Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:10:00-07:00





18. TEDESCO, Juan
Carlos.
O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 2001.





Apresentação (Walter E. Garcia)



O autor é
diretor da Oficina Inter­nacional de Educação da UNESCO (Genebra), e este livro
traz temas recorrentes na literatura pedagógica uni­versal: competitividade,
cidadania, crise e reforma dos sistemas educativos, qualidade, novas
tecnologias, etc. Os temas da globalização e da abertura econômica só começaram
a ter um debate mais intenso, no Brasil, na década de 90. O grande tema sempre
foi a dívida soci­al, com seus desdobramentos. (9)



Inúmeros fatores tornaram irrelevante a postura histórica
da for­mação dos sistemas tradicionais de educação, de que a qualificação das pessoas
era feita para atender deman­das. A reorganização dos sistemas de produção
coloca em relevo novas atribuições, e exigem novas posturas dos atores
educacionais: o aparecimento de novas necessidades educativas que se agreguem
às fun­ções tradicionais da escola. (10)



Esperamos que estas mudanças não se transformem em
cortina de fu­maça para abandonar velhos dogmas da educação pública, gratuita,
univer­sal e obrigatória. A substituição des­se paradigma por duvidosas
políticas compensatórias pode representar um retrocesso inominável e uma
traição para com o futuro do país. (10)



Introdução

A queda do muro
de Berlim sim­boliza a crise dos parâmetros tradicio­nais de definição das
identidades políticas e ideológicas. Os movimentos educacionais não estão alheios
a essa crise, e as certezas do passado desapa­receram. A realidade contém
parado­xos que são incompreensíveis nos ter­mos das categorias tradicionais.
(11)



Ninguém sabe mais onde está si­tuado. As respostas simples
do passa­do não são mais suficientes para definir uma orientação
político-educacional que responda aos objetivos de democracia e equidade na
distribuição do conhecimento. (12)



Este livro busca refletir sobre o papel da educação neste
novo cenário social, e tenta definir uma alternativa, tanto às tendências
neoliberais como às tendências antimodernas fundamentalistas. (12)



O olhar para o passado não
tem nenhuma pretensão de análise histó­rica. Tenta ser um instrumento para
entender aquilo que está mudando. O olhar para o futuro tampouco preten­de
anunciar o que virá, mas chamar atenção sobre para onde deveríamos orientar
nossas ações. (12)



Capítulo l - Vivemos uma revolução

Crise e Educação são termos
frequentemente associados. Por con­sequência, o sistema educacional tem sido
uma das áreas das políticas pú­blicas mais recorrente e sistematica­mente
"reformadas". (15)


A crise da educação não é mais a mesma.



A crise da educação já não se apre­senta como um fenômeno
de insatis­fação no cumprimento de demandas relativamente estabelecidas, mas
como uma expressão particular da cri­se do conjunto das instâncias da estrutura
social: desde o mercado de tra­balho e o sistema administrativo até o sistema
político, a família e o sistema de valores e crenças. (15)



A crise já não provém da forma deficiente de a educação
cumprir os objetivos sociais que lhe são atribuí­dos, mas do fato de não
sabermos que finalidades ela deve cumprir e para onde deve efetivamente
orientar suas

ações. Agora a crise implica em
modifi­car orientações e comportamentos. (15)



Estamos vivendo um processo de profunda transformação
social. Não estamos diante de mais uma crise conjuntural do modelo
capitalista, mas diante do surgimento de novas formas de organização social,
econômica e política (sociedade da in­formação, sociedade pós-capitalista,
sociedade pós-industrial, terceira onda, etc.) (16)



Antes, os críticos encontravam-se entre os próprios
educadores, pesqui­sadores e acadêmicos. Agora se encontram, especialmente,
entre atores externos ao processo pedagógico e às instituições educacionais. Os
portado­res do discurso 'revolucionário' são agora pessoas vinculadas às
tecnologias de ponta, aos setores mais modernos da economia. (16)



Em que consiste esta nova revolução

Há
algumas características cen­trais que prefiguram a sociedade do futuro, e
escolhemos três áreas para descrever os processos de transforma­ção: o modo de
produção, as tecnologias da comunicação e a democracia política. (17)


A competição exacerbada pela conquista de mercados está modifi­cando os padrões
de produção e organização do trabalho: estamos passan­do de um sistema de
produção dirigi­do ao consumo de massas para um sis­tema de produção dirigido a
um con­sumo diversificado - as novas tecnologias baseadas na informática
permitem a produção de pequenas quantidades de artigos cada vez mais adaptados
aos diferentes clientes. (17)



A flexibilidade na produção se
expressa: nas noções de polivalência, nas equipes multitarefa, nas plantas
multiprodutos, em que se valoriza a capacidade da pessoa para trabalhar em
equipe e adaptar-se a condições e exigências de mudança. (18)



Além da flexibilidade, a produ­ção
moderna requer uma distribui­ção diferente da inteligência. O taylorismo e
o fordismo da produ­ção em massa requeriam uma orga­nização do trabalho
hierarquizada de forma piramidal, na qual a criatividade e a inteligência
concen­travam-se na cúpula, enquanto o restante das pessoas devia executar meca­nicamente
as instruções recebidas. (18)



As novas formas de produção ne­cessitam de uma
organização mais plana e aberta, com amplos poderes de decisão nas unidades
locais e com a inteligência distribuída de forma mais homogênea. O conceito de
'qualidade total' expressa essa ne­cessidade. (18)



A inovação e a melhora contínua tornaram-se uma
necessidade. Os ci­clos de vida dos produtos encurtam-se cada vez mais,
obrigando a uma renovação constante dos projetos, o que estimula a capacitação
permanente e a criatividade, assim como o tra­balho em equipe e a associação
com outros setores. Por outro lado, a reno­vação constante gera uma forte insta­bilidade
interna. (18)



As novas condições de produção, baseadas no uso intensivo
de conhe­cimentos, têm um potencial de exclusão muito significativo - só pode
as­segurar condições de plena realização a uma minoria de trabalhadores. (19)



As novas tecnologias da informa­ção têm um impacto não só
na produ­ção de bens e serviços, mas também no conjunto das relações sociais. A
acumulação de informação, a veloci­dade na transmissão, a superação das
limitações espaciais, a utilização si­multânea de múltiplos meios (ima­gem,
som, texto) são, entre outros, ele­mentos que explicam o enorme poten­cial de
mudança que essas novas tecnologias apresentam. (19)



As mudanças nas tecnologias da comunicação alteram a
estrutura de interesses (as coisas nas quais pensamos), mudam o caráter dos
símbolos (as coisas com as quais pensamos) e modificam a natureza da comunidade
(a área na qual se desenvolvem os pen­samentos). A invenção da imprensa e seus
impactos são muito parecidos, não só a atitude dos autores mudou, como também a
dos leitores: antes, a leitura dos livros era um ato coletivo. Embora se tenha
ampliado o acesso ao conhecimento, também se criou uma exigência do domínio do
código de leitura. (19)



Por fim, as mudanças provocadas no processo produtivo e
nas relações sociais pelo uso das tecnologias da informação têm impacto direto
sobre a vida política. Qual será a fórmula política por meio da qual se
expressará esta nova realidade? (20)



A educação diante da nova realidade social

O que há de novo
é o papel que desempenham o conhecimento e a in­formação tanto na própria
produção como no consumo. É consenso que o conhecimento constitui a variável
mais importante na explicação das novas formas de organização social e
econômica. (20)



A educação, entendida como a atividade por meio da qual
se produz e se distribui o conhecimento, assume, portanto, uma importância
inédita em, pelo menos, dois sentidos:



• Do ponto de vista político-social os 'detentores
do conhecimento' desem­penham um papel muito importante, tan­to na geração de
conflitos como em sua solução. As disputas pelos lugares onde se produz e se
distribui o conhecimento constituem o centro dos conflitos soci­ais do futuro -
o respeito e a proteção aos direitos de propriedade intelectual, a negociação
sobre o controle da circu­lação de produtos culturais, como os fil­mes e os
vídeos. Os conflitos sociais e políticos também começam a ter uma maior
densidade de informação, de co­nhecimentos e de utilização dos instru­mentos
tecnológicos: a manifestação através da Internet permite a participa­ção,
independentemente do lugar físico e da posição de cada um na hierarquia das
organizações; (20/21)



• Do ponto de vista dos conteú­dos da educação, o
desenvolvi­mento das tecnologias da informa­ção cria a necessidade de evitar
que se produza a separação defini­tiva entre conhecimento e pensa­mento. As
tecnologias possuem uma enorme capacidade de acúmulo e processamento de infor­mação.
Esse processo, levado a seu extremo, suporia que fôssemos in­capazes de entender,
de pensar e de falar aquilo que, no entanto, podemos fazer. (21/22)



Nesse contexto, a reflexão sobre o papel da educação na
sociedade e em seu desenvolvimento implica definir os conhecimentos e as
capacidades que a formação do cidadão exige e a forma institucional pela qual
esse pro­cesso de formação deve ocorrer. As instituições escolares não
criam o con­teúdo do processo de socialização. Ao contrário, é o conteúdo da
socializa­ção que define o desenho das institui­ções escolares. (22)



Mas é preciso perguntar, primei­ro, se a escola será a
instituição socializadora do futuro e se a forma­ção das gerações futuras
exigirá esse mesmo desenho institucional. A soci­edade do futuro deverá ser
dotada de instituições capazes de manejar a in­certeza. A experimentação
começará a ser admitida na reflexão teórica e na prática política. (23)



A reflexão filosófica volta a ter importância

Trata-se de colocar as análises téc­nicas
e operacionais no quadro global de uma concepção que dê sentido a nossas ações,
e a discussão dos fins da educação em suas expressões téc­nicas, senão seriam
não só estéreis do ponto de vista da ação, mas também pouco férteis
teoricamente. (23)



Capítulo 2 - A crise do sistema
tradicional



Nas
sociedades ocidentais, o sis­tema educacional respondeu, original­mente (final
do séc. XIX), às exigên­cias políticas do processo de constru­ção da democracia
e dos Estados na­cionais e às exigências econômicas de construção do mercado.
(24) 



Expandiu-se,
com a estratégia de criar um sistema educacional articu­lado em níveis
(primário, secundário e superior), correspondentes às idades e ao lugar que
cada classe ocuparia na hierarquia social. Sequencialidade e hierarquização
foram as duas catego­rias associadas, em torno das quais organizou-se a atividade
educativa escolar. A ascensão implicava o aces­so a estágios cada vez mais
comple­xos de compreensão da realidade e a posições sociais de maior prestígio
e poder. (25/26)



A crise do sistema tradicional ma­nifesta-se na
impossibilidade de man­ter a vigência dessas categorias. A sequencialidade de
acesso ao conhe­cimento é questionada pela necessi­dade da aprendizagem e da
formação permanente, e pela difusão da infor­mação geral sem discriminação de
idades que os meios de comunicação de massa realizam. A hierarquização é
questionada pelo acesso universal à educação, pela ruptura dos víncu­los de
autoridade e pela dissociação entre ascensão educacional e ascen­são social.
(26)



