Autor: Patililah | Publicado: 2012-10-29T21:34:00-02:00





ENSINO PARA A COMPREENSÃO. A PESQUISA NA PRÁTICA 

 Howard GARDNER, PERKINS, David;  PERRONE, Vito e Colaboradores


Introdução
Martha  Stone Wiske apresenta no livro respostas dadas por 
professores e  a uma série de questões que  inquietam professores - Que 
tópicos valem a pena compreender? O que os alunos  devem compreender 
sobre eles? Como podemos fomentar a compreensão? Como podemos  saber o 
que os alunos compreendem? - descrevendo bases teóricas subjacentes ao  
marco conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC), o processo, os 
resultados  de sua aplicação em sala de aula e as implicações para a 
formação de  professores e transformação da escola, a partir de um 
projeto prático realizado  de 1988 até 1995.

  
    Primeiro  define o que vale a pena compreender, organizando um currículo
 através de  tópicos geradores que são centrais, acessíveis e 
interessantes aos alunos e  apaixonem o professor. Segundo, esclarece o 
que os alunos irão compreender  formulando metas de compreensão, focadas
 em idéias e questões fundamentais à  disciplina, claramente 
explicitadas a alunos, pais e comunidade escolar.  Terceiro, estimula a 
compreensão dessas metas engajando os alunos num processo  que os 
conduza a ampliar, sintetizar e aplicar seus conhecimentos. Quarto,  
através de avaliações contínuas bem planejadas, mede o que os alunos  
compreendem.

  
    Como  a obra é elaborada a partir de um processo de pesquisa
 conjunta, apresenta um  diálogo contínuo, relacionando teorias 
pedagógicas à prática. As colocações  combinadas dos autores recontam o 
desenvolvimento, a aplicação e as implicações  do marco conceitual do 
Ensino para Compreensão.

  
    Cada  capítulo do livro tem por título uma questão que instigou a 
pesquisa e a  análise, convidando o leitor a interagir em diversos 
pontos, de acordo com seus  interesses.
    O  livro tem como público-alvo desde pesquisadores em educação, educadores  reflexivos, administradores, em especial, os que atuam em escolas de ensino  fundamental e médio.

  
Parte I – Fundamentos do ensino para a  compreensão

Capítulo 1 – Por que precisamos de uma  pedagogia da compreensão? (Vito Perrone)
Segundo  Perrone, há muito perseguimos como meta educacional o 
ensino para a  compreensão, ou seja: o que os alunos aprendem precisa 
ser internalizado e  depois utilizado em diversas e variadas 
circunstâncias, dentro e fora da  escola, sendo a base para um 
aprendizado contínuo, prolongado e repleto de  possibilidades. 
Entretanto, fracassamos em grande escala na sua implementação,  uma vez 
que nossos alunos não recebem uma educação capaz de transformá-los em  
pensadores críticos, capazes de apresentar
 e resolver problemas, de atuar de  maneira produtiva em meio à 
complexidade da vida moderna em constante e rápida  transformação.

  
    Ao  fazer uma retrospectiva histórica sobre a educação e o ensino, 
Perrone conclui  que o Ensino para a Compreensão (EpC) é quase tão 
antigo quanto a história da  humanidade, vindo de Platão – que ensinava 
por meio de alegorias elaboradas,  passando pelo movimento da “escola  comum”, no final do século XIX – que enfatizava a leitura, a escrita e a  aritmética, atravessando o “movimento  progressista” cujas
 reflexões e críticas sobre os rumos das escolas  iniciaram um 
importante movimento de reforma, nas palavras de Brooks Adams,  
historiador e educador norte americano: “Sabendo que você não consegue 
ensinar  tudo a uma criança, é melhor ensinar a ela como aprender”. 
Estudiosos desse  período queriam que os alunos se apropriassem de suas 
aprendizagens, que as  convertessem em algo interno e aplicáveis fora da
 escola. Nada deveria ser  ensinado de forma isolada e o interesse do aluno era crucial. 

  
    Neste  sentido, Dewey convocava professores a integrar o conteúdo 
escolar às  atividades da vida diária, focalizando a criança e o 
currículo, ou seja,  levando em grande consideração tanto os interesses e
 intenções dos alunos como as  escolhas dos professores quanto a 
abordagens dos conteúdos, questões e  atividades. Defendia que o ensino 
deveria ser organizado “em torno de temas com  amplas possibilidades, 
acessíveis em muitos níveis de complexidade com conexões  naturais com 
outras áreas de conteúdo”, bem próximo da definição de tópicos geradores defendidos pelo Ensino  para a Compreensão (EpC).

  
    Nas  décadas de 1960 a  1980, a  constatação do fracasso de se 
prover escolaridade de qualidade para todos, faz  surgir várias 
reformas, embasadas em vários pensadores, entre os quais estava  Jerome 
Bruner que concebia uma abordagem ao aprendizado com sólidas conexões  
com a vida dos alunos e com suas necessidades de compreender o conteúdo.

  
    Para  Bruner qualquer matéria poderia se ensinada para aprendizes de
 qualquer idade,  desafiando a crença de que aprendizes de séries e anos
 iniciais de estudos  deveriam se pautar na construção de habilidades de
 rotina.
    Segundo  Perrone, o interesse pelas teorias do Ensino para a 
Compreensão (EpC) se  intensificam no final do século XX, em virtude das
 críticas à qualidade e  igualdade das escolas. 

  
    Mais  uma vez os críticos convocam alunos a ultrapassarem os fatos, a
 explorarem as  múltiplas possibilidades, a se tornarem solucionadores 
de problemas e  pensadores criativos, a aprenderem como agir a partir de
 seus conhecimentos.

  
    Ao  dirigir o foco para a compreensão, faz-se necessário que os 
professores  procedam de forma sensata ao selecionar conteúdos, tenham 
clareza com relação  aos seus objetivos ou metas e integrem a avaliação 
ao ensino-aprendizagem.
    Qualquer  formulação de Ensino para a Compreensão (EpC) deve vencer quatro desafios:

  
Assegurar uma educação de boa qualidade para todos;
&nbsp;Planejar  currículos que correspondam a padrões de qualidade e 
que respondam às  necessidades individuais de professores e alunos;
Produzir evidências de aprendizagem, de modo que  professores e alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho;
Estimular a busca pela compreensão como meta  educacional central.

Segundo  Vito Perrone, uma pedagogia da compreensão deve ser 
suficientemente atraente e  flexível para servir a todos os alunos, 
funcionar em todos os níveis de  capacidade e rendimento acadêmicos, 
engajar a total variedade de possibilidades  intelectuais, de modo a 
aflorar os talentos dos alunos e ser adaptável a todas  as matérias e 
séries. O currículo deve estar relacionado às preocupações, aos  
interesses e às experiências dos alunos, sendo os professores 
responsáveis por  adaptar diretrizes gerais para atender a seus alunos 
em particular. 

  
    Tal  pedagogia pressupõe que os alunos devam construir sua própria 
compreensão,  identificar seus interesses, desenvolver seus argumentos, 
construir muito mais  seu próprio conhecimento que apenas absorver 
conhecimentos produzidos por  outros.

  
    Além  disso, deve considerar os professores como principais 
tomadores de decisão  sobre currículo, oferecendo-lhes orientações para 
escolher o que ensinar e  planejar um currículo que irá satisfazer 
padrões gerais de qualidade,  apoiando-os em pesquisas contínuas sobre 
questões fundamentais como o que ensinar, como ensinar e como saber se os alunos estão aprendendo.

