O ATO DE LER E SEUS DIVERSOS ASPECTOS
Autor: Elioenai Piovezan | Publicado: 2016-09-16T17:56:00-03:00



O ATO DE LER

E SEUS DIVERSOS ASPECTOS




ELIOENAI DOS SANTOS PIOVEZAN




Trabalho
final (monografia) para aproveitamento da disciplina: Leitura e formação de leitores, referente ao 2º semestre do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Língua Portuguesa – PUC-SP, no Curso de
Mestrado (fevereiro a junho de 2016), na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino de Língua Portuguesa. Professor: Dr. Luiz Antônio Ferreira.








1 - INTRODUÇÃO



Este trabalho tenta reunir impressões, por meio de resenhas
de obras, capítulos e artigos, estudados na disciplina Leitura e Formação de Leitores, relativamente ao percurso histórico
da leitura dos primórdios até os dias atuais e à formação de leitores em suas
abordagens cognitivas, discursivas, sociointeracionistas, pedagógicas e
retóricas.




A aplicação dos estudos realizados culminou com apresentação
do seminário Leitura Retórica de
Propagandas, que, sob a perspectiva retórica e fundamentada na obra Leitura e Persuasão: Princípios de Análise
Retórica, de Luiz Antônio Ferreira, expõe e explica o sistema retórico na
construção e veiculação de anúncios publicitários.




No mais, o processo de produção desta monografia sobre a
concepção de leitura é prova extrínseca de que a autoria é indissociável do ato
de ler, posto que reformulamos a todo momento nosso pensar e dizer sempre
direcionado ao leitor ideal. Mas, a partir de agora não há turno nem réplica. O
texto passa a dizer. Inicia-se, pois, o diálogo.




2 – O ATO DE LER E
SEUS DIVERSOS ASPECTOS

O ato de ler, sob qualquer aspecto, pressupõe a interação
entre o leitor, o autor e o texto, consubstanciado pelo contexto
sócio-cultural-histórico-político. O homem, dotado de linguagem e munido do
fogo dos deuses, alça voo destemido e passa a escrever sua própria história
para que outros homens de épocas futuras possam compartilhá-la. No entanto, a
despeito da “evolução” da escrita e de seus meios de difusão, a leitura, agora
sob a lente da ciência e do ensino, revela-se importante ferramenta para o
desenvolvimento social e econômico dos cidadãos contemporâneos. Nesse sentido,
a experiência vivida pela abordagem dos diferentes aspectos da leitura é
descrita a seguir. 

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2.1 – A EXPERIÊNCIA
DE MENOCCHIO



Menocchio, um moleiro medieval, esquecido pela humanidade e
resgatado pelas habilidosas mãos de Carlo Ginzburg em contar micro-histórias,
faz-nos refletir sobre o quanto a capacidade leitora pode determinar a vida de
um homem. Personagem central de “O queijo e os vermes” (1987), respirava os
ares da Inquisição e enfatizava certas partes de suas leituras enquanto
ocultava outras. Exagerava o significado de uma palavra, isolava-a do contexto
que, agindo sobre a memória, levava-o a deformar o que lia e que, em última
análise, remetia a uma cultural oral.


Perdido entre dois universos (a tradição oral camponesa e a
alta cultura), Menocchio, por não ser totalmente proficiente em seu ato de ler
(e cercado de analfabetos), torna-se vítima de sua própria época. Suas
conclusões de leitura levaram-no a criar uma cosmogonia particular e inaceitável
para a Igreja. A necessidade de compartilhar o que lia tornou-o réu do Santo
Ofício. Reincidente devido às suas convicções, a condenação à fogueira
quedou-se inevitável.



Em um de seus depoimentos diante dos inquisidores, Menocchio,
ao admitir que suas opiniões “saíram de sua própria cabeça”, relata que leu no
livro “Lucidario della Madonna” (mais provável o “Rosario della gloriosa
Vergine Maria”, de Alberto de Castello) que a Virgem Maria possuía esse epíteto
por ter vivido parte de sua vida em um templo de virgens. Quando, na verdade, o
momento decisivo do episódio é a aparição dos anjos que isolava Maria das
companheiras, “conferindo-lhe uma aura sobrenatural” (GINZBURG, 1987, p. 73). 


Esse modo de ler, parcial e com atribuição de sentido
somente ao que lhe convinha, comprova o perfil leitor do moleiro. Decodificava,
interpretava, mas nem sempre compreendia os textos. Se transportado para os
nossos dias, o ato de ler de Menocchio poderia ser explicado pelos diferentes
aspectos de leitura. Por ora, deter-nos-emos a uma tentativa de descrição
desses aspectos. 



2.2 – ASPECTOS
HISTÓRICOS DA LEITURA



Em “A história da
leitura”, de Steven Roger Fischer (2006), vimos que a leitura é um episódio que acompanha a vida humana
por milênios. É, sem dúvida, essencial e complexa. Ler Fischer propiciou uma
imersão quanto a origem e perpetuação da leitura em meio a estudos e avanços. Para
o autor, ler significava também contar, calcular, ponderar, memorizar, declamar
e falar. Essa leitura era um trabalho público, exigente e audível. O escriba, a
testemunha imortal, foi alguém com
prestígio e responsabilidade, pois quem dominava tais habilidades era visto com
outros olhos, de tal maneira que sua interpretação encerrava discussões ou até
punição rigorosa. Poucos chegaram a ler, era um privilégio até mesmo para a
elite.


A religião foi um dos principais
motores da alfabetização. “Escribas-padres” figurariam os primeiros leitores da
sociedade. Já na Antiguidade Clássica, a eloquência perfeita era o objetivo
máximo do ensino e com a disseminação da escrita a leitura passou a ser feita
oralmente. A partir de Platão, as pessoas passaram a escrever sobre o que
pensavam. Ao passo que os romanos usaram a escrita como forma de registro
oficial. Ao final da Antiguidade e início do Cristianismo, Santo Agostinho
sustentou que as letras do alfabeto constituíam “símbolos de sons”, deixando a
nós um importante legado. No Oriente, argumentou-se que até a metade do século
XVIII d.C. adotaram a leitura porque a escrita se concretizou e adaptou-se às
necessidades locais. Tratou-se do maior público-leitor do mundo. Na China,
especificamente, a leitura era diferente, os símbolos eram morfossilabogramas,
ou seja, palavras inteiras não podem ser mais subdivididas. Nos séculos I e II
a.C., o objetivo do Tesouro imperial chinês foi difundir a alfabetização, para
estimular a autonomia&nbsp; da vontade
coletiva, à busca do bem-estar comum. Na Índia, a escrita surgiu com a
introdução do aramaico. E, no século XX, a introdução do ensino básico
universal impulsionou a alfabetização e as manifestações de leitura. Enquanto
que na Europa Ocidental, hoje os historiadores compreendem que a transição do
modo oral para o letrado foi gradual. No século X, a separação das palavras que
concedeu até os nossos dias a primazia da leitura.



