Adeus, docência
Autor: VERDEVAL JOSE | Publicado: 2013-07-28T17:13:00-07:00


&nbsp; Baixos salários, insatisfação no trabalho, desprestígio profissional.
 As condições são velhas conhecidas dos docentes, mas têm se convertido 
em um fenômeno que torna ainda mais preocupante a escassez de 
profissionais na Educação Básica: os professores têm deixado a sala de 
aula para se dedicar a outras áreas, como a iniciativa privada ou a 
docência no ensino superior.



 


Até maio deste ano, pediram exoneração 101 professores da rede 
pública estadual do Mato Grosso, 63 em Sergipe, 18 em Roraima e 16 em 
Santa Catarina. No Rio de Janeiro, a média anual é de 350 exonerações, 
segundo a Secretaria de Estado da Educação, sem discernir quantas dessas
 são a pedido. Mas a União dos Professores Públicos no Estado diz que, 
apenas nos cinco primeiros meses deste ano, 580 professores abandonaram a
 carreira (leia mais na página 43). Para completar o quadro, a procura 
pelas licenciaturas como um todo segue diminuindo, e a falta de 
interesse pela docência provoca a escassez de profissionais 
especialmente em disciplinas das ciências exatas e naturais.

Motivos para a evasão

"O motivo unânime para a evasão docente é a desvalorização da 
profissão e as más condições de trabalho", diz a professora Romélia Mara
 Alves Souto, do departamento de Matemática e Estatística do programa de
 Mestrado em Educação da Universidade Federal de São João del-Rei 
(UFSJ), em Minas Gerais. Em um estudo com alunos da universidade, 
Romélia constatou que entre os formados de licenciatura em Matemática 
entre 2005 e 2010, quase dois terços trabalham como docentes - mas, 
destes, 45% não pretendem continuar na Educação Básica. A maioria presta
 concurso para instituições financeiras ou quer se tornar pequeno 
empresário. Uma boa parte também faz pós-graduação ou vai estudar em 
outra área para não seguir na docência.

"Para mim, a ferida principal disso tudo é o salário do professor. Os
 professores estão tendo de brigar para receber o piso", avalia. Romélia
 também já lecionou na Educação Básica e foi para o ensino superior, 
sobretudo, por questões salariais. Deu aulas de matemática durante dez 
anos quando, em 1996, migrou para a docência superior.

O quadro parece se repetir há mais de uma década. Em 1999, Flavinês 
Rebolo, atualmente professora da pós-graduação em Educação da 
Universidade Católica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande (MS), defendeu 
uma tese de mestrado na Faculdade de Educação da USP em que focou o 
período de 1990-1995 na rede estadual paulista. Ela identificou que, 
além dos baixos salários, os fatores que mais contribuíam para a evasão 
docente eram a insatisfação no trabalho e o desprestígio profissional. 
"A questão salarial é uma luta de classe dos professores, em que eles 
têm toda a razão, mas no grupo que entrevistei o sentimento era muito 
mais de inutilidade que eles viam no trabalho", lembra Flavinês. A 
desvalorização, pelos próprios alunos e pela comunidade, minava o ideal 
dos professores de que iriam contribuir para uma sociedade melhor, 
aponta a pesquisadora.

No princípio de tudo

"Choque de realidade" é o termo usado para esse sentimento entre os 
professores iniciantes, grupo em que a evasão costuma ser alta. A 
pedagoga Luciana França Leme se ressente da falta de pesquisas sobre a 
evasão docente no Brasil, mas avalia que uma das hipóteses para a 
desistência no começo da carreira é a exposição do professor iniciante 
às escolas mais vulneráveis. "Não é que o professor não tenha de ir para
 essas escolas, mas há uma relação entre perfil do alunado e as 
condições de trabalho docente."

Luciana aponta, ainda, as diferenças da evasão entre as áreas de 
conhecimento. Ela considera a hipótese de que os professores das áreas 
de exatas têm mais possibilidade de migrar para outras por conta de uma 
formação mais específica, que permite a aplicação dos seus conhecimentos
 em setores como o mercado financeiro. Já entre os licenciados em 
humanidades, a aplicação dos conhecimentos da graduação em outras áreas 
profissionais é, normalmente, mais restrita, com exceção do curso 
geografia, em que há maior possibilidade de os formados trabalharem em 
empresas de geologia.

