Letramento e alfabetização: as muitas facetas* 
Autor: Alfabetizadoras | Publicado: 2013-10-31T14:25:00-07:00

         
Multiple    facets of literacy and initial reading instruction     

     
     Magda Soares    
     Universidade Federal    de Minas Gerais, Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita  
     
     
 
     
RESUMO

Busca
 recuperar    a evolução dos conceitos de letramento e alfabetização    
ao longo das duas últimas décadas, identificando, nesse período,    um 
movimento de progressiva invenção da palavra e do conceito    de 
letramento e concomitante desinvenção da alfabetização,    entendida 
como a perda de especificidade desse processo, o que vem tendo como    
conseqüência uma nova modalidade de fracasso escolar: o precário    
nível de domínio da língua escrita em ciclos ou séries    em que esse 
domínio já deveria ter sido alcançado. Discutem-se    as causas dessa 
perda de especificidade do processo de alfabetização,    e propõe-se uma
 distinção entre alfabetização    e letramento que preserve a 
peculiaridade de cada um desses processos, ao mesmo    tempo em que se 
afirma sua indissociabilidade e interdependência. Caracteriza-se    o 
momento atual como sendo de tentativas de reinvenção da alfabetização,  
  considerada necessária desde que entendida não como a volta a    
paradigmas do passado, mas como recuperação da especificidade    da 
alfabetização em suas múltiplas facetas, e sua integração    com o 
processo de letramento. 

Palavras-chave:    alfabetização; letramento; métodos de alfabetização  

     
ABSTRACT

Describes
 how the    concepts of literacy and initial reading instruction 
developed in Brazilian    education throughout the last two decades, 
characterising this development as    a progressive invention of the 
word and concept of literacy and a concomitant    dis-invention of the 
concept of initial reading instruction, which lost its    specific 
characteristics, bringing about a new type of school failure: the 
serious    reading and writing difficulties among students at advanced 
levels of schooling.    The text discusses the causes of this phenomenon
 and stresses the need to distinguish    clearly between initial reading
 instruction and literacy, so that each process    is seen as specific 
and, at the same time, as associated with and dependent    on the other.
 The present situation is characterised as an attempt to re-invent    
initial reading instruction, meaning not a turning back to past 
methodologies,    but as a recovery of the distinctive features of the 
initial reading instruction    process in its multiple facets, 
guaranteeing at the same time its integration    with the literacy 
process. 

Key-words:    initial reading instruction; literacy; initial reading instruction methods

     




Introdução  

O
 título    e tema deste texto pretendem ser um contraponto ao título e 
tema de outro    texto de minha autoria, publicado há já quase vinte 
anos: "As    muitas facetas da alfabetização" (Cadernos de Pesquisa,    nº52, de fevereiro de 1985). Uso a palavra contraponto
 para indicar    que o que aqui intento fazer é um entrelaçamento dos 
dois textos,    não uma reformulação, muito menos um confronto. É    
que, relendo, hoje, "As muitas facetas da alfabetização", encontro    
ali já anunciado, sem que ainda fosse nomeado, o conceito de letramento,
    que se firmaria posteriormente, e, de forma implícita, as relações  
  entre esse conceito e o conceito de alfabetização; segundo, porque,   
 passados quase vinte anos, as questões ali propostas à reflexão    
parecem continuar atuais, e grande parte dos problemas ali apontados 
parece    ainda não resolvida. O contraponto que pretendo desenvolver é 
   a retomada de conceitos e problemas, buscando identificar sua 
evolução    ao longo das duas últimas décadas, em um movimento que vou 
propor    como sendo de progressiva invenção da palavra e do conceito    de letramento, e concomitante desinvenção da alfabetização,    resultando na polêmica conjuntura atual que me atrevo a denominar de reinvenção    da alfabetização.  

Para
 prevenir sobressaltos,    adianto, já neste momento inicial de minhas 
reflexões, que meu    objetivo será defender, numa proposta apenas 
aparentemente contraditória,    a especificidade e, ao mesmo tempo, a 
indissociabilidade desses dois processos    alfabetização e letramento, 
tanto na perspectiva teórica    quanto na perspectiva da prática 
pedagógica.  

&nbsp; 

A    invenção do letramento1  

É
 curioso    que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em 
sociedades distanciadas    tanto geograficamente quanto 
socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade    de reconhecer e 
nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais    avançadas e 
complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes    da 
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de    
1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento    no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em    Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização,    alphabétisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a    palavra literacy
 já estivesse dicionarizada desde o final do século    XIX, foi também 
nos anos de 1980 que o fenômeno que ela nomeia,    distinto daquele que 
em língua inglesa se conhece como reading instruction,    beginning literacy tornou-se
 foco de atenção e de discussão    nas áreas da educação e da linguagem,
 o que se evidencia    no grande número de artigos e livros voltados 
para o tema, publicados,    a partir desse momento, nesses países, e se 
operacionalizou nos vários    programas, neles desenvolvidos, de 
avaliação do nível de    competências de leitura e de escrita da 
população; segundo    Barton (1994, p. 6), foi nos anos de 1980 que the new field of literacy studies    has come into existence.
 É ainda significativo que date aproximadamente    da mesma época (final
 dos anos de 1970) a proposta da Organização    da Nações Unidas para a 
Educação, a Ciência    e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de literate    para functionally literate,
 e, portanto, a sugestão de que as    avaliações internacionais sobre 
domínio de competências    de leitura e de escrita fossem além do medir 
apenas a capacidade de saber    ler e escrever.  

