Entrevista com o Professor Antônio Nóvoa
Autor: fatima | Publicado: 2011-10-20T04:00:00-07:00

António Nóvoa é doutor em Educação, catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação e vice-reitor da Universidade de Lisboa. Publicou “Vidas de professores”, “Profissão professor”, “Os professores e a sua formação” e “Dicionário  de educadores portugueses”, entre vários outros livros (veja a bibliografia no final da entrevista).
Em julho de 2003, o CRE Mário Covas/SEE-SP recebeu a visita de vários congressistas estrangeiros e brasileiros que se reuniram em São Paulo para o 25º ISCHE (International Standing Conference for the History of Education). Entre
tantos especialistas ilustres, o Prof. António Nóvoa também visitou a casa e a
exposição “A escola pública e o saber: trajetória de uma relação”, quando foram
apresentados os projetos desenvolvidos pelos núcleos Memorial da Educação,
Documentação e Site. Dada a importância e reconhecimento de seus estudos sobre
a profissão docente, recentemente retomamos contato com o professor Nóvoa e
manifestamos o interesse de realizar uma entrevista, que temos o prazer de
publicar nesse mês em que se comemora o Dia do Professor.
ENTREVISTA
CRE Mario Covas/SEE-SP >> Quando surgiu ou quando
ganhou força a idéia de educação e formação ao longo da vida
e quais as pressões que ela tem exercido nas sociedades
atuais?
António Nóvoa >> Todas as idéias têm um passado e uma história.
Sem esquecer os grandes movimentos da Educação Popular (no
princípio do século XX), é certo que esta idéia tem a sua origem mais
próxima nos anos 60 e na vontade política de dar uma “segunda
oportunidade” aos excluídos da escola. Difundida pela socialdemocracia
européia e por organizações internacionais como a
OCDE, esta idéia era congruente com as tendências de valorização
do “capital humano” (isto é, a necessidade de um maior
investimento nos “recursos humanos”).
No início dos anos 70, muito por influência de correntes
progressistas, surgiram as teses da Educação Permanente,
consagradas no célebre relatório da UNESCO intitulado Aprender a
Ser. Estas teses foram enriquecidas por educadores como Paulo
Freire ou Ivan Illich, que chamaram a atenção para a necessidade de
valorizar saberes, culturas e formas de aprendizagem habitualmente
ausentes do espaço escolar. A Educação Permanente era
considerada, claramente, com um direito das pessoas e dos trabalhadores.
Recentemente, em plena crise econômica, foi inventado o conceito
de Educação e Formação ao Longo da Vida. Agora, trata-se não
tanto de um “direito”, mas de um “dever” dos cidadãos. Cada um
tem a obrigação de assegurar as condições da sua própria
empregabilidade. Isto é, cada um tem de saber atualizar-se e
adaptar-se, tem de estar apto a mudar de emprego e a conseguir
vantagens num mercado de trabalho cada vez mais competitivo. A
vida está a transformar-se numa permanente capitalização da
pessoa. Não era este o sonho, nem da Educação Popular, nem da
Educação Permanente...
>> Frente a essa expectativa mais ampla, de aprendizagem
permanente no mundo contemporâneo, quais os desafios da
escola?
AN>> Não basta dizer, como se ouve por todo o lado, que é preciso
fomentar a “aprendizagem permanente”. É preciso compreender o
significado desta expressão e as suas consequências para a
educação. São muitos os desafios da escola no mundo
contemporâneo. Assinalo apenas três.
Em primeiro lugar, a necessidade de construir um outro “modelo de
escola”. Continuamos fechados num modelo de escola inventado no
final do século XIX, e que já não serve para enfrentar os desafios do
mundo contemporâneo: escolas voltadas para dentro dos quatro
muros, grades curriculares rígidas, professores fechados no interior
das salas de aula, horários escolares desajustados, organização
tradicional das turmas e dos ciclos de ensino, etc, etc. Defendo, por
isso, que é necessário repensar os modos de organização do trabalho
escolar, desde a estrutura física das escolas até a estrutura
curricular das disciplinas e dos programas, desde as formas de
agrupamento e de acompanhamento dos alunos até as modalidades
de recrutamento e de contratação dos professores. Temos de
reinventar a escola se queremos que ela cumpra um papel relevante
nas sociedades do século XXI.
