INTERDISCIPLINARIDADE NA FROMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
Autor: Paulo Castro | Publicado: 2011-05-15T12:47:00-07:00

 Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS:CONHECENDO OBSTÁCULOS(Interdisciplinarity in the preparation of science teachers: knowing the obstacles)Alice H.C. Piersonapierson@power.ufscar.brCECH/DME/UFSCarMarcos Rogério Nevesmarcos neves@hotmail.comPPGE/UFSCarResumoNeste trabalho apresentamos os resultados de uma investigação sobre o processo deconstrução da cooperação interdisciplinar entre alunos de cursos de licenciatura em áreas distintasda Ciência, no contexto de uma experiência didática na qual são integradas as disciplinas Prática deEnsino em Física e Prática de Ensino em Biologia. O estabelecimento do diálogo entre futurosprofessores com especialidades diferentes passa pela negociação dos pressupostos ligados aossaberes de referência de cada disciplina (delimitação do objeto de estudo, metodologia intrínseca,linguagem, etc.) e sofre também a influência de fatores subjetivos como as expectativas de cadaárea com relação à outra. A partir destes elementos, que fazem parte da visão de mundo de cadaespecialista, discutiremos o surgimento de obstáculos epistemológicos à efetiva integração e àconstrução de uma disponibilidade destes futuros professores para o trabalho interdisciplinar emseus campos de atuação.AbstractIn this paper we present the results of an investigation on the construction process ofinterdisciplinary collaboration among students of teacher preparation courses in distinct areas ofscience at a teaching experience context, in which there is an integration of the disciplines:Teaching Practice in Physics and Teaching Practice in Biology. The dialogue process betweenfuture teachers of different disciplines passes through the knowledge’s reference linked to thenegotiation of the assumptions of each discipline (demarcation of the study object, intrinsicmethodology, vocabulary, etc.) and gets influenced also by subjective factors such as theexpectations of each area related with the other. From these elements, which are part of theworldview of each specialist, we will discuss the emergence of epistemological barriers to theeffective integration and to the construction of a predisposition of these prospective teachers to aninterdisciplinary work at their working area.IntroduçãoAs transformações ocorridas na sociedade nas últimas décadas têm imposto à área deeducação em geral e à de ensino de ciências em particular a necessidade de reformularconstantemente seus pressupostos, redefinindo o como e o porquê ensinar ciências. Diante dasconfigurações epistêmicas contemporâneas e das novas demandas sociais e políticas para a escolanum contexto em transformação, tem sido questionado o papel do professor na sociedade moderna ecolocada a necessidade de formar um profissional capaz de enfrentar seus desafios mais urgentes.Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131A preocupação com a natureza dos problemas gerados pelas transformações sócioeconômicasque afligem a sociedade trouxe à tona a discussão que tem como centro o modelo deprodução do conhecimento baseado na racionalidade técnica, colocando em questão a fragmentaçãocausada pela excessiva especialização das ciências em suas disciplinas; divisão que remonta àsdiretrizes do paradigma aprofundado alcançou repercussão já no século XIX e influenciou o desenvolvimento das ciências,especialmente das naturais (Física, Química e Biologia), temos, contudo, presenciado problemascomplexos gerados pelo desenvolvimento das sociedades, difíceis de serem resolvidos porespecialistas de forma isolada - como a questão do desenvolvimento auto-sustentável, por exemplo.Em oposição ao modelo fragmentário de produção de conhecimentos e de ensino, emerge oparadigma da interdisciplinaridade.A demanda pelo interdisciplinar não é meramente acadêmica ou um privilégio científico,mas, acima de tudo, é uma demanda social. Ela parte da sociedade, de um modo geral, que reclamasoluções para os problemas gerados pelo desenvolvimento. Estamos diante de setores dacomunidade como o dos profissionais e estudantes, que reivindicam melhor preparo e formação, eas ciências, em especial, que em determinados momentos e aspectos tiveram seu desenvolvimentoperturbado pela excessiva especialização. Tais demandas exigem uma preocupação com a formaçãoglobal do homem, a superação de sua visão fragmentada e o desenvolvimento de uma visãointerdisciplinar do mundo (Japiassu, 1976).Esta preocupação com a formação global do homem é um ponto chave a ser considerado,visto que este homem precisará ser capaz de levar a cabo as soluções para as demais preocupações.A formação de professores capazes de superar esta visão fragmentada do conhecimento e construirprojetos de ensino interdisciplinares assume, então, um papel estratégico em vista do compromissodestes profissionais com a construção da cidadania e com o preparo para o posicionamento eatuação consciente do cidadão frente aos novos problemas que se delineiam.Um levantamento preliminar acerca do significado do termo nos indica que não há umconsenso sobre o assunto. Autores como Japiassu (1976), Fazenda (1993), Lenoir (1997) eBochniak (1998) já têm discutido o assunto sob enfoques diferentes. A despeito dessa diversidadede concepções, o termo de relacionamento entre disciplinas. Ainda que apenas atualmente venha tendo lugar de destaquenas reflexões teórico-práticas que ocorrem nas várias esferas educacionais, encabeçando, inclusive,determinações e propostas de órgãos governamentais tais como as DCNEMs (DiretrizesCurriculares para o Ensino Médio) e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), o tema já vemsendo discutido desde a década de 70 tanto do ponto de vista da produção do conhecimentocientífico quanto do seu ensino. Fazendo um balanço das pesquisas sobre o assunto, Fazenda (1994)destaca três momentos da pesquisa em interdisciplinaridade: um momento de definição do problemae conceitualização, um momento de explicitação de