LIBRAS AP 1
Autor: Anita de Fátima | Publicado: 2014-06-19T17:46:00-07:00

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Avaliação Auditiva Infantil&nbsp; 



O&nbsp; ideal seria realizar um diagnóstico precoce
de deficiência auditiva que possibilitasse uma intervenção antes dos seis
primeiros meses de vida (mais recomendado por volta do terceiro ou quarto mês
de vida do bebê). &nbsp;Para tal, a triagem
auditiva neonatal universal é indicada, &nbsp;pois, &nbsp;pode
avaliar todos os recém-nascidos e não somente os bebês com algum tipo de risco
para perda auditiva.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Há dois tipos de
avaliações: as técnicas comportamentais, que avaliam aspectos como o tipo e
grau das perdas auditivas e as
eletrofisiológicas, que são mais indicadas para avaliarem a fisiologia e o
local da alteração. &nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

A Triagem Auditiva
Comportamental é um instrumento para a avaliação de aspectos da acuidade
auditiva e do processamento auditivo em recém-nascidos e crianças pequenas, que
possibilita observar respostas comportamentais a estímulos sonoros.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

O registro das Emissões
Otoacústicas &nbsp;(EOA) é o método mais
utilizado atualmente para a detecção de alterações auditivas de origem coclear.
&nbsp;



&nbsp;A EOA é um método objetivo, rápido, não
invasivo e pode ser realizado em qualquer faixa etária, ressaltando-se sua
aplicação em recém-nascidos. Normalmente, é feito no segundo ou
terceiro dia de vida e consiste na colocação de um fone na orelha do bebê
acoplado a um computador que emite sons e recolhe as respostas que a cóclea do
bebê produz.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


A EOA é conhecido no Brasil como
“Teste da orelhinha”.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


A Triagem auditiva é entendida como um
processo que possibilita aos pais e ao recém-nascido um acompanhamento, desde
as orientações antes da triagem propriamente dita, até a intervenção e
acompanhamento da criança diagnosticada com a perda auditiva.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


Embora os avanços tecnológicos
possibilitem a detecção da deficiência auditiva a partir das primeiras 24 horas
de vida, ainda se observa atraso significativo na suspeita e no diagnóstico da
surdez.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

A lei federal 12.303/2010 garante à
população o direito a esta avaliação.&nbsp; Art.
1º- &nbsp;É obrigatória a realização gratuita
do exame denominado Emissões Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e
maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências.&nbsp; 



O conceito de surdez é uma entidade
cultural. 

Uma pessoa surda é aquela que, por ter
um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado
e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa diferença para
integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu&nbsp; (Behares, 1991a).

Esta definição requer certas
especificações:

1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Falamos de pessoa surda e
não da surdez como algo independente dos indivíduos que a experimentam. Em
geral, a tradição clínica, para conceituar a surdez, tem partido do déficit
auditivo como dado médico específico e tem estabelecido uma terminologia
classificatória, derivada do procedimento audiométrico. &nbsp;Fala-se, assim, de surdez leve, moderada, severa,
profunda e hipoacusia, como realidades diferentes em termos audiométricos, &nbsp;sem tomar em conta o que estabelece a conexão
com a personalidade em geral do indivíduo no qual a surdez está localizada.
Ampliando o panorama da audiologia a outras disciplinas clínicas, se fala
também de surdez genética, congênita, perinatal ou adquirida, ou de surdez pós
e pré-lingüística. 



2. Parece mais adequado referir-nos à pessoa surda e não à pessoa
deficiente auditiva. Pois, isso permite re-situar a
elaboração do conceito de surdez no marco sociocultural e retirá-lo do âmbito
clínico.



3.
Afirmamos a diferença do surdo com respeito ao ouvinte porque cremos que é nela
que se baseia a essência psicossocial da surdez e não na diminuição em si mesma
da capacidade sensorial. O surdo não é diferente unicamente porque não ouve,
mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos
ouvintes.



4. Temos utilizado a expressão “o padrão
esperado”, que alude, obviamente, ao ouvinte; a audição “normal” que permite a
natural discriminação dos sons da linguagem é, certamente, a característica
distintiva do padrão humano. 



