Formação de Professores: Um grande desafio
Autor: Rosemary | Publicado: 2011-10-05T06:21:00-07:00




Formação
de Professores: um grande desafio 


Desafios da escola: uma conversa com os professores
Maria Umbelina Caiafa Salgado


Introdução

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996, o professor é um
profissional da educação, que deve ter plano de carreira, acesso à formação
inicial e continuada e condições adequadas de trabalho. Essas determinações de
fato correspondem às demandas do pessoal docente, mas estão longe de ser uma
realidade efetiva, neste momento. Não existem dados sistematizados sobre a
formação continuada, nem sobre os estados que já criaram e implantaram seus
planos de carreira e a avaliação de desempenho. O piso salarial profissional não
passou ainda de um tema de discussão e as condições de trabalho apresentam
muitas falhas. Mesmo a situação da formação inicial está muito aquém da
desejável, havendo em exercício, na educação básica de todo o país, cerca de 1
milhão e 300 mil professores que não têm formação em nível superior.

No momento, estão sendo discutidas, em nível nacional, várias propostas de
políticas destinadas a superar as deficiências no cumprimento das disposições
da LDB a respeito do professor. No entanto, não pretendemos analisá-las neste
momento. Nossa intenção é refletir sobre o pressuposto geral que fundamenta o
Título VI e o Artigo 67 da LDB – o significado da noção do professor como um
profissional – e o modo como a formação inicial e continuada pode contribuir
para que o professor se perceba como um profissional.

Essa discussão é importante, pois o conceito clássico de profissional
encontra-se em crise. Ao defender a idéia do professor como um profissional,
não estaríamos embarcando em uma “canoa furada”? Por outro lado, não estaríamos
falando em profissionalização quando o que de fato vem ocorrendo é a
proletarização do professor (Santos, 1995), que se vê compelido a realizar
trabalhos que fogem às suas incumbências, e que não goza de autonomia
pedagógica, nem de reconhecimento social? O fato é que a noção de profissional
mudou, e temos necessidade de identificar os aspectos em que mudou.


A crise da noção
clássica de profissão

A idéia clássica de profissão – cujos exemplos mais usuais são a Medicina, o
Direito, a Engenharia, a Farmácia, a Odontologia, entre outras – caracteriza-se
pelos seguintes aspectos:

• Conhecimentos profissionais especializados, adquiridos em formação inicial de
alto nível, que confere um título e define legalmente um território exclusivo
de atuação.
• Formação baseada nas ciências puras e em sua aplicação ao trabalho
profissional.
• Autocontrole da prática, autonomia para adaptação a situações novas, e
avaliação apenas pelos pares.
• Necessidade de atualização contínua dos conhecimentos profissionais.
• Responsabilidade pelo mau uso dos conhecimentos profissionais, incluindo
falta de ética e erros que prejudiquem os clientes.

Analisando essa concepção de profissional, na época presente, Tardif (1991)
identifica uma série de problemas, que configuram uma crise em quatro
dimensões: a) crise de perícia (a concepção de ciência aplicada, como base da
preparação profissional, é posta em cheque pela noção de saberes, cuja
racionalidade é limitada); b) crise de formação (a insatisfação com a fragmentação
e a alienação do ensino universitário, que se distancia do campo de trabalho
profissional); c) crise de poder (a intermediação da ação profissional por
sistemas burocráticos que limitam sua autonomia – como, por exemplo, os planos
de saúde em relação ao médico) e d) crise de Ética (as implicações de ter seres
humanos e o meio ambiente como finalidades da ação profissional).

Essa análise se reforça por um fenômeno que podemos facilmente perceber à nossa
volta: a reconfiguração geral dos campos profissionais, com o surgimento ou
reconhecimento de novas profissões e o desaparecimento ou transformação de
outras. Para isso, basta analisar as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), que propõem, por exemplo, a formação do Médico como membro de uma equipe
de saúde, em que se integram, além da Enfermagem, a Fisioterapia, a
Fonoaudiologia, a Terapia Ocupacional, a Nutrição, a Biomedicina etc. Por outro
lado, estão sendo elaboradas DCN para atividades que não eram consideradas
profissões, no sentido clássico, como por exemplo: Design, Hotelaria, Dança,
Secretariado Executivo, Turismo etc.

