Capítulo em livro: Currículo e Filosofia Nativa. In: CASALI Alípio e CASTILHO Suely Dulce De.(Org.) Diversidade na Educação.  São Paulo: EDUC, 2016.
Autor: Janina Sanches | Publicado: 2016-06-03T17:13:00-07:00









CURRÍCULO E FILOSOFIA NATIVA.

Janina Sanches*





* Janina Sanches.&nbsp; Pós-Doutora em Filosofia da Antropologia da Educação, pela FE-USP (2010); Doutora em Educação Intercultural, PUC-SP (2006); Mestre em Educação-Formação de Professores, FE-USP (2003).&nbsp; Professora do Curso de Direito da UNICHRISTUS, Ceará, coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa Educação Jurídica e Autonomia da Mulher. www.janinasanches.blogspot.com.br&nbsp;

CV lattes.cnpq.br/9974944245713488.







CURRÍCULO E FILOSOFIA NATIVA.&nbsp;



Janina Sanches

INTRODUÇÃO

Com base em estudo e experiência de pesquisa sobre a educação intercultural (SANCHES, 2006), (SANCHES, 2010) e os Direitos Humanos, aprofundo reflexões propondo a inclusão da filosofia nativa no currículo nacional. &nbsp; Nesse sentido, recorrendo à teoria e metodologia mitohermenêutica, (Ferreira-Santos, 1998, 2003), que é ao mesmo tempo mitológica, hermenêutica, antropológica (Durand, 2002), teoria e metodologia para a interpretação das culturas, com fundamentos na teoria da dinâmica dos instintos de Szondi (1970) e nos Direitos Humanos, defendo a valorização das maneiras de pensar de povos nativos do Brasil e povos nativos vizinhos.&nbsp;

Visando contribuir para a percepção dos valores espirituais das nossas maneiras culturais de conhecer nesta região ao sul do globo, destaca-se o mito como recurso para processos de análise da estrutura antropológica cultural na qual a meditação, a ponderação, a sensibilidade frente às necessidades humanas de Ser na diversidade, fazem parte da busca do equilíbrio, da confiança no contato humano e na vida em grupo.&nbsp;

Ampliando meditações sobre o trajeto antropológico (Durand, 2002), ou seja, caminho que tem por um lado, a força dos instintos, pulsões, emoções e por outro as pressões sócio-econômico-político-culturais, resultando no sistema simbólico cultural da educação contemporânea.&nbsp; Busca-se destacar possíveis contribuições de filosofias de povos nativos para a educação, e demonstrar por que as filosofias indígenas constituem conhecimento digno de ser incluído no currículo nacional.&nbsp;

Tendo em vista a questão dos Direitos Humanos da defesa do diálogo social, defende-se um currículo nacional que compreenda, valorize, dialogue ouvindo a voz nativa. Neste estudo reflexão, o símbolo não sendo semiológico, mas da semântica especial, considera que há algo mais que um sentido artificialmente dado a alguma coisa e que o símbolo inculca “um essencial e espontâneo poder de repercussão” (Durand, 2002, p. 31). Busca-se desvelar a unidade semântica analisada, o currículo nacional, como unidade de ação mítica que se expressa nas narrativas encontradas.&nbsp;

Problematizo o reconhecimento do imaginário cultural nativo na educação contemporânea, atualmente centrada mais em fatos, competências (lutas) e avaliações para resultados, que em convicções da experiência da sensibilidade humana (Benjamin, 1987, p.11).&nbsp; Nesse sentido, caminho na direção contrária aos apelos de Paulo Freire, quando perguntava (2005, p. 58): “Até que ponto vamos ser nós os delimitadores do que os índios devem saber?”, as perguntas motivadoras deste texto, são:&nbsp; Até que ponto continuaremos nós os brancos, a ignorar o saber indígena?. Até quando continuaremos nós, os brancos, a desconhecer o que eles têm a nos ensinar? Até quando continuaremos nós, os brancos, a não reconhecer a influência das filosofias nativas que até a atualidade (felizmente) tem determinado muitas das nossas maneiras de pensar? &nbsp;