5. Sustentamos que a identidade da
pessoa surda como tal (quer dizer, não como ouvinte deficitário, mas como
alguém intrinsecamente diferente do ouvinte), deve ser o ponto de partida para
pensar e investigar social e pedagogicamente na área da surdez. O indivíduo que
nasce ouvinte não tem nenhuma dificuldade em identificar-se com o que é, o que
nasce surdo não tem, a priori, tampouco porque tê-las. 



A problemática de identificação na
surdez, sempre incluída na literatura especializada como um “problema” da
pessoa surda tem, na realidade, sua origem em construções sociais baseadas na
visão clínica.&nbsp; O déficit psíquico e
cultural dos indivíduos surdos não é resultado de sua surdez biologicamente
considerada, mas um derivado de sua experiência traumática e exclusiva com o
modelo da cultura ouvinte.

&nbsp; 

A criança surda que nasce em um meio
ouvinte enfrenta, desde o nascimento, uma rede de construções identificatórias &nbsp;prefiguradas pelas expectativas de seus pais,
os quais, naturalmente, esperam que também seja ouvinte.



O processo de socialização do FO é
conflitivo desde seu início. O nascimento de uma criança surda supõe o largo
processo de estabelecimento de um diagnóstico correto de surdez e um processo
ainda mais prolongado para que os pais elaborem sua frustração e comecem a
aceitar a identidade surda de seu filho. Ambos os processos são extremamente
complexos e não comprometem exclusivamente seus pais, mas também os
especialistas que vão construir com eles uma determinada imagem social do que é
a surdez e do que é a criança surda. Em muitos casos, temos observado que
existe um verdadeiro traslado de responsabilidades dos pais para os
especialistas.



Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para
os surdos, mais ou menos diferenciadas entre si, apesar das confusões que
reinam neste território da teoria pedagógica. São elas, o Oralismo (uni ou
multissensorial), a chamada Comunicação Total, o Bimodalismo (incluindo dentro
deste as práticas das línguas orais sinalizadas), a Educação Bilíngüe
estritamente lingüística e a Educação Bilíngüe Bicultural.



Durante o século XVIII, e em grande
parte do século XIX, a educação dos surdos esteve regida fundamentalmente por
um ideal pedagógico. Neste marco é que se deve entender a metodologia empregada
por L’Epée, Clerc e Gallaudet, já que seu objetivo era diminuir ao mínimo o
esforço lingüístico da criança surda e permitir-lhe alcançar os conhecimentos
necessários para obter o êxito social. Sem dúvida, principalmente por não
utilizar a língua de sinais autóctone das comunidades as quais estas crianças
pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada da mesma,
que L’Epée chamava de “sinais metódicos”), não alcançaram claramente seus
objetivos.



Este fator lingüístico-pedagógico fez
fracassar grande parte dos esforços dos “manualistas” do século XIX, que viram
o oralismo ir substituindo a sua proposta nos mais importantes centros
educativos para surdos durante a segunda metade desse século. Sem dúvida, parar
entender a substituição do manualismo pelo oralismo em fins do século passado,
devemos também tomar em consideração dois fatos: o auge da audiologia na época
de Alexander Graham Bell e do desenvolvimento, dentro do âmbito pedagógico, do
sub-âmbito clínico denominado Educação Especial.



O oralismo ganhou força
fundamentalmente a partir do Congresso de Milão de 1880. Desde esse momento, a
educação do surdo começou a elaborar-se com base em um esforço clínico ou
terapêutico, em função de um modelo tipicamente ouvinte do desenvolvimento e
funcionamento lingüístico-cognitivo, no qual a língua oral é o objetivo
principal. 



Em meados do século XX, o oralismo deu
mostras de fadiga e perdeu, em muitos dos países que o praticavam, a forte
autoridade na matéria que ainda conserva em outros países. A frustração do
oralismo entre os pedagogos ouvintes, que viam seus objetivos pedagógicos
frustrados por causa dele, deu lugar ao surgimento de uma nova “filosofia” denominada
Comunicação Total, cujo princípio básico era mudar a atenção do déficit
audiológico ou lingüístico-oral da criança surda para o déficit de comunicação,
responsabilizando tanto as condições da criança quanto as de seus pais ou
professores. A Comunicação Total deu lugar a múltiplas práticas nas quais a
língua de sinais, combinada com a língua oral ou manualizada em direção a esta,
era utilizada como recurso para chegar a uma correta utilização da língua oral
e sua forma escolar privilegiada: a escrita. 



