DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS
Autor: cinthia mota | Publicado: 2012-05-16T17:57:00-07:00







&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; QUAL CURRÍCULO PARA BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS?
&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; Maria Carmen Silveira Barbosa &nbsp; E &nbsp; &nbsp;Sandra Regina Simonis Richter

“Crianças, éramos pintor, modelador, botânico,
escultor, arquiteto, caçador, explorador.
E o que aconteceu com tudo isso?”
(Gaston Bachelard).
APRESENTAÇÃO
Podemos iniciar este texto lembrando que o
tema do currículo, apesar de sua centralidade nos processos educacionais, é um assunto
muito controverso (Barbosa, 2009; Silva, 2005,
2006). Quando tratamos de propostas curriculares que abordam a educação de bebês e
crianças pequenas, em ambientes coletivos e
formais, esta situação se complexifica, pois o
problema deixa de ser apenas o da divergência
de concepções e passa a ser o do silenciamento diante da quase inexistência de estudos, pesquisas e publicações que abordem diretamente a questão curricular na creche.
Neste texto vamos problematizar a concep-
ção de currículo como seleção de conhecimentos acadêmicos, organizados a partir de
áreas disciplinares, em sequência linear e
centrados em objetivos previamente determinados. Consideramos que é preciso afirmar, na especificidade da educação infantil,
um currículo sustentado nas relações, nas
interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas para as experiências
concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no espaço
da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através de diferentes linguagens.
CONHECIMENTOS, CULTURA E
CURRÍCULO
Geralmente quando pensamos em elabora-
ção de currículo centramos nosso olhar nos
1 Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
2 Professora da Universidade de Santa Cruz do Sul – UCS.26
estudos sobre o conhecimento em sua forma dominante, o conhecimento científico,
enquanto esquecemos, ou desvalorizamos,
aquilo que a cultura popular, enquanto saberes cotidianos, tem a dizer “sobre seu
elemento cognitivo” (Burke, 2003, p. 22). Os
saberes cotidianos são os conhecimentos da
experiência, do corpo, da cultura, da vida.
Foram eles que estabeleceram as bases para
a sistematização e, posteriormente, legitimação dos conhecimentos científicos. Porém, em diversas concepções educacionais
estes conhecimentos e saberes são considerados banais e, geralmente, não têm visibilidade nos documentos curriculares.
É preciso lembrar que as crianças pequenas
e os bebês aprendem – na corporeidade de
suas mentes e de suas emoções – a partir
da ação do corpo no mundo, da fantasia, da
intuição, da razão, da imitação, da emoção,
das linguagens, das lógicas e da cultura.
As crianças produzem seus conhecimentos instaurando significados e constituindo
narrativas sobre si mesmas e o mundo. Elas
aprendem não a partir de informações científicas parciais ou conhecimentos fragmentados, mas através de processos dinâmicos
de interações com o mundo.
Estas características das crianças pequenas
trazem um imenso desafio aos professores
pois exigem romper com a prática curricular “naturalizada” de formular um currículo
acadêmico e prescritivo, aplicado ao mesmo tempo a todos. Goodson adverte que “a
aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente alimentada para que o currículo se
tornasse um artifício que reproduza as rela-
ções de poder na sociedade” (2008, p. 143).
Neste tipo de currículo o professor é mero
executor de objetivos instrumentais traçados
por uma política centralizadora. E, como afirma o mesmo autor, o currículo foi inventado
“como um conceito para direcionar e controlar a autonomia do professor e sua liberdade
potencial na sala de aula (idem)”.
Porém, em contraste com esta visão, procurando ver o professor como um artífice, pensamos que o currículo precisa ser proposto
a partir dos entusiasmos de cada um, adultos e crianças, e profundamente ancorado
aos percursos de vida. Deste modo é preciso
mudar a concepção de “aprendizagem como
aquisição” e acumulação para uma concep-
ção de aprendizagem enquanto um “processo de narração”. Goodson (2008, p. 152) afirma que o aprendizado narrativo “é um tipo
de aprendizado que ocorre durante a elaboração e a manutenção contínua de uma narrativa de vida”. É aquela aprendizagem que
está vinculada ao engajamento das crianças
com o mundo. Nas palavras do autor,
Quando vemos o aprendizado como uma
reação a eventos reais, então a questão
do envolvimento pode ser presumida.
Uma parte significativa da literatura sobre aprendizado deixa de examinar essa 27
questão crucial de envolvimento e, como
resultado, o aprendizado é considerado
como uma tarefa formal que não se relaciona com as necessidades e os interesses daquele que aprende (idem). &nbsp;
UM CURRÍCULO PARA E COM
OS BEBÊS E CRIANÇAS BEM
PEQUENINAS CENTRADO EM
PRÁTICAS SOCIAIS E LINGUAGENS
Pensar e propor um currículo para e com as
crianças pequenas é favorecer
um percurso de
ingresso e pertencimento na
cultura. A formação de uma
criança inicia
com o acolhimento, isto é,
com a sua chegada em um mundo já constituído por práticas sociais e linguageiras.
