Jogos Digitais na Educação - Sob uma ótica histórica
Autor: Vanessa | Publicado: 2011-12-01T13:50:00-08:00











"Jogos
 digitais e aprendizagens em história: jogar Age of Empires III  no 
contexto das estratégias interativas e suas relações com os modos e  
maneiras de pensar historicamente"


Resumo:
 Esta pesquisa situa-se, em um campo de trabalho não só pouco explorado 
 como também permeado por alguns "pré" conceitos da academia: os  
videogames (games de computador) e suas relações com a aprendizagem da  
História. Minhas observações cotidianas corroboradas por alguns autores 
 nos levam a pensar que os jovens com acesso às diferentes mídias  
digitais criam novas relações com os saberes, novas maneiras de  
interpretar o mundo e, por que não, novas formas de aprendizagem e de  
construção do saber histórico. O objetivo geral deste estudo foi o de  
identificar e analisar os processos de aprendizagens de jovens entre 14 e
  18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem respeito aos modos e  
maneiras de pensar historicamente, construídos a partir das estratégias 
 interativas construídas por sujeitos que jogam jogos digitais com  
temática em história, especificamente o jogo Age of Empires III. Esta  
pesquisa contou com um caráter essencialmente etnográfico, face à minha 
 imersão por mais de dois anos no ambiente online do jogo Age of Empires
  III, e contou com o paradigma indiciário para compreender o problema 
de  pesquisa proposto. Dentre os principais resultados deste trabalho,  
destaco: Os jovens apreciam a interatividade e a formação de laços  
sociais dentro e fora do jogo. A constituição de clãs, a organização em 
 torno do jogo, a criação de fóruns de discussão e a ampliação dos  
diálogos travados entre eles para aspetos da vida cotidiana de cada um  
demonstram que este jovem não deseja ficar sozinho frente ao computador,
  mas constrói formas de socialização que, em alguns momentos, 
prescindem  das socializações presenciais clássicas; O contato com os 
jogos  digitais de história permitem ao jovem desenvolver estratégias de
  aprendizagem (em geral) e estratégias de aprendizagens em história.  
Compreender como este jovem aprende é um dos grandes desafios da escola,
  pois suas estratégias formativas o circunscreve em uma nova 
organização  hierárquica, basedada nas aprendizagens em rede, abertas 
(Himanen,  2001).

INTRODUÇÃO



Este
 trabalho surgiu de algumas inquietações  apresentadas em minha prática 
docente, no entanto, a sua história começa  com minha infância, visto 
que eu sou um autêntico  sujeito da geração  do videogame. Jogo desde os
 8 anos de idade e vivencio os impactos do  videogame em nossa sociedade
 desde então.



Conforme
 afirmo em minha Dissertação de  Mestrado (Arruda, 2004), vivemos a 
primazia do trabalho e toda e  qualquer atividade vinculada ao lazer ou 
ao ócio é desvalorizada  socialmente – apesar de De Masi (2001) dizer o 
contrário, que nossa  sociedade tem cada vez mais valorizado o chamado 
ócio criativo, ou a  capacidade de gerar valor a partir de atividades 
historicamente  relacionadas aos momentos de descanso humanos.



Acredito que a visão  deste autor possui duas vertentes a serem consideradas: a primeira diz  respeito a quem gera produtos e a segunda diz respeito a quem  os consome. Os primeiros, apesar de lidarem com a oferta de ócio,  na verdade gerenciam um negócio, ou seja, um não ócio,
 com  empresas organizadas em estruturas organizacionais marcadamente  
capitalistas. Já os consumidores são responsáveis pelo giro comercial  
destes produtos, no entanto, são levados a consumirem apenas nos  
momentos em que o trabalho não se faz presente, geralmente quando os  
intervalos legais são estabelecidos (férias e finais de semana, por  
exemplo).



No
 entanto, o  videogame desconstrói esta idéia de lazer, pois o seu 
consumo tem se  tornado cada vez mais constante, a ponto dele ser cada 
vez menos  considerado um brinquedo e cada vez mais considerado um 
elemento da  cultura. Conforme nos indica Tavares (2006), o videogame é 
arte, é  entretenimento, vincula-se ao desenvolvimento tecnológico 
contemporâneo,  é também espaço de transformações em nossas relações, na
 perspectiva da  inovação social apontada por Hobsbawm (2001).



Atualmente muitos  jovens passam mais tempo em frente a um jogo de computador ou console
  de videogame do que no ambiente escolar (Prenski, 2001). Este fato, 
por  si só, já inscreve o jogo em um lugar de destaque nas experiências 
da  criança e do adolescente com a cultura tecnológica, ao passo que 
insere a  escola em um lugar cujas ações perderam, há algum tempo, sua  
centralidade nos processos formativos das gerações nascidas pelo menos  
nos últimos 30 anos, nos meios urbanos desenvolvidos. 