um método, na década de 80; e um momento deconstrução de uma teoria da interdisciplinaridade, iniciado na década de 90. Apesar destes trêsmomentos terem se ocupado prioritariamente de diferentes questões e apresentado resultadosbastante diversificados, poderíamos dizer que uma marca comum entre estas três décadas depesquisa é a perplexidade diante do problema da fragmentação do conhecimento e suas implicaçõespara o ensino.Sendo a interdisciplinaridade uma “velha conhecida” do meio acadêmico e integrando leiseducacionais, é de se espantar que tanto a busca de outros pontos de vista, como o diálogo entredisciplinas distintas não pareça estar ocorrendo de maneira efetiva em unidades de ensino.Investigando o pensamento de docentes do Ensino Médio, com formação em Matemática, Física,Química e Biologia, Silva (1999) identificou aspectos sutis que delineiam e dão suporte às formasde fragmentação e isolamento das disciplinas científicas no currículo escolar, fenômeno que elecaracteriza como “professores a respeito de sua própria prática de ensino, ele constatou que a problemática dorelacionamento entre diversas formas de conhecimento não é uma questão totalmente alheia àprática pedagógica. Por outro lado, os indícios de resistência a essa hegemonia fragmentária que sepositivista. Esta divisão do conhecimento em áreas para um estudointerdisciplinaridade tem sido largamente empregado com o sentido amplouma autêntica epistemologia de fronteiras”. A partir da análise do discurso deRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131fazem presentes na prática não são suficientes para permitir uma mínima sistematização de açõesintegradoras e carecem, portanto, de alguma fundamentação. Para o autor esta consciência, para agrande maioria dos docentes, não chega a configurar-se como uma problematização dafragmentação, ou como uma tomada de posição interdisciplinar. Ela se encontra mais restrita aoreconhecimento de uma demanda natural da prática pedagógica por enfoques integradores, do que auma ação conscientemente elaborada nesta direção.A literatura tem mostrado que as idéias prévias dos professores sobre ensino, aprendizageme sobre a natureza do conhecimento científico influenciam suas práticas pedagógicas (Baird et al.,1991; Cobern, 1996; Gunstone &amp; White, 1998; Silva, 1999). A perspectiva reducionista que oprofessor tem do que seja uma disciplina curricular pode exercer uma influência decisiva sobre oseu comportamento fragmentário frente ao conhecimento escolar. Algumas vezes o status de“especialistas” pode nos colocar em posições intransigentes em discussões sobre determinadosproblemas. Segundo Gusdorf (apud Japiassu, 1976), cada disciplina tende a defender as fronteirasde seu “nicho” com unhas e dentes: o Biólogo não deve se intrometer em assuntos relativos amotores, deve? Entre professores de disciplinas específicas este tipo de posicionamento também écomum e freqüentemente se traduz em expressões do tipo: “professor de Biologianão vou perder o pouco tempo da minha aula para ensinarcom o conteúdo; isto atrapalha minha matériacasos pode estar refletindo uma posição estagnada com relação ao seu próprio conhecimento, que éusado como um escudo que o protege de interagir e revelar suas limitações.Entre os argumentos apresentados por professores para não incluir enfoques integradoresentre seus objetivos de ensino, freqüentemente figuram referências à afinidade do professor; ou àsua preferência, por um lado, ou à sua aversão por outro, experimentadas em relação a determinadasáreas de conhecimento. Muitos professores afirmavam gostar ou não de determinadas áreas em vistada suas formações serem mais eficientes ou deficitárias com relação a elas (Silva, 1999).Se a formação dos professores parece concorrer para a fragmentação dos conhecimentos, osefeitos do ensino de ciências levado a cabo por estes professores podem acentuar esta visão. Asrestrições impostas pelos currículos no ensino de ciências têm isolado os conhecimentos científicosde conhecimentos de outras naturezas, especialmente o cotidiano, e contribuído para suafragmentação na escola (Cobern, 1996).Mais do que promover a aprendizagem dos conteúdos o objetivo do ensino de ciências épossibilitar uma mudança de posição do aluno em relação ao conhecimento científico; mudança,esta, para uma postura de conhecer mais ativa (Cobern, 1996; Villani &amp; Barolli, 1999). Comodesejar que estas mudanças ocorram no aluno sem antes ocorrerem no professor? Baird et al. (1991)sugerem que tais mudanças nos professores precedem as mudanças dos alunos.Neste sentido, os cursos de formação inicial (licenciaturas) são pontos estratégicos a seremfocalizados se quisermos possibilitar mudanças na direção desejada. Repensar esta formação numaperspectiva interdisciplinar nos convida a promover o confronto do futuro professor com pontos devista de especialidades diferentes da sua para possibilitar uma mudança na sua relação com osconhecimentos científicos, de modo a favorecer as trocas de conhecimentos com especialistas deoutras áreas para a construção de uma percepção mais integrada das ciências e de umadisponibilidade para elaborar e implementar projetos interdisciplinares no seu campo de atuaçãocursos de formação inicial nos parecem, então, um bom cenário para que estas trocas deconhecimentos sejam estimuladas, visto que neles vão se delineando os perfis dos futurosprofessores.A partir desta hipótese, nosso problema de pesquisa foi formulado nos seguintes termos: se estabelece o diálogo entre especialistas, no decorrer de uma experiência que integra disciplinase turmas de cursos de formação inicial (licenciaturas) de áreas distintas da Ciência?Quem tem que ensinar ecologia é o”, “Não consigo ensinar Física porque eles não sabem Matemática. Eu é que”, “A professora de Química não anda”. A intransigência por parte do professor em alguns. OsComoEmpreendemos esta investigação no contexto de um projeto que pretende promover umaexperiência de ensino interdisciplinar, com a participação de alunos dos cursos de licenciaturaoferecidos