QUEM É O PROFESSOR QUE ATUA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES?  FORMAÇÃO E A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE  UNIVERSITÁRIO
Autor: Ana Souto | Publicado: 2012-03-24T18:18:00-03:00





O tema formação de professores no
contexto atual está recebendo a cada ano, mais pesquisadores, interessados em
desvendar os mitos, desafios e paradoxos da docência no ensino infantil,
fundamental e médio. Questões como a autonomia do professor, o professor
reflexivo, a profissionalização docente a formação pedagógica dentre outras
tantas vertentes, preenchem espaços significativos nas bibliotecas, centros de
pesquisas, órgãos municipais, estaduais e federais de ensino e pesquisa e
principalmente nas universidades.

Autores de reconhecimento
internacional e nacional discutem a formação de professores numa perspectiva
crítica dos vários vieses que compõem a profissão docente, as concepções
políticas que interferem ou consolidam sua atuação e o próprio movimento das
pesquisas relacionadas a essa temática. Mas, ao aprofundarmos o olhar sobre as
múltiplas facetas da formação e atuação docente, percebe-se uma lacuna
significativa de teóricos e pesquisadores que ousam discorrer sobre a “formação do formador de professores”. 

Essa questão sobre a formação do
docente universitário é recente e ainda carece de discussões mais consistentes
e transparentes. Outro aspecto que ainda é intocável é justamente como acontece
a profissionalização do professor universitário e sua socialização no espaço
acadêmico. Estas inquietações são explicitadas mesmo que direta ou
indiretamente por alguns teóricos que farão parte deste artigo tais como:
Pimenta; Guimarães; Perrenoud; Nóvoa; Shön; Costa; Cunha; dentre outros. 

No intento de percorrer um caminho
sistematizado iniciarei apresentando uma breve gênese histórica da formação dos
primeiros docentes universitários no Brasil, a seguir traçarei um diálogo com
alguns teóricos contemporâneos, a fim de subsidiar uma fundamentação para
minhas inquietações sobre quem forma o docente universitário e como acontece
sua profissionalização docente. Finalizarei mostrando o quadro atual desta formação
dialogando com minha própria experiência como docente universitária. 



O
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL: BREVE GÊNESE HISTÓRICA 



O registro do primeiro estabelecimento
de ensino superior no Brasil se deu na Bahia que&nbsp; era sede&nbsp;
do governo geral e&nbsp;&nbsp; foi fundado
pelos jesuítas em 1550.&nbsp; Neste período a
finalidade&nbsp; dos jesuítas&nbsp; não era exclusivamente a formação de
sacerdotes&nbsp; apesar de ser também
oferecido nesses colégios o ensino das primeiras letras e o ensino secundário.
Em alguns colégios, era acrescentado o ensino superior em Artes e Teologia com
duração de três anos.&nbsp; 

Neste período havia escassez de
recursos docentes, mas&nbsp; não há registro
específico sobre&nbsp; a formação dos
profissionais de ensino&nbsp; que atuavam
nestas instâncias formadoras. Portugal enfrentou grande dificuldade em enviar
para o Brasil,&nbsp;&nbsp; docentes para atuarem
neste nível de ensino, forçando, portanto, segundo Cunha (2003) a formação de
intelectuais crioulos e&nbsp; mestiços para o
exercício&nbsp; refinado da&nbsp; dominação, o que no Brasil podia ser
enfrentado apenas pelos religiosos em sua pregação ( p.
153 ).

Apesar de estas instituições existirem
no período supracitado,&nbsp; as mesmas não
influenciou na criação&nbsp; das escolas
superiores que surgiram por necessidades específicas da elite da corte&nbsp; no período da transferência&nbsp; da sede do poder português para o Brasil. Na
verdade o modelo herdado da colônia impulsionava modificações no ensino
superior&nbsp; já que neste período de
transição de governo havia resquícios da política educacional napoleônica e de
ideais revolucionários franceses.&nbsp; 