O ato da leitura silenciosa passou de
público para privado, transcendeu sua função social de ferramenta,
caracterizando-se como aptidão humana e comunicação sem censura. Com o aumento
da alfabetização, os laicos não precisavam mais da mediação da Igreja, e com a
invenção da imprensa o leitor paulatinamente tornou-se ativo. A imprensa tornou
os livros “adquiríveis”, mas de difícil acesso, pois os letrados restringiam-se
às classes ricas. A prévia autorização para impressão e o alto índice de
analfabetismo da maior parte da população foram os principais obstáculos para
quem defendia a leitura autônoma. Mas nos séculos XVI e XVII, a leitura se
popularizou manifestada em páginas impressas revestidas em diversas temáticas.
Pode-se observar que a leitura, ao longo da História, assumiu aspectos
singulares, e ao adentrarmos no século XIX, a capacidade de ler originou o
homem moderno. Portanto, a prosperidade de um país estava associada à ideia de
escolas, instruções e ações humanas, mas em meio às guerras e revoluções. Daí a
alfabetização das camadas mais pobres fez-se necessária, para se manter
disseminados os princípios da classe governante. Na maior parte do século XX,
as práticas de leitura do mundo foram delineadas por mudanças ocorridas no
século XIX. Avanços permitiram que o livro se tornasse mercadoria de massa. Por
outro lado, o analfabetismo funcional em países desenvolvidos ainda é grande,
apesar de terem à disposição tecnologias como a internet e o livro em versão eletrônica. 


Enfim, no passado, a comunicação era
lenta, imperfeita, restrita e cara. Agora é instantânea, teoricamente
confiável, irrestrita e barata ao ponto de sermos sufocados com tanta
informação. Muitas transformações caracterizaram a história da leitura e hoje o
que temos é a tentativa dos sistemas educacionais em propagar a leitura
enquanto cultura. Cabe lembrar que esta é uma ferramenta poderosa, invade
fronteiras num planeta essencialmente letrado. Cientistas, já no século passado,
afirmaram que a leitura é muito semelhante ao pensamento. Sugeriram então que a
escrita é uma habilidade, e a leitura fluente uma habilidade natural,
vislumbrando-se, portanto, o nosso “sexto
sentido”. Dessa forma, a leitura pode ser o que desejarmos. No limite, o
leitor pode escolher compreender, reagir, ou interpretar a obra do autor.


Em “Uma história da
leitura” (1997), Alberto Manguel relata, em tom confessional, sua própria
história de leitor e uma (pois a história permite muitas) história da leitura
em diferentes espaços e tempos sempre de forma fluída e cativante. Para
Manguel, é o leitor que lê o sentido. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa
volta para vislumbrar o que somos e onde estamos, o nosso lugar no mundo e no
tempo. Ler é nossa função essencial (MANGUEL, 1997, pp. 19-20). Essa adoração
do livro (em pergaminho, em papel ou tela) é um dos alicerces da sociedade
letrada. No livro, encontramos o universo, ainda que digerido, classificado,
rotulado, meditado. Por fim, ler é cumulativo e avança em progressão
geométrica: cada leitura nova baseia-se no que o leitor leu antes (MANGUEL,
1997, p. 33). 


O ponto de partida para refletir sobre o ato de ler são as
placas de argila expostas no Museu Arqueológico de Bagdá. Nelas, é possível
vislumbrar o processo de leitura, considerando a memória como instrumento de
preservação e o autor como narrador do ato de criação, que se abre,
infinitamente, para outras imaginações. No entanto, a percepção torna-se
leitura por meios sobre os quais ainda não sabemos explicar: estamos nas
“sombras” (MANGUEL, 1997, p. 55). Já a transmissão de conhecimento desde os
primórdios dava-se pelo ato da fala. A leitura silenciosa era algo incomum para
os gregos da Antiguidade. Quanto à escrita, a partir do século VII, os
“avatares da pontuação” (traços, pontos altos ou vírgulas, separação de ideias)
ampliam-se para orientar o leitor em sua oralidade. E somente a partir do
século IX surge como preocupação estética (MANGUEL, 1997, p. 67).


Mas, ainda em tempos gregos, o texto escrito era visto com
desconfiança por filósofos como Sócrates, que preferia a memorização à leitura.
No século XIII, a ideia era contraposta pela crença de que o acesso à memória
se dá pelas imagens e palavras. Regras de memorização foram elaboradas por São
Tomás de Aquino, utilizadas mais tarde por Petrarca como uma nova maneira de
ler. 


No início do século XVI, as línguas vernáculas ganharam
espaço, embora o latim fosse a língua da burocracia. A escola só existia para
quem pagasse. A instrução existia para os filhos da burguesia que mantinham um
tutor ou para um público seleto que se ordenava em algum seminário. O método
era a escolástica, o professor o centro das atenções e detentor de todo
conhecimento. O método seguinte seria o humanista que abriu o ato de ler à
associação de experiências de mundo e conferiu autoridade ao leitor enquanto
indivíduo.


Sócrates dizia que “somente o que o leitor já conhece pode
ganhar vida com a leitura” e, mesmo assim, a leitura nunca se completa. Ainda
no século XIX, alunos como o jovem Kafka eram obrigados a memorizar lições e
expor seu conteúdo da forma mais fiel possível. Não cabia espaço para
interpretações individuais. Mas, a leitura não podia ficar estanque e a última
página, em nome de uma rebeldia leitora, jamais seria lida.


A despeito da linguagem verbal, a leitura de imagens merece
um capítulo à parte. Nesse sentido, enquanto a escrita torna-se presente para o
leitor, as imagens tornam-se presentes para o analfabeto. Visando alfabetizar
parte da população, livros com imagens tornam-se populares, inclusive a Bíblia,
o que levava os iletrados a descobrirem que de certo modo também sabiam ler
(MANGUEL, 1997, p. 117).


A leitura oral é retomada pelo historiador para abordar o
prazer e a privação. Em um ambiente religioso, a leitura em voz alta precisava
limitar-se quanto à exaltação, ao prazer pessoal ou ao orgulho na fruição do
texto. No mundo laico, a leitura oral podia ser apreciada por camponeses na voz
de jograis itinerantes e nobres trovadores ou por corteses e famílias humildes
na voz de leitores que visavam à instrução ou entretenimento. A partir do século
XIX, a leitura compartilhada tornou-se comum na Inglaterra, inclusive como
forma de instrução, ainda que considerada subversiva para mulheres e
trabalhadores. Por fim, mesmo que ouvir alguém ler seja uma experiência menos
pessoal, ler pode significar apenas desistir da posse e delegar a voz a outrem
(MANGUEL, 1997, p. 146).


Segundo Manguel, o prazer da leitura depende do conforto
corporal do leitor e cita Proust, para quem “os livros verdadeiros não deveriam
nascer da luz brilhante do dia e de conversas amigáveis, mas da sombra e do
silêncio”. No século XIV, os livros e as camas (locais de leitura) passaram a
ser símbolos de riqueza, tanto da nobreza e do clero quanto da burguesia
emergente. A cama, tão privativa e íntima, era agora um mundo em si mesmo onde
tudo é possível (MANGUEL, 1997, pp. 187-188).


Não existe muro que separe a leitura dos livros. Tampouco o
público feminino pode ser excluído do mundo da leitura, ainda que por muito
tempo, nas sociedades patriarcais, a mulher fosse considerada incapaz de ler
ou, quando muito, destinavam-lhe leituras não “sérias”. A literatura e sua
linguagem eram essencialmente masculinas. Isso não evitou que o primeiro
romance autêntico do mundo, “A História de Genji”, fosse escrito por uma
mulher, Murasaki Shikibu, em pleno Japão feudal do início do século XI
(MANGUEL, 1997, p. 262).


