O CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 
Autor: Osvaldo Dela Mota | Publicado: 2013-08-20T14:16:00-07:00

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César Coll e Outros 



1. Os
professores a e concepção construtivista (Isabel Solé e César Coll)



O
construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por
diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de
decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o
construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se
levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os
profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a
prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se
o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações
demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como
produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo
e sociedade, e o aluno como aprendiz social.


Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a
diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente.
Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades
compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais
didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos
pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.


A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É
por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura
determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende&nbsp; um
espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social,
não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento. Aprender não é copiar ou
reproduzir, mas elaborar uma representação pessoal da realidade a partir de
experimentações e conhecimentos prévios. É preciso aprender
significativamente, ou seja, não apenas acumular conhecimentos, mas
construir significados próprios a partir do relacionamento entre a experiência
pessoal e a realidade. A pré-existência de conteúdos confere certa
peculiaridade à construção do conhecimento, que deve ser entendida como a
atribuição de significado pessoal aos conteúdos concretos, produzidos
culturalmente.


Pensando especificamente o trabalho do professor, o construtivismo é uma
concepção útil à tomada de decisões compartilhadas, que pressupõe o trabalho em
equipe na construção de projetos didáticos e rotinas de trabalho. Por fim, é
importante ressaltar que o construtivismo não é um referencial acabado, fechado
a novas contribuições; sua construção acontece no âmbito da situação de
ensino/aprendizagem e a ela deve servir.



2.
Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem (Isabel Solé)



A
aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que
determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única
resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que
além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos
afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade,
constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (autoconceito) e a
estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao
equilíbrio pessoal. O autoconceito e a auto-estima influenciam a forma como o
aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa
dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.


Em relação à motivação para conhecer, é necessário&nbsp; compreender a maneira
como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois
enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque
profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda
e relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque
superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar atarefas de forma
satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma
resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar
que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o
enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enforque
superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para
um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino
da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser
trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer
as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado
conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento
pessoal.


Outro ponto importante a ser ressaltado é que o professor, ao entrar numa sala
de aula, carrega consigo certa visão de mundo e imagem de si mesmo, que
influenciam seu trabalho e sua relação com os alunos. Da mesma forma, os alunos
constroem representações sobre seus professores. Reconhecer esses aspectos
afetivos e relacionais é fundamental para motivação e interesse pela construção
de conhecimento, tendo em vista que o autoconceito e a auto-estima, ligados às
representações e expectativas sobre o processo educativo,&nbsp; possuem um
papel mediador na aprendizagem escolar.


As interações, no processo de construção de conhecimento, devem ser
caracterizadas pelo respeito mútuo e o sentimento de confiança. É a partir
dessas interações, das relações que se estabelecem no contexto escolar, que as
pessoas se educam. Levar isto em consideração é compreender o papel essencial
dos aspectos afetivo-relacionais no processo de construção pessoal do
conhecimento sobre a realidade.



3. Um
ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos
prévios (Mariana
Miras)



Quando se
inicia um processo educativo, as mentes dos alunos não estão vazias de conteúdo
como lousas em branco. Ao contrário, quando chegam à sala de aula os alunos já
possuem conhecimentos prévios advindos da experiência pessoal. Na concepção
construtivista é a partir desses conhecimentos que o aluno constrói e
reconstrói novos significados. 


Identificam-se alguns aspectos globais como elementos básicos que auxiliam na
determinação do estado inicial dos alunos: a disposição do aluno para realizar
a tarefa proposta, que conta com elementos pessoais e interpessoais com sua
auto-imagem, auto-estima, a representação e expectativas em relação à tarefa a
ser realizada, seus professores e colegas; capacidades, instrumentos,
estratégias e habilidades compreendidas em certos níveis de inteligência,
raciocínio e memória que possibilitam a realização da tarefa.


Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de
conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a
realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre
visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e
experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda,
diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem
conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não
se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses
conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou
piores que outros.


Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus
conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o
início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa,&nbsp;
sobre essa base, construir o novo.