A
 História, ou a  temática em História ganha espaço significativo nas 
atuais produções de  jogos digitais, sobretudo nos jogos de estratégia e
 nos jogos “de tiro”1
  Kee (2008). Apesar disso, ainda são poucos os trabalhos que tratam  
deste problema no campo da historiografia ou do ensino da História.  
Acredito que talvez pela incipiência do problema, ou pela fonte ainda  
não ter sido devidamente validade e reconhecida nos domínios da pesquisa
  histórica.



Esta
 pesquisa situa-se, portanto, num campo de  trabalho não só pouco 
explorado como também permeado por alguns “pré”  conceitos da academia: 
os videogames (games de computador) e  suas relações com a aprendizagem da História.



Nossas
 observações cotidianas corroboradas por  alguns autores nos levam a 
pensar que os jovens com acesso às  diferentes mídias digitais criam 
novas relações com os saberes, novas  maneiras de interpretar o mundo e,
 por que não, novas formas de  aprendizagem e de construção do saber 
histórico. A mídia eletrônica e  digital se apresenta como um avanço 
tecnológico capaz de modificar nosso  comportamento, com um discurso que
 se materializa em novas condições de  possibilidades, em novos espaços e
 em novas formas que ele assume  (GARBIN, 2003).



Não
 só a  Internet, mas a linguagem informática tem ultrapassado cada vez 
mais as  barreiras dos especialistas e alcançado um grande número de 
pessoas. Em  todos os espaços estão presentes as linguagens 
computacionais: em  supermercados, caixas eletrônicos, serviços de 
atendimento ao cliente,  lojas de entretenimento etc., ou seja, 
percebe-se que o acesso a essas  linguagens “digitais” tem sido cada vez
 mais comum entre os sujeitos, o  que gera mudanças culturais profundas.
 E é nesse contexto que se afirma  que está surgindo uma nova cultura 
jovem, definida como padrões  socialmente transmitidos e compartilhados 
de comportamentos, costumes,  atitudes e códigos tácitos, crenças e 
valores, artes, conhecimento e  formas sociais. (Tapscott, 1999, p 53, apud GARBIN,  2003: 129). 



Nesse
  sentido, os jogos digitais atuais, diferentes daqueles criados na  
década de 1980, possuem linguagens informáticas que permitem não só uma 
 representação da realidade cada vez mais rica em detalhes como se  
configuram em tecnologias que exigem níveis de elaborações mentais cada 
 vez mais complexos (PRENSKI, 2006). 



Além da dimensão complexa da produção dos  jogos - objeto de nossa apresentação -
 chama a atenção a presença  dos jogos no cotidiano das pessoas, 
independente da idade. De acordo  com dados recentes, desde 2002 a 
indústria dos games vem superando o  cinema, música e livros – o que a 
coloca como principal referência no  setor de entretenimento. Dados do 
NPD Group mostram que, somente nos  Estados Unidos, o mercado de games 
saltou de US$ 12,7 bilhões em 2006  para mais de US$ 19 bilhões em 2008,
 demonstrando um crescimento  significativo no período. Dados sobre este
 mercado no Brasil ainda são  imprecisos, mas existem indicativos de 
grande crescimento em setores  como a Associação Brasileira das 
Desenvolvedoras de Jogos Eletrônicos  ABRAGAMES (ABRAGAMES, 2008): jogos
 para celulares, jogos online (via  internet), softwares para PC (Personal Computer / Computador
  Pessoal) e videogames. Há se reforçar a existência de um grande 
mercado  ilegal (pirataria) no país, que reflete diretamente nos números
 de  vendas. 



De
 maneira geral, o que se percebe é a  presença cada vez mais “marcante” 
dos jogos nos lares, consolidando suas  implicações culturais, sociais e
 econômicas.



Outro
 aspecto que precisa ser salientado diz  respeito a quem joga: diversos 
estudos têm demonstrado que não se trata  de uma brincadeira de criança.
 Dados dos Estados Unidose Inglaterra2
  demonstram um aumento considerável ao longo dos últimos anos de  
jogadores com idade entre 25 e 40 anos de idade. A idade destes adultos 
 tem um reflexo temporal próximo ao da explosão comercial dos videogames
  (década de 1960), ou seja, as crianças que jogam videogames tendem a  
manter este hábito quando entram na fase adulta.



De
 acordo com Beck and Wade (2004), os  videogames tornaram-se elementos 
centrais da vida das pessoas, sobretudo  nos Estados Unidos, Europa e 
parte da Ásia. Os videogames possuem um  papel importante na nova 
geração de trabalhadores que, mesmo em fase  adulta, continuam a 
utilizar os videogames em seus momentos de lazer e  também de trabalho. 



