Ensinar a linguagem escrita vai além de ensinar a escrever letras.
Autor: Heloisa Pedroza Lima | Publicado: 2016-11-01T07:57:00-03:00



A apropriação da escrita como um instrumento cultural complexo






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Nesta
 exposição, pretendo trazer a minha leitura das contribuições do 
Vygotsky acerca do processo de aquisição da escrita. Parto da idéia de 
que muito do que temos feito com a educação das nossas crianças carece 
de uma base científica e que, frente aos novos conhecimentos que temos 
hoje e que já nos permitem falar em uma nova ciência — a ciência da 
educação —, podemos perceber alguns equívocos nas práticas que muitos de
 nós realizamos na educação das crianças e, a partir da percepção e de 
uma atitude que busque a superação desses equívocos, podemos buscar 
maneiras de melhorar o que estamos fazendo e a maneira como trabalhamos 
para garantir isso que todos queremos e que é a maior conquista que a 
educação pode permitir: a formação e o desenvolvimento máximo da 
inteligência e da personalidade das crianças. A apropriação da escrita 
como um instrumento cultural complexo é elemento essencial na formação 
da inteligência de cada sujeito.Ao
 apresentar essa leitura de Vygotsky pensando a apropriação da escrita 
pela criança entre 0 e 10 anos, vou defender a idéia de que até agora 
temos contaminado, por assim dizer, a educação infantil com as tarefas 
típicas do ensino fundamental e que, de agora em diante, frente aos 
novos conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento das crianças, 
trata-se de fazer o inverso: deixar contaminar o ensino fundamental com 
atividades que julgamos típicas da educação infantil — ainda que, muitas
 vezes, elas não estejam mais contempladas na educação das nossas 
crianças pequenas. Falo das atividades de expressão como o desenho, a 
pintura, a brincadeira de faz-de-conta, a modelagem, a construção, a 
dança, a poesia e a própria fala. Estas atividades são, em geral, vistas
 como improdutivas — seja no ensino fundamental, seja na educação 
infantil —, mas, na verdade, são essenciais para a formação da 
identidade, da inteligência e da personalidade da criança, além de serem
 fundamentais para a apropriação efetiva da escrita, uma vez que, como 
afirma Vygotsky, a mão escreve o desejo de expressão da criança e esse 
desejo de expressão precisa ser exercitado e cultivado para chegar a ser
 escrito.Vou
 explorar as idéias de Vygotsky contidas num texto que ele chamou “O 
desenvolvimento da linguagem escrita” (1995) onde, em síntese, critica 
as formas como na década de 20 na antiga União Soviética e como ainda 
hoje entre nós apresentamos a escrita para as crianças. Para o Autor, ao
 enfatizar a escrita e o reconhecimento das letras, acabamos por ensinar
 às crianças o traçado das letras, mas não ensinamos a linguagem 
escrita. E dizia, ainda, que essa forma de apresentação da escrita exige
 “enorme atenção e esforços por parte do professor e do aluno, e devido a
 tal esforço o processo se transforma em algo independente, em algo que 
se basta a si mesmo enquanto a linguagem viva passa a um plano 
posterior” (p. 183). Ou seja, ao começar pelo aspecto técnico e ao 
dedicar tanto tempo a ele, nos esquecemos da função social para a qual a
 escrita foi criada: nos esquecemos que a escrita foi criada para 
responder à necessidade de registro, de expressão e comunicação com o 
outro distante no tempo e no espaço. Por isso, de um modo geral, “nosso 
ensino ainda não se baseia no desenvolvimento natural das necessidades 
da criança, nem em sua própria iniciativa: lhe chega de fora, das mãos 
do professor e lembra a aquisição de um hábito técnico”.Ao
 mesmo tempo, apontava a complexidade da aquisição da escrita explicando