4. O que
faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? A natureza ativa
e construtiva do conhecimento (Teresa Mauri)



Entre as
concepções de ensino e aprendizagem sustentadas pelos professores, destacam-se
três, cada uma considerando que aprender é: 



Conhecer as respostas
     corretas:
     Nessa concepção entende-se que aprender significa responder
     satisfatoriamente as perguntas formuladas pelos professores. Reforçam-se
     positivamente as respostas corretas,&nbsp; sancionando-as. Os alunos são
     considerados receptores passivos dos reforços dispensados pelos
     professores.


Adquirir os conhecimentos
     relevantes:
     Nessa concepção, entende-se que o aluno aprende quando apreende
     informações necessárias.&nbsp; A principal atividade do professor é
     possuir essas informações e oferecer múltiplas situações (explicações,
     leituras, vídeos, conferências, visitas a museus) nas quais os alunos
     possam processar essas informações. O conhecimento é produto da cópia e
     não processo de significação pessoal.




Construir conhecimentos: Os conteúdos escolares são
     aprendidos a partir do processo de construção pessoal do mesmo. O centro
     do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a
     aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.
&nbsp;


A
primeira concepção está ligada às concepções tradicionais, diferenciada em
relação às duas restantes por enfatizar o papel supremo do professor na
elaboração das perguntas. As outras duas concepções, pelo contrário, ocupam-se
de como os alunos adquirem conhecimentos; no entanto, entendem de formas
diferentes esse processo. 
Compreendendo-se que aprender é construir conhecimentos, identifica-se a
natureza ativa dessa construção e a necessidade de conteúdos ligados ao ato de
aprender conceitos, procedimentos e atitudes. Nesse sentido, é preciso
organizar e planejar intencionalmente as atividades didáticas tendo em vista os
conteúdos das diferentes dimensões do saber: procedimental (como a observação
de plantas); conceitual (tipos e parte das plantas); e atitudinal (de
curiosidade, rigor, formalidade, entre outras). O trabalho com esses conteúdos
demonstra a atividade complexa que caracteriza o processo educativo, trabalho
que demanda o envolvimento coletivo na escola. 



5.
Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir (Javier Onrubia)



O ensino
na concepção construtivista deve ser entendido como uma ajuda ao processo de
ensino-aprendizagem, sem a qual o aluno não poderá compreender a realidade e
atuar nela. Porém, deve ser apenas ajuda porque não pode substituir a atividade
construtiva do conhecimento pelo aluno.


A análise aprofundada do ensino enquanto ajuda leva ao conceito de “ajuda
ajustada” e de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). No conceito de “ajuda
ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do
conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção. Para tanto,
conjuga duas grandes características: 1) a de levar em conta os esquemas de
conhecimento dos alunos, seus conhecimentos prévios em relação aos conteúdos a
serem trabalhados; 2) e, ao mesmo tempo, propor desafios que levem os alunos a
questionarem esses conhecimentos prévios. Ou seja, não se ignora aquilo que os
alunos já sabem, porém aponta-se para aquilo que eles não conhecem, não
realizam ou não dominam suficientemente, incrementando a capacidade de compreensão
e atuação autônoma dos alunos.


O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi proposto pelo
psicólogo soviético L. S. Vygotsky, partindo do entendimento de que as
interações e relações com outras pessoas&nbsp; são a origem dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Nesse sentido, a ZDP pode ser
identificada como o espaço no qual, com a ajuda dos outros, uma pessoa realiza
tarefas que não seria capaz de realizar individualmente. A contribuição do
conceito de ZDP está relacionada à possibilidade de se especificar as formas em
aula, ajudando os alunos no processo de significação pessoal e social da
realidade.&nbsp;&nbsp; 


Para o trabalho com os conceitos acima arrolados, indicam-se os seguintes
pontos: 1) Inserir atividades significativas na aula; 2) Possibilitar a
participação de todos os alunos nas diferentes atividades, mesmo que os níveis
de competência, conhecimento e interesses forem diferenciados; 3) Trabalhar com
as relações afetivas e emocionais; 4) Introduzir modificações&nbsp; e ajustes
ao logo da realização das atividades; 5) Promover a utilização e o
aprofundamento autônomo dos conhecimentos que os alunos estão aprendendo; 6)
Estabelecer relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos
alunos; 7) Utilizar linguagem clara e objetiva evitando mal-entendidos ou
incompreensões; 8) Recontextualizar e reconceitualizar a experiência.
Trabalhar a partir dessas concepções caracteriza desafios à prática educativa
que não está isenta de problemas e limitações. No entanto, entende-se que esse
esforço, mesmo que acompanhado de lentos avanços, é decisivo para a
aprendizagem e o&nbsp; desenvolvimento das escolas e das aulas.