Entretanto,
 se    há coincidência quanto ao momento histórico em que as práticas   
 sociais de leitura e de escrita emergem como questão fundamental em 
sociedades    distanciadas geograficamente, socioeconomicamente e 
culturalmente, o contexto    e as causas dessa emersão são 
essencialmente diferentes em países    em desenvolvimento, como o 
Brasil, e em países desenvolvidos, como a    França, os Estados Unidos, a
 Inglaterra. Sem pretender uma discussão    mais extensa dessas 
diferenças, o que ultrapassaria os objetivos e possibilidades    deste 
texto, destaco a diferença fundamental, que está no grau    de ênfase 
posta nas relações entre as práticas sociais    de leitura e de escrita e
 a aprendizagem do sistema de escrita, ou seja, entre    o conceito de 
letramento (illettrisme, literacy) e o conceito    de alfabetização (alphabétisation, reading instruction,    beginning literacy).  

Nos
 países    desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de 
leitura e    de escrita assumem a natureza de problema relevante no 
contexto da constatação    de que a população, embora alfabetizada, não 
dominava as    habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma 
participação    efetiva e competente nas práticas sociais e 
profissionais que envolvem    a língua escrita. Assim, na França e nos 
Estados Unidos, para    limitar a análise a esses dois países, os 
problemas de illettrisme,    de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão    da aprendizagem básica da escrita.  

Na França,    como esclarece Lahire, em L'invention de l'illettrisme (1999), e Chartier    e Hébrard, em capítulo incluído na segunda edição    de Discours sur la lecture (2000), o illettrisme a palavra e o    problema que ela nomeia surge para caracterizar jovens e adultos do chamado    Quarto Mundo2
 que revelam precário    domínio das competências de leitura e de 
escrita, dificultando    sua inserção no mundo social e no mundo do 
trabalho. Partindo    do fato de que toda a população independentemente 
de suas condições    socioeconômicas domina o sistema de escrita, porque
 passou pela escolarização    básica, as discussões sobre o illettrisme se fazem sem    relação com a questão do apprendre à lire et    à écrire, expressão com que se denomina a alfabetização    escolar, e com a questão da alphabétisation,
 este termo    em geral reservado às ações desenvolvidas junto aos 
trabalhadores    imigrantes, analfabetos na língua francesa (Lahire, 
1999, p.61).   

O mesmo ocorre    nos Estados Unidos, onde o foco em problemas de literacy/illiteracy
 emerge,    no início dos anos de 1980, como resultado da constatação,  
  feita sobretudo em avaliações realizadas no final dos anos de    1970 e
 início dos anos de 1980 pela National Assessment of Educational    
Progress (NAEP), de que jovens graduados na high school não 
dominavam    as habilidades de leitura demandadas em práticas sociais e 
profissionais    que envolvem a escrita (Kirsch &amp; Jungeblut, 1986, 
p. 2). Também neste    caso as discussões, relatórios, publicações não  
  apontam relações entre as dificuldades no uso da língua    escrita e a
 aprendizagem inicial do sistema de escrita a reading instruction,    ou a emergent literacy, a beginning literacy;
 assim, Kirsch e    Jungeblut, como conclusão da pesquisa sobre 
habilidades de leitura da    população jovem norte-americana, afirmam 
que o problema não    estava na illiteracy (no não saber ler e escrever), mas na literacy    (no não-domínio de competências de uso da leitura e da escrita).     

Essa
 autonomização,    tanto na França quanto nos Estados Unidos, das 
questões de letramento    em relação às questões de alfabetização    não
 significa que estas últimas não venham sendo, elas    também, objeto de
 discussões, avaliações, críticas.    Como se verá adiante, neste texto,
 tem sido também intensa, nos    últimos anos, nesses países, a 
discussão sobre problemas    da aprendizagem inicial da escrita; o que 
se quer aqui destacar é que    os dois problemas o domínio precário de 
competências de    leitura e de escrita necessárias para a participação 
em    práticas sociais letradas e as dificuldades no processo de 
aprendizagem    do sistema de escrita, ou da tecnologia da escrita são 
tratados de forma    independente, o que revela o reconhecimento de suas
 especificidades e uma relação    de não-causalidade entre eles.  

