FAMÍLIA FILHOS MENSAGENS
Autor: Julia Silveira Silveira | Publicado: 2014-11-28T18:47:00-08:00

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TODA MUDANÇA É DIFÍCIL COM A INTELIGÊNCIA DA JULINHA, ELA VAI TIRAR DE LETRA. DE TODA MUDANÇA NASCEM MUITOS FRUTOS. TENHO CERTEZA QUE A JULINHA VAI SABER PLANTAR BOAS SEMENTES, REGAR COM ÁGUA BOA E QUANDO AS ERVAS DANINHAS APARECEREM ELA VAI CONSEGUIR CORTAR PARA PODER COLHER FRUTOS DE COOPERAÇÃO, RESPEITO E DE CRESCIMENTO NO CONHECIMENTO.





A relação educador-educando não deve ser uma relação de imposição, mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento. O&nbsp;aluno&nbsp;deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento. Assumindo o&nbsp;educador&nbsp;um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao&nbsp;professor&nbsp;considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para a construção da aprendizagem.

O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno. Para&nbsp;Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.

Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria porque já tem um&nbsp;conhecimento&nbsp;consolidado. Por exemplo, se domina a adição esse é um nível de desenvolvimento. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda de outras pessoas. Por exemplo, quando ele já sabe&nbsp;somar, está bom próximo de fazer uma multiplicação simples, precisa apenas de um "empurrão".

Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos de Vygotsky: as&nbsp;zonas de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:



(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.1






Esse conceito abre uma nova perspectiva a prática&nbsp;pedagógica&nbsp;colocando a busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas.

O professor seria o suporte, ou "andaime", para que a aprendizagem do educando a um conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotky, essa se dava através da&nbsp;linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin &amp; Cole, desenvolveram essa ideia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta – feedback), que o professor "dando pistas" para o aluno iniciava o processo, assim o aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta&nbsp;2&nbsp;.

Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele&nbsp;aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta com o que elas já sabem é dispensável.

Relação professor-aluno segundo&nbsp;Piaget[editar&nbsp;|&nbsp;editar código-fonte]

Para&nbsp;Piaget&nbsp;a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for um sujeito ativo. Isso se dará quando a criança receber informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir sobre elas. Geralmente os professores “jogam” somente os símbolos falados e escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a mais, será na verdade um ganho.

O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como resolver os problemas e dizer “está certo” ou “está errado”. Isso está contra a teoria da psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento que a criança está vivendo, assim saber que atividade cognitiva aquele aluno estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a iniciativa própria do estudante.

Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso Piaget fixa tanto essa idéia da espontaneidade do aluno; porém, essa espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha, erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.

Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os “erros” dos estudantes passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá porque à medida que o aluno “erra” o professor consegue ver o que já se está sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Segundo&nbsp;Emilia Ferreiro&nbsp;e&nbsp;Ana Teberosky&nbsp;são esses “erros construtivos” que podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as crianças cheguem a ela.

Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará; e o professor assumindo o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de cooperação. As conseqüências serão à descentralização, à socialização, à construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem, buscando compreender o significado do processo e não só o produto.