O baixo rendimento dos alunos de exatas
Autor: Itaci Quimica | Publicado: 2012-01-12T09:59:00-08:00



ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS ACADÊMICOS DOS CURSOS DE
MATEMÁTICA E FÍSICA NA DISCIPLINA DE CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL I DA UNIR
CAMPUS DE JI-PARANÁ PEREIRA, 



Eliana Alves ARÁOZ, Susana
Maria Mana RESUMO 

Este estudo teve como
objetivo identificar e esclarecer os fatores que têm ocasionado a evasão dos
acadêmicos na disciplina de Cálculo I, dos cursos de matemática e física da
Unir campus de Ji-Paraná/RO.

&nbsp;A amostra estudada foi de 40 (quarenta)
acadêmicos. Para atingir os objetivos definidos, foram utilizados questionários
direcionados aos acadêmicos, debates em sala de aula e um levantamento
bibliográfico. A partir das informações obtidas foi possível identificar
algumas causas que contribuem para a reprovação e desistência universitária.
Este estudo pode contribuir para o diagnóstico e intervenções pedagógicas
futuras que são necessárias para melhorar o desempenho dos acadêmicos. Além do
mais, foi possível perceber que se faz necessário que os responsáveis pelas
políticas educacionais conheçam o problema para que dessa forma possam ter
subsídios para propor alternativas às dificuldades encontradas pelos
acadêmicos. Palavras-chave: Evasão, cálculo, desempenho e aprendizagem. 



INTRODUÇÃO Do início da
vida escolar à acadêmica, a matemática tem sido o problema. É a "dor de
cabeça" de vários estudantes. É claro que existem as exceções. Geralmente,
este temor é mais justificado pela superficialidade do conhecimento acerca da
importância de tal disciplina, do que pela dificuldade de apreender os
conceitos. Com isso, a aquisição do conhecimento matemático vem se tornando
improdutivo, por não conceder um conhecimento significativo e eficaz, sendo na
maioria das vezes estritamente mecânico. Isso reflete de forma direta na vida
acadêmica, principalmente na área de ciências exatas. De acordo com a pesquisa
realizada, o principal fator identificado como responsável pelo baixo
rendimento dos acadêmicos na disciplina de Cálculo I, da Universidade Federal
de Rondônia campus de Ji-Paraná, é a falta de conhecimentos básicos em matemática.
Para a grande maioria dos estudantes que ingressam nos cursos de matemática e
física da universidade, e especificamente na disciplina de Cálculo I, este é o
primeiro contato com a matemática do ensino superior. Então, frente a essa nova
realidade, os alunos deixam transparecer a fragilidade dos conhecimentos e
habilidades supostamente aprendidos nos ensinos fundamental e médio. Logo,
essas deficiências têm se constituído como um obstáculo ao aprendizado do
acadêmico, que se agrava à medida em que os professores ignoram o problema,
preocupando-se somente em cumprir seus programas de ensino. Essas deficiências
estão presentes em todo o ciclo educacional brasileiro, como nos revelam os
resultados de pesquisas sobre a educação básica e fundamental no Brasil. No mês
de fevereiro de 2007, o Ministério da Educação divulgou resultados da avaliação
do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) referentes a 2005,
produzidos pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira). O Saeb avalia alunos, em Português e Matemática, na 4ª e 8ª
série do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio. Através das
pesquisas realizadas, constatou-se que: nos últimos dez anos a educação no
Brasil piorou, ou seja, em todos os dados comparativos, o desempenho dos alunos
na avaliação de 2005 é inferior a de 1995. De acordo com os dados do Saeb, a
situação do Ensino Médio é ainda mais crítica. A média do ENEM (Exame Nacional
do Ensino Médio) de 2006, divulgada recentemente pelo MEC, também indica queda
no rendimento dos alunos em relação ao ano anterior. Os atuais dados das
pesquisas educacionais do MEC são trágicos para a sociedade brasileira, pois a
educação brasileira ainda deixa muito a desejar. Para o avanço de uma cidadania
plena, o principal desafio é em relação à escola pública, que precisa ser
colocada como condição de prioridade nacional. Logo, os dados revelados pelo
SAEB vêm confirmar infelizmente uma realidade em que se encontra o ensino da
matemática e física em nosso país, que afeta sem dúvida o desempenho dos alunos
que ingressam na universidade, principalmente aqueles que optam por cursos da
área de exatas. Essa realidade está presente na Unir Campus de Ji-Paraná/RO. De
acordo com a pesquisa realizada, dentre os fatores que interferem no processo
de ensino e aprendizagem do cálculo, a falta de base em matemática é apontada
pelos acadêmicos como o principal. Outra variável apontada é a forma em que
essa ciência é transmitida aos alunos, ou seja, a metodologia de ensino utilizado
em sala de aula. 