na UFSCar. Trata-se da integração das disciplinas Prática de Ensino de Física e PráticaRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131de Ensino de Biologia; obrigatórias para as respectivas licenciaturas, mas que podem ser cursadasem caráter optativo por alunos de outros cursos. A iniciativa foi motivada pelo reconhecimento, porparte das professoras, da necessidade da universidade estar investindo, já na formação inicial, naelaboração de projetos envolvendo diferentes áreas do conhecimento e no desenvolvimento de umolhar interdisciplinar para as Ciências Naturais (Pierson et al., 1999). A integração vem sendorealizada semestralmente desde de 1999, mas os dados analisados neste trabalho dizem respeito ao2Para compreender a evolução do processo de trocas entre especialista, partimos dasformulações de Japiassu (1976) sobre o interdisciplinar. Ele diferencia conceitos próximos como multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade por apresentar o grau maisalto numa escala crescente que considera critérios como: a) articulação entre os conhecimentos deáreas distintas da Ciência; b) intensidade de colaboração entre especialistas; c) mobilização eorganização em torno de objetivos comuns. Desdobramos a discussão promovida por ele no planoda produção do conhecimento científico, estendendo-a ao plano pedagógico como ele mesmosugere. A transposição destas idéias para situações de ensino e aprendizagem é compatível comnossa visão de que a atividade docente se assemelha à do pesquisador, na medida em queprofessores com formação específica (especialistas) podem colaborar em grupos detrabalho/pesquisa na busca de soluções para problemas comuns, articulando os conhecimentos desuas áreas para produzir outros conhecimentos importantes para sua atuação.Mas a disponibilidade para e o efetivo trabalho interdisciplinar não se constrói facilmente; apassagem gradual do estado de não-integração ao estado de intensa integração requer um crescenteaumento da quantidade e qualidade das colaborações e, para que estas se efetivem, os especialistastêm que superar obstáculos e enfrentar o desafio de lançar-se ao diálogo, à integração e às trocasrecíprocas.Entre os obstáculos à integração das disciplinas encontram-se às diversas formas deresistência e empecilhos colocados pelos especialistas à aproximação com outras áreas; em algunsaspectos semelhantes aos que os que Bachelard (1977) chamou de Neste contexto, as diferenças entre o status das ciências, entre suas linguagens próprias, seusmétodos, seus objetos de estudo podem constituir obstáculos de ordem epistemológica, já queformam o arcabouço dos saberes de referência de cada especialista e em situações de contato podeser difícil compreender a posição (referência) do outro.Ao defender um racionalismo mais aberto e buscar construir uma epistemologia adequada aodinamismo das ciências, consciente da participação de fatores não-racionais no processo deprodução dos conhecimentos, Bachelard incorpora à sua noção de obstáculo epistemológico estesfatores e, ainda que não se detenha em sua análise, acena para a existência de uma relação dialéticaentre racional/não-racional, objetividade/subjetividade (1977; 1984b; 1984c). Para ele este tipo deobstáculo se enraíza no conhecimento não discutido: “que confirma seu saber àquilo que o contradiz, em que ele prefere respostas a questões(1997:124). O espírito cientifico parece render-se ao instinto conservativo e tender à inércia desituações adquiridas; hábitos de pesquisa e idéias outrora salutares para a ciência com o tempopodem tornar-se um entrave à produção e circulação de conhecimentos.William Cobern também alerta para a existência de pressupostos não-racionais (metafísicos)na origem de todo conhecimento e discute a natureza dialética das relações entre estes e ospressupostos racionais, assim como suas implicações para o ato de conhecer. Sugerindo umaestrutura na qual o conhecimento é duplamente determinado, ele articula racional e não-racional apartir da teoria da visão de mundo.Visão de mundo é um conceito bem abrangente, fundado em pressupostos pessoais nãoracionais.Ela é composta pelo do indivíduo e orienta a forma como este pensa, age e sente, abastecendo-o com "sobre como o mundo realmente é e o que constitui conhecimento válido e importante sobre omundoo semestre de 2000.interdisciplinaridade deobstáculos epistemológicos.Chega um tempo em que o espírito prefere o”escopo de todas as idéias e conceitos que compõem o conhecimentopressupostos” (Cobern, 1996: 584).Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131Ela relaciona em sua estrutura várias categorias de conhecimentos, das quais oconhecimento científico vem a ser apenas uma parte. Tais categorias variam conforme o ambientesócio-cultural e a aceitabilidade de mudanças em pontos específicos (como conceitos) estácondicionada ao escopo formado por todas as categorias. A ação do escopo da visão de mundo doindivíduo sobre novos conhecimentos pode ser comparada a ação de um campo magnético, porexemplo. Neste caso este escopo representa a orientação do campo sob efeito da qual estariamsujeitos os novos conhecimentos. Idéias novas, não condizentes com a orientação do campo, paraserem incorporadas à visão de mundo seriam influenciadas (ajustadas) e aos poucos tenderiam areorientar-se na direção do campo. Quando não é possível ajustar uma idéia nova, pode ocorrer um"visão de mundo em compartimentos, acionados em contextos específicos.Baseando-se nas relações entre as orientações epistemológica e metafísica que a visão demundo engloba, o autor sugere que a ponte entre a compreensão e a retenção de um novo conceito,pela via epistemológica, passa obrigatoriamente por processos metafísicos. Isto é, embora pela viaepistemológica se chegue a compreensão racional do conceito, esta não implica a apreensão deste.Para que se chegue a conhecer algo e seja possível sua apreensão, o pensamento opera pela viametafísica; isto é, a adesão a um novo conhecimento de forma a torná-lo significativo depende depressupostos