Olhar de descoberta na formação de leitores navegativos
Autor: Milena Borba | Publicado: 2012-09-20T18:35:00-03:00



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 1. Introdução

 Em 1996, Lucia Pimentel Góes publicou Olhar de descoberta: proposta analítica de livros que concentram várias linguagens, marco na teoria literária infantil/juvenil no Brasil. Pela primeira vez, definiu-se com clareza o novo paradigma da produção literária para crianças e jovens que vinha se evidenciando desde a década de 1970. São obras que concentram múltiplas linguagens (em particular, o código escrito e o visual) e que se constroem em rico diálogo intertextual.

Antes, as obras literárias para crianças se assemelhavam aos livros tradicionais para adultos, em que o código verbal escrito costuma sobrepor-se aos demais. Até então as imagens ocupavam espaço tímido nos livros, cumprindo principalmente funções descritivas, narrativas e decorativas. Contudo, a partir da década de 1970, outras linguagens ganham espaço nas obras infantis, com destaque para as ilustrações. As ilustrações do livro infantil atual têm papel fundamental na obra ao lado da narrativa escrita, trazendo para o leitor pelo menos duas visões em diálogo (o discurso das ilustrações e o da escrita), o que tende a multiplicar as possibilidades de sentido das obras infantis nesta relação visual–verbal.

Junto ao diálogo entre escrita e ilustrações, há um aprofundamento das referências intertextuais e da linguagem simbólica dos textos, enriquecendo o significado das obras e elevando a literatura infantil/juvenil ao patamar da grande literatura.

Lucia Pimentel Góes denomina este novo paradigma da literatura infantil de “objeto novo”.

Tais transformações nos textos para crianças decorrem de uma concepção emergente de infância. Aos poucos, essa fase deixa de ser considerada mera preparação para a vida adulta, em que o indivíduo precisa ser formado o quanto antes sob uma moral tradicional, passando-se a se cultivar também as características próprias da infância. Trata-se de uma valorização da criança inventiva e criativa, e de uma educação que quer construir uma sociedade mais justa, crítica, sensível e inclusiva. Nesse sentido, com uma visão pedagógica menos cartesiana, levando em conta as especificidades de ser criança, é que se fazem possíveis e bem-vindos o diálogo intercódigos, o simbolismo e a intertextualidade na literatura infantil.

Junto a isso, avanços gráficos, como a preparação de fotolitos (matrizes para impressão) por técnicas digitais, em lugar da fotocomposição (fotossensibilização), aprimoram a qualidade de reprodução de imagens e de cores. Essa melhora técnica viabiliza a produção das obras visualmente mais ricas, tornando possível o projeto do “objeto novo”.

A partir da década de 1990, avanços tecnológicos na área da computação – tais como a miniaturização dos computadores (microcomputadores, notebooks, netbooks, palmtops etc.) e a popularização dessas máquinas – possibilitaram um aprofundamento dessas relações intercódigos e intertextuais nos textos. A essas obras – em que o diálogo intercódigos ultrapassa a relação ilustração–escrita, e a intertextualidade se concretiza em hipertexto – denominamos de literatura navegativa. Assim, o leitor do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes, hoje precisa ainda mais do olhar de descoberta para explorar os nós e nexos dos textos potenciais da hipermídia.

2. O “objeto novo” e o boom da literatura infantil

 A “descoberta da qualidade específica do ser criança” (COELHO, 1991: 138) que ocorre ao longo o século XX culmina no chamado boom da literatura infantil entre as décadas de 1970 e 1980. Conforme Lucia Pimentel Góes:

     [Antes] não se admitia um leitor ativo, movido por seus sentidos. Na literatura infantil e juvenil tradicional, ligada à pedagogia, a criança é um receptor passivo. A história era vista como um processo de transmissão de informações morais. A concepção atual rompeu com essa ideologia (GÓES, 2003:15).

 Assim, um novo momento da literatura infantil/juvenil no Brasil surgiu no último quarto do século XX. Em oposição à literatura moralista e dogmática de até então, aparece o experimentalismo e o questionamento de tudo que era tido como verdade absoluta.

Às obras publicadas sob essa nova ótica Lucia Pimentel Góes denomina com gradne lucidez de “objeto novo”: 

 “Objeto novo” é a denominação por nós sugerida para os livros que apresentam uma concentração de linguagens de natureza vária e variada. Para lê-lo em fruição plena é preciso um olhar de descoberta (GÓES, 2003: 19).

