TENDÊNCIA PEDAGÓGICA PROGRESSISTA
Autor: PROF° LEANDRO MAGNO | Publicado: 2011-07-17T04:43:00+01:00

O termo "progressista",  emprestado de Snyders, é usado aqui para designar as tendências que, partindo de  uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as  finalidades sociopolíticas da educação. Evidentemente a pedagogia progressista,  não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um  instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.  









A pedagogia progressista tem-se manifestado  em três tendências: alibertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire,  a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social  dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos  conteúdos no seu confronto cor as realidades sociais. 





As versões libertadora e  libertária têm em comum o anti-autoritarismo, a valorização da experiência  vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em  função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em  discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como  decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto  ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular  “não-formal”. 





A tendência da pedagogia  critico social de conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogia  tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na  prática social concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o  social, exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a  assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto de  relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente re-elaborado.  









1. Tendência progressista libertadora  









Papel da escola - Não é próprio da  pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação  "não-formal". Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar  vêm adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em  geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e alunos, mediatizados  pela realidade que apreendem e da qual extraem o conteúdo de aprendizagem,  atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem,  num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada  "bancária" - que visa apenas depositar informações sobre o aluno -, quanto a  educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são  domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de  opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a  realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a  uma transformação - daí ser uma educação crítica. 








Conteúdos de ensino -  Denominados "temas geradores", são extraídos da problematização da prática de  vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa,  cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de  forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante não  é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da  relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a  partir de fora é considerada como "invasão cultural" ou 
"depósito de informação", porque não emerge do saber  popular. Se foremnecessários textos de leitura; estes deverão ser redigidos  pelos próprios educandos com a orientação do educador. 



Em nenhum momento o inspirador  e mentor da pedagogia libertadora, 
Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter  essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,  impede que ela seja posta em prática, em termos sistemáticos, nas instituições  oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais  a nível da educação extra-escolar. O que não tem impedido, por outro lado, que  seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.  





Métodos de ensino -  "Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda,  entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os  sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser  conhecido” (...). “O dialogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de  conhecer: educador-educando e educando-educador." 


Assim sendo, a forma de  trabalho educativo é o "grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a  aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um  animador que, por princípio, deve "descer" ao nível dos alunos, adaptando-se às  suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar  "junto", intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando  necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada. 




Os passos da  aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação -  permitirão aos educandos um esforço decompreensão do "vivido", até chegar a um  nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de  experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho  educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos,  aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da  aprendizagem, formas essas próprias da “educação bancária", portanto,  domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da práticavivenciada entre  educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em  termos dos compromissos assumidos com a prática social. 


 

Relacionamento professor-aluno - No diálogo,  como método básico, a 
relação é horizontal; onde educador e educandos se  posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom  relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação  pedagógica perde consistência. 



Elimina-se, por pressuposto,  toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de  conscientização, de "aproximação de consciências". Trata-se de uma  "não-diretividade", mas não no sentido do professor que se ausenta (como em  Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano  para "dizer sua palavra", para se exprimir sem se neutralizar. 






Pressupostos de  aprendizagem - A própria designação de "educação problematizadora" como  correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A  motivação se dá a partir da codificação de uma situação-problema, da qual se  torna distância para analisa-lá criticamente. "Esta análise envolve o exercício  da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da  realidade concreta, a razão de ser dos fatos." 

Aprende é um ato de  conhecimento da realidade concreta, isto é da
situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se  resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não  decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento,  ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o  educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como  resposta às situações de opressão - ou seja, seu engajamento na militância  política. 





Manifestações na prática escolar - A pedagogia  libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas  idéias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África.  Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e  sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do  que se denomina "educação popular". Há diversos grupos desta natureza que vêm  atuando não somente no nível 
da prática popular, mas também por meio de publicações,  com relativa independência em relação às idéias originais da pedagogia  libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à  educação de adultos ou à educação popular, em geral, muitos professores vêm  tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino formal. 







2. Tendência progressista libertária  







Papel da escola - A pedagogia  libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos  alunos num sentido libertário e autogestionário. A idéia básica é introduzir  modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida,  vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com basena participação  grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias,conselhos, eleições,  reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas  instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de  atuação da pedagogia libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem  de liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos  autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestjonárias). Há,  portanto, um sentido expressamente político, à medida que se afirma o indivíduo  como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no  coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o  objetivopedagógico quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade  mais conhecida entrenós, a "pedagogia institucional", pretende ser uma forma de  resistência contra a burocracia como instrumento da ação; dominadora do Estado,  que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a  autonomia.