  
Capítulo 2 - O que é a compreensão?  (David Perkins)


Atualmente  conhecimento, habilidade e compreensão são ações do 
mercado da educação e os  professores estão comprometidos com a 
aprendizagem de seus alunos e esperam que  os mesmos saibam aplicar os 
conhecimentos, as habilidades e a compreensão  adquiridos no processo. 

  
    Mas  o que é compreensão? Segundo o autor compreensão é a capacidade
 de pensar e  agir de maneira flexível com o que se sabe. Assim, 
aprender para a compreensão  é como aprender um desempenho flexível. 

  Um  critério de desempenho para a compreensão

  Como  avaliar a compreensão? Os professores querem não apenas que seus alunos saibam,  mas que pensem a partir do que sabem.
    Piaget,  o psicólogo do desenvolvimento, testou a compreensão de 
crianças sobre  estruturas lógicas básicas ao estabelecer tarefas para 
elas realizarem, como  por exemplo, dispor em série um conjunto de 
bastões do menor para o maior. Os  professores do projeto EpC fizeram 
atividades similares. A explicação dos  alunos revela se entenderam os 
princípios envolvidos.

  
    A  compreensão ocorre, portanto, quando a identificamos através de um critério de desempenho flexível. Entretanto,quando
 o aprendiz não consegue ir além  da repetição, do pensamento e das 
ações rotineiros, significa falta de  compreensão.

  Uma  visão da compreensão como desempenho

  Para  o autor, compreender um tópico significa ter um desempenho 
flexível com esse  tópico: saber explicar, justificar, extrapolar, 
relacionar e aplicar de maneira  que vão além do conhecimento e das 
habilidades de rotina. Assim, um desempenho  de compreensão é sempre 
algo que nos leva além.

  
    Desempenho  de compreensão é diferente de desempenho de rotina, 
porém essa diferença não é  absoluta. Conhecimentos e hábitos bem 
treinados aparecem com freqüência na  escola: na gramática, na tabuada, 
na manipulação de equações de álgebra, na  memorização e assim por 
diante. Nós seríamos profundamente deficientes sem um  suporte de 
repetição e da rotina. Porém a compreensão demanda ir mais adiante. 

  
    Desempenho  de compreensão não menospreza o desempenho de rotina, 
porém envolve graus e  varia de acordo com as pessoas. Assim, um 
problema de física que desafie um  aluno do ensino médio e possibilite 
que ele demonstre e amplie a sua  compreensão, pode ser mera rotina para
 um estudante mais graduado. Alunos que  compreendem a idéia de um 
conceito de física podem ter dificuldade com a  matemática, enquanto 
outros que dominam a matemática podem não compreender a idéia.

  
    A  compreensão efetivamente se dá em graus: pessoas com mais 
experiências e  desenvolvimento diferentes realmente demonstram maior ou
 menor insight.

  Uma  visão representacional da compreensão

  Para  David Perkins, ver envolve assimilar  visualmente, capturar a imagem mental daquilo que vimos. Compreender, como ver,
  requer alcançar uma representação mental daquilo que vimos. Assim, 
compreender,  como ver, requer alcançar uma representação mental que 
capte o que deve ser  compreendido. Depende, pois, de adquirir ou 
construir uma representação  apropriada de algum tipo – um esquema, um 
modelo ou imagem mental.

  
    Perkins  considera importante ressaltar dois tipos diferentes de representações. O  primeiro pode ser chamado de modelo  mental – objetos mentais que as pessoas manipulam, processam ou exploram em  sua mente. O segundo pode ser chamado de esquema  de ação – as representações estão no background,  não conscientemente inspecionadas por nenhum olho interno, mas, de alguma  maneira, guiando nossas ações.

  
    Como  tudo isso se relaciona com uma visão de conhecimento como 
desempenho?  Compreender significa possuir a correta estrutura mental ou
 representação.  Desempenhos são parte do quadro, mas apenas em razão de
 terem uma representação  correta. Uma capacidade de desempenho flexível
 é um sintoma. Não constitui a  compreensão, mas indica a posse da 
representação apropriada. Por outro lado, a  visão de desempenho diz que
 a compreensão é mais bem vista como constante na  própria capacidade de
 desempenho podendo ou não ser parcialmente apoiado por  representações.
 

  Por  que preferir uma visão de desempenho em vez de modelos mentais?

  Para  David Perkins, embora representações certamente tenham um 
papel importante em  alguns tipos de compreensão, é difícil sustentar o 
argumento geral de compreensões  serem representações. Um modelo mental 
não é suficiente para a compreensão  porque ele não faz nada sozinho. 

  
    Para  desempenhos que demonstrem compreensão, uma pessoa deve operar
 sobre ou com o  modelo. Você pode ter um bom modelo de seu bairro e 
ainda assim ensinar  caminhos errados e imprecisos – esquecer por um 
momento uma contramão que  jamais teria esquecido. 

  
    Modelos  mentais via da regra são complexos, demandam memória de 
curto prazo, são  difíceis de seguir quando em pensamento, ou difíceis 
de lidar de outras formas.

  
    Na  prática compreendemos a gramática de nossa língua materna sem 
nenhum acesso  explicito às regras que governam o discurso gramatical. 
Passamos no teste do  desempenho flexível. Entretanto, mesmo sendo 
capazes de realizar todas essas  operações que demandam flexibilidade, a
 maioria de nós não chega realmente a  compreender a gramática de nossa 
língua, uma vez que não se consegue  identificar de imediato as regras, 
analisar sua função, fazer comparações com  outras línguas etc. Indica 
que temos o que poderíamos chamar de compreensão ativa de nossa língua,  faltando-nos, porém, uma compreensão  reflexiva dela, ou seja, a capacidade de falar sobre a gramática, não  apenas de usar gramática.

  
    A  compreensão ativa é um tipo de compreensão parcial – até porque 
ninguém jamais  compreende tudo sobre tudo. Assim, a compreensão ativa é
 um tipo importante de  compreensão que não precisa envolver nenhum 
modelo mental específico. Algumas  pessoas têm capacidade musical 
diária: aprendem a sustentar um tom, cantar ou  assoviar arranjos e 
variações sem nenhum conhecimento de notas, escalas.

  
    Mesmo  quando as pessoas têm modelos mentais explícitos muitas de 
nossas ações não são  realizadas sustentadas nelas. Agimos efetivamente 
com referência apenas  ocasional a eles.
    Modelos  mentais sempre envolvem um determinado ponto de vista e ênfase: eles podem  informar, mas também confundir.

  Por  que preferir uma visão de desempenho em vez de esquemas de ação?

  Que  idéia de compreensão os esquemas de ação nos oferece? Pode 
fazer sentido dizer  que uma compreensão é um esquema de ação, mas não 
acrescenta muito além de  dizer que uma compreensão é uma capacidade de 
desempenho. 

  
    O  esquema de ação seria qualquer coisa necessária para regular o 
desempenho, nada  mais nada menos. Isso poderia ser chamado de uma visão
 representacional da  compreensão, mas se trata de uma noção frágil, uma
 vez que as pessoas podem ter  capacidade de desempenho flexível sem 
quaisquer representações em algum sentido  útil de representação.

  
    Em  síntese, a visão representacional é uma tentativa de identificar
 algo por trás  da capacidade de desempenho, algum tipo de representação
 que permita o  desempenho. O desempenho flexível pode ocorrer sem 
esquema de ação.

  Uma  visão de aprendizagem e ensino como desempenho

  A  visão de compreensão como desempenho favorece a 
aprendizagem processual e estimula aprendizes. Requer atenção,  prática,
 refinamento e, caracteristicamente, envolve múltiplos aspectos que  
necessitam de coordenação cuidadosa e engenhosa. 

