O Educador enquanto obra de si mesmo (Parte II)
Autor: Mateus Pereira | Publicado: 2013-05-05T18:02:00-07:00



Professor como formação e
como formador



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A voz, o pensar

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; volátil e as urbanas
leis

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; das assembleias ele as
ensinou

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; a si mesmo,

(Sófocles, Antígona)





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Quando pensamos a educação como processo formativo somos
forçados a marcar algumas distinções, a mais fundamental delas é a entre a
formação dos docentes e a dos discentes, no caso dos estudantes ninguém tem
dúvidas quanto ao existência de seu processo (as questões surgem quando
começamos a valorizar as dimensões desse processo, e quando escolhemos quais
valorizar; cognitiva, cultural, comunicativa, afetiva, sexual, etc.), no
entanto, no caso dos professores não temos toda essa clareza. Em parte por uma
certa visão estática e mercadológica de formação e em outra pelos discursos
vocacionais que os professores criam sobre a sua prática, sendo esses últimos
os mais perniciosos para a prática docente. Pois, ao utilizar essas
justificativas transcendentais (exteriores, muitas vezes, mesmo ao indivíduo
que escolheu essa carreira) tem-se uma concepção estática do ser-educador e
resultam em uma má-fé<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->,
no sentido de que o professor quer ser o conceito de “professor em si”, o que é
impossível, pois ele possui outras dimensões que não somente a do conceito de
professor, dito de outra forma, ela é mais complexo que o conceito de
professor, ele é mais que o conceito de professor. Nessa situação, o professor
(ao assumir-se como “professor em si”) estabelece uma relação com o estudante
por derivação, e passa a vê-lo também como “estudante em si” esquecendo as
dimensões referidas acima e alienando-se de seu papel formativo. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Entretanto, quando o professor concebe sua trajetória
profissional (como foi o caso dos entrevistados) fazendo parte de uma história
de vida e de uma escolha pela formação de si conseguimos observar uma mudança,
a mais radical é a ideia que o professor tem de seu trabalho e de si mesmo como
inacabados. É desse “inacabamento” que poderemos nos conceber como em movimento
dentro de nossa cultura e com relação ao demais indivíduos, é dessa forma que
compreendo que o estudante também está em movimento e tento compreender como que
ele age dentro de sua cultura (a dificuldade de muitos professores em
compreender as culturas juvenis, não reside em uma falha teórica de formação
acadêmica, mas de uma concepção equivocada de seu próprio processo de formação,
estática e autossuficiente). É por nos concebermos como inacabados que podemos
sair de si e partir para o outro, e que concebemos nossos saberes enquanto
coisas vivas e tocantes aos estudantes, ponto fundamental para a tarefa docente
na visão de Paulo Freire<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->:



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Aqui
chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do
ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é o próprio da
experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre homens e
mulheres o inacabamento se tornou consciente.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Portanto, o inacabamento, o perpétuo buscar e
aperfeiçoamento deveriam ser estimulados dentro da escola como uma forma do
sujeito criar e recriar a si mesmo, percebendo-se como agente e
responsabilizando-se pelas suas escolhas, dessa forma é que se conseguiria
emancipar o estudante e não mantê-los em uma tutela infantil até o final de sua
permanência na escola. Mas ao se valorizar representações estáticas do trabalho
docente, não lhe dar tempo (devido a uma carga horária desgastante) para se
aperfeiçoar e também ao superlotar as salas de aula a escola se condena a
continuar a ser a instituição por excelência da disciplina, a instituição que
dilui a exclusão e a desigualdade social em sua série de turmas e assim
acabando por legitimá-las para os que nela fracassam e para os que ritualmente
avaliam esse fracasso, como Bourdieu<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->
afirma em seu ensaio os “Excluídos do interior”: 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Um
dos efeitos mais paradoxais deste processo – a propósito do qual se falou, com
um pouco de precipitação e muito preconceito, de “democratização” -&nbsp; foi a descoberta progressiva, entre os mais
despossuídos, das funções conservadoras da Escola “libertadora”.

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<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; No sentido que Sartre atribui a essa
expressão: uma mentira para si mesmo, uma forma de se conceber que retira a
responsabilidade de mim por aquilo que me tornei, e que dá me uma falsa
segurança. Por isso sua estaticidade e sua intransigência em se ver como outra
coisa que não professor.



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia,
editora Paz e Terra, 2010, pág. 50-51.



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; Bourdieu, Pierre.&nbsp; Escritos de Educação, editora Vozes, 2001,
pág. 220.