Em meados de 1817, D.João VI não criou
universidades,&nbsp; mas criou cátedras<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
isoladas de ensino superior a fim de formarem profissionais imitando assim o
país inimigo<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->. Quem
atuava nestas cátedras era apenas um professor que ensinava com seus próprios
recursos e metodologia e em locais improvisados. As primeiras cátedras
aconteceram na Bahia e Rio de Janeiro&nbsp;
com o curso de medicina, e em 1808 no próprio Rio de Janeiro, o curso de
engenharia. Em 1827 criaram-se os cursos jurídicos em&nbsp;
 São Paulo e em Olinda, completando a tríade dos cursos
profissionais superiores. Medicina, Engenharia e Direito. De acordo com Cunha 



Essas
eram unidades de ensino de extrema simplicidade, constituindo num professor que
com seus próprios meios ensinava seus alunos em locais improvisados. Foram as
escolas, as academias e as faculdades, surgidas mais tarde, a partir das
cátedras isoladas, as unidades de ensino superior que possuíam uma direção
especializada, programas sistematizados e organizados conforme seriação
preestabelecida, funcionários não-docentes, meios de ensino e locais próprios (
p. 154).



Percebe-se que a formação e atuação
docente nestas primeiras instituições superiores ficavam a cargo dos militares,
engenheiros, etc e aos profissionais que possuíssem determinadas técnicas ou
habilidades específicas. Bom exemplo disso se deu no ensino de arte&nbsp; neste período com a implantação da academia
de Belas-Artes no Rio de Janeiro por D. João VI. Os professores que atuaram
nesta escola superior foram convidados nas cortes européias ou mesmo aqui no
Brasil, apenas por dominarem determinadas técnicas ou habilidades específicas
de pintura. Conforme cita Barbosa 



...
Alexander Van Humboldt ( 1769-1857), naturalista alemão que estivera no Brasil,
recebeu do embaixador de Portugal na França a incumbência de contactar&nbsp; artistas&nbsp;
e artífices franceses para organizar o ensino das Belas-Artes no Brasil
e uma pinacoteca. ( BARBOSA, 2005, p.17).



A fundação das primeiras instâncias de
ensino superior no país aconteceu bem antes de se organizar o ensino primário e
secundário, porque se achava segundo Barbosa (2005) que este era a fonte de
formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo. Havia até um
argumento citado por um senador na época (1870) que dizia “o ensino superior é
fonte do ensino primário e que é a universidade que faz a escola”. (Souza apud
Barbosa, 2005, p. 15). Claro&nbsp; que pelos
relatos históricos priorizou-se o ensino superior como uma forma de defender os
interesses do reinado e império, e como forma de preparar uma&nbsp;&nbsp; elite que defendesse a colônia de possíveis
ações culturalmente invasoras. Barbosa defende essas argumentações dizendo 



É
fácil, portanto entender porque as primeiras instituições de ensino foram escolas
militares, os cursos médicos&nbsp; e a
Academia&nbsp; Imperial de Belas-Artes durante
o reinado (Barbosa, 2005, p.16). 



Outra autora que comenta o propósito
das primeiras unidades de ensino superior é Aranha (2006) que aponta que a
instalação desses cursos ligava-se&nbsp;
intimamente à defesa militar da colônia&nbsp;
e ao atendimento dos interesses da família real aqui sediada. p. 226.

Nessa multiplicação de faculdades a
tríade – engenharia, medicina, direito – recebeu novas escolas como a de
odontologia, arquitetura, jornalismo, filosofia, economia, serviço social,
ciências e letras, ficando no período imperial à cargo do ministro do Império
nomear os catedráticos, os diretores e os currículos de todos os cursos. A formação
dos docentes que atuavam ou que eram nomeados pelo então ministro do Império
não era preocupante até então,&nbsp; pois&nbsp; segundo Aranha 



O
descaso pelo preparo do mestre fazia sentido em uma sociedade não comprometida
em priorizar a educação elementar. Além disso, prevalecia a tradição pragmática
de acolher professores sem formação, a partir do pressuposto de que não havia
necessidade de nenhum método pedagógico específico. ( Aranha, 2006, p.
227).&nbsp; 