metafísicos.Bachelard e Cobern contribuem para a compreensão das variáveis que estão em jogo noprocesso de constituição e manutenção do diálogo entre especialistas. Temos, por um lado, ainfluência de fatores que podem ser computados como racionais (forma como a área da ciênciadelimita seu objeto de estudo, sua metodologia intrínseca, linguagem) e por outro um conjunto depressupostos pessoais não-racionais (estéticos, religiosos, culturais); todos integrados constituindo avisão de mundo de cada especialista. O surgimento de obstáculos à integração discutidos nestapesquisa poderá ser mais bem compreendido considerando estes aspectos.A partir do conceito visão de mundo e suas implicações, podemos formular o queentendemos por diálogo, que na perspectiva que adotamos é compreendido como sendo o encontrode duas realidades, visões de mundo distintas que tomam consciência de suas diferenças à medidaque se descobrem mutuamente. De modo semelhante à noção freireana (Freire, 1982), temos que oconteúdo deste diálogo só pode ser o mundo; não o da visão de uma ou da outra parte, mas o davisão de uma e de outra. Se ambas as partes dialogam sobre o mundo de uma e de outra, aceitam orisco de não ver prevalecer seus pontos de vista, embora possam estar de acordo em alguns pontos.Uma e outra assumem, então, a possibilidade de superação de suas particularidades e buscam essecaminho. Daí que o diálogo transforma quem a ele se dispõe e quem dele toma parte. Não hádiálogo se apenas uma das partes pronuncia sua visão de mundo ou a impõe sobre as outras, assimcomo não se dialoga sem dar a conhecer como se estrutura seu pensamento e sua linguagem, sem seexpor para que haja a troca, pois que nela está a natureza transformadora do diálogo.Se a compreensão do mundo se constitui no diálogo, no qual os elementos que compõem asvisões envolvidas são negociados, o alcance do paradigma da interdisciplinaridade para a produçãodo conhecimento e para o ensino é pensado como seu potencial para possibilitar a percepção dasdiferenças entre as visões de especialistas de áreas distintas e a tomada de consciência sobre aslimitações das disciplinas isoladas, assim como sua complementaridade.A partir deste conceito de diálogo e da análise dos obstáculos à sua construção, entendemosque uma exigência fundamental para a construção da interdisciplinaridade é que ela esteja fundadasobre a competência de cada especialista. Para nós, não está em jogo a dissolução dos cursos delicenciatura ou das áreas do conhecimento, tampouco a queima de especialistas em praça pública. Oque está em discussão é um processo de produção e reorganização do saber, buscando umapercepção mais integrada da realidade, porquanto estamos de acordo que “interdisciplinares possam progredir com êxito, é preciso que os especialistas estejam bastanteseguros, não só do estado de acabamento de suas disciplinas, mas dos métodos que empregam,para que possam confrontar seus resultados com os de outras especialidades” 1976:104)apartheid" cognitivo, que consiste na negação ou no isolamento de idéias conflitantes com suapara que as pesquisas(Japiassu,.Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131Neste sentido construir a disponibilidade para o interdisciplinar não significa privar oespecialista de seus conhecimentos e da visão de sua área, mas sim permitir que ele aprenda arespeitar visões diferentes da sua e, ainda que encontrando dificuldades, busque uma percepçãomais integrada - uma vez que o confronto e a interpenetração das diversas interpretações em jogo éuma condição necessária para uma melhor compreensão do objeto a ser estudado. Para que seestabeleça o diálogo e este ultrapasse a superficialidade, as trocas entre especialistas no interior doprojeto devem prever a constante negociação dos pressupostos epistemológicos e metodológicos eaté mesmo metafísicos, que orientam a busca comum.Esperamos com esse trabalho estar contribuindo para fomentar reflexões que visemincorporar a perspectiva interdisciplinar à formação de professores, na medida em que ajudemos acompreender como se estabelece este diálogo, os avanços e retrocessos nesta direção.Descrevendo a experiênciaComo nos semestres anteriores, nos quais foi realizada a integração (Pierson et al., 1999;2000), a proposta de junção das disciplinas foi apresentada às turmas como uma possibilidade, epassaria a ocorrer desde que houvesse a aceitação dos alunos. Já no início as professorasencontraram dificuldades para realizar seu projeto; apesar de não ter sido feita nenhuma objeção porparte da turma de licenciandos em Física – até porque a maioria dos alunos já conhecia a proposta -na turma de Biologia parte deles se opôs à junção. Para garantir a realização da experiência foinecessária a intervenção da professora de Prática de Ensino de Biologia, no sentido de convencer aparcela que se opunha à integração a participar de algumas aulas antes de decidirem secontinuariam.Ainda que os alunos não tivessem muita clareza de como seria participar de uma experiênciaintegradora como aquela, foi conseguida a adesão inicial necessária a seu início. Da experiência dedesenvolvimento conjunto das disciplinas participaram como alunos regulares, 15 licenciandos emFísica e 18 em Biologia, além de um aluno especial, do curso de licenciatura em Ciências Exatas, deoutra instituição. Entre estes, os alunos que haviam cursado a disciplina no semestre anterior eram12 da Física e 3 da Biologia.Desde o início percebemos que alguns elementos se apresentaram aos alunos comodiferenciadores entre esta disciplina e outras disciplinas que eles conheciam; a começar pelaperspectiva explícita de uma efetiva integração entre as áreas de Física e Biologia - idéia que,embora aceita inicialmente, ainda não estava muito clara e parecia alimentar expectativas positivase negativas nas turmas.A este fator podemos somar a presença de duas professoras de formações diferentes na salade aula. A idéia de assistir a uma aula ministrada nestas condições parece ter sido bem assimiladapela maioria dos alunos, o que não impediu que