 que a escrita é uma representação de 2a. ordem: “se forma por um 
sistema de signos que identificam convencionalmente os sons e palavras 
da linguagem oral que são, por sua vez, signos de objetos e relações 
reais” (p. 184). Dessa forma, a escrita representa a fala que, por sua 
vez, representa a realidade. Assim a fala, como representação da 
realidade se interpõe entre a realidade e a escrita. No entanto, para 
que haja efetivamente a apropriação da escrita, o nexo intermediário 
representado pela fala deve desaparecer gradualmente e a escrita deve se
 transformar em um sistema de signos que simbolizam diretamente os 
objetos e as situações designadas. Ou seja, um leitor, ao ler, busca a 
realidade e não os sons por trás da palavra escrita. Da mesma forma, um 
produtor de textos ao escrever busca registrar essencialmente 
sentimentos, informações, experiências vividas e não os sons de palavras
 que representam essas experiências. Por isso, alertava, o ensino da 
escrita não pode ser tratado como uma questão técnica; a escrita precisa
 ser apresentada à criança como um instrumento cultural complexo, um 
objeto da cultura que tem uma função social. Para pensar diretrizes para
 o ensino da escrita, Vygotsky lembrava, em primeiro lugar, que escrita 
não começa quando a criança pega no lápis pela primeira vez, mas começa 
no primeiro gesto, quando, ainda bebê, ela tenta se expressar e se 
comunicar. Lembrava, com isso, que a história da escrita é a história do
 desejo de expressão da criança. Por isso, todas as atividades de 
expressão — que em geral ocupam lugar de segunda categoria em nossas 
escolas, como a expressão oral, o desenho, o faz-de-conta, a modelagem, a
 pintura — precisam ser estimuladas e cultivadas se quisermos que as 
nossas crianças se apropriem da escrita como leitoras e produtoras de 
texto. A escrita registra nosso desejo e necessidade de comunicação e 
expressão … a vivência de experiências significativas cria necessidades 
de expressar-se e comunicar-se.Lendo
 Vygotsky, entendo que o maior equívoco que cometemos no processo de 
ensino da escrita é a utilização de um método artificial criado 
especialmente para ensinar a criança a escrever e que enfatiza o domínio
 da técnica e não considera nem cria a necessidade da escrita na 
criança. Para Vygotsky, da mesma forma que a linguagem oral é apropriada
 pela criança sem grandes esforços, a partir da necessidade de se 
comunicar com os outros — necessidade que é criada nela ao viver numa 
sociedade que fala —, a escrita precisa se tornar uma necessidade da 
criança que vive numa sociedade que lê e escreve. Para isso, dizia ele, a
 escrita precisa ser apresentada não como um ato motor mas como uma 
atividade cultural complexa, considerando o uso social para o qual foi 
criada. Quando a criança convive com situações reais de leitura e 
escrita, na escola ou em casa, ela cria para si a necessidade da escrita
 e, quando no início do processo de aquisição da escrita está a 
necessidade da criança de escrever, a escrita fará sentido para ela. 
Como diria Vygotsky, nesse caso, a escrita não lhe chegará de fora como 
uma imposição do outro.&nbsp;

Quando
 cultivamos nas crianças o desejo de expressão, quando criamos nelas a 
necessidade da escrita e quando utilizamos a escrita considerando sempre
 sua função social, estaremos respondendo ao apelo de Vygotsky para que 
os educadores ensinem às crianças a linguagem escrita e não as letras.
Na 
verdade, o equívoco que me parece essencial corrigir em relação às 
nossas práticas tradicionais é o de pensar que as crianças — seja na 
educação infantil, seja no ensino fundamental — aprendem quando ouvem 
informações da professora ou quando executam atividades escolares 
pensadas pela professora para preencher o tempo da criança na escola. 