Conteúdos de ensino -  As matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São um  instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das  experiências vividas pelo grupo, especialmente a vivência de mecanismos de  participação crítica. "Conhecimento" aqui não é a investigação cognitiva do  real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta  de respostas às ncessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos  propriamente ditos são os que resultam de necessidades e interesses manifestos  pelo grupo e que não são, necessária nem indispensavelmente, as matérias de  estudo. 







Método de ensino - É na vivência  grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais  satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e  sem qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas mãos dos alunos tudo o que  for possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização, do trabalho no  interior da escola (menos a elaboração dos programas ea decisão dos exames que  não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os alunos têm liberdade de  trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas  necessidades ou das do grupo. 



O progresso da autonomia,  excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num "crescendo": primeiramente  a oportunidade de contatos aberturas, relações informais entre os alunos. Em  seguida, o grupo começa a se organizar, de modo a que todos possam participar de  discussões, cooperativas, assembléias, isto é, diversas formas de participação e  expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o  grupo, ou se retira. No terceiro momento, ogrupo se organiza de forma mais  efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.  




Relação  professor-aluno - A pedagogia institucional visa "em primeiro lugar,  transformar a relação professor-aluno no sentido da não-diretividade, isto é,  considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base  de obrigações e ameaças". Embora professor e aluno sejam desiguais e diferentes,  nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas  concepções e idéias, sem transformar o aluno em "objeto". O professor é um  orientador e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.  



Se os alunos são livres frente  ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,  recusasse a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa  liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não  participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem  responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o professor  se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que  pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a  situação criada. No mais, ao professor cabe a função de "conselheiro" e outras  vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum momento esses  papéis do professor se confundem com o de "modelo", pois a pedagogia libertária  recusa qualquer forma de poder ou autoridade. 







Pressupostos de aprendizagem - As  formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de  impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem  informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam favorecer o  desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no interesse  em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo devolva a cada  um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades. 

Somente o vivido,  o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério  de relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo,  não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em  termos de conteúdo. 



Outras tendências pedagógicas  correlatas - A pedagogia libertária abrange quase todas as tendências  anti-autoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos  sociólogos, e também a dos professores progressistas. Embora Meill e Rogers não  possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de  influenciar alguns libertários, como 12 Cf., a esse respeito, G SNYDERS, para  onde vão as pedagogias não-diretivas? Lobrot. Entre os estrangeiros devemos  citar Vasquez e Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardiã entre os mais  antigos. Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido  muito estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas aplicando seu  método. 

Entre os estudiosos e  divulgadores da tendência libertária pode-se citar Mauricio Tragtemberg, apesar  da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das  instituições em favor de um projeto autogestionário. Em termos propriamente  pedagógicos, inclusive com propostas efetivas de ação escolar, citamos Miguel  Gonzales Arroyo. 







3. Tendência progressista "crítico-social dos  conteúdos" 







Papel da escola - A difusão de  conteúdos é a tarefa primordial. Não 
conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,  indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento  de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses  populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade  social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social,  agir dentro dela é também agir no rumo da 
transformação da sociedade. Se o que define uma  pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a  função da pedagogia "dos conteúdos" é dar um passo à frente no papel  transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a  condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um  bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham  ressonância na vida" dos átimos. Entendida nesse sentido, a educação é "uma  atividade mediadora no seio da prática social global", ou seja, uma das  mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria  participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada  (sincrética), a uma visão sintética, mais organizada e unificada.

Em  síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto  e suas contradições, fornecendo lhe um instrumental, por meio da aquisição de  conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na  democratização da sociedade. 



Conteúdos de ensino - São os conteúdos  culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento  relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente  reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são  realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente  reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não  basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é  preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e  social. 



Essa maneira de conceber os  conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura  popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,  progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao  conhecimento sistematizado. Não que a primeira apreensão da realidade seja  errada, mas é necessária à ascensão a uma forma de elaboração superior,  conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. 


A postura da pedagogia "dos  conteúdos" - Ao admitir um conhecimento relativamente autônomo - assume o saber  como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a  possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como, sintetiza  Snvders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o  acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a experiência concreta dele - a  continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica que  ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas  da ideologia dominante - é a ruptura. 



Dessas considerações resulta claro que se  pode ir do saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se  afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia  ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.  







Métodos de ensino - A questão dos  métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do  saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos  favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que  estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da  realidade (prática social). 
Assim, nem se trata dos métodos dogmáticos de  transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela  descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber  pudesse ser inventado pela criança, na concepção da pedagogia renovada.  

Os métodos de uma pedagogia  crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,  depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta  com a experiência do aluno, confrontada com o saber e relaciona a prática vivida  pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a  "ruptura" em relação à experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é  possível com a introdução explícita, pelo professor dos elementos novos de  análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras,  uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a  consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo  proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do  professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até  a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.  