fossem percebidas as diferenças entre elas e queocorresse, de certa forma, a identificação de cada grupo com a professora de sua área. Este fato foiobservado pelas professoras e utilizado para administrar as aulas, principalmente nos momentos emque precisavam garantir oportunidades para que os alunos que estavam tendo o primeiro contatocom a experiência se colocassem.As atividades desenvolvidas ao longo da disciplina – como relatam Pierson et al. (1999) -foram planejadas considerando os seguintes momentos: a) Atividades preliminares com o objetivode construir uma única turma, a partir da junção de duas disciplinas; b) Planejamento e realização,em grupos multidisciplinares, de um programa de aulas a ser desenvolvido em escolas do municípioe filmado pelos próprios alunos; c) Análise e discussão dos estágios gravados em vídeo;d)Avaliação da disciplina com toda a sala, e com instrumentos individuais.Na primeira atividade da etapa preliminar, por exemplo, a narrativa de um filme, assistidopela turma, foi iniciada por um aluno e complementada pela participação dos colegas, estimulandoum debate. Durante a discussão, um questionamento feito pelas professoras sobre os motivos quelevaram a protagonista do filme a mudar seu comportamento gerou uma polêmica, que agrupou osRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131alunos, independente da especialidade, em torno de duas posições que destacavam motivosdiferentes para a mudança.Em outra atividade, na mesma aula, a classe foi dividida em dois grandes grupos (jámisturando as turmas), ficando a cargo de um deles representar uma situação de ensino somentecom expressão corporal, e o outro grupo encarregado de expressar, da mesma forma, suainterpretação do problema proposto pelo grupo anterior. As dramatizações foram feitas e emseguida foram discutidos os problemas de ensino e as soluções apresentadas com toda a classe. Foiuma atividade descontraída, elaborada pelas professoras num momento em que as atenções dosalunos haviam se dispersado e que possibilitou continuar a discussão que havia sido interrompida.Num outro momento as professoras se propuseram ministrar uma aula nos moldes de uma aulaconstrutivista, a partir da realização de um experimento com a turma toda. O experimento consistiaem prever se os objetos feitos de materiais diversos, disponíveis, afundariam ou flutuariam numrecipiente com água. Após a previsão seria feito o teste. Enquanto o experimento ia sendo realizadoos alunos deveriam formular uma solução para a seguinte questão problema: “Como explicar parauma criança de 12 anos por que o navio flutua na água e o grão de areia afunda?”. À medida que asidéias prévias dos alunos fluíam, eram desequilibradas pelos questionamentos das professoras e aaula foi sendo conduzida de forma que a solução para o problema proposto deveria ser uma sínteseconstruída por todo o grupo.Outra atividade pedia que os alunos, em grupos, desenhassem um esquema do sistemadigestivo e descrevessem a trajetória do pão e da água através dele. Feita esta etapa, cada grupodeveria expor suas conclusões para a classe, que em seguida discutiria a metodologia utilizada.Estes exemplos dão uma idéia da dinâmica da realização das atividades na sala de aula;dinâmica que mesclava momentos de trabalho e discussão em pequenos grupos (de 4 a 6integrantes) com momentos de exposição para toda a classe e discussão plenária. As atividadespreliminares ocorreram ao longo das 7 primeiras semanas, totalizando cerca de 24 horas. Nesteperíodo atividades práticas feitas em sala de aula, vídeos, dramatizações e leituras serviam deestímulo e ponto de partida para discussões sobre temas relativos ao fazer pedagógico.Cabe ressaltar que os períodos de atividades preliminares e de planejamento dos estágiosacabaram se prolongando mais do que nos semestres anteriores. A formação dos grupos e a escolhada temática para planejamento do estágio ficaram a cargo dos alunos, tendo início a partir da 6asemana e se estendendo por mais duas semanas. O único critério estabelecido por elas foi o respeitoà proporção de especialistas no grupo: no mínimo dois físicos e dois biólogos. Durante a preparaçãopara os estágios foram formados 6 grupos integrando físicos e biólogos. Apenas um grupo optoupor não trabalhar de forma integrada com os alunos da Física e, portanto, se constituiu apenas combiólogos. Poucos grupos necessitaram da ajuda das professoras para se completarem.O planejamento do estágio nos grupos se estendeu da 6aulas destinado ao planejamento e à atividades e discussões preparatórias. Numa destas ocasiões,por exemplo, foi programado um encontro com a coordenadora pedagógica da escola que iria sediaros mini-cursos e na discussão foram abordados temas relativos à estrutura administrativa da redeEstadual de Ensino, o sistema de avaliação do ensino e o regime de progressão continuada. Noutraforam discutidos os conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para oensino de Física e Biologia. Além das aulas cada grupo dispunha de um horário agendadosemanalmente para discutir junto com as professoras seu planejamento.Neste semestre as professoras planejavam propor a realização dos estágios em forma demini-cursos, a serem ministrados em salas de aula na rede Pública de Ensino, com uma freqüênciade aproximadamente 4 horas por semana (créditos da disciplina destinados ao estágio). Assim, entreuma aula e outra, durante os plantões, os grupos poderiam discutir as aulas ministradas,considerando suas falhas e acertos para o planejamento da aula seguinte. Além disso, os problemastrazidos do estágio pelos alunos poderiam ser os temas geradores das aulas neste período,possibilitando a inserção de leituras adequadas as necessidades surgidas durante a prática dosgrupos.a à 9a semana, tendo o tempo dasRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131Não foi possível realizar esta proposta inicial da forma como foi planejada porque umagreve de funcionários ocorrida ao final do semestre anterior na universidade atrasou o início dasaulas da disciplina e prejudicou