Autor: Giseli Matoss | Publicado: 2015-04-13T08:04:00-07:00


GISELI
RODRIGUES DE MATOS









OS SABERES NECESSÁRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.






















INTRODUÇÃO



A Educação de Jovens e Adultos no
Brasil se constitui muito mais como miséria social do que do desenvolvimento na
Nação. São consequências dos males do sistema público regular de ensino e das
precárias condições de vida da maioria da população, que acabam por condicionar
o aproveitamento da escolaridade na época apropriada. Uma massa considerável de
excluídos do sistema formal de ensino, por se encontrar em condições de vida
precária ou por ter tido acesso a uma escola de má qualidade ou, então, por não
ter tido acesso a escola, e hoje se defronta com a necessidade de realizar sua
escolaridade, pois necessitam do concluir ou começar seus estudos para
sobreviver em uma sociedade onde o domínio do conhecimento ganha cada vez mais
importância. 

Diante dessa situação a educação de
jovens e adultos tem uma especificidade própria, uma vez que os jovens e
adultos já têm um repertório de conhecimentos e vivências que exige do
professor um tipo de relação pedagógica diferenciada daquela que é trabalhada com
crianças. Representa também um espaço de inclusão para essas pessoas, que por
muitos motivos tiveram que parar de estudar, ou nunca tiveram a oportunidade de
ir à escola na faixa etária convencional e hoje sentem a necessidade de
estudar.

Além disso, a sociedade contemporânea
tem exigido uma maior capacitação no mercado de trabalho, que a cada dia que
passa torna mais concorrido, tornando a vida mais difícil e diminuindo as
oportunidades para as pessoas com baixa escolaridade. 

Este estudo foi desenvolvido a partir
de inquietações pessoais sobre a educação de jovens e adultos e também sobre a
formação que os professores recebem para trabalhar nessa modalidade de ensino,
até porque durante a graduação sentimos falta de formação voltada para a EJA.
Diante disso, passei a interessar pela busca de respostas para a seguinte
indagação: Os professores que atuam na Educação de jovens e Adultos tiveram
alguma formação especifica para trabalhar neste campo de ensino?

O objetivo desse trabalho é analisar
através de leituras bibliográficas, qual é o tipo de formação pela qual passa o
professor de EJA para o desenvolvimento de sua prática pedagógica.

Foi realizada uma pesquisa
bibliográfica, com o intuito de saber o que eles entendem por educação de
jovens e adultos, e sobre a formação para trabalhar com essa modalidade de
ensino.

No primeiro capítulo “Educação de
Jovens e Adultos: contexto histórico no Brasil”, relato um breve estudo da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil buscando conhecer os caminhos
percorridos para que a população jovem e adulta tivesse acesso ao ensino
sistematizado.

No segundo capítulo “Discutindo e
analisando a Política de formação para os professores da EJA” abordei a
política de formação de professores para a EJA, em específico da política implantada
pela Secretaria de Estado de Mato Grosso – SEDUC.

No terceiro capítulo “Os saberes
necessários para a construção da profissionalidade docente”, desenvolve uma
temática voltada para os saberes docente, onde é exposto a importância da
experiência sociais, bem como a utilização de saberes específicos no processo
da formação docente.

No quarto capítulo “A
formação docente para a EJA”, relata um pouco dos saberes necessários para a
formação docente na EJA, pois nesta modalidade necessita de um educador que não
seja um mero depositante de conhecimentos, exigindo um novo perfil de educador
sendo mais criativo, crítico, humilde e dialógico.

A Educação de Jovens e
Adultos é considerada um direito de todo o cidadão brasileiro, estando
contemplada pela Constituição Federal de 1988 (Art. 208, I) e pela LDB 9394
(Art.37), e destina-se sobretudo, àqueles que não tiveram acesso a educação ou
não puderam dar continuidade aos seus estudos na idade convencional.

O processo de formação é
contextualizado historicamente e socialmente e, constitui-se em um ato
político. Envolve uma troca com o outro. Ao tratar de formação, Freire (1996)
faz uma interessante observação: “[...] desde o começo do processo, vá ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e
reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.
Acreditando nessa proposição, podemos dizer que não existe formação única,
pronta e feita. Formar ultrapassa a essa idéia “colocar na forma”, mas
configura-se em alguma maneira de ressignificação.

Seria como Freire (1996) quando nos
diz sobre a questão do inacabamento, que nos leva a ter a certeza de que como
professores, seres humanos, estamos em um processo de construção e aprendemos
na profissão diariamente. A formação do educador não acaba na Faculdade.

Esta pesquisa pretende
contribuir para uma reflexão acerca da formação do professor da modalidade de
Educação de Jovens e Adultos. Enfatizando a importância de uma formação
adequada para trabalhar com essa modalidade, sendo necessário que o professor
conheça melhor a realidade de seus alunos, respeitando os seus conhecimentos e
suas experiências de vida.