No
 Brasil, porém,    o movimento se deu, de certa forma, em direção 
contrária:    o despertar para a importância e necessidade de 
habilidades para o uso    competente da leitura e da escrita tem sua 
origem vinculada à aprendizagem    inicial da escrita, desenvolvendo-se 
basicamente a partir de um questionamento    do conceito de 
alfabetização. Assim, ao contrário do que    ocorre em países do 
Primeiro Mundo, como exemplificado com França    e Estados Unidos, em 
que a aprendizagem inicial da leitura e da escrita a alfabetização,    
para usar a palavra brasileira mantém sua especificidade no contexto    
das discussões sobre problemas de domínio de habilidades de uso    da 
leitura e da escrita problemas de letramento , no Brasil os 
conceitos    de alfabetização e letramento se mesclam, se superpõem,    
freqüentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento
    no conceito de alfabetização pode ser detectado tomando-se para    
análise fontes como os censos demográficos, a mídia, a    produção 
acadêmica.  

Assim,
 as alterações    no conceito de alfabetização nos censos demográficos, 
ao    longo das décadas, permitem identificar uma progressiva extensão  
  desse conceito. A partir do conceito de alfabetizado, que 
vigorou até    o Censo de 1940, como aquele que declarasse saber ler e 
escrever, o que era    interpretado como capacidade de escrever o 
próprio nome; passando pelo    conceito de alfabetizado como 
aquele capaz de ler e escrever um bilhete    simples, ou seja, capaz de 
não só saber ler e escrever, mas de    já exercer uma prática de leitura
 e escrita, ainda que bastante    trivial, adotado a partir do Censo de 
1950; até o momento atual, em que    os resultados do Censo têm sido 
freqüentemente apresentados, sobretudo    nos casos das Pesquisas 
Nacionais por Amostragem de Domicílios (PNAD),    pelo critério de anos 
de escolarização, em função    dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional
    da população, ficando implícito nesse critério que,    após alguns 
anos de aprendizagem escolar, o indivíduo terá    não só aprendido a ler
 e escrever, mas também a fazer uso    da leitura e da escrita, 
verifica-se uma progressiva, embora cautelosa, extensão    do conceito 
de alfabetização em direção ao conceito    de letramento: do saber ler e
 escrever em direção ao ser capaz    de fazer uso da leitura e da 
escrita.  

O
 mesmo se verifica    quando se observa o tratamento que a mídia dá, 
particularmente    ao longo da última década (anos de 1990), às 
informações    e notícias sobre alfabetização no Brasil.3    Já em 1991, a Folha de S. Paulo,
 ao divulgar resultados do Censo    então realizado, após declarar que, 
pelos dados, apenas 18% eram    analfabetos, acrescenta: "mas o número 
de desqualificados é muito    maior". Desqualificados, segundo a 
matéria, eram aqueles que,    embora declarando saber ler e escrever um 
bilhete simples, tinham menos de quatro    anos de escolarização, sendo,
 assim, analfabetos funcionais.    Durante toda a última década e
 até hoje a mídia    vem usando, em matérias sobre competências de 
leitura e escrita    da população brasileira, termos como semi-analfabetos,    iletrados, analfabetos funcionais,
 ao mesmo tempo que vem sistematicamente    criticando as informações 
sobre índices de alfabetização    e analfabetismo que tomam como base 
apenas o critério censitário    de saber ou não saber "ler e escrever um
 bilhete simples". A mídia    vem, pois, assumindo e divulgando um 
conceito de alfabetização    que o aproxima do conceito de letramento.  

Interessante
 é    observar que também na produção acadêmica brasileira    
alfabetização e letramento estão quase sempre associados.    Uma das 
primeiras obras a registrar o termo letramento, Adultos não    alfabetizados:
 o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni (1988), aproxima    
alfabetização e letramento, é verdade que para diferenciar    os dois 
processos, tema a que retorna em livro posterior, em que a aproximação  
  entre os dois conceitos aparece já desde o título: Letramento    e alfabetização (1995). Essa mesma aproximação    entre os dois conceitos aparece na coletânea organizada por Roxane Rojo,    Alfabetização e letramento
 (1998), em que está também    presente a proposta de uma diferenciação 
entre os dois fenômenos,    embora não inteiramente coincidente com a 
proposta por Leda Verdiani    Tfouni. Ângela Kleiman, na coletânea que 
organiza Os significados    do letramento (1995) -, também 
discute o conceito de letramento tomando    como contraponto o conceito 
de alfabetização, e os dois conceitos    se alternam ao longo dos textos
 da coletânea. No livro Letramento:    um tema em três gêneros 
(1998), procuro conceituar, confrontando-os,    os dois processos 
alfabetização e letramento. São apenas    exemplos que privilegiam as 
obras mais conhecidas sobre o tema, da tendência    predominante na 
literatura especializada tanto na área das ciências    lingüísticas 
quanto na área da educação: a    aproximação, ainda que para propor 
diferenças, entre letramento    e alfabetização, o que tem levado à 
concepção    equivocada de que os dois fenômenos se confundem, e até se 
fundem.    Embora a relação entre alfabetização e letramento    seja 
inegável, além de necessária e até mesmo imperiosa,    ela, ainda que 
focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade    de cada um dos
 dois fenômenos, como será discutido posteriormente    neste texto.  

