticas
de educação: selecionar multiplicando o insucesso escolar e o risco de
exclusão, ou nivelar por baixo, uniformizando os cursos, em detrimento da
promoção dos talentos individuais. 

É
no seio da família, mas também e mais ainda, no nível da educação básica (que
inclui em especial os ensinos pré-primário e primário) que se forjam as
atitudes perante a aprendizagem que durarão ao longo de toda a vida: a chama da
criatividade pode começar a brilhar ou, pelo contrário, extinguir-se; o acesso
ao saber pode tornar-se, ou não, uma realidade. É então que cada um de nós
adquire os instrumentos do futuro desenvolvimento das suas capacidades de
raciocinar e imaginar, da capacidade de discernir, do senso das
responsabilidades, é então que aprende a exercer a sua curiosidade em relação
ao mundo que o rodeia. A Comissão está bem consciente das disparidades
intoleráveis que subsistem entre grupos sociais, países, ou diferentes regiões
do mundo: generalizar o acesso a uma educação básica de qualidade continua a
ser um dos grandes desafios dos finais do século XX. É, de fato, esse o sentido
do compromisso que a comunidade internacional subscreveu por ocasião da
Conferência de Jomtien: porque a questão não diz respeito apenas aos países em
desenvolvimento, é necessário que todos dominem os conhecimentos indispensáveis
à compreensão do mundo em que vivem. Este empenho deve ser renovado,
prosseguindo com os esforços já empreendidos. Jaques Delors pensa, porém, que
deve constar da agenda das grandes conferências internacionais do próximo
século um empenho semelhante a favor do ensino secundário. Este deve ser
concebido como uma “plataforma giratória” na vida de cada um: é nessa altura
que os jovens devem poder decidir em função dos seus gostos e aptidões; é aí,
também, que podem adquirir as capacidades que os levem a ter pleno sucesso na
vida de adultos.

Este
ensino deve, pois, estar adaptado aos diferentes processos de acesso à
maturidade por parte dos adolescentes, que variam conforme as pessoas e os
países, assim como às necessidades da vida econômica e social. Convém
diversificar os percursos dos alunos, a fim de corresponder à diversidade dos
talentos, de multiplicar as fases sucessivas de orientação com possibilidades
de recuperação e reorientação. Finalmente, Delors defende vigorosamente o
desenvolvimento do sistema de alternância. Não se trata, apenas, de aproximar a
escola do mundo do trabalho, mas de dar aos adolescentes os meios de enfrentar
as realidades sociais e profissionais e, deste modo, tomar consciência das suas
fraquezas e das suas potencialidades: tal sistema será para eles, com certeza,
um fator de amadurecimento.