<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O
CONTEXTO HISTÓRICO NO BRASIL



Quando se pensa em
Educação de Jovens e Adultos, se pensa em alfabetização devido a sua própria
historia, pois no início do século XX no Brasil, a educação adulta era
entendida como a extensão da educação formal para todos. Esta foi deixada as
margens do sistema educacional por falta de políticas públicas (COSTA, 2009).
No entanto, na metade deste mesmo século ela vai sofrendo alterações em sua
concepção e objetivo.

De acordo com Ghiraldelli Jr. (2008, p. 24) a
educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias, ele
cita que:

A educação escolar no período colonial,
ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve
três fases: a de predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal,
principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759;
e a do período em que D. João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o
Brasil (1808-1821).



A
Educação dos jesuítas tinha como objetivo apenas a propagação da fé cristã. A
história da educação de jovens e adultos no Brasil no período colonial se deu
de forma sistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais
significativas. O Ensino jesuítico permaneceu até o período Pombalino com a
expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo
com os interesses do Estado, com a chegada da família Real ao Brasil a educação
perdeu o seu foco que já não era amplo.

Após a proclamação da Independência do Brasil foi
criada a primeira Constituição Brasileira e constava que a “instrução primária
era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não
favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a
escola era para todos, porém, inacessível a quase todos, no decorrer dos
séculos houve várias reformas, Soares (2002, p. 8) cita que:

No Brasil, o discurso em favor da
Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em
1882, Rui Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da
época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo no Brasil e
apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa de
Ensino.



Em
1934 a Constituição não teve êxito, pois Getúlio Vargas, fez o Estado abrir mão
da responsabilidade para com educação pública, uma vez que ela afirmava o
Estado como quem desempenharia&nbsp; um papel subsidiário, e não central, em
relação&nbsp; ao ensino. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a
letra da lei determinou a educação como direito de todos e obrigação dos
poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de
manter e expandir o ensino público.

Um dos precursores em favor da alfabetização de
jovens e adultos foi Paulo Freire que sempre lutou pelo fim da educação
elitista, Freire tinha como objetivo uma educação democrática e libertadora,
ele parte da realidade, da vivência dos educandos, segundo Aranha (1996,
p.209):

Ao longo das mais diversas experiências
de Paulo Freire pelo mundo, o resultado sempre foi gratificante e muitas vezes
comovente. O homem iletrado chega humilde e culpado, mas aos poucos descobre
com orgulho que também é um “fazedor de cultura” e, mais ainda, que a condição
de inferioridade não se deve a uma incompetência sua, mas resulta de lhe ter
sido roubada a humanidade.&nbsp; O método Paulo Freire pretende superar a
dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que sua
prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, de
certa forma. Percebendo – se como sujeito da história, toma a palavra daqueles
que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, ensinar
o uso da palavra.



Durante o regime militar, surge o MOBRAL - Movimento
de Alfabetização de Jovens e Adultos o MOBRAL, esse método tinha como objetivo
o ato de ler e escrever. Assim diz Bello a respeito do MOBRAL:

O projeto MOBRAL permite compreender bem
esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda
baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o
sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura,
esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes,
através de seus diversos Programas.



A
história da EJA no Brasil é muito recente, durante muitos anos as escolas
noturnas eram a única forma de alfabetizar, após um dia árduo de serviço, e
muitas dessas escolas na verdade eram grupos informais, onde poucos que já
dominavam o ato de ler e escrever o transferia a outros; no começo do século XX
é possível perceber uma lenta valorização da EJA.

O
processo de industrialização gerou a necessidade de se ter mão de obra
especializada, nesta época criou-se escolas para capacitar os jovens e adultos,
para atender as indústrias emergentes nos centros urbanos assim a população da
zona rural migrou para o centro urbano na expectativa de melhor qualidade de
vida, ao chegarem aos centros urbanos surgia à necessidade de alfabetizar os
trabalhadores e isso contribuiu para a criação destas escolas para adultos e
adolescentes.

A
necessidade de aumentar o número de eleitores favoreceu o aumento das escolas
de EJA, pois o voto era apenas para homens alfabetizados. Na década de 40 o
governo lançou a primeira campanha de Educação de Adultos, a campanha propunha
alfabetizar os analfabetos em três meses. Com o fim desta primeira campanha,
Freire foi o responsável em organizar e desenvolver um programa nacional&nbsp;
de alfabetização de&nbsp; adultos, porém com o golpe militar o trabalho de
Freire foi visto como ameaça ao regime; assim a EJA volta a ser controlada pelo
governo que cria o MOBRAL conforme foi citado anteriormente.

O
ensino supletivo foi implantado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDB- Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. Nesta Lei um capítulo foi dedicado
especificamente para o EJA. Em 1974 o MEC - Ministério de Educação e Cultura propôs
a implantação dos CES- Centros de Estudos Supletivos, tais centros tinham
influências tecnicistas devido à situação política do país naquele momento.

A
História da EJA no Brasil esta muito ligada a Paulo Freire. O sistema criado
por Freire na década de 60 teve sua aplicação ma cidade de Angicos no Rio
Grande do Norte. E, com o sucesso da experiência passou a ser conhecido em todo
País, sendo praticado por diversos grupos de cultura popular.