Em
 síntese,    e para encerrar este tópico, conclui-se que a invenção    
do letramento, entre nós, se deu por caminhos diferentes daqueles que   
 explicam a invenção do termo em outros países, como a França    e os 
Estados Unidos. Enquanto nesses outros países a discussão    do 
letramento illettrisme, literacy e illiteracy se fez    e se faz de forma independente em relação à discussão    da alfabetização apprendre à lire et à écrire,    reading instruction, emergent literacy, beginning literacy
    , no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no 
conceito    de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação 
   sempre proposta na produção acadêmica, a uma inadequada    e 
inconveniente fusão dos dois processos, com prevalência do conceito    
de letramento, por razões que tentarei identificar mais adiante, o que  
  tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez    
com algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização,    de que trato em seguida.  

&nbsp; 

A desinvenção    da alfabetização 

O neologismo desinvenção
    pretende nomear a progressiva perda de especificidade do processo de
 alfabetização    que parece vir ocorrendo na escola brasileira ao longo
 das duas últimas    décadas.4
 Certamente essa    perda de especificidade da alfabetização é fator 
explicativo    evidentemente, não o único, mas talvez um dos mais 
relevantes    do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, também no 
ensino da língua    escrita nas escolas brasileiras, fracasso hoje tão 
reiterado e amplamente    denunciado. É verdade que não se denuncia um 
fato novo: fracasso    em alfabetização nas escolas brasileiras vem 
ocorrendo insistentemente    há muitas décadas; hoje, porém, esse 
fracasso configura-se    de forma inusitada. Anteriormente ele se 
revelava em avaliações    internas à escola, sempre concentrado na etapa
 inicial do ensino fundamental,    traduzindo-se em altos índices de 
reprovação, repetência,    evasão; hoje, o fracasso revela-se em 
avaliações externas    à escola avaliações estaduais (como o SARESP, o 
SIMAVE),    nacionais (como o SAEB, o ENEM) e até internacionais (como o
 PISA)-,5
    espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao 
ensino médio,    e se traduz em altos índices de precário ou nulo 
desempenho em    provas de leitura, denunciando grandes contingentes de 
alunos não alfabetizados    ou semi-alfabetizados depois de quatro, 
seis, oito anos de escolarização.    A hipótese aqui levantada é que a 
perda de especificidade do processo    de alfabetização, nas duas 
últimas décadas, é    um, entre os muitos e variados fatores, que pode 
explicar esta atual "modalidade"    de fracasso escolar em 
alfabetização.  

Talvez
 se possa    afirmar que na "modalidade" anterior de fracasso escolar 
aquela que se manifestava    em altos índices de reprovação e repetência
 na etapa    inicial do ensino fundamental6
    a alfabetização caracterizava-se, ao contrário, por sua    excessiva
 especificidade, entendendo-se por "excessiva especificidade" a 
autonomização    das relações entre o sistema fonológico e o sistema 
gráfico    em relação às demais aprendizagens e comportamentos na    
área da leitura e da escrita, ou seja, a exclusividade atribuída    a 
apenas uma das facetas da aprendizagem da língua escrita. O que parece  
  ter acontecido, ao longo das duas últimas décadas, é que,    em lugar 
de se fugir a essa "excessiva especificidade", apagou-se a necessária   
 especificidade do processo de alfabetização.  

Várias
 causas    podem ser apontadas para essa perda de especificidade do 
processo de alfabetização;    limitando-me às causas de natureza 
pedagógica, cito, entre outras,    a reorganização do tempo escolar com a
 implantação    do sistema de ciclos, que, ao lado dos aspectos 
positivos que sem dúvida    tem, pode trazer e tem trazido uma diluição 
ou uma preterição    de metas e objetivos a serem atingidos 
gradativamente ao longo do processo de    escolarização; o princípio da 
progressão continuada,    que, mal concebido e mal aplicado, pode 
resultar em descompromisso com o desenvolvimento    gradual e 
sistemático de habilidades, competências, conhecimentos.    Não me 
detenho, porém, no aprofundamento das relações    entre esses aspectos 
sistema de ciclos, princípio da progressão    continuada e a perda de 
especificidade da alfabetização, porque    me parece que a causa maior 
dessa perda de especificidade deve ser buscada em    fenômeno mais 
complexo: a mudança conceitual a respeito da aprendizagem    da língua 
escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos    de 
1980.  

Segundo
 Gaffney    e Anderson (2000, p. 57), as últimas três décadas assistiram
    a mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização    que 
podem ser assim resumidas: um paradigma behaviorista, dominante nos anos
    de 1960 e 1970, é substituído, nos anos de 1980, por um paradigma   
 cognitivista, que avança, nos anos de 1990, para um paradigma 
sociocultural.    Segundo os mesmos autores, se a transição da teoria 
behaviorista    para a teoria cognitivista representou realmente uma 
radical mudança    de paradigma, a transição da teoria cognitivista para
 a perspectiva    sociocultural pode ser interpretada antes como um 
aprimoramento do paradigma    cognitivista que propriamente como uma 
mudança paradigmática.     