  
    Desenvolver  a compreensão deveria corresponder a chegar a um 
repertório de desempenhos  complexos. Alcançar a compreensão é menos 
adquirir algo e mais aprender a agir  de forma flexível.

  
    Essa  concepção coloca os professores menos no papel de informantes e
 examinadores do  que de facilitadores ou treinadores. Assim, uma aula 
expositiva ou avaliar com  um teste passam a ser atividades de suporte e
 não atividades centrais. A  atividade principal é planejar, apoiar e 
seqüenciar desempenhos de compreensão. 

  
    Essa  visão de ensino alinha-se bem com diversas tendências 
pedagógicas  contemporâneas, incluindo o aprendizado cognitivo, a idéia 
de comunidades de  pesquisa e a construção de uma cultura de reflexão 
nas salas de aula.
    Princípios  que ajudam a definir o trabalho para o aprendiz e professor:

  
Aprender visando à compreensão ocorre principalmente  por meio 
do engajamento reflexivo em desempenhos de compreensão acessíveis,  
porém desafiadores.
Novos desempenhos de compreensão são construídos a  partir de 
compreensões anteriores e novas informações proporcionadas pelo  cenário
 educacional.
Aprender um corpo de conhecimentos e habilidades para  a 
compreensão requer necessariamente uma cadeia de desempenhos de 
compreensão  de desafio e variedade cada vez maiores.
Aprender visando à compreensão geralmente envolve um  conflito 
com repertórios mais antigos de desempenhos de compreensão e suas  
idéias e imagens associadas.

Um  tipo de construtivismo

  A  visão de aprendizagem para a compreensão expressada pelo autor 
possui clara  tendência construtivista, desafiando a idéia de que 
aprender centra-se em informação. Ele  define o papel do professor mais 
como o de um treinador, e coloca bem no centro  os esforços do aprendiz 
para construir a compreensão.

  
  É  uma visão de construtivismo um tanto diferente daquela mais habitual em pelo  menos duas maneiras:
  1) O que se constrói: representação  versus capacidade de desempenho:
  aprender um tópico com compreensão não é tanto construir uma 
representação,  para corresponder ao tópico, quanto desenvolver uma 
capacidade de desempenho  flexível acerca dele. Aprendizes constroem 
desempenho, porém é mais natural  dizer que eles os desenvolvem ou os 
elaboram.

  2) Como se dá a construção: descoberta  versus diferentes desempenhos de compreensão: a
 descoberta é o desempenho exemplar que não só alcança,  mas também 
demonstra a compreensão. Assim, a fim de uma boa representação  mental, 
os aprendizes têm de descobri-la. A descoberta torna-se o desempenho  
central da compreensão.

  Em  síntese, a visão da compreensão como desempenho produz um tipo 
de construtivismo  de desempenho devido a sua maior ênfase em construir 
um repertório de  desempenhos de compreensão em vez de cultivar a 
construção de representações.

  
Parte II – O ensino para a compreensão  em sala de aula

Capítulo 3 - O que é ensino para a  compreensão? (Martha Stone Wiske)
Para  a autora uma pedagogia para a compreensão precisa de um marco conceitual guia  que aborde as seguintes questões-chave: 

  
Que tópicos valem a pena compreender?
O que os alunos precisam compreender com eles?
Como podemos estimular a compreensão?
Como podemos saber o que os alunos compreendem?

O  projeto empreendido sobre EpC desenvolveu uma forma de responder
 às questões  por meio de um marco conceitual de quatro elementos: 
tópicos geradores, metas  de compreensão, desempenhos de compreensão e 
avaliação contínua. Cada elemento  aborda uma das questões-chave: define
 o que vale a pena compreender ao  identificar tópicos ou temas 
geradores e organizar o currículo em torno deles;  esclarece o que os 
aprendizes precisam compreender ao articular metas claras  centradas em 
compreensões-chave; estimula a aprendizagem dos alunos ao  engajá-los em
 desempenhos de compreensão que requerem a aplicação, a ampliação  e a 
síntese do que sabem, assim como monitora e promove o progresso dos  
aprendizes através de avaliações contínuas de seus desempenhos a partir 
de  critérios diretamente relacionados às metas de compreensão. Em 
conjunto criam  uma estrutura para refletirmos sobre como alinhar mais a
 prática de ensino aos  objetivos educacionais mais importantes.

  Tópicos  geradores

  Um  tópico pode ser considerado gerador quando é: 

  
Central ao domínio da disciplina. Engaja os alunos no  
desenvolvimento de compreensões que proporcionam uma base para 
atividades mais  complexas no domínio da disciplina.
Acessível e interessante para os alunos. Estão  relacionados às 
experiências dos alunos, varia conforme idade, contexto social  e 
cultural, interesses pessoais e formação intelectual dos alunos.
Interessante para o professor. Estimula as paixões  intelectuais do professor e servem de modelo de engajamento para os alunos.
Relacionável. É facilmente relacionado a outros  tópicos, 
inclusive fora do domínio específico. A investigação geralmente conduz  a
 questões mais profundas.

Metas de compreensão

  Definem  explicitamente o que se espera que os alunos venham a 
compreender, ou seja,  definem mais especificamente as idéias, os 
processos, as relações ou questões  que os alunos compreenderão melhor 
durante o trabalho.
    Definidas  as metas de compreensão fica mais fácil planejar desempenhos produtivos,  avaliar o desempenho dos alunos.
    As  metas de compreensão são mais úteis:

  
Quando são definidas de maneira explicita e divulgada  
publicamente. Tanto o professor como o aluno, a escola e a comunidade 
ganham  com o processo, uma vez que todos sabem para onde a classe está 
indo que  progressos estão alcançando e o que esforços se fazem 
necessário para atingir o  principal.
Quando são seriadas em uma estrutura seqüenciada com  submetas 
que conduzem as metas máximas. Um conjunto seqüenciado de metas de 
compreensão  ajuda a esclarecer as relações entre um exercício 
especifico e os propósitos  mais amplos do curso.
Quando são focalizadas em conceitos-chave, modos de  pesquisa e 
formas de comunicação relevantes para que os alunos compreendam a  
matéria. 

O  Importante é que as metas de compreensão conduzam alunos e 
professores a um  trabalho significativo, em vez de levá-los a áreas 
periféricas.

  Desempenhos  de compreensão

  Na  pesquisa, várias equipes trabalharam com diversos professores 
de diferentes  disciplinas. Eles identificaram uma progressão de 
categorias de desempenho  planejado para estimular a compreensão, a 
saber:

  
Exploração (messing  about). A exploração proporciona 
ao professor e aos alunos informações  sobre o que já sabem e estão 
interessados em aprender. Pode ser  planejada para engajar alunos no 
desempenho de suas compreensões e no confronto  com alguns dos fenômenos
 ou enigmas que o tópico gerador apresenta.
Pesquisa orientada. Engajam os alunos no emprego de  idéias ou 
modos de pesquisa que o professor vê com centrais para compreender as  
metas identificadas. Conforme desenvolvem a compreensão de metas 
preliminares  por intermédio de desempenhos iniciais, podem se engajar 
em formas de pesquisas  mais complexas.
Desempenhos amplos. Pode ser considerado como o projeto  final 
da unidade, ou seja, o produto final. Em geral incentivam os alunos a  
trabalhar de modo mais autônomo do que faziam em desempenhos 
preliminares e a  sintetizar as compreensões que desenvolveram ao longo 
de uma ou de séries de  unidades curriculares.