A formação do cidadão: nação e
democracia

A história da educação ociden­tal
está relacionada à história da construção da nação, da democracia e do mercado.
A partir do surgimento do Estado-nação, a legi­timidade política passou a
basear-se na soberania popular. A educação, entendida como processo de socia­lização,
teve enorme importância na consolidação da nação; foi o instru­mento por
meio do qual se deu a integração política. A formação da cidadania implicou
a adesão à na­ção acima de qualquer outro vínculo - religioso, cultural ou
étnico. (26)



A nação e a
democracia são cons­truções sociais e, portanto, devem ser ensinadas e
aprendidas. O que houve de peculiar na formação do cidadão foi a adesão a
determinadas entida­des socialmente encarregadas de di­fundir as normas de coesão
social e de aceitação das regras de disciplina social. (26/27)



A coesão social expressa-se pela aceitação de uma
concepção comum do mundo e da sociedade e pela incorporação a um sistema que
teorica­mente seja capaz de abranger todos [todos o quê?]. A coesão promovida
pelo processo de socialização escolar teve um forte caráter hierárquico,
numa escala de níveis crescentes de complexidade, autoridade e hierarquia
das posições sociais. A atividade edu­cacional foi percebida e conceitualizada
em termos da ordem social dominante. (27)



A socialização escolar promovia o respeito à autoridade,
o valor da dis­ciplina, a aceitação de papéis e visões do mundo predefinidos,
que domina­vam a formação da família. A escola pública representava os valores
e os saberes universais, aspectos que se colocavam acima das normas culturais
particulares dos diversos grupos que compõem a sociedade; foi projetada como
uma instituição que assu­me a representação da vontade e dos interesses gerais,
cuja responsabilida­de era do Estado. (28/29)



O projeto educacional caracteri­zou-se por uma
articulação entre seu componente quantitativo (acesso universal e obrigatório)
e qualitativo (laicismo, lealdade à nação, língua oficial, etc.). A confiança
na educa­ção das pessoas foi um elemento fun­damental do êxito na construção do
Estado-nação. Estava baseada na projeção da possibilidade de um futuro sempre
melhor, de uma ampliação progressiva dos espaços de participa­ção, liberdade e
justiça. (29)



O "déficit de socialização"
da so­ciedade contemporânea



As duas ideias básicas que defini­ram a formação do
cidadão - demo­cracia e nação - acham-se em proces­so de revisão. O
desaparecimento do antagonismo entre Capitalismo e So­cialismo provocou a
obsolescência do sistema de representação. A ideia de cidadania associada à
nação começa a perder significado. Em seu lugar aparece uma adesão a entidades
supranacionais e uma retomada do comunitarismo local, no qual a integração
define-se fundamental­mente como integração cultural, e não política. (29/30)



Vivemos um período no qual as ins­tituições educativas
tradicionais, par­ticularmente a escola e a família, estão perdendo capacidade
para transmitir com eficácia valores e normas cultu­rais de coesão social, o
que caracteriza o "déficit de socialização". (30)



Os novos agentes de socialização, os meios de comunicação
de massa, não foram projetados como entidades encar­regadas da formação moral e
cultural das pessoas. Ao contrário, seu projeto su­põe que essa formação já
esteja adqui­rida e, por isso, a tendência dos meios é atribuir aos próprios
cidadãos a responsabilidade pela escolha das mensagens que querem receber.
(30/31)



Família e socialização

A socialização primária, que
nor­malmente se dá no seio da família, é a fase que o indivíduo atravessa na
infância e mediante a qual se transforma em membro da sociedade; é a mais
importante para o indivíduo, com ela ele adquire a linguagem, os esquemas
básicos de interpretação da realidade e os rudimentos do aparato legitimador.
(31)



As duas características mais im­portantes da socialização
primária são a carga afetiva e a identificação absoluta com o
mundo tal como os adul­tos o apresentam. Nesse sentido, é importante perceber
que a socialização primária implica mais do que uma aprendizagem puramente
cognitiva. Ela se realiza em circunstâncias de enorme carga emocional. (31)



A socialização secundária é todo o processo
posterior, que incorpora o indivíduo já socializado a novos setores do mundo
objetivo de sua so­ciedade. (31)



Na sociedade atual, os conteúdos da
socialização primária são transmi­tidos com uma carga afetiva diferente da do
passado. Os grupos e as opções às quais uma criança é exposta ten­dem a
diferenciar-se, a multiplicar-se e a modificar-se com uma velocidade sem
precedentes. (31/32)



A evolução do individualismo

O credo do século XX é que cada
pessoa é única, cada pessoa é ou de­veria ser livre, cada um de nós tem ou
deveria ter o direito de criar ou cons­truir uma forma de vida para si, e de
fazê-lo por meio de uma escolha livre, aberta e sem restrições. Essa am­pliação
das possibilidades de escolha tem consequências: (32/33)



• na composição e no funcionamen­to da família: a
incorporação da mu­lher no mercado de trabalho, a tendência a reduzir o número
de filhos, o au­mento das separações e do número de filhos que vivem sozinhos
ou com um dos pais. Além disso, o direito de cada um a definir sua própria vida
supõe que os pais adotem uma conduta menos 'autoritária', menos impositiva;
(33/34)

• produz-se uma diminuição do tempo real que os adultos
significati­vos passam com seus filhos; esse tem­po é agora ocupado por outras
insti­tuições - escolas, creches, etc., ou pela exposição a meios de
comunicação (quando a criança está só diante das mensagens que recebe). Os
adultos significativos para a formação das

novas gerações tendem a diferenciar-se. O ingresso nas
instituições é cada vez mais precoce; (34)

• os adultos perderam a segurança e a capacidade de
definir o que que­rem oferecer como modelo às novas gerações. (34)


Num sentido mais geral e profun­do, a socialização primária começa a ser transmitida
com uma carga afetiva diferente da do passado. (34)



A televisão: o
desaparecimento da infância

A ausência de escolha supõe a
au­sência de informação sobre as opções possíveis. Ampliar o acesso à
informação implica aumentar a possibili­dade de escolha, revelar o segredo que
existia, a perda do tabu, a incorpora­ção da incerteza. (34)


A televisão, particularmente, está revelando segredos da sexualidade, da
violência e da capacidade dos adultos para dirigir o mundo. A televisão faz a
criança ver o mundo tal como ele é. Na socialização tradicional, essa rea­lidade
era negada; para obter informa­ções era necessário dominar os códi­gos de
acesso da leitura e da escrita, e estar presente nos cenários onde essa
realidade se produzia. (35/36)



A televisão suprimiu a barreira que a leitura impunha ao
acesso à infor­mação. A programação, por ser geral - dirigir-se a um público
indiferenciado - evidencia todos os segredos da vida sem respeitar idades nem
sensibilidades; não discrimina momentos nem sequências na difusão da
informação. (36)


Ver televisão não requer nem de­senvolve habilidade especial; estabe­lece as
condições de comunicação que existiam antes da imprensa, e desfaz as linhas de
separação entre crianças e adultos; suprime as exigências para o acesso à
informação. (36)


À medida que a informação adul­ta chega às crianças, a curiosidade delas se
enfraquece, assim como a autoridade dos adultos. (36)


A socialização familiar tradicional baseava-se na existência da infância como
categoria especial, diferente. A distinção entre infância e vida adulta
apoiava-se na existência de âmbitos desconhecidos, de segredos e da ideia de
'vergonha'. (36)


Os segredos (vida sexual, dinhei­ro, violência, morte, doenças) eram mantidos e
iam sendo revelados de forma progressiva, à medida que a cri­ança estava em
condições de ter aces­so a esse conhecimento. A identidade infantil definia-se
pela ignorância des­ses segredos, a dos adultos pelo co­nhecimento e capacidade
de controle sobre eles. (36)



Essas mudanças afetam as rela­ções entre a família e a
escola. As crianças chegam à escola com um núcleo básico de desenvolvimento da
personalidade caracterizado pela de­bilidade dos quadros de referência, ou com
quadros de referência que dife­rem dos que a escola supõe e para os quais se
preparou. (37)



A escola era uma continuação da família. Mas na família
estabeleceu-se a diferenciação, o respeito à diversidade, a ampliação dos
espaços de escolha e a personalização. Na esco­la, manteve-se a
indiferenciação, a resistência à diversidade. As opções clássicas
transformaram-se em puro formalismo, baseado em funciona­mentos burocráticos,
que debilitam a autoridade e a legitimidade da men­sagem da escola. (37)



Escola e socialização: o desapa­recimento
do professor

As causas da perda da capacidade
socializadora da escola vão desde a massificação da educação, a perda de
prestígio dos docentes e a rigidez dos sistemas educacionais, até o dinamis­mo
e a rapidez da criação de conheci­mentos e o aparecimento dos meios de
comunicação de massa. (37)



A maior evidência é a deteriora­ção do professor como
agente de so­cialização. Produziu-se um proces­so de desaparecimento das distin­ções
entre professor e aluno, acom­panhado por um processo de perda de significação
social das experiên­cias de aprendizagem que se reali­zam na escola. (38)



A crise da autoridade adquire sua expressão máxima quando
chega às áreas pré-políticas de exercício da autoridade, como são as relações
entre professores e alunos e entre pais e filhos. (38)



Os docentes, em consequência, tenderam a alhear-se do que
lhes era próprio e específico. A ampliação dos saberes nos processos de
formação docente esteve vinculada a regras de hierarquia, de critério e de
seleção: avaliação, currículo, orientação, soci­ologia e política da educação,
pesqui­sa, etc. A ampliação desses saberes teve um forte efeito
desestabilizador, na medida em que gerou um alheamento da prática da aula.
(39/40)



A ausência de sentido

A socialização atual enfrenta a
perda de ideais, a ausência de utopia, a falta de sentido. A perda de
finalidades faz desaparecer a promessa so­cial ou política de um 'futuro
melhor'. O fim da utopia provocou a sacralização da urgência, erigida em
categoria central da política. A perda de sentido deixa os educadores sem
pontos de referência. (41/42)



Capítulo 3 - Qualidade para todos

A crise se
localiza mais no víncu­lo entre qualidade e quantidade do que na qualidade da
educação em si mes­ma. No modelo tradicional, esse vín­culo era direto e
linear: níveis mais altos de complexidade qualitativa es­tavam associados a
menor quantida­de de indivíduos capazes de ter aces­so a eles. (45)


A expansão da matrícula escolar em todos os níveis rompeu o equilí­brio
tradicional, provocando um "ex­cesso de certificação" educacional em
relação à hierarquia social, o que ex­plica a desvalorização geral dos diplo­mas
e a crescente falta de correspon­dência entre nível educacional e pos­tos de
trabalho. (45)