Embora
 Gaffney    e Anderson situem essas mudanças paradigmáticas no contexto 
norte-americano,    pode-se reconhecer as mesmas mudanças no Brasil, 
aproximadamente no mesmo    período;7
 em relação    ao período que aqui interessa, pode-se afirmar que, tal 
como ocorreu    nos Estados Unidos, também no Brasil os anos de 1980 e 
1990 assistiram    ao domínio hegemônico, na área da alfabetização,    
do paradigma cognitivista, que aqui se difundiu sob a discutível 
denominação    de construtivismo (posteriormente, socioconstrutivismo).
 Ao contrário,    porém, dos Estados Unidos, em que esse paradigma foi 
proposto para todo    e qualquer conhecimento escolar, tomando como eixo
 uma nova concepção    das relações entre aprendizagem e linguagem, 
traduzida no movimento    que recebeu a denominação de whole language,8
    entre nós ele chegou pela via da alfabetização, através    das 
pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita,    divulgada 
pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro.9     

Não
 é    necessário retomar aqui a mudança que representou, para a área    
da alfabetização, a perspectiva psicogenética: alterou    profundamente a
 concepção do processo de construção    da representação da língua 
escrita, pela criança,    que deixa de ser considerada como dependente 
de estímulos externos para    aprender o sistema de escrita concepção 
presente nos métodos    de alfabetização até então em uso, hoje 
designados    "tradicionais" 10
 e passa a sujeito    ativo capaz de progressivamente (re)construir esse
 sistema de representação,    interagindo com a língua escrita em seus 
usos e práticas sociais,    isto é, interagindo com material "para ler",
 não com material    artificialmente produzido para "aprender a ler"; os
 chamados pré-requisitos    para a aprendizagem da escrita, que 
caracterizariam a criança "pronta"    ou "madura" para ser alfabetizada 
pressuposto dos métodos "tradicionais"    de alfabetização são negados 
por uma visão interacionista,    que rejeita uma ordem hierárquica de 
habilidades, afirmando que a aprendizagem    se dá por uma progressiva 
construção do conhecimento, na    relação da criança com o objeto 
"língua escrita";    as dificuldades da criança, no processo de 
construção do    sistema de representação que é a língua escrita    
consideradas "deficiências" ou "disfunções", na perspectiva    dos 
métodos "tradicionais" passam a ser vistas como "erros construtivos",   
 resultado de constantes reestruturações.  

Sem
 negar a incontestável    contribuição que essa mudança paradigmática, 
na    área da alfabetização, trouxe para a compreensão    da trajetória 
da criança em direção à descoberta    do sistema alfabético, é preciso, 
entretanto, reconhecer que ela    conduziu a alguns equívocos e a falsas
 inferências, que podem explicar    a desinvenção da 
alfabetização, de que se    fala neste tópico podem explicar a perda de 
especificidade do processo    de alfabetização, proposta anteriormente.  

Em
 primeiro lugar,    dirigindo-se o foco para o processo de construção do
 sistema de    escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza 
do objeto de    conhecimento em construção, que é, fundamentalmente, um 
   objeto lingüístico constituído, quer se considere o sistema    
alfabético quer o sistema ortográfico, de relações    convencionais e 
freqüentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas.    Em outras 
palavras, privilegiando a faceta psicológica da alfabetização,    
obscureceu-se sua faceta lingüística fonética e fonológica.     

Em
 segundo lugar,    derivou-se da concepção construtivista da 
alfabetização    uma falsa inferência, a de que seria incompatível com o
 paradigma    conceitual psicogenético a proposta de métodos de 
alfabetização.    De certa forma, o fato de que o problema da 
aprendizagem da leitura e da escrita    tenha sido considerado, no 
quadro dos paradigmas conceituais "tradicionais",    como um problema 
sobretudo metodológico contaminou o conceito de método    de 
alfabetização, atribuindo-lhe uma conotação negativa:    é que, quando 
se fala em "método" de alfabetização,    identifica-se, imediatamente, 
"método" com os tipos "tradicionais" de    métodos sintéticos e 
analíticos (fônico, silábico,    global etc.), como se esses tipos 
esgotassem todas as alternativas metodológicas    para a aprendizagem da
 leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para    a prática da 
alfabetização, tinha-se, anteriormente, um    método, e nenhuma teoria; 
com a mudança de concepção    sobre o processo de aprendizagem da língua
 escrita, passou-se a ter uma    teoria, e nenhum método.  

Acrescente-se
 a    esses equívocos e falsas inferências o também falso pressuposto,  
  decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio intenso   
 com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do   
 convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. A alfabetização,
    como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita   
 alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida    
pelo letramento, porque este acabou por freqüentemente prevalecer    sobre aquela, que, como conseqüência, perde sua especificidade.   