Em  síntese, desempenhos de compreensão realizam o seguinte:

  
Relacionam-se  diretamente com as metas de compreensão;
Desenvolvem e  aplicam a compreensão por meio da prática;
Utilizam  múltiplos estilos de aprendizagem e formas de expressão;
Promovem engajamento  reflexivo em tarefas desafiadoras, acessíveis;
Demonstram  compreensão.


Avaliação  contínua

  Avaliações  contínuas baseiam-se em:

  
Critérios relevantes, explícitos e públicos  relacionados às metas de compreensão,  possibilitam oportunidades para os alunos aplicá-los e compreendê-los antes que  sejam usados para avaliar seu desempenho.
Acontecem com freqüência, desde o início de uma seqüência curricular até seu  final.
São  conduzidas por múltiplas fontes, por  professores, por alunos e entre alunos.
Medem o  progresso e instruem o planejamento.  Enquanto é medido o desempenho dos alunos (olha para trás) tem em mira os  próximos passos.

Sintetizando,  através da avaliação contínua os alunos aprendem não
 apenas se realizaram bem  um desempenho, mas também como podem melhorar
 seus desempenhos. Informa ao  professor sobre como responder a alunos, 
individualmente, e à classe, como um  todo, ao planejar atividades de 
ensino subseqüentes.

  Integração  dos elementos do ensino para a compreensão

  Cada  elemento do marco conceitual do EpC (tópicos geradores, metas
 de compreensão,  desempenhos de compreensão e avaliação contínua) evoca
 os demais. À medida que  os professores usam o marco para planejar e 
programar o currículo, o  refinamento de um elemento produz mudança nos 
outros.

  A  natureza e o papel do marco conceitual

  O  marco conceitual do EpC fundamenta-se numa definição de 
compreensão com  desempenho criativo, assim a compreensão sempre envolve
 invenção pessoal e deve  ser construída a partir da própria experiência
 e do trabalho intelectual do  aprendiz, não podendo nunca, simplesmente
 ser transmitida de um gerador para um  receptor.

  
    Ainda  orienta os professores a revisitar antigas questões sobre o 
que ensinar,  incentiva-os a continuar aprendendo, enquanto desenvolvem 
tópicos mais  complexos e a articular metas de compreensão mais 
abrangentes. 
    Incentiva  os professores a escutarem mais seus alunos a fim de 
aprender como estão  entendendo o currículo e ajustá-lo, refinando 
tarefas visando atender aos  interesses, a fim de maximizar o 
engajamento dos alunos em desempenhos de  compreensão. 
    Também  orienta no processo de explicitar o desenvolvimento, a 
comunicação e a  aplicação dos critérios avaliativos para que os alunos 
avancem sua compreensão  tão rápida e completamente quanto possível.

  
Capítulo 4
    Como os professores aprendem a ensinar  para a compreensão?
    (Martha  Stone Wiske, Karen Hammerness e Daniel Gray Wilson)


Pesquisadores  da Harvard Graduate School of Education, durante os 
anos iniciais do projeto,  que resultou na presente obra, detectaram que
 aprender a ensinar para a  compreensão é, por si só, um processo de 
desenvolvimento de compreensão. O  próprio marco do EpC oferece uma base
 para orientar o processo. A pesquisa-ação  combina apoio para mudança 
com análise do processo de mudança.

  
    Para  as práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco 
conceitual do EpC  fundamentou a definição de metas, o apoio aos 
desempenhos de compreensão e as  oportunidades regulares de avaliar e 
melhorar tais desempenhos.
    No  decorrer da pesquisa quatro tipos de estágios de compreensão, 
cada um associado  a desempenhos de compreensão específicos:

  
    

      
        Compreensão 
      Identificar    os quatro 
elementos-chave do marco conceitual (tópicos geradores, metas de    
compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua); analisar a
 prática    com referência aos quatro elementos e seus critérios.
    

      Planejamento
      Planejar    unidades de currículo 
em torno de tópicos geradores, com metas de compreensão    explícitas, 
atividades que engajem os alunos em desempenhos de compreensão e    
materiais e estratégias para a avaliação contínua.
    

      Implementação 
      Ensinar    uma unidade curricular 
que enfatize os quatro elementos-chave e utilizá-los    para a 
aprendizagem do aluno com foco em metas de compreensão. 
    

      Integração
      Planejar    e ensinar uma 
seqüência de unidades curriculares que leve os alunos a    desempenhos 
cada vez mais amplos. Entretanto, este estágio depende dos outros    
três e os sintetiza.
    

A  pesquisa demonstrou que ensinar para a compreensão leva tempo, associado a  compromisso e suportes contínuos.
    Professores  e pesquisadores reuniram-se muito para conversar, 
escrever, planejar, fazer  experimentos em sala de aula e refletir sobre
 as experiências. Ao conversar e  escrever sobre a prática com a 
linguagem do marco, eles desenvolveram a  compreensão do EpC. Ao tentar 
articular tópicos geradores e metas de  compreensão, esboçar planos para
 desempenhos, dois alunos desenvolveram e  demonstraram a compreensão do
 estágio do planejamento. Ao experimentarem seus  planos em sala de aula
 compreenderam o significado do marco conceitual e como  implementá-lo. 

  Relato  de prática

  Joan  Soble - professora de inglês da Cambridge Rindge and Latin High School por 7  anos. Tem 15 anos de experiência.
    O começo. Apesar de achar que dava tarefas de 
escrita  interessantes, ela começou a perceber que o curso parecia 
chato. Conheceu a EpC  e queria saber se funcionaria com seus alunos. 
Teve como parceira de pesquisa  Karen Hammerness. Ao conversar e 
escrever sobre suas metas com Karen, trocar  experiências com outros 
parceiros começou a entender as metas de compreensão.

  
    Entendendo o tópico gerador. Foi o primeiro passo 
positivo. Escolheu “Escrever  sobre um lugar”, pois muitos de seus 
alunos tinham vindo de outros países,  queriam se adaptar e gostavam de 
escrever sobre eles próprios.

  
    Ela  pretendia levar os alunos, a partir de suas experiências 
pessoais, a pensar e a  escrever sobre lugares mais abstratos, como um 
lugar na sociedade, no futuro e  lugar metaforicamente entendido com 
estado de espírito.

  
    Esforçando-se para definir metas de  compreensão. Teve
 dificuldade de  articular o tópico gerador a metas de compreensão 
claras. Ela não estava  acostumada a pensar sobre objetivos para alunos 
em relação à disciplina  redação, isto é, não estava acostumada a 
planejar o currículo fazendo  referencia explicita à estrutura de sua 
disciplina. Com muito trabalho (ciclos  de planejamento de metas 
preliminares, conversas com a parceira Karen e de  reflexão em relação a
 conceitos-chave na linguagem ela desenvolveu seu  entendimento a 
respeito de metas de compreensão.

  
    Planejando desempenho de compreensão. Propôs que os
 alunos criassem um mapa, uma colagem  visual, como preparação para 
escrever sobre seu lugar preferido. A seguir pediu  que os alunos 
refletissem sobre seu trabalho, suas escolhas. “Fazer essa  colagem 
parece com escrever um artigo?” Ela percebeu que ao fazer as escolhas  
de imagens ajudou-os a despertar a memória, formular e articular idéias,
 fazer  escolhas sobre localização, estilo e tom (tanto no trabalho 
artístico como na  escrita). Surge uma inquietação: “a construção de 
habilidades terá que ser  separada de meu currículo de compreensão”.
  No transcorrer dos estudos ela desenvolveu a compreensão da EpC e 
ampliou sua  capacidade de planejar currículo com esse marco conceitual:
 as habilidades  deveriam ser desenvolvidas no contexto dos desempenhos 
de compreensão  preliminares.