Do ponto de vista do autor, Manguel retrata o jovem Plínio
(Roma do século I), para quem um bom leitor precisava ter “versatilidade
adequada ao elevar e baixar o tom e a mesma agilidade na passagem de temas
elevados para inferiores, do simples para o complexo ou de assuntos mais leves
para mais graves” (MANGUEL, 1997, p. 281). Preferia a timidez à segurança, pois
a voz, “realçada pela modéstia, pelos rubores e pelo nervosismo”, acrescentavam
encanto ao ato de ler. Nesse sentido, “as leituras públicas tornaram-se quase
inevitáveis para quem quisesse ser conhecido como autor” (MANGUEL, 1997, p. 281).
O fato é que o nome da maioria desses “poetas declamadores” caiu no
esquecimento.


Também importantes nas leituras públicas era o prazer de
ouvir a própria voz, obter público e fazer a divulgação de sua obra. Plínio
acreditava que o autor que lê publicamente recobre as palavras com certos sons
e interpreta-as com certos gestos, dando ao texto um tom que (supostamente) é
aquele que o autor tinha em mente no momento da elaboração. Mas, ponderava
também que a leitura do autor deturpa o texto, para melhor ou para pior, com
sua interpretação. Neste ponto, Manguel dá alguns exemplos de leituras mais
recentes: o romancista Robert Davies mais interpretava que lia; a romancista
Nathalie Sarraute era monótona; Dylan Thomas cantava sua poesia, marcando
tônicas e pausas longas; T. S. Eliot resmungava seus poemas. No século VI, as
leituras públicas cessaram pois não havia mais um “público educado”. As
leituras por autores só voltariam a ser comuns nos séculos XIV e XV, como
eventos que ocorriam nas cortes, em noitadas literárias.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 


A despeito da morte do autor para libertar o leitor, o fato
é que o autor “conservava seu prestígio encantatório” (MANGUEL, 1997, p. 286).
Os novos leitores ansiavam em conhecer pessoalmente “o corpo que abrigava a
mente capaz de inventar o doutor Fausto, Tom Jones, Cândido” (MANGUEL, 1997, p.
286).


Em toda a Europa, o século XIX foi a idade de ouro da
leitura pelos autores: Charles Dickens, na Inglaterra, foi o maior destaque.
Diferentemente de seus colegas autores, Dickens “era um intérprete muito mais
profissional”, pois sua versão do texto apresentava o tom, a ênfase ou mesmo as
omissões e acréscimos para tornar a história mais adequada a uma representação
oral, sendo cada leitura sempre única e sem repetição (MANGUEL, 1997, p. 289). Em
suas anotações em seus “livros de leitura”, Dickens lembrava o tom a utilizar
(alegre, duro, pathos, mistério,
rápido), bem como gestos (aceno para baixo, apontar, estremecer, olhar em volta
com terror) (MANGUEL, 1997, p. 290).


Atualmente, há aqueles que querem ver o desempenho do autor,
não como autor, mas como escritor. Alguns vão por acreditar que a escrita é um
ato de magia e o autor, criador de um pequeno universo. Outros caçam autógrafos
ou ainda esperam participar do processo artístico. 



2.3 – ASPECTOS
COGNITIVOS DA LEITURA





Os aspectos cognitivos da leitura foram abordados a partir
da leitura de “O conhecimento prévio na
leitura” e “Objetivos e expectativas
de leitura” (capítulos I e II, respectivamente, de “Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura”), de Angela Kleiman
(1989), e “Leitura e conhecimento prévio”, artigo de Eunice Maria Castegnaro
Trevisan (1992).






Segundo Kleiman, “a compreensão de um texto é um processo
que se caracteriza pela utilização de conhecimento
prévio” (KLEIMAN, 1989, p. 13), ou seja, o leitor aciona mentalmente o que
ele já conhece e, com a mediação de diferentes níveis de conhecimento, como o
conhecimento linguístico, o textual e o conhecimento de mundo, constrói o
sentido no texto. Nesse sentido, Trevisan reforça a ideia de que “o texto
sozinho não é responsável pela construção do sentido, apontando para a figura
do leitor, que participa de modo fundamental do processo de compreensão”
(TREVISAN, 1992, p. 1). Além disso, Trevisan destaca que na construção do
sentido, a coerência é um importante fator de textualidade, encontra-se no
nível da macroestrutura de organização do texto. “A coerência é profunda,
subjacente à superfície textual” e a coesão, por sua vez, “é linear, marcada
explicitamente pelos elementos linguísticos que organizam a sequência do texto”
(TREVISAN, 1992, p. 2).




Em relação aos níveis de conhecimento, Kleiman (1989)
explica que o conhecimento linguístico é “aquele conhecimento implícito, não
verbalizado, nem verbalizável na maioria das vezes, que faz com que falemos
português como falantes nativos” (KLEIMAN, 1989, p. 13). O conhecimento textual
está relacionado ao conhecimento das diferentes estruturas textuais existentes
(expositivas, narrativas, descritivas, argumentativas), bem como estratégias e
finalidades de usos para se obter diferentes efeitos de sentido. Já o
conhecimento de mundo ou enciclopédico pode ser adquirido formal ou
informalmente. Geralmente está associado a referentes extralinguísticos. O
segundo tipo pode ser considerado como “conhecimento estruturado”, pois permite
uma grande economia e seletividade na comunicação cotidiana bem como na
“decodificação de nossas experiências” (KLEIMAN. 1989, pp. 22-23). 





Posto isso, compreendemos que “a ativação do conhecimento
prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor
tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes partes do texto
num todo coerente” (KLEIMAN, 1989, p. 25). O nível de compreensão, na
perspectiva da Psicologia Cognitiva, citada por Trevisan, “depende, em grande
parte, do grau de aproximação entre os conhecimentos veiculados no texto e os
conhecimentos armazenados na memória do leitor/ouvinte” (1992, p. 3). Esses
conhecimentos são armazenados em blocos e são conhecidos como modelos
cognitivos (frame, script, esquema, cenário, plano), que
“representam conhecimentos estereotípicos, comuns a cada cultura, em
determinada época” (TREVISAN. 1992, p. 4). Os frames sofrem variações, conforme as vivências e crenças pessoais,
e podem constituir um novo frame com
seus próprios elementos. Esse processo, segundo Van Dijk (1988 apud TREVISAN, 1992, p. 5), possui um
caráter evolutivo, pois os modelos, por não serem fixos ou estanques, “sofrem
influência da aprendizagem o que possibilita o preenchimento de nódulos vazios
com elementos novos”.






Por fim, Kleiman afirma que “nossa capacidade de processamento
e de memória melhoram significativamente quando é fornecido um objetivo a uma
tarefa” (KLEMAN, 1989, p. 32). Na verdade, há vários processos de leitura,
sempre ativos, tantos quantos forem os objetivos do leitor, muitas vezes estes
últimos determinados pelos tipos ou formas de textos. O scanning, por exemplo, é uma olhada rápida no texto a fim de
depreender o tema de diversos itens no texto. Já o skimming é uma leitura seletiva dos primeiros ou últimos parágrafos
de um texto, para obter uma ideia geral do tema ou subtemas. A formulação de hipóteses é outra
atividade que o leitor desenvolve para cumprir seus objetivos. Para tanto,
usa-se a sacada, quando os olhos dão
saltos para depois se fixar numa palavra. Dessa forma, tanto o reconhecimento
instantâneo como a inferência a partir da visão periférica são essenciais para
a leitura rápida. É por isso que nossa tendência, após a leitura, é lembrar das
inferências e não do texto literalmente.




