Autor: Maria Tereza | Publicado: 2013-02-13T14:39:00-08:00



Resumo de Dinâmica: Aulas 19 a 30.

Resumo elaborado a partir do material do Cederj

Textos: Diretrizes Curriculares Nacionais
Revisitando algumas orientações didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, de Patrícia B. S. José.
Parâmetros Curriculares Nacionais e Autonomia na escola. De José Mário Pires Azanha.

PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN): AS BASES DA EDUCAÇÃO QUE SE FAZ NA ESCOLA

META DAS AULAS: Abordar a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s.

OBJETIVO DAS AULAS: Refletir sobre a relação dos PCN’s com as propostas educacionais de democratização.
1 – CONTEÚDO E OBJETIVOS DA UNIDADE

A escola ainda ocupa papel central na democratização do acesso a esses bens, em especial, à língua falada e escrita, ao raciocínio matemático e à compreensão da linguagem e do saber científico. Definir parâmetros educacionais significa oferecer elementos norteadores para a educação que precisa se diversificar para atender às múltiplas realidades de nosso país, sem perder o foco do acesso ao conhecimento estruturado e socialmente valorizado.

2 – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN): AS BASES DA EDUCAÇÃO QUE SE FAZ NA ESCOLA

Os PCN’s sofreram diversas críticas nesses anos, porém as mais recorrentes são referente a diminuição da autonomia das escolas, uma vez que tanto os componentes curriculares quanto as opções metodológicas e a teoria de aprendizagem que as sustenta estão claramente definidas e isso diminuiria a liberdade de escolha da melhor forma de tratar dos conteúdos considerados mais relevantes para cada escola.
Ressaltado os parâmetros, termos de referência, podem ser considerados como apoio ao processo educativo e que o fato de terem sido contemplados aspectos como a transversalidade e o multiculturalismo o que, por si só, é capaz de garantir flexibilidade3 e riqueza ao currículo.

PCN’s
O que são Parâmetros?
“Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e
continuada de professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.”

FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES

A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA
A prática de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendizagem que determina sua compreensão dos papéis de professor e aluno, da metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções educativas e metodologias de ensino que permearam a formação educacional e o percurso profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não aparecem em forma pura, mas com características particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa evidente a influência dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa história política, social e cultural, a cada período em que são consideradas. Pode-se identificar, na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. Este documento não ignora o risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista a própria síntese e os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na exposição oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir a memorização dos conteúdos. A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor é visto como a autoridade máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado, que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem, de maneira diferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas experiências educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municípios do Brasil.
O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às
características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo “do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo” de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também “provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que propõem quanto na conceitualização do significado das áreas de ensino e dos temas da vida social contemporânea que devem permeá-las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria formação, em um complexo processo interativo em que também o professor se veja como sujeito de conhecimento.
ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A análise das propostas curriculares oficiais para o ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão sobre a organização curricular e a forma como seus componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral, apontam como grandes diretrizes uma perspectiva democrática e participativa, e que o ensino fundamental deve se comprometer com a educação necessária para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso entre os objetivos anunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais buscou contribuir para a superação dessa contradição. A integração curricular assume as especificidades de cada
componente e delineia a operacionalização do processo educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamental, passando por sua especificação nos objetivos gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Municípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise, incorporando-as como temas transversais. As questões sociais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se manifesta em algumas experiências nacionais e internacionais, em que as questões sociais se integram na própria concepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos são considerados como um meio para o desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação como cidadão. Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a relacionar conhecimentos de modo significativo, bem como a utilizar esses conhecimentos na transformação e construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os conteúdos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequação às particularidades de Estados e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte integrante e instrumento de auto-regulação do processo de ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas também ao professor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos, tendência predominante nas propostas mais atuais, é referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir da análise da experiência educacional acumulada em todo o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das tendências mais atuais de investigação científica, a fim de poderem expressar um avanço na discussão em torno da busca de qualidade de ensino e aprendizagem.
OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem se expressar numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.
• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos.