  
    Implementando a avaliação contínua. Ela planejou 
estruturas de avaliação que informassem  aos alunos e a ela também. Eles
 também continuaram escrevendo portfólios. Ela  definiu metas para 
melhorar a escrita dos alunos com um formulário de  estabelecimento de 
metas. Os alunos escolhiam, ao final de cada unidade,  exemplos de 
escritas para seus portfólios, escrevendo uma capa, descrevendo  como o 
trabalho ilustrava avanço nas metas que havia selecionado.

  
    Repensando as metas de compreensão. Pouco a pouco 
ela percebeu a importância de  explicitar as metas de compreensão para 
seus alunos. Começou a enumerar metas  no topo das tarefas dos alunos. 
Ela relacionava metas para desempenhos  específicos com suas metas para a
 unidade.
    Integrando todo o marco conceitual do  EpC. 
Planejar o currículo já estava  mais fácil, os alunos estavam produzindo
 textos cuidadosos, vigorosos e  tocantes. Para Joan o marco conceitual 
passou a fazer parte da consciência que  ela tinha de ensino. Através de
 implementações repetidas dos elementos do marco  conceitual em sua 
prática, ela estava integrando o EpC em toda a sua abordagem  de ensino.

  
    Ajudas e obstáculos. A EpC ajudou a promover e 
acompanhar a compreensão e  a ajustar o currículo às necessidades de 
seus alunos - alunos em risco de  reprovação, historicamente 
malsucedidos e que se davam por muito satisfeitos  quando conseguiam 
terminar uma tarefa. Compreensão e qualidade de ensino  resultam da 
atenção cuidadosa a quatro áreas importantes (tópicos geradores,  metas 
de compreensão, desempenhos de compreensão e avaliação contínua.) do  
marco conceitual. 

  Desenvolvendo  a compreensão do ensino para a compreensão

  Nesta  parte do capítulo, as autoras fazem um relato do trabalho desenvolvido com os  professores durante toda a pesquisa.
    Para  elas, “Os professores demonstraram que aprender a ensinar para
 a compreensão é  efetivamente concebido e mantido como um processo de 
desenvolvimento da  compreensão”.
    Inicialmente,  fazer o EpC gerador para professores significava 
vincular suas paixões e  ansiedades a esse esforço fundamental de 
melhoria do ensino, ou seja, atraí-los  para o marco conceitual do EpC 
que atendesse aos interesses e preocupações com  o ensino.

  
    A  meta explicita da pesquisa era a compreensão do EpC com base no 
desempenho e os  professores deveriam usar os quatro elementos do marco 
para analisar, planejar  implementar o currículo. 
    A  equipe do projeto deu suporte aos professores para a compreensão 
do EpC,  ajudando-os a refinar desempenhos em todos os quatro estágios: 
compreensão,  planejamento, aplicação e integração. 

  
    Inicialmente  os professores interpretavam os elementos do EpC, em 
termos que lhe eram  atraentes e familiares. Por exemplo, tópico gerador
 por algumas características  foi relacionado ao currículo centrado no  aluno, interdisciplinar e autêntico.
 Quase sempre eles deixavam de lado o  critério relativo à centralidade 
para a área. Na medida em que discutiam sobre  metas, desempenho e 
avaliação, os orientadores de Epc gradualmente formulavam  as idéias dos
 professores na linguagem do marco conceitual do EpC.

  
    Também  foi de difícil entendimento para muitos professores o 
conceito de metas de  compreensão que interpretavam como objetivos 
comportamentais.
    Tiveram  dificuldade em articular metas, pois os professores tinham 
assimilado um modelo  tácito de valores e metas relativos a conteúdos da
 matéria, modos de pesquisa e  hábitos mentais comuns e individuais dos 
alunos.
    Relativamente  fácil para a maioria dos professores foi entenderem o
 conceito de desempenho de  compreensão em termos de compreensão e até 
mesmo de planejamento curricular.

  
    Uma  idéia atraente para a maioria dos professores, a avaliação 
contínua foi difícil  de implementar, pois eles comumente a 
interpretavam como sinônimo de portfólio  ou avaliação de desempenho. A 
avaliação continua do EpC dá ênfase a critérios  explícitos e 
relacionados a metas de compreensão, uma característica que  desafiou a 
maioria dos professores.

  
    A  integração da avaliação continua à sala de aula foi 
particularmente difícil,  uma vez que os alunos não conseguiam avaliar 
desempenhos quando não entendiam  bem os critérios para sua aplicação ou
 ficavam relutantes ao assumir a  responsabilidade intelectual pela 
crítica ao trabalho de seus colegas e ao seu  próprio e ao trabalho. A 
avaliação contínua alterou ainda equilíbrio de poder e  autoridade em 
sala de aula na medida em que deixou de ser uma ferramenta de  controle 
por parte do professor e passou a ser um processo pelo qual  professores
 e seus alunos conjuntamente aprendiam a empregar critérios  explícitos 
para avaliar e melhorar desempenhos de compreensão.
    Importante  para os professores, durante todo o processo foi 
refletir sobre suas próprias  experiências com o EpC. Isso a esclarecer 
confusões, controlar a ansiedade e  perceber avanços.

  
    O  conceito de quatro estágios ou tipos de compreensão (compreensão,
 planejamento,  implementação e integração) foi de fundamental 
importância no planejamento de  desempenhos para promover o EpC e na 
análise do que ajuda e do que atrapalha  tais desempenhos.
    Os  professores precisavam compreender como apresentar idéias, 
responder a  perguntas e orientar desempenhos a fim de que os alunos se 
engajassem com  sucesso no desempenho de suas compreensões.
    O  EpC não é a implementação de um modelo pedagógico padronizado, mas uma pesquisa  contínua, idiossincrática..
    Ensinar  para a compreensão em suas mais completas implementações desafia as normas de  muitas escolas.
    Ensinar  para a compreensão requer de professores e alunos engajamento em pesquisa ativa  contínua.
    O  EpC pode ser levado adiante com sucesso em cenários escolares 
relativamente  tradicionais em que livros didáticos e ensino direto são a
 norma.

  
Capítulo 5 
    Como é o ensino para a compreensão na prática?
    (Ron  Ritchhart, Martha Stone Wiske, Eric Buchovecky e Lois Hethland) 
Este capítulo baseia-se no trabalho com alguns professores a fim  
de examinar como sua prática exemplifica os elementos do marco 
conceitual do  EpC. As descrições detalhadas dos esforços de professores
 para interpretar,  planejar e implementar o EpC baseiam-se parcialmente
 em diários reflexivos e  relatórios que escreveram sobre sua própria 
experiência.

  Características do ensino para a compreensão
    O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto

  Interpretar os elementos do marco e adaptá-los a fim de atender às 
 demandas de um contexto específico enquanto expressa comprometimentos, 
paixões  e personalidades únicos do professor é onde reside a 
engenhosidade do EpC.
    Os professores incorporam seus próprios interesses em sua prática  
de EpC, conferindo a cada classe uma atmosfera diferenciada.

  Os bastidores: planejar mudanças

  O planejamento do professor funciona dinamicamente entre os  
elementos do marco. Por intermédio dessa interação dinâmica, os 
professores  avançam e retrocedem entre os elementos e critérios do EpC,
 estreitando as  relações entre metas, desempenhos e avaliações nos 
planos de currículo.

  A ação: aplicação e integração.