Ainda
na década de 40 ocorreu as iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a
Educação de Jovens e Adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do
Ensino Primário –FNEP; a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas -
INEP; o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o
lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA, e outros.
Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse
como uma questão nacional.

Ao
mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura,
exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo
realizados no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais.

Em
1946 houve o movimento do projeto político educacional do Brasil, passando do
modelo agrícola e rural para um modelo urbano e industrial. Em 1947, o MEC
promove a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA que seria em
primeiro momento a alfabetização e em segundo a capacitação profissional.

Em
1952 é criada a Campanha Nacional de Educação Rural - CNER, ligada a Campanha
de Educação de Adolescentes e Adultos que se caracterizou como uma das
instituições promotoras do processo de alfabetização no meio rural. Ainda na
década de 50 foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.

No
início da década de 80, a sociedade brasileira viveu
importantes&nbsp;transformações sócio-políticas com o fim dos governos
militares e a retomada do processo de&nbsp;democratização, basta lembrar da
campanha nacional a favor das eleições diretas. &nbsp;Em 1985, o MOBRAL foi
extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto
da&nbsp;redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA.
Estudantes, educadores e&nbsp;políticos organizaram-se em defesa da escola
pública e gratuita para todos.&nbsp;

A
nova&nbsp;Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino
fundamental,&nbsp;obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional
também para os que a ele não&nbsp;tiveram acesso na idade apropriada.

A
partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas
ações&nbsp;governamentais. Em março de 1990, com o início do governo Collor, a
Fundação EDUCAR&nbsp;foi extinta e todos os seus funcionários colocados em
disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi
se afastando das atividades da EJA e&nbsp;transferindo a responsabilidade para
os Estados e Municípios.

Em
janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e&nbsp;adultos
seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é
erradicar o analfabetismo&nbsp;durante o mandato de quatro anos do governo
Lula.

Para
cumprir essa meta foi lançado o&nbsp;Programa Brasil Alfabetizado, por meio do
qual o MEC contribui com os órgãos públicos&nbsp;estaduais e municipais,
instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos
que&nbsp;desenvolvam ações de alfabetização. No Programa, a assistência é
direcionada ao&nbsp;desenvolvimento de projetos com as seguintes ações:
Alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.



<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->DISCUTINDO E ANALISANDO A POLÍTICA DE FORMAÇÃO PARA
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS



Em Mato Grosso a formação
de professores acontece, de modo mais sistematizado, por meio dos CEFAPROs –
Centro de Formação e Atualização de Professores, que tem como objetivo
principal o desenvolvimento das políticas de formação continuada na rede
estadual, além de manter parcerias com os munícipios e instituições de ensino
superior.

Conforme o Plano Estadual
de Educação de Mato Grosso - PEE, o principal projeto desenvolvido e de maior
abrangência é “Sala do Professor” que foi criado em 2003. Este projeto tem como
objetivo fortalecer a escola como lócus de formação continuada, por meio da
organização de grupos que priorizem o comprometimento do coletivo da escola com
a melhoria da qualidade social da educação.

O
Plano Estadual de Educação de Mato Grosso estabeleceu para a formação de professores
o seguinte objetivo:

Assegurar e ampliar, com qualidade, os programas de formação inicial e
continuada, promovendo o acesso de todos os profissionais da educação por
intermédio de cursos específicos na área de atuação, nos diferentes níveis e
modalidades, fortalecendo os CEFAPROs e estabelecendo parcerias com
instituições de ensino superior, prioritariamente locais. (PEE, 2007/2010,
p.48)



O desenvolvimento desse
projeto requer a elaboração e organização coletiva de um cronograma que
contemple um total mínimo de 80 horas no ano letivo destinando uma parte da
carga horária da hora atividade para o desenvolvimento do projeto Sala de
Educador (PARECER ORIENTATIVO, 2011).

Essa formação que
acontece na escola e os outros assuntos abordados nos encontros coletivamente
entre professores e coordenação. Cabe a cada escola buscar uma formação que
atenda as necessidades dos professores e a partir daí escolher estratégias do
desenvolvimento dos estudos. Essa formação deve ser articulada com a área de
atuação do professor e do funcionário, observando as Orientações Curriculares
da Educação Básica de Mato Grosso.

Em muitos casos, a
própria coordenação da escola realiza essa formação, mas quando é necessária
uma discussão mais aprofundada são chamados os professores formadores do
CEFAPRO que são responsáveis por implementar, orientar, aprovar, intervir,
acompanhar e avaliar os projetos elaborados pelas unidades escolares,
contribuindo para a melhoria do ensino e aprendizagem da Educação Básica, e
também a elaboração do projeto Sala de Educador, considerando o diagnóstico das
necessidades formativas levantadas.