REVISÃO DE LITERATURA
Educação Universitária De acordo com Souza (1991) os primeiros cursos
superiores no Brasil tiveram início em 1808, na Bahia, com o Colégio Médico
  Cirúrgico e logo em seguida foi implantado no Rio de Janeiro. A primeira
universidade no Brasil foi fundada somente em 1934, Universidade de São Paulo -
USP. Para Aranha (1996), a educação no país passou a despertar maior atenção a
partir da década de 30, podendo ter uma série de motivos, tais como: movimentos
dos educadores, iniciativas governamentais e a criação do Ministério da
Educação e Saúde, responsável pelas reformas educacionais no âmbito nacional e
pela estruturação da Universidade. Dessa forma, ocorreu uma maior autonomia
didática e administrativa, bem como o interesse pela pesquisa e difusão da
cultura, com a finalidade de beneficiar a comunidade. Na década de 60, houve
uma reforma universitária que tinha como objetivos unificar o vestibular e
aglutinar as faculdades em universidades, visando eficácia e produtividade. Em
1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB). De acordo com Catani (1998), a LDB tinha tendências bastante favoráveis
ao ensino superior privado, que se concretizaram com o golpe militar. Nessa
década, ocorreram grandes mudanças devido à universalização do capitalismo na
maioria dos países do mundo. Em 1968, entrou em vigor a Lei 5.540/68 que tinha
com um dos objetivos reformular o ensino universitário. Isso ocorreu na
Ditadura Militar, período em que a educação sofreu muitas mudanças. Então na
década de 70, ocorreu um grande avanço no ensino superior, mesmo tendo em
vigência o regime militar. Neste período, houve a ampliação e a facilidade da
educação para todos, que culminou para o reconhecimento de várias universidades
particulares na década de 80. Além disso, o Conselho Federal de Educação
aprovou milhares de cursos novos em todo o território nacional. Na década de
90, foi promovida uma reforma da educação superior, envolvendo alterações
políticas, legais, estruturais e gerenciais no âmbito das universidades. Com
essa reforma, abriu-se um leque de ação para as universidades, pois as mesmas
adquiriram autonomia para realizar atividades para captação de recursos, oferta
ensino, pesquisa e extensão, podendo ainda abrir e fechar cursos e criar vagas
sem autorização. Nesse momento, a universidade passou a ser definida como
instituição pluridisciplinar (CATANI, 1998). Nos anos mais recentes, foram
adotadas diversas iniciativas em relação ao Ensino Superior, tais como:
mudanças na Educação Superior com vistas a fortalecer e expandir o ensino
público gratuito; política de estabelecimento de quotas para estudantes
carentes, negros e indígenas; ProUni   Programa Universidade para
Todos(MEC, 2005). Curso de Matemática no Brasil Quando comparado com o dos
outros países latino-americanos, o desenvolvimento da Matemática no Brasil foi
muito tardio. Pois a matemática de nível superior só passou a ser estudada no
Brasil com a criação da Escola de Engenharia de Porto Alegre em 1896, hoje
Escola de Engenharia da UFRGS. Os primeiros professores de matemática dessa
escola tinham a formação matemática da Escola Militar, sediada no Rio de
Janeiro. Isso equivale a dizer que, além de ser uma matemática limitada pelos
interesses práticos e profissionais daquela época, a matemática que se ensinava
seguia a linha positivista. A linha positivista empunha delimitações
exageradas, por exemplo: não aceitava as idéias probabilistas, negava a
validade de várias noções básicas da Análise Matemática, dava uma orientação
mais metafísica do que científica aos estudos e desconhecia os desenvolvimentos
matemáticos. No Brasil, a reação contra o Positivismo acelerou-se nas duas
primeiras décadas do século XX, sendo que sua derrota foi simbolicamente
declarada em 1925, com a vinda de Einstein ao Brasil: com isso, o Brasil dizia
ao mundo que reconhecia a Ciência Moderna, recebendo aqui, com todas as honras,
seu maior expoente. Mas, a construção brasileira dessa Ciência Moderna iniciou
só a partir de 1930, com a fundação da Universidade de São Paulo ( USP ), com a
criação do Curso de Matemática na Faculdade de Ciências e Letras da USP, e os
das outras faculdades de Filosofia que logo passaram a ser fundadas pelo resto
do Brasil. Deixou-se definitivamente de lado a orientação positivista e
passou-se a trabalhar na linha das melhores universidades européias da época,
tanto no ensino como na pesquisa, pois a comissão que criara a USP contratou na
Europa, vários renomados mestres para lecionar matemática, como o prestigiado
matemático italiano Luigi Fantappié. Ao iniciar seu trabalho na USP, Fantappié
reformulou os programas das cadeiras cálculo diferencial e integral e
geometria. Além disso, ministrou sobre funcionais analíticos, teoria dos
números, cálculo tensorial e álgebra. Em 1936, chega ao Brasil um outro
italiano para trabalhar na USP, Giacomo Albanese. Ele ministrava geometria
analítica e projetiva. Esses dois matemáticos impulsionaram o ambiente
matemático em São Paulo e no Brasil da época. Ainda na década de 1930, na
cidade do Rio de Janeiro, vários educadores liderados por Anísio Teixeira (1900
  1971), fundaram, em 1935, a Universidade do Distrito Federal   UDF,
instituição de faculdades voltadas para o ensino e para a pesquisa básica continuada.
A Faculdade de Ciências também fora responsável pelo ensino das matemáticas.