Em segundo lugar, a importância de nunca renunciar ao
conhecimento e à cultura. Quando se fala de “aprendizagem
permanente”, há, por vezes, uma tendência para valorizar certas
competências técnicas ou instrumentais em detrimento do
conhecimento e da cultura. Fala-se do “aprender a aprender”, das
capacidades de atualização e de procura autônoma do saber, das
competências informáticas e outras. Tudo isto é verdade e deve ser
levado em conta. Mas estas capacidades e competências não
existem no “vazio”. Por isso, não nos devemos vergar às modas
instrumentais e temos de manter uma grande atenção aos
conhecimentos e às culturas que formam as nossas crianças.
Em terceiro lugar, a tentativa de construir um outro “modelo
pedagógico”. A pedagogia moderna, tal como se consolidou na
transição do século XIX para o século XX, se assentava num
conjunto de convicções que, hoje em dia, necessitam de ser revistas.
Sublinho, telegraficamente, três aspectos:
a) A pedagogia moderna baseou-se na idéia que as aprendizagens se
faziam do mais simples para o mais complexo e do mais concreto
para o mais abstrato. Hoje, sabemos que os processos de
aprendizagem seguem percursos que nem sempre são lineares e que
se constróem e reconstróem a partir de lógicas inesperadas e de
dimensões muitas vezes imprevisíveis. Temos de abrir as nossas
pedagogias a concepções mais amplas e menos lineares de
aprendizagem.
b) A pedagogia moderna fundou-se, em grande parte, na idéia da
autonomia do educando. Ainda que este princípio raramente tenha
sido levado à prática, ele constituiu a matriz do discurso pedagógico.
Hoje, temos de ser capazes de traduzir a autonomia em processos
de diferenciação pedagógica. A escola não pode ser igual para todas
as crianças. É preciso construir percursos escolares diferenciados, no
quadro de uma “escola comum”.
c) A pedagogia moderna organizou-se a partir de uma preocupação
com a motivação dos alunos. Despertar o interesse dos alunos,
motivá-los para a aprendizagem, foi sempre uma das grandes
questões da pedagogia. De tal maneira, que muitos se deixaram
mesmo tentar pela “sedução” dos alunos. Hoje, é central que
coloquemos a questão do “contrato pedagógico”, que vai muito para
além da motivação. Trata-se de reinstituir a escola como lugar
central do ensino e da aprendizagem, do conhecimento e do
desenvolvimento pessoal.
“Temos de reinventar a escola se queremos que ela cumpra
um papel relevante nas sociedades do século XXI”
>> Em que medida as teses da educação permanente
contribuíram para a desvalorização do professorado,
ocupando margens de competência dos professores?
AN>> Não me parece que se possa fazer essa afirmação. Nas
décadas de 70/80, houve dois movimentos que, esses sim,
contribuíram para uma certa “desvalorização” do professorado.
Por um lado, as tendências de “racionalização do ensino” que
procuraram difundir uma visão técnica do professorado. As correntes
da pedagogia por objetivos, por exemplo, eram portadoras de
concepções empobrecidas do trabalho docente, reduzindo as zonas
de intervenção e de autonomia dos professores.
Por outro lado, as tendências de “intensificação do trabalho
docente”, que sobrecarregaram o cotidiano dos professores com
múltiplas tarefas (docência, gestão, avaliação, formação continuada,
etc.) retirando-lhes o tempo e as condições para um exercício mais
refletido e partilhado da sua profissão. Houve, claramente, um
reforço dos dispositivos de controle do trabalho docente, por via de
instâncias centrais ou locais.
Curiosamente, estas duas tendências renascem nos dias de hoje,
ainda que utilizando outras máscaras. A máscara das “competências
profissionais” que, mesmo recorrendo ao discurso da reflexividade e
da autonomia, tende a encerrar a profissão numa lista de
desempenhos técnicos ou comportamentais. A máscara da
“prestação de contas” que, através de uma referência aos direitos
das famílias e das comunidades, tende a instaurar uma relação de
consumo entre os professores e os seus “clientes”.