Retomando meu caminho de mãos dadas com o mestre Freire (1996,&nbsp; p.56), invoco a consciência do inacabamento de homens e mulheres, noção que nos faz seres responsáveis pela nossa presença no mundo.&nbsp; Pela Constituição Brasileira (1988), legislação complementar, e os RECENEI – Referencial Curricular Nacional para Educação Indígena-1998, a educação diferenciada respeita&nbsp; (no sentido de que tolera?) o direito à preservação de línguas e culturas, modos próprios de elaboração e transmissão do conhecimento, com objetivos e currículo definidos pela mesma comunidade, de acordo com seus próprios projetos (Silva e Ferreira, 2001).&nbsp; Contudo, nessa rua de mão única (Benjamin, 1987) em momento algum há a proposta da alteridade ou seja, a humildade de querer também nós, aprender do Outro, com o Outro, ouvir o que os outros - das maneiras nativas de pensar -&nbsp; tem a nos dizer. &nbsp;

Nas últimas décadas, estudos e pesquisas acadêmicas têm analisado e propiciado valiosas contribuições metodológicas com base no uso de recursos didáticos já reconhecidos na educação oficial da escola de branco, quando aplicadas no campo intercultural. Como é o caso da pedagogia Freinet (Helena de Biase, 2001), o construtivismo (Ana Vera Lopes da Silva Macedo, 2001), métodos de história oral e pesquisa documental (Marta Maria Lopes e Robson Felipe Viegas Silva, 2001), e muitos outros. Mas, em todos estes anos de convivência, não haveria nada que a filosofia nativa pudesse ensinar aos brancos? Esta é a pergunta que busca resposta e justiça histórica.&nbsp;





O CAMINHO DE HERMES NA FLORESTA.



No Brasil, quando falamos em mito, costumamos pensar que estamos nos referindo aos gregos. Como se apenas esse povo houvesse percebido a força dos instintos e lhes tivesse dado nomes, ignora-se a filosofia da mitologia de povos nativos no Brasil.&nbsp; Segundo um estudioso dos mitos, Junito Brandão (2009a, p.14), o mito é um modo de significação, forma e símbolo interagindo entre o consciente e o inconsciente coletivo (Ibid., 32), que contém algo de comum em todas as culturas humanas, pois tem se observado que nas mais diversas culturas, os deuses representam fenômenos da energia da natureza do ser humano e como se resolvem naquele contexto e momento histórico cultural.&nbsp;

Como o mito é impregnado de símbolos, torna-se importante conhecer a complexidade das suas motivações. Considerando que estas são bivalentes por definição, ou seja, ao mesmo tempo convidam (aceitam, atraem, convergem) e rejeitam (recusam, expelem, divergem). Na representação gráfica, essa contradição é desenhada em linhas paradoxais, que convergem e ao mesmo tempo divergem (Cassirer, 2005, p.31). &nbsp;

Compreende-se a etimologia da palavra mytho ou mito (Ferreira-Santos, 1998, p. 16), vindo da palavra grega mythós, como sendo um relato que se refere à dinâmica das imagens e dos símbolos que orientam determinadas ações, o seu conteúdo articulando o passado (arché), com o presente, em direção ao futuro (telos) (Idem).&nbsp; &nbsp;

Neste estudo, analisando o mito de Hermes, quer-se reconhecer os traços envolvidos no “trajeto antropológico biopsíquico” (Durand, 2002, p.41), formado pela mente humana em resposta às pressões sociais, econômicas, políticas, culturais ou, as “vastas constelações de imagens, praticamente constantes” (Ibid.), produzidas pela mente humana.&nbsp;

Para o educador, a importância de conhecer sobre a simbologia dos mitos deve-se ao fato de trabalhar com grupos que estão sempre mudando, desenvolver trabalhos coletivos com múltiplas interdisciplinaridades.&nbsp; A sensibilidade a palavras e contextos, permite compreender ações-reflexões humanas expostas, aquelas que ficaram à sombra, e a maneira como expressam em seu conjunto, um sonho coletivo Campbell (1990, p. 82).&nbsp;