A definição do que se ensina e de quem tem acesso a essa aprendiza­gem
tornou-se fator central da definição sobre a distribuição do poder e da
riqueza. (46)



Competitividade e cidadania

O que mais chama atenção nos debates
acerca do futuro é a impor­tância que os não-educadores (empresários dos
setores tecnologicamente mais avançados da economia, profis­sionais da
comunicação) conferem à educação, ao papel do conhecimento, da informação e da
inteligência no processo produtivo. (46)



O conhecimento tem virtudes de­mocráticas intrínsecas
como fonte de poder; diferentemente das fontes tradicionais de poder (força,
dinheiro, terra), o conhecimento é sempre ampliável. Um mesmo conhecimento pode
ser utilizado por diferentes pes­soas, e sua utilização pode produzir mais
conhecimento. (46/47)



As empresas se classificarão em categorias vinculadas à
intensidade de conhecimento que utilizem. A estru­tura ocupacional será baseada
em três categorias: (47)



• serviços rotineiros, que implicam a execução de tarefas
repetitivas;

• serviços pessoais, que supõem a realização de tarefas
rotineiras e repetitivas oferecidas cara a cara (servente, babá, taxista,
mecânico, etc.);

• serviços simbólicos, que se refe­rem à identificação e
solução de pro­blemas, e definição de estratégias. Dependem da abstração, do
pensamento sistêmico, da experimentação e da ca­pacidade de
trabalhar em equipe. (48)



O conceito de 'inteligente' inclui ca­pacidades
não-cognitivas: afetos, emo­ções, imaginação e criatividade. (48)



Redefinição da relação
educação-mercado de trabalho

As capacidades
requeridas para o exercício da cidadania e para a atividade produtiva abrem
novas perspectivas ao papel da educação. (51)


Segmentação e exclusão são os dois fenômenos que acompanham a
expan­são da economia baseada no conheci­mento. A incapacidade do novo modo de
produção para incorporar a popula­ção, de maneira estável, tem como con­sequência
o desemprego, a pobreza, a violência, a intolerância. (52/53)



A flexibilidade leva à subcontratação de partes do
processo produtivo e à polivalência de seu pes­soal, que deve adaptar-se a
condições de trabalho em
 mudança. Esta exigên­cia de polivalência e de adaptação
permanente, unida às exigências de trabalho em equipe e de criatividade, gera
um clima desestabilizador muito forte, tanto no plano individual como no
institucional. (53)



Uma das formas de resolver esta instabilidade é dotar as
pessoas que ocupam esses postos de trabalho de condições de seguridade muito
altas, como contrapartida a uma entrega to­tal às exigências da empresa. Cada
vez é mais importante a formação no pró­prio processo de trabalho. Essa ten­dência
pode derivar num cenário que se assemelharia à situação corporativa medieval: o
setor 'dominante' seria o grupo de trabalhadores que possui os conhecimentos;
os excluídos seriam quase 'inúteis'. (54/55)



Do ponto de vista político, esses
níveis tão altos de exclusão só poderi­am manter-se com níveis igualmente altos
de autoritarismo. As alternativas a esse cenário baseiam-se na definição de
estratégias para manter a coesão social. O postulado central é evitar que o
trabalho seja monopolizado por uma elite da sociedade. Esse cenário prenun­cia
o eixo de debates sobre as orienta­ções educativas do futuro. (56)



O conflito e a tensão transferem-se de novo para o âmbito
quantitativo: definir quantos e quais terão acesso a essa formação. É por isso que
a deman­da de qualidade para todos, baseada no pressuposto de que todos os
seres hu­manos são capazes de aprender, cons­titui a alternativa mais legítima.
(57)



Capítulo 4 - As novas tecnologias

As mudanças no modo de produ­ção
estão ligadas à utilização das tecnologias da comunicação e infor­mação. Alguns
tendem a crer que são as tecnologias que provocam as mu­danças nas relações
sociais, quando, na verdade, a evolução das tecnologias responde às exigências
das relações sociais. (59)


As tecnologias da comunicação e da informação respondem tanto às exigên­cias do
individualismo como às exigên­cias de integração social. A discussão sobre as
relações entre educação e tecnologias abrange os processos de socialização e de
aprendizagem. (59/60)



Do ponto de vista da socialização, as tecnologias não
devem ser perce­bidas como uma ameaça à democracia e à formação das novas
gerações. Do ponto de vista do processo de aprendizagem não devem ser perce­bidas,
utopicamente, como a solução para todos os problemas de qualidade e cobertura
da educação. (60)



Televisão e aprendizagem

Os meios de comunicação são acu­sados
de ser um dos elementos respon­sáveis pelos desvios morais da infân­cia e da
juventude. Mais tempo na frente da televisão acarreta diminui­ção no interesse
pela leitura, maiores possibilidades de obesidade e passi­vidade psíquica,
índices mais altos de violência, agressividade e medo da violência real.
Atribui-se esse proble­ma à lógica puramente comercial da programação. (60/61)


É preciso reconhecer que os fenô­menos mais graves de violência, xe­nofobia e
intolerância cultural que ocorrem, não estão ligados a uma ex­posição muito
significativa da popu­lação à televisão. (61)



A televisão mudou a natureza da opinião pública, que
deixou de base­ar-se na avaliação intelectual das proposições para converter-se
numa res­posta intuitiva e emocional à apresen­tação de imagens. A imagem
mobili­za particularmente as emoções, os sen­timentos, a afetividade, enquanto
a leitura estimula a racionalidade e a reflexão. A publicidade supõe intro­duzir
um comportamento não-racional na economia. (62)

A multiplicação dos canais de tele­visão e a ampliação
dos circuitos de distribuição de conhecimentos, valores e padrões culturais
pela imagem afetam profundamente os conteúdos do processo de socialização. Na
socieda­de contemporânea, na qual os vínculos primários se enfraquecem e a
família já não transmite seus conteúdos com a força afetiva com que fazia no
passa­do, a socialização secundária começa a encarregar-se da afetividade.
(63/64)



A socialização através da imagem e não da língua escrita
assume essa função e o faz não tanto através dos conteúdos, mas da forma que
utiliza. Desse ponto de vista, a televisão ten­de a reproduzir os mecanismos de
so­cialização primária empregados na família e pela Igreja: socializa através
de gestos, de climas afetivos, de tona­lidades de voz, e promove crenças,
emoções e adesões totais. (64)



Na tradição intelectual do
Ocidente a imagem foi sempre subvalorizada em relação ao texto escrito. Uma
socializa­ção apoiada maciçamente na imagem im­plica que devemos aprender, e,
portanto, ensinar, a defender-nos da manipulação induzida pela imagem. (64)


Agora é necessário que se ensine a usar os meios para evitar que a ima­gem nos
manipule, o que abre a porta para toda uma linha de ação educativa futura
baseada em formar para o uso crítico dos meios. Mas o que significa isso?
Muitos educadores sustentam a hipótese de que é necessário introdu­zir a
comunicação como conteúdo de ensino, e, em consequência, enfatizam a
necessidade de ensinar como se pro­duz um jornal ou um programa de rá­dio ou de
televisão. Conhecer os me­canismos de produção implicaria ad­quirir os
elementos para defender-se da manipulação. (64)



Essa posição nos desvia do centro do problema, que passa
pelos quadros de referência, tanto culturais como cognitivos, com os
quais cada pessoa processa as mensagens que recebe. (64)



O espectador realiza uma série de operações de
identificação, reconhe­cimento, diferenciação, que supõe a existência de um
núcleo cultural a partir do qual são selecionados e pro­cessados os conteúdos
dessas mensa­gens. Quando esse núcleo não está construído ou o está muito
debilmente, os riscos de alienação e dependên­cia aumentam. (65)



Os meios tomam como pressupos­to que cada indivíduo já
desenvolveu o seu quadro de referência, e a tendência é incrementar a
diversidade da oferta para permitir que cada um es­colha o programa que
preferir. 

Os meios supõem que os espectadores já têm as categorias e as capacidades de observação,
classificação, compara­ção, etc. necessárias para processar e interpretar dados
que eles põem à nos­sa disposição. (65)



A evolução dos meios de comuni­cação tende a reproduzir a
evolução das outras formas de democratização cul­tural. O interesse em dispor
de uma te­levisão de caráter geral, pública e de boa qualidade, é um dos temas
de qual­quer política educativa do futuro. Ne­cessitamos de uma estratégia
destina­da a reforçar as ações comunicativas através da leitura e da escrita. (65/66)



Informática e educação

O computador e o telefone, dife­rentemente
da televisão, não se baseiam na imagem nem no domínio da afetividade. No
computador a inteligência está distribuída de maneira inversa à da televisão:
na televisão a inteligência está localizada no centro e os termi­nais são
passivos; no computador, a inteligência está nos terminais e o cen­tro é
passivo. O telefone destina-se a assegurar a circulação da informação, sem
implicar nenhuma concentração de inteligência nem no centro nem nos terminais.
(67)


No essencial, não há dúvida de que a utilização dessas tecnologias pode
tornar-se um instrumento importante no processo de aprendizagem. A ima­gem, o
texto e o som tendem cada vez mais a ser associados - aparatos multimídias.
(68)


A educação deve formar as capa­cidades que conformam um compor­tamento
inteligente, e, em relação ao acesso às tecnologias, coloca-se o pro­blema do
custo: uma educação de boa qualidade não poderá mais ser de bai­xo custo. (68)



As tecnologias são 'máquinas relacionais' que permitem
pôr em contato uma quantidade cada vez maior de pessoas, mas também servem para
proteger-nos dos outros e da realida­de do exterior. Esse problema implica
identificar as demandas sociais capa­zes de estimular o desenvolvimento de
tecnologias voltadas para o reforço dos vínculos sociais, e não para sua
ruptura. (69)



As tecnologias supõem a liberação do tempo ocupado em
tarefas rotinei­ras e contribuem significativamente para aumentar nosso acesso
à infor­mação. Mas a informação por si só não acarreta conhecimento, e a mera
exis­tência de comunicação não implica a existência de uma comunidade. A
construção do conhecimento e da co­munidade é tarefa das pessoas. (69)



É aqui que se situa, precisamente, o papel das novas
tecnologias em edu­cação: seu uso deve liberar o tempo que agora é
utilizado para transmitir ou comunicar informação, e permitir que ele seja
dedicado à construção de conhecimentos e vínculos, sociais e pessoais, mais
profundos. (70)



Capítulo 5 - A construção da
identidade



A especificidade da atual situação educacional é que se
perdeu a articu­lação entre a socialização primária e a socialização
secundária. Não se tra­ta, em consequência, de definir técni­cas de
aprendizagem ou projetos curriculares. As definições da atividade educativa
não podem ser elabora­das à margem do processo de sociali­zação, sem uma ideia
clara de articu­lação com as demais ações e institui­ções socializadoras. No
contexto de instabilidade e incerteza, ocorrem fe­nômenos sejam de regressão
aos pon­tos de referência tradicionais, sejam de adesão a novos valores. (71)