Somente no período de 1835 no intento
de melhorar a formação dos mestres, foram criadas as escolas normais que,
aliás, funcionava precariamente com um só professor – sem, contudo, haver
conhecimento de qual era a formação deste docente - e pouquíssimos alunos não
durando muito tempo seu funcionamento.&nbsp;
Inúmeras outras escolas normais foram fundadas no país, mas, segundo
Aranha ( 2006)&nbsp; seu funcionamento era
instável e considerado como “plantas exóticas [que] nascem e morrem quase no
mesmo dia”. p. 227

O próprio governo na época em questão
criticou essa tendência, mas exigiu que essas escolas preparassem e ensinassem
os mestres a&nbsp; aplicarem o método
“lancasteriano do ensino mútuo”<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->.&nbsp; 

&nbsp;Apesar das imposições decretadas pelas
autoridades daquela época segundo Aranha 



A
distância entre o discurso, que valorizava a profissão docente, e sua prática
efetiva, porque o próprio governo pagava mal&nbsp;
e não oferecia adequado apoio didático às escolas. Além disso,&nbsp; selecionava os mestres em concursos e exames
que dispensavam a formação profissional. (Aranha, 2006, p. 227). 



O desinteresse pelas questões
educacionais possui raízes muito profundas que aparentemente são vislumbradas
ainda hoje em algumas regiões e em&nbsp;
gestões de governos contemporâneos. Se nos concursos no período a cima
citado&nbsp; dispensava-se a formação
profissional, a única cobrança exigida era a de que o candidato ao cargo de
professor deveria apenas mostrar que;&nbsp;
lia corretamente, tinha esmero caligráfico, sabia efetuar as quatro
operações&nbsp; fundamentais até mesmo com
alguns erros e sem uma necessidade de aprofundamento&nbsp; da parte teórica. Outra cobrança para tornar-se
mestre era a de que em religião o candidato deveria recitar orações de cor e
conhecer alguns princípios e doutrinas da igreja. Segundo Aranha 



Outra
causa que agia contra a formação adequada de mestres era o costume de nomear
funcionários públicos sem concurso, devido à troca de apoio, forma de
clientelismo que sempre existiu - e continua existindo - no Brasil dos laços de
família e dos favores que estimulam a prática de nepotismo e protecionismo.
(Aranha, 2006, p. 227). 



Mesmo com esses impasses governamentais
e com a expansão do ensino superior, com a criação das faculdades citadas
anteriormente,&nbsp; a defesa da liberdade de
ensino foi ganhando adeptos, mas, com divergências em relação à criação de uma
universidade. Para os liberais essa criação seria uma&nbsp; importante tarefa no campo educativo apesar
de precária e inexistente conforme Cunha ( 2003). Já para os positivistas essa
era uma questão que comprometia o conhecimento
metafísico, que a ciência estava destinada a substituir. Por essa razão eles
faziam oposição violenta à&nbsp; criação da
universidade.

No&nbsp;
período da república, em meados de 1889 com a criação da Constituição
promulgada em 1891, muitos conflitos surgiram. Dentre eles destaca-se novos
interesses da burguesia cafeeira, aumentando a procura por educação secundária
e superior. Nessas instâncias o ensino profissional se fazia necessário para o
bom desempenho das funções próprias. Foi um momento histórico de facilitação
para o ingresso ao ensino superior, vindo a aumentar o número de 27 escolas superiores&nbsp; entre 1891 e 1910. Com esse aumento de
instâncias de ensino superior e a demanda de ingressos nos cursos abertos,
necessitou-se a contratação de mais professores para atuarem&nbsp; nesse segmento de ensino,&nbsp; mas, não há relato explícito quanto a formação
destes profissionais, apesar de ainda serem escolhidos&nbsp; neste ínterim pelo governo,&nbsp; os diretores. 