AULAS 21 E 22

Leitura Fundamental
Repositórios no contexto da EaD: O Banco Internacional de Objetos Educacionais, de Anna Christina de Azevedo Nascimento.

MATERIAIS RECURSOS REPOSITÓRIOS E PROGRAMAS VOLTADOS À QUALIDADE DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
META DAS AULAS: Apresentar ferramentas multimídias, disponíveis na internet, úteis para professores.
OBJETIVO DAS AULAS: Discutir sobre recursos multimídias; onde encontrá-los, como e porque usá-los.

Os Parâmetros e as diretrizes nacionais da educação, sinalizam a necessidade de fazer com que a educação, no Brasil, constitua uma oportunidade de acesso democrático ao saber socialmente valorizado à linguagem científica e a reflexão crítica.
A apropriação das tecnologias de informação e comunicação, as TIC se insere duplamente nesse repertório.
Com as TIC professores e alunos podem, em conjunto, pesquisar, produzir, armazenar e disseminar os produtos de suas aprendizagens coletivas e individuais. Utilizando tecnologias digitais tem sido criados, no mundo todo, além de espaços de publicação e de comunicação
em várias áreas do conhecimento, inúmeros espaços para acesso aos chamados “objetos educacionais”.
O conceito de “objetos educacionais” ou, como costumam ser mais frequentemente denominados, objetos de aprendizagem, já abre, em si mesmo, uma polêmica quanto a abrangência e à especificidade dos mesmos. Em um entendimento mais ou menos geral, eles consistem em atividades (jogos, textos hipermídia, tarefas, desafios, explicações e demonstrações multimídia) de tamanho, complexidade e formato distintos que tem em comum constituírem unidades de aprendizagens coerentes, autocontidas, intercambiáveis, reutilizáveis, recombináveis e expansivas.
Podemos definir como objetos de aprendizagem textos, arquivos de áudio e vídeo, jogos, enfim, todo material em diferentes mídias que possam ser utilizados com objetivo educacional. O professor pode constituir com seus alunos hipermídias contextualizadas que combinam recursos e constituem novas possibilidades de aproximação do conhecimento. Repositórios são, por sua vez, coleções desses objetos, disponibilizados a professores e alunos. A partir desses objetos pode-se, inclusive, criar objetos e apresentações mais complexa.
Conhecer alguns desses repositórios é uma ação importante para melhorar a qualidade da educação e o domínio das TIC na escola. Vamos apresentar três, dentre os mais importantes:
PORTAL DP PROFESSOR
Espaço dedicado a professores da Educação Básica. É mantido pelo MEC e permite acessar: jornal do professor, cursos tutoriais, links para outros repositórios, museus e uma grande quantidade de recursos, sugestões para planejamento de aulas, espaço e ferramentas de interação e recursos educacionais abrangendo coleções de objetos de aprendizagem.
PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
Disponibiliza aos usuários da internet uma biblioteca virtual. Obras literárias, artísticas e científicas disponíveis estão em diversos formatos (texto, som, imagem e vídeo) e são de domínio público ou tem sua divulgação devidamente autorizada.
RELPE
Uma organização formada por profissionais de diversos países forma a Rede Latinoamericana de Portais Educacionais.

Aulas 23 e 24

Referências Bibliográficas:
Brasil. Lei nº 11.274 de 6 de fevereiro de 2006.
Brasil. Lei nº 9.436 de 20 de dezembro de 1996.
Brasil. Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI). Capítulo 4: Estrutura geral do sistema educacional de Braasil. In: Sistema educativo nacional de Brasil.

EDUCAÇÃO E SISTEMA EDUCACIONAL: VISÃO GERAL
META DAS AULAS: Discutir sobre o conteúdo de sistema, e a partir daí refletir sobre o sistema educacional brasileiro.
OBJETIVO DAS AULAS: Colaborar para uma visão geral de sistema educacional brasileiro.