 As características fundamentais do “objeto novo” são:

 a)                textos plenos de significados e intertextualidades. Para uma leitura mais proveitosa dele é preciso um “olhar de descoberta”, investigativo;

b)                sua leitura se faz de forma lúdica e possibilita o aprendizado que as situações do mundo real não oferecem, antes bloqueiam, traumatizam ou subvertem;

c)                seu processo de significação parte da relação leitor-texto, a partir dos aspectos sensoriais, emocionais e racionais;

d)                o leitor que assim lê pode desenvolver sua expressão criadora ou sua capacidade de criar, inventar, relacionar, comparar, escolher, optar, desenvolver.

 O “objeto novo” exige do leitor “olhar de descoberta” para sua plena fruição. São textos que favorecem leituras plurais. São “palavra gorda, obesa”, textos simbólicos, dialógicos, exercitando o olhar plural, estimulando a sensibilidade, a criatividade e a formação crítica do leitor.

 O leitor da intertextualidade pode ad-mirar, pois tem os sentidos despertos, memória avivada e acionada, vendo o que existe, sem submeter-se às leituras-desvios, pois as detecta. Conhece o texto como prática intertextual e intersemiótica, reconhece a inter-relação e a dialética da linguagem em movimentos circulares de renovação-revolução. Leitura, espaço deflagrador de outras ações-revoluções. Sinestesia da percepção, porque cruzamento de sensações. (GÓES, 2003: 24)

 O advento das mídias digitais, como se demonstrará a seguir, possibilita uma renovação e um aprofundamento dessas características. A intertextualidade se concretiza em hipertextualidade, o olhar de descoberta se faz leitura navegativa e a concentração de linguagens se agudiza em diálogo intercódigos.

 

3. A hipermídia: traços definidores

A hipermídia é um suporte virtual, que se tornou evidente nas mídias digitais, sobre o qual se revelam textos em códigos variados e mistos, conectados de forma hipertextual.

A linguagem digital (código binário) armazena em um mesmo formato informações sonoras, visuais e verbais e conecta essas informações, reunindo em um mesmo suporte, gêneros textuais que antes só podiam ocupar lugares distintos, por exemplo: um artigo de jornal escrito e uma vídeo-reportagem, ou uma música e um conto.

Com a popularização da internet, esses textos podem ser criados e lidos quase instantaneamente em qualquer ponto do globo. Assim, o leitor da hipermídia tem contato rápido e simples a uma ampla gama de textos, desde que tenha acesso a um computador conectado à internet e que domine os mecanismos de leitura-navegação na rede.

Desse modo, junto com a cultura hipermidiática torna-se evidente um tipo especial de leitura: a leitura navegativa. É a leitura da multiplicidade de linguagens, da seleção/inter-relação das infinitas informações veiculadas pelos meios digitais. É a leitura da tela do computador, que “navega entre nós e conexões alineares pelas arquiteturas líquidas dos espaços virtuais” (SANTAELLA, 2004: 31).

É uma leitura que exige seletividade, para que o leitor não se perca nos mares virtuais. O leitor navegativo tem (ou deveria ter) consciência de que o mundo é muito maior do que ele pode dominar e escolhe, na infinidade de textos que tem à disposição (todos a distancia de poucos cliques), os textos e caminhos que lhe interessam.

Podemos definir três características principais da linguagem hipermidiática: o diálogo intercódigos (nas matrizes visual, verbal e sonora), a hipertextualidade e a interatividade. Ainda que nenhuma delas seja exclusiva das mídias digitais, encontram na computação e na internet terreno fértil para desenvolver suas potencialidades.

3.1. O diálogo intercódigos e a concentração de linguagens

 Tendo se estabelecido sob influência das mídias audiovisuais (período do boom da literatura infantil), o diálogo intercódigos se amplia na literatura navegativa. Isso acontece em decorrência da plasticidade do sistema digital, capaz de traduzir múltiplas linguagens sob um mesmo código binário. Isso, aliás, é o que permitiu o fenômeno chamado de “convergência das mídias”: jornal, tevê, telefone, agenda, vídeo, música, livro etc., em um mesmo suporte digital (o computador, o celular, o palmtop etc.).

Assim, para uma leitura navegativa é necessária habilidade do leitor nos vários códigos e em entrecruzá-los, já que a compreensão mais plena do significado dos textos apresentados nesses novos suportes se dá pelo produto (pela inter-relação) das várias linguagens:

     [É] a hibridização de linguagens, processos sígnicos, códigos e mídias que a hipermídia aciona e, consequentemente, a mistura de sentidos receptores, a sensorialidade global, sinestesia reverberante que ela é capaz de produzir, na medida mesma em que o receptor ou leitor imersivo interage com ela, cooperando na sua realização (SANTAELLA, 2004: 47-48).

 Esse conceito converge com uma das características do “objeto novo” proposto por Lúcia Pimentel Góes: a concentração de linguagens. Assim, tanto no “objeto novo”, quanto nos textos intercódigos é essencial o diálogo de códigos e linguagens: “Situamos o livro de literatura infantil e juvenil entre duas balizas: o texto só-imagem, de um lado, e, de outro, o texto só-verbal. Entre ambas há um rico e variado acervo de obras que concentram várias linguagens” (GÓES, 2003: 19).