A
política de formação dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso
(SEDUC, 2010) estabelece que todos os profissionais da escola têm o papel de
educadores do coletivo. Essa política está subsidiada pela Lei Federal Nº
12.014/2009 Art.1º) que considera como profissionais da educação escolar básica
três categorias de trabalhadores, quais sejam:

I – professores habilitados em nível médio ou
superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e
médio;

II – trabalhadores em educação portadores de
diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado
ou doutorado nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de
diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.



Desse
modo, a política estende o foco de seus investimentos da formação do conjunto
de professores para abranger a todos os profissionais que atuam na escola. Sob
a regulamentação da Lei Complementar nº 50/1998 (Art. 2º), em Mato Grosso,

[...] entende-se por Profissionais da Educação
Básica o conjunto de professores que exercem atividades de docência ou suporte
pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de coordenação,
assessoramento pedagógico e de direção escolar, e funcionários Técnico
Administrativo Educacional e Apoio Administrativo Educacional, que desempenham
atividades nas unidades escolares e na administração central do Sistema Público
de Educação Básica.



O Parecer Orientativo
institui que para os cursos de formação deverão ser confeccionados certificados
de acordo com o acompanhamento das ações de formação pela equipe o CEFAPRO que
fará o chancelamento dos mesmos conforme Decreto nº 1395/2008. 

No que se refere à
formação dos professores, está é contínua e específica, abrangendo as três
grandes áreas do conhecimento, sendo elas: Ciências Humanas (História,
Geografia, Filosofia e Sociologia), Linguagens (Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira, Artes e Educação Física) e Ciências da Natureza e Matemática
(Matemática, Física, Química e Biologia), onde são desenvolvidas também
oficinas, projetos, estudo da legislação referente à Educação de Jovens e
Adultos.



<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->OS SABERES NECESSÁRIOS PARA A
CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE



Nas
ultimas décadas o número de alunos com dificuldades de aprendizagem teve um
aumento considerável. Entretanto observa-se a existência de um conjunto de
fatores que contribuem para esse crescimento dentre eles a falta de entendimento
por parte dos profissionais e também dos pais, a formação acadêmica dos
professores, ou seja, falta de formação e com ela a falta de habilidade para
trabalhar com a dificuldade de aprendizagem.

Nóvoa
(1992) apontam, assim, que a formação necessita ser realizada dentro de uma
perspectiva inovadora, com objetivos reais na sua relação política no sentido
mais amplo. Para tanto, essa formação deve ser entendida como aquela que deve
se efetivar de forma contínua, expressada por uma concepção de educação que se
amplia pelas relações, buscando aprofundar e avaliar a práxis do trabalho
pedagógico. A formação acadêmica durante muito
tempo levou em conta apenas uma parte do individuo: o sujeito epistêmico, que
se dedica somente ao conhecimento, baseando-se nas capacidades ou habilidades
que este indivíduo tem para conhecer. Essa formação não levava em conta que o
indivíduo tem, ao mesmo tempo, uma história, algo que diferencia dos outros
indivíduos, sua singularidade.

Nóvoa
(1992) afirma que a formação de professores pode desempenhar um papel
importante na configuração de uma “nova” profissionalidade docente, estimulando
a emergência de uma cultura organizacional no seio das escolas. Esta nova
profissionalidade de que fala o autor deve tornar o professor capaz de dominar
os saberes que realizam em suas práticas, confrontando suas experiências junto
ao contexto escolar em que está inserido, sendo que a formação deve ser
entendida como espaço de trabalho e formação.

Afirma
ainda que a formação estimula o desenvolvimento profissional dos professores ha
uma autonomia contextualizada da profissão docente. E importa considerar o
profissional competente e suas capacidades de autodesenvolvimento reflexivo
para que dê respostas às situações problema que requerem decisões complexas,
num campo de incertezas, singularidade e de conflito de valores como o da
realidade escolar na qual atua.

Assim sendo, a formação
continuada gera possibilidades de criar formas de enfrentamento das
situações-problemas que se constituem em entraves para a consecução dos
objetivos propostos e considerados como sendo dos pares; isto envolve tanto as
expectativas dos docentes como as dos educandos e o contexto social mais amplo,
bem como o da escola, e seus reflexos sobre a formação de cada pessoa. 

Há escolhas e opções feitas
pelos docentes no cotidiano escolar que afetam substancialmente a vida dos
educandos, bem como suas chances e oportunidades, além de implicarem para a
justiça e igualdade sociais. O cotidiano escolar diz muito e, por isso, o que
lá ocorre deve ser objeto da formação continuada dos profissionais e que as
“considerações a respeito das condições sociais da escolarização que influem no
seu trabalho, nas aulas não possam ser deixadas de lado”. 

Cabendo
ao professor, o dever de também saber ouvir, e isso segundo Buber (2006) uma
lógica ou semântica da linguagem, o que faria da palavra um simples dado, o
sentido da portadora de ser, sendo através da palavra a introdução do homem na
existência. Para o autor, a analogia dialógica e dialética, se fazem presente
no processo do ensino/aprendizado, no sentido de estarmos sempre em contato com
o outro na dinâmica de aprender. Na dialógica, não somente configurada na
relação professor/aluno, mas principalmente no exercício do diálogo, na troca
de experiências.