Relação  professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o conhecimento  resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o meio (natural, social,  cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pelica  consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam  colaborar para fazer progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível,  mas acentua-se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com  sua experiência imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade,  ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse  esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos,  implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência  inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se  contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;  buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de  estudo, exigir o esforço do aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com  suas experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma participação  ativa. 

Evidentemente o papel de  mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade  como forma de orientação do trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é  desigual. O adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de  uma formação (ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele  cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais. A  não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles  tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos da esperados da  educação. Sabemos que as tendências espontâneas e naturais não são o tributárias  das condições de vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para  que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir;  é necessária a intervenção do professor para levar o aluna a acreditarnas suas  possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida. 






Pressupostos de aprendizagem - Por  um esforço próprio, o aluno; se reconhece nos conteúdos e modelos sociais  apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O  conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor  provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na  aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno, quanto do  professor e do contexto da sala de aula. 


Aprender, dentro da visão da  pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar informações e  lidar com os estímulos, do ambiente, organizando os dados disponíveis da  experiência. Em conseqüência, admite-se o princípio da aprendizagem  significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já  sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o  aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência  da aprendizagem se má a partir do momento da síntese, 
isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e  confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora. 



Resulta com clareza que o  trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e  dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno do seu progresso  em direção a noções mais sistematizadas. 



Manifestações na prática  escolar - O esforço de elaboração de uma pedagogia "dos conteúdos" está  em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades  sociais; portanto, visando avançar em termos de uma articulação do político e do  pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação "a serviço da  transformação das relações de produção". Ainda que a curto prazo se espere do  professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas  de transmissão, a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição  "será tanto mais seja eficaz quanto mais seja capaz de compreender os vínculos  de sua prática com a prática social global", tendo em vista (...) "a  democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas  populares, a transformação estrutural da sociedade brasileira". 



Dentro das linhas gerais expostas aqui,  podemos citar a experiência pioneira, mas mais remota, do educador e escritor  russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski,  Manacorda e, de maneira especial, G. Skyders, além dos autores brasileiros que  vêm desenvolvendo investigações relevantes, destacando-se Dermeval Saviani.  Representam também as propostas aqui apresentadas os inúmeros professores da  rede escolar pública que se ocupam, competentemente, de uma pedagogia de  conteúdos articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do  aluno que, muitas vezes sem saber, avançam na democratização efetiva do ensino  para as camadas populares. 







4. Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos  







Haverá sempre objeções de que  estas considerações levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à  centralização no papel do professor e à submissão do aluno. 

Mas o que será  mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão,  criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a  aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer  instrumentos para lutar por seus direitos? Não serão as relações democráticas no  estilo não-diretivo uma forma sutil de adestramento, que levaria a  reivindicações sem conteúdo? Representam as relações não-diretivas as reais  condições do mundo social adulto? Seriam capazes de promover a efetiva  libertação do homem da sua condição de dominado? 

Um ponto de vista  realista da relação pedagógica não recusa a autoridade pedagógica expressa na  sua função de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com autoritarismo.  Este se manifesta no receio do professor em ver sua autoridade ameaçada; na  falta de consideração para com o aluno ou na imposição do medo como forma de  tomar mais cômodo e menos estafante o ato de ensinar. 



Além do  mais, são incongruentes as dicotomias, tão difundidas por muitos educadores,  entre "professor-policial" e "professor-povo", entre métodos diretivos e  não-diretivos, entre ensino centrado no professor e ensino centrado no  estudante. 
Ao adotar tais  dicotomias, amortece-se a presença do professor como mediador pelos conteúdos  que explicita, como se eles fossem sempre imposições dogmáticas e que nada  trouxessem de novo. 



Evidentemente que, ao se  advogar a interveiição do professor, não se está concluindo pela negação da  relação professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação com um grupo e o  clima do grupo é essencial na pedagogia. Nesse sentido, são bem-vindas as  considerações formuladas pela "dinâmica de grupo", que ensinam o professor a  relacionar-se com a classe; a perceber os conflitos; a saber que está lidando  com uma coletividade e não com indivíduos isolados, a adquirir-se a confiança  dos alunos. Entretanto, mais do que restringir-se ao malfadado "trabalho em  grupo", ou cair na ilusão da igualdade professor-aluno, trata-se de encarar o  grupo-classe como uma coletividade onde são trabalhados modelos de interação  como a ajuda mútua, o respeito aos outros, os esforços coletivos, a autonomia  nas decisões, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando progressivamente essa  noção (de coletividade) para à escola, a cidade, sociedade toda. 


Por fim, situar o ensino  centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase  negar pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho,  nem um professor ensinando para ás paredes. Há um confronto do aluno entre sua  cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos  sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que  intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia  do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para  ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro,  para ajudado a compreender as realidades sociais e sua própria  experiência.