Foi em 1930 que iniciou o processo de formação de uma comunidade matemática
brasileira. Antes da década de 1930, havia alguns matemáticos brasileiros,
dentre eles, Otto de Alencar Silva, M. Amoroso Costa, Lélio Gama e Theodoro
Ramos. Nessa época já existia a preocupação por parte destes matemáticos de se
fazer pesquisas matemáticas e de publicá-las. Curso de Física no Brasil A
implementação da física no Brasil teve início com a chegada da Família Real
Portuguesa, para o Brasil colônia. Portugal na época era um país muito atrasado
com relação ao conhecimento científico e cultural, comparando-se com o resto da
Europa. Dom João VI fundou a Academia Real Militar, Academia de Marinha, as
Escolas Médicas, que destinavam-se a formar profissionais que o governo
necessitava, para reformar seu exército e marinha. Foi a partir desse momento,
através do ensino militar e médico, que o ensino de nível superior da física
iniciou. Embora de má qualidade e pouco atualizado, esse ensino começou a
formar grupos pequenos de pessoas que tinham um conhecimento em matemática e
com algum senso de experimentação. As primeiras aulas práticas de física e de
química das escolas militares e médicas do Rio de Janeiro foram ministradas no
Laboratório de Física e Química, instalado no Museu Nacional em 1820, pelo
diretor João de Silveira Caldeira. A partir desse momento, foi ampliada a ação
do Ensino Superior, de modo que apenas as escolas literárias tinham importância
para a sociedade naquela época. Em 1893 foi criada a Escola Politécnica de São
Paulo e da Academia Brasileira de Ciências em 1916. Porém, faltava condição
para pesquisa em Física Pura, fato que só se consumou com a criação em 1930 da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Com condições mais favoráveis às
pesquisas, faltavam pessoas qualificadas para o desenvolvimento da física. A
década de 40 foi fundamental para a criação de fato da física no Brasil. A
Universidade de São Paulo se expandiu e grupos experimentais em física nuclear
começaram a implantação dos primeiros aceleradores de partículas. Na parte
teórica, destacou-se Mário Schenberg, que estimulou jovens em São Paulo. No Rio
de Janeiro, destacaram-se nas atividades cientificas Gross e Joaquim Costa
Ribeiro e outros jovens como: Leite Lopes, Jayme Tiomno, Elisa Frota Pessoa, na
Faculdade de filosofia da Universidade do Brasil. Com esse elevado nível de
pioneiros, criou-se a tradição de rigor e de qualidade que colocou a Física em
posição de destaque na Ciência Brasileira. Cálculo Diferencial e Integral O
Cálculo Diferencial e Integral, também chamado de cálculo infinitesimal, ou
simplesmente Cálculo, é um ramo importante da matemática, desenvolvido a partir
da Álgebra e da Geometria, que se dedica ao estudo de taxas de variação de
grandezas (como a inclinação de uma reta) e a acumulação de quantidades (como a
área debaixo de uma curva ou o volume de um sólido). Onde há movimento ou
crescimento e onde forças variáveis agem produzindo aceleração, o cálculo é a
matemática a ser empregada. O cálculo foi criado como uma ferramenta auxiliar
em várias áreas das ciências exatas. Desenvolvido por Isaac Newton e Gottfried
Leibniz, em trabalhos independentes, o Cálculo ajuda em vários conceitos e
definições desde a matemática, química, física clássica e até a física moderna.
O estudante de cálculo deve ter um conhecimento em certas áreas da matemática,
como funções, geometria e trigonometria, pois são a base do cálculo. O cálculo
tem inicialmente 3 (três) "operações-base", ou seja, possui áreas
iniciais como o cálculo de limites, o cálculo de derivadas de funções e a
integral de funções. Evasão Universitária A evasão é um dos grandes desafios do
Sistema Educacional. Pois a mesma pode ocorrer por vários motivos. Muitos
alunos têm que dividir seu tempo entre a faculdade e o trabalho, o que é mais
comum em instituições públicas. Geralmente, o aluno é vencido pelo cansaço ou
opta pelo trabalho necessário à própria sobrevivência. Outro fator muito
importante e que pode contribuir para a evasão, é o processo educacional, pois
o aluno está acostumado a um processo bem diferente do adotado na universidade.
O aprendizado adquirido anteriormente consiste geralmente em memorização, o que
não contribui para uma formação investigativa. Na universidade, o aluno tem que
pesquisar e criar seus próprios textos, o que não é comum no ensino fundamental
e médio, pois os professores se contentam com cópias, e isso reflete de forma
direta na produção científica dos acadêmicos. Com isso, o aluno sofre um
impacto na forma como as disciplinas geralmente são ministradas na
universidade, podendo, dessa forma, até perder o interesse pelo curso. Além do
mais, muitos professores são extremamente tecnicistas, não estimulando e nem
promovendo a aprendizagem. Na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I,
ocorrem muitas reprovações e desistências. E isso é uma realidade nacional.
Essa é umas das preocupações vivenciadas durante os últimos anos. Acredita-se
que várias são as causas que originam tais resultados no processo de ensino.
Entre outras, podemos citar: falta de conhecimentos básicos em matemática por
parte do aluno ao ingressar na universidade e a pouca motivação do aluno para
os estudos. Certamente algumas das causas indicadas contribuem para o insucesso
ou fraco desempenho dos alunos que cursam esta disciplina. 