Quando
se houve um aluno, leva o mesmo a um processo de conscientização que desenvolve
a partir do momento em que as pessoas e seus grupos discutem e passam a
enfrentar seus problemas comuns, libertando-se da monotonia, quando não existe
o diálogo na sala de aula.

A
falta de diálogo é um fator que contribui para a falta de estímulo. Quando o
professor escuta o aluno, se dá a troca de informações entre professor – aluno,
demonstrando reciprocidade e aprendizado, a aula se torna algo gratificante. O
aluno que consegue dialogar no momento de suas dúvidas passa a confiar mais no
seu desempenho e no seu educador. 

Muitos
educadores de forma consciente e inconsciente colocam uma barreira entre ele e
o educando, não deixando o aluno se expressar, dificultando a acessibilidade da
procura para o esclarecimento de suas dúvidas e temores tanto no que se refere
a atividades pedagógicas, quanto as suas dúvidas pessoais.

No
CEJA – Professor Alfredo Marien, que segue a ideologia Freiriana, observando a
metodologia de ensino dos profissionais que ali trabalham é possível destacar a
importância que os mesmos têm frente a essas convicções, a compreensão do aluno
torna-se um elemento facilitador para a relação professor e aluno, e desafiá-lo
a pensar e a criar, estabelecendo um parâmetro entre os conteúdos estudados e
as experiências vividas, reforçando ainda mais essa questão nas aulas de
oficinas pedagógicas e nas aulas culturais. Vale também ressaltar que ao se
falar em ambientes de aprendizagem, ressalta-se a grande importância do
envolvimento dos educadores em trabalhar de maneira que se estimule os mesmos a
vontade de aprender de seus alunos. Entretanto, que esta forma de trabalhar não
comprometa as responsabilidades de envolvimento dos alunos, no que se diz
respeito ao conteúdo a ser aprendido.

De
acordo com Pain (2009), haverá sempre educadores que lutam por experiências
inovadoras e essas experiências ficam como modelos, como possibilidades de
transformação. Dessa maneira, é possível ensinar de modo agradável e que
estimule o aluno, colocando o frente a um conteúdo atual, apresentando assim um
ensino de qualidade para todos independentemente de classes sociais.

Como
afirma Paulo Freire, por causa de uma elite opressora, a escola nem sempre
desempenha um trabalho satisfatório. Diante da falta de preparação de alguns
profissionais, que ao apresentar novos elementos aos educandos para pensar,
muitas vezes os professores os impedem de se expressar, colocando o conteúdo de
forma autoritária e instalando um regime opressor em sala de aula.

Acreditamos
que a formação de professores, a partir da visão de Nóvoa (1992), pode ser
decisiva para fazer emergir um novo modelo de professor, sendo o objetivo
principal respeitar a experiência que o educando carrega consigo, para
compreender e sustentar o trabalho pedagógico do professor da educação de
jovens e adultos, sendo necessário que se construam referenciais sobre as
competências necessárias para ensinar, tomando como base as idéias de Perrenoud
(2000), que recomenda uma análise da profissão docente, ao levantar as
competências necessárias para quem assume uma sala de aula, tentando apreender
o movimento da profissionalidade educativa como um instrumento que possibilita
repensar as suas práticas e o fazer profissional do educador.

O
educador necessita refletir, rever seus conceitos, sobre seus métodos e seus
velhos paradigmas para despertar em seu aluno a vontade de aprender. Para que
um educador tenha um bom êxito no processo de construção do conhecimento e no
estímulo do seu aluno, é preciso bem mais do que metodologias modernas e
titulações, o professor precisa ter consciência de que está em suas mãos a
responsabilidade de construir o conhecimento do seu aluno, sendo a sua função
tornar esse momento agradável e prazeroso.

A
prática docente crítica implica o movimento dialético de reflexão crítica sobre
a prática, o que exige do professor uma nova postura frente ao seu saber e ao
saber dos alunos e da sua prática da vida, relacionando-os com novos conteúdos,
o que tornará a aprendizagem mais significativa, considerando suas dimensões
pessoais, afetivas e intelectuais. Com base nesta reflexão, acredita ser
necessárias para o trabalho com turmas de jovens e adultos, na perspectiva das
dificuldades enfrentadas na sala de aula.

É
preciso “negociar acordos a fim de gerar condições de ensino e aprendizagem, e
superar as dificuldades de cansaço, desmotivação e faltas de alguns alunos”.

As
competências apontadas pelos professores sinalizam para a superação das
diversas dificuldades encontradas no trabalho docente, tais como: “a falta de
tempo dos alunos ou de hábito de estudo”, “a falta de interesse”, “a falta de
um corpo técnico à noite para acompanhar a EJA”, enfim, algumas dificuldades
com que se deparam os docentes no seu trabalho com alunos jovens e adultos, o
que os leva a lançar mão de algumas competências para poder dar conta do
processo ensino-aprendizagem.