Em 1901 tentou-se criar a 1º
Universidade no Brasil. Isso aconteceu em Manaus devido à prosperidade advinda
da exploração&nbsp; da borracha, mas, com a
queda nessa exploração, em 1926, as portas dessa universidade se fecharam
reabrindo apenas em 1962 incorporada à Universidade do Amazonas. Novamente a
preocupação com os profissionais de ensino e sua formação para atuarem nessas
instâncias ficou relegada a um segundo plano apesar de já haver rumores de
novas perspectivas de contratação de docentes capacitados para atuarem nessas
inovações educacionais formativas.&nbsp; 

Houve a tentativa de se criar novas
universidades tais como: Universidade de São Paulo, universidade no Paraná e
universidade em Minas
 Gerais,&nbsp; mas&nbsp; essas instituições universitárias nascentes
foram&nbsp; bastante débeis&nbsp; acarretando a dissolução delas em 1917. A universidade&nbsp; do Rio de Janeiro que assumiu o status de universidade em 1920, foi a
primeira instituição de ensino superior&nbsp;
autorizada legalmente pelo presidente da república&nbsp; por meio do congresso nacional. Os
profissionais que atuavam nessa universidade eram os descendentes das cátedras
criadas em 1808 e 1810 (conforme citado anteriormente) e os diretores das
faculdades que compunham essa universidade, bem como o reitor da mesma, continuavam
sendo nomeados pelo presidente da República. 

No período da ditadura militar ou na
era Vargas, uma terceira instituição universitária foi instituída no Rio Grande
do Sul&nbsp;&nbsp; em 1927, só que apenas em 1934
recebeu o status de universidade. Essa instituição recebeu o patrocínio de uma
baronesa que autorizou a&nbsp; contratação de&nbsp; 50&nbsp;
professores estrangeiros principalmente alemães. Não há registro da
“formação” desses docentes importados para atuarem em nossas
universidades.&nbsp; Neste período importantes
transformações aconteceram contribuindo não apenas para o crescimento da
autonomia administrativa, econômica e didática nas universidades, mas, também
para a elaboração de estatutos gerais universitários. Dentre eles destacam-se:
a promulgação do decreto 19.851, em 11 de abril de 1931 denominado de estatuto
das universidades brasileiras concomitantemente acontece a&nbsp; criação do Ministério&nbsp; da Educação.&nbsp;
Destaca-se nesta promulgação&nbsp; algo
relacionado à formação ou à qualificação&nbsp;
docente que atuaria nestes espaços de ensino. Cunha destaca que 



Cada
faculdade seria dirigida por uma congregação, integrada&nbsp; pelos professores catedráticos efetivos,
pelos livre-docentes em exercício de catedrático&nbsp; e por um&nbsp;
representante&nbsp; dos livre-docentes
por eles eleito. Três a seis catedráticos, escolhidos pelo ministro da Educação
dentre os de uma lista elaborada pela congregação, constituiriam o conselho
técnico-administrativo de cada faculdade, seu órgão deliberativo.&nbsp; O diretor da faculdade seria, escolhido pelo
Ministro dentre uma lista de professores catedráticos elaborada pela
congregação e pelo&nbsp; conselho universitário,
conjuntamente. (CUNHA, 2003.p. 165).



Em 1934, criou-se por um decreto
estadual a universidade de São Paulo. Esse foi um marco importante no seio do
ensino superior já que neste ínterim o instituto de educação foi promovido à
categoria de escola superior passando a se chamar Faculdade de Educação e essa
seria o centro de formação de professores para o ensino secundário.&nbsp; Outras faculdades foram criadas tais como:
Filosofia, Ciências e Letras, Ciências Econômicas e Comerciais e a&nbsp; Escola de Belas Artes. Para compor o quadro
docente dessas faculdades foram contratados 13 professores europeus dentre
eles: Alemães, italianos e franceses. O registro da formação destes docentes de
acordo com Cunha (2003 ) era de alta qualificação... e &nbsp;desde o início de seu funcionamento propiciou
condições para que se formassem um novo modelo de docente-pesquisador
(p.173),&nbsp;&nbsp; já que estes vieram
especificamente&nbsp; para atuarem na
universidade. O número de professores estrangeiros chegou a 45 nestas unidades
acadêmicas, mas em 1942 esse número chegou a 22 professores estrangeiros. É
interessante notar,&nbsp; como a questão da
formação do “docente universitário” não era&nbsp;
uma vertente prioritária para&nbsp; o
ensino no 3º grau. Este&nbsp; é um espaço de
formação profissional em todos os segmentos da sociedade, mas,&nbsp; com a criação desses novos cursos e com a
chegada desses novos professores com qualificação de pesquisadores,
ampliaram-se as expectativas de discentes interessados em se dedicar à pesquisa
e ao magistério superior. 

