O desenho infantil e a construção da significação: um estudo de caso
Autor: trocas, registros, delícias... | Publicado: 2010-12-27T11:19:00-02:00


Resumo: A premissa de que a criança desenha menos o que vê e mais o que&nbsp;sabe de um objeto é um ponto de concordância entre diferentes concepções&nbsp;teóricas sobre o desenvolvimento &nbsp;do desenho. &nbsp;O desenho, entre o jogo&nbsp;simbólico e a imagem mental, subordina-se às leis da conceituação e da&nbsp;percepção (PIAGET, 1973). A percepção do objeto corresponde à atribuição de&nbsp;sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada, e não material&nbsp;(VYGOTSKY, 1988). &nbsp;O presente trabalho focalizou o processo de figuração na&nbsp;criança pré-escolar. Foi realizado um &nbsp;estudo de caso longitudinal, de caráter&nbsp;naturalístico, sendo o sujeito um menino com 4 anos e 3 meses ao início da&nbsp;coleta de material. As fontes de evidência foram constituídas pelo produto e pela&nbsp;observação do comportamento verbal durante o processo. A análise do material&nbsp;mostrou a evolução das figuras a partir &nbsp;das características valorizadas pelo&nbsp;sujeito, reafirmando a premissa que a criança desenha o que sabe dos objetos,&nbsp;e a necessidade do acompanhamento do &nbsp;processo de elaboração para&nbsp;interpretação do desenho produzido, corroborando resultados mostrados por&nbsp;Ferreira (1998). O resultado aponta a importância de estudar o processo de&nbsp;elaboração do desenho (e não só o produto &nbsp;final), incorporando o enunciado&nbsp;verbal concomitante ao traçado como &nbsp;condição de interpretação. Sugere a&nbsp;importância da atividade de desenhar para a elaboração conceitual dos objetos e&nbsp;eventos pelas crianças nessa faixa etária. Neste sentido, a atuação do educador&nbsp;é fundamental no apoio ao processo. Pretende-se estimular uma discussão&nbsp;sobre a intervenção do professor neste contexto.&nbsp;

Introdução&nbsp;Importante característica do desenho infantil é a de que representa mais o&nbsp;que a criança sabe de um objeto do que o que ela vê. Dessa maneira, reflete a&nbsp;imagem e conceito do objeto, portanto recorta seu &nbsp;significado. Se o desenho&nbsp;expressa, assim, o conhecimento que a criança tem sobre um objeto, seria o&nbsp;inverso verdadeiro? O desenhar contribui para a construção do conceito do&nbsp;objeto? Qual seu papel no processo &nbsp;de construção da significação? Essas questões deram origem ao presente trabalho. &nbsp;&nbsp;

Desenho, manifestação semiótica&nbsp;O desenho é uma das manifestações semióticas, isto é, uma das formas&nbsp;através das quais a função de atribuição &nbsp;da significação se expressa e se&nbsp;constrói. Desenvolve-se concomitantemente às outras manifestações, entre as&nbsp;quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET, 1973). &nbsp;A evolução do desenho compartilha o &nbsp;processo de desenvolvimento,&nbsp;passando por etapas que caracterizam a maneira da criança se situar no mundo.&nbsp;Segundo Piaget, a forma de uma criança &nbsp;conhecer o objeto, passa por&nbsp;significativas transformações em sua evolução, no processo de adaptação ao&nbsp;meio que se dá por sucessivos movimentos de equilibração. Inicialmente,&nbsp;predomina a ação nas relações com o objeto. É o período sensório-motor que se&nbsp;estende até os dezoito meses aproximadamente. Na fase seguinte, a ação é&nbsp;substituída pela representação. Nessa &nbsp;etapa, pré-operacional ou simbólica, a&nbsp;criança ainda não opera mentalmente sobre os objetos, o que ela só conseguirá&nbsp;fazer a partir de aproximadamente sete anos. O período simbólico se caracteriza&nbsp;pelo desenvolvimento da capacidade de representação, em suas diferentes&nbsp;manifestações - a imitação, o brinquedo a imagem mental, o desenho e a&nbsp;linguagem verbal. Essa capacidade é &nbsp;fundamental para a continuidade do&nbsp;processo de desenvolvimento: torna possível, no período operatório, a&nbsp;transformação exclusivamente mental &nbsp;do