Em meados dos anos 60, um grupo de
lingüistas, antropólogos e psicólogos começaram a propor um novo modelo, no
qual a língua de sinais e a língua oral eram consideradas como pólos
irredutíveis da questão do acesso da criança surda à educação, o que se conhece
com o nome de Educação Bilíngüe.



No oralismo a ênfase está colocada na
língua oral em termos terapêuticos e não na transmissão de conteúdos culturais.
Não é muito difícil compreender que o oralismo entrava seriamente o
desenvolvimento curricular e priva as crianças surdas de pais ouvintes do
exercício de uma língua natural, que favoreça, por sua vez, seu processo
identificatório e de autoestima e seu acesso imediato à informação.



Comunicação Total e o Bimodalismo

A idéia central é que a comunicação deve
ser natural e simples, tanto para o professor quanto para a criança surda.

A Comunicação Total originalmente propôs
estabelecer um fluxo comunicativo direto com a criança através de todos os
recursos imagináveis ou possíveis, com um predomínio importante, nesta etapa
inicial, da tendência a educar mediante a comunicação não verbal (gestos,
pantomimas e outros recursos apelativo-expressivos). Sem dúvida, a grande
maioria das propostas efetivas da Comunicação Total, logo da declaração de
princípios de sua primeira época, utiliza-se do bimodalismo, a utilização da
língua oral sinalizada ou a utilização da chamada “linguagem pidgin”. &nbsp;De fato a Comunicação Total se reduziu de uma
filosofia ampla a uma metodologia estreita mediante alguma destas três
variantes metodológicas.



No Bimodalismo o que se pretende é
“oralizar” (ou pelo menos adestrar no uso de uma língua oral) a criança surda,
utilizando desde o início a língua oral reforçada com sinais da língua de
sinais do país, realizadas simultaneamente.

O bimodalismo não alenta condições de
interação fluentes e normais (Maxwell, 1983), já que não favorece a
homogeneidade entre as produções dos participantes.



A Comunicação Total, além de incorrer em
algumas impropriedades técnicas, não parece ser um enfoque adequado às
condições cognitivo-lingüísticas e psicossociais da criança surda.



- As relações
linguagem-pensamento, tal como são apresentadas habitualmente pelos teóricos da
Comunicação Total, não poderiam sustentar-se desde nenhuma das teorias
científicas que se tem elaborado para dar conta delas 



- Tanto o bimodalismo como
as línguas sinalizadas são tecnicamente conflitivas, tendo em conta a
impossibilidade de situar-se em um termo médio real entre as estruturas
sintático-semânticas da língua oral e da língua de sinais. 



-&nbsp;
Para implementar a Comunicação Total, são requeridos instrumentos
comunicativos artificiais, com restos e elementos de, pelo menos, duas
linguagens naturais. Se não se trata de que uma dessas línguas não merece, por
prejuízos sociais, ser respeitada, resultaria muito mais simples trabalhar
independentemente em e com cada uma delas. 



-&nbsp;
Tanto o bimodalismo como as línguas sinalizadas são tecnicamente
conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo médio
real entre as estruturas sintático-semânticas da língua oral e da língua de
sinais. 



- A Comunicação Total parece
dar melhores resultados no aproveitamento acadêmico que o oralismo, mas
claramente inferiores ao esperado na educação de uma criança ouvinte. Ainda que
seja uma proposta relativamente valorizada neste sentido, não é ótima. 

- Em rigor, a Comunicação
Total não é outra coisa que um melhoramento do oralismo, no qual os ouvintes
educam os surdos em função de sua experiência e com o objetivo de que assimilem
as expectativas ouvintes de vida. De fato, a - Comunicação Total não parte da
realidade lingüístico-cognitiva e social da criança surda, mas das condições
lingüísticas e comunicativas dos ouvintes que vão educá-las. 

- Com este marco de
referência, parece claro que a Comunicação Total não é um meio que favorece o
desenvolvimento da identidade surda, mas um meio que obstaculiza, desnecessariamente,
a formação real dos sentimentos de pertinência à cultura surda. 



A Educação Bilíngüe: dos enfoques
“lingüísticos” aos culturais



Trabalhar com base nas duas línguas
diferentes implicadas no processo educativo. Trata-se, neste caso, de respeitar
a autonomia e as diferenças da língua oral e da língua de sinais e de
estruturar um plano educativo que não afete a experiência sociolingüística das
crianças.



