Formação e Pratica Docente
Autor: Fabiana | Publicado: 2011-05-22T11:39:00-07:00

4: O currículo e as inovações na prática educativa

1 – A inovação e a mudança educativaO termo inovação é renovar, tornar novo, inventar, criar. É, frequentemente, empregue como sinónimo de mudança, de renovação ou de reforma. A inovação não é uma simples renovação uma vez que provoca uma ruptura com a situação actual, mesmo que seja de forma temporária e parcial. Também não é sinónimo de reforma. A inovação pedagógica traz algo de novo, algo ainda não estreado uma mudança intencional, exige um esforço deliberado e conscientemente assumido, requer uma acção persistente, tenciona melhorar a prática educativa, o seu processo deve ser avaliado.“A inovação curricular está ligada a mudanças que contribuam para a transformação e melhoria dos processos e práticas de ensino – aprendizagem e, consequentemente, para a construção do sucesso educativo dos alunos, podendo assumir diferentes formas que, como diz Ribeiro (1992: 73 in Pacheco, 2001, pág.151) A questão principal que se coloca no campo da inovação curricular é a de saber até que ponto a escola, enquanto comunidade organizada e educativa, é livre de mudar?” (Pacheco, 2001, pág. 151)“Como diz Morrish, (1976, p.11 in Machado, 1991, pág.14)) (…) Havelock (1971 in Machado, 1991, pág.14) explica a tendência para a imobilidade das escolas. Segue-se a enumeração de alguns dos factores:

Factores exógenos:-Resistência do ambiente às mudanças: a comunidade aceita mal as mudanças na escola e opõe-se à ideia das “crianças – cobaias”.-Desconfianças dos professores: os professores são hostis às mudanças, mormente quando delas não participam desde o início.-União incompleta entre a teoria e a prática: os investigadores, genericamente, vivem afastados dos verdadeiros problemas da prática do ensino.-Conservantismo: a escola tende para a continuidade cultural.-Invisibilidade profissional: o acesso à sala de aulas é reservado aos alunos e professor.

Factores endógenos:-Confusão de objectivos: umas vezes porque são vagos, de natureza múltipla ou contraditória entre si; outras, porque se dá ênfase àqueles que convêm segundo critérios puramente subjectivos. Não há recompensa para inovadores: o contrário é até mais frequente; recompensa-se a rotina.-Fragilidade do elemento constituído pelos conhecimentos – baixo nível no investimento em pesquisa e desenvolvimento: é uma situação estranha, mas corrente; a instituição privilegiada, para difundir conhecimentos, não investe neles.-Dificuldade em diagnosticar deficiências: a dificuldade de auto – observação e a invisibilidade já referida ofuscam a necessidade de mudança.-Prioridade às obrigações de rotina: estas bastam, muitas vezes, para esgotar a disponibilidade a vário níveis.-Baixo nível de investimento na formação de pessoal: a formação permanente é encarada mais como obrigação individual que institucional.

Factores de limitação:-Divisão de pessoal e dos serviços: a fraca intercomunicabilidade não favorece a troca de inovações.-Ausência de processos de formação com vista à mudança: a actualização e a formação contínua institucionalizadas facilitariam a inovação. (HUBERMAN, 1973, pp. 40 – 48 in Machado, 1991, pág. 15) (Machado, 1991, págs 14 e 15)”O discurso dos profissionais e políticos de educação mostra a necessidade de mudar a escola, embora o sentido e os valores atribuídos à mudança sejam diferentes. A intenção de mudar e de melhorar a qualidade da educação foi argumento para as Reformas Educativas promovidas nos últimos anos, assim como, para as diversas actividades e experiências de inovação levadas a cabo pelos professores nas escolas.A inovação curricular é uma mudança significativa em alguns dos aspectos curriculares: projecto pedagógico, introdução de disciplinas, estratégias e métodos de aula, formas de adaptar os conteúdos, relação com o conhecimento, formas de avaliação e orientação dos alunos, relação professor – aluno, relação aluno – aluno, relação com a comunidade. As oposições às inovações, como já afirmámos, são motivadas pela ignorância da possibilidade de se arriscar, por medo do desconhecido, pela comodidade de fazer sempre da mesma forma. As propostas de inovação exigem, que os professores corram o risco de ensaios e erros, de avanços e recuos, para que encontrem as respostas mais adequadas às questões: o que eu quero com esta actividade? Quais os benefícios para os alunos, para a escola, para a área da educação, para a sociedade? A inovação é uma mudança determinada e conscientemente assumida e não uma simples renovação, é uma abertura para aprender, para alterar conceitos e ideias, para assumir novos comportamentos e atitudes, para repensar a cultura pessoal e organizacional, adquirir novos conhecimentos e aderir a novas formas de pensar e agir. Assim, a inovação curricular consiste na criação de respostas novas aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da análise e reflexão que se faz da actual situação, verificando as efectivas contribuições que tais inovações podem oferecer para defrontar os desafios e produzir as melhorias previstas.