 Na dimensão antropológica, sabemos que o mito põe à mostra a “gesticulação cultural”&nbsp; (Ferreira-Santos, 2004,&nbsp; p. 33) do contexto analisado, naquele momento histórico.&nbsp; O simbólico das linguagens, das narrativas, expõe como o sistema cultural se apresenta e se movimenta no contexto, propiciando melhor conhecer as significâncias em curso.&nbsp; Como explica Bachelard (2002, p.31), os símbolos tem um dinamismo organizador próprio, uma homogeneidade em sua representação, devido aos vínculos afetivos que se expressam na linguagem. &nbsp;

 O método mitohermenêutico visa ampliar a compreensão sobre a dinâmica à sombra (Ferreira-Santos, 2004, p.41); busca iluminar a forma dos mitos em curso, nos seus “pacotes de relações” (Durand, 2002, p. 357); favorecer a reflexão dialógica sobre a força interativa dos paradoxos presentes na vida coletiva, propiciando a responsabilização pela escolha do agir consciente, e inconsciente, do grupo.&nbsp;

Considerando a importância para o âmbito educativo, de buscar possibilitar “a ponte” o equilíbrio antropológico, a reflexão recorre à teoria da dinâmica&nbsp; dos instintos (Szondi, 1970, p.30), os arquétipos (instintos, pulsões, emoções).&nbsp; A imaginação, como simbolismo organizador em toda cultura, é fator que cria homogeneidade nas representações, permitindo explicar a convergência da simbologia e o fundamento da vida psíquica coletiva em qualquer cultura humana, sendo metafórica e equivalente em todas as culturas (Durand, 2002,&nbsp; p. 30).&nbsp; &nbsp;

Nesse sentido, aproximando o mito grego Hermes à cosmologia guarani, encontramos em uma das versões do Pai-tavyterã&nbsp; (Montardo, 2007, p. 97), o mito o ancestral, que Ñande Ramoi (nosso avô, primeiro homem), criou Ñande Jarýi (a primeira mulher, nossa avó) e tudo que há no mundo; a terra, o céu, os mares. Chegou então um momento em que ele deixou a terra, sem ter morrido, enciumado. &nbsp;

Exigiu que Ñande Jarýi comprovasse o seu amor indo até ele no céu, usando da sua própria força. &nbsp; Recorrendo a sua criatividade, Ñande Jarýi, superou todos os obstáculos enviados pelo marido para dificultar o seu caminho e lá chegou cantando o primeiro canto sagrado.&nbsp;

Acompanhando-se do takuapu, instrumento musical de aproximadamente um metro de comprimento, feito de taquara e considerado feminino, ela cruzou os caminhos e venceu os perigos da floresta.&nbsp; Tradicionalmente, esse instrumento acompanha o ritmo do chocalho, mbaraka, instrumento considerado masculino e que contém sementes. &nbsp;

Na mitologia grega, Hermes é o deus hermafrodita, filho de Zeus e sua amante Maia. Desde a mais tenra infância ele demonstrou especial uso da percepção e da criatividade, pois ao nascer, foi deixado no vão de um salgueiro, longe da ira da esposa de Zeus, Hera. &nbsp; Não se conformando com a condição que lhe fora dada, Hermes desatou os panos que o protegiam e transformando desejo em ação, viajou à Tessália (Alvarenga, 2007, p. 253).&nbsp;

Roubou ovelhas a Admeto, amarrou-lhes ramos nas caudas para que fossem apagando seus rastros e com elas percorreu quase toda a Hélade.&nbsp; Sacrificou duas novilhas aos deuses, dividindo-as em doze porções, sendo os imortais apenas onze, pois Hermes destinara-se a ser o décimo-segundo deus (Brandão, 2009b, p. 200). 

O mensageiro dos deuses do Olimpo olhou para o mundo enxergando o que está mais além do imediato (Alvarenga, op. cit., p. 254),.&nbsp; Em seu caminho pôs-se a serviço da troca. Tropeçou com uma tartaruga, mas ao invés de enraivecer-se, Hermes transformou-a em uma lira e por meio da música pôs energias em movimento, abrindo novos caminhos para o seu destino.





