Motivação intrínseca no ensino superior
Autor: Paula Tavolaro | Publicado: 2015-08-04T11:48:00-03:00




&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;[este post está publicado em inglês em https://www.linkedin.com/pulse/some-steps-intrinsic-motivation-higher-education-paula-tavolaro]








Existe
uma batalha no ensino superior para se explicar a motivação ou a falta dela. Da
forma como o mundo enxerga este embate, de um lado estão os professores, que veem
seus alunos como pouco motivados e acreditam que isso é uma falha de caráter,
um lapso de personalidade, algo que os estudantes nem têm nem provavelmente
desenvolverão. Do outro lado estão os alunos, que consideram que seus
professores deveriam motivá-los mas não conseguem fazê-lo, porque não oferecem
conteúdo interessante de forma que os entretenha e os faça ir além do mínimo
necessário<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->.



Na
minha visão, este cenário não é culpa dos professores nem dos alunos. Como
civilização, estamos todos sofrendo de falta de motivação. A vida se tornou
confortável demais, tudo é mastigado e digerido de forma a se tornar palatável e
divertido, e o nível de esforço que temos que despender no dia a dia é mínimo. As
motivações básicas (sobrevivência, conforto, companhia) não são suficientes
para nos tirar de uma vida entediante<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->.




O
que te levou a decidir fazer uma faculdade?



O
diploma? Embora esta pareça ser a resposta certa, a certificação, o pote de
ouro no final do arco-íris, não motiva meus alunos no seu dia a dia. O diploma
é algo distante e incerto, tão intangível que os alunos até esquecem que ele
existe. As disciplinas individuais e as notas, mais próximas,&nbsp; poderiam motivá-los, mas elas são ainda piores:
elas funcionam como um peso sobre a cabeça dos estudantes que os impede de
crescer. &nbsp;



Para
entender o porquê isso acontece é importante diferenciar tarefas algorítmicas de
tarefas heurísticas. As tarefas algorítmicas são aquelas para as quais existe
uma solução fixa, um caminho que pode e deve ser respeitado para a solução do
problema<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->.
Tarefas algorítmicas são geralmente repetitivas, monótonas e pouco motivadoras
por definição. No ensino superior, a aula é vista como uma tarefa algorítmica. 



Se
a aula é uma tarefa algorítmica, as provas/notas deveriam servir para aumentar
a motivação, não é? Nós os usamos como motivadores, mas eles falham porque as
regras para o uso de motivadores extrínsecos na tarefas algorítmicas não é
respeitado3: os alunos (1) não acreditam que as provas sejam
realmente necessárias; (2) não sentem que ninguém reconhece o quão tedioso, lento
e frustrante é o ciclo de aulas-provas-notas; e (3) não têm liberdade para
determinar como obter as notas e fazer as provas. Veja-se como aluno: para você
a tríade aula-prova-nota não era algo terrível que você era obrigado a fazer porque
alguém queria que você fizesse? Não era algo para o qual existia um único jeito
de se fazer, o jeito que o professor gostaria que fosse feito?



Acontece
que olhar para um curso superior como se ele fosse uma tarefa algorítmica é um
grande equívoco. Estudar para se tornar um profissional excelente e reconhecido
é uma tarefa heurística: não
tem uma solução fixa e o caminho a ser percorrido é pessoal e intrasferível. Nas
tarefas heurísticas, a diversão está no fazer, não na meta final. Os
motivadores externos (como as notas e o diploma) acabam por tirar o foco da
tarefa imediata e não permitem que surjam as soluções criativas necessárias
para se trilhar o percurso com satisfação<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->.




Quando
o aluno mantém seu foco apenas em suas notas e provas,&nbsp; ele deixa de se concentrar no prazer de saber
mais, de querer ser melhor, de praticar com total envolvimento. Recentemente,
vários alunos me disseram que abandonaram seus estágios por medo de irem mal
nas provas. Eles desistiram de viver o
dia a dia da profissão porque não iam dar conta de ler e guardar as informações
de slides de PowerPoint. Não dá para ver claramente como estamos errando
aqui?



-
O que é um profissional excelente? Pergunto
aos meus alunos.

-
Alguém que tem conhecimento; alguém que
sabe fazer; alguém com atitude e
postura. 

-
Qual o caminho para se tornar um
profissional excelente? 

-
Esforço, dedicação e motivação.&nbsp; 

-
Como&nbsp;
vocês se sentem aqui? 

-
Entediados, abandonados e desorientados,
respondem eles. 

-
Quantos de vocês já pensaram em desistir?


Apenas
meia dúzia deixa de levantar as mãos. &nbsp;&nbsp;



Isso
está muito errado. Se eles escolheram sua carreira por amor, por um sentido de
missão, eles não deveriam estar e permanecer motivados? &nbsp;



É
claro que não. As pessoas se sentem motivadas primariamente pelo interesse,
satisfação e desafios do trabalho em si, e não quando as metas são impostas por
terceiros4. O ensino superior, infelizmente, desrespeita todos os princípios
da motivação - AUTONOMIA, COMPETÊNCIA e PROPÓSITO3.