seu andamento. Forçosamente a realização de todos os mini-cursosocorreu na última semana do ano letivo na Rede Estadual de Ensino; o que correspondeu à 9asemana de aula da disciplina. Diferente da idéia inicial, as aulas foram ministradas de formabastante condensada, tendo cada grupo utilizado apenas três dias consecutivos. Conseqüentementeas discussões sobre a prática dos alunos e as análise das aulas gravadas em vídeo foram feitas aposteriori e não durante o processo de realização dos estágios. Tanto as professoras quanto osalunos sentiram os efeitos da greve, seja na redução do tempo destinado ao estágio, na demora parainicia-lo, na pequena quantidade de alunos na rede Pública - já que foi a última semana do anoletivo - ou na forma na sua realização condensada que não permitiu muitos ajustes durante a prática.Mesmo diante destes contratempos a realização das análises das aulas filmadas pelos alunos ocorreude forma paralela às aulas, em horários previamente agendados com cada um dos grupos. Algunsgrupos deram continuidade ao processo mesmo após o término das aulas. Na avaliação coletiva enas avaliações individuais da disciplina, realizadas respectivamente na 11ponto positivo largamente destacado pelos alunos. Quanto à avaliação individual, quase a totalidadedos alunos compareceu e respondeu a 15 questões , para avaliar a disciplina, a atuação dasprofessoras e se auto-avaliarem.a e na 12a aula, este foi umEncontros e desencontros disciplinares: identificando obstáculosAo observarmos os primeiros contatos entre as turmas, na ocasião em que foi feita aproposta de junção das disciplinas, a resistências de alguns alunos nos chamou a atenção. Ainda queos alunos da Física já tivessem participado da disciplina no semestre anterior e demonstrassem umacerta disposição em trabalhar de forma integrada, manifestações negativas com relação ao outroforam identificadas por nós em ambas as turmas, não só antes da junção das disciplinas, mas aolongo dos primeiros contatos. Na fala de alguns biólogos os físicos eram tidos como “chatos”. Nafala de alguns físicos os biólogos eram “cheios de coisinhas”.Falas como estas desde o início não nos pareceram pessoais, ao contrário, pareciam maisvinculadas à imagens pré-concebidas que os alunos faziam do outro curso. Um indicativo disto é ofato de na maioria das vezes as referências ao outro serem feitas pelo rótulo da especialidade,mesmo ao longo do semestre quando muitos dos nomes já eram conhecidos: ““A negação do outro aparentemente tem origem na forma como cada pessoa se relaciona como que percebe como diferente, isto é, parece ser gerada no encontro das visões de mundo, seja comouma tentativa legítima de conhecer o outro ou como uma manifestação de insegurança frente a ele.Se as relações ocorrem de maneira mais fácil dentro de cada área, também é verdade que em seusgrupos cada especialidade compartilha elementos constituintes de suas visões de mundo, entre osquais se encontram os referentes ao ramo da ciência de sua formação com seus diferentes objetos deestudo, metodologias e linguagens; a mesma facilidade não se apresenta quando as referências dooutro não se identificam com as do grupo. Esse conjunto de conhecimentos que confere significadoe sentido ao mundo geralmente não é percebido por nós de forma consciente, ou seja,inconscientemente tentamos significar o outro a partir de nossas referências e a constatação daincompatibilidade com nossa visão de mundo pode ser respondida com a negação caso nãoconsigamos ajusta-la, obstruindo o diálogo.Mesmo tendo aparecido de forma mais declarada por parte de alunos da Biologia, aexistência de imagens pré-concebidas do outro é um fato constatado em ambas as turmas e constituium primeiro obstáculo ao estabelecimento do diálogo entre especialistas. Nos pareceu clara ainterferência delas nas relações entre as turmas, já que antes mesmo de conhecerem o outro osalunos assumem determinadas posturas com base na visão que tem dele. A fala e a conduta de umadas alunas contrárias à integração representa bem esta idéia: “com outras turmas, mas com os físicos não dáAqueles físicos...”;Esses biólogos...”.Não é por nada... Eu já fiz disciplinas”. Quando questionada sobre o motivo ela respondeu:Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131“disciplina durante o semestre confirmou sua previsão e foi relatado na avaliação final.No contexto da postura de negação de alguns alunos, as imagens pré-estabelecidas do outroparecem modificar a leitura de suas atitudes, fazendo-as corresponder a uma expectativa negativa.Ainda que as atividades realizadas nos primeiros contatos entre as turmas tenham sido suficientespara modificar em muitos alunos esta postura, para um determinado grupo até mesmo a vivênciadas situações percebidas como de maior integração pela maioria dos colegas foi interpretada demodo a justificar suas previsões iniciais.A adesão de uma parte dos alunos da Biologia, contrária à proposta de integração dasdisciplinas, parece ter se dado inicialmente em consideração à professora com mesma formação efoi conseguida após terem se esgotado os argumentos sobre as possíveis contribuições daexperiência para a formação dos futuros professores. Em proporção bem menor, entre os alunos daFísica encontramos atitude semelhante, conquanto a resistência tenha se dado de forma mais velada.Apesar de apenas uma parte dos alunos ter modificado sua atitude de negação, não pudemos deixarde notar nestas e noutras situações a mediação conseguida a partir dos atributos pessoais dasprofessoras, foi positiva no sentido de estimular constantemente a aproximação entre as turmas. Damesma forma a disponibilidade da maioria dos alunos da Física em participar novamente daintegração das disciplinas foi fundamental para promover a aproximação com os alunos da Biologiae para a superação de algumas situações de tensão surgidas nos primeiros contatos.Um dos períodos de aproximação mais intensos entre as duas turmas ao longo do cursoocorreu entre a 3encontrasse caminhos para solucionar situações-problema. Nestas ocasiões