MITOHERMENÊUTICA DO CURRÍCULO E&nbsp;

DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO



 Tão logo o Ministério da Educação lançou o RECENEI, com diretrizes para a questão da tolerância e da educação inclusiva, passando a ser usado no começo da década de 2000, tradicional instituição católica de ensino da cidade de São Paulo, criou um curso para a educação desse público, juntando numa só sala a surdos e índios.&nbsp; Os indígenas costumavam dizer que havia muito que aprender com os surdos.&nbsp; O público surdo expressava através de seus códigos e geralmente na frente dos índios, como lhe incomodava haver sido assim misturado.

Na obra Interpretação das Culturas, Geertz (1989) lançou duas ideias fundamentais, válidas para esta reflexão crítica: a primeira entende a cultura, não apenas como complexos de padrões concretos de comportamento, costumes, usos, tradições, hábitos, como vinha sendo pensado até então, mas também como um conjunto de mecanismos de controle, jogos de poder, planos, receitas, regras, instruções para governar comportamentos (1989:33). A segunda ideia defende que o homem é um animal que depende desses programas culturais, mecanismos de controle extragenéticos, para ordenar os seus comportamentos, que de outra maneira seriam um caos de atos sem sentido, e a experiência humana não teria qualquer forma ou sentido (Ibid.).&nbsp;

Cabe comentar criticamente essas afirmativas, pois delineiam passividade frente aos ditames do poder.&nbsp; Considerando as possibilidades de resistência, sejam quais sejam os modos, as maneiras e a qualidade com que se manifestam, tem-se um novo quadro, mais real. Provoca então perguntar em que medida pressões e tensões sobre a maneira de conhecer local e de ser sensível à presença de Outros, nos habituaram a determinados comportamentos e expectativas.&nbsp; Depender de programas educativo-culturais alheios a nossas realidades, o forjar de currículos baseados em códigos importados e não reconhecer o conteúdo e a força das nossas possibilidades e reações tem gerado profundas frustrações. &nbsp;

Enquanto um currículo alheio ao espírito da cultura nativa dá-se ao esforço do respeito à diversidade, o pensar nativo, por seu lado, mesmo tendo sido submetido a longos processos de descaso e tratamentos perversos e, tendo sido declarado inúmeras vezes extinto,&nbsp; mantém-se reproduzindo a sua ancestral filosofia.&nbsp; Aqueles que já foram a escolas dentro de aldeias, encontramos o mesmo conteúdo espiritual nas falas, a mesma integração com a natureza nos cantos, no ritmo interior de lamentações e alegrias.



RE-SIGNIFICAÇÃO E DIREITOS HUMANOS.



A atual educação diferenciada, construída politicamente para suprir faltas aos povos nativos, superar a histórica negação pela exclusão e por antinomia, a negação da existência, mostra-se em seu estágio atual, a meio caminho de garantir o acesso aos direitos humanos de liberdade, igualdade e solidariedade, conforme a Declaração de Direitos Humanos de 1948, que diz em seu artigo 26:.&nbsp;



(...) A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações (...)



 Se por um lado, o estado atendeu ao movimento indígena organizado no Brasil,&nbsp; quanto ao direito à manutenção de línguas e culturas e o acesso à educação escolar “respeitosa de seus modos próprios de elaboração e transmissão de conhecimento, com objetivos e currículos definidos por cada comunidade específica, de acordo com seus próprios projetos” (Silva e Ferreira, 2001, p. 10); por outro lado, a população branca, não-indígena, continua sem saber quem faz parte das nações indígenas, o que essa população pensa, como contribuíram para a história do país, quais são os seus conhecimentos, filosofias, e até por que, o quê motiva estudiosos estrangeiros a vir para suas reservas conhece-los e ouvi-los.&nbsp;

No século XXI, a grande maioria de professores e cidadãos do Brasil ainda não sabe como as ideias de povos nativos poderiam contribuir para a educação contemporânea plural, mediadora, aberta a multi-lógicas e multi-sensibilidades.