Uma vez mais – como no caso da “formação ao longo da vida” –
certamente que nenhum de nós é contra as “competências
profissionais” ou a “prestação de contas”. O que não podemos deixar
de compreender, e de denunciar, é o modo como estes conceitos,
aparentemente “bondosos” e “positivos”, têm servido para
desvalorizar o trabalho dos professores.
“A máscara das ‘competências profissionais’ que, mesmo
recorrendo ao discurso da reflexividade e da autonomia,
tende a encerrar a profissão numa lista de desempenhos
técnicos ou comportamentais”
>> Dada a grande quantidade de cursos oferecidos, como o
professor pode avaliar um bom programa de educação
continuada?
AN>> A pergunta é muito pertinente, mas a resposta não é fácil.
Tentarei colocar-me na pele de um professor e responder a partir de
três critérios (seriam os critérios que eu utilizaria para escolher um
ou outro programa).
O programa de formação continuada constitui um apoio à minha
atividade profissional ou constitui mais um fator de complicação da
minha vida? Um bom programa de formação continuada deve ajudarme
a fazer melhor o meu trabalho, deve constituir um apoio
pertinente à mas a resposta não é fácil.
Tentarei colocar-me na pele de um professor e responder a partir de
três critérios (seriam os critérios que eu utilizaria para escolher um
ou outro programa).
O programa de formação continuada constitui um apoio à minha
atividade profissional ou constitui mais um fator de complicação da
minha vida? Um bom programa de formação continuada deve ajudarme
a fazer melhor o meu trabalho, deve constituir um apoio
pertinente à minha atividade docente, deve representar uma
melhoria significativa da minha capacidade pedagógica. Infelizmente,
muitos programas constituem mais um fardo na vida já tão
sobrecarregada dos professores. Claro que um programa de 
formação, qualquer que seja, implica esforço e trabalho dos
professores. Mas este esforço e este trabalho devem ter um sentido
profissional evidente, devem constituir-se num referencial concreto
de apoio ao exercício docente.
O programa de formação continuada está organizado a partir dos
problemas da escola e do seu projeto educativo ou a partir de teorias
e métodos exteriores ao trabalho escolar? Um bom programa de
formação continuada deve estar centrado nos problemas da escola,
organizando-se no quadro daquilo que é comum designar-se por
formação-ação. Dito de outro modo: a formação faz-se na ação (e
vice-versa). Não quero advogar nenhum desvio “praticista”. A
prática, por si só, não resolve nenhum problema. A prática, por si só,
não é formadora. Precisamos de mobilizar conceitos, teorias,
métodos. Mas eles devem ser mobilizados no contexto concreto de
uma reflexão profissional e não como elementos exteriores ao
trabalho escolar.
O programa de formação continuada está fortemente baseado em
dispositivos de partilha ou limita-se a reproduzir modelos e
concepções “escolarizantes”? Um bom programa de formação
continuada define-se por processos de partilha, de diálogo
profissional, de reflexão coletiva sobre práticas e realidades
escolares. Importa, por isso, recusar modelos “escolarizantes”, por
vezes tão do agrado de certos meios universitários ou de certos
especialistas, em que os professores são transformados em alunos e
os conhecimentos são servidos numa “dimensão teórica” sem
qualquer contextualização, sem qualquer mobilização da experiência
e da reflexão dos próprios professores.
>> No passado, devido ao prestígio da Retórica na formação
do clero, dos magistrados e dos políticos, havia o
reconhecimento da necessidade de saber falar em público
para carreiras como o jornalismo e a docência. Como o Sr. vê
essa questão hoje em relação aos professores?
AN>> Este tema interessa-me particularmente. Não tanto do ponto
de vista estritamente pedagógico (ainda que, também aqui, ele seja
importante), mas sobretudo do ponto de vista político. Vivemos em
sociedades do espetáculo, em que tudo é exposto, em que tudo é
submetido a um olhar público. Os professores, que estavam
habituados a um trabalho mais protegido no interior da escola, têm
revelado uma grande dificuldade em se comunicar com o exterior.