Assim, o que há de peculiar no atu­al período histórico é
a importância que assume a atividade do sujeito na construção de sua
identidade. As iden­tidades não são mais impostas total­mente do exterior, mas
é preciso cons­truí-las de forma individual. Esse enfoque permite que se
explique a pluralidade das identidades. (72)



A existência de sistemas de senti­do (culturas) é
cada vez menos sepa­rável das inúmeras ações individuais que as questionam. O
indivíduo incor­porava 'sistemas' que existiam de for­ma independente, agora é
a pessoa que deve reconstruir o sistema. (72)



Se, por uma lado, a maior partici­pação
das pessoas na construção de suas identidades supõe a libertação dos limites
impostos por crenças, precon­ceitos, visões pré-formadas da vida, por outro,
priva os indivíduos da proteção que a posse de uma identidade fixa outorgava,
na qual a responsabilidade pelo desenvolvimento das condutas era determinada de
fora. (72/73)



Essa ambiguidade constitui uma das fontes da atual
reflexão filosófica e educacional: 'minha sorte não depende senão de mim
mesmo'. (73)



Essas mudanças no processo de construção da identidade
afetam o papel e as modalidades da atividade educativa, em particular a
educação formal, que foi organizada sobre dois pressupostos: que o núcleo
básico da socialização já está dado pela famí­lia; que há um modelo cultural
domi­nante, hegemônico, que a escola deve transmitir. (73)



Quando a família socializava, a escola podia ocupar-se de
ensinar. Agora, a escola começa a ser objeto de novas demandas para as quais
não está preparada. Diante dessas mudan­ças na base do processo de socializa­ção,
a socialização secundária não permanece inalterada. Há uma espé­cie de
secundarização da socialização primária e de primarização da socia­lização
secundária. (73/74)



A secundarização da socialização primária expressa-se
pelo ingresso cada vez mais precoce em instituições escolares, pelo menor tempo
passado com os adultos mais significativos (pais e mães) e pelo contato com os
meios de comunicação. A primarização da socialização secundá­ria se caracteriza
pela incorporação de maior carga afetiva. (74)



A crise das grandes estruturas e a tendência a operar com
unidades pe­quenas, autônomas e flexíveis, supõem o desaparecimento dos mecanis­mos
impessoais das grandes burocra­cias, substituídos pelos contatos cara-a-cara,
em que a integração, o traba­lho em equipe, a solidariedade cons­tituem
elementos-chave. (75)



Isso implica, na atividade profis­sional, a tendência a
incluir cada vez mais todas as dimensões da personalidade e não só a
competência técni­ca, e, na necessidade de regular pela lei, aspectos que
tradicionalmente eram auto-regulados por mecanismos culturais. O intenso
personalismo é acompanhado por uma expansão da lei como instrumento de controle
social, uma espécie de sucedâneo da autori­dade tradicional. (76)



Numa socialização mais flexível e aberta, a formação
ética, dos valo­res e comportamentos básicos, passa a depender de instituições
e agentes secundários. Supõe articulações entre o básico e o mutável. (77)



A articulação entre o estável e o
dinâmico

No plano da
ética, a construção da identidade supõe a articulação entre um núcleo básico,
obrigató­rio, estável e um conjunto mutável de valores e regras de conduta. No
plano social, a identidade também se define pela articulação entre o
desenvolvimento da individualida­de e o desenvolvimento da sociabi­lidade,
entre o obrigatório e o eletivo, entre a continuidade e a transformação. (77)


A crise da modernidade parece ha­ver reduzido ao mínimo o âmbito do estável. A
fragilidade dos quadros de referência está associado à insegurança econômica, à
perda de confiança, e pode provocar o reforço irracional da deman­da de limites
e padrões fixos. (77)



A primeira manifestação desse re­trocesso consiste em
pessoas pensa­rem sistematicamente como vítimas, e não como responsáveis por
seu pró­prio destino. Expandiu-se de forma significativa o traço cultural de
bus­car sempre um responsável pelo que não anda bem em nossa vida. (78)



A segunda manifestação consiste em pensar e atuar não
como indiví­duo, mas como membro de um grupo - mulher pensa como mulher e só
pode ser representada por mulher. O corolário desse esquema de pensamento é a
fobia à mescla. (78)



Assim, tendemos a pensar que, se o objetivo é conseguir o
desenvolvi­mento da tolerância, será necessário ser tolerante em todas as
situações. Ao contrário, a obtenção de certos resul­tados requer, em
determinadas etapas do desenvolvimento, que se passe pela experiência oposta.
(78)



Nesse sentido, uma das críticas mais sérias às práticas
educativas é que a educação tentou superar o problema da violência eliminando-a
como tema das atividades. Nossa cultura tem essa especificidade: estimula o
espírito com­petitivo, favorece os sentimentos agres­sivos que excitam a
rivalidade, mas transforma em tabu a própria agressividade. Estamos habituados
a condenar os atos de violência, porém o que nos faz falta é a promoção de
modos satisfatórios de comportamen­to em relação à violência. (78/79)



A ausência total de quadros de re­ferência gera atitudes
de criatividade, de tolerância, mas também gera atitudes de anomia, de
dissociação e desvinculação social, e a busca de pro­teção na recriação de
vínculos tradi­cionais. Reside aqui o primeiro desa­fio para a pedagogia:
definir quais são os componentes do núcleo básico da personalidade e da
inteligência e as modalidades de sua formação. (79)



A articulação entre o próprio e o
alheio: identificação da fronteira



A construção da identidade impli­ca a identificação de
uma fronteira. O ideal de tolerância e compreensão supõe não o
desaparecimento das fron­teiras, mas o desaparecimento da con­cepção do
'diferente' como um inimi­go. O debate acerca de um conceito de cidadania
alicerçado numa comunida­de de nações (ex.: União Européia) permitiu que se
percebesse a importân­cia da 'ruptura cognitiva' que a supe­ração do conceito
de cidadania basea­do no Estado-nação implica. (79/80)



Parece oportuno evitar que se caia na demonização do
nacionalismo. A integração numa unidade maior só será possível a partir da
uma sólida e segura identidade cultural própria. A confian­ça em si mesmo
constitui o fundamento inicial de qualquer estratégia de integração e
compreensão do 'outro'. (81)



Formação para o exercício res­ponsável da cidadania e
redefinição do vínculo entre cidadania e nação são dois aspectos fundamentais
da atividade educativa. (81)

Individualismo e interesses gerais

A crise das identidades e da
repre­sentação políticas trouxe consigo a crise do Estado e de todas as formas
de expressão dos 'interesses gerais'. No capitalismo tradicional, os interes­ses
particulares de cada setor social eram apresentados como interesses gerais, e o
êxito definia precisamente o caráter hegemônico de uma deter­minada classe
social. (81)


A tensão entre interesses individu­ais e gerais assume novos significa­dos e
manifestações. A tendência de dar maior poder de decisão aos cida­dãos responde
ao processo de demo­cratização da sociedade, mas esse maior poder implica a
existência de um alto nível de responsabilidade in­dividual. O tema da
responsabilidade constitui um tema central nas refle­xões sobre o futuro. (82)



A formação ética torna-se, então,
um requisito central da formação ci­dadã. A responsabilidade das empre­sas pelo
problema do emprego e do meio ambiente, a responsabilidade dos meios de
comunicação pela formação das pessoas, a responsabilidade dos educadores pela
aprendizagem dos alunos, a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo
de aprendi­zagem. Formar com responsabilidade implica aprender e aceitar que
temos uma história comum, valores comuns, um destino comum. Reconhecer o outro
como sujeito. (82)

Identidade e capacidade de escolher

A escolha é uma
conduta que ocor­re cada vez mais cedo no processo de formação da
personalidade. Os jovens são convocados a escolher, a tomar decisões que há
pouco eram definidas por autoridades externas: o Estado, a família, a Igreja.
(83)


O desenvolvimento da capacidade de escolher constitui, por isso, uma ta­refa
importante da educação, o que su­põe uma pedagogia diferente: o traba­lho em
equipe, a solidariedade ativa entre os membros do grupo e o desen­volvimento da
capacidade de escutar constituem os elementos centrais dessa pedagogia, que
devemos desenvolver do ponto de vista teórico e prático. (84)



O conflito e a construção da identidade

Estas questões remetem ao papel do
conflito, da oposição e da dificul­dade na construção da identidade. A escola
trabalhava sobre o universal, sobre o comum e, assim, apresenta­va-se como neutra
diante de importantes fatores de diferenciação cultu­ral. Os fatores de
diferenciação cultu­ral pertenciam ou à família, ou à con­dição de estrangeiro.
(84)


Os padrões entendidos como uni­versais definiam-se por sua neutralida­de em
relação aos particularismos. O desafio de romper os particularismos conferia à
neutralidade relativa da es­cola um caráter ativo. (84/85)


A crise do Estado-nação, as dificul­dades cada vez mais sérias para garan­tir
mobilidade social e as mudanças culturais associadas ao processo de
modernização esgotaram a vigência desse esquema de neutralidade. (85)

Capítulo 6 - A escola total

Quatro
ambiguidades se apresen­tam no campo da educação: (87)



• estratégia de dar prioridade à ex­pansão da cobertura da
educação pri­mária: para alguns, uma consigna democrática e equitativa, para
outros representa que só se quer oferecer aos setores populares a educação de
base, monopolizando o acesso ao ensino superior para a elite: (87)

• prioridade conferida à acão pú­blica estatal: para
alguns o setor pú­blico é a garantia de equidade na oferta educacional; outras
análises, no entan­to, mostram que o Estado não é, por si só, uma garantia de
equidade e que, ao contrário, pode exercer sua ação como aparato de dominação;
(87)

• a expansão das novas tecnologias: para alguns é
promessa de realização de todas as utopias; para outros, constitui uma ameaça
destina­da a reforçar as desigualdades e os controles sobre os cidadãos; (88)

• os objetivos da educação como atividade destinada à
formação inte­gral da personalidade são agora reivindicados não só pelos
progressistas, mas também por atores que, no pas­sado, eram identificados como
fortes opositores a essas propostas. (88)

O esgotamento do paradigma da modernização

A crise da educação está associa­da ao esgotamento da
organização social baseada na 'modernização'. Historicamente, a modernidade
este­ve associada quase exclusivamente ao aspecto da racionalidade. (88/89)



A educação constitui, hoje, um dos fatores mais
importantes na luta entre racionalidade e subjetividade. Os sen­timentos e as
paixões só eram promo­vidos e permitidos nas áreas que cum­priam um forte papel
integrador - na­ção, pátria. A socialização escolar es­tava destinada a
promover comporta­mentos ajustados às exigências de um sistema baseado em
regras impesso­ais e comuns a todos. (89)



A família é a responsável pela che­gada
do aluno à escola em condições de educabilidade, tanto materiais como
psicológicas. Só sobre essa base a es­cola pode assumir sua tarefa especi­alizada
e parcial, ou seja, racional. (89)