As crianças pequenas apreendem o mundo
através dessas práticas culturais, isto é, a
partir daquilo que fazem com elas e do que
falam para elas: cuidados de higiene, alimentação, carinho, conversa, aconchego,
segurança e confiança. Nessas ações, sempre mediadas por linguagens, as crianças
complementam sua inserção cultural. 
Deste modo, a inclusão das crianças na coletividade passa pela apropriação no corpo,
na linguagem, no pensamento, desses modos de agir, imaginar, produzir e conviver
com outros. Ao ouvir uma história, prática
cultural, as crianças apreendem que podem
contar e recontar sobre a vida isto é, a operar linguagens e narrar a vida através da
linguagem verbal, da música, da pintura, da
dança.
As crianças pequenas iniciam seu percurso
curricular na creche participando dos acontecimentos, produzindo perguntas e respostas sobre o mundo em
que vivem através de
diferentes linguagens.
É na pré-escola que
começa a tornar-se
pertinente a aproximação conceitual dos
conhecimentos científicos. Nesta trajetó-
ria, tão lúdica quanto
formativa, as crianças vão narrando inventivamente o mundo e a si mesmas e constituindo seu capital narrativo (GOODSON,
2008). A partir desta compreensão, consideramos que um currículo para bebês e crian-
ças pequeninhas exige ser composto por saberes e conhecimentos de distintas ordens:
- os saberes e conhecimentos oriundos das
práticas corporais, culturais e sociais nas quais
as crianças são introduzidas em seus contextos de vida e que, na educação infantil,
Pensar e propor um currículo
para e com as crianças
pequenas é favorecer um
percurso de ingresso e
pertencimento na cultura.28
são identificadas principalmente através das
interações sociais, das rotinas, das culturas
de pares, das brincadeiras, dos cantos, dos
relacionamentos entre crianças e crianças e
crianças e adultos, isto é, através dos conhecimentos tradicionalmente realizados com os
bebês e crianças pequenas na vida cotidiana;
- os saberes e conhecimentos das linguagens,
que são as formas simbólicas que essa cultura produziu e
produz ao longo
da história para
criar, interpretar, expressar,
narrar e comunicar ações e
sentidos que
significam a
convivência;
- os saberes e
conhecimentos
das &nbsp;áreas disciplinares organizadas histórica e socialmente e que são
necessários à formação das crianças nos aspectos científicos e tecnológicos, isto é, os
conhecimentos científicos. 
Quando pequenas as crianças aprendem na
escola ações muito semelhantes àquelas que
vivenciam em suas famílias, porém, no estabelecimento educacional, essa experiência está
vinculada aos desafios da vida coletiva numa
cultura diversificada e também às exigências
de um projeto político-pedagógico sistematizado. Portanto, do currículo da creche é exigido
refletir e sistematizar concepções sobre as prá-
ticas efetivas e afetivas realizadas intencionalmente no cotidiano da vida coletiva. 
As práticas sociais como alimentação; as
brincadeiras; as relações sociais; a higiene
e o controle corporal; os movimentos; o
repouso e o descanso; a aprendizagem
das diferentes linguagens e das estratégias das culturas
populares para incorporarem as crianças
no mundo envolvem
conhecimentos profundamente interdisciplinares e vinculados às diferentes
culturas locais, escolares e familiares.
Assim, o desafio dos
professores está em romper com concep-
ções polarizadoras entre conhecimentos do
corpo (prática) e conhecimentos abstratos
(teoria), entre conhecimentos cotidianos
vinculados às práticas culturais (não legítimos) e conhecimentos acadêmicos (legítimos) vinculados ao pensamento científico.
As práticas sociais, por dizerem respeito à vida,
são ações complexas que envolvem e dinamiAs práticas sociais, por
dizerem respeito à vida,
são ações complexas que
envolvem e dinamizam o
corpo todo, o pensamento
e a cultura: são sensações,
sentimentos, emoções,
desejos, pensamentos e as
linguagens. 29
zam o corpo todo, o pensamento e a cultura:
são sensações, sentimentos, emoções, desejos,
pensamentos e as linguagens. Durante muito
tempo as linguagens permaneceram reduzidas
apenas a uma área do conhecimento – a língua
verbal. Porém, hoje, o termo linguagem(ns)
vem sendo utilizado socialmente para denominar seus sistemas de signos. As linguagens
surgiram tanto para elaborar materiais utilitá-
rios quanto os expressivos, tanto com a finalidade de produzir marcas e partilhar sensações
quanto para registrar, documentar e comunicar acontecimentos. As capacidades motoras
e simbólicas das crianças possibilitam a interação com diferentes formas de sistemas de
signos, que configuram especificidades como
a oralidade, a escrita, o desenho, a pintura, a
dramatização, a música, o gesto, a imitação,
enfim as diferentes formas de linguagem.