Fabio Rodrigues exemplifica a questão. Ele sonhava com a carreira 
docente quando ingressou na licenciatura de matemática na USP, no final 
de 2010. Depois de lecionar em cursinhos e, ao longo de três semestres 
letivos, em estágios obrigatórios na rede estadual, já no último 
semestre da graduação conseguiu emprego como assistente financeiro em 
uma empresa de engenharia.

Em 2011, migrou para a área de Tecnologia da Informação, onde segue 
trabalhando como analista e desenvolvedor de sistemas. "Eu já tinha 
conhecimento sobre desenvolvimento de sistemas porque tive algumas 
disciplinas da área na USP e fazia alguns cursos por curiosidade e 
também por hobby", diz.

Na outra ponta, Gisele Teodoro, formada em letras em 2008, migrou das
 aulas de inglês para o trabalho como telefonista bilíngue em uma 
empresa de mineração em Araxá. A desvalorização, o baixo salário e o 
excesso de trabalho fora da sala de aula foram os fatores para ela 
deixar o magistério. "Tanto o salário e os benefícios quanto a carga de 
trabalho bem menor são determinantes para que eu, pelo menos por 
enquanto, não tenha a menor pretensão de voltar para a sala de aula", 
diz.

Futuro em perspectiva

Professor do Programa de Mestrado em Administração Universitária da 
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ex-diretor de Educação 
Básica Presencial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior (Capes), Dilvo Ristoff pondera que em todas as profissões há 
evasão de profissionais. "O IBGE nos mostra que somente um terço dos 
engenheiros formados, por exemplo, atua como engenheiro e que apenas 75%
 dos médicos formados exercem a medicina", diz. O professor da UFSC faz a
 comparação com os professores de Educação Básica para concluir que, se 
em profissões com salários mais altos a evasão é expressiva, não 
surpreende, em sua opinião, que a evasão de professores formados seja 
alta. Além de uma renda maior, Ristoff lista algumas necessidades 
urgentes na carreira docente no Brasil: perspectiva de carreira, boas 
condições de trabalho e de formação, respeitabilidade social. "O 
professor, como todo ser humano, é movido por uma imagem de futuro que 
constrói para si. Se no seu trabalho ele percebe, dia após dia, que o 
seu futuro será uma réplica do seu presente - ou seja, no caso, tão ruim
 quanto o seu presente - ele desanima e, na primeira oportunidade, 
abandona a profissão", afirma.

A pedagoga Luciana França Leme ressalta que a solução de atratividade
 para a carreira docente pode ser alcançada a longo prazo, porque ela 
vai reverberar na questão social e na questão cultural quanto à imagem 
do professor. Na sua tese de mestrado sobre os ingressantes nas 
licenciaturas em matemática e física e em pedagogia na USP, os motivos 
para que os alunos apontassem dúvidas quanto a querer ser docente eram 
muito semelhantes nos três cursos. A questão salarial era a de maior 
influência, mas há outras. "Uma das razões mais pontuadas, no escore da 
pesquisa foi que os alunos seriam professores caso pudessem ingressar em
 uma escola reconhecida com bom projeto educacional", diz. Ela afirma 
que medidas pontuais para atrair docentes à Educação Básica não vão 
resolver o problema justamente pela atratividade ter muitos fatores 
conjugados.

Em 2010, a Fundação Carlos Chagas elaborou uma pesquisa para 
investigar a atratividade da carreira docente no Brasil pela ótica de 
alunos concluintes do ensino médio. Uma das autoras do artigo em que são
 apresentados os resultados da pesquisa, Patrícia Albieri de Almeida - 
pesquisadora da Fundação e professora da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie - afirma que um fator determinante para a baixa atratividade à
 docência, presente no estudo, é o pouco reconhecimento social da 
profissão, no sentido de o magistério não ser entendido como uma 
carreira em que é necessário um conhecimento específico que a diferencia
 de outras formações. "Até mesmo como reflexo disso muitos estudantes 
descartam a docência por acharem que não têm as características pessoais
 para isso. Esse fator aparece até mais forte do que a questão do baixo 
salário. É muito forte, em nossa sociedade, a ideia de que basta ter dom
 e vocação para exercer a docência", afirma Patrícia.