também observamosalgumas falas e atitudes de negação do outro. Por outro lado, notamos que havia também falas eatitudes que manifestavam autênticas tentativas de aproximação. Na 3tentativas limitaram-se a poucas iniciativas individuais, tendo sido prejudicadas por fatores como atemática, que permitiu a polarização das discussões em torno de conhecimentos mais específicos daFísica e dificultou a participação dos biólogos. Tendo sido minadas ao longo da aula, a maioriadessas iniciativas não ocorreu em torno da situação-problema da atividade central da aula, mas simno contexto de esclarecimento de uma situação de conflito surgida no processo.A percepção das professoras de que o tema “flutuação dos corpos” podia ter dificultado aparticipação dos alunos da Biologia, levou-as a adotar o tema “digestão” na elaboração de umaatividade para a 4intensificassem as tentativas de aproximação feitas por ambas as partes. Se na aula anterior ouvimosmais falas de resistência, nesta ouvimos muitas falas de aproximação tanto de físicos quanto debiólogos.É interessante observar que os primeiros contatos entre as áreas ocorrem num contexto emque cada uma delas parece se pronunciar ignorando a outra. No início, ao tentar compreender esolucionar as situações-problema, cada aluno descarta as colocações do outro que não se encaixamna sua visão de mundo e acolhe as que para ele fazem sentido. Aos poucos os alunos vãopercebendo e articulando as falas por conta de pontos de convergência encontrados entre suasvisões e, neste ponto, os saberes de referência podem concorrer fortemente para isso; determinandoa o prisma através do qual se enxerga o problema e a linguagem, por exemplo. Em meio a umimenso caldo de falas desarticuladas, as trocas estabelecidas dentro das áreas vão afirmando oconjunto das visões que representa cada uma.A atividade realizada sobre “flutuação dos corpos” deveria oferecer condições para umaaproximação maior e troca de conhecimentos entre as áreas, mas as poucas tentativas neste sentidonão conseguiram transpor obstáculos de ordem epistemológica que surgiram em função daexigência de intensificação das aproximações. A polarização da discussão em torno de questõessobre conhecimentos muito específicos da área, o uso da terminologia própria e a segurança comque se questionavam e questionavam os colegas fez com que, no momento a representação dasvisões de mundo dos alunos da Física se pronunciasse mais fortemente.Todo mundo sabe que os físicos são muito chatos!”. Para esta aluna tudo o que ocorreu naa e a 4a aula, aulas nas quais as atividades previstas exigiam que toda a classea aula, por exemplo, essasa aula. A mudança, que agora contemplava os biólogos, fez com que seRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131A denuncia, ao final da aula, de que a discussão havia sido prejudicada pelas atitudes deuma das partes, denota a percepção que a parte excluída (contra a vontade) teve do processo. Aexplicitação de diferenças entre as turmas causou uma certa tensão porque os elementos ligados aossaberes de referência da Física, compartilhados pelas visões de mundo dos alunos com estaformação, tornaram a discussão hermética o suficiente para impedir a participação dos alunos daBiologia.A disponibilidade em superar esses obstáculos aumentou a partir da aula seguinte, nãoporque o tema privilegiava os biólogos, mas porque uma das partes percebeu a outra e deu voz aela, assumindo uma posição mais receptiva. Nesta aula, a postura dos biólogos parecia seguir omesmo caminho que levou à polarização da discussão na aula anterior, mas a reação dos físicos –mais ouvintes que falantes – foi determinante para que ambas as turmas pudessem iniciar umdiálogo em torno da situação problema da aula. Da parte dos físicos notamos um cuidado maiorcom a forma de se expressarem, de colocar suas perguntas. Mais do que interesse no conteúdo dafala do outro, eles pareciam estar preocupados em ouvi-lo, evitando atitudes que lembrassem oclima da aula anterior, embora possivelmente a maioria deles não tenha se dado conta dessa postura.Além disso, faziam brincadeiras simplificando ou confundindo propositalmente conteúdos própriosda área dos biólogos, o que de certa forma funcionou como afirmação de seu desconhecimento daárea. A esse comportamento os biólogos responderam com uma disposição muito maior em exporsuas opiniões, em tentar se expressar de maneira clara, buscando ajustar a linguagem específica daárea, dando exemplos, tentando compreender as questões colocadas pelos colegas da outra turma.Seu envolvimento na discussão chegou ao ponto em que, esgotados os recursos que possuíam paraexplicar a “temperatura ideal de funcionamento da enzima”, eles assumiram o risco de lançar mãode um gráfico, reconhecendo-o como um elemento da linguagem do outro importante para faze-locompreender o que diziam. Ainda que tivessem pouca segurança em utilizar uma linguagem quenão dominavam, a idéia teve o resultado positivo reconhecido pelos alunos da física.Com efeito, conquanto não tenha a interdisciplinaridade sido abordada teoricamente comoconteúdo específico na sala de aula, a demanda pela integração aparentemente foi tomada pelosgrupos como um norteador, se manifestando no planejamento dos estágios, feito nos gruposmultidisciplinares, principalmente a partir da escolha das temáticas, que parece ter usado comocritério as conexões que pareciam mais evidentes para os alunos. Temas como “Origem doUniverso e Origem da Vida”, “Luz e Visão Humana”, “Som e Ecolocação” orientaram os trabalhos.No entanto, mesmo tendo a maioria dos grupos alcançado um certo entrosamento, a forma como ainterdisciplinaridade foi compreendida e levada a cabo nos estágios revelou que a integração pareceter um alcance bem definido na concepção dos alunos. A demanda deles por enfoques integradoresnesta experiência se satisfez com a escolha de uma temática que lhes pareceu claramenteinterdisciplinar e com o estabelecimento e uma seqüência de conteúdos necessária para abordar otema. Via de regra, elaborada a ordem das apresentações, cada