A Educação Bilíngüe
Bicultural &nbsp;propõe dirigir sua atenção à
criação de uma identidade bicultural confortável, ao permitir à criança
desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se,
através dela, da cultura ouvinte majoritária. 

A fim de alcançar esta aspiração, o
enfoque bilíngüe, como seu nome o indica, propõe utilizar a língua de sinais da
comunidade através de agentes provenientes desta, para permitir o acesso rápido
e natural da criança surda ao currículo e utilizar agentes da comunidade
ouvinte - professores de surdos - para que a criança surda tenha acesso à língua
oral e escrita dessa comunidade e veja potenciada, com esse contato de imersão,
sua adaptação e integração a essa. (Behares e Massone, 1990b)



Parte-se da base de que o
desenvolvimento lingüístico natural das crianças surdas, como o de qualquer
criança, se processa no marco da cultura a que pertencem, da qual deve
servir-se para ter acesso aos bens culturais majoritários regionais ou
universais. Como membros potenciais de uma comunidade minoritária, devem partir
desta para chegar à cultura ouvinte majoritária. 



Toda criança adquire sua
primeira língua naturalmente. Para que haja aquisição natural é necessária a
convivência com a comunidade que a usa. 



A
escola deve incluir agentes adultos surdos que&nbsp;
otimizem &nbsp;a&nbsp; interação em língua de sinais das crianças
surdas e a regularizem com respeito à língua de sinais usual da comunidade
surda. A escola deve servir de ligação entre a comunidade surda e o lugar da
criança. 

Os adultos surdos que
participam do trabalho escolar não atuam como professores de língua de sinais
em sua interação com as crianças. Sua tarefa fundamental é semelhante a dos
professores de níveis maternais e pré-escolares, os quais, em um marco natural
de interação, promovem o desenvolvimento integral da personalidade e das
habilidades verbais e cognitivas da criança. 



A presença de professores
surdos não implica um desmerecimento da tarefa dos professores ouvintes. São
estes os responsáveis de apresentar à criança surda o modelo cultural e
lingüístico ouvinte. O desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua
natural não obstaculiza a aprendizagem da língua oral correspondente, mas a
facilita. A nova pedagogia lingüística para surdos concebe o desenvolvimento da
língua oral com base em técnicas de ensino de segundas línguas e, portanto,
aproveita as habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianças em
sua experiência natural com a língua de sinais. 



O currículo da escola
regular deve ser apresentado ao surdo mediante a língua de sinais, a língua
oral respectiva e a língua escrita, com a mesma cronologia, exigências e
qualidades que se utilizam na educação dos ouvintes. Isto significa que a
educação do surdo deve pretender alcançar os padrões da educação básica nos
mesmos tempos e com as mesmas ambições da educação comum. Certamente, este
objetivo não é imediatamente alcançável, menos ainda em uma etapa em que
estamos construindo, com os avanços e retrocessos naturais, um novo marco
teórico e metodológico para a educação de surdos (cf. Wilcox, 1984; Johnson et
al., 1989). 



A Educação Bilíngüe não
necessita utilizar instrumentos comunicativos ou lingüísticos artificiais para
o acesso da criança à comunidade nem às línguas naturais (sejam estas orais ou
de sinais). Por isso não utiliza o bimodalismo, nem a língua oral sinalizada. &nbsp;

Devem ser aceitas, em
contrapartida, como “maus necessários”, as mesclas entre as línguas oral e de
sinais que surgem na comunicação espontânea entre surdos e ouvintes. Estas
mesclas são inerentes a qualquer situação de bilingüismo e não implicam em
nenhuma desestabilização das línguas que lhes deram origem em termos
estruturais ou funcionais. 



A passagem para a Educação Bilíngüe é
mais uma mudança de ideologia em relação à surdez que uma mudança de metodologia
técnica fechada e prefigurada. A Educação Bilíngüe propõe o abandono das
práticas clínicas ou terapêuticas, para transformar a educação dos surdos em
uma pedagogia socializada, na qual os traços sociais da surdez ocupam o centro
da atenção e as condições sociocognitivas das crianças são tomadas como
realidades a partir das quais se deve elaborar um modelo educativo.