Perrenoud
(2000) sinaliza que, para desenvolver competências, é preciso, antes de tudo,
trabalhar por problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios que
incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,
completá-los.

Por
isso “domínio de conteúdo, segurança nas intervenções e voz firme transmitem
segurança e auxiliam na preparação, pois o aluno precisa ter confiança no que o
seu professor ensina”, assevera um de nossos sujeitos do estudo. É
interessante, também, a afirmação que “o professor tem que ter a competência de
além de ministrar aula e conteúdos, conquistar o respeito do aluno e o interesse
deste pelo conteúdo da aula e fazer com que goste do que está sendo ministrado
e a importância disso para sua vida estudantil”.

Na EJA as experiências
inovadoras dos professores fazem com que os mesmos deixem de serem meros
receptores de conteúdos prontos, simples espectadores de políticas públicas,
tornando-se co-construtores dos conhecimentos. Este processo parte,
necessariamente, do cotidiano dos Educadores e Educando havendo uma reflexão
crítica sobre os saberes acumulados e produzidos socialmente, o que conduz os
Educadores a uma mudança de postura em relação à EJA, levando-os a
questionamentos sobre a própria prática pedagógica que também eles se encontram
na condição de sujeitos de uma Educação de Jovens e Adultos. Como bem disse
Freire (1996) o reconhecimento de que nos fazemos e nos refazemos educadores em
todo o decorrer de nossa existência e nos diferentes espaços-tempos da
experiência, revela nossa inconclusão humana, assim como reveste esses espaços
de formação de legitimidade, porque materializam o direito de aprender por toda
a vida, essência e verdadeiro sentido da EJA.

Apesar da variedades de debates
sobre a formação inicial e continuada e dada, nota-se muita insatisfação dos
sujeitos nela. Em se tratando da EJA, entendo que a formação dos docentes e
demais profissionais que trabalham nesta modalidade de ensino, será melhor
conduzida a partir do momento em que houver mudanças no esboço das políticas
públicas e clareza sobre as especificidades desta modalidade de ensino por
parte dos seus idealizadores. Aquelas necessitam estar voltadas para as
especificidades dos educandos da EJA e a formação de quem nela atua merece
olhar atento nas pesquisas, porque inclusão significa muito mais que abrir as
portas da escola para o educando e ensinar-lhe os conhecimentos universalmente
sistematizados, no sentido de Alvarado Prada (1997). 

&nbsp;A EJA exige do profissional atualização
constante”. Deduzo que o supervisor tem importante papel para que haja, por
parte do docente, “adaptação ao sistema de ensino diferenciado”. A EJA apresenta
uma organização diferenciada, com flexibilidade de horários para os alunos. 

Desta forma a prática pedagógica
é individualizada para respeitar o ritmo de construção do conhecimento de cada
aluno. A prática pedagógica, tanto no ensino regular, quanto no EJA deve ser
pautada no compromisso com o aluno, no exercício da construção do conhecimento
e na busca de mudanças de paradigmas. Na EJA, os alunos vivenciam integralmente
o sistema político-econômico vigente, tendo maior discernimento para
discussões”. Comparada ao ensino regular, o próprio docente descreve a ação da
e na EJA como sendo diferenciada, afirmando que: “a diferença mais marcante da
prática pedagógica na EJA e no ensino regular está na seleção do conteúdo
programático. 

Na EJA o conteúdo deve ser
essencialmente significativo, e sua seleção fundada nos objetivos predominantes
de cada turma. Fora isso deve ser levada em conta a carga de experiência dos
alunos que, dado à idade, trazem mais maturidade e mais conhecimento prático
que devem ser trabalhados”. Nesse sentido, o supervisor tem importante papel:
orientar as ações docentes que visem à vivência dos princípios políticos,
éticos, morais e humanos circunscritos na prática pedagógica, num clima de
cooperação, de cessão, de interdependência e de mediação dos conflitos.

A clareza a qual me refiro tem
relação tanto com o que o educando produz como com o que é produzido pelo
docente, respeitadas as especificidades das ações dos sujeitos, inclusive dos
supervisores. Segundo Medina (1997, p.23), “partindo desse ponto desencadeador,
a socialização do ensinar e do aprender acontece e a qualidade dessa
socialização (...)” pode se constituir no objeto da ação supervisora no sentido
de garantir qualidade do ato de ensinar e aprender dos envolvidos no processo
educativo. 

Pensando assim, parece-me que as
responsabilidades dos envolvidos no processo educativo não recaem sobre eles
com igualdade. Aqui, cabe enfatizar que conforme Medina (1997, p. 32) “(...) o
trabalho do professor dá sentido ao trabalho do Supervisor no interior da
escola. O trabalho do professor abre o espaço e indica o objeto da
ação/reflexão, ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da ação supervisora”.
Assim sendo, não se trata de afirmar quão importante é o trabalho de cada um,
mas de descobrir que o coletivo de cada instituição é co-responsável pelos
processos formativos continuados da ação educativa visando garantir
aprendizagens significativas para os atores da EJA. 