Conceito de sistema: pode ser constituído de múltiplos subsistemas. A característica principal é exatamente a articulação a articulação de processos, instrumentos e procedimentos para que uma função específica seja exercida adequadamente. Falando de uma forma mais estruturada, um sistema pode ser definido como um conjunto de elementos que se interrelacionam e integram para desempenhar uma determinada função.
Sistema Educacional Brasileiro
Fazem parte do sistema educacional brasileiro escolas, alunos, professores e profissionais de gestão, administração e apoio educacional. A vida escolar, a formação e as atribuições dos que atuam na escola é regulada por leis e determinações técnico-pedagógicas, está estruturada em níveis educacionais e se conecta a outros sistemas voltados à cultura, à saúde e à alimentação.
Se analisarmos sob o ponto de vista do alcance, verificamos que o sistema educacional brasileiro é organizado em níveis de ensino. Nele, o ensino fundamental e o ensino médio constituem a Educação Básica, e o Ensino Superior é constituído por Graduação e Pós Graduação.
Se analisarmos do ponto de vista das redes de ensino público, constatamos a existência de redes municipais, estaduais e federal de educação, que envolvem sistemas de
ensino, políticas específicas, legislação própria, procedimentos normalizados, escolas, profissionais e infraestrutura. Desse ponto de vista, estaremos dando destaque em nossa análise ao sistema.

CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL

Níveis e modalidades de ensino
De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96),
a educação escolar compõe-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II. Educação superior.

A educação básica «tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores» (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino regular e nas modalidades de educação de jovens e adultos, educação especial e educação profissional, sendo que esta última pode ser também uma modalidade da educação superior.
«A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade» (art. 29). A educação infantil é oferecida em creches, para crianças de zero a três anos de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Educação Básica - contempla a Educação Infantil que está subdividida em creche de 0 a 3 anos; Educação Infantil – Pré-escola - de 4 a 6 anos; Ensino Fundamental de 7 aos 14 anos; Ensino Médio a partir dos 15 anos sendo 3 anos para completar.
Educação Superior - Graduação – que é feita através de sistema seletivo – sua duração varia de 03 a 6 anos de estudo; e Pós-Graduação – dividida em Doutorado e Mestrado.
Políticas gerais: prioridade
De acordo com o Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.172/2001), uma das principais prioridades refere-se à garantia de acesso ao ensino fundamental obrigatório de oito séries a todas as crianças de 7 a 14 anos. Conforme a legislação educacional brasileira, cabe aos Estados e Municípios a responsabilidade pela oferta do ensino fundamental.
No que se refere à regularização do fluxo escolar, as altas taxas de defasagem idade-série presentes nas estatísticas nacionais têm conduzido a formulação e implementação de políticas para correção e adequação das idades dos alunos à série escolar correspondente. Duas políticas são de grande relevância para a consecução desse objetivo: a) a implementação de programas de aceleração de aprendizagem que, com o suporte de materiais didático-pedagógicos específicos, a ênfase na elevação da auto-estima do aluno e a oferta de infra-estrutura adequada aos professores, possibilita o avanço progressivo do aluno às séries e períodos subseqüentes; b) a reorganização do tempo escolar através da implantação dos ciclos escolares, agrupando os alunos de acordo com as etapas de desenvolvimento do indivíduo.
Atenção à diversidade étnica e lingüística
A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação possui uma Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI) cujo objetivo é de reforçar e valorizar a construção de uma política pública educacional para as escolas indígenas, de acordo com as reivindicações dos diversos povos indígenas e dos princípios estabelecidos pela Constituição de 1988.
Essa Coordenação desenvolve programas e ações de apoio a projetos que contemplem a educação intercultural, tais como a formação inicial e continuada dos professores indígenas, a produção de material didático e a divulgação da temática indígena para as escolas.
CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR NÍVEL
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação básica, nos níveis fundamental e médio, a carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado para os exames finais; para a educação superior, o ano letivo regular tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho acadêmico, também excluído o tempo destinado aos exames finais.
A LDBEN define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34); além disso, ela prevê a progressiva ampliação do período de permanência do aluno na escola, à medida que se concretize a universalização desse nível de ensino, e determina que este seja, progressivamente, ministrado em tempo integral. Apesar de existirem escolas que já adotem esta modalidade de jornada escolar, o seu número ainda é bastante reduzido.