objeto; no período formal, já na&nbsp;adolescência, possibilita a abstração. &nbsp;O desenho, manifestação semiótica &nbsp;que surge no período simbólico,&nbsp;evolui em conjunto com o desenvolvimento da cognição. Compartilha mais&nbsp;intimamente, por um lado, as fases da evolução da percepção e da imagem&nbsp;mental, subordinando-se às leis da conceituação e da percepção. Por outro lado,&nbsp;compartilha a plasticidade do brincar, constituindo-se em meio de expressão&nbsp;particular, isto é, “...um sistema de significantes construído por ela e dóceis às&nbsp;suas vontades” (PIAGET, 1973, p. 52). &nbsp;O desenho é precedido pela garatuja, &nbsp;fase inicial do grafismo.&nbsp;Semelhantemente ao brincar, se caracteriza inicialmente pelo exercício da ação.&nbsp;O desenho passa a ser conceituado como tal a partir do reconhecimento pela&nbsp;criança de um objeto no traçado que realizou. Nessa fase inicial, predomina no&nbsp;desenho a assimilação, isto é o objeto é modificado em função da significação&nbsp;que lhe é atribuída, de forma semelhante ao que ocorre com o brinquedo&nbsp;simbólico. Na continuidade do processo de desenvolvimento, o movimento de&nbsp;acomodação vai prevalecendo, ou seja, vai havendo cada vez mais aproximação&nbsp;ao real e preocupação com a semelhança ao objeto representado, direção que&nbsp;pode ser vista também no jogo de regras (PIAGET, 1971; 1973). &nbsp;Outras condições do desenho são destacadas por Vygotsky. Uma delas é&nbsp;a relativa ao domínio do ato motor. O desenho é o registro do gesto, constituindo&nbsp;passagem do gesto à imagem. Essa característica e a referente à percepção da&nbsp;possibilidade de representar graficamente configuram o desenho como precursor&nbsp;da escrita. &nbsp;A percepção do objeto, no desenho, corresponde à atribuição de&nbsp;sentido dada pela criança, constituindo-se realidade conceituada, e não material.&nbsp;Inicialmente o objeto representado é reconhecido após a realização do desenho,&nbsp;quando a criança expressa verbalmente o resultado da ação gráfica, identificada&nbsp;ao objeto pela sua similaridade. Momento fundamental de sua evolução se&nbsp;constitui na antecipação do ato gráfico, manifestada pela verbalização, indicando&nbsp;a intenção prévia e o planejamento da ação (VYGOTSKY, 1988). &nbsp;Vygotsky comenta a existência de “certo grau de abstração” na atitude da&nbsp;criança que desenha, ao liberar conteúdos da sua memória. Reconhece o papel&nbsp;da fala nesse processo, afirmando &nbsp;que a linguagem verbal é a base da&nbsp;linguagem gráfica constituída pelo desenho. Afirma: “...os esquemas que caracterizam &nbsp;os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que&nbsp;comunicam somente os aspectos essenciais dos objetos” (op. cit., p. 127).&nbsp;Em relação ao desenvolvimento da &nbsp;linguagem escrita, o autor propõe&nbsp;“...que o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos&nbsp;como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado...” &nbsp;(op.&nbsp;cit., p.131), motivo para que “...brincar e desenhar deveriam ser estágios&nbsp;preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.” (op. cit., 134). &nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;Embora focalizando diferentes aspectos do desenho, as concepções dos&nbsp;dois autores, a saber, Piaget focalizando o sujeito do ponto de vista epistêmico e&nbsp;Vygotsky contemplando-o do ponto de vista social, se aproximam em relação à&nbsp;importância do desenho no processo &nbsp;de desenvolvimento da criança e à&nbsp;característica de que a criança desenha o que a interessa, representando o que&nbsp;sabe de um objeto.&nbsp;&nbsp;Essas proposições básicas são compartilhadas por outros pesquisadores&nbsp;interessados no desenho infantil. Entre &nbsp;esses, pode-se destacar Read (1977)&nbsp;que, focalizando o papel das imagens visuais para o desenvolvimento do&nbsp;pensamento, identifica no desenho elo entre a percepção e a imaginação, pois&nbsp;possibilita sua integração em forma concreta, passível de sucessivas&nbsp;modificações. Lowenfeld (1977) é outro &nbsp;autor que ressalta a importância do&nbsp;desenho para o desenvolvimento da criança, seja como veículo de autoexpressão ou como de desenvolvimento da capacidade criativa e da&nbsp;representativa.