2.4 – ASPECTOS
DISCURSIVOS DA LEITURA




Em “A perspectiva
discursiva da leitura e algumas considerações relativas ao seu
ensino-aprendizagem na educação fundamental”, Maria da Graça Cassano
(2003), a partir de pressupostos teóricos da Análise do Discurso (AD) francesa
(PÊUCHEX, 1969; ORLANDI, 1988), descreve a concepção discursiva de leitura em
seus aspectos teórico-práticos. Considera os diferentes gestos de
interpretação, diferentes posições-sujeito e formações discursivas. A autora
propõe repensar os conceitos de leitor e leitura e aprofundar a constituição do
sujeito-leitor escolar e sua relação com os textos; a instauração de sentidos
com a historicidade. Para tanto, defende que a “leitura é delimitada pela ideia
de interpretação e de compreensão, processos de instauração de sentidos”
(CASSANO, 2003, p. 64). Logo, ler não se resume a observar um texto como um
produto final, com sentido supostamente “oculto” e passível de ser apreendido
totalmente. Já o texto, segundo Orlandi (1996, p. 26 apud CASSANO, 2003, p. 64), é um conjunto de sentidos que parte em
inúmeras direções, em múltiplos planos significantes. E “interpretar, pois, não
é apreender, mas atribuir sentidos, mesmo porque eles não existem a priori”
(CASSANO, 2003, p. 65). Os sentidos, não livre de determinações, são muitos,
mas não quaisquer, porque estão atrelados à memória, tanto a institucionalizada
quanto a constitutiva (o interdiscurso, o dizível, o repetível). Já “compreender
pressupõe, por seu turno, saber como um objeto simbólico produz sentidos,
através da exposição à materialidade dos processos de significação presentes no
texto” (ORLANDI, 1999, p. 26 apud
CASSANO, 2003, p. 65). Enfim, para Orlandi (1999, p. 26 apud CASSANO, 2003, p. 66), todo dizer é incompleto, pois mesmo o
que não é dito significa, ou seja, a ausência dos sentidos. 





As instâncias que marcam o sujeito são: lugares de
formulação e lugares de compreensão (PÊCHEUX, 1969, apud CASSANO, 2003, p. 67). Nos lugares de formulação, há um
locutor que representa o eu que se
apresenta no discurso; um enunciador que se constitui em um sujeito a partir da
assunção de diferentes perspectivas; e um autor que assume a posição de
aglutinador e diretor dos discursos (unidade e origem de suas significações,
segundo Foucault, 1971). É o lugar da institucionalização da escrita, “a função
que o ‘eu’ assume enquanto produtor de linguagem” (ORLANDI, 1988, p. 104 apud CASSANO, 2003, p. 67). Já nos lugares
de compreensão, há um alocutário que é o outro (tu) a quem o locutor (eu)
se dirige; um destinatário, um “outro” da perspectiva do enunciador, sobre quem
faz projeções, o “leitor-ideal” inscrito no texto, por antecipação (ORLANDI,
1988, p. 104 apud CASSANO, 2003, p.
67); e um leitor, aquele que assume como tal na prática da leitura.






Segundo Cassano (2003, p. 67), a Escola confunde as
instâncias destinatário e leitor, criando uma outra, equivocada,
influenciada por modelos de leitura autorizados pela crítica e pelos manuais
didáticos. A leitura também é produzida, logo é possível estender sua instância
ao lugar de compreensão. Os sentidos se constituem na história (memória,
filiação), portanto, mais do que querer saber “o que diz o texto”, é preciso
verificar como se produzem sentidos ali. Diferentes leituras a partir de um
mesmo texto são possíveis, pois estão na base da materialidade do texto.



Segundo Orlandi (1988, p. 26 apud CASSANO, 2003, p. 70) a caracterização dos funcionamentos
discursivos e sua relação com os tipos que podem configurar, dão-se por meio da
relação entre o linguístico e o ideológico. Isso explica por que um mesmo texto
pode suscitar interpretações tão inesperadas. O sujeito, ao ler, o faz sempre a
partir do jogo de imagens construído sobre o lugar social que ocupa e do lugar
ocupado pelo outro (MARIANI, 1998, apud
CASSANO, 2003, p. 71).


A autora cita experiências de leitura de uma escola e afirma
que o leitor, inscrito no social, cobra um modo de leitura que atenda aos
princípios da coerência e da unidade. Não há garantias de que, ao ler, o
sujeito vá depreender determinado sentido, pois é afetado pela ideologia. O que
há, segundo Pêcheux (1969, apud
CASSANO, 2003, p. 73), é o “efeito-leitor”, a posição da qual o leitor está
lendo, afetada pelo interdiscurso e pela formação discursiva. O papel de leitor
é o de produzir sentidos e não o de apreendê-los. Nessa interlocução, emergirão
três níveis de sujeito (ORLANDI, 1999, p. 53-4, apud CASSANO, 2003, p. 74): o sujeito
do enunciado (derivado da análise do contexto linguístico e marcado
linguisticamente), o sujeito da
enunciação (derivado da análise do contexto de situação, no qual se instala
a perspectiva pela qual a história é contada) e o sujeito textual (derivado da análise do contexto textual). Como
todo texto é incompleto, é necessário relacioná-lo com outros
(intertextualidade) e com a experiência do leitor (linguística e de mundo). O
acesso aos diferentes níveis de sujeito inscritos no texto corresponde a níveis
de leitura e, consequentemente, a modos diferenciados de interação com o texto,
determinando o grau de relação entre o que a AD chama de leitura parafrástica (reprodução,
reconhecimento, clichê, ideologia, espaço da retomada e das reformulações de
enunciados) e leitura polissêmica (multiplicidade, diferente, espaço para a
pluralidade dos sentidos). Em ambas a linguagem que vai ressignificando por meio
da tensão entre as instâncias, uma gradação da simples reprodução até a
transformação (descobertas, alterações), passando por resistências (sentidos
inesperados, deslocados) e por rupturas mais radicais (consciência de
resistência). Tudo depende do tipo de inferência
implicada na leitura: na parafrástica, em grau menor; na polissemia, em grau
maior. 





Os níveis são modos de leitura que ocorre sob os efeitos da
relação do sujeito-leitor com a historicidade do texto (pontos de entrada) e o percurso da historicidade do leitor em
relação ao texto (pontos de fuga). No
nível do Inteligível, há uma relação
mecânica e superficial com o texto, crendo na sua simples decodificação; no nível
do Interpretável, formulam-se os
sentidos constituídos, já postos (repetível); e no nível do Compreensível, o sentido é
historicamente determinado. O leitor relaciona-se criticamente com diferentes
processos de significação: a própria posição, a história, a ideologia.