3.2. A hipertextualidade e a intertextualidade

 Além de serem intercódigos, os textos hipermidiáticos são descentralizados e alineares, uma vez que os trechos de texto (em múltiplos códigos) se conectam por meios de nexos (promovendo a leitura não-linear), e o leitor pode principiar a leitura por diversos nós (e até por pontos diferentes dentro do mesmo nó, promovendo a descentralização da leitura).

Um nó é um trecho de texto (que pode ou não ter sentido completo) cuja significação se amplia (ou se completa) pela navegação, conectando-se a outros nós. Ele pode ser um bloco de vídeo, de som, de escrita, uma imagem, uma animação etc.

Os nexos, por sua vez, são conexões entre um nó e outro. Eles são ativados pela interação do usuário, geralmente pelo clique do mouse em um hiperlink (uma palavra, expressão, imagem… do nó que serve para transportar o leitor a outros pontos da rede correlacionados).

Graficamente poderíamos representar um nó como um ponto no cruzamento entre os fios de uma rede, e os nexos como os trechos de fio entre um ponto e outro. Essa forma de leitura, que se constrói pela navegação entre nós por meio de nexos dá-se o nome de hipertextual.

Como se pode perceber, a hipermídia é um espaço de textos potenciais que só se completam (de modo efêmero) pela intervenção do usuário. Trata-se da “capacidade de armazenar informações e, por meio da interação do receptor, transmutar-se em incontáveis versões virtuais” (SANTAELLA, 2004: 49). Assim, nos textos navegativos, a leitura não segue uma sequência linear. A leitura muitas vezes pode começar em diversos pontos da tela e há sempre a possibilidade de se dirigir a um ou outro nó, de acordo com o interesse do leitor.

 Assim, a intertextualidade do “objeto novo” descrito por Lúcia Pimentel Góes, agora é concretizado também como hipertextualidade nos textos navegativos. Enquanto na intertextualidade os textos referidos estão fora do texto lido (referências extratextuais), no hipertexto, eles se encontram dentro da própria mídia, podendo ser acessados por meio dos nexos.

3.3. A interatividade e o olhar de descoberta

 No computador, por meio do teclado, do mouse, de um joystick, de uma webcam etc., o leitor-navegador interage com o texto, escolhendo os caminhos da sua leitura e às vezes deixando marcas no próprio texto. A palavra “interação”, contudo, designa de forma ampla a relação entre dois ou mais elementos. Francis Kretz (apud SANTAELLA, 2004: 155) oferece uma classificação muito útil, na qual distingue seis tipos de interação leitor-texto. Delas, quatro são recorrentes e características nos textos hipermidiáticos:

 a)                Interatividade arborescente – aparece nos textos em que há escolhas, caminhos a serem selecionados. A leitura hipertextual se baseia nesse tipo de interação. Por meio dos links, o leitor navega pelo texto, escolhe se quer saber mais sobre este ou aquele assunto, se prefere este ou aquele caminho. Um exemplo de texto infantil que evidencia a interatividade arborescente é a Interminável Chapeuzinho (Angela Lago)[1]. Nessa história há um ponto de saída comum: a cena da Chapeuzinho conversando com a mãe. A partir daí o leitor opta por caminhos, clicando nas opções que aparecem na tela. Outro modelo de interatividade arborescente, no suporte impresso são os livros-jogos que ficaram famosos na década de 1990. Inspirados nos role-playing games (RPGs), no fim de cada trecho de texto, o leitor-jogador decidia por um dos caminhos possíveis, seguindo a leitura na página indicada para aquela opção.

b)                Interatividade lingüística – ocorre nos textos em que o leitor seleciona informações ou textos por meio de formulários ou palavras-chave. É o caso dos sites de busca (ex.: Google) ou das pesquisas em bibliotecas e livrarias virtuais. A obra digital Fairy tales[2] explora literariamente esse tipo de interação. Nele, pelo preenchimento de um formulário, o leitor “personaliza” o conto de fadas que irá ler.

c)                Interatividade de criação – nesse tipo de interação o leitor/usuário pode interferir no conteúdo. É o caso dos comentários deixados em blogs ou dos conteúdos colaborativos (ex.: Wikipédia). No site de Sérgio Capparelli[3], por exemplo, o leitor pode completar versos e rimas de vários poemas infantis.

d)                Interatividade de comando contínuo – caracteriza-se pela modificação, deslocamento de objetos visuais ou sonoros por manipulação, como acontece nos videogames. No ciberpoema “Chá”[4], de Sérgio Capparelli e Anna Cláudia Gruszynsk, o leitor pode colocar diversas imagens dentro de uma xícara, arrastando-a com o mouse. É um uso típico da interatividade de comando contínuo, na literatura para crianças.