Mas, hoje, não temos alternativa. Temos de ser comunicadores,
temos de explicar melhor o nosso trabalho... junto dos meios
políticos e econômicos, junto das famílias e das comunidades, junto
da mídia. Temos de explicar a escola à sociedade e conquistar a
sociedade para o apoio à escola.
Atualmente, a escola está submetida a uma forte crítica pública, que
se revela numa insatisfação e descontentamento generalizados
quanto aos resultados dos alunos e à qualidade das escolas. É assim
em todo o mundo. Em grande parte, por desconhecimento do nosso
trabalho, por ignorância em relação às grandes questões que
atravessam a escola. Não podemos continuar com o déficit de
comunicação que caracteriza a profissão docente. Temos de
aprender a comunicar com o exterior, a ocupar um maior espaço nos
debates públicos.
Os professores têm de vencer a batalha da credibilidade. E esta
batalha ganha-se dentro e fora da escola. Ganha-se na capacidade
de explicarmos melhor o nosso trabalho. Ganha-se numa acrescida
intervenção pública dos professores.
“Os professores têm de vencer a batalha da credibilidade.
E esta batalha ganha-se dentro e fora da escola,
na capacidade de explicarmos melhor o nosso
trabalho e numa acrescida intervenção pública”
>> O senhor teria sugestões para os professores que
enfrentam a situação de ensinar crianças que não querem
aprender?
AN>> É verdade. Há muitas crianças que freqüentam a escola, mas
que não têm intenção de estudar ou de aprender o que quer que
seja. Para elas, a escola é um lugar de vida, sem dúvida mais
acolhedor que muitos outros espaços da sociedade, mas não é um
lugar de trabalho, nem de aprendizagem.
Sempre houve fenômenos de fracasso escolar. Mas, durante muitas
décadas, apesar de todas as dificuldades, a escola tinha um claro
sentido social e educativo para a maioria das crianças. Hoje, este
sentido perdeu-se. E, por isso, a primeira tarefa que temos pela
frente é a re-significação da escola, isto é, a elaboração de novos
sentidos para uma instituição que não cumpriu algumas das suas
promessas históricas e que parece ter pouco para dar às crianças
oriundas de certos grupos sociais. Talvez se possa mesmo dizer que
estamos perante a necessidade de re-instituir a escola, como
expliquei em resposta a uma das perguntas anteriores.
Ao mesmo tempo, é difícil avançar se não conseguirmos um novo
contrato pedagógico com os alunos. Não podemos continuar a
alimentar ilusões. A escola pode alguma coisa, mas a escola não
pode tudo. É preciso que as crianças (e as famílias) saibam
claramente o que a escola lhes pode dar e, ao mesmo tempo, quais
são os seus limites. É a partir desta “consciência” que poderemos
celebrar novos compromissos e mobilizar os alunos para a batalha
da aprendizagem. O pior de tudo são as ilusões. Elas provocam a
decepção e, a prazo, a demissão. Os educadores deixam-se tentar,
muitas vezes, por discursos miríficos de uma escola que iria
transformar o mundo ou salvar as pessoas. Não vai. Temos de ter
uma consciência mais terrena das nossas possibilidades de
intervenção. E, com base nesta consciência, consolidar novos laços e
compromissos pedagógicos.
Estas posições devem traduzir-se numa concepção inovadora do
trabalho escolar. A escola serve para que os alunos aprendam a
trabalhar e para que eles aprendam as regras da vida em sociedade.
São duas batalhas que não podemos perder: o conhecimento e o
diálogo social. Só é possível cumprir estas duas missões se as
crianças encontrarem um sentido para a sua presença na escola e
celebrarem um verdadeiro “contrato educativo” com os seus
professores.
No fundo, o que vos quero dizer, é que não devemos nunca
renunciar a estas duas missões. Nem renunciar à missão do
conhecimento, transformando a escola num lugar de vida e de
entretenimento, no qual as crianças nada aprendem. Nem renunciar
à missão do diálogo social, transformando a escola num lugar de
afetos e de sentimentos, no qual as crianças não teriam que se
confrontar com a aquisição das regras de vida em sociedade. São
estas as duas fronteiras que definem os bons professores.