É
 preciso,    a esta altura, deixar claro que defender a especificidade 
do processo de alfabetização    não significa dissociá-lo do processo de
 letramento, como se defenderá    adiante. Entretanto, o que 
lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente    é que a percepção 
que se começa a ter, de que, se    as crianças estão sendo, de certa 
forma, letradas na escola,    não estão sendo alfabetizadas,
 parece estar conduzindo    à solução de um retorno à alfabetização    
como processo autônomo, independente do letramento e anterior a ele. É  
  o que estou considerando ser uma reinvenção da alfabetização    que, numa afirmação apenas aparentemente contraditória,    é, ao mesmo tempo, perigosa se representar um retrocesso a paradigmas    anteriores, com perda dos avanços e conquistas feitos nas últimas    décadas e necessária
 se representar a recuperação    de uma faceta fundamental do processo 
de ensino e de aprendizagem da língua    escrita. É do que se tratará no
 próximo tópico.     

&nbsp; 

A reinvenção    da alfabetização 

Temos
 usado com    freqüência na área da educação a metáfora    da "curvatura
 da vara", a que os americanos preferem a metáfora do "pêndulo",    
ambas representando a tendência ao raciocínio alternativo: ou isto    ou
 aquilo; se isto, então não aquilo.  

A
 autonomização    do processo de alfabetização, em relação ao processo  
  de letramento, para a qual se está tendendo atualmente, pode ser 
interpretada    como a curvatura da vara ou o movimento do pêndulo para o
 "outro" lado.    O "lado" contra o qual essa tendência se levanta, 
aquele que, de certa    forma, dominou o ensino da língua escrita não só
 no Brasil,    mas também em vários outros países, nas últimas    
décadas, baseia-se numa concepção holística da aprendizagem    da língua
 escrita, de que decorre o princípio de que aprender    a ler e a 
escrever é aprender a construir sentido para e por    meio de
 textos escritos, usando experiências e conhecimentos prévios;    no 
quadro dessa concepção, o sistema grafofônico (as relações    
fonema-grafema) não é objeto de ensino direto e explícito,    pois sua 
aprendizagem decorreria de forma natural da interação    com a língua 
escrita. É essa concepção e esse princípio    que fundamentam a whole language, nos Estados Unidos, e o chamado construtivismo,    no Brasil.  

Entretanto,
 resultados    de avaliações de níveis de alfabetização    da população 
em processo de escolarização, que se    multiplicaram nas duas últimas 
décadas, no Brasil e em muitos    outros países, têm levado a críticas a
 essa concepção    holística da aprendizagem da língua escrita, 
incidindo essa crítica    particularmente na ausência, no quadro dessa 
concepção,    de instrução direta e específica para a aprendizagem do   
 código alfabético e ortográfico. Em países que,    tradicionalmente, 
têm inspirado a educação brasileira França    e Estados Unidos , essa 
crítica e recomendações dela decorrentes    foram recentemente expressas
 em documentos oficiais e programas de ensino, de    que convém dar 
rápida notícia, uma vez que o movimento    que começa a esboçar-se entre
 nós nessa mesma direção    tem buscado neles (embora não só neles) 
fundamento e justificação.     

Na
 França,    a constatação de dificuldades de leitura e de escrita na 
população    em fase de escolarização levou o Observatório Nacional    
da Leitura, órgão consultivo do Ministério da Educação    Nacional, da 
Pesquisa e da Tecnologia, a divulgar, no final dos anos de 1990,    o 
documento Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux
    (Observatoire National de la Lecture, 1998), em que, com apoio em 
dados de pesquisas    sobre a aprendizagem da leitura, afirma-se que o 
conhecimento do código    grafofônico e o domínio dos processos de 
codificação    e decodificação constituem etapa fundamental e 
indispensável    para o acesso à língua escrita, "condition nécessaire,    bien que non suffisante, de la comprehénsion des textes" (grifo do    original), etapa que não pode ser vencida  

[...]
 sans une    instruction explicite, visant d'une part la prise de 
conscience du fait que    la parole peut être décrite comme une séquence
 linéaire    de phonèmes, d'autre part, que les caractères (ou groupes 
de caractères)    alphabétiques représentent les phonèmes. (p. 93)   

Nos
 Estados Unidos,    desde o início dos anos de 1990 tem sido intensa a 
discussão sobre    a aprendizagem da língua escrita na escola, discussão
 que se concentra,    sobretudo, em polêmicas que contrapõem a concepção
    holística whole language à concepção grafofônica    phonics.11 Em meados dos    anos de 1990, a whole language,
 que vinha tendo grande difusão    no país desde meados dos anos de 
1980, passou a ser contestada, sobretudo    por negar o ensino do 
sistema alfabético e ortográfico e das relações    fonema-grafema de 
forma direta e explícita. Já em de 1990, a publicação    da obra de 
Marilyn Jager Adams, Beginning to read: thinking and learning    about print, levara à substituição da oposição    phonics versus whole-word, em torno da qual se desenvolvia, até    então, o debate, pela oposição phonics versus whole    language.
 Identifica-se um paralelo com o que ocorreu no Brasil aproximadamente  
  na mesma época, quando o debate que até então se fazia    em torno da 
oposição entre métodos sintéticos (fônico,    silabação) e métodos 
analíticos (palavração,    sentenciação, global) foi suplantado pela 
introdução    da concepção "construtivista" na alfabetização,    
bastante semelhante à whole language.  