Para aqueles que partilham desse modo de pensar, o bom aluno é aquele 
que ouve e executa as tarefas que a professora propõe e que permite que a
 professora “passe” para a turma a maior quantidade de conteúdo escolar.Retomando
 a teoria histórico-cultural, a criança que aprende é ativa no processo 
de aprender. O que isso significa? Que ela aprende quando é sujeito do 
processo de conhecimento e não um elemento passivo que recebe pronto o 
conteúdo do ensino. No processo de relacionar-se com o mundo e de 
apropriar-se dos objetos que o compõem (a linguagem, os objetos 
materiais e não materiais, os instrumentos, as técnicas, os hábitos e os
 costumes, os valores, enfim o conjunto da cultura humana) a criança 
atribui sentido a tudo o que vê, experimenta, conhece. Só a criança que 
está em atividade é capaz de atribuir um sentido ao que realiza. E o que
 significa estar em atividade? Significa a criança saber o que está 
fazendo, para que faz e estar motivada pelo resultado daquilo que 
realiza. Quanto maior for a participação da criança na escola dando a 
conhecer suas necessidades de conhecimento — que poderão ser 
aproveitadas ou transformadas pela escola conforme seu grau de 
humanização ou alienação —, trazendo elementos que ajudam a dar corpo à 
atividade, participando na definição da forma de realização das tarefas,
 na organização do plano do dia, na organização do espaço… enfim, quanto
 maior a presença intelectual da criança na escola, maior a 
possibilidade de que a tarefa proposta se configure como uma atividade 
significativa para a criança. Por isso, não se trata de garantir que a 
criança receba uma quantidade de informação sem que ela tenha tempo para
 apropriar-se dela, atribuir-lhe um sentido e expressar o sentido que 
atribui à apropriação. A informação será apropriada apenas se a criança 
puder interpretá-la e expressá-la sob a forma de uma linguagem que torne
 objetiva esta sua compreensão – que pode ser a fala, um desenho, uma 
maquete, uma escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dança ou mesmo um 
texto escrito numa situação em que, se as crianças não escrevem, a 
professora é a escriba da turma. É um processo de diálogo que se 
estabelece entre a criança e a cultura, processo esse que, na escola, é 
mediado pela professora e pelas outras crianças. Isso implica, 
essencialmente, dar voz à criança e permitir sua participação na vida da
 escola, num projeto que é feito com elas e não para elas ou por elas.Em
 nosso desejo de garantir que as crianças aprendam o mais cedo possível a
 ler e a escrever — e esse é outro equívoco das nossas práticas 
recentes: pensar que quanto mais cedo a criança se alfabetizar, mais 
sucesso ela terá na escola e na vida —, preenchemos o tempo que a 
criança passa na escola infantil com “atividades” de escrita, que são, 
de um modo geral, tarefas de treino de escrita de letras e sílabas e 
palavras. Esse treino de escrita não é uma atividade expressão, pois, em
 geral, começamos pelas letras — com as quais as crianças não podem 
ainda expressar uma idéia, uma informação, uma intenção de comunicação. 
De um modo geral, insistimos no reconhecimento das letras — com as quais
 a criança não lê nada. Esse trabalho com as letras e sílabas dificulta a
 concentração da criança, uma vez que não faz sentido para ela e, por 
isso, acaba por tomar o maior tempo da atividade na escola infantil e 
todo o tempo da criança na escola fundamental.
Além
 disso, a criança, de um modo geral, não tem ainda as bases para essa 
aprendizagem complexa que é a escrita — nem na escola infantil, quando 
justamente o trabalho educativo deve formar essas bases, nem na escola 
fundamental, já que a antecipação das atividades de alfabetização do 
ensino fundamental para a educação infantil que tem infelizmente se 
tornado uma prática comum impede que essas bases se formem. Por isso, as
 atividades de treino propostas na escola exigem um esforço enorme da 
criança e têm poucas chances de responder às expectativas da professora.
 Ou seja, a criança passa um longo período na escola infantil, 
realizando enfadonhas tarefas de escrita que não têm sentido para ela, 
pois não expressam seu desejo de expressão, e que tampouco são bem 
recebidas pela professora que, em seu desejo equivocado de que a criança
 aprenda cedo a ler e a escrever, enfatiza os erros e pouco valoriza os 
acertos. Com isso, a criança vai acumulando uma história de fracasso e 
de cansaço em relação à escola.Essa
 atividade de treino de escrita de letras ou sílabas ou palavras e até 
mesmo de textos que não expressam o desejo de comunicação e expressão 
das crianças vai, aos poucos, tomando o lugar de todas as demais 
atividades que deveriam ter lugar na escola privilegiando a cultura da 
expressão. Em outras palavras, com um olhar orientado pela crítica de 
Vygotsky, perceberemos que por um longo período — durante o qual a 
criança se aproxima da escrita — fechamos para a criança os canais de 
expressão na escola: para as formas pelas quais ela poderia se expressar
 — a fala, o desenho, a pintura, o faz-de-conta…que formam as bases 
necessárias para a aquisição da escrita —, não há tempo porque ela está 
ocupada com a escrita e, pela escrita ela não pode se expressar ainda, 
porque está ainda aprendendo as letras. Sem exercitar a expressão, o 
escrever fica cada vez mais mecânico, pois sem ter o que dizer, a 
criança não tem por que escrever.