Vários
 estudos têm demonstrado as diferenças  entre as produções midiáticas 
baseadas no impresso com as produções  hipermidiáticas. Uma das grandes 
distinções reside na possibilidade do  sujeito de acessar conteúdos e, 
concomitantemente, produzir conteúdos em
 uma mesma configuração midiática. Ou  seja, vislumbramos nos ambientes 
telemáticos espaços de autoria que  permitem aos jovens produzir, 
aprender ensinar.



È neste  aspecto que vislumbramos a necessidade da escola integrar o discurso
  hipermidiático, buscando entender o universo textual que lhe é próprio
 e  também participar ( quem participar ? reconstruir a idéia) como 
agente  de aprendizagem, de maneira a garantir o seu lugar em um mundo 
cujo  conhecimento e informação não são mais socializados pelos sujeitos
 que,  aparentemente, “detém saberes” mais elaborados do que outros que 
se  situam fora do espaço e tempo escolar. 



Os
 videogames, ao se tornarem referência  cotidiana para os jovens, 
tornam-se também referências de aprendizagem,  no seu sentido atribuído 
por Vygotsky (1998). A aprendizagem ocorre em  todos os espaços fora da 
escola e ela não se resume a pacotes de  informações, mas misturam-se a 
saberes científicos de toda a ordem.  Talvez resida aí uma das grandes 
dificuldades vivenciada por pais e  professores – a velocidade com a 
qual tais tecnologias incorporam-se às  nossas vidas. Atualmente, mal 
recebemos um conjunto de informações  acerca de um novo aparelho de 
videogame e outro já começa a ser  anunciado, com características e 
formas de usos distintos do anterior,  reiniciando nosso processo de 
aprendizagem “técnica” e tecnológicos  acerca de tal mecanismo 
cognitivo.



As
 questões que muitas vezes são apresentadas  por pais, professores e 
“especialistas”, costumam limitar-se a aspectos  supostamente 
“negativos” das mídias digitais. A partir dessas  preocupações, muitos 
questionamentos passam a alardear os meios de  comunicação e as 
produções acadêmicas. Dentre eles destacamos: a mídia  contemporânea, ao
 privilegiar a cultura do espetáculo não estaria  “prejudicando” a 
formação de valores, saberes das novas gerações? Os  games digitais, a 
Internet e seus componentes, ao simular situações  reais e criar mundos 
fantasiosos não estariam representando um  distanciamento do que 
chamamos de “mundo real”? As mídias, de maneira  geral, não privilegiam 
ações de violência, terror e competição  extremada, prejudicando as 
sociabilidades?



Acredito
 que na atual configuração  tecnológica, ao invés de investirmos somente
 em estudos para melhor  compreender, confirmar ou não  tais problemas 
que supostamente estariam a  afetar os processos de formação intelectual
 e social das novas  gerações, deveríamos também realizar estudos que 
partissem da premissa  de que os jovens vivenciam situações de 
aprendizagem com níveis de  complexidade cada vez maiores à medida que 
informação e conhecimento  ampliam seus espaços nas produções de mídias 
digitais. 



Há
 de se salientar também que a integração  hipermidiática dessa era 
envolve cada vez mais situações de  aprendizagem, ainda que haja 
necessidade de análise  da qualidade destas  produções. 



Considero
 que as novas gerações, sobretudo  aquelas nascidas a partir da década 
de 1990, vivem imersas em formas de  aprendizagem baseadas em 
comunidades abertas, com níveis de hierarquias  diferentes daquelas 
observadas nas escolas. Ao invés de um modelo de  aprendizagem baseado 
na premissa de alunos “silenciosos” e ávidos por  “devorar” o saber 
transmitido pelos professores, observamos estruturas  de hierarquias e 
validação de conhecimentos baseados em contribuições  dos sujeitos aos 
grupos de discussão, às comunidades específicas, aos  clãs3  de jogadores. 



Ousaria
 dizer que as novas gerações podem  estar aprendendo mais a partir do 
contato com os jogos digitais, como o  fazem avidamente e sem perceber 
que se trata de conhecimentos e  habilidades complexos, na medida em que
 tais elementos são transmitidos  na forma do jogo.



Em nossa investigação pretendemos identificar e  analisar os processos de aprendizagens
 de jovens entre  14 e 18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem 
respeito aos modos e  maneiras de pensar historicamente, construídos a 
partir das estratégias  interativas construídas por sujeitos que jogam 
jogos digitais com  temática em história, especificamente o jogo Age of Empires III.



Nesse sentido, minha hipótese é de que os  jovens jogadores de Age of Empires III (
 jogo que será objeto  de nossa investigação junto aos jovens), ao 
apropriarem-se deste jogo,  além de desenvolverem determinadas formas de
 sociabilidade nos espaços  de interatividade virtual e através de todos
 os meios de comunicação  disponíveis, podem  também desenvolver 
raciocínios históricos . A partir  da imersão espaço-temporal no jogo, 
as dinâmicas tecnológicas  oferecidas pelo jogo possibilitam ao jogador 
aprender sobre a natureza  indeterminada e mutável das narrativas e 
conceitos históricos, assim  como favorece a construção imaginativa dos 
acontecimentos por analogia.