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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS



Ser professor hoje é diferente, pois o mundo
está em constante mudança, e as tecnologias criaram novos espaços do
conhecimento, por conta disso a formação tem que ser permanente.

Para Gadotti (2005) ser professor, hoje, não é
nem mais fácil nem mais difícil do que há algumas décadas. É diferente. Diante
da velocidade com que a informação se desloca, envelhecer e morre, diante de um
mundo em constante mudança, seu papel vem mudando, se não na essencial tarefa
de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de conduzir a aprendizagem e na
própria formação que se tornou-se permanente e necessária.

A EJA é uma modalidade de ensino que
historicamente foi tratada de forma compensatória nas políticas educacionais, o
que resultou em um problema ainda não resolvido neste século. O professor da
EJA, por exemplo, ainda utilizam em sua prática educacional os mesmos métodos
desenvolvidos na educação básica, em específico para a educação de crianças.
Sua formação deve, portanto, ser pensada de forma diferente das outras
modalidades educacionais, pois muitos dos alunos atendidos nas últimas décadas
tiveram o acesso garantido pelas políticas educacionais, mas por motivos
diversos não tiveram a possibilidade de continuar, entre eles fatores
econômicos, sociais e culturais que interferem direta ou indiretamente no
processo educacional e, em muitos casos, o tipo de ensino oferecido que não
condiz com sua realidade e necessidades.

Neste sentido a formação do profissional da
educação de jovens e adultos, pode fazer a diferença e tornar possível o
sucesso das políticas de acesso e permanência para essa modalidade de ensino.
Entende-se que, ao se pensar em políticas para a formação de professores, é
importante pensar que este professor está inserido em uma realidade específica,
onde os alunos trazem contribuições de suas vivências que podem o trabalho do
professor em sala de aula.

Existem alguns fatores que podem contribuir
para a formação do educador de jovens e adultos e possibilitar uma prática que
leve em conta a diversidade cultural existente no ambiente escolar como: buscar
entender a dinâmica dos movimentos sociais a que os alunos estão inseridos,
movimentos estes que fazem parte do cotidiano do aluno, que produz ações,
formas de pensar e entender o mundo em que vive. “O educando é, antes de tudo,
um membro atuante na sociedade. Não apenas um trabalhador, e sim um conjunto de
ações que exerce sobre um círculo de existência” (PINTO, 1991, p. 83).

A formação docente deve partir do conhecimento
da realidade em que o aluno está inserido e através de elementos dessa
realidade organizar ações para melhorar sua prática pedagógica efetivada
coletivamente e de forma permanente pelos atores participantes dessa ação.

Freire (1996, p. 15), em sua obra Pedagogia da
Autonomia, relata sobre a questão da prática pedagógica do educador, e leva em
consideração a autonomia do sujeito. “É nesse sentido que reinsisto em que
formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de
destrezas.” Há a necessidade de se respeitar o conhecimento que o educando já
possui, mesmo porque ele é um sujeito social e histórico.

Nessa perspectiva, para que o aluno construa
sua aprendizagem, cabe ao professor buscar conhecimento, ser pesquisador e
saber pensar. “O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que
uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade, de intervir no mundo, conhecer o mundo”. (FREIRE,
1996, p.31).

Há algum tempo, quando se falava do professor
tinha-se ideia de que para ser um bom professor bastava transmitir conhecimento
e ter autoridade em sala de aula, mas hoje é outra realidade. Se a escola e o
aluno mudaram, também cabe ao professor seguir este caminho, pois os alunos são
mais curiosos, e mesmo não possuindo um conhecimento elaborado maior, têm o
conhecimento adquirido no cotidiano. Além disso, o sujeito não é um ser passivo
onde se deposita conhecimentos. É um sujeito ativo e participativo, que pensa,
dialoga e age para tomar suas decisões.

Nesse sentido, a Resolução Nº 1/ CNE/CP/
institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Além de observar o que está disposto nos artigos 12 e13 da Lei 9394 de dezembro
de 1996, no que diz respeito a orientações sobre a formação de professores terá
que respeitar as etapas e modalidades da educação básica, bem como os
princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico,
respeitando questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o
desenvolvimento humano e a própria docência. Inclui também conhecimentos sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos, crianças com necessidades educativas
especiais e comunidades indígenas.

Sobre esse assunto Pinto (1991, p.83) afirma que:

[...] o educador tem que considerar o educando
como um ser pensante. É um portador de ideias e um produtor de ideias, dotado
frequentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em
sua conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral.



Na realidade da EJA, percebe-se que os professores não são habilitados
para atender essa demanda que tem características próprias. Neste contexto, o
professor deverá conhecer os conteúdos a serem trabalhados, atualizando-se
constantemente, mesmo porque a formação do professor não acontece só na
graduação, mas permanentemente. É importante que faça uma reflexão de sua
prática docente, buscando meios de aperfeiçoá-la. Trabalhar com clareza e
segurança quanto aos objetivos e conteúdos educativos que integram um projeto
pedagógico ser capaz de definir, para casa caso específico, as melhores
estratégias para ajudar os alunos sem seu processo de aprendizagem.