2 – A inovação nos processos de formaçãoEvolução das ideias sobre educação ao longo das últimas décadas:-Anos 70/80: Incremento das correntes pedagógicas preocupadas com a racionalização e a eficácia do ensino. A investigação educacional desenvolve a análise do processo ensino-aprendizagem no quadro do paradigma conhecido por “processo – produto”. O enfoque pedagógico centra-se na turma – sala de aula.-Anos 80/90: Esforço de construção de uma pedagogia centrada na escola – organização. Importância aumentada de metodologias ligadas ao domínio organizacional (gestão, auditoria, avaliação) e de políticas de investigação mais próximas dos processos de mudança nas escolas (investigação - acção, investigação - formação).Há na actualidade muitas escolas ditas ‘tradicionais’, isto é, escolas que praticam uma amálgama de procedimentos, de concepções teóricas ou epistemológicas contraditórias, com estilos de professores tradicionais em estruturas escolares que pretendem ser inovadoras ou vice-versa e, por vezes, não o são. Neste sentido, incluiríamos as escolas que seguem uma mistura de estilos e de concepções de inércia pedagógica, com algumas inovações desgarradas do contexto original e desprovidas do impulso inovador ou renovador. O ‘tradicional’ na actualidade seria um conceito estatístico, constituído pelo conjunto de escolas que são excepções à norma ou que se afastam da convencionalidade ou actuam mediante novas pedagogias. São excepção as escolas que trabalham desde uma concepção global de como deve ser a escola com aspirações científico – pedagógicas e aspirações tecnológicas modernas.Stenhouse (1984) foi quem pela primeira vez empregou a expressão “professor investigador”, numa perspectiva que recusa o currículo como algo executado a um nível académico ou oficial e com carácter prescrito sobre a prática do professor, perspectivando o currículo como algo que muda de acordo com a reflexão que o professor faz sobre a sua prática. Colocava-se assim os professores como intervenientes essenciais na reforma educativa. Stenhouse vê a investigação, por parte dos professores, como uma disposição para examinar com sentido crítico e de forma metódica a própria prática lectiva. O trabalho de Stenhouse retoma a ideia de Dewey (dos anos 30) do professor como profissional reflexivo, defendendo o papel essencial que os professores têm na transformação das suas práticas através das suas próprias reflexões. O professor investigador pode ser visto como um professor que desenvolve naturalmente a sua prática pedagógica, defrontando-se diariamente com problemas na sala de aula no domínio das aprendizagens dos alunos e não só. Cada vez mais os contextos escolares e sociais são causas condicionantes das escolhas pedagógicas que o professor deverá tomar. Stenhouse (1984) defendia que o currículo fosse feito pelos professores, o que só poderia ser construído se estes investigassem a sua prática, tendo em conta as suas concepções. A ideia essencial é que os professores alterassem as suas práticas por meio das suas reflexões, associando saberes teóricos e práticos. Mas investigar a prática tem implicações importantes no domínio do desenvolvimento profissional: recorda os professores das suas capacidades intelectuais e da importância que essas capacidades têm nas suas vidas profissionais, leva-os a consciencializarem-se que o trabalho que incrementam é importante, propicia o trabalho colaborativo, e permite mudar a maneira como os professores compreendem e executam a prática, criando condições para a transformar. Em síntese, a investigação sobre a prática tende a desenvolver a valorização pessoal e o crescimento profissional do professor, sendo muitas vezes estimuladora de novas acções de investigação sobre a prática. A questão sobre se o professor deverá ser também investigador não é pacífica. Contra ela erguem-se fortes influências por parte daqueles que sempre detiveram a tradição da investigação em educação. Apesar de hoje em dia se elogiar a investigação sobre a prática, esse elogio apenas existe numa perspectiva de desenvolvimento profissional do professor. Continua a ser controversa a ideia do professor como criador de conhecimento novo que possa ser considerado válido no meio académico. Mas o espírito subjacente ao conceito de professor investigador é pouco comum no corpo docente das nossas escolas. De facto, constata-se que a maior parte da investigação feita por professores é consequência de trabalhos académicos, comunicações em projectos ou grupos de trabalho de associações de professores, sendo que, grande parte deles aparecem de parcerias entre investigadores académicos e professores. Pode-se prever, assim, que a escola não é ainda um centro de produção de conhecimento.