Argumento
 que, tendo em vista a natureza do  problema a que nos propomos 
investigar, necessitamos de diversos  referenciais teóricos e 
conceituais que lhe dêem sustentação, ou que nos  ajudem a desenvolver 
nossas análises. O que poderia ser uma  “miscelânea” perigosa para a 
análise do objeto, poderá ser de suma  importância para o problema de 
pesquisa que ora se configura. 



Chama-me
 a atenção a capacidade de fascínio  dos jogos digitais e a maneira como
 eles envolvem seus jogadores,  fazendo com que, na construção de 
comunidades, promovam a criação de  diferentes espaços de aprendizagem 
sobre os jogos, organizados de  maneira distinta daquela compreendida 
pelo modelo escolar. 



Para
 discutir os possíveis modelos de  aprendizagem baseados nos jogos 
digitais, vou utilizar em minha  argumentação, os seguintes referenciais
 teóricos: Himanen (2001) e a  mentalidade Hacker, Johnson (2005) e a 
inteligência aumentada por meio  dos games, Pacheco (2004) e a formação 
de comunidades de aprendizagem  mediante Fóruns e similares; Moita 
(2006) e a construção de currículos  no jogo; Gee (2003) e o papel dos 
videogames na formação escolar.



Os
 autores citados salientam a emergência de  novas estruturas cognitivas 
de aprendizagem que passam ao largo da  escola e, diferentemente da 
história recente, correm sério risco de  eliminar o papel da escola, no 
processo de formação para a vida.



Desde
 a invenção do rádio e do cinema, em fins  do século XIX, e da TV, no 
início do século XX, observa-se um aumento  considerável da produção 
massificadora da informação (no sentido de ser  acessível a um número 
cada vez mais amplo de espectadores). 



Diferentemente
 do século XIX, no qual se  verifica a primazia do impresso sobre a 
imagem, no século XX, a  possibilidade de reprodução em níveis quase 
infinitos das mídias e dos  conteúdos propicia que um número cada vez 
maior da população mundial  tenha acesso aos bens culturais da 
humanidade, em seus suportes  hipermidiáticos.



O que antes era possível de ser evidenciado  apenas em visitas in loco
 aos espaços, ou mesmo nos manuais de  professores e intelectuais, é 
agora disponibilizado em mídias diversas,  como: imagens de TV, 
documentários, programas de rádio, propagandas em  cinema etc.



Ao
 contrário de modelo tradicional de  aprendizagem – baseado em uma 
perspectiva linear -, no qual os bens  culturais ficam encerrados em 
espaços físicos fechados a qualquer  público, na perspectiva da 
aprendizagem aberta, o conhecimento está  vinculado aos sujeitos de 
diversas formas e meios, por meio de sua  disponibilização em espaços 
públicos digitais, ainda que estes espaços  estejam em processo de 
ampliação do acesso. Ante as limitações  tecnológicas da população 
mundial, chamo a atenção para a concepção de  distribuição dos produtos 
culturais. 



Vivemos,
 hoje, a primazia da disponibilização  dos produtos culturais e 
científicos – desde a oferta gratuita das  revistas acadêmicas, notícias
 de jornais impressos, vídeos, músicas  jogos online etc. 
Conforme afirma Lastres (1999), experenciamos  um momento em que a 
informação e conhecimento alcançaram valor e poder  incomensuráveis, 
frente aos produtos físicos, materiais pertencentes ao  período chamado 
por ela de “Sociedade Industrial.



As
 mídias contemporâneas representam, ainda, o  uso de diferentes 
linguagens (hipertexto, tv, vídeo, áudio, etc.) pelos  sujeitos e 
proporcionam transformações cognitivas, mudanças na forma de  pensar e 
relacionar saberes e raciocínios; ao considerar a  complexidade, podem 
promover a experiência singular, valorizando a  estética e o subjetivo.



Essas
 novas mídias, baseadas na imagem, não  eliminam a importância do 
impresso na sociedade, introduzem outras  fontes na interpretação e na 
compreensão do mundo. Para o historiador,  talvez pareça ser um campo 
confortável de discussão, uma vez que o  século XX é marcado por 
mudanças significativas na maneira como o  documento histórico passa a 
ser reconhecido. A ampliação das fontes  históricas, com a respectiva 
incorporação de materiais diversos e seu  reconhecimento como objetos 
necessários para a compreensão da história,  possibilita-nos entender as
 novas mídias como elementos fundamentais da  cultura do século XX. 