Longe de qualquer ingenuidade, durante o Seminário “Terras Guarani no Litoral – Contexto Fundiário e Ambiental”, que ocorreu no Memorial da América Latina, em São Paulo, de 15 a 16 de dezembro de 2004, organizado pelo Centro de Trabalho Indigenista, com o apoio da Norwegian Rainforest Foundation, um fato confirmou o distanciamento simbólico: após a fala de muitos brancos, um índio guarani pediu a palavra e disse que havia sido trazido para prestigiar aquele encontro, tendo sido hospedado em um hotel, comendo três refeições ao dia,&nbsp; conduzido em ônibus confortáveis pela cidade de São Paulo e tendo tido a oportunidade de encontrar parentes de várias aldeias do Rio Grande do Sul ao Espírito Santo: “Da próxima vez”, disse ele, “vou trazer toda a minha família, porque eles ficaram na aldeia, passando fome e outras necessidades, sem entender o que é que eu estou fazendo aqui” (Sanches, 2006, p. 116). &nbsp;

Em 2014, de que maneira esse fenômeno mudou?&nbsp; Para muitos brancos pode ser difícil posicionar-se, pois não sabem o que os povos nativos pensam.&nbsp; Ainda observamos no cotidiano da educação escolar, no material didático para ensino médio e universitário que o processo de contrapartida não existe.&nbsp; A educação dos brancos, não-indígenas, desconhece a filosofia nativa, mantendo-se sem recursos para emitir opiniões e inclusive, desinteressada do tema sobre pessoas tão distantes. &nbsp;

A opinião é o gigante da vida social, dizia Benjamin (Ibid, p.11).&nbsp; É o mesmo que o óleo para as máquinas: ninguém se coloca diante de uma turbina e a borrifa toda com óleo de máquinas, mas sim, é preciso borrifar um pouco nos pontos dos rebites, articulações, juntas ocultas, que é preciso conhecer, saber onde estão.&nbsp;

Há décadas atrás, a política geral do Brasil criou um processo de dispersar os índios para que eles fossem se inserindo na cultura branca e desaparecendo, e este é um fator que repercute até hoje (Sanches, 20106).&nbsp; No caso do Estado de São Paulo, há aldeias tupi-guarani no litoral norte de São Paulo, em Ubatuba, assim como em Bauru, a mais de 400 km de distância entre uma e outra, dificultando a comunicação entre eles (Sanches, 2006).&nbsp; A geografia desenhada por essa política foi perversa, e fica clara quando se pretende fazer um trabalho de educação de cotas, por exemplo, pois dessa forma, concentrando-se apenas na cultura local, os indígenas desconhecem muitos dos fatores da história da educação nacional. Vivendo apenas as consequentes dificuldades da comunicação, sem recursos para vencer a geografia, continuam segregados.&nbsp;

 A maneira como se está cumprindo o Direito Humano à educação de qualidade, é&nbsp; coisa que se necessita compreender melhor.&nbsp; Requer a humildade de reconhecer a cegueira espiritual em que nos afundamos, para que dela possamos sair. &nbsp; Faz-se urgente re-significar, pois é ainda maior o distanciamento em que vivem os brancos em relação aos povos nativos, especialmente é profunda a separação sensível, espiritual. &nbsp;

Assim narra Florestan Fernandes (1948, p. 283) sobre a resposta dada por Japyaçu a Rasily, sobre a forma como os tupinambá chegavam a soluções práticas. &nbsp;

Em particular, tem o mérito de mostrar que o conselho de chefes constituía uma poderosa agência de conservantismo cultural e uma fonte permanente de atualização das tradições tribais.&nbsp; “Bem sei que esse costume é ruim e contrário à natureza, e por isso, muitas vezes procurei extingui-lo.&nbsp; Mas todos nós, velhos, somos quase iguais e com idênticos poderes; e se acontece um de nós apresentar uma proposta, embora seja aprovada por maioria de votos, basta uma opinião desfavorável para fazê-la cair”.