Aulas 25 e 26

Referências bibliográficas:
NATRIELLO, G. The Impact of Evaluatio Processes on Students. Educacional Psychologist, Hillsdale, 1987.

EDUCAÇÃO E SISTEMA EDUCACIONAL: SISTEMAS DE AVALIAÇÃO
META DAS AULAS: Abordar os principais mecanismos de avaliação do sistema educacional
OBJETIVO DAS AULAS: Colaborar para uma investigação sobre os instrumentos de avaliação do sistema educacional.
O processo de avaliação consiste na articulação de diferentes mecanismos para a constatação dos resultados alcançados e em determinado ponto de um processo, tendo como referencial objetivos previamente estabelecidos. Luckesi nos alerta para o risco de desvio de entendimento do complexo processo para os exames que dele fazem parte. De certo modo, avaliar pressupõe, em certo nível, algum critério de mensuração de resultados.
Podemos tomar como ponto de partida o entendimento de avaliação a partir de quatro grandes funções definidas por Natriello (1987):
1 - Certificação (que indica o nível alcançado pelo aluno no sistema)
2 – Seleção (que avaliza a entrada de alunos em um determinado ponto do sistema)
3 – Orientação (que, a partir do conhecimento dos resultados, permite a orientação dos alunos no sistema)
4 - Motivação (que possibilita aos próprios alunos, a partir da consciência dos resultados, o direcionamento dos esforços educativos).
Pensemos agora essas funções, não no âmbito pessoal, mas, coletivamente, no âmbito do sistema educacional abrangendo a porção da população em processo educativo. Como identificar pontos fortes e fracos em um sistema que atinge, direta ou indiretamente, quase metade da população? Como definir prioridades, estabelecer metas e planos de ação sem conhecer o perfil dos alunos dos diferentes níveis educacionais? Como promover, de forma democrática, o acesso a números restritos de vagas nos níveis mais altos? Como estabelecer critérios, parâmetros, padrões de comparação internos e face a padrões educacionais internacionais?
O INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira é o órgão do Ministério da Educação dedicado à pesquisa em educação e tem como objetivo fornecer subsídios a formulação de políticas públicas na área educacional. Programas de avaliação como o ENEM, o ENADE, o Censo Educacional nos diferentes níveis de ensino como a Prova Brasil e a avaliação institucional são algumas das ações do INEP voltadas à pesquisa e à avaliação da educação brasileira.
Das ações de pesquisa e avaliação o INEP é responsável pela publicação de estudos e análises dos resultados de pesquisas na área, bem como de conteúdo educacional qualificado como teses, dissertações e ensaios técnicos.

Resumo a partir das seguintes bibliografias:
CONAE, Pacto Federativo e Sistema Nacional Articulado de Educação , são apresentados e discutidos por Daniel Cara, do Curso de Direito à Educação, da Ação Educativa.

EDUCAÇÃO, SISTEMA EDUCACIONAL E O CONTESTO DA ESCOLA HOJE;
Estrutura de Responsabilidade em Um Sistema Federativo
METAS DAS AULAS: Ampliar o nosso olhar sobre a escola, buscando empreendê-la dentro do sistema federativo.
OBJETIVO DAS AULAS: Contribuir para a identificação do sistema educacional brasileiro em sua relação com o sistema federativo.
Em um sistema federativo, as diferentes instâncias políticas se articulam em um regime de cooperação. Os poderes e as responsabilidades são partilhados e não sobrepostos. No caso da Educação, os governos federal, estadual e municipal são responsáveis pela oferta de educação.
Na Constituição Brasileira, Carta Magna, lei maior do Brasil, vários artigos são dedicados à Educação. No Art. 22 da Constituição Brasileira, constatamos, por exemplo, que

Compete privativamente à União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional.

No que diz respeito aos recursos dedicados à Educação constatamos, no Art. 22, que

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.