Professores em Déficit

Para Mozart Ramos - professor da Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE), membro do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do conselho de 
governança do movimento Todos pela Educação -, a baixa atratividade à 
docência é o maior desafio, hoje, na educação brasileira. "É uma questão
 estratégica: ter bons alunos egressos do ensino médio para os cursos de
 licenciatura e, posteriormente, para a carreira do magistério é 
essencial", afirma.

Em sua avaliação, são quatro as principais razões para a pouca 
atratividade à profissão: baixos salários - a média salarial no Brasil, 
segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009, 
citada por Mozart, é de R$ 1,8 mil; falta de plano de carreira e pouca 
expectativa de crescimento profissional; pouca conexão entre as 
licenciaturas e a Educação Básica; e más condições de trabalho. "As 
condições de trabalho são ruins tanto no âmbito das questões de 
violência, em sala de aula e fora dela, quanto na falta de insumos para 
que o professor exerça bem suas atividades", diz.

O problema da baixa quantidade de professores formados não é recente,
 segundo adverte Antonio Ibañez, conselheiro da Câmara de Educação 
Básica do CNE e professor aposentado do curso de engenharia mecânica da 
Universidade de Brasília (UnB). Quando era reitor da UnB, em 1991, ele 
constatou por meio de relatórios o pequeno número de professores 
licenciados em ciências exatas e naturais pela universidade nos 30 anos 
anteriores. "Eram poucos mesmo, menos de duas dúzias. Fiquei preocupado 
de como uma universidade importante tinha formado tão poucos professores
 para Educação Básica, algo que, constatei depois, era um problema 
generalizado em outros estados".

O CNE publicou um relatório em maio de 2007 que, por meio de uma 
simulação, quantificava os professores necessários para atender a todos 
os alunos que estavam matriculados no segundo ciclo do ensino 
fundamental e no ensino médio. "A conclusão foi que, sobretudo nas 
disciplinas mencionadas, faltavam docentes ou, então, as vagas eram 
preenchidas por professores que não tinham a qualificação específica ou a
 titulação necessária para a disciplina", diz Ibañez. A estimativa era 
de que havia demanda total por 106,6 mil professores formados em 
matemática e 55,2 mil em física e em química. Mas o número de 
licenciados entre 1990 e 2001 havia sido somente de 55,3 mil 
(matemática), 7,2 mil (física) e 13,5 mil (química).

A cada dez alunos ingressantes nas licenciaturas em física e em 
matemática da Universidade de São Paulo (USP), em 2010, cinco não 
queriam ser professores na Educação Básica ou não estavam certos sobre 
isso. Os dados são da tese de mestrado da pedagoga Luciana França Leme.

Desinteresse

Entre os licenciados em física no campus de Bauru da Unesp, entre 
1991 e 2008, a maior parte chegou a dar aulas no ciclo básico - mas um 
terço desistiu da profissão. A constatação também é fruto de uma 
pesquisa de mestrado, de Sérgio Kussuda, sobre a escolha profissional 
dos licenciados em física na universidade. Entre 377 concluintes da 
licenciatura em física no período, a pesquisa teve a participação de 52 
licenciados que responderam aos questionários. Entre eles, 32, em algum 
momento da carreira, lecionaram na Educação Básica. Segundo a 
apresentação da tese de Kussuda, uma das principais conclusões é que a 
falta de professores de física não se deve somente ao pequeno número de 
formados, mas, sim, à da evasão docente para outras áreas profissionais.

O estudo de Luciana também apontou que, entre os que se matricularam 
em pedagogia em 2010, 30% não queriam ou estavam incertos quanto ao 
ingresso na carreira docente. "A propensão a não ser professor entre os 
ingressantes em pedagogia é bem menor do que nas licenciaturas em física
 e matemática, mas não é um percentual desprezível", diz a pedagoga.

A pouca procura por cursos de licenciatura em geral e os baixos 
índices de formação, a propensão de parte significativa dos ingressantes
 nesses cursos para não seguir carreira docente e a evasão de jovens 
professores da Educação Básica são alguns dos principais fatores que, 
somados, resultam em um quadro de escassez docente. O desafio em atrair 
professores não é exclusividade do Brasil (veja mais na pág. 50) e, por 
enquanto, não tem afetado a rede privada de forma importante, embora 
gere algumas preocupações. O problema se agrava quando se observa que 
professores lecionam matérias para as quais não têm formação específica.
 "Dados demonstram que cerca de metade dos professores da Educação 
Básica são improvisados, isto é, não foram formados para ensinar o que 
ensinam", diz Dilvo Ristoff.