2.5 – ASPECTOS SOCIOINTERACIONISTAS
DA LEITURA



Em “As multifaces da
leitura: a construção dos modos de ler, Maria de Fátima Almeida (2008)
aborda os diferentes processos de leitura e de ensino e aprendizagem, o trabalho
do sujeito leitor na sala de aula e as correntes pedagógicas do estruturalismo
à concepção dialógica ou sociointeracionista. Partindo dos anos 1920, retoma modelos
de leitura que buscavam rigor científico para resolver as dificuldades de ler e
escrever. O ensino ideal era inspirado no modelo greco-latino (língua padrão e
autores consagrados). Bloomfield, com o método fônico de alfabetização (base
behaviorista), defendia o controle do aprendizado, a seleção de conteúdo e tempo,
com fragmentos descontextualizados, ênfase na gramática, técnica de linearidade,
hipercorreção, pré-requisito para ler e escrever e material pronto (receita). Nos
anos 50, surge o modelo psicolinguístico de leitura, com Noam Cohmsky e a teoria
gerativo-transformacional (gramática internalizada). Preconizava que as crianças
aprendem a falar compreendendo inconscientemente o funcionamento da língua. A leitura
e escrita são atos mecânicos e não processo de construção de sentidos. Logo, o
sujeito ideal é um agente que processa ativamente o conhecimento. Nesse
sentido, “o indivíduo constrói a estrutura profunda, a partir da estrutura
superficial, que é frasal” (SILVEIRA, 1998, p. 139 apud ALMEIDA, 2008, p. 68).


Segundo a autora, Goodman e Smith apoiam-se nessa teoria
pela ponte psicolinguística. Em uma primeira fase de estudos, Goodman (1969)
entende a leitura como processo seletivo, de formulação de hipóteses, de interação
com o texto, antecipação de informações (formação ou rejeição de “hipóteses de
leitura”). Já numa segunda fase (1984), continua na linha cognitivista e
expande o modelo psicolinguista, com deslocamento de enfoque da sintaxe para a
semântica (significado na mente do autor e do leitor). Para Goodman, a criança
não imita, ela interioriza regras que a capacitam a produção e a compreensão. O
objetivo da leitura é a compreensão. Ler é um de busca de significado, porém, ele
não considera o contexto social. 


Na década de 60, surge o modelo interacionista que ocorre em
duas fases. Na primeira fase, linguistas e psicólogos reagem ao estruturalismo
e gerativismo-transformacional, voltam-se para os aspectos sociais construtivos
da linguagem. No entanto, não enfatizam o contexto sócio-cultural da linguagem,
tolhem o prazer da leitura, consideram a nteração apenas entre leitor e texto e
mantêm o foco na produção escrita. A Linguística da época (junto com a Psicologia
Cognitiva) “estudou a leitura partindo de interações sociais que tem por base o
significado” (ALMEIDA, 2008, p. 72). Rumelhart (1981) desenvolve a teoria dos
esquemas, para formular uma categorização global do conhecimento. 

Todos os
seres humanos interagem um com os outros num contexto sócio-cultural e todos
possuem experiências sócio-culturais. &nbsp;A leitura
é um ato construtivo em que o leitor segue as ideias no texto, acrescenta suas
experiências e constrói o sentido. Nessa perspectiva, surgem elementos como conhecimento de língua e de mundo (e outras estratégias
cognitivas). Para chegar ao sentido, o leitor necessita ir além dos referentes
explícitos e realizar inferências. O texto como unidade linguística ocorre para
formar uma unidade de sentido e a leitura é uma interação comunicativa; e os conhecimentos textuais, situacionais e
enciclopédicos, que contribuem para o leitor balancear o explícito e deixar
implícito o que se pode recuperar pela inferenciação (KOCH, 2002, apud ALMEIDA, 2008, p. 73). A segunda
fase do modelo interacionista de leitura surge com Goodman e Y. Goodman (1976),
com a ideia de que se aprende a ler e a escrever (falar e ouvir) pela
necessidade de se comunicar, entender e ser entendido. 


Na década de 1980, surge o modelo psicosociolinguístico, com
Goodman (1984) para quem os alunos precisam trazer para a escola as variedades
linguísticas com seus usos e funções. Nessa proposta, a leitura é um evento
dinâmico, é uma atividade processual que atinge tanto a produção quanto a
recepção do texto. E o ato de ler consiste numa atividade realizada na
interação entre o escritor, o leitor e o texto. Para Goodman, o significado é
construído por meio de “trans-ações” diretas do leitor com o texto e indiretas
com o escritor.


Por fim, nas últimas décadas, surge o socio-interacionismo,
com estudos a partir de contribuições de Bakhtin, Vygotsky e Freire, que pensam
a linguagem, o homem e a sociedade como fatores totalizantes e concretos. O processo
de comunicação envolve o homem como ser humanizado pela linguagem, que toma
consciência de si mesmo e de sua realidade, reflete sobre ela, transformando-a
e transformando-se como sujeito e como agente sócio-histórico. O trabalho com
leitura busca orientar o aluno para se organizar e aprender a língua em seu
funcionamento ou nos diversos usos e não apenas aprender a descrevê-los. A
teoria sociointeracionista pauta-se pela linguagem produzida no espaço privilegiado
da interlocução e não no sistema da língua. Comportamento verbais e não-verbais
é diferente dos modos de codificar e decodificar signos. O fenômeno linguístico
é um modo de criação individual e a enunciação um lugar de manifestação desses
fenômenos.





2.6 – ASPECTOS
PEDAGÓGICOS DA LEITURA



A fim de contribuir
com os profissionais da educação quanto à formação de leitores, Isabel Solé
(1998), em “Estratégias de Leitura”, apresenta
conceitos sobre o que é leitura e suas funções no contexto escolar. Elucida os
vínculos entre leitura, compreensão e o conceito de aprendizagem a partir de
textos. Aborda a aprendizagem inicial da leitura, no tocante à decodificação e à
compreensão de textos. Em seguida, propõe de maneira contextualizada
estratégias de leitura enquanto conteúdo a ser ensinado na escola e elenca
estratégias fundamentais – definição de objetivos de leitura, atualização de
conhecimentos prévios, previsão, inferência, auto-questionamento e resumo
(SOLÉ, 1998, p. 19). A autora aprofunda os conceitos de situações de ensino e
aprendizagem: estratégias prévias à leitura, aquelas que se ativam durante a
leitura, aquelas trabalhadas após a leitura e, por fim, apresenta reflexões
sobre avaliação da compreensão leitora.


Sobre estratégias
antes da leitura, devemos estabelecer previsões sobre o texto, portanto,
considerar os conhecimentos prévios e a antecipação dos conteúdos das
propriedades do texto, sob a perspectiva dos alunos com formação de perguntas. Durante
a leitura, serão privilegiadas tarefas de leitura compartilhada, pois neste
contexto deve ser considerada a melhor ocasião para os alunos atribuírem
sentido ao texto e usarem as estratégias úteis para a sua compreensão.
Trata-se, portanto, de um meio para o professor realizar a avaliação formativa
e do processo. Solé apoia-se em Pelincsar e Brown (1984) ao abordar a
compreensão durante a leitura compartilhada, que ajuda a esclarecer possíveis
dúvidas sobre o texto. E também o resumo das ideias do texto (checagem das
hipóteses), a exploração das informações semânticas, como a localização de
informações, as comparações entre trechos e a generalização de informações. Em
seguida, com o intuito de promover a autonomia, Solé propõe a leitura
independente, em que os alunos estabelecerão os objetivos de suas leituras,
cabendo à escola propor o hábitos de leitura autônoma. Depois da leitura, é
importante reconhecer “a ideia principal” a ser ensinada por meio de ações como
tomar notas ou elaborar um resumo (estratégia necessária para estabelecer o
tema de um texto). Dessa forma, os alunos podem aprender, a partir dos textos,
realizar uma leitura crítica e autônoma. 