Nas décadas de 20 e 30 a universidade brasileira
foi criticada por professores do ensino superior pela estreiteza dos cursos
profissionais ministrados no país em comparação com as práticas mais abertas
realizadas e outros paises.&nbsp; Essa brecha
impulsionou mais criticas agora realizada pelos estudantes&nbsp; solicitando a reforma universitária o
que&nbsp; acarretou&nbsp; a formação da União Nacional dos Estudantes –
UNE. Nesse momento histórico entidades estudantis reivindicavam reformas, e
inovações universitárias. Dessa feita, em 1938, houve o 2º Congresso Nacional
dos Estudantes cujo tema girava em torno não apenas da consolidação da UNE,
como também propunha a universidade aberta a todos;&nbsp; a diminuição das taxas elevadíssimas (que
aliás,&nbsp; selecionava pelo nível de renda
em lugar da capacidade científica ); a liberdade de imprensa, de critica, de
pensamento e de cátedra;&nbsp; inovações no
seio da universidade tais como; rompimento de dependência do estado; eleições
de reitores e diretores das unidades pelo corpo docente e discente, e o que
ofereceu um avanço significativo na questão docente era a reivindicação de elaboração
dos currículos por comissões de professores
especializados e representantes estudantis, sem contar com a solicitação de
aproveitamento de estudantes mais capacitados como monitores e estagiários em
cargos específicos que seriam elaborados ou elencados.

Abriu-se com essas reivindicações e
propostas de reforma, espaço&nbsp;&nbsp;&nbsp; para
críticas oportunizando a adesão a partir de 1960, de professores e
pesquisadores. Essa adesão já aponta para a formação do profissional do ensino
superior abrindo um forte indício de que esse&nbsp;
docente universitário,&nbsp; não
possuía apenas o titulo de técnico como nas décadas anteriores,&nbsp; mas com o pensamento já voltado para a
pesquisa, ensino e extensão, ou seja, para a formação&nbsp; especializada. Devido às transformações
ocorridas nestas décadas de 50 e 60, &nbsp;no
ensino secundário, &nbsp;com a&nbsp; criação do ensino dual, oferecendo a educação
profissionalizante às classes menos favorecidas e ensino propedêutico às elites
condutoras, a demanda de&nbsp; ingressos nos
cursos superiores&nbsp;&nbsp; aumentou. Isso&nbsp; obrigou o governo federal a assumir a
responsabilidade pelo ensino superior gratuito em nível federal e a assumir a
federalização de faculdades estaduais e privadas, sendo custeadas e controladas
pelo Ministério da Educação. Nesse ínterim&nbsp;
os professores catedráticos desses estabelecimentos efetivaram-se e
igualaram-se aos professores da Universidade do Brasil tanto na remuneração
como nos privilégios. Novamente os requisitos prévios para a formação desses
profissionais contratados eram as catedráticas citadas anteriormente,&nbsp; mas com inovações de formação com atenção
especial ao ensino-pesquisa. Bom exemplo aconteceu com a criação do Instituto
Tecnológico da Aeronáutica – ITA – em 1947,&nbsp;
o que significou de grande avanço para o ensino superior pelas transformações
acadêmicas.&nbsp;&nbsp;&nbsp; De acordo com Cunha 



Suas
principais características inovadoras foram firmadas pela ausência das cátedras
vitalícias, pela organização departamental, pela pós-graduação, pelo regime de
dedicação exclusiva&nbsp; dos docentes ao
ensino e à pesquisa, pelo currículo flexível. (Cunha,2003, p.173). 



Foram necessárias várias décadas, para
que as inovações em torno da&nbsp; formação do
docente universitário acontecessem. Percebe-se pela história que o processo se
deu lentamente,&nbsp; mas, segundo&nbsp; Cunha com a fundação da Universidade de São
Paulo em 1934[...] 