Nesse contexto, cabe perguntar: que profissional é o professor? Como formá-lo?


A Epistemologia da
Prática

Para Tardif, é necessário que, nos tempos atuais, a formação profissional se
baseie em uma nova epistemologia: a “epistemologia da prática”, que ele define
como “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais
[professores, no caso], em seu espaço de trabalho cotidiano, para o desempenho
de todas as suas tarefas (Tardif, 1991). Assim, a formação do professor, de
acordo com a “epistemologia da prática, contribuiria para dar novo significado
também à escola e à profissão docente (Nóvoa, 1991).

A idéia de uma “epistemologia da prática” resulta de transformações na ciência
contemporânea relacionadas ao desenvolvimento da microfísica (Santos, 1997) e
ao pensamento de autores como Kuhn (1962), Foucault (1971) e Canguillen (apud
Machado, 1981), que criam novos objetos epistemológicos – como o cotidiano, os
jogos de linguagem e a prática, entre outros – e demonstram a historicidade do
conhecimento (Tardif, 1991). Assim, a prática passa de campo de aplicação a
campo de produção do conhecimento, conferindo-se legitimidade aos saberes
práticos.

Nesse contexto, torna-se necessário admitir que a formação inicial, por mais
indispensável que seja e por melhor qualidade que tenha, é intrinsecamente
inacabada e que os primeiros anos de exercício profissional envolvem
importantes novas aprendizagens, que vão além da simples aplicação do que foi
estudado na Universidade. Vê-se, pois, que as concepções de atualização e
reciclagem não se confundem com a de formação continuada: embora esta possa
valer-se também daquelas, tem uma dimensão relacionada à complementação da
formação inicial e à reelaboração teórico-crítica da prática cotidiana, ao
longo de toda a carreira profissional.

Além disso, a epistemologia da prática, considerando a vida cotidiana como
objeto de conhecimento, aborda a integração das dimensões pessoal e
profissional. Como disse Nias (1991, apud Nóvoa, 2000), “o professor é a
pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”. Essa orientação deu
origem a estudos de caráter holista (Huberman, 2000; Goodson, 2000; Perrenoud,
2001) que identificam, no profissional, as dimensões do saber, do fazer, do ser
e do conviver.


O processo identitário
do professor

Na perspectiva da epistemologia da prática, antes de pensar na formação do
professor, é necessário refletir sobre sua identidade. O que significa
identidade? Segundo a Antropologia, a identidade tem simultaneamente uma
dimensão individual e uma dimensão coletiva. No plano individual, nossa
identidade corresponde ao que pensamos que somos, às idéias e representações
que desenvolvemos sobre nós mesmos. No plano coletivo, indica os papéis que
desempenhamos em cada grupo social ao qual pertencemos: somos brasileiros ou
não, homens ou mulheres, pais ou mães, filhos ou filhas, pertencemos a essas ou
àquelas associações sociais ou profissionais etc. Os modos como vivemos nossos
papéis nos diferentes grupos se influenciam mutuamente, de forma que nossa
identidade se constitui pela interação das especificidades desses grupos aos
quais pertencemos. Isso significa que ela possui variadas dimensões, que se articulam
e mudam no tempo: na verdade, não temos uma identidade, mas sim identidades.

Focalizando apenas o Brasil, percebemos facilmente que a identidade do
professor mudou, passando das figuras da normalista cheia de ideal ou do
educador que trabalha por vocação, como se fosse um “sacerdote”, para as do
técnico em ensino e do trabalhador da educação. No momento presente coloca-se a
noção do professor profissional da educação que, ao formar-se, forma também a
escola e produz a profissão docente (Nóvoa, 1991). De que modo, no entanto, se
dá essa dinâmica do processo identitário do professor, ao longo de sua formação
inicial e continuada?