“Os educadores deixam-se tentar, muitas vezes, por
discursos miríficos de uma escola que iria transformar o
mundo
ou salvar as pessoas. Não vai”
>> No que diz respeito à formação de professores, que o
senhor define como um processo de várias fases, quais são as
fases decisivas para estar bem na profissão?
AN>> A vossa pergunta tem muitas respostas. A formação de
professores estabelece-se num continuum entre a formação inicial e
a formação continuada numa perspectiva que designamos por
desenvolvimento profissional. Todavia, nos últimos tempos, os meus
estudos têm-se centrado na fase de transição entre a formação
inicial e a vida profissional, isto é, os primeiros anos de vida docente.
Na verdade, considero que estes anos são decisivos para a
socialização como professor, para a criação de uma identidade
própria e, mesmo, para um certo bem-estar profissional (ou, melhor
dizendo, para uma relação natural com a profissão).
Paradoxalmente, os jovens professores são lançados para as escolas
sem qualquer apoio ou enquadramento. São colocados nas escolas
mais difíceis, com os alunos mais problemáticos, nas situações que
exigiriam uma maior experiência e competência profissional. É uma
situação impensável. Defendo, por isso, que se conceda uma
atenção privilegiada à fase de transição entre a formação e a
profissão, aquilo que se designa por fase de indução profissional
(isto é, a fase em que se apresenta, se sugere, se introduz alguém
na vida profissional).
Hoje, depois de ter ouvido muitos professores e de ter analisado
muitas histórias de vida, estou absolutamente convencido que esta
fase é decisiva para uma integração serena e consistente no dia-adia
das escolas e da profissão docente. Tenho mesmo vindo a
defender que os programas de formação inicial e os programas de
formação continuada deviam ser reorganizados em função das
questões identificadas neste período-chave da socialização
profissional.
Numa palestra recente, procurei trabalhar quatro dimensões que me
parecem essenciais nesta fase: a inserção na escola (mundo
profissional); a relação com os alunos (e as comunidades locais); a
gestão pedagógica da sala de aula; a organização do trabalho
escolar. Talvez fosse possível imaginar um novo currículo da
formação de professores (inicial e continuada) que tomasse como
referência estas dimensões.
>> Dadas as múltiplas possibilidades da Internet e do ensino
a distância, como o professor pode investir em seu
conhecimento profissional e se preparar para usar novos
recursos em sala de aula?
AN>> Recusemos, desde logo, dois discursos correntes: o discurso
mágico de uma tecnologia que viria resolver todos os problemas da
escola; o discurso defensivo face a meios e recursos que temos
dificuldade em dominar. É preciso compreender que as tecnologias
da informação e da comunicação transportam formas novas de
conhecer e de aprender. Como escreve Manuel Castells, um dos
maiores desafios da Galáxia Internet é a instalação de capacidades
de processamento da informação e de produção de conhecimento em
cada um de nós – e particularmente em cada criança. Mas, continua
este autor, antes de começarmos a mudar a tecnologia, a reconstruir
as escolas e a voltar a formar os professores, necessitamos de uma
pedagogia nova, baseada na interatividade, na personalização e no
desenvolvimento de uma capacidade autônoma para aprender e para
pensar.
É nesta perspectiva que faz sentido mobilizar os professores para a
utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na
escola. Mas esta utilização deve ter como referência central o próprio
conhecimento profissional do professor. Isto é, não se deve instalar
como mais uma “moda” ou um “recurso mágico”, mas deve sim ser
objeto de um trabalho de apropriação por parte do professor.
A construção do conhecimento profissional docente implica
dimensões da experiência, da reflexão e da formulação. Nada se
fará, se não formos capazes de valorizar a experiência dos
professores – e, portanto, uma formação experiencial. Mas a
experiência não é formadora por si só, donde a necessidade de uma
reflexão sobre a experiência – e, portanto, de uma formação
reflexiva. Diga-se, finalmente, que não há saber socialmente
reconhecido se não houver um esforço de formulação deste saber –
e, neste caso, estamos perante a necessidade de uma formaçãoprodução
que sistematize e dê visibilidade pública ao conhecimento
profissional do professor.