Em 
relação a tudo isso, há ainda uma questão séria para a qual temos dado 
pouca atenção. Refiro-me ao sentido que levamos a criança a estabelecer 
com essa escrita sob a forma de treino e que marca a relação que ela vai
 estabelecer com a escrita no futuro: ao enfatizar o aspecto técnico, 
começando pelo reconhecimento das letras e gastando um tempo enorme numa
 atividade que não expressa informação, idéia, ou desejo pessoal de 
comunicação ou expressão, acabamos por ensinar a criança que escrever é 
desenhar as letras, quando de fato, escrever é registrar e expressar 
informações, idéias e sentimentos.
Para
 ilustrar essa discussão, vale contar o caso de um menino de 6 anos, que
 freqüenta uma escola infantil onde as crianças realizam todos os dias 
atividades de escrita. Ao perceber a pesquisadora que escreve, se 
aproxima e pergunta:— Moça, o que você está fazendo?— Estou escrevendo!— Por quê?— Para eu ler depois e me lembrar do que eu vi.— Quem mandou?
Nesse
 diálogo se percebe a concepção de escrita que a escola apresentou para a
 criança: escrevemos o que alguém manda. Ao que tudo indica, em nenhum 
momento a escola apresentou para esse menino a idéia de que a escrita 
serve para a comunicação com os outros, para expressar o que sentimos, 
pensamos, aprendemos, para divulgar uma idéia, para lembrar. Para esse 
menino, muito provavelmente, escrever é escrever letras e, também muito 
provavelmente, quando se defrontar com um texto, vai buscar nele as 
letras e não vai entender nada, porque no texto estarão idéias e 
informações e não letras, sílabas e palavras. Depois de tanto tempo 
gasto com o treino de escrita, percebemos que ele não serviu para 
avançar o desenvolvimento cultural dessa criança. Nem poderia, pois, lhe
 ensinaram as letras, mas não a linguagem escrita que é muito mais 
complexa e envolve muito mais do que o aspecto técnico.
Para
 Vygotsky (1995), a linguagem escrita tem uma história que começa com o 
gesto do bebê que ainda não fala e aponta o objeto que deseja. Do gesto,
 essa história da escrita passa, a partir da linguagem oral, pelo 
desenho e pela brincadeira de faz-de-conta antes de chegar à escrita. 
Com isso entendo que a história da aquisição da linguagem escrita é a 
história da formação e do desenvolvimento do desejo de expressão na 
criança. É a criança que quer se comunicar que está por trás do gesto, 
da fala, do desenho, da brincadeira. É, igualmente, a criança que quer 
se comunicar que precisa estar por trás da mão que escreve. Por isso, do
 meu ponto de vista, um equívoco que estamos cometendo na escola — 
infantil e fundamental — é barrar todas as formas de expressão da 
criança e concentrar todas as nossas forças na atividade de treino da 
escrita, que da forma como temos realizado nem se constitui como 
atividade de expressão para a criança.
Voltemos
 ao caso do menino citado acima. Se ele vivesse na escola muitas 
experiências significativas, pudesse fazer muitas descobertas, tivesse 
um tempo para contar sobre elas para o grupo, e a professora tivesse por
 hábito registrar por escrito esses relatos; se ele tivesse um tempo 
para contar as histórias vividas fora da escola, e que a professora 
também registraria; se juntos — crianças e professora — fizessem um 
registro das histórias preferidas ouvidas na escola; se juntos se 
acostumassem a fazer um diário ao fim de cada dia onde registrassem as 
atividades realizadas, os acontecimentos do dia e a percepção do grupo 
em relação às experiências vividas, então a escrita faria sentido para 
ele e sua aquisição seria uma necessidade dele, não uma necessidade da 
professora e dos pais.