&nbsp;[...] especialmente de sua faculdade de
filosofia, ciências e letras , que inclui professores estrangeiros de alta
qualificação em seu corpo docente, desde o inicio de seu funcionamento
propiciou condições para que se formasse um novo modelo de docente-pesquisador,
que veio a representar destacado papel no processo de institucionalização do
campo cientifico e tecnológico brasileiro. Matemáticos, físicos, químicos,
biólogos etc, formavam alunos interessados em se dedicar à pesquisa e ao
magistério superior, para o que eram enviados à Europa&nbsp; e aos Estados Unidos, onde estagiariam junto
aos grandes nomes da ciência da época. (Cunha, 2003, p. 173 e 174). 



Diante desse novo
pensamento universitário e com as dificuldades enfrentadas por alguns
pesquisadores&nbsp; um grupo de cientistas
formou em 1948, a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC –. Essa sociedade
conforme esclarece Cunha (2003) tinha como meta principal a difusão da ciência
com o intuito de buscar apoio do estado e da sociedade, a promoção do
intercambio entre cientistas e a luta pela verdadeira ciência e liberdade de
pesquisa. (p. 174).&nbsp; Concomitantemente no
viés destas transformações surgiu a Universidade de Brasília com um novo formato
institucional, mais moderno diferenciando-se do formato das outras
universidades do país que era do regime&nbsp;
autárquico<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> ,
enquanto que a Universidade de Brasília foi criada no regime fundacional e
apoiada por duas agencias governamentais: CNPq e Capes, criadas em 1951.

A&nbsp; década de 60&nbsp;
revolucionou o ensino superior não apenas pelas inovações e reformas
elencadas anteriormente, mas,&nbsp; pelas
transformações no&nbsp; âmbito&nbsp; da formação profissional, na modernização do
ensino superior e pela quebra de alguns paradigmas estabelecidos nas décadas
anteriores tais como aponta Cunha (2003): quebra de barreiras entre faculdades
da mesma universidade; criação de institutos de pesquisa: trabalho docente e
discente em tempo integral; extinção da cátedra vitalícia; estruturação da
carreira docente a partir de cursos de pós-graduação, de tempo de serviço e de
realizações profissionais; remuneração para os professores e assistência aos
estudantes, como bolsas, alimentação, alojamento e trabalho remunerado dentro
da universidade; incentivo à pesquisa cientifica, artística&nbsp; e filosófica. (p. 176 ).&nbsp; 

Mesmo com essas inovações e mudanças,
novas reformas reivindicadas por estudantes e professores converteram-se em
benefícios para neutralizar o poder das cúpulas dirigentes da universidade e
redefinindo apoio para a modernização do ensino superior. No campo da formação
docente havia professores que se sentiam afligidos pela dominação dos
catedráticos, o que com os movimentos docentes e discentes&nbsp; propunha-se&nbsp;
que a promoção dos professores&nbsp;
fosse decidida por uma comissão especial. Nesta propunha-se que&nbsp; houvesse a participação de alunos e
profissionais de ensino de cada universidade e participação deste também nas
comissões e conselhos.&nbsp; Essas
reivindicações refletiam o discurso da época já que essa foi uma década de
intensas lutas e de inúmeros movimentos em favor da conscientização popular dos
seus direitos sociais, apesar de ainda persistirem as desigualdades sociais e
educacionais. Depois do golpe militar de 1964 a redefinição pela reforma&nbsp; universitária passou a ter apoio apenas a
título de modernização do ensino superior.&nbsp;
Quatro anos após o golpe, impulsionados pela repressão
político-ideológica, atos constitucionais e a Constituição de 1967&nbsp; foram baixados pelo governo militar
oportunizando vias para a extinção do regime das cátedras. Esse ato determinou
mudanças nas universidades ameaçando professores e estudantes à expulsão da
universidade caso fossem acusados ou culpabilizados por prática de atividades
ou ações ilícitas ao regime em questão. 