Preocupada com o
processo de ensino e aprendizagem, Solé propõe três formas de avaliação: inicial,
somativa e formativa. Não são excludentes pois as estratégias de leitura são
ensinadas sob a ótica construtivista. Dessa forma, a avaliação inicial
considera os conhecimentos prévios e permite tomar decisões de planejamento. A
avaliação somativa propicia um balanço sobe o que o aluno aprender. Já a avaliação
formativa mostra o desenvolvimento do próprio processo, bem como os ajustes e
intervenções necessários. Por fim, o objeto da avaliação deve ser o grau de
integração, a inferência e a coesão com a qual o leitor integra a formação
textual com a informação prévia. Trata-se de tentar fazer com que as situações
de ensino/aprendizagem proporcionem a informação necessária para avaliar os
alunos, durante o processo, para se averiguar se falham ou se obtêm sucesso. Também
servem para avaliar o próprio ensino, para ajustá-lo progressivamente, para
adaptá-lo e enriquecê-lo.



2.7 – ASPECTOS
RETÓRICOS DA LEITURA



O estudo sobre leitura na perspectiva da retórica teve como
fundamento a obra “Leitura e persuasão: princípios
de análise retórica”, de Luiz Antonio Ferreira (2010). Nela, compreendemos
como o tratamento dado à palavra pode ser fundamental para encontrarmos o
caminho da persuasão. Primeiro, consideramos o espaço retórico como um universo
de opiniões (a doxa). Ferreira afirma
que “somos seres retóricos por termos crenças, valores e opiniões” e por
usarmos a palavra como instrumento que revelam nossas impressões sobre o mundo,
bem como nossos sentimentos, convicções, dúvidas, paixões e aspirações.



O texto é considerado como o “lugar de interação e comunicação entre interlocutores”,
em que buscamos construir sentidos que serão interpretados e construirão o
nosso discurso e o do outro (FERREIRA, 2010, p. 13). No discurso retórico, busca-se
mover pelo coração, coordenar o discurso por meio de apelos às paixões do
outro. Envolve três ordens de finalidade: docere
(ensinar, transmitir noções intelectuais), movere
(comover, atingir os sentimentos) e delectare
(agradar, manter viva a atenção do auditório). A segunda função é convencer:
mover pela razão, pela exposição de causas lógicas, no campo da racionalidade
(FERREIRA, 2010, p. 15-16).


A retórica envolve três conceitos básicos: um orador (ethos), um auditório (pathos) e um discurso (logos). O orador possui um ethos retórico que é um conjunto de
traços de caráter que o orador mostra
ao auditório para dar uma boa impressão (atitudes, costumes, moralidade). Não
importa se o orador é ou não sincero, “a eficácia do ethos é distinta dos atributos reais de quem assume o discurso”
(FERREIRA, 2010, p. 21). Por sua vez, é o auditório que, como o leitor ou
ouvinte de um ato retórico, concentra toda a atividade do orador. Atua nos
limites de uma área de valores aceitáveis e atribui aos membros do auditório algumas
funções: atuar como juízes (fazer juízo de valor), como assembleia (deliberar) ou
como espectadores (apreciar).


A construção do discurso, ou seja, o logos, envolve alguns elementos como a questão retórica (conhecimento
e problematização do tema), a eficácia retórica (a grande finalidade da
retórica, que considera o ato retórico) e o contexto retórico (conjunto de
fatores temporais, históricos, culturais, sociais, que influenciam no ato de
produção e de recepção dos discursos). No jogo discursivo, a imagem dos
interlocutores, os acontecimentos revelados e as paixões se digladiam para
determinar o que pode ser mais útil, mais justo ou mais verdadeiro para os
envolvidos num contexto retórico
(FERREIRA, 2010, pp. 30-31).


Além disso, há a distância, o verossímil e o acordo, que são
as “verdades” criadas por consenso e, normalmente, se solidificam para
constituir o que conhecemos por “discurso dominante”. Há verdades contingentes,
que pertencem ao campo da retórica porque envolvem decisões sobre a vida em sociedade.
Durante o ato retórico, a verdade
seria instituída por consenso, pela força argumentativa, pelo uso da razão e
pela intensidade da emoção que cada retor conseguisse imprimir sobre seu
auditório (FERREIRA, 2010, p. 33).


O sistema retórico é composto de quatro etapas: a invenção,
a disposição, a elocução e a ação. E os gêneros oratórios misturam-se em doses
diversas e indicam um predomínio. O
gênero epdidítico (laudatório) tematiza o belo e o feio (e o “gosto/não gosto”
e “concordo/não concordo” do auditório); o gênero deliberativo (político)
aconselha ou desaconselha uma assembleia que conclua se o que se tematiza será
útil ou prejudicial à sociedade; o gênero judiciário analisa o passado para
acusar ou defender (justo ou injusto) (FERREIRA, 2010, p. 62).


A invenção (inventio) é a busca de provas que
sustentarão o discurso. É preciso conhecer bem o assunto. Reunir
argumentos plausíveis. Identificar para estabelecer acordos com o auditório. Para
tanto, é preciso considerar os
lugares retóricos, que são armazéns de argumentos. Os principais lugares são o
da qualidade (algo é imposto por ser único ou raro, original) e o lugar da
quantidade (uma coisa é melhor que outra por motivos quantitativos. Há ainda os
lugares da ordem (superioridade do anterior sobre o posterior), do existente: (superioridade
do que existe, do que é atual, real, sobre o possível, eventual ou impossível),
da essência (superioridade dos indivíduos que melhor representam a
classe à qual pertencem), derivado do valor da pessoa (mérito de um ato
realizado por uma pessoa) (FERREIRA, 2010, pp. 74-75). Na publicidade e na
política, os lugares mais comuns são: juventude, beleza, sedução, saúde,
prazer, status, diferença, tradição, modernidade,
autenticidade e qualidade/preço (FERREIRA, 2010, p. 76)


Na invenção,
é preciso levar em conta as provas lógicas da retórica, que são os raciocínios
retóricos: dedutivos e indutivos. Provas dedutivas são os silogismos ou
entimemas (três premissas: principal, com valor universal; premissa
menor, continuativa, que carrega o consequente; e uma conclusiva). O silogismo
poder ser apodítico (premissas
verdadeiras, demonstrativas e científicas), dialético
ou entimema (premissas prováveis, admitidas e verossímeis) e sofístico (tenta fazer passar o falso
por verdadeiro). Já as provas
indutivas são quando o exemplo parte do particular para o particular, da parte
para a parte, como a analogia (fatos cotidianos, históricos e narrativos). Há
que se considerar ainda que as provas extrínsecas (independentes, não
artificiais) não são ensinadas pela retórica, pois têm sua fonte numa
circunstância externa. Mas as provas intrínsecas (dependentes, técnicas,
artificiais) são internas à retórica, como os raciocínios (Aristóteles apud FERREIRA, 2010, p. 80).


A disposição (dispositio) é a parte da retórica hoje conhecida
como macroestrutura textual, possui a coerência global do texto. É a etapa em
que são organizados e distribuídos os argumentos de maneira racional e
plausível no texto (em ordem lógica ou psicológica), com o objetivo de persuadir
(FERREIRA, 2010, p. 109). Pode apresentar quatro partes: exórdio, narração,
confirmação e peroração: 


Exórdio (prooimion) é a exortação do
reconhecimento, introdução de um discurso retórico, identificação com o
auditório por meio de um conselho, um elogio, uma censura, conforme o gênero do
texto em causa. É utilizado para dar vontade de ler ou escutar um orador
(FERREIRA, 2010, p. 112).