 É importante destacar que essa divisão é apenas teórica, de modo que é possível encontrar, num mesmo texto, simultaneamente várias dessas formas de interação entre leitor e texto.

Assim, é fundamental ter “olhar de descoberta” para fruir os textos navegativos. Nele, o leitor é chamado sempre a optar, a decidir que caminho seguir a partir do hiperlinks (índices dos nós a que se referem), cada trajeto com uma consequência, cada percurso, uma nova leitura. E a leitura de cada nó, textos em vários códigos simultâneos (imagens, escritos, animações, sons etc. em diálogo), requer também “olhos bem abertos” para captar os múltiplos sentidos resultantes da associação das várias linguagens.

 4. Exemplos de textos navegativos na literatura infantil

 Selecionamos alguns entre muitos exemplos de textos navegativos para crianças e adolescentes.

Entre as obras impressas temos:

 a)                Obras em que há notas marginais e quadros explicativos ­– em Que história é essa? 2, de Flávio de Souza (2000), os textos principais são completados por quadros com charadas, enigmas e curiosidades para o leitor. Já em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), quadros detalham e explicam trechos específicos da obra.

b)                Obras em que há diálogos intercódigos e intergêneros — em De fora da arca, de Ana Maria Machado (2004), além da narrativa principal, há partitura e letra de música, bem como eu texto explicativo sobre a história dessa música. Em 17 é tov, de Tatiana Belinky (2005), a narrativa ficcional divide espaço com fotografias documentais e com informações históricas.

c)                Obras com estrutura labiríntica, não-linear, descentralizada – como em Zubair e os labirintos, de Roger Mello (2007), e em Todos contra D@nte, de Luís Dill (2008), em que a leitura pode ser feita de diversas formas, organizando blocos de texto.

 Assim, como nos textos que acabamos de listar, a leitura navegativa extrapola as mídias digitais, influenciando a mídia impressa. Ainda assim, é no computador e na internet que essa leitura tem se manifestado de forma mais patente, uma vez que foi a partir dela que essa leitura se evidenciou. Ela aparece muita claramente, por exemplo, nos textos dos sites de Angela Lago[5] e Sérgio Caparelli[6], alguns deles citados ao longo deste artigo.

5. Considerações finais

 Os textos navegativos (ou, melhor, a leitura navegativa) levam a um elevado grau de intersemiose (concentração de linguagens). Para além do diálogo ilustração–escrita típica do “objeto novo”, na hipermídia essa relação extrapola para outros códigos, além dos diálogos intergêneros. A intertextualidade, por sua vez, se configura também como hipertextualidade. Por meio dos hiperlinks, as inter-relações de obras se tornam concretamente acessível durante a leitura.

Assim, pela virtualidade de sua interface e pelo modo como foi historicamente construída, a leitura navegativa favorece, num leitor proficiente, uma leitura intercódigos, intergêneros, hipertextual, associativa e interativa, propondo vários caminhos e formas de leitura de acordo com o interesse do leitor.

Como se pode constatar pelas obras citadas, a influência da hipermída na literatura para crianças já é bastante evidente e difundida no Brasil. Para que o leitor possa escolher caminhos e usufruir dessa multiplicidade de alternativas, é necessário que ele tenha habilidade nos vários tipos de leitura, textos e suportes. Dessa forma, a sua formação plena, deve contemplar toda essa variedade. Ou seja, é necessário um ensino de leitura que, além dos textos tradicionais, contemple práticas de leitura significativas e diversificadas. Nesse sentido, a afirmação de Lucia Pimentel Góes (2003: 114) continua atual e urgente: “o leitor se constroi quando consegue atribuir significado à palavra, interagindo com um contexto. Que jogo pode ser mais divertido e estimulante do que ler jogando ou ler brincando?”.

Por ser intersemiótico e intertextual, o “objeto novo” segue válido e a sua compreensão fundamental para o estudo da leitura navegativa evidenciada pelas mídias eletrônicas. Os livros infantis dessa primeira década do século XXI demandam cada vez mais “olhos bem abertos, arregalados” dos pequenos leitores, estimulando neles a criatividade, a sensibilidade e o senso crítico. Desse modo, o “objeto novo”, vislumbrado por Lúcia Pimentel Góes há mais de uma década, segue “novo”, “novíssimo”, referência obrigatória para todos os envolvidos na formação dos novos leitores: pais, educadores, estudantes de Letras e Pedagogia e estudiosos da literatura para crianças e jovens.

6. Bibliografia

 BARAN, Paul. On distributed comunications. Rand: Califórnia, 1964