Ainda
  assim, as novas mídias, ou aquelas baseadas na hipermídia e no  
audiovisual, não são tão valorizadas como as fontes tradicionais, apesar
  de as discussões terem se ampliado nos últimos anos. Morettin (2007, 
p.  48), ao analisar a obra de Marc Ferro sobre o cinema, explica o  
seguinte: 



A
  exclusão da imagem cinematográfica do fazer histórico, para Ferro,  
ocorreria em função desta pertencer ao imaginário da sociedade que, por 
 sua vez, também não era considerada pelo historiador. A vinculação 
entre  cinema e imaginário é fundamental para o seu trabalho, é o seu  
postulado: ’aquilo que não se realizou, as crenças, as intenções, o  
imaginário do homem, é tanto a História quanto a História



As
 fontes cinematográficas, o computador e  seus softwares e os jogos 
digitais ganham hoje, o estatuto de novas  fontes com os problemas 
apresentados pelo autor. Trata-se de fontes  sobre a História de uma 
determinada época, mas que não são do tempo dos  acontecimentos ali 
retratados e tampouco possui o rigor exigido pelo  historiador.



No
 entanto apreende-se a emergência de  estratégias de validação do 
conhecimento produzido na rede baseadas não  mais na hierarquia escolar,
 mas em processo hierárquicos distintos de  toda e qualquer 
sistematização de conhecimento reconhecida até então.



Nas
 comunidades de jogadores, a validação das  informações, dos 
conhecimentos transmitidos no ambiente do jogo, é  legitimada pelos 
pares de jogadores. Em geral, o reconhecimento do saber  trazido pelo 
jogador vincula-se ao seu tempo de experiência, à busca na  rede, pelos 
demais jogadores, de informações semelhantes, no intuito de  localizar 
possíveis plágios e a verosimilhança das informações dos  jogadores em 
contraste com informações publicadas em outras fontes (site  do 
desenvolvedor do jogo, por exemplo). Esse movimento foi, a todo o  
momento, observado nos processos de publicação de notícias e informações
  sobre o jogo e temáticas afins. 



Acredito
 que o processo de validação da  informação e do conhecimento precisa 
ser mais bem compreendido, assim  como os processos cognitivos 
discutidos anteriormente, visto que se  traduzem maneiras e modos de 
construção do raciocínio ainda não  apreendidos no universo escolar. 
Como pode ser percebido, à escola cabe  um importante e difícil papel 
social, dada a dinamicidade das  transformações midiáticas atuais.



Ainda
 que a academia questione essas formas de  validação, não é possível 
desconsiderar que tal fenômeno possua ligação  direta à forma de 
disponibilidade do conhecimento contemporâneo e a sua  distribuição 
através da internet – Rede Mundial de Computadores -, cuja  arquitetura,
 desde o seu início, foi baseada em uma aparente anarquia,  cujas teias 
criam espaços de sinergia, contribuindo para o crescimento  do todo 
informacional e, ao mesmo tempo, com condições de resistir a  qualquer 
ação autoritária por meio da descentralização da Rede.



1.  Objetivos e hipóteses



O objetivo geral deste estudo é o de  identificar e analisar os processos de aprendizagens
 de  jovens entre 14 e 18 anos, proporcionados pelos jogos, que dizem  
respeito aos modos e maneiras de pensar historicamente, construídos a  
partir das estratégias interativas construídas por sujeitos que jogam  
jogos digitais com temática em história, especificamente o jogo Age  of Empires III.



Este objetivo se desdobra se desdobra em  outros norteadores do nosso percurso de investigação: 



 
Identificar
 e analisar  os usos e apropriações  que os sujeitos jogadores fazem dos
 jogos  de computador que simulam  acontecimentos históricos no que  
concerne:

-
 às estratégias de   aprendizagem (em geral) e  em História utilizadas 
pelos jogadores   no ambiente virtual  multijogador a partir de 
situações de   interações hipermidiáticas  possibilitadas por esses 
meios.

-
 às maneiras e modos   de pensar  historicamente, especificamente 
aquelas relacionadas à   compreensão   das relações entre tempo e espaço
 na história;   narrativa histórica,  conceitos históricos, imaginação 
na   História e Analogia

-
 aos ambientes que   favorecem as interações  orientadas à aprendizagem 
em história a   partir de uma perspectiva de  construção “coletiva” e   
interativa do conhecimento histórico.






Conforme
  pode ser percebido, não se trata de analisar se o jogo pode ou não  
“ensinar” história ou promover a sua aprendizagem. Autores como Gee  
(2003) e Johnson (2005) têm afirmado que o que torna os jogos digitais  
contemporâneos atraentes é o seu caráter comercial que não retira do  
jogo a sua essência, ou seja, o fato dele encerrar-se em si mesmo, ser  
livre, não ser real, estar delimitado no tempo e no espaço e significar,
  antes de mais nada, não ser produtivo e estar vinculado ao lazer  
(Huizinga, 2007) 



Devido
  a esta aparente emergência dos jogos e da História, acredito ser de  
grande relevância compreender as características destes artefatos, as  
suas relações com a Historiografia em busca de verossimilhança para  
convencer o jogador a consumi-los, bem como analisar os processos  
formativos emergentes da relação cada vez mais intensa do jovem com o  
jogo.