No
ensino superior, não há autonomia, não há competência e não há propósito. E por
isso, não há motivação.



NÃO HÁ AUTONOMIA, porque a os alunos não têm controle sobre os quatro
Ts3: suas TAREFAS (o
professor decide o que eles vão fazer), seu TEMPO (eles são obrigados a assistir aulas passivamente durante
pelos menos 4 horas por dia), sua TÉCNICA
(existe apenas um jeito certo de fazer - aquele que o professor aprova), e seu TIME (por favor, não nos faça trabalhar
em grupo!). Uma pessoa autônoma pode decidir o que fazer, como fazer, quando
fazer, e com quem fazer, caminhando na direção que a interessa e a motiva, e
tornando-se mais responsável pelo seu futuro. 



Muitos professores têm medo
de dar autonomia a seus alunos, porque acreditam que eles não vão produzir nada.
Não posso dizer que isso é mentira. Sempre que dou autonomia para meus alunos decidirem
sobre seus 4 Ts, eu acabo com problemas. Muitas pessoas não foram educadas ao
longo da sua infância e adolescência para serem livres, e nunca aprenderam a assumir
a responsabilidade pelo que fazem. Mas ainda assim não posso me esquivar de dar
autonomia a meus alunos. Sou grandinha e estou neste jogo a bastante tempo para
entender que isso é parte do pacote. 



Os
alunos que não fazem nada são um problema, mas aqueles que entendem a autonomia!
Eles florescem, crescem e se tornam responsáveis! Eles assumem o que fazem e compreendem
que o crescimento profissional é pessoal e individual, um caminho a ser
trilhado de forma atenta e envolvida. Eles entendem que a sua formação é uma
tarefa heurística e que a motivação vem única e exclusivamente de dentro deles.
Eles fazem valer a pena. 



NÃO HÁ COMPETÊNCIA na educação superior porque ninguém pode dominar
conhecimentos quando se usa apenas comando e controle (digo a você o que fazer
e te dou uma nota por isso). A competência requer envolvimento, uma vontade de
melhorar em algo que sentimos ser importante. O controle leva apenas à
conformidade; a &nbsp;autonomia, ao
envolvimento3. &nbsp;Quando estamos
realmente envolvidos em algo, buscamos as 10 mil horas de prática necessárias
para nos tornarmos excelentes<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->.
Mas este envolvimento só se dá se estivermos concentrados no que NÓS queremos, e não naquilo que outra
pessoa quer de nós (embora nem sempre a gente saiba exatamente o que quer). 



É
em nome do envolvimento que os professores têm que ser mentores, ter
expectativas claras sobre seus próprios objetivos e respeitar as metas pessoais
de seus alunos. Sei muito bem que nem todos os alunos vão se interessar imediatamente
por uma matéria específica, e é por isso que temos que tentar conhecê-los mais
profunda e individualmente, para criar formas de interessá-los. Tenho certeza
que todos os professores gostariam de trabalhar assim, de forma mais humana e
próxima. Para mim, o trabalho do mentor é um dos grandes prazeres desta
profissão. 



Entretanto,
é impossível fazer isso quando você tem 10 classes diferentes com 80 alunos cada,
e 5 matérias diferentes para dar conta. Neste caso, para manter sua sanidade
mental e qualquer possibilidade de trabalho, você precisa de algoritmos e de
comando e controle. Independentemente da discussão interminável sobre o número
ideal de alunos e das inúmeras variáveis que afetam o rendimento dos alunos em
sala no ensino superior, só uma relação próxima e individualizada pode ajudar
uma outra pessoa a trilhar seu caminho profissional mais adequadamente. 



Uma
vez que a redução do tamanho das classes e do número total de alunos pelos
quais um professor é responsável por semestre melhora significativamente os desfechos
acadêmicos<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->,
está nas mãos das universidades formar profissionais melhores. Elas têm achar
caminhos que diminuir o número de alunos por sala e permitir que os professores
se concentrem em menos matérias para que possam explorar mais individualmente o
potencial de cada aluno, se apoiando menos no controle para conformidade e estimulando
o envolvimento e a competência do alunado. 



NÃO HÁ PROPÓSITO na vida universitária porque, embora seja parte da natureza
humana buscar objetivos maiores3, as escolas/professores tendem a
trabalhar sem eles, ficando no imediatismo do conteúdo e das notas e deixando
de estimular uma cultura de empreendimento e propósito<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->.
E isso acontece porque uma cultura de propósito só existe quando há uma
comunidade coesa de adultos com expectativas altas, claras e coerentes para seus
jovens6. O ensino superior quase nunca é uma comunidade e raramente tem
expectativas altas para os alunos que, por sua vez, respondem à altura: já que
o sistema não acredita neles, eles também não o fazem<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]-->.
O imediatismo da tríade aula-prova-nota não nos ajuda em nada - pior ainda, corrigir
provas e dar notas é uma das causas de burnout
entre professores<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->,
já que nos põe de frente com nossa própria incompetência, com o que deixamos de
fazer, com as oportunidades perdidas durante o semestre. 