Vera Placco, professora e coordenadora do programa de pós-graduação 
em Educação (Psicologia da Educação) da PUC-SP, avalia que muitas das 
políticas educacionais para valorizar o professor e a educação não têm 
alcançado resultados concretos e desejados. "É preciso que o professor 
tenha uma formação continuada que possibilite a ele agir de forma mais 
atuante na sala de aula e na escola, participando da estruturação do 
currículo e do projeto político-pedagógico da escola", defende. Para 
ela, a preparação do professor para trabalhar com diferentes idades 
deveria ser aprofundada na formação continuada.

Dilvo Ristoff avalia que medidas importantes têm sido tomadas no 
sentido de valorização da carreira docente e consequente busca pela 
atratividade à profissão, como o Programa Institucional de Bolsas de 
Iniciação à Docência (Pibid), a lei do piso salarial e o Plano Nacional 
de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), do qual o 
programa de segunda licenciatura faz parte. "Mas são todas ações 
insuficientes: algumas são apenas pontuais e outras dependem da 
superação da crise sistêmica e do conflito de competências na Federação 
para o seu sucesso." Ao mesmo tempo que enfrentam as questões centrais, 
as instituições e o governo federal devem criar políticas focadas para 
formação de professores com ênfase especial nas áreas mais 
carentes."Isso, no entanto, não deve significar desincentivo às demais 
áreas, pois temos carências em todas as disciplinas e em todas as 
regiões do país", diz.

Paula Louzano, professora da Faculdade de Educação da USP, destaca 
que a profissionalização do docente implica valorizar a ideia de uma 
profissão que deve ser ocupada por alguém que estudou devidamente para 
isso. "Se se concorda com essa ideia, então não dá para termos formação a
 distância - ninguém fala, por exemplo, em ensino a distância para 
formação de médicos. Não dá, portanto, para ser uma formação 
aligeirada." Segundo Paula, hoje 30% dos cursos de formação de professor
 no Brasil são a distância. Em 2006, eram 17%.

Um programa em estruturação do MEC, Quero ser professor, quero ser 
cientista, é voltado para as áreas de matemática, química, física e 
biologia, com estímulos a alunos do ensino médio para seguir carreira na
 área científica ou na docência na Educação Básica. O programa tem como 
meta atender 100 mil estudantes: serão incorporados, segundo o MEC, 
estudantes medalhistas de olimpíadas de matemática e de língua 
portuguesa, entre outras - não foram claramente definidos os critérios 
ainda. Professores que participarem do programa terão direito a bolsas e
 extensão na formação - o Quero ser professor... não pretende 
condicionar as bolsas e titulações de pós-graduação ao desempenho 
satisfatório dos estudantes, mas isso poderá ser decidido nos estados e 
municípios. A meta é oferecer dez mil bolsas Pibid.

O MEC não informou se serão novas bolsas, somadas às que já são 
oferecidas pelo Pibid, ou se parte das bolsas já oferecidas serão 
destinadas ao programa - segundo a Capes, em 2012 foram oferecidas 40 
mil bolsas Pibid para a categoria alunos de licenciatura. "As bolsas 
para motivar o estudante para ir para as licenciaturas concorrem com uma
 infinidade de outras bolsas. Por isso, não é mais um recurso tão 
atrativo", avalia Antonio Ibañez.

O conselheiro do CNE idealiza que a rotina dos professores de 
Educação Básica tenha similaridades com a dos professores 
universitários. "Eles têm uma carreira e sabem qual percurso têm para 
seguir", descreve. E defende que os professores possam fazer pesquisas 
sobre métodos e resultados da aprendizagem dos alunos, apresentando-os 
em congressos de Educação Básica, com uma dinâmica similar à que existe 
na educação superior. Flavinês Rebolo aposta em um cenário diverso do 
atual. "Um clima de escola com relações interpessoais harmônicas e 
equilibradas, com apoio mútuo entre os professores, possibilidades de 
trabalho coletivo, são alguns dos aspectos que podem tornar o trabalho 
mais satisfatório e prazeroso, e isso com certeza contribui para que o 
professor se mantenha na profissão. Mas é claro que não depende só de 
esforços das pessoas, é preciso ter políticas públicas que ofereçam 
espaços para os trabalhos coletivos e outro tipo de organização do 
trabalho dentro da escola. Isso, devagarzinho, está acontecendo", diz 
Flavinês.