Procedimentos  metodológicos



Em
 função da inovação temática, vi a  necessidade de uma inserção de cunho
 etnográfico, de acordo com os  métodos próprios da etnografia, nos 
espaços de socialização online  utilizados pelos jogadores.



No
 entanto, é importante salientar que, dada  as características do objeto
 de pesquisa, sua novidade nos meios  acadêmicos e a dificuldade em 
obter os procedimentos metodológicos  adequados para dar conta de nosso 
fenômeno, acredito que a escolha pela  etnografia foi processual, ou 
seja, ela foi se configurando como a  melhor forma de responder os 
problemas propostos. Como vai ser percebido  na etapa inicial, de 
“emersão”, fui descobrindo a melhor forma de  desenvolver o trabalho 
através de tateamentos, de tentativas e erros que  foram criando 
direções para o trabalho.



O
 mundo do jogador, apesar de ser parcialmente  conhecido por mim, uma 
vez que já havia sido jogador de jogos digitais  em minha infância, é um
 ambiente desconhecido do ponto de vista  acadêmico. Trata-se de um 
universo cultural distinto daquele conhecido  por nós, se considerarmos 
como cultura a perspectiva semiótica, em que o  homem é um animal 
amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,  assumo a cultura 
como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não  como uma ciência 
experimental em busca de leis, mas como uma ciência  interpretativa a 
procura do significado Geertz (1978, p. 15)



Ao
 definir a etnografia como melhor forma de  compreender meu problema de 
pesquisa, iniciei uma imersão no ambiente do  jogo, nos espaços de 
trocas dos jogadores por um longo período, no qual  foi necessária uma 
compreensão abrangente das características culturais  do grupo 
pesquisado. De janeiro de 2007 a abril de 2009 naveguei pelo  ambiente 
do jogo, bem como por seus mecanismos externos de comunicação,  cerca de
 3 horas diárias, perfazendo mais de 1200 horas de navegação.  
Participei de 657 partidas do jogo Age of Empires III , nas  
quais meus adversários eram jogadores “reais”. Joguei outras 97 partidas
  contra o computador, para aprender as estratégias do jogo.



Salientamos
 que o reconhecimento do  pesquisador no meio dos jogadores só foi 
possível através de sua  identificação com as ações dos jogadores no 
meio, na perspectiva da  alteridade. Ou seja, foi-me necessário aprender
 a jogar, desenvolver  estratégias e compreender as decodificações 
lingüísticas utilizados  pelos jogadores. Tive que descer aos detalhes, 
além das etiquetas  enganadoras, além dos tipos metafísicos, além das 
similaridades vazias,  para apreender corretamente o caráter essencial 
não apenas das várias  culturas inscritas, mas também dos vários tipos 
de indivíduos dentro de  cada cultura (Geertz, 1978, p. 65).



Aliada
 a perspectiva etnográfica, fiz uso  ainda do paradigma indiciário 
proposto por Ginzburg (1989), que se  baseia no método de Giovanni 
Morelli para descobrir fraudes nas obras de  arte. Segundo esta 
perspectiva, é necessário examinar os pormenores  mais negligenciáveis, e
 menos influenciados pelas características da  escola a que o pintor 
pertencia: os lóbulos das orelhas, as unhas, as  formas dos dedos das 
mãos e dos pés. É necessário um trabalho de  detetive, de análise 
baseada em indícios imperceptíveis à maioria.



Analiso
 os jovens a partir de movimentos quase  imperceptíveis, observados a 
distância, mesmo sem a presença física do  mesmo. Estes movimentos são 
ações do jogador, maneiras como ele se  relaciona, como se posiciona no 
jogo, nas respostas que ele dá a um  determinado problema, nas 
estratégias que utiliza para viver com os  outros sujeitos. Nesta 
perspectiva, a produção de um documento, a reação  a uma ação do jogador
 oponente, a escolha do nickname e a volatividade  (ou não) de seus 
vínculos aos grupos que se contituem no ambiente do  jogo ajudaram-me a 
construir uma realidade, ainda que parcial, do  cotidiano dos jovens e 
suas relações com nosso enfoque teórico.



Considerações  finais



Neste
 trabalho, foquei uma das dimensões  tecnológicas contemporâneas – a meu
 ver a que mais se inscreve no  cotidiano do jovem atual – os jogos 
digitais. Conforme pôde ser  percebido, existem dimensões da 
aprendizagem que não devem ser  desconsideradas pela escola 
contemporânea. O jogo digital, há muito, tem  sido dito não poder ser 
mais considerado brincadeira de criança. Os  setores produtivos já têm 
se apercebido desse fenômeno e criado cada vez  mais condições de 
formação por meio das estruturas próprias do jogo,  como é o caso da 
formação de motoristas, soldados do exército,  administradores e até 
médicos. O jogo digital, conforme observei, neste  trabalho, traz 
modificações significativas nas maneiras como o jovem se  organiza, se 
relaciona com o outro e, principalmente, nas maneiras como  aprende e 
ensina.