Narração (diegésis) é a exposição dos fatos
referentes à causa. Ressalta-se o logos,
as provas são colocadas. Fatos e causas (judiciário), exemplos (deliberativo) e
qualidades (epidítico) (FERREIRA, 2010, p. 113). 


Confirmação (pistis) é a parte mais densa do
discurso, concentração das provas. Ponto forte da sedimentação do logos, o orador precisa ser competente
para defender seus pontos de vista e refutar os argumentos contrários
(FERREIRA, 2010, p. 114).


Peroração (epílogo) é o final do discurso. Pode
apresentar: recapitulação, apelo ao ético e ao patético e amplificação da ideia
defendida (FERREIRA, 2010, p. 115).


A elocução (elocutio)
é operação retórica que consiste em atuar sobre o material da dispositio. É a construção linguística
que manifesta as virtudes e defeitos da energia retórica de construção
retórica. Revela a superfície textual (FERREIRA, 2010, p. 116) e pode ser
construído com o uso de falácias (erros de raciocínio), de ambiguidade
(interpretação duvidosa), anfibologia (múltiplas interpretações), ênfase
(aparente mudança de significado), dentre outros. Há também as figuras
retóricas, em que o autor se vale de citações, parábolas, paráfrases,
estereótipos, chavões, figuras retóricas para persuadir (FERREIRA, 2010, p.
123). A principais figuras retóricas são as de presença, que despertam o
sentimento de presença do objeto do discurso na mente do auditório (repetição,
anáfora, anadiplose, amplificação, conglomeração, sinonímia, interrogação,
hipotipose), as figuras de comunhão, que oferecem um conjunto de
características referentes ao acordo com as hierarquias e valores do auditório
(alusão, citação, enálage), as figuras de escolha, quando um fato é selecionado
e contextualizado (perífrase, antonomásia, epíteto) e as analogias (comparação,
metáfora, metonímia) (FERREIRA, 2010, p. 124-138).


A ação (actio) é a
emissão do texto construído pela atividade das três operações anteriores.
Mantém um vínculo com a Pragmática, pois engloba os componentes sintáticos,
semânticos e interacionais em busca da eficácia. (FERREIRA, 2010, p. 138). Trabalha
com os componentes emotivos da emissão da palavra: a gestualidade e a interação
com o espaço. Nesse sentido, a construção do ethos pode apresentar confiança (prudência/sabedoria prática,
virtude e benevolência) com estratégia da polidez (eunoia): evasão, desculpas com elegância, verbos impessoais, compensação
com o auditório, falácias (FERREIRA, 2010, p. 141); ou efeitos passionais, com
a exploração das paixões ou da natureza estética da linguagem, do belo e
provoca admiração (FERREIRA, 2010, p. 143).


Enfim, a nova retórica reveste de atualidade as premissas da
retórica aristotélica e propõe uma metodologia de análise não apenas de
discurso, mas do próprio comportamento social.



3 – SEMINÁRIO:
LEITURA RETÓRICA DE PROPAGANDAS



A fim de colocarmos
em prática o aspecto retórico da leitura, passamos a analisar propagandas de
calçados em dois momentos e duas linguagens diferentes. Primeiro, a propaganda
da marca “Kichute”, de calçado infanto-juvenil, com uma linguagem verboaudiovisual,
lançada na década de 80, e outra mais atual da marca “Bibi”, também de calçados
infantis, tanto na forma verboaudiovisual como impressa. Para esta monografia,
deter-nos-emos ao segundo anúncio: calçados Bibi. Além da obra citada de Luiz
Antonio Ferreira, apoiamo-nos na concepção de publicidade e propaganda
apresentada por Dieli Vesaro Palma e Márcio Rogério de Oliveira Cano (2012), em
“A reflexão e a prática no ensino”. O
termo publicidade origina do francês publicité,
que remete ao caráter do que é público, e propaganda vem latim propagare, que visa espalhar, propagar
ideias e valores. Adentramos pelo ponto de vista histórico e sua potência na
comunicação voltada para a massa. Enfatizamos os métodos de comunicação, com
destaque para a internet e televisão
e as técnicas utilizadas na difusão de propaganda, elucidando nossa análise,
que pode ser conferida nos argumentos, persuasivos, falaciosos ou verdadeiros
da propaganda. Há que lembrar que o tema propaganda deve permear o planejamento
de aulas, pois propicia ao aluno a possibilidade de olhar a língua em uso, a
fim de desenvolver a capacidade leitora de maneira cuidadosa e analítica.


A partir de uma leitura retórica, a elaboração de uma peça
publicitária é a preparação de um discurso retórico. Como o mundo da doxa é o mundo das opiniões e o que
importa não é a verdade, mas o que aparenta ser verdade, o anúncio publicitário
pode ser analisado como constituído do sistema retórico, formado, para o
presente estudo, por quatro partes: invenção, disposição, elocução e ação. Já o
objeto de análise são os
calçados infantis Bibi, produto brasileiro vendido no mercado nacional (70%) e
internacional (30%).


A análise, portanto, tem início no momento do briefing (do inglês to brief, significa resumir, fazer a apresentação sumariada de
alguma coisa) quando o redator de propaganda (publicitário), a serviço de uma
agência, recebe todas as informações necessárias do fabricante e do produto
para produzir o anúncio. A maioria dos argumentos a serem utilizados vem daí. É
preciso ressaltar que, segundo
Ferreira (2010, p. 92), na publicidade, “o ethos
do publicitário torna-se secundário diante da constituição do ethos do anunciante, justamente o que se
ressalta e quer se fazer ressaltar no interior do discurso”.


Logo, a invenção (inventio) auxilia na compreensão dos perfis do ethos e do pathos e do conteúdo do logos a serem considerados em suas etapas discursivas. No caso dos
calçados Bibi, já existe um ethos
institucional construído há 60 anos: uma marca, assim como seu fabricante, que afirma
se preocupar com a saúde e o desenvolvimento das crianças. A novidade, agora, é
que o discurso é autorizado por médicos e cientistas para os calçados
fisiológicos. Portanto, mais do que vender seu produto, o ethos do fabricante mostra toda sua preocupação com o bem-estar do
consumidor. E, ao fazê-lo, ganha empatia do auditório (público-alvo). 


O fator
científico-tecnológico do calçado (adapta-se aos pés da criança) é uma prova
extrínseca, que confere valor de qualidade ao produto. Já o fator afetivo é uma
prova instrínseca, pois se vale da metáfora (comparação) como figura retórica
para tornar um ato cultural (andar calçado) em um ato natural (andar descalço).


Dessa forma,
o ethos, nesse anúncio, é construído
a partir da preocupação do fabricante com o auditório que deve escolher o útil,
o conveniente (calçado fisiológico, “natural” para os pés da criança),
considerando o auditório como assembleia que visa a tomar a decisão de comprar
o calçado num futuro provável. Segundo Meyer (2007, p. 102), a mensagem voltada
para o público deve ser retórica e agradável, sempre associada à poética de
alguma forma para causar um bem-estar em quem a recebe. 