As pedagogias que davam ênfase à formação para a
liberdade e para a criatividade foram condenadas a desenvolver-se fora dos
limites da esco­la pública. (90)



A crise atual é a crise das concep­ções
unidimensionais da modernidade: a racionalidade que nega a subjetivi­dade e o
valor da liberdade levou ao autoritarismo; a mera subjetividade, sem a
racionalidade da ciência, conduz, da mesma forma, ao autoritarismo. O desafio da educação é encontrar a arti­culação entre racionalidade e
subjetividade no plano de uma ação social. (91)

Os fins da educação

Uma das características do proces­so de modernização foi a ruptura com a
ideia de 'fins últimos', os quais toda ação humana deveria tender a alcan­çar.
A educação organizou-se para cumprir sua função de integração so­cial. A
carência de 'fins últimos' põe em crise a crença de que temos algo a transmitir
às novas gerações. (91/92)



Devemos, então, discutir o senti­do
da atividade educativa, pois a au­sência de sentido leva a propostas que
representam um retorno à ideia de 'fins últimos e sagrados', que não se
discutem e são impostos às pessoas, ou a propostas neoliberais, que se tra­duzem
no desenvolvimento de um in­dividualismo anti-social, na busca de interesses
individuais independente­mente de suas consequências para o equilíbrio social.
(93)

A escola total

A escola definia-se por seu caráter de instituição de
socialização se­cundária: pressupunha que o núcleo básico da personalidade
e da incorpo­ração à sociedade já estava adquirido, e sua função concentrava-se
na pre­paração para a integração social. Esse modelo esgotou suas
possibilidades, e a função da escola deve ser redefinida. (93)


As mudanças mais importantes sus­citadas pelas novas demandas à edu­cação: que
esta incorpore, de forma sis­temática, a tarefa de formação da per­sonalidade,
além do desenvolvimento cognitivo; que rompa com a neutrali­dade em relação às
diferenças (uma tentativa de suprimir as desigualdades ou a tentativa de
uniformizar e enqua­drar todos num modelo cultural domi­nante e/ou legitimar as
desigualdades através do diferencial de sucesso no rendimento educacional).
(94/95)



Sabemos que, para que se supri­mam
as desigualdades, é preciso le­var em conta as diferenças, e, além disso, o
desenvolvimento da persona­lidade supõe que se ensine a assumir a escolha das
identidades de gênero, religião e cultura. A tarefa de formação da
personalidade afeta todas as dimensões da instituição escolar: cur­rículo,
critérios de avaliação, corpo docente, etc. (95)



Assumir a formação da personali­dade
implica que a escola não poderá mais deixar de lado certos temas, mas deverá
assumi-los, promovendo seu conhecimento e sua discussão. O de­bate sobre a
compreensão do fenôme­no religioso e suas diferentes expres­sões, por exemplo,
é fundamental na formação de uma cultura cidadã. (96)



É muito importante, ainda, refor­çar
a formação ética, na qual valores como responsabilidade, tolerância, justiça e
solidariedade constituem o corpo central da formação do cidadão, e que se
rechacem tanto a negação da subjetividade, como a ideia de um modelo único de
pessoa ao qual todos devemos tender. (96)



É preciso promover o vínculo en­tre
os diferentes, promover a discus­são, o diálogo e a troca. Definir formas de
promover o 'desejo de saber' e de formar os quadros de referência para
processar a informação disponí­vel que circula na sociedade. (96/97)



A função de integração social de­verá
ser redefinida a partir da prepa­ração para o trabalho em equipe, o exercício
da solidariedade, o reconhe­cimento e o respeito às diferenças. Essa formação
exige, também, uma articulação entre o grupo e o indiví­duo. Ser membro de uma
equipe im­plica dispor de algo para contribuir. A excelência individual não é
contradi­tória com o trabalho coletivo. (97)



As novas tecnologias permitem que se
libere o tempo aplicado a tare­fas rotineiras, para liberar o professor da
tarefa de fornecer informações ou de preencher formulários administra­tivos,
para permitir que ele reforce a atenção personalizada, conforme o rit­mo de
cada aluno, e para o trabalho em equipe. Formar as capacidades de análise e
síntese, e de criatividade. A base do novo trabalho é a motivação para o
esforço que o processo de aprendizagem requer. (97/98)



O simplismo do entretenimento e a
ausência de perspectivas de traba­lho são fatores muito poderosos de
desmotivação para o esforço de apren­dizagem. A promoção de estratégias para o
tempo de lazer baseadas em atividades de grupo constitui o ponto de partida
para tornar a distração um fator educativo. (99)



A escola deve assumir a tarefa de
promover estratégias baseadas na supe­ração da passividade e do individualis­mo.
O desafio é promover condutas nas quais a equipe, e não o indivíduo isola­do,
seja o fator de êxito, e o triunfo não signifique a eliminação dos outros, sem
os quais não existe a possibilidade de continuar competindo. (99)

Escola e sociedade

O modelo de desenvolvimento ca­pitalista implica alto grau de dissociação
entre as capacidades para a atividade produtiva e as capacida­des requeridas
pelo desenvolvimento da personalidade. (99/100)



Durante as últimas décadas a expan­são
educacional produziu o seguinte fe­nômeno: os egressos do ensino superi­or
começaram a ter acesso a postos tra­dicionalmente ocupados por pessoas formadas
no ensino médio; estas, por sua vez, ocuparam os postos para os quais antes só
se exigia educação básica; e os que só possuem educação bási­ca tendem a ser os
candidatos mais cer­tos ao desemprego. Não obstante, já se percebe que o desemprego
afeta tam­bém os mais preparados. (100)



Um dos desafios futuros é a articu­lação
de uma proposta baseada na desvinculação entre educação e mobili­dade social. A
dificuldade é que ela per­de um dos aspectos mais dinamizadores da expansão
educacional. (101)



Outro desafio é promover o prestí­gio
e a importância da formação básica, que implica romper com uma das diretrizes
mais arraigadas no funcionamen­to de nossos sistemas educacionais: su­por que
quanto mais básico é o conteú­do, menores são os recursos necessári­os. Os
professores tendem a abandonar os postos dos primeiros graus. Os re­cursos
econômicos também são distri­buídos da mesma maneira. Inverter essa tendência
será uma das tarefas mais im­portantes do futuro. (102)



As tendências demográficas indi­cam
uma progressiva diminuição da demanda de acesso à educação bási­ca, acompanhada
de maiores deman­das de educação permanente. Essa mudança implicará uma
reformulação do conceito de obrigatoriedade do en­sino. (102)



Capítulo 7 - Sistema ou instituição

A tendência à personalização dos
serviços e a ênfase no desenvolvimen­to integral da personalidade colocam
exigências incompatíveis com algu­mas das diretrizes dos modelos tradi­cionais
de organização e gestão das atividades educativas. (103)


O Construtivismo ofereceu os fun­damentos para a proposta de atribuir aos
estabelecimentos e aos próprios docentes boa parte das decisões em ter­mos
curriculares, permitindo um pro­cesso de aprendizagem baseado na ex­periência
acumulada tanto pelos alu­nos como pela equipe docente. (103)



A tendência agora é transformar as grandes organizações
burocráticas em redes planas de instituições menores, destinadas a melhorar a
eficiência da pro­dução e a ajustar-se às necessidades dos clientes, e combater
os problemas gera­dos pelos sistemas centralizados: inefi­ciência, pouca
responsabilidade pelos resultados, isolamento, corporativismo, rigidez e
imobilismo. (103) Isso pressupõe passar de um siste­ma para uma instituição.
(104)

Desenho institucional e justiça

Organizar a atividade educativa em
função de um sistema significa, da perspectiva conservadora, a ideia de
integração, de incorporação de todos a um sistema hierarquizado e aos va­lores
desse sistema; da perspectiva democrática, que o sistema garante a equidade, a
igualdade em termos da utilização do principal mecanismo de ascensão social.
(104)



A educação, de acordo com esse pres­suposto, foi
organizada com base na ig­norância de uma série de característi­cas que
definem a condição e as possibi­lidades de cada um em relação à apren­dizagem,
ao desenvolvimento da inteli­gência e das capacidades pessoais.



A ignorância desses fatores foi entendida como uma
condição da jus­tiça. Tratar todos da mesma maneira foi o princípio básico.
(105)



A avaliação de resultados de aprendizagem fez emergir a
reivindi­cação das diferenças, que resiste à ideia de tratamento homogêneo, e
per­mitiu tratar cada um segundo suas necessidades. O conhecimento da
'especificidade' gera um novo princípio de vida social no qual a tolerância substitui
a solidariedade e a imparci­alidade substitui a igualdade e a equi­dade. A
transparência gera, portanto, maior instabilidade. (105/106)



É imprescindível dotar de maior autonomia os
estabelecimentos, e adequá-los a traços particulares. Mas não se pode deixar
que a adequação às diferenças torne-se uma adequação à desigualdade e se rompa
a coesão social mínima indispensável à vida em comum. (106)

O debate sobre a educação privada

De uma
perspectiva neoliberal, a autonomia dos estabelecimentos e a introdução de uma
lógica de funcionamento baseada nas instituições es­tão associadas à ideia de
desregular o sistema educacional, atribuindo mai­or espaço à atividade privada.
(107)



A controvérsia entre ensino públi­co e ensino privado
girou em torno de um eixo ideológico: ao Estado competia, com outras
instituições, o con­trole da socialização da população. Atualmente, a
controvérsia gira em torno das demandas pelo direito à edu­cação, e aparecem
argumentos de tipo financeiro-administrativo. 



Em síntese, os principais argumentos para justifi­car a
necessidade de expandir o ensi­no privado são: (107)

a) a pressão de determinados grupos para manter seus
padrões culturais; (107)

b) o desafio de melhorar a qualidade da educação em
contextos de restri­ção orçamentária; (108)

c) a necessidade de dinamizar o fun­cionamento das
instituições educaci­onais; (108)

d) o maior interesse privado pela educação, em virtude da
revalorização do conhecimento como fator de produção. (108)

Há ideias que permitem clarifi­car o debate. A primeira é
que não há uma associação unívoca entre privatização da educação, moderni­zação
e desenvolvimento social. A segunda é que não há uma associa­ção unívoca entre
privatização e desregulamentação do funciona­mento das instituições educacio­nais.
A terceira é que não há uma associação unívoca entre privatização e melhores
resultados de aprendizagem. (108)



Público/privado e desenvolvi­mento social

No que diz
respeito ao ensino pré-primário, o setor privado atende mais da metade das
matrículas. Nos últimos anos, no entanto, houve uma expan­são significativa da
matrícula públi­ca, particularmente para setores tra­dicionalmente excluídos.
(108)


A análise do ensino primário indi­ca que o setor privado tem absorvido entre
10% e 15% das matrículas. No caso do ensino secundário, nos países em
desenvolvimento, alcançam qua­se 30%, com declínio nos últimos anos. (109) 
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Em termos gerais há dois padrões de desenvolvimento:



• um, que se expressa numa con­centração do esforço
público no ensi­no primário, deixando um papel mais ativo para a atividade
privada no en­sino médio e superior; e



• outro, em que o setor privado as­sume maiores cotas no
ensino primá­rio e um papel menos ativo nos níveis posteriores.