6. Os
enfoques didáticos (Antoni
Zabala)



A
concepção construtivista considera a complexidade e as distintas variáveis que
intervêm nos processos de ensino na escola. Por isso, não receita formas
determinadas de ensino, mas oferece elementos para a análise e reflexão sobre a
prática educativa, possibilitando a compreensão de seus processos, seu
planejamento e avaliação.
Um método educacional sustenta-se a partir da função social que atribui ao
ensino e em determinadas idéias sobre como as aprendizagens se produzem. Nesse
sentido, a análise das tarefas que propõem e conteúdos trabalhados, explícita
ou implicitamente (currículo oculto), requer a compreensão do determinante
ideológico que embasam as práticas dos professores. A discriminação
tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados
segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como
importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.


Outro instrumento importante para a compreensão do processo educativo é a
concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como
uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas;
processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o
interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também
a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e
o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de
aprender a aprender.


O problema metodológico para o fazer educativo não se encontra no âmbito do
“como fazemos”, mas antes na compreensão do “que fazemos” e “por quê”. Na
elaboração das sequências didáticas que devem auxiliar a prática educativa
deve-se levar em consideração os objetivos e os meios que se tem para facilitar
o alcance desses objetivos.



7. A
avaliação da aprendizagem no currículo escola: uma perspectiva construtivista (César Coll e Elena Martín) 



A questão
da avaliação do processo educativo tem sido muito discutida. Com o
desenvolvimento de propostas teóricas, metodológicas e instrumentais,
expressões e conceitos como o de avaliação inicial, formativa e somatória
povoam o vocabulário educacional. Junto a isso, construiu-se o consenso de que
não se deve avaliar somente o aluno, mas também a atuação do professor, o
planejamento de atividades e também sua aplicação. No entanto, muitas questões
ainda se encontram sem respostas e se configuram como desafios aos envolvidos
com o tema.
Uma primeira questão a ser levantada é a relação entre a avaliação e uma série
de decisões relacionadas a ela, como promoção, atribuição de crédito e
formatura de alunos. Essas decisões não fazem parte, em sentido estrito, do
processo de avaliação, porém essas decisões devem ser coerentes com as
avaliações realizadas. O desafio é alcançar a máxima coerência entre os
processos avaliativos e as decisões a serem tomadas.


Todo processo avaliativo deve levar em conta os elementos afetivos e
relacionais da avaliação. Desse modo, o planejamento das atividades avaliativas
parte do entendimento de que o aluno atribui certo sentido a essa atividade,
sentido que depende da forma como a avaliação lhe é apresentada e também de
suas experiências e significações pessoais e sociais da realidade. É preciso
levar em conta também o caráter sempre parcial dos resultados obtidos por meio
das avaliações, devido à complexidade e diversificação das situações de
aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Assim, as práticas avaliativas
privilegiadas devem ser aquelas que consideram a dinâmica dos processos de
construção de conhecimentos.


Ao contrário das concepções que buscam neutralizar as influências do contexto
nos resultados das avaliações, a concepção construtivista ressalta a
necessidade de considerar as variáveis proporcionadas pelos diversos contextos
particulares. Para isso, recomenda-se a utilização de uma gama maior possível
de atividades de avaliação ao longo do processo educativo.


Partindo da consideração que é na prática que se utiliza o que se aprende,
um dos critérios, que devem ser levantados nas atividades avaliativas, é o
menor ou maior valor instrumental das aprendizagens realizadas, ou seja, em que
grau pode-se utilizar o que se aprendeu, o que se construiu na significação dos
saberes. Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para
adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos
instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação.

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Por fim,
ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o
planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando”
ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global, na qual as
atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção
de conhecimento pelos alunos.



Jeferson Anibal Gonzalez
&nbsp;Pedagogo (FFCLRP/USP) e Mestrando em Educação (FE/UNICAMP). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” –
HISTEDBR (GT/UNICAMP).