Consta ainda do § 1° do Art. 60 que
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no funcionamento da educação básica, a melhoria da qualidade de ensino.
Além disso emendas constitucionais e legislação específica (LDNen 9394-96) e o Palno Nacional de Educação - o PNE - regulam a estrutura e a oferta educacional pelos governos federal, estadual municipal.
Organizar uma estrutura compartilhada não é tarefa simples. A Conferência Nacional de Educação – CONAE – representa uma iniciativa para a ampliação do debate em todas as instâncias da federação. A leitura do texto fundamental ajudará a conhecer melhor essa conferência e seus propósitos.
CONAE, Pacto Federativo e Sistema Nacional Articulado de Educação são apresentados e discutidos por Daniel Cara

A Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada neste ano de 28 de março a 1 de abril, teve como um de seus principais pontos de debate a conformação, no Brasil, de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Esta deliberação, em sua relação com as diferentes propostas de reforma da estrutura de oferta do ensino no Brasil e com a construção do novo Plano Nacional de Educação (PNE), foi o enfoque da oitava conferência do curso Cidadania e Direito à Educação, intitulada Sistema Nacional Articulado de Educação e novo Plano Nacional de Educação: principais propostas em discussão. Nela, o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e mestre em Ciência Política pela USP, Daniel Cara, ressaltou que, embora o Brasil determine constitucionalmente a organização dos sistemas de ensino em regime de
colaboração, “na prática não existe um sistema nacional articulado de educação, há um vácuo jurídico”.
A exposição do tema foi iniciada pela diferenciação dos significados políticos da opção pelo Federalismo no Brasil e em outras nações. No caso dos EUA, exemplificou Cara, havia um debate entre federalistas, que defendiam maior centralização do poder, e confederalistas, uma opção que confere grande autonomia aos estados membros. “Eles decidiram por sistema federativo para ter poder central mais forte, mantendo-se a autonomia dos estados. Já no Brasil se deu o oposto, no período monárquico o poder era altamente centralizador e o federalismo foi instituído para descentralizá-lo”.
No federalismo, a base jurídica do Estado é uma Constituição, a carta jurídica que determina a composição do ente soberano. “A Constituição nos reúne e todos os entes devem zelar por ela. Além disso, só a União tem soberania territorial, mas o poder político é compartilhado. Embora a soberania seja dada à União, a ação política de garantia de direitos é feita por todos os entes federados”, afirmou Cara. As responsabilidades de garantia de direitos são compartilhadas entre os entes e para cada esfera de competência se atribui uma renda própria. No Brasil, há a peculiaridade de se incluir os municípios no pacto federativo.
A partir de tal característica, a atual Constituição traz em seu artigo sexto a educação como um direito social e trata do regime de colaboração e cooperação entre os entes federados nos artigos 22 e 23. O estabelecimento da forma como a educação é gerida cabe à União, que deve “regulamentar as diretrizes e bases da educação nacional. Mas leis complementares devem fixar normas para a cooperação na gestão da educação, que é competência comum entre os entes”, explica Cara.
O regime de colaboração é descrito pelos artigos 211 e 212, destacando-se que a toda competência atribuída deve ser garantido recurso para o cumprimento. Afirma-se também que a União nunca pode aplicar menos do que 18% da receita em educação. Já os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem aplicar no mínimo 25%. “A emenda constitucional 59 traz ainda que os termos do PNE devem garantir um padrão de qualidade e equidade”.
Cara ressalta que, das leis da educação – Lei Nacional das Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Plano Nacional de Educação; Lei do Fundeb; e Lei do Piso Salarial Profissional Nacional, apenas a Lei do Fundeb estipula uma colaboração parcial entre os entes federados, mas “não existe colaboração entre estados. Só entre União e alguns estados específicos. Os estados mais ricos não colaboram com os mais pobres”.
No que se refere à gestão, a legislação vigente implica uma sobreposição e competição entre os sistemas de ensino. “As condições para a construção de um sistema de ensino, como as estruturas da realidade social e uma teoria educacional bem fundamentada, por exemplo, não foram debatidas. Desta conjuntura histórica resulta a falta, no Brasil, de uma articulação entre sistemas de ensino nas diversas esferas administrativas”, afirma. No entanto, com a Emenda Constitucional 59 passa a haver a preocupação maior de como organizar sistema nacional em regime de colaboração, sendo isto matéria do PNE. Cabe também ao plano, destaca Cara, o “estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação em proporção ao Produto Interno Bruto (PIB)”.
CONAE
As deliberações da Conae trouxeram algumas indicações à conformação do Sistema Nacional Articulado de Educação, tais como o objetivo de promover o regime de colaboração. Permaneceu em aberto, no entanto, a forma como o SNAE será gerido e de que modo será garantido o princípio da gestão democrática. “Houve ainda a proposta de se construir um sistema público de educação”, feita, de acordo com Cara, pelo professor José Marcelino Rezende Pinto, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto. “Neste caso, a gestão caberia aos municípios ou ainda a localidades do município”.
Como resultado da conferência, ressalta-se que o SNAE deve contemplar os setores público e privado, este em regime de concessão. “Atualmente, as instituições privadas funcionam em regime de autorização”. A mudança implica em maior agilidade na retirada de funcionamento do estabelecimento. “A concessão pode ser retirada automaticamente quando os critérios estabelecidos não são cumpridos”, explicou Cara.
Além disso, as propostas fortalecem a centralização no regime de colaboração, que deve tomar o Custo Aluno Qualidade (CAQ) como referência de padrão mínimo de qualidade. O PNE será a estratégia de implementação do SNAE, e deve tomar a territorialidade como princípio político administrativo, “de forma que no território o direito à educação
seja garantido em sua plenitude”. Estipula-se ainda que os Conselhos de Educação sejam fortalecidos e haja a implementação do Fórum Nacional de Educação.
Em relação aos recursos, a Conae ressaltou a importância de haver aumento dos mínimos constitucionais, para 25% para União e 30% para estados, DF e municípios, cobrando ainda a realização da Reforma Tributária para uma distribuição mais justa e descentralizada de verbas. “É importante destacar a deliberação de que dinheiro público seja destinado para escola pública. Hoje há margem para parcerias público-privadas. E o gestor público da educação deve ser o gestor do recurso da educação, com acesso a conta bancária específica. Em muitos lugares não é assim”, conta Cara.
Ele ressaltou ainda as discussões sobre avaliação e a proposta de que haja uma política ampla na educação básica, adotando-se o modelo do ensino superior. “É importante que saia da perspectiva de teste de aprendizagem e medição de fluxo, para avaliar estrutura, formação e impacto do entorno social”, conclui.