A falta de atratividade das licenciaturas

O que pode agravar o diagnóstico do CNE feito em 2007 é que a procura
 pelas licenciaturas como um todo, no país, segue diminuindo nos últimos
 anos. Em 2005, foram 1,2 milhão de matriculados. Já em 2010, após uma 
queda verificada ano a ano, foram 928 mil matrículas. Os números foram 
processados e apresentados em novembro do ano passado em um artigo de 
Dilvo Ristoff em coautoria com Lucídio Bianchetti, também professor da 
UFSC, a partir de dados do Censo da Educação Superior. A queda contrasta
 com o número crescente de bacharéis e tecnólogos formados. "Os 
programas existentes da Capes, apesar de serem bons e necessários, não 
conseguem interferir na falta de atratividade das licenciaturas. As 
universidades precisam ajudar, redesenhando com coragem os seus projetos
 pedagógicos de licenciatura, entendendo que nesses cursos há que se 
preparar o futuro professor e não o bacharel", opina Ristoff.

"Eu já preparava aulas para qualquer disciplina"

William Rodrigues se licenciou em história no campus de Assis da 
Universidade Estadual Paulista em 2010. Entre o último semestre da 
graduação e o início de 2012, foi professor da rede estadual de São 
Paulo na categoria "O" - regime de contratação por tempo determinado 
para atender necessidades temporárias, como substituição de docentes. 
"Muitas vezes eu dei aulas de matemática, física e inglês. E os alunos 
sabiam que eu era professor de história e que estava lá tapando um 
buraco, eles tinham total consciência disso", diz.

De julho a dezembro de 2011, ele fazia uma espécie de plantão, 
esperando a falta aleatória de algum professor. Chegou, em uma semana, a
 dar 46 aulas. "Eu já preparava, em casa, aulas que pudessem ser 
ministradas para qualquer disciplina", diz. No início de 2012, William 
foi aprovado no concurso de docentes para um posto definitivo na rede 
estadual paulista. Mas preferiu desistir da carreira de professor e não 
assumiu o cargo. Na ocasião, estava se mudando para Foz do Iguaçu (PR), 
onde acabara de se matricular em uma segunda graduação, em relações 
internacionais, na Universidade Federal da Integração Latino-Americana 
(Unila). Hoje, segue como estudante no segundo ano do curso. William 
estava em Assis em maio, em férias do curso de RI, quando conversou por 
telefone com Educação. O contato com a cidade natal onde se licenciou na
 Unesp o fez pensar na possibilidade de voltar a lecionar. "Estava com 
muitas saudades daqui. Nesse último mês, senti muita falta das aulas: 
história me dá brilho nos olhos, é um curso com o qual eu queria 
trabalhar", afirma. "Acho que eu até voltaria a dar aula, tenho saudade 
da sala e do contato com os alunos. Ser professor é muito bom, não é 
ruim. O que é ruim é o descaso, é sair de casa e não conseguir trabalhar
 por falta de estrutura."

E na rede particular?

Amábile Pacios, presidente da Federação Nacional das Escolas 
Particulares (Fenep) e diretora do colégio Dromos, no Distrito Federal, 
não vê, até o momento, problemas expressivos de escassez de professores 
na rede particular de Educação Básica. "Mas acho que a rede poderá 
sofrer impacto no futuro, pois temos cada vez menos pessoas interessadas
 no magistério", prevê. "Precisamos de política pública, mas falta 
também reconhecimento da população. Há desprestígio e desqualificação do
 professor - e, em alguns casos, na particular é mais acentuado: quando,
 por exemplo, as famílias dão razão ao filho em detrimento de uma 
posição que um professor tenha assumido em sala de aula", avalia.

João Carlos Martins, diretor-geral do Colégio Renascença, em São 
Paulo, e consultor educacional na rede particular, atua na gestão de 
colégios há cerca de 20 anos e também se preocupa com uma possível 
escassez docente no futuro. "Ainda temos um bom grupo de professores no 
mercado para educação infantil e educação fundamental 1, mas para 
fundamental 2 e ensino médio o quadro já está difícil", identifica ele. 
Ele avalia que muitos licenciados vão da graduação diretamente para a 
pós-graduação.