A Comunicação Total chegou ao
Brasil no final da década de 70. 

A criança é exposta desde cedo à:
•
Linguagem oral;
• Leitura labial;
• Gestos e alfabeto manual;
• Amplificação sonora;
• Leitura e escrita.



A Comunicação Total valoriza a comunicação e a
interação, e não apenas a língua; seu objetivo não se restringe ao aprendizado
de um língua. Outro aspecto bem interessante nesta filosofia é que a família é
respeitada e valorizada, além de mostrar o papel da família na hora de
compartilhar valores e significados. 



A
comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais
usada pela comunidade surda, &nbsp;quanto
sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua
falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser
acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a
aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993).



O que a comunicação total favoreceu de
maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e
esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas
de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente
usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de
língua oral com sinais.


Durante
a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não
fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados
referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis
(Moores 1978).



É no início do século XVI que se começa
a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem
que haja interferências sobrenaturais.



Entretanto, era freqüente na época
manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo
trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências. &nbsp;Heinicke, importante pedagogo alemão,
professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era por ninguém,
exceto por seu filho.



O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em
geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor
de surdos.



Nas tentativas iniciais de educar o
surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel
fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados
pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia
ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da
capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos
diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento
de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se
diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura
labial e articulação das palavras.



A partir desse período podem ser
distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do
que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos
de "gestualismo".



Inicialmente no campo da pedagogia do
surdo, exigiam o aprendizado do oralismo,&nbsp;
já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com
o passar do tempo e que separaria&nbsp; oralistas
de gestualistas. Os primeiros exigiam que os&nbsp;
surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de
certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos. 

Os segundos, gestualistas, eram mais
tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes
de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da
oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento
da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. 



Como representante mais importante do
que se conhece como abordagem gestualista está o "método francês" de
educação de surdos. Denominados de "sinais metódicos". O abade
Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usadas&nbsp; por surdos, com atenção para suas
características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de
surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no
canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Em 1775, fundou uma escola, a
primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam
os chamados sinais metódicos.



Contemporaneamente a De L'Epée,&nbsp; Pereira, em Portugal, e Heinicke, na
Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia
que ficou conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só
é possível através da língua oral, e depende dela.



- 1878, em Paris, o I Congresso
Internacional sobre a Instrução de Surdos. Alí, os surdos tiveram algumas
conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da
"marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de
uma verdadeira integração social.



Em 1880, foi realizado o II Congresso
Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação
de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. Foi
aprovada &nbsp;a metodologia oralista e a
proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais
desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do
ponto de vista social. As resoluções do congresso foram determinantes no mundo
todo, especialmente na Europa e na América Latina. Esse fato fez com que a &nbsp;linguagem gestual fosse praticamente banida
como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho
educacional.



Esse congresso pôs fim a&nbsp; convivência tolerada na educação dos surdos
entre a linguagem falada e a gestual. O professor surdo foi&nbsp; então, excluído da escola.



A partir do Congresso de Milão, o
oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele
foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi,
praticamente, questionada por quase um século. 

O resultado foi sujeitos pouco
preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja
oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem (Johnson
et al. 1991, Fernandes 1989).



Na década de 1960, começaram a surgir
estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar
da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava
uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens
do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais.



A primeira caracterização de uma língua
de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De
L'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de
sinais de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que
ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).



O modelo de educação bilíngüe
contrapõe-se ao modelo oralista, &nbsp;porque
considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de
linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um
espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga
que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características
próprias e que não se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que
se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e,
secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário.



A língua de sinais é considerada a mais
adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual.
Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo
possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as
crianças ouvintes aprendem a falar.



O objetivo da educação bilíngüe é que a
criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo lingüístico equivalente ao
verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também
com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua
majoritária.



As experiências com educação bilíngüe
ainda são recentes; poucos países têm esse sistema implantado há pelo menos dez
anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngüe não é simples e exigem
cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes
instituições envolvidas com tais questões etc.

Assim sendo, a maioria das práticas de
educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra dentro da comunicação
total.



Com o surgimento da comunicação total, a
grande mudança pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos
sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no trabalho de
comunicação total. Pode-se encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente
da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal,
fala acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de
representar todos os aspectos do português falado em sinais etc.