Esses padrões refletem estruturas distintas de demanda
educacional e, o que é mais importante, diferentes modelos de distribuição
social dos re­cursos públicos. (109)



O Japão representa um modelo 'público/elitista': forte
atuação do Estado na garantia da educação bási­ca para toda a população e
ensino su­perior de alta qualidade. O setor pri­vado é muito importante no
nível secundário. (110)



A experiência japonesa indica que a redução das
exigências acadêmicas para permitir o ingresso massivo nas universidades
privadas não gera mai­or equidade, mas, ao contrário, con­fere à educação
pública a possibilida­de de tornar-se um segmento de alta qualidade e
prestígio. (110)



Outro exemplo é o Brasil: os da­dos indicam que, embora
os esforços públicos sejam maiores na educação básica que na superior, existe
uma porcentagem importante de matrícula primária privada. No entanto, as uni­versidades
públicas, como no Japão, são as que gozam de maior prestígio e nível de
qualidade. (110)



Os filhos das famílias de classe alta frequentam escolas
privadas primárias e secundárias de boa qualidade, onde obtêm o preparo que
lhes per­mite ser aprovados nos exames de in­gresso às universidades públicas
gratuitas. Os filhos das famílias de pou­cos recursos, ao contrário, recebem
uma educação primária e secundária pública, de baixa qualidade, que não os
habilita nas provas de acesso à uni­versidade pública e, portanto, têm de pagar
por uma educação superior, ge­ralmente de baixa qualidade. (110/111) 



A grande diferença entre os dois casos reside nos níveis
de equidade existentes na base do sistema educativo. Os mesmos resultados no
nível de ensino superior têm significa­dos muito diferentes quando se analisa o
conjunto do sistema educativo. (111)

Escola privada e controle público

Existe uma
diversidade de formas de regulamentação pública da atividade educativa privada.
Na Holanda o Estado oferece subsídio e mantém for­tes regulamentações em
aspectos-chave: currículo, sistema nacional de exa­mes ao final da escola
elementar e da escola secundária, e controle dos cri­térios de seleção de
estudantes. (112)

O Estado limita a possibilidade de
pagamentos adicionais; paga os salári­os dos professores - do setor público e
privado - mas não permite complementações salariais; fornece os edifícios - às
instituições públicas e privadas - através dos municípios, mas com reembolso
pelo governo central. O resultado é que as escolas privadas não recrutam alunos
de origens sociais dis­tintas dos das escolas públicas. (112)

Privatização e qualidade da educação

Em geral, o ensino privado recru­ta
seu alunado em setores médios e altos, criando dessa forma um fenômeno
circular: os alunos dotados de melhores antecedentes familiares re­cebem uma
oferta escolar caracteriza­da pela disponibilidade de equipamen­to e de pessoal
adequado, e obtêm re­sultados mais altos que os produzidos pela escola pública.
(112)


Há casos em que a oferta privada estendeu-se aos setores populares com base em
subsídios estatais. Argumen­ta-se que ficaria mais barato financiar um
estabelecimento privado que ofereça educação gratuita, do que finan­ciar uma
escola pública. (112)

A identidade institucional como explicação para os bons
resultados

Os dados indicam
que a explica­ção de bons resultados em aprendiza­gem está muito mais na
dinâmica institucional, do que no caráter pú­blico ou privado. Os melhores
rendi­mentos estão associados à possibilidade de elaborar um projeto
educativo do estabelecimento escolar, definido por objetivos claros,
metodologias de trabalho compartilhadas, espírito de equipe e responsabilidade
diante dos resultados. (114)


Políticas de fórmulas mistas, que concentrem o gasto educativo nas populações
com maiores carências, revelam-se muito mais equitativas que um serviço
público-estatal que trate de forma homogênea populações di­ferentes. A
dicotomia entre eficiência e dinamismo como patrimônio do se­tor privado e
rigidez e ineficiência como patrimônio do setor público não é mais sustentável.
(115)



A autonomia dos estabelecimentos constitui uma via
promissora para nos aproximarmos desses objetivos, desde que sejam definidos mecanismos
de articulação que evitem a atomização e garantam uma efetiva coesão. (115)



O desafio consiste em promover a coesão entre as
instituições educaci­onais a partir de elementos comuns, presentes no projeto
de cada institui­ção. Para isso, o conceito que pode permitir uma nova
articulação entre a autonomia dos estabelecimentos e a necessária coesão entre
eles é o con­ceito de rede. (115)

Redes educativas

É preciso
distinguir duas dimen­sões que aludem às diferenças que precisam ser superadas
para que uma rede funcione: a dimensão tecnológica e a dimensão social. (115)


A dimensão tecnológica compre­ende as infraestruturas materiais que constituem
o suporte da rede e asseguram a comunicação e os fluxos de informação. A
dimensão social com­preende tanto o sistema de relações entre os indivíduos,
ligados ou vincu­lados por algum interesse comum, como a cultura, que regula de
forma não-explícita os contatos entre os membros da rede. (115/116)



Participar de uma rede implica entrar em contato (pela
voz, pelo ges­to, pela escrita, etc.), e ter capacida­de de entender-se, em
torno de um projeto comum. Mas a característica fundamental é que uma rede pode
ser mobilizada pelas iniciativas de cada um dos participantes e usuários. (116)
A rede é o tipo de dinâmica que permite desenvolver o estímulo ao contato
e ao intercâmbio entre os es­tabelecimentos, que compartilham estratégias
comuns, que se associam para beneficiar-se de economias de escala, que
partilham informações, análises e recursos, etc. O desafio é tornar essa
prática uma prática legí­tima e estimulada. (118)



O papel do Estado consiste em defi­nir os objetivos,
avaliar os resultados e intervir onde eles não forem satisfatórios. Em países
em desenvolvi­mento, algumas experiências de municipalização da oferta
educacional evidenciam que as características do poder local podem ser um fator
de rigi­dez tão forte quanto à oferta centraliza­da. Assim, o dilema que as
políticas de descentralização e de atribuição de maior autonomia às
instituições enfren­tam é sua operacionalização. (118/119)



Convém ressaltar que a autonomia institucional implica
autonomia profis­sional por parte do corpo docente. (119)







Capítulo 8 - Os docentes: profis­sionais, técnicos ou
militantes?

As modificações
que a atividade educativa está sofrendo afetam diretamente o corpo docente. Na
maior par­te dos casos, são percebidas mais como ameaça do que como novas
oportuni­dades. Provocam sentimentos de inse­gurança, de desconfiança. (121)


Esse comportamento tem raízes profundas. É preciso reconhecer que nas últimas
décadas ocorreu um processo claro de deterioração das con­dições de trabalho e
de profissionalismo dos docentes. Por outro lado, os processos de
descentralização foram motivados pelo desejo de romper a unidade sin­dical ou
diminuir os gastos em educa­ção, e não de melhorar a qualidade, sua eficiência
ou a democratização do ensino. (121/122)

Profissionalizar ou desprofissionalizar?

O novo papel da educação e do conhecimento pressupõe a redefinição do papel
dos educadores, pois implica níveis mais altos de profissionalização. Mas pode
impli­car, também, na desprofissionalização da atividade educativa. (122)


É preciso distinguir entre a melhoria das condições de trabalho e o
desenvolvimento da 'capacidade profissional', isto é, das aptidões ne­cessárias
ao desenvolvimento da ati­vidade profissional. Os estudos revelam que as
melhorias introduzidas no processo de formação dos professo­res a fim de
favorecer o 'status' não causaram um impacto significativo; e a melhoria da
capacidade profissional não conseguiu neutralizar os efeitos de outras
variáveis, tais como a ori­gem social dos docentes e a alta pro­porção de
mulheres. (123)



Muitos sustentam que a educação é uma atividade na qual a
profissionalização não seria possível nem conveniente, visto que tem como
objetivo determinar mudanças nas pessoas, e as decisões que o docente tem de
assumir baseiam-se em opções éticas, em determinações culturais, em avaliações
subjetivas e em teorias com escassa corroboração empírica, que não fazem
utilização sistemática de um aparato teórico. (124)

Equipe docente versus docentes isolados

Um dos traços mais significativos da
atividade profissional dos docen­tes é seu caráter individual. O esque­ma
tradicional não estimula a discus­são nem a co-responsabilização pelos
resultados e obriga o docente a enfren­tar sozinho a solução dos problemas que
sua atividade coloca. Aqui reside um dos obstáculos mais importantes para o
desenvolvimento de uma cul­tura técnica comum. (124)


A autonomia dos estabelecimen­tos permite a definição de um projeto pedagógico,
que exige trabalho em equipe e acúmulo de experiências; os quais, por sua vez,
permitem enfrentar com tranquilidade os diferentes aspectos do trabalho:
ensino, avalia­ção, pesquisa, etc., além de ter impli­cações na gestão e nas
condições de trabalho. (125)

Promover a inovação

Além do trabalho individual iso­lado, a cultura
profissional do docen­te caracteriza-se por um forte ceticismo diante das
inovações. Mas as aná­lises mostram que o êxito das inova­ções depende do
compromisso e da participação dos docentes. (125)


A inovação requer, também, lu­gares de encontro, formação e pes­quisa para os
professores e diretores, onde seja possível discutir os proble­mas de maneira
menos corporativa. Requer, ainda, a instalação de uma rede que permita que
interajam, par­tilhem experiências, e que os estimu­le e apoie. (126)

Prioridade aos lugares onde se dá a formação básica

Só com uma boa
formação básica será possível desenvolver as capaci­dades requeridas para a
atividade pro­dutiva e cidadã. (126)


Nesse contexto as maiores deman­das de profissionalismo aparecerão nos âmbitos
em que a tarefa educativa foi mais desprofissionalizada: a for­mação básica.
(126/127)


A formação básica é a que deman­da níveis mais altos de profissionalização
pedagógica. Ensi­nar a ler e escrever implica um conhe­cimento técnico muito
específico. Colocar os melhores docentes nesses lugares deve ser uma das
demandas democráticas mais importantes. (127)

Novos docentes

A diversificação dos lugares de
produção de conhecimentos e a neces­sidade da educação permanente provocaram
uma expansão, no âmbito da formação e nos tipos de educadores. Num contexto de
evolução acelerada do conhecimento, só as pessoas vin­culadas às atividades nas
quais se pro­duz e se utiliza o conhecimento serão capazes de dominá-lo de modo
a po­der transmiti-lo. (127)


Em consequência, teremos os do­centes básicos, encarregados da for­mação do
núcleo 'duro' da estrutura cognitiva e pessoal, e os docentes especializados,
responsáveis pela for­mação em campos sujeitos a revisão e renovação
permanentes. A articu­lação entre ambos será absolutamen­te necessária. (128)