&nbsp;Derdyk (1989) salienta o poder de evocação - e interpretação - da&nbsp;imagem visual. O desenho, forma de pensamento, propicia oportunidade de que&nbsp;o mundo interior se confronte com o exterior, a observação do real se depare&nbsp;com a imaginação e o desejo de significar. Assim, memória, imaginação e&nbsp;observação se encontram, passado e futuro convergindo para o registro da ação&nbsp;no presente. Como pensamento visual, o desenho é estímulo para exploração&nbsp;do universo imaginário. É, também, instrumento de generalização, de abstração&nbsp;e de classificação. &nbsp;A autora ressalta ainda que o desenhar envolve diferentes&nbsp;operações mentais, selecionar e relacionar estímulos, simbolizar e representar,&nbsp;favorecendo a formação de conceitos. &nbsp; &nbsp; &nbsp;Também pesquisando o papel &nbsp;do desenho na construção de&nbsp;conhecimento, Pillar (1996, &nbsp;p. 51) afirma que “... ao desenhar, a criança está&nbsp;inter-relacionando seu conhecimento objetivo e seu conhecimento imaginativo”.&nbsp;E, simultaneamente, “...está aprimorando esse sistema de representação&nbsp;gráfica”. &nbsp;Comparando diferentes procedimentos de desenhar, a autora (op. cit.,&nbsp;p 214) ressalta a importância do desenho espontâneo para a compreensão das&nbsp;idéias das crianças pesquisadas, pois “...permitiu que se coletasse dados sobre&nbsp;a natureza e função do desenho durante &nbsp;o processo de apropriação dessa&nbsp;linguagem”. &nbsp;&nbsp;Moreira (1997), analisando as implicações relativas à escolarização,&nbsp;salienta a necessidade do respeito ao desenho infantil não apenas pelo espaço&nbsp;de liberdade de expressão que constitui, &nbsp;como também pela sua condição de&nbsp;linguagem. Ressalta a importância da escola, em particular a pré-escola, evitar&nbsp;que “...do desenho-certeza se passe à certeza de não saber desenhar” (p. 51),&nbsp;tendo em vista o papel do desenho no processo de desenvolvimento humano.&nbsp;Propõe a observação atenta, &nbsp;eventualmente envolvendo até mesmo a posição&nbsp;espacial que permita a adequada visibilidade, como única &nbsp;forma de&nbsp;compreensão do desenho da criança, evitando interpretações precipitadas e&nbsp;redutoras.&nbsp;&nbsp;Como ressalta Ferreira (1998), a &nbsp;interpretação do desenho da criança&nbsp;depende do olhar do intérprete. Afirma a autora que “o desenho da criança é o&nbsp;‘lugar’ do provável, do indeterminado, das &nbsp;significações” (p. 105, destaque no&nbsp;texto). Daí emerge a importância de se considerar o primeiro desses intérpretes,&nbsp;a própria criança, para que se possa compreender o seu significado.&nbsp;&nbsp;O “lugar” do desenho, configurando espaço fundamental do mundo infantil&nbsp;de múltiplas dimensões, é destacado por Renso, Castelbianco e Vichi (1997) em&nbsp;artigo sobre o “pensamento gráfico”. Ressaltam os pesquisadores que o&nbsp;desenho da criança deve ser considerado não apenas como uma modalidade de&nbsp;expressão ou de representação da realidade, mas também como o resultado de&nbsp;atividade intencional envolvendo aspectos cognitivos e emotivos no seu ajuste à&nbsp;realidade com a qual convive. Para a compreensão do desenho infantil,&nbsp;é necessário que se acompanhe o processo de sua produção (RENSO,&nbsp;CASTELBIANCO E VICHI, 1997, p. 57):&nbsp;A análise dos processos permite focalizar a atenção na&nbsp;construção do traçado gráfico, ao momento criativo no qual o&nbsp;adulto está no espaço da criança, aos momentos significativos&nbsp;que levaram aquele produto e às motivações que induzem a&nbsp;desenhar aquelas formas específicas preferencialmente a&nbsp;outras.&nbsp;

Laïs de Toledo Krücken Pereira
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