aluno ministrou a parte do conteúdoque lhe cabia, dentro da sua especialidade.Na avaliação feita pelos alunos a integração aparece como um fator positivo na disciplina eentre os motivos mais freqüentemente citados figuram percepções do quanto cada um aprendeusobre os conhecimentos da outra área, como por exemplo: “pra aprender muita coisa interessante em FísicaFoi legal trabalhar com os físicos, deu”.Considerações FinaisComo resultados desta etapa do trabalho, a análise das situações vividas pelas turmas delicenciatura em Biologia e Física nos forneceu alguns elementos importantes para refletir sobre oprocesso de construção de um trabalho interdisciplinar. Se a passagem gradual de um estado de nãointegraçãoao um estado de intensa integração requer um crescente aumento da quantidade equalidade das colaborações entre especialistas, pudemos perceber que esse processo, desde o início,pode encontrar barreiras que o impeçam.Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131Dentre os elementos que podem compor estas barreiras, percebemos a manifestação deobstáculos epistemológicosterem clareza das implicações da integração. A esta resistência podem somar-se outros obstáculosde mesma ordem como as dificuldades de comunicação, geradas pelas diferenças de formaçãoacadêmica que configuram diferentes compreensões de ciência, de ensino, de metodologia, assimcomo uma linguagem muito específica.Nesta pesquisa o surgimento de obstáculos epistemológicos na sala de aula esteve associadoàs situações que exigiram uma mobilização de ambas as partes para a solução de um problemacomum. Apesar dos obstáculos encontrados, quando mobilizadas em torno deste problema, ambasas partes parecem empreender tentativas de aproximação. Tais tentativas podem naufragar emvirtude da negação do outro ou no processo no qual uma área procura se afirmar sobre a outra e oconhecimento específico constitui uma barreira às trocas de conhecimento; todavia a ruptura domonólogo disciplinar na sala de aula e conseqüente superação destes obstáculos passa pelaexplicitação das diferenças entre as visões de mundo. A tomada de consciência da posição do outroé um fator importante para possibilitar uma abertura para o diálogo, à medida que permite repensara própria referência e perceber sua incompletude.A maneira como os grupos perceberam a interdisciplinaridade na sala de aula e aimplementaram nos mini-cursos - dado que a perspectiva das professoras não era a de trazer oconceito formalizado, mas estimular a reflexão e construção de uma perspectiva mais integrada –nos indica que neles a problematização da questão parou num estágio apenas multidisciplinar.Entretanto em alguns grupos alunos demonstraram preocupação com os resultados obtidos com aintegração, chegando a avaliar que, na prática, ela ficou aquém de suas próprias expectativas. Noque diz respeito aos objetivos da disciplina esta percepção representa um avanço importante.A mediação feita pelos alunos que já haviam cursado um semestre da disciplina e pelasprofessoras teve influência bastante positiva no que diz respeito a aproximar as áreas. Oacompanhamento das aulas do semestre subseqüente a este semestre analisado mostra que os alunosque participaram da disciplina pela primeira vez no 2desde o início do ano, por trabalhar em grupos integrando as áreas e constituíram os únicos doisgrupos multidisciplinares durante o 1disciplinas é construir uma disponibilidade dos futuros professores para o trabalho interdisciplinar,conquanto não possamos generalizar os resultados obtidos aqui, temos indícios para acreditar que aintegração de turmas com formação em áreas distintas da ciência seja uma experiência fértil nestesentido.A convivência e o trabalho em grupo de alunos de áreas distintas da Ciência já ocorre nauniversidade e pode continuar ocorrendo sem que isso esteja, necessariamente, auxiliando naconstrução de um trabalho interdisciplinar. Os resultados nos indicam a importância doplanejamento de situações didáticas que estimulem as trocas entre os futuros professores e tambémconsiderarem elementos importantes como os temas a serem problematizados, pois temas muitoespecíficos de uma área, de início, podem prejudicar o diálogo, em vista da dificuldade de senegociar conhecimentos sem um domínio básico destes. Diante de outros temas poder parecertentadora a idéia de solucionar apenas parte do problema, deixando a outra para a especialidade“mais habilitada”.Pensar a formação de professores de ciências mais preparados para atender às necessidadeseducacionais de uma sociedade em transformação nos convida a refletir sobre as novascompetências necessárias para uma atuação mais consciente frente aos problemas que se delineiam.Ainda que nossa análise tenha se detido mais nas formas de obstacularização do diálogo entreespecialistas, a ocorrência deste se abre como possibilidade de mudanças na relação dos futurosprofessores com seus conhecimentos. É certo que para que estas mudanças ocorram visões demundo tem que ser reavaliadas, o que nem sempre é fácil. Mas se a forma como as disciplinas sãoaprendidas na Universidade concorre para tornar ainda mais arraigadas as visões de mundo de seusespecialistas, também é certo que o movimento contrário deve ser empreendido no mesmo espaço., na forma de resistência apresentada por alguns alunos, mesmo antes deo semestre de 2000, manifestaram o interesse,o semestre de 2001. Se um dos objetivos da integração dasRevista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 1(2): 120-131BibliografiaBACHELARD, Gaston. Janeiro: Zahar Editores, 1977.______. A filosofia do não. In: Os pensadores. 2Paulo: Abril Cultural, 1984a.______. O novo espírito científico. In: Os pensadores. 2São Paulo: Abril Cultural, 1984b.______. A poética do espaço. In: Os pensadores. 2Paulo: Abril Cultural, 1984c.BAIRD, J. R.; FENSHAM, P. J. &amp; WHITE, R. T. The importance of reflexion in improvingScience Teaching and learning. 1991.BOCHNIACK, Regina. Interdisciplinaridade. COBERN, Willian W. 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