Apesar de ter sido um período distinto
na história da universidade no Brasil esse também foi um período marcante na
questão da formação da universidade brasileira. Em meio às intervenções houve a
aposentadoria forçada de professores mais experientes e impedimento de ingresso
dos docentes mais jovens de atuarem ou progredirem na carreira, dentre outros
fatores de mudança que ocorreram nesse ínterim. Concomitantemente com essas
imposições militares, novas alianças se formaram entre os docentes mais
experientes&nbsp; fazendo com que as agencias
de fomento se ampliassem em muito os recursos à pós-graduação e&nbsp; à ampliação e construção de prédios e
laboratórios. Ironicamente conforme Cunha ( 2003)&nbsp; a profissão docente foi institucionalizada
mediante&nbsp; o regime de tempo integral&nbsp; e de dedicação exclusiva e a ampliação das
instituições públicas aumentaram significativamente&nbsp; os estudantes matriculados ( p. 179). De
acordo com Cunha 

Enquanto
o regime das cátedras caminhava para a extinção, duas medidas foram promulgadas
em 1965, ambas para a institucionalização da carreira docente. A Lei
4.881-A&nbsp; definiu,&nbsp; pela primeira vez no país, um Estatuto do
Magistério Superior Federal. Sintonizadamente, o Conselho Federal de Educação
aprovou o parecer 977 por solicitação ministerial, a fim de regulamentar os
cursos de pós-graduação previstos na Lei&nbsp;
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas ainda não sujeitos a
critérios de credenciamento.( Cunha, 2003. p. 185). 



Além das já mencionadas transformações
e retrocessos&nbsp; ocorridos nos anos 60, nos
anos 80 com a queda do regime militar,&nbsp;
novas vertentes surgiram protagonizando o panorama das transformações
universitárias no país. No viés da docência universitária que é o foco desta
pesquisa&nbsp; segundo Cunha 



Os
professores e funcionários técnico-administrativos criaram suas próprias
entidades sindicais, desenvolvendo uma atuação política sem precedentes; os
programas de pós-graduação haviam atingido um padrão de ensino e de pesquisa
que permitia desenvolver uma crítica competente das políticas governamentais em
diferentes campos, como na pesquisa nuclear e na educação básica (Cunha, 2003.
p. 179 ).



Impulsionados pelas inovações
sindicais e com conscientização política mais aguçada à importância da formação
docente, determinações indicadas no decreto-lei 53/66,&nbsp; obrigou a criação de uma unidade,&nbsp; voltada para a formação de professores para o
ensino secundário e de especialistas em questões pedagógicas, ou seja, a
Faculdade de Educação. Neste ínterim histórico acompanhado de outras
transformações e decretos destacam-se os critérios para atuação do professor
universitário tais como: número proporcional de professores com pós–graduação e
tempo integral, comprovação de patrimônio próprio e de condições financeiras
por parte das entidades mantenedoras das universidades, além de instalações
físicas apropriadas e acervo específico para a implantação das bibliotecas. É
interessante notar&nbsp; que com essas
exigências no decreto supra citados, alguns anos depois com um novo decreto só
que agora o 3/83 do Conselho Federal de Educação eliminavam-se todas as
exigências anteriormente regulamentadas em relação ao corpo docente. A
referência à formação deste profissional que atuava no ensino superior passou a
ser a uma genérica qualificação e a omissão do tempo da utilização do contrato
dos docentes. Percebe-se que o discurso ora oscila para facilitar ora para
dificultar a criação de universidades. Quanto à atuação e formação docente
apenas a referência à qualificação, torna-se redundante num universo que
necessita de modificações urgentíssimas e de transição de paradigmas engessados
desde o período do império.

Vale lembrar que o Estatuto do
Magistério Federal citado a cima promoveu importantes&nbsp; avanços na formação e qualificação docente no
período de sua promulgação,&nbsp;
influenciando na expansão qualitativa do ensino superior, no
desenvolvimento da pesquisa científica e formação adequada de pesquisadores e
assegurando as necessidades do desenvolvimento&nbsp;&nbsp;
nacional. No quesito contratação do professor universitário as mudanças
foram radicais e benéficas para o ensino superior. Ressalta-se aqui que a
livre-docência caiu em desuso,&nbsp; mas com
ressalvas à algumas universidades paulistas que consideram a livre-docência um
grau acadêmico, obtido por concurso após o&nbsp;
doutorado, que é condição necessária para se tornar professor adjunto.(
Cunha, 2003, p. 185 ). 