Ao desenharem, as crianças não reproduzem uma cópia do mundo, utilizando
os princípios conceituais do desenho,
mas produzem traços e configuram imagens que permitem compartilhar a experiência e, ao conversar sobre o realizado,
isso favorece o deslizar do pensamento
sobre o que realizaram. Nesse sentido, é
o ato de desenhar que provoca o pensamento conceitual, e não o contrário. 
Na infância as linguagens são aprendidas nas
ações materiais e simbólicas significativas.
São as ações corporais, gestuais e verbais, que
acontecem no encontro entre crianças e crian-
ças ou então entre crianças e adultos, propiciadas através de experiências complexas que
podem ser as do dia-a-dia, como correr, falar,
chorar, ou aquelas que podem ser ficcionadas
a partir da presença de fantoches, do teatro de
sombras, de diálogos, de maquiagens e outros
materiais que favoreçam o encontro entre o
movimento do corpo e as linguagens para a
produção de significados. As brincadeiras, as
fábulas e os artefatos ensinados pelos adultos,
e observados, imitados e transformados pelas
crianças, tornam-se seu repertório inicial. É
ao longo da educação infantil que as crianças
ampliam sua gama de práticas sociais e linguagens profundamente relacionadas ao corpo e a
seus movimentos, à observação e investigação
do mundo, aos jogos de faz-de-conta, de manipulação e de regras, e através deles constituem
as suas subjetividades. 
O brincar e a brincadeira emergem como uma
das práticas culturais mais constantes na creche. Afinal, para os bebês e nas crianças pequenas, brincar, jogar e criar estão intimamente
relacionados, pois se iniciam juntos. O brincar
é sempre uma experiência transformativa, que
consome um espaço e um tempo e é intensamente real para a criança. Brincar é aprenderse brincante nas e das linguagens. Enfim, é
a cultura da infância sendo produzida pelas
crianças que dela participam através das narrativas compartilhadas.
Um currículo para a educação infantil precisa enfatizar algumas características que 30
estão presentes no pensamento infantil e
afirmá-lo em sua potência constitutiva dos
seres humanos, e não desprezá-lo como irracional ou não-científico. Não deve propor
que as crianças abandonem a sensibilidade
para construir a razão, mas justamente deve
instigá-las a conviver e potencializar sua
imaginação, sensibilidades, sensorialidades,
percepções, ações em pensamentos, lógicas,
experiências cada vez mais complexas.
Nessa concepção de currículo, o professor precisa possuir um amplo repertório de brincadeiras, poesias, cantos, parlendas, jogos motores,
para ensinar e nelas, através delas, propiciar o
conhecimento. Os “conteúdos” a serem estudados serão respostas complexas às perguntas
significativas e não mais fragmentos de conhecimentos específicos previamente determinados. O professor observa e vê, na ação, o conhecimento se configurando, e é então que ele
não apenas transmite uma informação, mas
provoca o pensamento a continuar pensando.
Quando centramos o foco nas crianças e nas
suas relações, o currículo emerge e concretiza aprendizagens, pois as experiências pedagógicas exigem a participação das crianças,
são envolventes e constituem sentido permeado pela vida. A elaboração de um currículo para os bebês e as crianças pequenas
é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de
educação, conhecimento, infância e crian-
ça, reorientando nossas opções. E essas são
sempre históricas, sempre redutoras diante
da imprevisibilidade que é viver no mundo.
Elaborar um currículo como construção,
articulação e produção cultural de conhecimentos plurais não é apenas uma escolha
entre modelos de educação, é uma decisão
política acerca do futuro de uma sociedade.
Afinal, a creche tem como objetivo favorecer às crianças a compreensão do contexto
em que vivem, assim como imaginar e perceber o mundo a partir do olhar do Outro.
Esse modo de educar, considerando a articulação entre saberes, fazeres, pensares,
sentires, define a pedagogia para as crianças
pequenas e implica uma educação realizada através de práticas de convívio social que
tenham solidez, constância e compromisso.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACHELARD, Gaston. A terra e os devaneios
da vontade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
GOODSON, Ivor. As políticas de currículo e de
escolarização. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
SILVA, Tomaz T. &nbsp;Documentos de identidade:
uma introdução às teorias do currículo. 2 ed.,
Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
SILVA, Tomaz T. O currículo como fetiche: a
poética e a política do texto curricular. &nbsp;Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.31

UM SALTO PARA O FUTURO
SÉRIE EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS EM CRECHES
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18165615-Educriancascreches.pdf