  Via de regra, os professores apresentam ao aluno o tópico gerador  
por meio de uma exploração aberta inicial, discussão ou tempestade de 
idéias.  Direcionam os alunos a temas, questões e compreensões centrais.
 Por intermédio  de pesquisa orientada, focalizam a atenção dos 
discípulos e apóiam seus  desempenhos com tarefas estruturadas e 
avaliações contínuas frequentemente  realizadas em grupos pequenos. 
Conforme desenvolvem conhecimentos e  habilidades, o trabalho vai se 
tornando cada vez mais complexo, aberto e  auto-orientado. 
Frequentemente concluem uma unidade curricular com um desempenho amplo que cada aluno desenvolve de modo mais independente. 

  Dois exemplos práticos:

  
Uma aula de física em uma escola de ensino médio



  A escola de Eric, professor de física, a Belmont High School,  
focalizava a preparação de sua população de aproximadamente 750 alunos 
para  universidade no âmbito de um currículo rígido, adotando uma 
pedagogia “bastante  enraizada em um modelo de transmissão tradicional”.

  O pano de fundo: tornando claras as prioridades

  “Refinar e esclarecer o que mais desejaria que meus alunos fossem  
capazes de realizar, depois organizar minha prática de ensino de maneira
 que  focalizasse diretamente o cumprimento dessas metas”. 
    Eric começou revendo aspectos problemáticos de sua prática. Seus  
alunos estavam aprendendo conhecimento factual e tinham pouca 
experiência em  pensamento científico.
    Trazer à tona aquele esquema mais amplo (pensamento científico),  
exigiu de Eric a construção de um modelo de pensamento científico que 
ele  pudesse articular com seus alunos e empregar como um guia no 
planejamento. 

  
  &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

  Seu modelo aproveitava-se da “natureza recursiva da pesquisa  
científica” que flui entre inferências intuitivas embasadas em 
observações  iniciais e a construção de teorias para explicar e prever. 
Os alunos adentravam  o processo de pesquisa tanto com experiências 
quanto com teorias ou modelos  tácitos que construíam em um ciclo de 
refinamento contínuo com base em novas  informações e intuição 
crescente.

  Os bastidores: planejamento e preparação

  O plano de currículo de Eric ilustrava o avanço dos desempenhos  
descritos anteriormente: exploração, depois pesquisa orientada 
conduzindo a um  desempenho amplo.

  Exploração
    Sessão de tempestade de idéias: ele deu aos alunos 10 minutos para  
apresentarem uma lista de 20 máquinas comuns e uma lista de cinco 
características  essenciais dessas máquinas. A partir da listas de cada 
grupo conduziu uma  discussão sobre sua organização em categorias. Os 
alunos buscavam generalidades em  suas listas e tentavam distinguir 
relações. Com debates e refinamentos de suas  idéias, eles desenvolveram
 uma lista de trabalho de “critérios de máquinas”.
    Alem dessas questões diretivas, Eric apresentou um folheto que  
fornecia uma visão geral de toda a unidade sobre máquinas e as metas de 
 compreensão para cada essa unidade. Embora inicialmente algumas metas 
não  fizessem sentido para os alunos, elas preparavam a base para o 
estudo futuro.

  Pesquisa Orientada

  Ao ajustar suas metas de compreensão a sua meta maior de fazer  os alunos pensarem como cientistas, Eric os envolveu em uma  investigação de duas semanas sobre um aparelho de alavanca ajustável simples.

  
    

      
        Quadro sobre alavancas: escopo e seqüências 
    

      Dia 1
      Inicio da unidade, tempestade de idéias, sessão sobre máquinas
    

      Dia 2
      Exploração em grupos com o aparelho da alavanca
    

      Dia 3
      Exploração guiada: coleta de dados e construção da teoria
    

      Dia 4
      Construção da teoria e organização dos dados para relatórios
    

      Dia 5
      Escrita das versões iniciais dos relatórios
    

      Dia 6
      Escrita dos esboços 
    

      Dia 7
      Revisão pelos pares dos primeiros esboços dos relatórios
    

      Dia 8 
      Preparação dos esboços finais
    

      Dia 9
      Refinamento dos esboços finais
    

Detalhamento da pesquisa:
    Os alunos anotaram suas ideias, perguntas, teorias e dados num  
livro de registro e produziram um relatório final onde apresentariam sua
 teoria  com evidências de apoio e uma nova aplicação.
    Conforme os alunos começavam a explorar o aparelho e a juntar  
dados, Eric avaliava seu progresso e os questionava a fim de ajudá-los a
  organizar seu raciocínio e articular suas idéias.

  Desempenho Final
  À medida que o trabalho dos alunos avançava, e sua compreensão  sobre 
alavancas se desenvolvia, modificava-se o foco de seu trabalho. Eles  
passavam da experimentação e construção da teoria para a ciência e o  
desenvolvimento de um desempenho final, que consistia em uma 
apresentação  escrita de sua teoria com evidências de apoio e aplicação.
 Trabalhando a partir  de uma lista de perguntas e de auto-avaliação, os
 alunos geraram relatório  preliminar para revisão dos pares. Conforme 
avaliavam os relatórios  preliminares de outros grupos, perceberam a 
necessidade de inclusão de  evidências de apoio e esclarecimentos em 
seus próprios relatórios. Ao  responderem a revisão dos pares em seus 
livros de registro, os alunos  justificaram aceitar ou rejeitar a 
retroalimentação crítica que receberam

  

  
Uma aula de história em uma escola de ensino fundamental



  Lois, professora de humanidades muito experiente, e com uma forte  
visão da compreensão como desempenho. O marco conceitual do EpC era 
compatível  com sua prática de ensino, pois ela a organizava em torno de
 tópicos geradores  há anos e tinha uma extensa experiência no 
planejamento de projetos de  currículos. Ela tinha restrições em relação
 à ênfase do marco no  estabelecimento de metas, pois temia que elas 
pudessem reprimir sua  criatividade enquanto professora. Mesmo assim ela
 desejava explorar como o  marco se associava a seu ensino e o ampliava.
 

  
    Ela trabalhava numa escola que oferecia um ambiente propício para  a
 inovação ao promover a colaboração entre professores, organizar 
currículo em  torno de temas centrais que estimulavam currículos 
interdisciplinares e  planejar blocos de horários letivos que variavam 
de 45 minutos a duas horas.  Seus alunos estavam habituados a trabalhos 
interdisciplinares, com base em  projetos e eram geralmente bem 
preparados, motivados e apoiados. 
    Sua abordagem de ensino era bastante embasada em pesquisa,  
envolvendo a construção de significados por parte dos alunos e 
demonstrações de  compreensão por meio de projetos interdisciplinares.

  Resumo do projeto de Lois

  O projeto desenvolveu a “compreensão dos alunos sobre a influência 
 das personalidades da história colonial e sobre os pontos de vista que 
tais  indivíduos proporcionam sobre o período”. Tal projeto 
relacionou-se diretamente  às metas de compreensão de Lois tanto para a 
unidade quanto para o ano e  incorporou desempenhos dos alunos 
individualmente e em grupo. Incentivou:

  
a autoria dos alunos ao exigir  que escolhessem seu objeto de estudo;
a profundidade ao proporcionar  tempo suficiente para realizar pesquisas e explorar idéias;
a interpretação reflexiva ao  pedir aos alunos que situassem os 
indivíduos estudados na cultura do passado  enquanto os relacionava com 
questões atuais. 