“Necessitamos de uma pedagogia nova, baseada na
interatividade, na personalização e no desenvolvimento de
uma capacidade autônoma para aprender e para pensar. É
nesta perspectiva que faz sentido mobilizar os professores
para a utilização das novas tecnologias de informação”
>> A Internet e o EAD (Ensino a Distância) podem substituir
o professor?
AN>> Não. Hoje em dia, há muitos problemas que se colocam à
utilização destes recursos por parte das crianças e dos jovens.
Assinalo apenas dois, entre tantos outros: a validação dos conteúdos
e a fragmentação da comunicação. Por um lado, há uma “utilização
selvagem” destes meios, sem qualquer controle, o que coloca um
problema de validação dos conteúdos a que os alunos têm acesso.
Por outro lado, e paradoxalmente, a existência de uma infinidade de
pessoas e de contatos leva as crianças a fecharem-se em grupos
semelhantes, ligando-se apenas às suas almas gêmeas.
Aqui estão duas das principais missões dos professores. Por um lado,
a validação dos conteúdos, o controle dos conhecimentos que
circulam na Internet. Nem tudo vale o mesmo. Nem tudo é correto.
Nem tudo merece ser lido e estudado. Por outro lado, a promoção de
diálogos e contatos mais alargados, que não fechem as crianças em
grupos muito restritos de interesses e de afinidades.
Bernard Shaw lançou, há cerca de um século, esse insulto sobre os
professores: “Quem sabe, faz. Quem não sabe, ensina”. Lee
Shulman criticou esta frase, num texto mais recente, e sugeriu um
outro jogo de palavras: “Quem sabe, faz. Quem compreende,
ensina”. Ao colocar a compreensão como referência central do
trabalho docente, Lee Shulman avançou com as seis fases do famoso
modelo pedagógico que define a ação do professor: 1ª.
Compreensão (do conhecimento); 2ª. Transformação (do
conhecimento em ensino); 3ª. Instrução (prática de ensinoaprendizagem);
4ª. Avaliação (dos conhecimentos adquiridos); 5ª.
Reflexão (sobre a prática pedagógica); 6ª. Nova compreensão (do
conhecimento).
Este modelo é mais do que apropriado para definir o trabalho do
professor, designadamente quando se recorre às novas tecnologias
de informação e comunicação. Não se trata apenas de informar ou
de comunicar. Trata-se de compreender o conhecimento científico e
cultural que dá sentido à informação e à comunicação.
“Duas das principais missões dos professores são a validação
dos conteúdos que circulam na Internet (pois nem tudo vale o
mesmo) e a promoção de diálogos e contatos mais alargados,
que não fechem as crianças em grupos muito restritos de
interesses e afinidades”
>> Considerando sua própria formação e atividade
profissional na área de História da Educação, como o Sr. vê as
contribuições dessa área para a formação e para a prática
pedagógica do professor?
AN>> O mínimo que se exige de um historiador é que seja capaz de
refletir sobre a história da sua disciplina, de interrogar os sentidos
vários do trabalho histórico, de compreender as razões que
conduziram à profissionalização do seu campo acadêmico. O mínimo
que se exige de um educador é que seja capaz de sentir os desafios
do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e
mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na
construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos
grupos sociais.
Terá o historiador a possibilidade de devolver toda a complexidade
dos processos educativos, construindo uma narrativa que ajude a
enfrentar os dilemas educativos atuais? Terá o educador a
possibilidade de parar por um instante, olhando para o modo como o
passado foi trazido até ao presente para disciplinar e normalizar a
sua ação? A História da Educação só existe a partir desta dupla
possibilidade, que implica novos entendimentos do trabalho histórico
e da ação educativa.