Bibliografia-Machado, F. et al. (1991). Currículo e Desenvolvimento Curricular Problemas e Perspectivas. Porto: Edições Asa.-Pacheco, J. (2001). Currículo: Teorias e Praxis. Porto: Porto Editora


5: Planejamento - ferramenta de trabalho do professor
O Planejamento é a principal ferramenta de trabalho do professor. É o  fio condutor da ação educativa. As concepções do planejamento são  funcionalistas e dialéticas. A concepção funcionalista é a tradicional  no ensino, sendo um instrumento de poder. A concepção dialética tem no  planejamento a práxis que surge da realidade. Nele são congregados  aspectos históricos, políticos, sociais e econômicos. Ao mesmo tempo  consolida tarefas e saberes críticos, criativos, reflexivos,  transformadores. Conceituando planejamento de acordo com Sacristán:  “Planejar é dar tempo para pensar a prática, antes de realizá-la,  esquematizando os elementos mais importantes numa seqüência de  atividades”. 
A LDBEN nº. 9394/96 prevê dimensões de planos para a área educacional  que se repartem conforme sua abrangência, em: Plano Político Pedagógico,  Plano de Ensino, Plano de aula. O Plano Político pedagógico diz respeito aos pressupostos  filosóficos, sociológicos e políticos que norteiam a instituição. Deve  ser construído coletivamente, envolvendo todos do universo educativo:  diretores, especialistas, professores, alunos e pais. Deve estimular o  processo de autoconhecimento da realidade escolar, possibilitando o  envolvimento de toda a comunidade na definição do Projeto Político  Pedagógico – PPP e no Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE. O Plano  Político pedagógico se caracteriza como trabalho coletivo, isto é,  trabalho com e não trabalho para os envolvidos no processo educativo. O  enfrentamento de saberes e práticas de todos os componentes do grupo  acaba dando margem à instauração de um sistema de trocas que resulta na  essência desse projeto e no seu caráter crítico-pedagógico. No Planejamento de Ensino temos alguns elementos essenciais:  conhecimento da realidade; dados de identificação; ementa; finalidade;  conteúdos (o quê?), factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais;  metodologia (como?); atividades discentes; cronograma; recursos  (quais?); avaliação (para verificar se os objetivos estão sendo  alcançados); bibliografia. Quanto ao planejamento de uma disciplina devemos elaborar antes do  início do ano letivo, organizar as ações, e esse plano deve ser  flexível, permitindo adaptações ao longo do processo, possibilitando a  co-participação dos alunos, permitindo organização seqüencial de  decisões. O planejamento de uma disciplina busca eficiência, deve ser  claro e realizável, é elemento de comunicação entre professor e  coordenador, assim como entre professores e alunos, evita duplicação de  programas e possibilita integração das disciplinas. Na construção de um plano de aula devemos indicar o que fazer no  dia-a-dia da sala de aula propondo o bom emprego do plano de ensino. Os  elementos de um plano de aula são: tema/assunto; público-alvo;  objetivo(s), cronograma; conteúdos; atividades/estratégias; recursos;  avaliação; registro das atividades. Na avaliação devemos considerar o processo, por isso a avaliação  deverá ser: contínua, participativa, diagnóstica, investigativa, deve  servir para retomar a prática pedagógica, reorientando-a se necessário, e  propondo novas ações para o planejamento. A avaliação nada mais é do  que uma reflexão para refazer a trajetória educativa , caso seja  indispensável. Quanto ao registro, devemos ao final de cada unidade de trabalho,  anotar as ocorrências, episódios e situações, resultantes de observação  coletiva com os alunos, com o intento de aperfeiçoar e aprimorar  aspectos que tenham facilitado ou dificultado a desempenho do plano e o  alcance dos objetivos. Destacamos que, um profissional da educação não deve apenas ter  conhecimentos sobre o seu trabalho, é fundamental que saiba mobilizar  esses conhecimentos transformando-os em ação, pois toda sistematização  teórica deverá ser articulada com o fazer e todo fazer deve ser  articulado com a reflexão. Para ser protagonista da ação de educar é necessário que os  professores saibam como são produzidos os conhecimentos que ensina, que  tenham conhecimentos básicos dos contextos e dos processos de  investigação usados pelas diferentes ciências, para que não se tornem  apenas multiplicadores de informações.É necessário ter conhecimento  sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação. 
Ref: Revista do Projeto pedagógico UDEMO 