Fonte: Hans Staden, no livro de FERNANDES, Florestan (1948: p.280)



 O desenho acima, de Hans Staden (1525-1579), testemunha o estranhamento do autor diante dos supostos selvagens, bárbaros primitivos, que assim pensavam. &nbsp; Que organizavam reunião de conselho de chefes para tomar decisões, ocasião em que, como conta Fernandes, com base em relatos de Thevet (1502-1590) e Gabriel Soares (1540-1591):



Os simples ouvintes “assentavam-se em cócoras” em torno dos chefes, enquanto estes “Em virtude de sua hierarquia, proveniente da linhagem ou de outro qualquer motivo, se conservam sentados em suas redes”.&nbsp; Eram os indivíduos que possuíam maior parentela, maior renome guerreiro e idade mais avançada.&nbsp; O cacique expunha publicamente as razões da convocação dos companheiros.&nbsp; A seguir, os velhos opinavam sobre o assunto.&nbsp; As regras de polidez obrigavam os gerontes a expor seus pontos de vista sem tumulto e cada um por sua vez.&nbsp; Um orador propunha a tomar a palavra quando o antecessor desse por terminada sua intervenção. Apesar disso, parece que as discussões nem sempre eram serenas, pois Gabriel Soares informa “que tem suas alterações muitas vezes”. &nbsp;

  

Trata-se minimamente de uma falta na formação de professores brancos e na filosofia comparada ensinada em nosso país, o desconhecimento da filosofia dos povos nativos do Brasil. Uma passagem entre os feitos da deusa grega Atená, filha de Zeus, ilustra a importância da escolha e de que o ser humano seja informado com antecedência sobre os perigos envolvidos em ignorar a força dos deuses.&nbsp; &nbsp;

Aracne, era uma bela jovem tecelã e bordadeira da Lídia que em sua extrema vaidade, ousou um dia desafiar a deusa Atená chamando-a para uma competição pública.&nbsp; Ao saber dessa pretensão, a deusa apareceu-lhe na forma de uma anciã, advertindo-a de que os deuses não admitem ser desafiados para competir com os mortais.&nbsp; Mas a jovem Aracne vaidosa, orgulhosa do seu trabalho, não aceitou o conselho e expulsou a mensageira.&nbsp; A deusa Atená entrou então na competição e criou uma magnífica tapeçaria colorida na qual representou os doze deuses do Olimpo em toda a sua majestade. &nbsp;

Por seu lado, Aracne bordou em desenhos as histórias pouco decorosas sobre os amores dos deuses, especialmente as aventuras de Zeus, pai de Atená. Irritada com o gesto da simples mortal, a deusa despedaçou o seu trabalho, fazendo com que esta, humilhada, quisesse se enforcar.&nbsp; Atená não lhe permitiu, sustentando-a no ar e transformando-a em aranha, para que tecesse pelo resto da vida, configurando a sua punição.&nbsp; Como está na Bíblia (Jó, 27, 18-19):&nbsp; “Construiu sua casa como a da aranha e, como guarda, fez sua choupana.&nbsp; Rico, ele se deita pela última vez; quando abrir os olhos, nada encontrará.”&nbsp; E como está no Corão (29,40) :&nbsp; “Mas a habitação da aranha é a mais frágil das habitações.”&nbsp;

Especialmente, é importante conhecer sobre os perfis instintivos como necessidades, fatores psíquicos que não são rígidos nem estáveis, significado portanto, estarem sempre sob&nbsp; influência da vida sócio-cultural em mutação,&nbsp; motivo pelo qual Szondi&nbsp; deu espaço à ideia de um destino livre, que o ser humano escolhe, devido a seu desejo de liberdade. &nbsp;

A escolha de cada indivíduo se manifesta no uso harmonioso (ou não), que cada pessoa faz, pela escolha das possibilidades instintivas, das pulsões e como dirige o mecanismo de auto-restrições frente à energia vital dessas pulsões. &nbsp; Aquilo que&nbsp; Morin (2007, p. 182) chama organização recursiva, ou seja, é necessário reconhecer nossos efeitos e produtos como a própria causação.&nbsp;

O sistema instintivo de Szondi (1970: 29), contemporâneo de Freud e Jung,&nbsp; amplia a contribuição de Freud, restrita à sexualidade.&nbsp; Szondi revelou em seus estudos quatro círculos instintivos que estão nos genes, chamados Vetores ou Radicais, como na matemática.&nbsp; Cada Vetor é a-histórico e transmitido pela hereditariedade, é uma força, energia que se renova, muda e atualiza continuamente devido às influências sócio-culturais.&nbsp; Sempre presente na vida e no comportamento humano, é um caminho com sentido de direção.&nbsp;