A exigência vigente a partir&nbsp; década de 60 e 70 para a contratação de
professores para atuarem nas universidades federais,&nbsp; restringia-se a concurso público
subdividindo-se em quatro categorias distintas quais sejam: Professor auxiliar,
titularidade exigida graduação. Professor assistente, obrigatoriamente com
título de mestre&nbsp; e professor adjunto
titularidade de doutor. Vê-se que a implantação dos cursos de pós-graduação foi
essencial para o sucesso e renovação do ensino e pesquisa cuja proposta era que
eles fossem indissociáveis e que essa articulação à carreira docente, produziu
mudanças qualitativas do magistério universitário em todas as categorias de
universidades. Federais, Estaduais ou Privadas. 

Na década de 90 destacam-se&nbsp; as reformas instituídas à universidade com
leis específicas através da&nbsp; LDB/96,&nbsp; mas,&nbsp;
caracterizadas por sua produção acadêmica e científica e por seu corpo
docente qualificado em programas de pós-graduação. A proporção de docentes
especializados ampliou-se a pelo menos um terço do quadro com a mesma
quantidade contratada em tempo integral. Neste período introduziu-se a
avaliação institucional&nbsp; dos programas de
pós-graduação e de cursos de&nbsp; graduação,
a concepção da autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa,
financeira e funcional. Outras inovações surgidas&nbsp; neste momento histórico,&nbsp; aconteceram no regime jurídico que criou a
Abruc – Associação Nacional das Universidades Comunitárias – e a Anup –
Associação Nacional das Universidades Particulares, contribuindo para a
expansão e regulamentação de instituições públicas e privadas. Fato que merece
destaque&nbsp; nesta década 

é&nbsp;
justamente pela expansão de&nbsp;
universidades e faculdades públicas&nbsp;
com melhores condições de remuneração.&nbsp;


Diante deste quadro pintado tendo como
primeiro plano da obra&nbsp; a trajetória da
criação das universidades e num segundo plano desta tela as transformações
sucedidas na formação do docente que atua ou atuava&nbsp; nestas instituições educacionais, percebe-se
que ainda há muito a ser feito para que as políticas educacionais para a
formação do docente universitário sejam direcionadas ou poderíamos até
dizer,&nbsp; redirecionadas já que conforme
Pimenta 



A
par da questão legal, a docência universitária constitui tema relevante em
diferentes países e no nosso, se se admite a necessidade de as instituições de
nível superior desenvolverem programas de preparação de seus professores para o
exercício da docência. Preparo este que os ponha a par da problemática e da
complexidade do ensinar e do formar no ensino superior; do formar
profissionais, do formar pesquisadores e do formar professores.&nbsp;&nbsp;&nbsp; ( Pimenta, 2002, p. 24 ). 


A &nbsp;autora propõe
que para que haja a valorização da educação de qualidade,&nbsp; far-se-á&nbsp;
necessário&nbsp; investir na docência
universitária e na defesa desse espaço como local de formação de professores
sem, no entanto,&nbsp; correr o risco de
reduzir a docência a competências&nbsp; ou à
redução da mesma a técnicas.



REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS:

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BARBOSA, Ana Mae. Arte
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paradigmas. Araraquara: JM Editora, 1998.



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in: NÓVOA, Antônio. O passado e o presente dos professores. Em: Profissão Professor. NÓVOA, Antônio (
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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
Instituições isoladas mantidas pelo Estado.





<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> O
país inimigo nesta conjuntura política era a França
já que o pensamento educacional da burguesia francesa era o que prevalecia.
Neste ínterim político Marquês de Pombal “déspota esclarecido”, realizou parte
dos ideais revolucionários franceses no campo do ensino público no país. 





<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> È
um sistema de ensino de monitoria, em que o professor não ensina todos os
alunos, mas prepara apenas os melhores, que por sua vez atendem grupos de
colegas. A divisa de Lancaster era: “Um só mestre para mil alunos”.&nbsp; A disciplina era rígida e esse processo
barateava os custos mas,&nbsp; com resultados
não tão significativos como se pode imaginar. Aranha, 2006 p. 203





<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Regime
enrijecido por numerosos regulamentos e normas padronizadoras.