Por Amélia Hamze
Profª. da FEB/CETEC 
ISEB/FISO
Colunista Brasil Escola


6: Identidade do professor
Por: celma yara pereira da silva
A formação continuada em questão 
Resumo: Este artigo é fruto de inúmeras  discussões que ocorrem no cenário educacional, ao situar suas análises  sobre o professor e o desafio atual de construir a sua identidade profissional,  uma vez que a profissão de professor é um dos ofícios mais aludidos no  foco das exigências sociais. Como o ponto de partida para a reflexão em  questão é a formação continuada, o texto faz referência ao que dispõe a  Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional, apoiando as demais  discussões nos pontos de vista de teóricos que buscam situar as  políticas públicas dirigidas à educação, sob a perspectiva de lê-las  dentro de uma ótica em que as mesmas representam a mudança necessária à  qual a educação deve vivenciar, ressaltando que a transformação esperada  se traduz nos resultados da mudança proposta em toda a conjuntura  formativa do professor, tanto inicial como continuada. 

Palavras-chave: professor, identidade profissional, exigências sociais, mudança, transformação 

Introdução 
O momento atual reclama que profissionais  competentes, tanto em termo de título como em prática sejam convidados a  contribuir teórica, prática e eticamente nos espaços educacionais.  Entretanto, tal quadro assinala, a necessidade do profissional do ensino  estar instrumentado a desenvolver a sua práxis em conformidade com as  exigências sociais mais amplas, ou seja, é preciso que esteja apto a  acionar um ensino que corresponda à formação do educando, de modo que  esta esteja compatível com os avanços que se descortinam nas múltiplas  atuações sociais. 

Isso requer, certamente, que o educador esteja atento, aberto e  partícipe a todas e a quaisquer oportunidades que o levem a ascender  tanto no plano pessoal, profissional, cognitivo e quanto humano de sua  atuação. E em especial tratamento a docência, a formação continuada, ao  constituir-se pólo para uma dinâmica social de formação contínua, se faz  apelo para que os conhecimentos sejam compartilhados, contribuindo  significativamente para a melhoria na qualidade da prática educativa,  sendo, em dado momento, compreendida como uma atividade não-facultativa  ao docente engajar, mas de primordial relevância, visto a avalanche de mudanças e transformações porque passa o mundo atual. 
A partir do que se coloca, o objetivo central desta análise, é  contribuir criticamente para a representatividade social que a formação  continuada apresenta quanto ao bom desempenho do professor diante de seu  complexo cenário de atuação profissional. 

1. Profissão: professor 

A cada dia que passa a cada olhar sobre e para a educação, percebe-se  que os profissionais do ensino são mais cobrados. São cobranças que  derivam desde a eficácia do seu trabalho, bem como exigências quanto a  uma formação mais sólida e representada por títulos acadêmicos. 
Desse cenário, nascem propostas que reclamam do professor, mais que estar presente em sala de aula,  entretanto, convidado a ver a sua profissão como algo a ser zelado e  adubado com muito preparo teórico. Para Rubem Alves, há uma distinção  entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão, não é  algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é  profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma  grande esperança” (apud FERACINE 1998, p. 50). 
Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel  social a cumprir, papel este, que se delimita a “provocar “conflitos  intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva”  (FREITAS, 2005, p. 95). 

Outra visão teoria sustenta que, no foco das averiguações mais atuais  sobre formação de professores, encontra-se como questão-chave a  necessidade do professor desempenhar uma atividade profissional ao mesmo  tempo teórica quanto prática, visto que: A profissão de professor combina  sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É  difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e  de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática como  atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com  conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBANEO, s/d,  p.230). Diante destas discussões, a profissão docente abrange  singularidades que a diferencia dos demais profissionais, ou seja, não é  suficiente apenas carregar um título acadêmico, é preciso dedicação,  degrau que não se alcança apenas pelo simples querer-ser, mas que só  estará disponível quando há compromisso deste profissional consigo  mesmo, sob uma ação pautada pela ética e pelo compromisso de crescer  tanto no plano profissional quanto pessoal. 