A minha defesa da História da Educação baseia-se em três idéias
principais:
a) A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável
ceticismo, cada vez mais importante num universo educacional
dominado pela inflação de métodos, de modas e de reformas
educativas. Aprender a relativizar as idéias e as propostas
educativas, e a percebê-las no tempo, é uma condição de
sobrevivência de qualquer educador na sociedade pedagógica dos
nossos dias.
b) A História da Educação fornece aos educadores um conhecimento
do passado coletivo da profissão, que serve para formar a sua
cultura profissional. Possuir um conhecimento histórico não implica
ter uma ação mais eficaz, mas estimula uma atitude crítica e
reflexiva.
c) A História da Educação amplia a memória e a experiência, o leque
de escolhas e de possibilidades pedagógicas, o que permite um
alargamento do repertório dos educadores e lhes fornece uma visão
da extrema diversidade das instituições escolares no passado. Para
além disso, revela que a educação não é um “destino”, mas uma
construção social, o que renova o sentido da ação cotidiana de cada
educador.
“A História da Educação pode ajudar a cultivar um saudável
ceticismo, cada vez mais importante num universo
educacional dominado pela inflação de métodos, de modas e
de reformas educativas. Ela também revela que a educação
não é um “destino”, mas uma construção social, o que renova
o sentido da ação cotidiana de cada educador”
>> O senhor critica o modelo escolar que tem como
referência o futuro, pois ele fica descolado do presente do
aluno. Quais mudanças precisam ser adotadas em termos de
tempo, espaço e currículo?
AN>> Em parte, já respondi a esta pergunta. Mas talvez seja
possível encarar a pergunta numa perspectiva histórica. O modelo
escolar, tal como ele se difundiu em todo o mundo na transição do
século XIX para o século XX, tem configurações muito próprias. Ao
longo dos últimos cem anos, este modelo escolar tornou-se de tal
maneira popular e natural que temos dificuldade em conceber outras
formas de educar as novas gerações. Como escreve um historiador
americano, David Tyack, ele tornou-se não só o “melhor sistema”,
mas o “único sistema” que somos capazes de imaginar!
Algures em meados do século XIX, verificam-se movimentos sociais
e intelectuais de grande relevância que vão contribuir para a
produção e, mais tarde, para a expansão deste modelo escolar.
Simplificando, sem dúvida excessivamente, podemos dizer que,
nessa época, o tempo não estava repartido em horários escolares de
uma hora, o espaço não estava confinado à sala de aula e ao tipo de
edifícios escolares que se vulgarizaram e o currículo não se
estruturava a partir da grade curricular que se foi tornando
dominante.
Estes movimentos sociais e intelectuais, juntando médicos e
higienistas, pedagogos e arquitetos, especialistas da psicologia e da
sociologia, lançaram as bases de uma “revolução das mentalidades”
que instaurou o modelo escolar e a modernidade pedagógica. Hoje,
necessitamos de uma nova revolução, tão radical como aquela que
teve lugar há mais de cem anos, para que sejamos capazes de
lançar as bases de uma escola e de uma pedagogia da
contemporaneidade.
Um dos aspectos centrais desta “nova revolução” é a concepção de
uma pedagogia que não se projete apenas no futuro de cada criança.
Quando o modelo escolar foi inventado a maioria das crianças
freqüentava o ensino apenas durante três ou quatro anos. Hoje em
dia, na Europa, há países em que os alunos freqüentam a escola
durante vinte anos (por vezes, até durante mais tempo). É toda uma
vida que se passa na escola. E esta vida não pode ter apenas um
“sentido futuro”, tem também de integrar um “sentido presente”.
>> Nesse sentido, não é desejável um modelo escolar que
também considere o passado, desde que sejam recusados o
escapismo e a nostalgia?
AN>> Na área da educação e da cultura nada faz sentido sem a
consideração do passado. Somos seres carregados de memória. Uma
das tarefas principais da escola (e também dos programas de
formação de professores) é trabalhar esta memória. Na verdade, a
memória por si só não constitui um elemento de compreensão.
Muitas vezes, caímos num “excesso de memória”, que nos leva a
alimentar visões nostálgicas do passado. Outras vezes, caímos numa
“ausência de memória”, que nos conduz pelos caminhos do
esquecimento. Nem nostalgia, nem esquecimento. Temos de
trabalhar a memória, de produzir uma memória construída da
educação, pois é ela que nos dará a lucidez para enfrentarmos os
desafios do presente. Como escreve o cineasta português Manoel de
Oliveira, o presente não existe sem o passado, e estamos a fabricar
o passado todos os dias. É graças ao passado que sabemos quem
fomos e como somos.
