COMO OS EDUCADORES TEM LIDADO COM A INCLUSÃO?
Autor: É POSSÍVEL FAZER O IMPOSSÍVEL ACONTECER | Publicado: 2012-03-18T12:45:00-07:00









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Artigo sobre Educação Especial: A
percepção de Educadores sobre o processo de inclusão escolar em seu local de
trabalho.
INTRODUÇÃO
O processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem
sido amplamente discutido, principalmente a partir da década de 90, quando
iniciou-se o debate sobre a necessidade de não somente intervir diretamente
sobre essa população, mas também reestruturar a sociedade para que possibilite
a convivência dos diferentes (Mendes, 2002a, p. 64).

Segundo a autora, "a educação inclusiva é uma proposta de aplicação
prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado de inclusão
social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de um
processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em
parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos. O movimento pela
inclusão está atrelado à construção de uma sociedade democrática, na qual todos
conquistam sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e
reconhecimento político das diferenças" (p.61).

De acordo com Mendes (2002 a), a discussão sobre o movimento de inclusão vem
ocorrendo no Brasil há mais de uma década, mas a grande maioria do alunado com
necessidades educacionais especiais ainda está fora da escola, poucos estão
inseridos em escolas e classes especiais ou estão alocados em salas de aula do
ensino regular sem qualquer preparo do professor para recebê-los. 



A preocupação maior, portanto, deveria ser em oferecer à criança com alguma
deficiência, além de um espaço físico em sala de aula, o respeito e a
compreensão aos seus talentos e habilidades. Oferecer um sistema de ensino de
qualidade a todos os alunos, respeitando suas diferenças, deveria ser o ponto
de partida para a melhora do acesso dos alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino regular. Perceber que qualquer individuo possui limitações,
o que não significa que não possa ser participativo e capaz de aprender, seria
um bom ponto de partida para a reflexão sobre como trabalhar as diferenças em
sala de aula. Felizmente cada vez mais discussões sobre o assunto vêm ocorrendo
entre as equipes de docentes e especialistas nas escolas e universidades
brasileiras. 



Por outro lado, as leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão
não bastam para que esta seja efetivada. Importantes documentos internacionais
afirmam e fundamentam a prática da educação inclusiva, como por exemplo, os
resultantes da Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien,
Tailândia (1990) e da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: acesso e qualidade, na Espanha, em 1994, quando foi elaborada a "Declaração
de Salamanca". Mas, no cotidiano das escolas, verifica-se ainda uma
discrepância entre o que diz a lei e o que é efetivamente realizado na prática.

A grande barreira se constitui no despreparo dos professores do ensino regular
em receber esses alunos. A formação de educadores para a escola inclusiva
merece melhor atenção. A reformulação de cursos de graduação e de
especialização em Educação Especial tem sido considerada para se adequar às
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e ao Plano
Nacional de Educação (lei no. 10.172/2001). A nova LDB reserva um capítulo
exclusivo à educação especial, o que pode reafirmar o direito à educação
pública e gratuita dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Como destaca Ferreira (1998), "a presença ampliada da educação especial na
nova Lei pode sinalizar a presença mais perceptível da área nas novas
discussões, assumindo que sua contribuição específica visa mais do que à
simples afirmação do 'especialismo' educativo ou burocrático... os discursos da
educação para todos e da escola inclusiva ocorrem num contexto de exclusão
social ampliada, o que aumenta os desafios para assegurar os direitos das
pessoas denominadas portadoras de necessidades especiais" (p. 14).

Tem sido também discutido se a formação do professor para a Educação Especial
deveria ser oferecida na graduação ou na pós-graduação. Alguns autores defendem
que, como na realidade brasileira a maioria dos cursos de especialização se
encontram em universidades privadas, seria conveniente garantir a possibilidade
de formação do professor em Educação Especial ainda na graduação, pois esse
nível potencializaria uma melhor qualificação do profissional (Mendes, 2002b,
p. 14).

A maioria dos estudiosos concorda sobre a necessidade de se investir na
capacitação e sensibilização de profissionais da educação para que ocorra a
diminuição gradativa da exclusão escolar. Delegar ao professor toda a
responsabilidade de promover a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais é um erro, pois a adoção dessa postura deveria ser de
toda a estrutura da escola. 