A reação das corporações de do­centes a qualquer
iniciativa que ten­da a romper o monopólio da função docente, se torna
contraproducente se a dissociação entre os que têm o conhecimento e a
informação e os que são responsáveis pelo ensino au­mentar. Uma política de
incorpora­ção dos 'novos docentes' pode ser um fator de enriquecimento político
e profissional. (128)

Docentes e militantes

Haverá um aumento
significativo das exigências de compromisso pes­soal do docente com os
objetivos da tarefa educativa. A adesão a um pro­jeto de equipe e a tarefa de
formação da personalidade dos alunos implicam assumir de forma ativa os valores
da democracia. (128)


Uma das dificuldades mais impor­tantes para avaliar o trabalho docen­te, e
orientar sua formação, é o pressuposto de que deve possuir as quali­dades que
vai formar nos alunos, ou, no mínimo, ter uma atitude que esti­mule essas
qualidades. Nesse aspec­to, é preciso destacar a importância do trabalho de
equipe. (129)



A recuperação da paixão, do entu­siasmo, é uma exigência,
assim como a convicção de que todos podem aprender. As pesquisas mostram que as
expectativas do docente cumprem um papel decisivo para o êxito dos alunos.
(129/130)

Capítulo 9 - A reforma educacional

A crise não é uma
crise parcial, e as mudanças não podem ser reduzi­das a meros ajustes. As
estratégias de mudança radical, originadas fora das instituições, fracassam
porque provo­cam fortes resistências dos atores in­ternos. As estratégias
baseadas na ca­pacidade interna são muito lentas, e acabam cedendo às pressões
para satisfazer as demandas corporativas. As metodologias das reformas e a capa­cidade
para implementá-las de forma efetiva são tão importantes como os conteúdos das
propostas. (131/132)

O acordo educativo como base da reforma

Uma estratégia de
transformação por consenso, por contrato entre os diferentes atores sociais,
permite, por um lado, superar a concepção de que a educação é responsabilidade
de um único setor e, por outro, organizar o nível de continuidade que a
aplicação de estratégias, de médio e longo pra­zo, exige. (133)


À medida que o conhecimento e as capacidades das pessoas são re­conhecidos como
fundamentais para o crescimento econômico e a demo­cracia, a definição da
participação de cada setor passa a ser aspecto central. (133)



O consenso pressupõe o reconhe­cimento do outro e a
negociação. Não elimina o conflito, não signifi­ca uniformidade. Mas a busca de
conciliação, mediante o diálogo e os acordos para a ação, cria um meca­nismo
pelo qual esses conflitos são resolvidos. (134)



São responsabilidades do Estado a determinação de
objetivos e priori­dades; a avaliação dos resultados; o respeito às regras do
jogo; a criação e implementação dos mecanismos que permitam compensar as
diferenças. Essa ação requer a disponibilidade de diagnósticos precisos, de um
alto grau de informação, e mecanismos de ava­liação que permitam efetuar mudan­ças
antes que certos resultados se con­solidem. (135/136)

Reforma ou inovação institucional?

Promover acordos
para estratégi­as de longo prazo pode parecer con­traditório com uma situação
que muda constante e rapidamente. No entanto, os índices mais altos de
dinamismo ocorrem em sistemas que mantêm um alto grau de estabilidade em
determi­nados núcleos básicos de sua estrutu­ra. (136)



Uma mudança educacional baseada nas inovações implica que
se pas­se de um enfoque de mudança centrado na oferta para um enfoque baseado
no papel ativo da demanda. Nesse sentido, oferecer mais e melho­res informações
aos usuários do sis­tema constitui a linha de ação mais promissora. (137)

As estratégias de mudança educa­cional têm um caráter sistêmico

As mudanças dependem
da interação de múltiplos fatores, que devem atuar de forma sistêmica: ações de
capacitação, reforma dos conteúdos, da estrutura salarial, etc. O problema
central é estabelecer a sequência e a medida em que deve mudar cada um dos
componentes do sistema. (138)







19. VASCONCELLOS, Celso
dos Santos.
Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora.
São Paulo: Libertad, 2003.





&nbsp;Avaliar
aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de
60, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática
classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em
termos de apropriação do conhecimento ou de formação de uma cidadania ativa e
crítica. Recentemente, a avaliação está também em pauta como decorrência das
várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido
de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não
deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num
projeto social mais amplo. 

Ultimamente,
tem se analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito as
práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais
instrumental, mas não se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva
crítica.&nbsp; Marcados pelo medo de cair no
tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimensão técnica de nosso
trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão
desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas "receitas";
sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa
educativa. Nós temos clareza da não existência de "modelitos prontos e
acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver um método
de trabalho para não ficar apenas nos modismos.

Ao
trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar
algumas possibilidades, tiradas da própria prática das instituições de ensino e
dos educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva,
e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de
mudar ações tradicionais.

Fazendo
uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que
o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em
lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica
disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a
impressão que isto determina mais a&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.

Ao
indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento de todos com tal
processo; para haver mudança, é preciso
compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica,
quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta
compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não depende apenas do
indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas
ações em vários aspectos.

&nbsp;Mudança é criar possibilidades: numa sociedade
tão seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria
possível avaliar de outra forma num contexto social assim contraditório e
competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógica ou
teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja,
constatamos que os educadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste
trabalho, o que visamos não é simplesmente fazer uma ou outra mudança, mas
construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa que se coloca, a
partir disso, aponta para três direções:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Fortalecimento:
valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Avanço:
criar novas práticas.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Crítica:
não baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação
tradicional.

No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se
concentra na mudança das idéias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliação.
Esta estratégia, embora importante, é insuficiente se não atentarmos para as
estruturas de percepção e de pensamento: pode haver simples mudança de
conteúdos num arcabouço equivocado. Nossa grande preocupação é a mudança da
prática do professor. Toda ação humana consciente, toda prática é pautada por algum
nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como a maneira como
operamos com elas - têm conseqüências práticas; a forma corno agimos sobre o
mundo, seja o mundo educacional, político ou econômico, é em parte determinada
pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antes de
existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois,
o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática
educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos
transformação, aliada à fruição e alegria.

As
formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que
já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Aprender com as práticas de mudança,
procurar tirar lições e princípios;

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Ajudar a socializar, valorizar,
validar práticas;

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Criticar, superar contradições;

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Explorar possibilidades ainda
encobertas.

O
que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho para se chegar a
uma prática transformadora é bem mais complexo: é a criação de um novo plano
de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade
quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade - finalidade
- plano de ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve
ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento
histórico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questão do método de
trabalho para o professor.

Para
mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes
(exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é
suficiente, uma vez que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma.
Ora, no caso da avaliação, a partir do trabalho de análise sobre o material
empírico, registrado dos discursos dos educadores e da observação da prática,
nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Avaliação:
intencionalidade; forma; conteúdo.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Relações:
prática pedagógica; instituição; sistema.

Isto
significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a
estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo
ambiente cultural no campo da avaliação será preciso se dar conta, em alguma medida,
destas seis dimensões.



1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA
INTENCIONALIDADE

A
avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar
comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido
mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A
observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas
não no fundamental, que é a postura de compromisso em superar as dificuldades
percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a mudança de
paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.

Neste
primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido
da avaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas
na escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o
professor atribui à avaliação no seu cotidiano.

Aprendemos
que o homem é um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua
obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas.
Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não
necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma
razão, um porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca humana por
excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens
porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com as condições
dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve um papel
decisivo.

Muitas
têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e
não se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da
avaliação?

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->No
seu conteúdo (abrangência?).

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Na
sua forma (exigência quantitativa?).

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Na
sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Nas
suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com o
sistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).

O
acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de
ensino têm demonstrado o seguinte:

<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A mudança em outros aspectos da
avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não
tem levado a alterações mais substanciais.

<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A mudança na intencionalidade da
avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento,
tem possibilitado avanços significativos do trabalho.

Pode
haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia
de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto,
não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar.
Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco
adiantara. A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, portanto
alguns cuidados devem ser reforçados:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->não
tomá-la como absoluta, definitiva.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->não
reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->não
confundi-la com a realidade.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->não
usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->não
deixar de perceber seu enraizamento na realidade.

A
concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio
contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao analisarmos as condições para a
mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos;
contudo, um dos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação,
por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha
indiferença para com a lógica classificatória, bem como para com os
elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar.

No
processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém,
não há como “garantir” em termos absolutos, não há uma atividade que seja
intrinsecamente emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o
tempo todo. Contudo, a busca de sua tradução em práticas concretas, coerentes
com o princípio, é imprescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção nos
sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso ousar, investigar,
procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluções relativamente
simples, que estão no espaço da autonomia do professor e da escola (abertura a
novos possíveis!).

A
situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se
fecha a possibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não
tenta, com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o
aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de profundo desrespeito! O
professor não pode desistir do aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.



2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃO

Conteúdo e forma são duas dimensões essenciais na
concretização da avaliação da aprendizagem. O conteúdo da avaliação diz
respeito ao o que é tornado como objetivo de análise. A forma refere-se ao “como&nbsp; “ esta avaliação ocorre. Muitos professores
expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no
conteúdo da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do processo de
mudança, isto é importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano
mesmo da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em grande medida,
está ao seu alcance por não depender tanto de fatores externos.

Falar
do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual
irá incidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade:
indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade
como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação,
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional,
avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se
articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma das
representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas
avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao
que é idealizado.

Quando
vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento de
avaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se
que o problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente,
de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas
da educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática
pedagógica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos
essenciais na elaboração da proposta de trabalho:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O
que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Como
o aluno conhece (para saber o que ensinar)

A
prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e
enquanto produto:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O
que se está ensinando, até que ponto é relevante?

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Em
que medida está se ensinando da forma adequada?

A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o
fundamental, “o que vale”.

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->mais
ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que
se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando
nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser
avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena
ensinar?

A
forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação
se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as
rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e
de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem.

Quando
interrogamos os professores sobre o como
deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como processo costuma ser
outra representação das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliação
processual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente do professor com a
apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interação
aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromisso durante
todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” -
embora não prescinda de instrumentos e atividades variadas.

Nossa
preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de
postura, visando superar sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o
instrumento influi? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora
tenham uma autonomia relativa. É claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento também é importante, pois
a própria transformação da postura do professor pode ficar comprometida se ele
se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como
está ligado à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se
não mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São,
portanto, desafios que se implicam: a mudança de postura em relação às
finalidades (da educação e da avaliação) e a busca de mediações adequadas (de
ensinar e de avaliar).