2. Identidade profissional versus exigências sociais 

Compreender a identidade profissional do professor está diretamente  ligada à interpretação social da sua profissão. Assim, se considera que  os movimentos sociais têm intrínseca relação com os projetos  educacionais, é preciso entender que a escola não é um espaço aleatório,  portanto, um cenário onde a objetividade se faça presente. Isso implica  em dizer, que esta instituição tem uma função específica dentro da  sociedade em que se encontra inserida. 
Para Freitas (op. cit. p. 73), “a função social da escola se cumpre na  medida da garantia do acesso aos bens culturais, fundamentais para o  exercício da cidadania plena no mundo contemporâneo”. E para estar  preparado para garantir uma formação satisfatória ao educando, diante da  sociedade da qual participa, o professor necessita atualizar-se em seus  estudos, ou seja, revisitar as teorias da sua formação, como alicerce a  balizar a sua prática pedagógica. 

É aí que entra em cena a questão da formação contínua do professor,  porque, “a profissão docente é uma profissão em construção”, (FERREIRA,  s/d, p. 56), nascendo então, a autoridade da sua reflexão  sócio-histórica, como ponto a favorecer na compreensão da situação atual  dos desenvolvimentos pedagógicos. Para este mesmo autor, a profissionalização dos professores  depende hoje, em grande medida, portanto, da sua capacidade de  construírem um corpo de saber que garanta a sua autonomia perante o  Estado, não no sentido da conquista da soberania na sala de aula mas  antes no sentido da criação de novas culturas profissionais de  colaboração (Idem, p. 62). Neste sentido, a formação continuada do professor, apodera-se de uma definição ímpar, no que diz respeito à 

condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento  pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. É na  escola, no contexto de trabalho, que os professores enfrentam e resolvem  problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam  estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças pessoais e  profissionais (LIBANEO, s/d, p. 227). 

Com base nessas colocações, a alternativa de crescimento tanto pessoal  quanto intelectual e profissional do docente abrange perspectivas  individuais e coletivas, quando as primeiras se justificam pelo  posicionamento do próprio “eu”, visando ao bem coletivo e as segundas se  justificam, mais especificamente, pelos índices de colaboração e  interação entre os profissionais da classe e sua flexibilidade em  partilhar experiências, sentimentos, fraquezas, habilidades e  competências que favoreçam ao corpo escolar, propriamente dito. 

2.1 O que reza a LDB 

As exigências quanto à formação docente, não nascem do acaso, apesar de,  às vezes, serem consideradas desumanas, conforme as cobranças  conhecidas na voz das agências internacionais, que datam início e fim  para que o processo transcorra, compreende-se a necessidade do professor  atualizar-se, no sentido de ministrar um ensino que corresponda à  formação do cidadão que a evolução social aponta. 
Consoante o disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº  9.394/96, são apresentados como critérios para formação do educador,  que: 
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo  a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e  às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá  como fundamentos: 
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; 
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. 

Quanto às exigências que emitem os critérios de atuação na educação  básica, a referida Lei reza que “a formação de docentes para atuar na  educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de  graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”  (Art.62). 
Tomando por base o legalmente estatuído, fica explícito, que a questão  da formação docente não requer apenas a conclusão de um curso superior,  exigindo, portanto, a busca por oportunidades de aperfeiçoamento,  envolvimento com grupos diversos, verificando-se aí a necessidade de um  prolongamento da formação inicial, o que favorece, certamente, com o  aperfeiçoamento teórico-prático da classe, em seu contexto de trabalho e  em termo de visão de mundo, dentro de uma cultura geral que alcançará o  seu desempenho profissional e, respectivamente, o educando, condição  essa que vigora em resultados satisfatórios para a vida em sociedade. 