Mas
 é importante salientar que não se trata de  configurar a tecnologia do 
jogo na linguagem escolar – o sucesso do  jogo reside na sua abertura, 
conforme foi visto no capítulo 2. O jogo  digital, quando configurado 
para a escola, incorre no erro de abandonar  suas dimensões lúdicas e 
transformar-se em uma obrigação formativa.



Ao
 mesmo tempo, o professor se vê em um  problema aparentemente insolúvel:
 como vincular a abertura e ludicidade  do jogo às sistematizações 
próprias da escola? Poderia defender, neste  trabalho, que o jogo é a 
melhor forma de aprender, no entanto incorreria  no erro de 
desconsiderar o caráter histórico da escola ou, sendo mais  radical, no 
grande erro desconsiderar a própria escola como espaço  reconhecido de 
ensino e aprendizagem.



O
 jogo, ao redimensionar as hierarquias dos  jogadores, ao vincular a 
aprendizagem ao desejo (de jogar e vencer),  inscreve o jovem em um 
ambiente criticado pela escola – visto que ela  defende a construção de 
uma sociedade com o mínimo possível dos vícios  característicos da 
sociedade de consumo (concorrência exacerbada,  valorização do objeto em
 detrimento do sujeito e práticas voltadas  essencialmente para o 
consumo imediato das produções midiáticas).  Entretanto, penso que a 
simples crítica deste modelo não basta à escola  para trazer este jovem 
para o seu universo formativo – o grande desafio  da escola e dos 
professores reside no reconhecimento dessa linguagem  midiática, na 
valorização do lúdico como processo autêntico de  aprendizagem e no 
reconhecimento das estruturas cognitivas oriundas de  tais tecnologias, 
para que ela possa criar espaços de diálogos com esse  jovem e, 
inclusive, apresentar proposições, alternativas ao modelo  direcionado 
para o individualismo e consumo.



Ao
 retomar o problema de pesquisa e analisar  todos os dados nos capítulos
 anteriores, posso chegar a algumas análises  possíveis a respeito do 
jovem que joga jogos digitais de história:



Ele
 reconhece o passado e direciona suas  escolhas pelos jogos que trazem 
esta dimensão; no entanto, trata-se de  um passado exótico, distante de 
sua cultura, cuja singularidade  aproxima-o de uma realidade, 
aparentemente, fantástica, na qual  cavaleiros, clero e a colonização 
são, supostamente, tão distantes  temporalmente que o jovem os procuram 
pela curiosidade com o passado.



Os
 jovens apreciam a interatividade e a  formação de laços sociais dentro e
 fora do jogo. A constituição de clãs,  a organização em torno do jogo, a
 criação de fóruns de discussão e a  ampliação dos diálogos travados 
entre eles, para aspetos da vida  cotidiana de cada um demonstram que 
esse jovem não deseja ficar sozinho  frente ao computador, mas constrói 
formas de socialização que, em alguns  momentos, prescindem das 
socializações presenciais clássicas. Não foi  meu foco discutir as 
implicações psicológicas para tal sociabilidade, no  entanto, posso 
afirmar que elas existem, porém, em formas e estruturas  diferentes 
daquelas validadas e valorizadas no ambiente escolar (a  socialização 
presencial);



Meu
 trabalho pode mostrar como o contato com  os jogos digitais de história
 permite ao jovem desenvolver estratégias  de aprendizagem (em geral) e 
estratégias de aprendizagens em história.  Entretanto, não se tratam de 
aprendizagens vinculadas àquelas oferecidas  pela escola, aprendizagens 
de raciocínios e de ideias históricas que  propiciam ao jovem 
posicionar-se frente ao mundo, ter iniciativas, dar  opiniões, construir
 estratégias para resolver problemas no ambiente do  jogo e fora dele. 
Compreender como esse jovem aprende é um dos grandes  desafios da 
escola, pois suas estratégias formativas o circunscrevem em  uma nova 
organização hierárquica, baseda  nas aprendizagens em rede,  abertas 
(Himanen, 2001).



No
 caso específico da aprendizagem em  história, foi-me possível observar 
que o jovem não aprende a história  ensinada na escola por meio do jogo,
 no entanto ele trava contato com  aprendizagens de raciocínios e de 
ideias históricas que são fundamentais  para a sua compreensão da 
historiografia, para a sua posição analítica  frente ao passado. Ele 
dimensiona o tempo e o vincula à história, não  pela associação escolar,
 mas pela relação entre tempo e transformação  (dentro e fora do jogo); 
além disso, o espaço é diretamente relacionado  às transformações, sejam
 elas na ocupação física ou nas modificações  entre as estruturas de 
poder entre impérios, com seus conflitos e  relações políticas. Isso, ao
 meu ver, são maneiras legítimas de  compreender a história. 