Os
 defensores do    ensino direto e explícito das relações fonema-grafema,
    no processo de alfabetização, nos Estados Unidos, encontraram    
reforço no relatório produzido, em 2000, pelo National Institute    of 
Child Health and Human Development (NICHD), em resposta à solicitação   
 do Congresso Nacional, alarmado com os baixos níveis de competência    
em leitura que avaliações estaduais e nacionais de crianças    em 
processo de escolarização vinham denunciando: o National    Reading Panel:
 teaching children to read é um estudo de avaliação    e integração das 
pesquisas existentes no país sobre a alfabetização    de crianças, com o
 objetivo de identificar procedimentos eficientes para    que esse 
processo se realizasse com sucesso. O subtítulo do relatório    
esclarece bem sua natureza: An evidence-based assessment of the scientific    research literature on reading and its implications for reading instruction.12    
 O relatório conclui que, entre as facetas consideradas componentes    
essenciais do processo de alfabetização consciência fonêmica,    phonics13 (relações    fonema-grafema), fluência em leitura (oral e silenciosa), vocabulário    e compreensão, as evidências a que as pesquisas conduziam    mostravam que têm implicações
 altamente positivas    para a aprendizagem da língua escrita o 
desenvolvimento da consciência    fonêmica e o ensino explícito, direto e
 sistemático das    correspondências fonema-grafema.  

Retomando o título    deste subtópico, pode-se perguntar: nesse contexto francês e norte-americano    o que constitui a reinvenção da alfabetização?    Uma análise tanto do documento francês Apprendre à lire    quanto do relatório americano o National Reading Panel
 evidenciam    que a concepção de aprendizagem da língua escrita, em 
ambos,    é mais ampla e multifacetada que apenas a aprendizagem do 
código,    das relações grafofônicas; o que ambos postulam é    a 
necessidade de que essa faceta recupere a importância fundamental que   
 tem na aprendizagem da língua escrita; sobretudo, que ela seja objeto  
  de ensino direto, explícito, sistemático. Entretanto, a questão    tem
 se colocado, particularmente nos Estados Unidos, e começa a se colocar 
   assim também entre nós, em termos de antagonismo de concepções,    
uma oposição de grupos a favor e grupos contra o movimento que    tem 
sido denominado a "volta ao fônico" (back to phonics) como    se,
 para endireitar a vara, fosse mesmo necessário curvá-la para    o lado 
oposto, ou como se o pêndulo devesse estar ou de um lado, ou de    
outro. É essa tendência a radicalismos que torna perigosa a necessária  
  reinvenção da alfabetização.14     

O
 que é    preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos,
 é    mais político que propriamente conceitual, pois é óbvio    que 
tanto a whole language, nos Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo,
    no Brasil, consideram a aprendizagem das relações grafofônicas    
como parte integrante da aprendizagem da língua escrita ocorreria a 
alguém    a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita sem a 
aprendizagem    das relações entre o sistema fonológico e o sistema 
alfabético?    A diferença entre propostas como a do Apprendre à lire    ou do National Reading Panel, e propostas como a whole language
    e o construtivismo está em que, enquanto nas primeiras considera-se 
que    as relações entre o sistema fonológico e os sistemas alfabético  
  e ortográfico devem ser objeto de instrução direta, explícita    e 
sistemática, com certa autonomia em relação ao desenvolvimento    de 
práticas de leitura e escrita, nas segundas considera-se que essas    
relações não constituem propriamente objeto de ensino,    pois sua 
aprendizagem deve ser incidental, implícita, assistemática,    no 
pressuposto de que a criança é capaz de descobrir por si mesma    as 
relações fonema-grafema, em sua interação com    material escrito e por 
meio de experiências com práticas de leitura    e de escrita. Pode-se 
talvez dizer que, no primeiro caso, privilegia-se a alfabetização,    no segundo caso, o letramento.
 O problema é que, num e noutro    caso, dissocia-se equivocadamente 
alfabetização de letramento,    e, no segundo caso, atua-se como se 
realmente pudesse ocorrer de forma incidental    e natural a 
aprendizagem de objetos de conhecimento que são convencionais    e, em 
parte significativa, arbitrários o sistema alfabético e    o sistema 
ortográfico.  