Considerando a importância das interações sociais e do contexto político e
social para a formação do professor, podemos dizer que é importante prever
tempos e espaços curriculares, tanto na formação inicial quanto na continuada,
para que ele – profissional em formação – possa refletir criticamente sobre
diferentes aspectos de sua prática pedagógica, em que seu trabalho “dialoga”
com diversos interlocutores: a própria sociedade (famílias dos alunos), o
sistema de ensino (MEC, Secretarias de Educação), a categoria docente (cujo
campo de trabalho é a escola), a instituição escolar (em que vivencia relações
hierárquicas vinculadas aos papéis institucionais), a escola em funcionamento
(em cuja organização trabalha com seus pares ) e a sala de aula (em que
interage com os alunos). Esse conjunto de relações, que se mesclam e se
conformam mutuamente, resultam na dinâmica do processo de formação da
identidade do professor como um profissional.

Com base na abordagem sintetizada nos parágrafos precedentes e nas
responsabilidades hoje atribuídas ao profissional da educação, podemos
distinguir em sua identidade três dimensões inseparáveis, pois ele é,
simultaneamente: a) um especialista que domina um instrumental próprio de
trabalho e sabe fazer uso dele; b) um pensador capaz de repensar criticamente
sua prática e as representações sociais sobre seu campo de atuação; c) um
cidadão que faz parte de uma sociedade e de uma comunidade.

u Como especialista, é
necessário que o docente:

• conheça os conteúdos curriculares do Ensino Fundamental, compreenda seu modo
de produção, seus princípios, desdobramentos e implicações, de forma a
conseguir uma adequada transposição didática dos conhecimentos para a situação
escolar;
• saiba como articular diferentes conteúdos, tratando o conhecimento de forma
interdisciplinar e adequando-o às experiências culturais e às condições de
aprendizagem dos alunos;
• domine seu instrumental de trabalho, de modo a ser capaz de planejar,
desenvolver e avaliar situações contextualizadas de ensino e aprendizagem, e
outras atividades pedagógicas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• saiba valer-se das novas tecnologias da comunicação e da informação,
incluindo a Informática;
• saiba interagir com as famílias dos alunos e com a comunidade em que se situa
a escola;
• desenvolva uma mentalidade aberta às mudanças, que o leve a ser inovador em
suas ações e no trato com os currículos e as situações de ensino e
aprendizagem.

u Como pensador, é
essencial que o professor:

• compreenda a natureza da educação e da escola em suas diferentes dimensões –
local, regional, nacional e mundial;
• conheça as experiências culturais de seus alunos e saiba situá-las no quadro
da aprendizagem e do desenvolvimento humano;
• seja capaz de produzir saberes pedagógicos e de contextualizar sua própria
prática, relacionando-a de forma crítica aos alunos, à comunidade e à
sociedade;
• saiba administrar sua própria formação;
• compreenda a cultura contemporânea e possa fruir dela em suas diversas
manifestações: literatura, cinema, teatro, televisão, artes plásticas etc.;
• desenvolva sua capacidade crítica em função da evolução da sociedade
globalizada.

u Como cidadão, é
fundamental que o professor:

• participe da dinâmica social, percebendo-se como pessoa que tem direitos e
deveres comuns a todos e, ao mesmo tempo, como um profissional que tem um campo
de atuação, um instrumental de trabalho e um ethos específicos;
• comprometa-se com a democratização e a qualidade da educação escolar
disponibilizada para todos;
• atue, efetivamente, em favor da construção de uma sociedade mais justa, mais
democrática, mais livre, sem exclusão.


Formação e identidade
profissional do professor

Essas reflexões nos apontam algumas orientações para a elaboração de uma
proposta curricular adequada à formação do professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, e que podem ser resumidas da seguinte forma:

u A educação é um
processo antropológico, que começa antes e se prolonga além da escola. Esta
instituição partilha com outras entidades a responsabilidade de orientar o
desenvolvimento da infância e da juventude, mas tem a função específica de
fazer mediação entre o projeto educacional da sociedade como um todo e as
aspirações, expectativas e necessidades dos alunos individuais. Assim, o
professor tem de ser formado para ser sobretudo um mediador, processo altamente
complexo em uma sociedade marcada pela desigualdade social como a nossa.