METODOLOGIA DO ESTUDO
UTILIZADA O projeto teve a aprovação do comitê de ética, e o procedimento
adotado foi o de análise de conteúdo. Tentou-se com isso obter informações
significativas de cada questão respondida pelos acadêmicos. População A
população objeto de estudo é constituída pelos acadêmicos dos cursos de
matemática e Física, matriculados na disciplina de cálculo diferencial e
integral I, na UNIR   campus de Ji-Paraná. Instrumentos Para o
desenvolvimento do estudo serão utilizados questionários direcionados aos
acadêmicos, para identificar algumas causas que contribuem para a reprovação e
desistência universitária. Procedimentos Para a realização desta pesquisa,
fez-se necessário em princípio uma autorização da Universidade Federal de
Rondônia, UNIR   Campus de Ji-Paraná, uma vez que o acesso às notas dos
acadêmicos de matemática e física na disciplina de cálculo I seria
imprescindível para desenvolvimento do estudo. Houve também a necessidade de
uma recomendação por parte do Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná,
informando sobre a necessidade destes procedimentos para o desenvolvimento da
pesquisa e sobre a veracidade da mesma. E também para que se pudesse aplicar um
questionário direcionado aos acadêmicos de matemática e física que se encontram
cursando a disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I. Tratamento dos dados
Os dados coletados foram apresentados em porcentagens e gráficos. E também foi
realizada uma análise das respostas apresentadas pelos acadêmicos. A partir dos
dados levantados fez-se uma analogia aos dados bibliográficos pesquisados,
cujos resultados serão mencionados na conclusão desta pesquisa, em que serão
citados os fatores responsáveis pela evasão na disciplina de Cálculo I. ANÁLISE
DOS RESULTADOS Recorreu-se aos autores que tratam da dificuldade de
aprendizagem nas disciplinas de exatas. Já que não foram encontradas
referências bibliográficas que citassem especificamente sobre a evasão na disciplina
de Cálculo I nos cursos de matemática e física. Entre estes autores podem-se
citar: Maria Lúcia de Arruda Aranha, Afrânio M. Catani, Paulo N. Pereira Souza,
Arilda S. Godoy, Zoya Ribeiro Freire, Clóvis Pereira da Silva, S.M. Ueno Arruda
e Demerval Saviani. Os autores discorrem sobre assuntos como a evasão
universitária, o processo educacional em nosso país e sobre a dificuldade de
aprendizagem nas disciplinas de exatas. Foi possível perceber no estudo que as
divulgações citadas concordam com os dados levantados neste estudo. Pois
mediante aos dados observa-se que dentre algumas dificuldades apresentadas
pelos autores em relação à aprendizagem na disciplina de Cálculo I. Também são
mencionadas pelos acadêmicos participantes da pesquisa. Dentre os quais podem-se
citar: deficiência na formação básica em matemática, metodologias tradicionais
em que alguns professores insistem em trabalhar, ausência de aptidão na
disciplina e dificuldade de abstração dos resultados dos Cálculos em formas
geométricas e trigonométricas. Como instrumento de coleta de dados, foi
utilizado um questionário aplicado aos acadêmicos componentes da amostra em que
foram feitas perguntas que estão relacionadas com questões aqui levantadas e
que dizem respeito a questões aqui levantadas: " A formação básica dos
acadêmicos, em matemática em nível básico para introdução ao Cálculo I. "
Se a formação no ensino fundamental e médio ocorreu em instituição pública e
privada. " Os fatores que determinaram à escolha do curso que faz "
Quais as dificuldades encontradas na aprendizagem da disciplina de Cálculo I.
" Metodologia utilizada pelo professor em sala de aula " Fatores que
contribuem para o baixo rendimento dos acadêmicos, na disciplina de cálculo.
Analisados os resultados obtidos no presente estudo, tem-se as seguintes
conclusões: " Quanto ao tipo de Instituição freqüentada pelos acadêmicos
no Ensino Fundamental e médio, obteve- se o seguinte resultado: Figura 1:
Porcentagem de alunos provenientes de escolas públicas e privadas. 83% dos acadêmicos
são oriundos da rede pública, 10% da rede privada, sendo que cursaram ambas as