Dissociar
 alfabetização    e letramento é um equívoco porque, no quadro das 
atuais concepções    psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas    
de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto    
analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois 
processos:    pela aquisição do sistema convencional de escrita a alfabetização
    - e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em 
atividades de    leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a 
língua    escrita o letramento. Não são processos independentes,    mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização    desenvolve-se no contexto de e por meio de
 práticas sociais    de leitura e de escrita, isto é, através de 
atividades de letramento,    e este, por sua vez, só se pode desenvolver
 no contexto da e por    meio da aprendizagem das relações
 fonema-grafema, isto é,    em dependência da alfabetização. A concepção
    "tradicional" de alfabetização, traduzida nos métodos analíticos    
ou sintéticos, tornava os dois processos independentes, a alfabetização 
   a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler    
como decodificação e a escrever como codificação    precedendo o 
letramento o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura    e de 
escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos    e de 
portadores de textos, a compreensão das funções da    escrita. Na 
concepção atual, a alfabetização não    precede o letramento, os dois 
processos são simultâneos, o que    talvez até permitisse optar por um 
ou outro termo, como sugere Emilia    Ferreiro em recente entrevista à 
revista Nova Escola,15
    em que rejeita a coexistência dos dois termos com o argumento de que
 em    alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou  
  vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de 
alfabetização    o que seria verdade, desde que se convencionasse que 
por alfabetização    seria possível entender muito mais que a 
aprendizagem grafofônica,    conceito tradicionalmente atribuído a esse 
processo, ou que em letramento    seria possível incluir a aprendizagem 
do sistema de escrita. A conveniência,    porém, de conservar os dois 
termos parece-me estar em que, embora designem    processos 
interdependentes, indissociáveis e simultâneos, são    processos de 
natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos,    
habilidades e competências específicos, que implicam formas de    
aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente, procedimentos 
diferenciados    de ensino. Sobretudo no momento atual, em que os 
equívocos e falsas inferências    anteriormente mencionados levaram 
alfabetização e letramento a    se confundirem, com prevalência deste 
último e perda de especificidade    da primeira, o que se constitui como
 uma das causas do fracasso em alfabetização    que hoje ainda se 
verifica nas escolas brasileiras, a distinção    entre os dois processos
 e conseqüente recuperação da especificidade    da alfabetização 
tornam-se metodologicamente e até politicamente    convenientes, desde 
que essa distinção e a especificidade da alfabetização    não sejam 
entendidas como independência de um processo em relação    ao outro, ou 
como precedência de um em relação ao outro.    Assegurados esses 
pressupostos, a reinvenção da alfabetização    revela-se necessária, sem se tornar perigosa.  

É
 que, diante    dos precários resultados que vêm sendo obtidos, entre 
nós,    na aprendizagem inicial da língua escrita, com sérios reflexos  
  ao longo de todo o ensino fundamental, parece ser necessário rever os 
   quadros referenciais e os processos de ensino que têm predominado em 
nossas    salas de aula, e talvez reconhecer a possibilidade e mesmo a 
necessidade de    estabelecer a distinção entre o que mais propriamente 
se denomina    letramento, de que são muitas as facetas imersão 
das crianças    na cultura escrita, participação em experiências 
variadas    com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com 
diferentes    tipos e gêneros de material escrito e o que é propriamente
 a alfabetização,    de que também são muitas as facetas 
consciência fonológica    e fonêmica, identificação das relações 
fonema-grafema,    habilidades de codificação e decodificação da língua 
   escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução    
da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Por outro lado,
    o que não é contraditório, é preciso reconhecer    a possibilidade e
 necessidade de promover a conciliação entre    essas duas dimensões da 
aprendizagem da língua escrita,16
    integrando alfabetização e letramento, sem perder, porém,    a 
especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as 
muitas    facetas de um e outro e, conseqüentemente, a diversidade de 
métodos    e procedimentos para ensino de um e de outro, uma vez que, no
 quadro desta concepção,    não há um método para a aprendizagem 
inicial da    língua escrita, há múltiplos métodos, pois a natureza    
de cada faceta determina certos procedimentos de ensino, além de as 
características    de cada grupo de crianças, e até de cada criança, 
exigir    formas diferenciadas de ação pedagógica.17
    Desnecessário se torna destacar, por óbvias, as conseqüências,    
nesse novo quadro referencial, para a formação de profissionais    
responsáveis pela aprendizagem inicial da língua escrita por crianças   
 em processo de escolarização.18     

Em
 síntese,    o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de 
reconhecimento    da especificidade da alfabetização, entendida como 
processo de    aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético
    e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância  
  de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento    - 
entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da    
escrita, como a participação em eventos variados de leitura e    de 
escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da 
leitura    e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua 
escrita,    e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em    
terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a alfabetização    quanto o
 letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza    de cada 
uma delas demanda uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem 
   inicial da língua escrita exige múltiplas metodologias, algumas    
caracterizadas por ensino direto, explícito e 
sistemático-particularmente    a alfabetização, em suas diferentes 
facetas-outras caracterizadas    por ensino incidental, indireto e 
subordinado a possibilidades e motivações    das crianças; em quarto 
lugar, a necessidade de rever e reformular a    formação dos professores
 das séries iniciais do ensino    fundamental, de modo a torná-los 
capazes de enfrentar o grave e reiterado    fracasso escolar na 
aprendizagem inicial da língua escrita nas escolas    brasileiras.  

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Fonte:&nbsp; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782004000100002&amp;script=sci_arttext