Por
 isso defendo a necessidade da criança — seja na educação infantil, seja
 no ensino fundamental — expressar-se por meio das muitas linguagens 
possíveis. Com isso, não quero excluir a linguagem escrita. Ao 
contrário, quero incluí-la de modo a se tornar mais uma linguagem de 
expressão das crianças. O fato é que essas linguagens não podem estar 
separadas, nem entre si e nem separadas de experiências significativas 
que tragam conteúdo à expressão das crianças nas diferentes linguagens. 
Se as crianças puderem conviver com a escrita e com a leitura — 
realizadas inicialmente pela professora — enquanto vivem muitas 
experiências significativas — por exemplo, conhecendo o espaço por meio 
de passeios pelos arredores da escola, pelo bairro, pela cidade; 
conhecendo pessoas por meio de visitas, de aproximação com as pessoas 
que trabalham na escola, de visita dos pais, mães e avós da turma à 
escola, de leitura de histórias, de poesias, de audição de música, de 
filmes —; se puderem conhecer mais sobre os assuntos que chamam sua 
atenção por meio de observação e experimentação na natureza, leitura, 
vídeo, conversa com especialistas e se depois puderem comentar essas 
experiências e registrá-las por meio de desenho, pintura, colagem, 
modelagem, brincadeiras e teatro de fantoches — a leitura e a escrita 
constituirão o próximo passo que a criança vai querer dar em seu 
processo de apropriar-se do mundo.
Com
 isso, quero dizer que se queremos que nossas crianças leiam e escrevam 
bem e se tornem verdadeiras leitoras e produtoras de texto — o que, de 
fato, é uma meta importantíssima do nosso trabalho como professores —, é
 necessário que trabalhemos profundamente o desejo e o exercício da 
expressão por meio de diferentes linguagens: a expressão oral por meio 
de relatos, poemas e música, o desenho, a pintura, a colagem, o 
faz-de-conta, o teatro de fantoches, a construção com retalhos de 
madeira, com caixas de papelão, a modelagem com papel, massa de modelar,
 argila, enfim, que as crianças experimentem os materiais disponíveis 
que a escola e a educadora têm como responsabilidade ampliar e 
diversificar sempre. Essa necessidade de expressão — é sempre importante
 lembrar — surge a partir do que as crianças vêem, ouvem, vivem, 
descobrem e aprendem. Quando essas experiências são registradas por 
escrito por meio de textos que as crianças produzem e a professora 
registra com as palavras das crianças, garantimos a introdução adequada 
da criança ao mundo da linguagem escrita, utilizando a escrita para 
cumprir a função social para a qual ela foi criada. Quando fazemos isso,
 o sentido que a criança atribui à escrita coincide com sua função 
social. Deste ponto de vista, podemos dizer que a criança 
verdadeiramente se apropria da escrita como um instrumento cultural 
complexo a assim a utilizará.
Entretanto,
 é importante lembrar que este trabalho começa não por propor atividades
 de escrita para a criança, mas por estimular e exercitar seu desejo de 
expressão. Fazemos isso quando a deixamos contar suas histórias de vida e
 de imaginação para o grupo — e também contando histórias para ela, 
histórias que ela vai recontar depois. Também estimulamos e exercitamos 
seu desejo de expressão quando estimulamos sua observação, quando 
solicitamos rotineiramente sua opinião sobre os problemas e os temas 
discutidos na sala, quando solicitamos sua participação na solução de 
problemas surgidos na turma, quando avaliamos o dia vivido na escola 
junto com todo o grupo, quando chamamos sua participação para o 
estabelecimento das regras e dos combinados, para a organização da 
rotina e do plano do dia. Também estimulamos sua expressão quando 
deixamos no horário diário — que pode ser inicialmente semanal no ensino
 fundamental para que a professora perceba sua importância — um tempo 
para uma atividade livre que a criança vai escolher entre as 
possibilidades existentes na sala ou na escola e depois vai relatar para
 a turma o que fez nesse tempo e por que foi interessante. Em breves 