O
que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional
incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que
possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se
que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de
maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de
instrumentos formais - embora estes não possam ser eliminados -. Como esta
intuição não é nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente
criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis
transformadora, que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas
com a nova intencionalidade, bem como a outras dimensões do processo educativo.



3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICO

Historicamente,
a avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir
esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no
campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e
valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educação através
do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos diante do que é
essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta
finalidade não vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o
problema central da escola, do ponto de vista político, e a não totalidade dos
alunos que por ela passa. Já da ótica pedagógica, compreendemos que o problema
nuclear reside na proposta de trabalho equivocada.

O
grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana
através do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e
na organização da coletividade. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico,
queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de
aula e, particularmente, seu elemento fulcral que é a gestão mesma do processo
de conhecimento (necessidades, objetivos, conteúdos, metodologia,
relacionamentos, recursos, interfaces, além da avaliação).

O
trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de
gerações passadas e presentes; não realizar uma atividade significativa traz como
consequência contribuir para a reprodução do sistema de alienação da
organização social, na medida em que colabora para a formação de sujeitos passivos,
acríticos.

A
avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. No
entanto, não é isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em
sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas
fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde as
séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o
professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de
trabalho, passa a usar a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito
simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Embora isto
pareça elementar, com frequência, a preocupação maior do professor, como
analisamos acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela sedução,
seja pelo controle.

É
necessário reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está
muito difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser
uma forma de alívio, uma vez que:

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Do
ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém (aluno/família);

<!--[if !supportLists]-->-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Do
ponto de vista objetivo, das condições de trabalho (controle disciplinar).

Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas
perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedagógico
e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se
combinam no processo pedagógico, de maneira que quando falta um, e o outro está
presente, há uma espécie de compensação, mas quando os dois estão em baixo
nível, o trabalho em sala fica quase impossível. O que se vislumbra, pois, em
termos de superação é o poder de o professor estar centrado na proposta
pedagógica, e não mais na nota.

Os
educadores, que estão inovando a prática pedagógica, apontam, como forma de
superação do vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos
conteúdos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles
não precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta
pedagógica e não pela "muleta" das ameaças. Por meio &nbsp;de novas atividades, professores e alunos
redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreensão, do entendimento,
da percepção do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliação –
como regulagem das aprendizagens – é tomada como base para reorientar a
organização do trabalho pedagógico (replanejamento). O preparo adequado do
curso, da segurança, firmeza, é que permite o melhor aproveitamento.

A
atividade do professor numa perspectiva dialética implica basicamente: conhecer
a realidade, ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas, agir
de acordo com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa fundamental é, a partir de um Projeto
político Libertador, construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso
com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.



4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS

No
processo de mudança, as manifestações dos educadores em relação à avaliação não
se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a
organização escolar e social. É importante percebermos este contexto maior e
termos dele uma leitura crítica. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à
mudança de mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja
absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças estruturais da
própria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se
comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores
sociais.

A
transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor,
mas é fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas:
construção de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim
de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa
vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado
momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem;
portanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao
contrário, é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para
novas mudanças.

A
instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva, que busque,
de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este
desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em
práticas concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale
dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo
(também as estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a
consolidação da mudança da avaliação.

Uma
queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das
disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os
alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questão de
avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação curricular. O que se espera é
a adequação da carga horária à proposta de ensino: para quem não sabe o que
quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo
do que zelo pedagógico.

O
individualismo está muito enraizado na sociedade e, em particular, no
professor: são anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua saída.
Apesar de a participação individual ser fundamental, não podemos ficar
limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador; isto tem seu
valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o
significado é bem diferente em termos de processo de mudança.

Reside
aí a importância do Projeto político pedagógico, que é o piano global da
instituição. É entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um
processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na
caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar.
Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da escola. É
um instrumento teórico-metodológico de transformação da realidade. Visa ajudar
a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É um
elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste
processo de transformação, na medida em que expressa o compromisso do grupo com
uma caminhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique engavetado, fazê-lo
advir, incorporá-lo na prática, não é tarefa especifica de um ou outro membro
da instituição, e sim de todos que o construíram. O processo de elaboração
participativa do projeto é um espaço privilegiado de construção do coletivo
escolar.

Uma
das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir
articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O ser humano
gosta de desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formulação
alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas
para os alunos: aprender mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho,
avançar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a própria
cabeça; descobrir novas possibilidades de organização do real, ser capaz de
intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.

Concluímos,
enfatizando a importância absolutamente essencial da participação do professor
no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de
uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera
aprovação) a práxis transformadora (ensino de qualidade
democrática para todos)!









20.
Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998

Maria Angélica Cardoso<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->

O livro de Antoni Zabala objetiva
“oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o
que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas
possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e
generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).

1 A Prática Educativa: unidades de análise

O
autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer
bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p.
13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.

Para
Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e
pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis
permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e,
posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo
de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o
planejamento, a aplicação e a avaliação.

Para
analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a
atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica,
observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas
as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade
eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba
as atividades.

Apoiando
em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina
as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as
sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o
papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de
organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais
curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.

Considerando
a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os
instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente
reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao
sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica,
que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que
educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos
conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função
social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes
psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como
ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de
aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.

2 A Função Social do Ensino e a Concepção
sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise

Com
base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes
declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores
em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para
obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o
valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da
escolarização.

Uma
forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se
pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de
classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação
proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio
e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação
social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em
conta?

Diretamente
relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll
(1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos,
conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas.
Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve
saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino
que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo
estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica
e universitária priorizará os conceituais.

Quanto
ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem –
Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como
as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características
singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico
deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim,
o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os
conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma
de ensinar.

Zabala
defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a
complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o
ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e
não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto
permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e
protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo
do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em
que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos
de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à
capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal,
de relação interpessoal e de inserção social.

Após
expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção
construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos
conforme sua tipologia.

Os
conteúdos factuais englobam o
conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São
conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e
problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o
aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto,
a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de
recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a
acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa
compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo
comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias
significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações,
etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma
atitude ou predisposição favorável.

Os
conteúdos conceituais abrangem os
conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos
ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às
mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros
fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de
causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este
é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a
interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é
capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que
os inclui.

Um
conteúdo procedimental é um conjunto
de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os
conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das
ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O
segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem
necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do
conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que
se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em
contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será
mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.

O
termo conteúdo atitudinal engloba
valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza
suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando
este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente
àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude
quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao
objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma,
considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o
segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que
significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como
regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.

Concluindo,
Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção
construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da
prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a
aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos
conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo
acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As
relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de
agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do
espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo
para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino
faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das
matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e,
finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos
resultados.

A
concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de
formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os
diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos,
portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme
Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem
às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a
melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos
teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.

3
As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo

Neste
capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as
práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades
didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da
aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos
conteúdos.

O
autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos
diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores,
uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles
edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes
conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de
aprendizagem e ajudas específicas.

Refletir
sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo
proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma
unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais
continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas,
suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas
didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do
ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo
de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o
que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da
convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas
finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém,
para reorientá-la” (p.86).



4
As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos

Para
Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os
alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e
definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.

A
concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar
o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da
informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada
forma que relacionar-se em classe.

Na
concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que
devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais
sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com
capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o
protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de
intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos
alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo
isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a
possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas
necessidades dos alunos/as.

Do
conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma
série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da
seguinte maneira:

a)
Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para
permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente
elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de
rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. b) Contar com as
contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades
como durante sua realização.

c)
Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm
que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.

d)
Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o
esforço e a ajuda necessários.

e)
Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os
progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se
depara.

f)
Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de
relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e
fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.

g)
Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo
e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.

h)
Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação,
participação e construção.

i)
Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de
objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua
realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.

j)
Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o
ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e
incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as
estratégias de controle e regulação da própria atividade.

Concluindo,
Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem
escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e
que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que
estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa
ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.

5 A Organização Social da Classe

Neste
capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de
agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de
diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as
pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos
individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de
organização das atividades às quais o professor pode recorrer.

A
primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social
determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela
organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda
escola realiza. O grupos/classe fixos
é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de
sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável,
favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira
configuração, os grupos/classes móveis
ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são
diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à
diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada
grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É
uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos
conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos
procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos
atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é
insuficiente. A organização da classe em
equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um
período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para
trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o
conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa
determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também
será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das
relações interpessoais. O trabalho
individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o
profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a
maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual
especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno
estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar
durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só
para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos
ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.

Concluindo:
a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente
do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não
excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem
constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado
interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do
grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola,
educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da
coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.

Quanto à distribuição do espaço:
na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados
corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que
a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula
com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o
quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial
criada em função do protagonista da educação, o professor.

A
utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do
ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de
convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da
aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos
conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a
aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento
do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos
atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço
dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de
manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da
escola.

Quanto à distribuição do tempo:
o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas
metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for
considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.

A
estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola
fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e,
sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as
aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis.
No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não
pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se
necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as
atividades previstas no transcurso de uma semana.

6 A Organização dos Conteúdos

As
relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que
formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos.
Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas
disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde
os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder
a continuidade.

A
diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos
globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que
tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a
realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é
o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a
prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.

Tomando
as disciplinas como organizadoras dos
conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração
entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo
possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:

1)
Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são
apresentados por matérias independentes umas das outras.

2)
Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir
desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos
fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da
pesquisa.

3)
Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema
totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de
constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta
concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter
psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões
integradoras.

Quanto
aos métodos globalizados, sua
perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais.
Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de
que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método
nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e,
posteriormente, Decroly com termo globalismo.

Existem
vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por
sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de
Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os
projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de
partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala
conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que
enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social
consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o
método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação
para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do
meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e,
finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a
formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar
das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a
realidade e saber se desenvolver nela.

Concluindo,
o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de
ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição
das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes
seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites
estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um
instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica
é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento
pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que
sabemos e o que sabemos fazer.

7
Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos

Os
materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao
educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento
como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua
avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o
âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou
função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que
utiliza.

Na
sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos
conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e
inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e
indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam:
detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material;
verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades
propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de
atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem
significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão
utilizados.

A
conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a
atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens.
Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa
o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho
profissional.

8
 A
Avaliação

Porque
avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação
são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o
processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à
função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e
potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas
adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras,
elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano.
Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a
possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade
para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.

A
presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os
processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação,
soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como
referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e
mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte
dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar
decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores
também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para
auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os
alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e
estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de
avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser
um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente.

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Pedagoga, especialista em
 Formação Docente pela UNIDERP, mestre em Educação pela UFMS,
doutoranda em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP.
cardosoangelica@terra.com.br