instituições 7%. " Com relação à formação básica do aluno em matemática,
no ensino fundamental e médio, a pesquisa revela que: Figura 2: Porcentagem dos
que acreditam possuir ou não formação básica em matemática. Um percentual de
48% dos entrevistados consideram que o ensino fundamental e médio na rede
pública tem sido negligente e muito falho. Isso especialmente nas disciplinas
de exatas. Dessa forma, as dificuldades em conteúdos básicos de matemática são
visíveis na universidade. E foi o principal fator citado pelos acadêmicos como
sendo o responsável pelo baixo desempenho dos acadêmicos na disciplina de
cálculo. " Sobre os principais fatores que influenciaram na escolha do curso,
nota-se que: Figura 3: Motivos da escolha dos cursos de matemática ou física.
44% revelam que a gratuidade dos cursos levou à escolha do curso. Poucos
entrevistados escolheram o curso por aptidão a disciplina de matemática ou
física. Logo, os acadêmicos vêem o curso superior como uma opção de ter uma
graduação, aperfeiçoamento profissional ou para concursos públicos. "
Dificuldades de aprendizagem apresentadas na disciplina de cálculo I: Figura 4:
Percentual dos que consideram ter ou não dificuldades em Cálculo. Dificuldade
de assimilação nos conteúdos do ensino superior, pois os acadêmicos não
conseguem fazer relação dos conteúdos já vistos no ensino fundamental e médio
com os do Cálculo I. E existe dificuldade de trabalhar com abstração nas
fórmulas, ou seja, de imaginar uma figura geométrica ou o gráfico que resulta
uma função através da resolução de cálculos. " Quanto ao tipo de
metodologia utilizada pelo professor em sala, pode-se concluir a partir da
pesquisa que: As aulas têm sido, na maioria das vezes, teóricas. Dessa forma,
muitas vezes não são desenvolvidas atividades específicas. Com isso há uma
ausência da articulação entre o conteúdo estudado e as diversas áreas do
conhecimento. Encontram-se muitas dificuldades na disciplina por não dominar alguns
conceitos, ou estruturas fundamentais da disciplina. As práticas têm se
limitado às aulas expositivas, resolução de listas de exercícios, alguns
trabalhos e avaliações por escrito. " Os fatores identificados como os
responsáveis pelo baixo rendimento dos acadêmicos na disciplina de cálculo I. A
pesquisa constatou que referente a essa questão, na opinião dos acadêmicos os
fatores que mais contribuem para o fracasso do acadêmico são: a deficiência na
formação básica em matemática; o distanciamento dos conteúdos exigidos no
ensino médio com relação aos exigidos especialmente na disciplina de cálculo I;
e a metodologia utilizada em sala de aula pelo professor. Pois, apesar dos
acadêmicos admitirem que as maiores falhas recaem sobre eles, devido a deficiência
na formação em matemática, admitem que há falhas na metodologia utilizada pelo
professor em sala de aula. E que de uma forma direta isso interfere na
aprendizagem do acadêmico. São citados dentre elas: falta de objetividade e
motivação na transmissão dos conteúdos, ausência de aulas práticas em
laboratórios específicos e recurso praticamente teórico. Além do mais, a
biblioteca dispõe de um acervo pequeno na área de exatas para pesquisas. Com
isso, esses fatores condicionam o baixo rendimento dos acadêmicos na disciplina
de cálculo I. Logo, pode-se afirmar que, na visão dos acadêmicos, não existe
apenas um responsável pelo fraco desempenho na disciplina de Cálculo I. Na
realidade, são vários fatores, sendo que alguns interferem de uma forma mais
acentuada do que outros. Dentre os responsáveis são citados: o aluno, o
professor e a instituição. Cada um possui sua parcela de responsabilidade neste
contexto. Observa-se que o baixo rendimento dos acadêmicos é uma das
conseqüências geradas pelo atual sistema educacional. Para que este problema
seja solucionado, a transformação tem que acontecer primeiramente na base, ou
seja, desde as séries iniciais ao ensino médio. Assim, o bom desempenho será
conseqüência de um todo. Mas para que isso aconteça, faz-se necessário que os
governantes tenham a educação como prioridade. 