palavras: é uma questão de permitir à criança exercitar seu papel de 
protagonista neste seu processo de aprender e se tornar um cidadão. Isso
 implica dar-lhe voz, tratá-la como alguém que, se não sabe, é capaz de 
aprender. Desse ponto de vista, resolvemos vários problemas ao mesmo 
tempo: permitimos, em primeiro lugar, que ela forme uma imagem positiva 
de si mesma, condição emocional fundamental para aprender qualquer 
coisa. Ao trazer sua história para a escola, ao formular e expressar 
opiniões, ao propor soluções para os problemas vividos no grupo, ao 
expressar suas idéias, angústias e sentimentos, a criança deixa de ser 
um anônimo e passa a ser alguém que tem uma identidade no grupo. Em 
segundo lugar, possibilitamos que se sinta parte da escola. Essa 
sensação de pertencimento é um correlato essencial da disciplina — cuja 
causa primeira é o sentimento de exclusão, e não a pobreza ou a 
desagregação da família tradicional, como muitos de nós pensamos. Em 
terceiro lugar, esse envolvimento da criança na vida da escola promove 
sua expressão oral que é condição essencial para o desenvolvimento da 
inteligência. As palavras são a matéria com que trabalha o pensamento; 
se faltam as palavras, falta o pensamento. A palavra estabiliza um 
sentido, organiza o mundo para aquele que passa a ver e conhecer a 
cultura humana e a natureza; com ela, ampliamos nossa memória, nosso 
conhecimento do mundo, o controle da nossa própria conduta que se exerce
 pela linguagem interna.
Pesquisas
 têm demonstrado que sob as condições adequadas de vida e de educação, 
as crianças desenvolvem intensamente — e desde bem pequenas — diferentes
 capacidades práticas, intelectuais e artísticas. No entanto, isso não 
nos deve levar a pensar que podemos abreviar a infância para apressar o 
desenvolvimento de sua inteligência e de sua personalidade. Em cada 
idade da vida há uma forma explícita da relação do ser humano com o 
mundo e é esta a forma por meio da qual o sujeito mais aprende. Na idade
 pré-escolar, essa atividade é o brincar e todas as formas de expressão 
que a criança aprende.
Na 
idade escolar, essa atividade será o estudo. No entanto é importante 
considerar que a compreensão e interpretação que a criança faz do que 
estuda precisará ser sempre objetivada, expressa pela criança e não há 
qualquer fundamentação científica que justifique que essa expressão deva
 ser restrita a uma única linguagem. Ao contrário, é do exercício de 
múltiplas linguagens que a expressão se fortalece.Ao
 mesmo tempo, é importante lembrar que a passagem do brincar ao estudo 
como atividade por meio da qual a criança mais aprende não acontece como
 num passe de mágica, de um momento para o outro. Ao contrário, é um 
processo por meio do qual, aos poucos, a criança vai deixando de se 
relacionar com o mundo por meio da brincadeira e começa a fazer do 
estudo sua atividade principal. Enquanto esse processo acontece, 
respeitamos um tempo livre na escola fundamental para que a criança 
possa viver ainda um tempo de brincar, de fazer-de-conta, de ser 
criança.
Por
 tudo isso, defendo a idéia de que devemos com urgência “descontaminar” a
 escola da infância dos procedimentos típicos do ensino fundamental e 
“contaminar” o ensino fundamental com procedimentos — como as atividades
 de expressão — que devemos ter como típicos da escola infantil e que, 
para o bom desenvolvimento da inteligência e da personalidade das 
crianças, devem estar presentes também nas séries iniciais do ensino 
fundamental.

Fonte:http://www.ateliegiramundo.com/#!blogger/cwqd/post/5441467557695886597
Referência Bibliográfica
VYGOSKY, L. S. El desarrollo del lenguaje escrito. In: Obras Escogidas, Madrid: Visor, v. 3, 1995.
Texto de&nbsp;Suely Amaral Mello&nbsp;
MELLO,
 S. A. A Apropriação da Escrita como Instrumento Cultural Complexo. In: 
MENDONÇA, S. G. de L. e MILLER, S. (Orgs). Vigotski e a Escola Atual: 
fundamentos teóricos e implicações pedagógicas. Araraquara: J.M. Editora
 e Cultura Acadêmica Editora, 2010. 2ª edição.