Nas raízes instintivas, condicionadoras e conservadoras da existência humana, se manifestam necessidades e tendências, sendo:&nbsp; 1.&nbsp; Vetor S:&nbsp; Instinto Sexual (necessidade de Corporalidade).&nbsp; 2.&nbsp; Vetor P:&nbsp; Instinto Paroxismal/surpresa (necessidade de Afetividade)&nbsp; 3.&nbsp; Vetor SCh: Forças do Eu (necessidades de Intelectualidade/Espiritualidade); 4. Vetor C:&nbsp; Instinto de Contato/Participação (necessidade de Segurança). &nbsp;

Estudos sobre a cosmologia, do antigo Perú tem revelado desenhos em objetos de cerâmica da cultura Chavín, Mochica, Casma, Pativilca, Huaylas-Yunga, Huarochirí e outras anteriores aos incas, com imagens do deus solar, hermafrodita, Wiracocha, que mora nas montanhas, ele criou e organizou o universo e&nbsp; tudo o que nele existe.



Wiracocha. Cultura Wari-Tiwanaco, Perú.

Hermafrodita, imortal. Acreditava-se que estava em toda parte,&nbsp;

adotava distintas formas, organizou o universo em três mundos&nbsp;

relacionados entre si, em dualidade e harmonia.



Wiracocha criou a primeira mulher,&nbsp; sua gêmea,&nbsp; simbolizando&nbsp; a mãe&nbsp; terra. &nbsp; Conta&nbsp; o&nbsp; mito&nbsp; que ele&nbsp; organizou o universo em três mundos, o Hanan Pacha, mundo de cima (o raio), onde habitam os astros, constelações, estrelas, arco-íris, nuvens, o Kay Pacha, mundo daqui (o rio), com os seres terrestres, montanhas, lagos, pessoas, animais, plantas.&nbsp; O Uchu Pacha, mundo interior ou subterrâneo (serpente) onde vivem os mallquis sementes ou ancestrais enterrados para que nasçam pessoas novas na terra, onde a comunicação se faz através dos orifícios da terra, covas, crateras, lagoas, relacionadas à origem dos seres (Sanches, 2010, p. 20).&nbsp;

Os três mundos se relacionam através do poder das águas e da fecundidade, Yacumama, que no mundo de cima é o raio, no mundo terreno é o rio, e no mundo subterrâneo é a serpente; e do poder Sachamama,&nbsp; da fertilidade, que no mundo de cima é o arco-íris, na terra é a árvore e no subterrâneo é a serpente de duas cabeças. Também vinculado à produção vegetal,&nbsp; Wiracocha é encontrado em imagens com a deusa lunar MamaKilla, que a ele se une à beira do mar ou em uma ilha, tendo geralmente à sua volta árvores frondosas, frutos, macacos, pumas, serpentes, dragões, lobos marinhos, aves, peixes (Sanches, Ibid.).

Durand (2008), também advertiu que a mitologia encoberta transforma-se em psicopatologia e os deuses imortais vingam-se.&nbsp; Professores, amautas, não podem mais ser resistentes como a Terra-Mãe a perceber que no mundo a linguagem mudou e novas ordenações trocam conhecimentos e sensibilidades na construção de autopoiésis coletivas. &nbsp;

O currículo nacional tem dado parâmetros e deixados espaços para novas contribuições, que requerem ser preenchidos.&nbsp; Precisamos filosofar incluindo também o reconhecimento dos povos nativos que há em nós mesmos, descobrir-nos em nosso gosto por nos adornar, por dançar e cantar, reunir familiares e amigos, ter fé, maneiras de mediar, negociar, argumentar.&nbsp; &nbsp;

Conta a lenda peruana da Achirana&nbsp; (palavra quéchua que significa “a que corre limpa em direção ao que é belo”),&nbsp; que o inca Pachacútec dominou o vale de Ica, sem nenhum esforço, devido a seus habitantes serem pacíficos (Sanches, 2010).&nbsp; Quando chegou ao deserto de Tate, encontrou ali uma anciã e sua filha por quem o inca se apaixonou.&nbsp; Porém a jovem não se iludiu com as palavras do inca e lhe disse que já estava comprometida com um jovem da sua comarca.&nbsp; Comovido pelo desinteresse e honestidade da bela donzela, o inca quis selar a sua admiração e perguntou o que ela queria como presente, dizendo:



Quédate en paz, paloma de este valle, y que nunca la niebla del dolor tienda su velo sobre el cielo de tu alma. Pídeme alguna merced que a ti y a los tuyos haga recordar siempre el amor que me inspiraste. *

Ela respondeu:

Siembra beneficios e tendrás cosechas benditas. Reina, señor, sobre corazones agradecidos más que sobre hombres que, tímidos, se inclinen ante ti, deslumbrados por tu esplendor.**





Fica em paz, pomba deste vale, e que nunca uma nuvem de dor estenda o seu véu sobre o céu da tua alma.&nbsp; Pédeme alguma graça que a ti e aos teus faça lembrar para sempre o amor que me inspirastes.&nbsp;



* Planta benefícios e terás colheitas benditas. Reina, senhor, sobre corações agradecidos, mais que sobre homens que, tímidos, inclinem-se diante de ti, deslumbrandos com teu esplendor. &nbsp;



&nbsp;&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; E a jovem beijou-lhe o manto real. O inca Pachacútec seguiu viagem, deixando quarenta mil homens para que em dez dias abrissem o caudal do rio mais próximo, até a região. &nbsp;

 O amor fraternal, primeiro princípio ativo da projeção das imagens, força propulsora da imaginação, coloca numa perspectiva humana mais segura as relações humanas (Sanches, 2010).&nbsp; Ou, paradoxalmente, como postula Adélia Prado:



Ensinamento&nbsp;

Minha mãe achava estudo&nbsp;
a coisa mais fina do mundo.&nbsp;
Não é.&nbsp;
A coisa mais fina do mundo é o sentimento.&nbsp;
Aquele dia de noite, o pai fazendo serão,&nbsp;
ela falou comigo:&nbsp;
"Coitado, até essa hora no serviço pesado".&nbsp;
Arrumou pão e café , deixou tacho no fogo com água quente.&nbsp;
Não me falou em amor.&nbsp;
Essa palavra de luxo





A tarefa hermesiana de educar, inventar novas formas de vida coletiva em salas de aulas, artes-inteligências-sensibilidades-ética-responsabilidades-experiências-instintos-filosofia-mitologias-identidades, é um entrelaçado de conceitos.&nbsp; Há muito mais a compreender sobre o nosso passado do que está ilustrando o presente e esvaziando o futuro, ao mesmo tempo. &nbsp; Escolhendo amorosamente as energias que queremos usar, seremos melhores amautas, professores guias que entre outros, contribuem para que mais gente cruze pontes em direção a um futuro mais justo, livre e belo. &nbsp;











4 PRADO, Adélia. Disponível em:&nbsp; http://www.mensagenscomamor.com/poemas_e_poesias_de_adelia_prado.htm. Acesso em 09 fev 2009.



REFERÊNCIAS:



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BACHELARD, Gaston (1998).&nbsp; A água e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação da matéria.&nbsp; tradução Antônio de Pádua Danesi.&nbsp; São Paulo: Martins Fontes.&nbsp; Disponível em: &lt;https://bibliotecadafilo.files.wordpress.com/2013/11/bachelard-a-c3a1gua-e-os-sonhos.pdf. Acesso em 17 mai 2013.



BENJAMIN, Walter.&nbsp; Obras escolhidas. Rua de mão única. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, v.2.



BENJAMIN, Walter (1987). Magia e técnica, arte e política. Tradução Sérgio Paulo Rouanet. 3.ed. São Paulo: Brasiliense.



BIASE, Helena de. A contribuição da pedagogia de Freinet na construção de escola indígena diferenciada na grande metrópole. In: SILVA, Aracy Lopes da (Org.) ; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Orgs) (2001) . Práticas pedagógicas na escola indígena. São Paulo: Global Gaia.&nbsp;





BRANDÃO, Junito de Souza.&nbsp; Mitologia grega. vol.1.&nbsp; Petrópolis, RJ: 2009a.



__________. &nbsp; Mitologia grega. vol. 2.&nbsp; Petrópolis, RJ:&nbsp; 2009b.&nbsp;



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