Resumo a partir da seguinte bibliografia:
MELLO, Guiomar Namo de. Políticas Publicas de Educação. Estud. av. (online). 1991, vol. 5, m . 13.

POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS DE GOVERNO VOTADOS À EDUCAÇÃO E À ESCOLA NO BRASIL
META DAS AULAS: Discutir sobre políticas públicas e programas que visam contribuir com a melhoria da educação brasileira.
OBJETIVO DAS AULAS: Contribuir para a compreensão do conceito de Política Pública

Conceito de Políticas Públicas: De modo geral, uma política pública surge na dinâmica da sociedade. Ela costuma ter como origem uma necessidade, a falta de consenso ou conflito de interesses em torno de um tema em debate na sociedade que exija, em algum nível, uma ação de orientação ou decisão do Estado, no âmbito público, de interesse e abrangência coletivas.
Também de modo geral, esses debates se intensificam a ponto de pautar agendas do Poder Legislativo de Municípios, Estados e da União que, uma vez cumpridos os rituais específicos dessas instâncias, passam a constituir políticas públicas. No caso da Educação, os Conselhos Municipais, Estaduais e Federal são fóruns especiais de geração e de avaliação de políticas públicas para a Educação. A instância responsável pela indução das políticas de âmbito nacional passa a ser o Ministério da Educação, através de suas diversas Secretarias.