Quanto à formação do educador Pinto (1991, p.
48) enfatiza que

A preparação do educador
é permanente e não se confunde com a aquisição de um tesouro de conhecimentos
que lhe cabe transmitir a seus discípulos. O educador deve ser o portador da
consciência mais avançada de seu meio [...] Necessita possuir antes de tudo a
noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão
profissional, sobre as circunstâncias que determinam e a influenciam, e sobre
as finalidades de sua ação.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O professor tem que ser
sensível para trabalhar com a diversidade, já que uma turma poderá encontrar
educandos com diferentes bagagens culturais, e também favorecer aos jovens e
adultos a sua autonomia, estimulá-los a avaliar constantemente seus progressos
e carências, ajudá-los avaliar constantemente como a aprendizagem se realiza.
Compreendendo seu próprio processo de aprendizagem, os jovens e adultos estão
mais aptos a ajudar outras pessoas a aprender, isto é essencial para pessoas
que como muitos deles, já desempenham um papel de educadores de família, no
trabalho e na comunidade (RIBEIRO,1997, p. 46).

















































CONSIDERAÇÕES
FINAIS



Através
desse estudo pude constatar que tem sido grande a luta pela erradicação do
analfabetismo no Brasil, e que é grande a ansiedade dos alunos que procuram as
salas de EJA, para que através da educação possam se incluir nas relações
sociais estabelecidas pela sociedade capitalista.

Ser
educador na EJA é desafiador, requerendo interesse e compromisso por parte do
professor, uma vez que tem se adequar à realidade dessa modalidade de educação
de educação, pois o papel do docente é ser o mediador entre o conhecimento
socialmente produzido e o educando. Mediação que se verifica pelo conhecimento
do cotidiano e expectativas de seus alunos, pela seleção e organização de
conteúdos e métodos adequados a esse processo de ensino e aprendizagem. Para
tanto, faz-se necessária uma formação especialmente voltada para a prática
pedagógica em EJA, tanto em nível de formação inicial quanto de formação continuada.


Enquanto
sujeitos, que na história da educação tiveram seus direitos negados, a Educação
e Jovens e Adultos se encontram diante de antigos e novos desafios postos como
forma de repensar a educação como um todo no Brasil. Existe um sistema que alimenta
essa modalidade de ensino, visto que diante de uma preocupação que vem desde o
início do século XX com necessidade de erradicação do analfabetismo no país,
ainda nos encontramos diante de índices alarmante de uma grande parcela da
população brasileira que ainda não tem acesso ao mundo letrado, e que por isso,
se encontram em situação de exclusão dentro dessa sociedade.&nbsp; 

Universidades,
governos federais, municipais e estaduais, juntamente com movimentos sociais,
urbanos e rurais bem como educadores e educandos e sociedade civil como um
todo, em parcerias, podem repensar políticas e práticas que levem em
consideração a formação do educador para essa modalidade de ensino dentro do
atual processo de desenvolvimento da sociedade de forma que, os sujeitos da EJA
tenham a possibilidade de acesso e permanência nos sistemas de ensino.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Enquanto sujeitos de direito e com
consciência de que a educação é um ato permanente, se pensa uma educação onde
os educandos da EJA não se limitam apenas ao saber ler e escrever, mas seres de
autonomia, pois segundo Freire (2006, p. 129) “Nenhuma teoria da transformação
social do mundo me comove sequer, se não parte de uma compreensão do homem e da
mulher enquanto seres fazedores de história e por ela feitos, seres de decisão,
da ruptura, da
opção”.

A formação docente não deve estar
simplesmente associada à transmissão de conteúdos nos cursos de formação
docente ou mesmo esperar que somente com as experiências do dia-a-dia o
indivíduo se tornará um bom profissional. Em primeiro plano, a formação de
professores requer conhecimentos unificados e que insira o professor como
pessoa em busca de uma identidade profissional. Em segundo plano, admitir
também que “formação passa pela experiência, pela inovação, pelo ensaio de novos
modos de trabalho pedagógico. A formação docente requer a participação dos
professores em processos reflexivos e não somente informativos. A formação
passa por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas
educativas” (Nóvoa, 1995, p. 29). Em terceiro plano, a formação tem como
desafio “conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar
não sejam atividades distintas”. (Nóvoa, 1995, p. 29). 

Vale ressaltar que o ato de ensinar,
a convivência, o relacionamento interpessoal, precisam fluir de maneira
desafiadora e prazerosa, direcionando seus objetivos para valores socialmente
superiores e culturais, buscando o equilíbrio do aprendiz.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É importante lembrar que nunca é
tarde para a realização de formação pessoal e profissional para os educadores
da Educação de Jovens e Adultos.





























REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



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Acesso em 26-09-2014.

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