3. Buscando a mudança e a transformação 

Discutir a questão da mudança e da transformação, implica em ver o  primeiro termo como uma proposta a ser executada e, como toda proposta,  está permeada por metas, objetivos e passos que levam a um fim  específico, que aqui, poderia ser colocado como o processo de graduação  propriamente dito do professor. 
Para o segundo termo, seria adequado pensar os resultados da ação  docente. Em linhas gerais, essa análise remete a noção de que mudar é  preciso, no entanto, deve ser um processo moldado pela transformação,  que no caso do ensino, traduz-se pela aquisição de um processo mais  interiorizado: a aprendizagem. Daí, eis a pergunta-chave: o que o  professor poderia levar de inovador para a sala de aula, além de se  manifestar portador de um título de graduação superior? Sobre isso, está  a afirmação de que: É preciso insistir que tudo quanto  fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na  formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de  incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que  utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências  educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o  pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia  tem a educação (ZABALA, 1998, p. 29). Explicar a necessidade de mudança e de transformação porque passa o ensino atual, implica em entender que: As instituições escolares vêm sendo  pressionadas a repensar seu papel diante das transformações que  caracterizam o acelerado processo de integração e reestruturação  capitalista mundial. De fato, (...) essas transformações,... decorrem da  conjugação de um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por  caracterizar novas realidades sociais, políticas, econômicas, culturais,  geográficas (LIBÂNEO, 2004, p. 45, 46). 
Segundo esse autor, dentre os aspectos mais visíveis  desse fenômeno destacam-se: avanços tecnológicos, a globalização da  sociedade, a difusão da informação, o agravamento da exclusão social,  entre outros fatores. Diante de tamanha complexidade, pergunta-se: quem  deterá tal conhecimento a ponto de instrumentar o cidadão que irá  exercer tais habilidades/competências? Como encontrar um profissional  que corresponda aos perfis socialmente estabelecidos pelas exigências  sociais? 
Concebendo a escola enquanto um espaço apropriado para prover o cidadão  das bases de conhecimento para uma vida em equilíbrio sobre a sociedade,  urge repensar a atuação de um professor preparado teórica e  praticamente, de modo a ministrar um ensino para a transformação. No  entanto, salienta-se, que a transformação social não é encargo apenas da  escola, todavia, ela é um dos caminhos mais abordados para isso. 
Na visão de Feracine (1998, p. 55): A educação e a escola só podem ser  realmente transformadoras se estiverem maturando as alternativas, de  modo a superar as soluções da radicalidade extremista, cujo negativismo  findará por recriar os problemas que pretendiam alijar. É nesse contexto, que a formação continuada encontra o  seu espaço nas necessidades pedagógicas, visto que, conforme afirma  Libâneo (s/d, p. 227) ... a formação continuada pode  possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando  os professores a tomarem consciência das suas dificuldades,  compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta  saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas  e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. 
Com base no exposto, torna-se crucial, repensar a atuação docente além  do exercício da sala de aula, além das burocracias de preenchimento de  fichas, entre outros tantos afins. Todavia, é preciso, certamente, que a  formação continuada seja vista como uma etapa procedimental e  atitudinal da prática docente, visando à melhoria do ensino e o  rompimento de uma “visão de mundo” estagnada. Porque, ser professor, é  muito mais que ser um profissional do ensino, mas um cientista do ato  político. 

Considerações Finais 

A representatividade social que a formação continuada apresenta, quanto  ao bom desempenho do professor diante de seu complexo cenário de atuação  profissional, considerando as crescentes demandas nas exigências  sociais, tem sido um dos pontos nos quais situa-se o discurso dos  espaços educacionais, tanto em nível das academias universitárias quanto  nos pólos da educação básica. 
Quanto se trata de discutir a necessidade do professor se atualizar,  muitas são as justificativas que surgem tentando implementar e  solidificar, cada vez mais, uma atuação concreta para o ofício docente.  Exatamente por se tratar de um momento em que notáveis avanços advindos  do desenvolvimento econômico e das múltiplas alterações que decorrem no  seio social, a organização do trabalho educativo alcança novos  paradigmas e alterações diversas, reclamando o reencontro de seres  pensantes, aptos e atuantes na perspectiva de construir respostas  educacionais que correspondam aos objetivos sócio-educacionais vigentes.  
Nesse pressuposto, a formação continuada se faz elo entre a profissão e a  construção da identidade do educador a formalizar a dinâmica social do  trabalho docente, especialmente pelo seu caráter conjunto e pela  interação da classe educativa com vistas à melhoria da qualidade do  ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais retratam como  função social para a escola a instrumentalização de um ensino no qual se  vivencie a garantia de uma educação para a vida, ou seja, que o que se  aprenda na escola seja útil na vida fora desta instituição. 

Referências Bibliográficas 

FERACINE, Luiz. O professor como agente de mudança social. São Paulo: EPU, 1990. 

FREITAS, Lourival C. de. Mudanças e inovações na educação. 2. ed. São Paulo: EDICON, 2005 

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. revista e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004. 

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. São Paulo: Alternativa, xxxx. 

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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