A disposição (dispositio), que, segundo Reboul (2004, p. 43), é a ordenação dos
argumentos que culminará, no plano do discurso, sua organização interna, é
formada por quatro elementos: o exórdio,
a narração, a confirmação e a peroração.
No anúncio em análise, por se tratar de uma peça audiovisual, que utiliza uma
linguagem mista (verbal e não verbal), pode-se observar as etapas da disposição
da seguinte forma:


O exórdio e a narração ocorrem concomitantemente com cenas de uma família sempre
feliz, em diversos momentos cotidianos. O fundo musical é formado por uma
canção curta, com instrumentos leves: violão, percussão e gaita. E as frases de
efeito vão se revezando sempre se referindo às cenas. A duração da música é a
mesma do anúncio: 1 minuto. As cenas finais confirmam o discurso retórico
proposto desde o início. Dessa forma, na confirmação,
associa-se a cultura à natureza e a utilidade do calçado aos pés infantis. Ao
final, na peroração, há a logomarca,
a imagem dos produtos e a locução em off
louvando o produto.


A elocução (elocutio), segundo Ferreira (2010, p. 116), “é a construção
linguística que manifesta as virtudes e defeitos da energia retórica de
construção textual”. Se a disposição é a macroestrutura textual, a elocução
“culmina o processo ao revelar a superfície textual que, como significação
global do ato retórico, chega ao auditório” (FERREIRA, 2010, p. 116). Nesta
parte, entram em cena mais do que o estilo pessoal do redator publicitário, são
apresentados o “plano de expressão e a relação de forma e conteúdo: a correção,
a clareza, a adequação, a concisão, a elegância, a vivacidade, o bom uso das
figuras com valor de argumento” (FERREIRA, p. 116).


No anúncio em
análise, como o objetivo do redator publicitário é o movere, comover, atingir os sentimentos, movimentar as paixões, há
um apelo às relações de família e do sentimento de felicidade. Entre as figuras
retóricas, optou-se essencialmente por figuras de presença como a repetição, mais propriamente a anáfora (repetição da mesma palavra no
início da frase seguinte) e por analogias como a metáfora (comparação que não contém os elementos comparativos:
como, que nem, igual a).


Como a escrita,
no caso do anúncio da Bibi, é a combinação do texto escrito, da sequência de
imagens e da música de fundo, o anúncio pode ser assim apresentado de forma
simplificada:


1)
A logomarca Bibi está fixada no canto superior direito (Bibi é uma onomatopeia infantil
para designar um carro ou sua buzina, portanto, o nome justifica a opção pelo
produto exclusivamente infantil).

2)
A música de fundo tem a seguinte letra: “Esse
brilho nos teus olhos me faz tão feliz/Ver a vida acontecendo/Eu, você, nós
dois crescendo/Esse amor me faz tão bem/Tchurururu...” (uso de gaita,
percussão leve, violão) “Ver a vida
acontecendo.../tchurururururu.../Esse amor me faz tão bem”.

3) E o texto escrito diz:

NATURAL COMO
SER CURIOSO (menino correndo descalço na praia)

NATURAL COMO SER
FELIZ (vó desenhando no pé do neto)

NATURAL COMO
DAR RISADAS (mãe e filha molham-se com mangueira)

NATURAL COMO
FAZER AMIGOS (menino negro beija menina loira no rosto)

NATURAL COMO
APRENDER (pai ensinando filha a dançar)

NATURAL COMO
AMOR DE MÃE (filha beija e passa o calçado na barriga da mãe gestante)

NATURAL COMO
PROTEÇÃO DE PAI (pai ergue bebê acima da cabeça)

NATURAL COMO
CRESCER (mãe e filha passando batom)

NATURAL COMO
ANDAR DESCALÇO (família completa andando na praia)


A palavra
“natural” nunca desaparece da tela. Num efeito de fade in e fade out, as
palavras das frases seguintes vão se alternando até o final do anúncio. Logo,
trata-se de uma anáfora visual permanente que amplifica seu valor de expressão
e memorização.


O uso de
metáforas é aliado a uma amplificação de sentidos que vai da curiosidade ao
andar descalço. 
A palavra “como” (elemento articulador de comparação) é escrita
em tamanho reduzido, destacando-se, dessa forma, o efeito da metáfora. A
transposição sugere que usar calçados Bibi é tão natural como fazer amigos e
demais frases, ou seja, usar calçados Bibi é “fazer amigos”, é ter “proteção de
pai”, enfim, é naturalmente “andar descalço”.


As imagens
são todas em câmera lenta, o que transmite sensação de leveza, suavidade,
calma, tranquilidade, harmonia. E os detalhes das cenas podem ser melhor
apreciados por crianças e seus pais (principal auditório).


Ao final:
surge a logomarca em tamanho grande, ao centro da tela, e logo abaixo vem
escrito: 


“Calçados fisiológicos”


Na parte
inferior, em primeiro plano, está a imagem de três calçados: um sapatinho de
bebê, uma sapatilha de menina e um tênis de menino. No plano de fundo, a
família caminha ao lado das ondas.

Diz a locução
em off:


“BIBI, CALÇADOS FISIOLÓGICOS. NATURAL COMO ANDAR
DESCALÇO”


A ação (actio), última das operações do modelo retórico, é “a emissão,
perante o auditório, do texto construído pela atividade das três operações
anteriores constituintes do discurso” (FERREIA, 2010, p. 138). No anúncio da
Bibi, embora predomine um discurso de persuasão, há implicitamente uma
tentativa de convencer por meio do discurso autorizado pelo próprio fabricante,
resumido na frase final: “Bibi, calçados fisiológicos”. Trata-se do resultado
de esforços científicos, tecnológicos, médicos, que culminaram num produto
“natural”. Dessa forma, a cultura (fabricação de calçados) alcança status de natureza (andar descalço) ao
produzir um calçado com a qualidade de ser confortável e saudável às crianças.



4 – CONSIDERAÇÕES
FINAIS


O jovem Plínio, autor e orador de seus próprios poemas,
indignado com o comportamento desrespeitoso de sua plateia; Murasaki Shikibu,
autora do primeiro romance da história, oprimida pelo discurso sexista de seus
contemporâneos; Menocchio, leitor contumaz, incompreendido em suas próprias
ideias e punido por compartilhar o que lia. Essas personagens da vida real, tão
distantes na História e na cultura, tornam-se próximas e cúmplices daquilo que
é inerente ao ato de ler: produzir sentidos. Dessa forma, sob diversos
aspectos, a leitura é sempre um ato de interação entre o leitor, o autor e o
texto. Uma necessidade humana na perspectiva histórica, a busca de sentidos por
meio de modelos cognitivos, a prática no ensino com estratégias visando compreensão
antes, durante e depois da leitura, a necessária passagem da leitura
parafrástica para a polissêmica, a percepção do discurso persuasivo na busca da
eficácia comunicativa. 


Enfim, essa jornada prazerosa de investigar a origem, o
processo e o produto do ato de ler, propiciou-nos um conhecimento necessário
para prosseguirmos em nossas próximas jornadas, seja para aprofundar o tema em
novas abordagens, seja para colocar em prática o que aprendemos, visando à
formação de alunos leitores proficientes.



BIBLIOGRAFIA



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TREVISAN,
Eunice. Leitura: Coerência e
Conhecimento Prévio. Santa Maria: Ed. UFMS, 1992.&nbsp;