u As experiências
prévias, quer pessoais, quer profissionais, do formando devem ser consideradas
e valorizadas, num quadro de inclusão e de multiculturalidade. Um currículo
atual para a formação de professores deve conter oportunidades de
enriquecimento, fruição e ampliação cultural dos cursistas.

u A escola é o locus
por excelência da formação continuada e deve ser um espaço importante, na
formação inicial. É essencial que universidades ou institutos de formação de
professores estabeleçam parcerias com escolas da rede de educação básica,
assegurando espaço de prática pedagógica para seus alunos e, como
contrapartida, oferecendo serviços especializados, para colaborar com a
formação continuada dos docentes das instituições parceiras. No caso da
formação inicial em serviço – tão freqüente no momento atual –, o que à
primeira vista pareceria uma limitação, passa a ser uma vantagem: estudando e
trabalhando ao mesmo tempo, o professor tem mais oportunidades de receber
orientação e acompanhamento da prática e, sobretudo, tem um material mais rico
para completar o ciclo da ação - reflexão - ação.

u A aprendizagem é um
processo interativo, ao mesmo tempo individualizador e socializador, e a
formação deve prever tempos e espaços curriculares para a interação e o
trabalho coletivo. Em uma linha que não é estranha ao pensamento de Paulo
Freire, fica subtendido que os professores não poderão ser tratados como
receptores passivos, mas sim como pessoas com capacidade crítica, cuja
experiência será considerada um valor acrescentado ao processo de formação, e
que deverá servir como ponto de partida, para aprimorar sua ação profissional e
estimular sua participação no processo de melhoria da sociedade.

u A atual concepção de
conhecimento – em que a metáfora da árvore é substituída pela metáfora da rede,
relativizando a importância dos pré-requisitos e traçando múltiplos percursos
alternativos de aprendizagem – implica não uma interdisciplinaridade “natural”
ou automática, mas a construção dela, em função do profissional que se deseja
formar, sendo necessário, neste caso também, prever tempos e espaços
curriculares adequados para o trabalho interdisciplinar.

u Nesse contexto, a
avaliação é concebida como etapa do processo de ensino e aprendizagem,
compreendendo um momento diagnóstico inicial, um percurso de acompanhamento
formativo e um momento de balanço, que conclui uma etapa e, simultaneamente, dá
início à seguinte.

u Ainda considerando a
concepção atual de conhecimento, o currículo deve permitir a ação em espiral,
retomando e aprofundando os conteúdos e as práticas, em diferentes momentos.
Assim, os alunos poderão ter várias oportunidades de recuperação e, até o final
do curso, o tempo será válido para o cumprimento dos requisitos vinculados ao
perfil de profissional buscado e, portanto, necessários para a certificação do
professor.

u Na formação do
professor, a ação educativa não pode ser fragmentada em atos isolados. Deve,
sim, constituir um processo contínuo de ação – reflexão - ação, no qual a
prática não se dissocia da teoria, desde o primeiro momento do curso.

u A antiga noção de
prática de ensino dá lugar à concepção de prática pedagógica, mais ampla, que
articula a ação docente na sala de aula, na escola, na profissão, no sistema de
ensino e na sociedade.


Conclusão
As reflexões desenvolvidas nos tópicos precedentes nos mostram que a idéia de
um professor profissional só faz sentido no contexto de um conjunto de medidas
destinadas a tornar reais as determinações da LDB. Neste texto, porém, nós nos concentramos
na formação do professor e vimos como ela pode contribuir para torná-lo um novo
profissional, que produz a si próprio na perspectiva da epistemologia da
prática. Isso significa que, se a formação inicial garante o tratamento
sistemático dos conhecimentos do professor – como especialista, como pensador e
como cidadão –, os saberes que produz em seu cotidiano dão-lhe a segurança e a
serenidade para o trato com os alunos. Nessa perspectiva, a formação continuada
não apenas se reporta à atualização do professor, mas principalmente permite o
distanciamento crítico, necessário para uma reflexão mais aprofundada, que
analise e consolide os saberes da prática, evitando que se transformem em
simples senso comum.


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Fonte: Salto para o Futuro