>> Dada a constatação de que os acervos históricos das
escolas estão se perdendo, como sensibilizar professores,
alunos e comunidade para a importância da preservação do
patrimônio e da memória histórica escolar?
AN>> É uma tarefa difícil, mas absolutamente necessária. O
patrimônio histórico da educação constitui uma herança cultural
insubstituível. Temos de a resgatar, de a valorizar, de a comunicar às novas gerações. É preciso desenvolver estratégias, como fazem
aqui no Centro de Referência em Educação Mário Covas, de
salvaguarda e de tratamento de uma diversificada massa de
documentação, de espécies bibliográficas, de peças museológicas, de
edifícios históricos, etc. Tudo isto implica tempo, minúcia, paciência,
saberes muito diversificados. Implica aceitar um trabalho invisível,
regular e permanente, sem repercussões imediatas. Implica rigor e
competências técnicas que muitas vezes os políticos, os
universitários e os professores não reconhecem.
>> De que maneira o trabalho pedagógico com a história da
escola (e de seu entorno) pode contribuir para a valorização
das pessoas envolvidas no processo educativo?
AN>> A preservação do patrimônio histórico não é uma questão
menor quando comparada, por exemplo, com as taxas altíssimas de
abandono escolar, com os fraquíssimos resultados dos alunos ou
com o mau funcionamento das escolas. Em grande parte, é a
sensibilização para este trabalho que permitirá combater o clima de
incultura, de incapacidade para compreender que os fatores culturais
são determinantes na formação dos alunos e na criação de
ambientes escolares favoráveis à educação e ao desenvolvimento
intelectual. Que ninguém se iluda: sem um trabalho sério sobre a
herança cultural e o patrimônio histórico, estaremos condenados a
uma “cegueira histórica” que empobrece a nossa reflexão educativa
e a nossa intervenção pedagógica.
“Sem um trabalho sério sobre a herança cultural e o
patrimônio histórico, estaremos condenados a uma ‘cegueira
histórica’ que empobrece a nossa reflexão educativa e a
nossa intervenção pedagógica”
>> Na sua opinião, além dos pesquisadores, qual deveria ser
o público-alvo principal dos museus escolares, alunos do
ensino Fundamental e Médio ou professores (e futuros
professores)?
AN>> A vossa pergunta depende muito do contexto concreto de
cada experiência. No mundo inteiro, há muitas instituições e projetos
distintos: alguns dirigem-se mais especificamente à pesquisa e ao
trabalho histórico; outros têm como público-alvo os professores (e
os futuros professores); outros ainda procuram uma sensibilização
das crianças e do público em geral. No caso do Museu Nacional de
Educação, na França, todas estas dimensões estão contempladas.
Tudo depende dos objetivos concretos de cada experiência. Há um
vastíssimo campo a explorar.
Em educação, nunca há história a mais, nunca há cultura a mais. E
não é a história nem a cultura que nos desviam das nossas atenções
ou dos nossos compromissos com o presente-futuro. Bem pelo
contrário. Elas são a condição necessária para uma transformação,
que não seja puramente cosmética e ilusória, das nossas práticas
escolares e das nossas concepções pedagógicas.
(Entrevista concedida por email em outubro de 2004 ao CRE
Mario Covas/SEE-SP).
Bibliografia
NÓVOA, António. Do mestre-escola ao professor do ensino
primário: subsidios para a história da profissão docente em
Portugal (século XVI - XX). Lisboa : Universidade Técnica de
Lisboa, 1986. 64p. il. Localização: USP.
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Documentação
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/sid_l.php?t=001
CRUESP – Portal dos Sistemas de Bibliotecas das
Universidades Paulistas:
USP, UNESP e UNICAMP
http://bibliotecas-cruesp.usp.br/bibliotecas/CRUESP.htm
http://143.107.250.66/search.html.