Apesar
do cenário catastrófico que pintei, eu acredito que o ensino superior pode ser melhorado.




Os professores podem incentivar
a autonomia em sala de aula, ajudando os alunos a escolherem direção pessoais
que gostariam de seguir em cada disciplina e permitindo soluções diferentes e
criativas para os problemas propostos. Isso é feito passo a passo, é uma
mudança gradual na forma em como enxergamos nossas disciplinas e nosso trabalho
em sala de aula. Ninguém muda radicalmente de um dia para o outro. Mas isso só
acontece se acreditarmos e quisermos esta mudança. Além disso, já que a tríade
aula-prova-nota ainda vai permanecer no ensino por muito tempo, os professores
também têm que pensar em possibilidades para modificá-la para que ela se
transforme em uma aliada na busca autonomia, competência e de propósitos
maiores. Ainda estou testando meus modelos alternativos, então é muito cedo
para falar deles. 



As
universidades, por sua vez, têm que dar a chance aos professores para que eles fortaleçam
a autonomia e envolvimento dos alunos com menos alunos por sala e menos
disciplinas por semestre. &nbsp;Elas também têm
que buscar modelos alternativos para a avaliação dos alunos e do conhecimento realmente
importante. O Collegiate Leaning Assessment<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> é um exemplo de teste que gera resultados mais
humanos e relevantes do que as provas de múltipla escolha que temos hoje para avaliar
o sistema do ensino. &nbsp;Modelos como este
mantém a tríade, mas a utilizam de forma mais eficiente e adequadamente para se
avaliar a formação dos alunos - não apenas o sistema. &nbsp;



Os
alunos, por sua vez, ao se tornarem mais autônomos, podem assumir maior responsabilidade
por sua formação. Se os ajudarmos, como mentores, a ligar sua busca a um
propósito maior, a motivação intrínseca surge, e ele passam a buscar
oportunidades para prática, estudo e excelência por eles mesmos. É claro que
eles ainda vão precisar de nós, mas no papel de adultos equilibrados e bem
informados que podem direcioná-los mais eficientemente na sua formação. &nbsp;Não é exatamente isso que queremos?



Sei
que, para muitos de meus colegas, minha visão pode parecer fantasiosa, mas defendo
aquilo que acredito que deveria ser a realidade no Ensino Superior de hoje,
mesmo que as barreiras para isso pareçam intransponíveis: “[...] cada vez mais,
observando os jovens de hoje, não consigo manter uma atitude desapaixonada.
Minhas preocupações não podem mais ser contidas nos limites da objetividade
científica, embora eu tenha um respeito muito grande por esta perspectiva. Não
posso olhar de maneira fria e objetiva enquanto nossa sociedade se torna um
lugar cada vez menos saudável para [nossos jovens].”<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]-->




<!--[if !supportEndnotes]-->

<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> TOLLEFSON, N. 2000. Classroom
applications of cognitive theories of motivation. Educational Psychology
Review, v.12, n.1, p.63-83. &nbsp;Disponível
em http://delta.wisc.edu/events/Brown%20Bag%20Buzz%20readings/Metacognition_Optional.pdf, acesso em 27-3-15.



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> KREMER, W.; HAMMOND, C. 2013. Abraham
Maslow and the pyramid that beguiled business. Disponível em http://www.bbc.com/news/magazine23902918, acesso
em 27-7-15. 



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> PINK, D.H. 2011. Drive: The
Surprising Truth About What Motivates Us. Kindle Edition. New York, Penguin
Books. 257 p.



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York: Westview press. 



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story of success. Kindle edition. New York: Little, Brown and Co. 



<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->
MONKS, J.; SCHMIDT, R. 2010. The
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Disponível em http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/workingpapers/114/,
acesso em 31-7-15.



<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> DAMON,&nbsp; W. 2008. The Path to Purpose: How Young
People Find Their Calling in Life. Kindle Edition. New York: Free Press. 240 p.




<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> ARUM,
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<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]--> PAS,
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school-level predictors of teacher efficacy and

burnout:
Identifying potential areas for support .&nbsp;
Journal of School Psychology 50: 129–145. Disponível em http://www.researchgate.net/publictopics.PublicPostFileLoader.html?id=54bab221d685cc20458b4612&amp;key=5b69e8d6-47e5-447b-817c-cbdec8082ea1,
acesso em 31-7-15. 



<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> “O CLA foi desenvolvido para se medir o aprendizado dos graduandos - em
particular sua habilidade de pensar criticamente, raciocinar de forma
analítica, solucionar problemas e se comunicar claramente” em

SHAVELSON,
R.J. 2008. The Collegiate Learning Assessment. Forum for the Future of Higher
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<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> DAMON, W. 1995. Greater
expectations. Overcoming the culture of indulgence in our homes and schools.
Kindle Edition. New York: Free Press.&nbsp;