A presença constante da avaliação contínua e da auto-avaliação  
ajudou os alunos a internalizar padrões, ao mesmo tempo em que se 
configurava  como um trabalho em curso e permitiu a Lois atender às 
necessidades tanto dos  alunos, individualmente, quanto da classe. 
    As três fases de ensino apoiaram cuidadosamente a compreensão e os  
desempenhos dos alunos enquanto estudavam o tópico gerador de aprender 
história  por meio de pesquisas de biografias individuais.

  Analisando o ensino para a compreensão na prática dos professores

  Segundo os autores do texto, os exemplos analisados comprovam que  
para aplicar os elementos e os princípios do EpC em sala de aula, os  
professores devem compreender como adaptar os seus planos de currículo, 
 considerando a evolução das compreensões dos alunos e ajustando as 
avaliações a  fim de apoiar e desafiar todos os alunos, individualmente e
 a classe como um  todo. É um processo interativo que implica considerar
 o contexto, planejar  currículo e ajustar a prática em resposta aos 
alunos.

  O pano de fundo: compreensão engenhosa em contexto

  O EpC não é simples nem prescritivo. Os professores devem  
incorporar o processo à situação peculiar de suas escolas, ao clima de 
suas  salas de aula, às disposições e ao grau de preparação de seus 
alunos, às  exigências do currículo e a sua própria compreensão e 
experiência.

  
    Quando professores chegam a esse nível de integração, as unidades  
de EpC que já aconteceram podem ter um foco bem diferente das unidades  
posteriores, uma vez que no início do ano as unidades curriculares 
enfatizam o  desenvolvimento de processos, habilidades e hábitos mentais
 na área de estudo  e, em unidades posteriores, os alunos aproveitam-se 
dessa base e avançavam mais  rapidamente nas explorações de conteúdos, 
bem como os professores com vistas a  tornar mais explicitas para seus 
alunos suas metas finais de curso.

  Nos bastidores: mudanças de planejamento

  Todos os professores no projeto julgaram útil examinar suas  próprias prioridades, crenças e compreensões de suas matérias. 
    Na prática, eles utilizaram uma variedade de estruturas,  mecanismos
 e aparatos para dar suporte ao EpC: formulários de avaliação,  
perguntas a considerar e formulários de tarefas foram muito usados pelos
  professores de EpC a fim de expressar as metas de uma unidade, para 
estruturar  os desempenhos dos alunos e esclarecer critérios de 
avaliação.

  A ação: estratégia de aplicação e integração

  Para os autores, professores que trabalham com o marco conceitual  
do EpC acreditam que devem articular submetas em suas metas máximas e 
engajar  os alunos em uma progressão de desempenhos que os leve a 
desempenhos de  compreensão cada vez mais sofisticados.

  
    Embora as pesquisas tenham mostrado ser a seqüência de trabalho,  
conforme os exemplos acima (de Eric e Lois) particularmente eficazes, o 
EpC não  precisa ficar limitado à aprendizagem com base em projeto. 
Outros  professores usaram seqüências de desempenhos mais graduais para 
construir  paulatinamente níveis mais sofisticados de compreensão. 
Alguns dos que  focalizaram o desenvolvimento da compreensão de 
conceitos abstratos enfatizaram  o desenvolvimento inicial de imagens 
mentais, seguido do engajamento em  desempenhos de compreensão.&nbsp; 
    Ponto central ao EpC é a manutenção do foco nas metas de  
compreensão durante todo processo, a fim de que o projeto não se torne 
um fim  em si mesmo. Isso requer um diálogo contínuo com os alunos em 
que os professores  tornam explícitas suas prioridades e expectativas. 

  
Parte III - A compreensão dos  alunos em sala de aula

Capítulo 6 - Quais são as  qualidades da compreensão?
    (Verônica Boix Mansila e Howard  Gardner)
A principal meta deste capítulo é introduzir o marco conceitual  
como ferramenta reflexiva, focalizando dois tópicos e desempenhos de  
compreensão ideais. Propõe a utilização do marco de compreensão como 
ferramenta  para sistematizar a avaliação dos desempenhos exemplares.

  Examinando a compreensão dos alunos

  A qualidade de compreensão dos alunos reside em sua capacidade de  
usar de modo produtivo conceitos, teorias, narrativas e procedimentos, 
ou seja,  deveriam fazer uso do conhecimento para se engajar em um 
repertório de  desempenhos valorizados pela sociedade: criar produtos, 
contar histórias,  resolver problemas, fazer julgamentos e transformar 
sua vida diária.
    Assim, os alunos podem pôr em prática sua compreensão em:

  
Áreas como comércio, esportes,  ou artes, cujo ensino está focalizado no desempenho dos aprendizes.
Disciplinas mais acadêmicas –  história, matemática e ciências 
onde o ensino, historicamente, tendeu a  enfatizar o acúmulo de 
informações, nas quais &nbsp;o aluno deve dominar acontecimentos e  
informações.

Sistematizando qualidades de compreensão.

  Segundo os autores, o marco conceitual apresentado neste capítulo  
está enraizado em concepções de estudiosos, filósofos, cientistas e 
psicólogos,  intelectuais eminentes que colocaram seus conhecimentos na 
busca da  compreensão.

  Quatro dimensões da compreensão 

  Objetivando retratar as qualidades da compreensão, o marco  
conceitual destaca quatro dimensões da compreensão: conhecimento, 
métodos,  objetivos e formas e suas características:

  
    

      Conhecimento
      Métodos
      Objetivos
      Formas
    

      a)    Crenças intuitivas 
transformadas: até que ponto os desempenhos dos alunos    mostram que 
teorias e conceitos autorizados na área transformaram suas    crenças 
intuitivas?
      a)    Ceticismo saudável: até que 
ponto os alunos demonstram um ceticismo saudável    em relação às suas 
próprias crenças e ao conhecimento derivado de fontes como    livros 
didáticos, opiniões das pessoas e mensagens da mídia? 
      a)    Consciência dos objetivos do
 conhecimento: até que ponto os alunos percebem    questões essenciais, 
objetivos e interesses que dirigem a pesquisa na área?
      a)    Domínio de gêneros de 
desempenho: até que ponto os alunos demonstram domínio    dos gêneros de
 desempenho nos quais se engajam, como escrever relatórios,    fazer 
apresentações ou preparar o cenário para uma peça?
    

      b)    Redes conceituais coerentes e
 ricas: até que ponto os alunos são capazes de    raciocinar no âmbito 
de redes conceituais ricamente organizadas, transitando    com 
flexibilidade entre detalhes e visões gerais, exemplos e generalizações?
      b)    Construção do conhecimento 
na área: até que ponto os alunos usam estratégias,    métodos, técnicas e
 procedimentos semelhantes àqueles usados por    profissionais da área 
para construir conhecimento confiável?
      b)    Múltiplos usos do 
conhecimento: até que ponto os alunos percebem uma    variedade de usos 
possíveis para aquilo que aprendem? Até que ponto os alunos    
consideram as consequências do uso desse conhecimento?
      b)    Uso eficaz de sistemas de 
símbolos: até que ponto os alunos exploram    diferentes sistemas de 
símbolos de modo eficaz e criativo para representar    seu conhecimento –
 por exemplo, usar analogias e metáforas, cores, formas,    movimentos?
    