CONSIDERAÇÕES FINAIS O
propósito deste estudo foi de investigar e discutir alguns fatores que
ocasionam o baixo rendimento dos acadêmicos do curso de matemática e física na
Unir Campus de Ji-Paraná/RO, na busca de reunir subsídios para obter prováveis
soluções para o problema e contribuir para uma discussão mais aprofundada sobre
a questão. Percebeu-se que o ensino do cálculo poderia se tornar mais
significativo se os professores e os responsáveis pela política da instituição
assumissem a responsabilidade de educador e a instituição de um ambiente que
proporciona o conhecimento. É inviável para educação fingir que o problema não
existe, ou então intitular alguns culpados para o mesmo. É necessário que cada
um assuma de fato o seu papel no contexto educacional. Permanecer calado a
alguns questionamentos que persistem nas salas de aula, como por exemplo, a
perguntas relacionadas ao lado aplicável dos conteúdos abordados na disciplina,
que muitos docentes não respondem por atribuírem essa tarefa a outros
profissionais. Isso ocorre por que o profissional coloca como prioridade a
transmissão de conhecimentos. E não valoriza o desenvolvimento de habilidades e
técnicas para a resolução de problemas, para prováveis aplicações posteriores.
É através dos significados que os alunos conseguem relacionar de situações
prováveis a serem vivenciadas futuramente. Com isso procuram assimilar mais
conhecimentos e desenvolver habilidades.

&nbsp;A maioria dos alunos vêem significado, quando
os mesmos são motivados, isto é, quando há satisfação das suas necessidades.
Dessa forma abre-lhes as perspectivas. Outro fator que poderia melhorar o
desempenho em Cálculo seria o professor levar em consideração a história da
origem do Cálculo, como se deu seu desenvolvimento, quais as necessidades que
levaram a criação de modelos utilizados em cálculo. Além do conhecimento de
modelos e teoremas matemáticos é preciso ter uma visão crítica e segura da
relevância dos conteúdos ensinados, e sua localização histórica. Para que haja
dessa forma haja uma aprendizagem significativa, tendo conhecimento algébrico,
numérico e histórico.

&nbsp;A matemática e o seu desenvolvimento deu-se a
partir da necessidade dos povos na Grécia, Egito, Mesopotâmia e na Índia. Só há
significado quando se conhece a origem, ou seja, a história. Faz-se necessário
voltar-se as origens, pois hoje têm-se tanta tecnologia, mas o desenvolvimento
de novos teoremas, e de fórmulas objetivas e qualquer outra criação neste
contexto, está a passos lentos. Bem diferente do desenvolvimento que ocorria no
berço das civilizações e sem nenhum avanço tecnológico. 


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