Outro
 aspecto a ser considerado é a  materialização de suas ações através da 
tela do jogo – é uma  oportunidade ímpar de visualizar as implicações 
das escolhas feitas pelo  homem em dados contextos – no caso do jogo, as
 escolhas feitas pelo  jogador.O ambiente do jogo propicia esta vivência
 histórica, pois  permite ao jovem visualizar-se como sujeito da 
história, como um  personagem que modifica o mundo pelos seus atos. 



O
 jovem aprende ainda a contar histórias, a  compreender a dimensão 
narrativa de sua ação no jogo. Não é uma  compreensão direta – ele não 
expõe esta compreensão por meio de  discursos ou ações –, esta narrativa
 foi percebida nas entrelinhas de  minhas observações. E uma construção 
discursiva, ele aprende a narrar  seus feitos, suas histórias pela 
necessidade de contar ao outro como  desenvolveu suas estratégias dentro
 do jogo. Ele aprende ainda a  construir narrativas das histórias do 
jogo diferentes da história dita  “real” – trata-se de uma narração que é
 ímpar, é fruto de sua criação.



Vinculada
 à essa dimensão, vê-se emergir a  imaginação como força valorizativa do
 jogo digital. A imaginação não é  aquela voltada para as regras do 
jogo, sua estrutura programada, mas é o  resultado do que o jovem deseja
 construir no ambiente do jogo. Em sua  estratégia narrativa, ele pode 
narrar o que bem entender, pode construir  histórias dentro do jogo 
puramente imaginadas, sem vínculos com a  realidade, ainda que o jogo 
trate de situações históricas reais. Este  talvez seja um dos grandes 
chamarizes dos jogos digitais (de estratégia  com temática em história) –
 a força dada ao jogador para imaginar o fim  da história, sem seguir 
roteiros definidos. A imprevisibilidade é outro  aspecto a ser levado em
 conta, pois, assim como na história, o jogo é  fruto da ação presente 
e, como tal, a cada nova visita do jogador (ou do  historiador), 
obtêm-se resultados diferentes.



Por  último, observei ainda que tanto os conceitos quanto a analogia fazem  parte das ações do jovem no jogo Age of Empires III.
 O jogo  fornece informações conceituais que são limitadas pela 
estrutura do  jogo, no entanto, conforme pôde ser visto, observadas pelo
 jogador, seja  no momento que ele vincula essas formas de governo às 
metrópoles do  século XVI, seja na maneira como relata suas estratégias,
 demonstrando  saber que o seu papel é fundamental para a vitória dentro
 do jogo, seja  na liderança ilimitada, quando direciona sua 
civilização, seja nas  organizações criadas por eles quando constroem os
 clãs. Já a analogia é  percebida a todo o momento, quando ele 
desenvolve estratégias no jogo  que se relacionam ao que ele sabe a 
respeito do presente e do passado,  sobretudo nas formas de promover o 
crescimento de sua civilização e nas  formas de promover o embate entre 
adversários.



De
  maneira geral, é possível inferir que existem aprendizagens de  
raciocínios e de ideias históricas presentes nas ações dos jogadores  
observados e entrevistados, no entanto acredito que a grande  
contribuição deste trabalho reside em construir pontes, relações entre  
essas estratégias de aprendizagem em história e as estratégias de  
ensino-aprendizagem em história utilizadas pelos professores no ambiente
  escolar.



Conforme
  afirmei no início destas considerações, o ponto de partida é, ao meu  
ver, o reconhecimento dos jogos digitais como artefatos culturais  
legítimos, pelos pais e professores. Saliento que não foi meu foco de  
pesquisa responder  a esta questão e, caso tentasse, poderia apenas  
apresentar especulações. Entretanto, este trabalho deixa em aberto para 
 os professores a criação das pontes, dos links entre a História que se 
 ensina na escola e as aprendizagens de raciocínios e de ideias  
históricas que se aprende por meio dos jogos. , assim como lança outros 
 problemas para pesquisadores futuros. Aos pesquisadores a investigação 
 de problemas levantados por esta pesquisa. 



NOTAS:




[1] Estas  categorias de jogos serão explicadas  no segundo capítulo





[2] ESA (2008)  e BBC (2005)





[3] O
 clã é  a denominação dada a uma comunidade  de jogadores que possuem  
objetivos comuns: aprender sobre o jogo, criar  espaços de  socialização
 para discutir o jogo, constituir grupos de  formação  para se aprimorar
 no jogo.



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Fonte: http://www.cibersociedad.net/