      
      8)    Validação de conhecimento na
 área: verdade, bondade e beleza dependem de    afirmação de autoridade,
 ou, ao contrário de critérios publicamente    acordados, como o uso de 
métodos sistemáticos, fornecimento de argumentos    racionais, tessitura
 de explicações coerentes e negociação de significados    por meio de 
dialogo cuidadoso?
      c)    Autoria e autonomia: até que ponto os alunos evidenciam autoria e autonomia    para usar o que sabem?
        Até    que ponto os alunos desenvolveram uma posição pessoal acerca do que    aprenderam?
      c)    Consideração da audiência e 
do contexto: até que ponto os desempenhos dos    alunos demonstram uma 
conscientização em relação à audiência, como seus    interesses, 
necessidades, idade, experiência ou antecedentes culturais?
        Até    que ponto eles demonstram consciência do contexto de comunicação?
    

Quatro níveis de compreensão 

  Como a profundidade da compreensão pode variar em cada dimensão é  
necessário distinguir desempenhos mais fracos e mais fortes. Em 
decorrência disto,  os autores caracterizaram quatro níveis de 
compreensão: ingênuo, principiante,  aprendiz e avançado.

  
    

      
        Desempenhos de compreensão ingênuos 
      Fundamentam-se    em conhecimento 
intuitivo, os alunos não percebem a relação entre o que    aprendem na 
escola e suas vidas diárias, não consideram os objetivos e usos    da 
construção do conhecimento. Não refletem as formas nas quais o    
conhecimento é expresso ou comunicado aos outros.
    

      
Desempenhos de compreensão principiante

      Fundamentam-se    em rituais e 
mecanismos de teste de escolarização. Começam a interpor alguns    
conceitos e idéias disciplinares, a fim de estabelecerem conexões 
simples.    Retratam a natureza e os objetivos da construção do 
conhecimento, assim como    suas formas de expressão e comunicação como 
procedimentos mecânicos    detalhadamente, cuja validação depende de 
autoridade externa.
    

      
Desempenhos de compreensão de aprendiz

      Fundamentam-se    em conhecimentos
 e modos de pensamento disciplinar, demonstrando uso flexível    de 
conceitos e idéias. A construção do conhecimento é vista como complexa, 
   seguindo procedimentos e critérios empregados por especialistas da 
área. Com    apoio destacam a relação entre o conhecimento disciplinar e
 a vida diária,    examinando oportunidades e consequências de usar esse
 conhecimento.
    

      
Desempenhos de compreensão avançada

      São    fundamentalmente 
integradores, criativos e críticos. Os alunos são capazes de    
transitar com flexibilidade entre dimensões, relacionando os critérios 
pelos    quais o conhecimento é constituído e validado em uma disciplina
 de acordo com    a natureza de seu objeto de estudo ou aos objetivos de
 pesquisa na área. A    construção do conhecimento é complexa, dirigida 
por estruturas e visões de    mundo conflitantes. Os alunos podem usar o
 conhecimento para reinterpretar o    mundo e atuar nele. Podem refletir
 a consciência crítica dos alunos sobre a    construção do conhecimento 
nas áreas, ou seja, compreensão multidisciplinar:    capacidade de 
combinar disciplinas em desempenhos de compreensão    
interdisciplinares.
    

Conclusão

  Recontextualizar o conhecimento nas disciplinas como ferramenta  requer:

  
Mudança no foco: de fatos  isolados sobre o mundo para redes de conhecimentos.
Que as pessoas percebam o  conhecimento como construção humana fundada em métodos e critérios, o que os  torna confiáveis.
Atenção para com os objetivos  que motivam a investigação sobre 
problemas específicos e os usos que se possa  fazer do corpo de 
conhecimento resultante.
Que as pessoas encontrem formas  de comunicar e compartilhar conhecimentos.




Capítulo 7 - Como os alunos demonstram  sua compreensão?
    (Lois Hetland, Karen Hammerness, Chris Unger e Daniel  Gray Wilson)
       
    Neste capítulo, os autores usam o marco conceitual da compreensão  
com a finalidade de responder as três perguntas. Utilizam farto material
 da  pesquisa para tanto.
1) Como é a compreensão dos alunos em classes de EpC?

  Fundamentados nas pesquisas, os autores detectaram que a  
compreensão é muito difícil de perceber, revela-se em fragmentos, 
parecendo  mais uma tese construída a partir de evidências do que um 
fato conclusivo, além  de ser um sistema dinâmico e ter aparência 
multifacetada.
    Assim, a compreensão tem uma aparência variada, possui diferentes  
dimensões e se revela numa variedade de situações planejadas e 
espontâneas.

  
    Os professores reportam que desempenhos e reflexões espontâneas  
foram acréscimos às evidências de compreensão reunidas a partir de 
desempenhos  planejados e formais e deram oportunidade aos alunos de 
relações inovadoras  entre contextos disciplinares e pessoais.

  2) Como podemos avaliar os produtos dos alunos com vistas a uma  compreensão profunda?
    Ao analisar os produtos dos alunos e relacioná-los às dimensões  das
 disciplinas acadêmicas, os pesquisadores conseguiram respeitar e 
valorizar  pontos fortes e fracos, detectar que eles demonstram, para 
cada dimensão,  vários níveis de experiência que podem servir de bases 
para esforços  posteriores ou alvos a serem desafiados, pois ao perceber
 que já compreendem  grande parte, podem ir além.

  3) Como professores podem usar avaliações dos trabalhos dos alunos  para promover uma compreensão ainda mais profunda? 
    Embora poucos professores tenham feito uso do marco para fins de  
avaliação, no decorrer da pesquisa, alguns passaram a utilizá-lo para 
planejar  e avaliar metas de compreensão objetivando atingir a total 
extensão da  compreensão que as dimensões sugerem. 

  Os alunos, nas salas de EpC reportaram satisfação pela clareza  
proporcionada pelos elementos do marco conceitual, como metas de 
compreensão e  avaliação contínua. 

  
Capítulo 8
    O que os alunos compreendem em classes  de EpC?
    (Karen Hammerness, Rosario Jaramillo, Chris Unger e  Daniel Gray Wilson)
       
    Neste capítulo, os pesquisadores analisam o que os alunos  
compreendem nas classes de EpC, por meio de três questões norteadoras: 
Até que  ponto os alunos atingiram bem as metas de compreensão que seus 
professores  estabeleceram? Alunos em algumas classes desenvolveram 
compreensões mais  profundas que outros? Em caso afirmativo, como essas 
classes se comparam? O que  pode responder por quaisquer diferenças nos 
desempenhos dos alunos em uma  classe e entre classes?
    A maior parte da análise baseia-se numa entrevista com alunos de  uma unidade de EpC, quadro abaixo:


      
        Protocolo inicial de entrevista com alunos 
    

      
Conte-me sobre o trabalho ou projeto que você recentemente  
  concluiu. Há algo nele que tenha gostado realmente? Há algo de que não
    gostou?
O que você aprendeu – se aprendeu algo – ao fazer isso?
Alguma coisa que o professor fez o ajudou a aprender isso, ou    você chegou a isso por conta própria a partir de outras aulas?
Algo que você fizera em aula o ajudou a aprender isso?
O que acha que o professor queria que você aprendesse ao    realizar esse projeto? Qual foi a razão para fazer isso?
Existem coisas que você acha que o professor quer que compreenda    nesse projeto? Ao longo das aulas até agora?
O professor tinha essas metas de compreensão (mostra ao 
aluno as    metas para a unidade e para o ano). Você as reconhece? 
Algumas pessoas acham    que conhecer as metas de compreensão de uma 
classe é útil, e outras pensam    que não ajudam tanto. O que você acha?
Escolha uma meta que você acha que compreende. Fale-me de 
sua    compreensão sobre ela. Escolha outra meta sobre a qual gostaria 
de falar e me    conte sobre sua compreensão dela. Escolha uma meta que 
sente não ter    compreendido bem e fale sobre a razão pela qual não a 
compreende.