A formação do professor para o trabalho em equipe, o conhecimento sobre
currículo e as possíveis adaptações curriculares cabíveis às necessidades
individuais dos alunos, o conhecimento sobre o conteúdo, a metodologia de
ensino e as possibilidades de reflexão sobre as ações realizadas na sala de
aula são questões a serem trabalhadas por toda a equipe da instituição escolar,
e não somente pelo professor que recebe a criança com alguma dificuldade ou
necessidade especial.

Além disso, segundo Mendes (2002 a), para atender os alunos com necessidades
educacionais com qualidade, a escola deve modificar-se. Segundo a autora, as
ações de uma política inclusiva deveriam se pautar em três componentes básicos:
a). O aspecto político (construção de uma rede de suportes capaz de formar
pessoal e promover serviços na escola, na comunidade, na região); b). o aspecto
educacional (capacidade de planejar, implementar e avaliar programas para diferentes
alunos em ambientes da escola regular) e c). o aspecto pedagógico (o uso de
estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e descentralizem a figura do
professor, o incentivo às tutorias por colegas, a prática flexível, a
efetivação de currículos adaptados). Portanto, a autora recomenda que cada
município deveria identificar o perfil do seu alunado e desenvolver projetos
pedagógicos de acordo com os resultados dessa avaliação.

Consideramos que essas questões são fundamentais e deveriam estar presentes em
várias dimensões das áreas de saúde e educação: nas reuniões entre pais,
coordenadores e professores nas escolas, em cursos de capacitação, em reuniões
de estudos de caso nas instituições que atendem alunos com necessidades
educacionais especiais. E foram estes temas que permearam as discussões
realizadas pela turma que cursou a disciplina "Formação do professor para
educação inclusiva". Diante destes questionamentos, surgiu a necessidade
de se verificar junto a profissionais de educação que atuam em escolas
municipais e estaduais do município, em quais condições de aprendizagem e
aceitação as crianças com necessidades educacionais especiais são recebidas na
escola regular e qual preparo pedagógico a equipe docente tem recebido para
educar de forma eficaz e competente essas crianças. 

Portanto, o objetivo deste estudo é apresentar uma reflexão sobre como o
educador tem percebido o processo de inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais em seu local de atuação.
METODOLOGIA 

Durante o cursar da disciplina "Formação do professor para educação
inclusiva" foi elaborado um roteiro de questões sobre o tema e montada uma
entrevista direcionada a professores da rede municipal e estadual de ensino do
município de Jundiaí, São Paulo. Cada aluna aplicou o roteiro de entrevista
junto a educadores, em seu próprio local de trabalho. 

Participaram da pesquisa 35 educadores, sendo 29 professores (82,85%), três
coordenadores (8,57%), um diretor (2,85%) e dois outros profissionais
(psicólogos escolares - 5,72%).

A maioria dos participantes estava formada há mais de dez anos (62,8%). Dentre
os entrevistados, 60% atuava em ensino fundamental, 22% em ensino infantil, 12%
em educação especial e 6% trabalhava tanto com ensino fundamental como
infantil.

Foi utilizado um modelo de entrevista semi-estruturado, onde as questões seguem
um roteiro, mas os participantes respondem abertamente sobre o tema (Anexo 1).
O tema central tratou de como os profissionais da educação têm lidado com o
tema "inclusão": o que significa este termo em sua concepção, como
têm trabalhado, que tipo de suporte têm recebido para trabalhar com o alunado
com necessidades educacionais especiais.

As alunas entregaram os roteiros de entrevista aos participantes, que
responderam espontaneamente. A seguir as entrevistas foram trazidas para
discussão em sala de aula, foram formados grupos de trabalho entre as alunas,
sendo que cada grupo preparou as etapas do presente artigo, com orientação da
docente. 


RESULTADOS
A análise das entrevistas foi realizada a cada questão, e em seguida foi feita
uma análise geral sobre o tema central.



Quando foi questionado sobre a concepção do educador acerca do termo
"inclusão do individuo com necessidades educacionais especiais", a
maioria dos participantes (51%) apresentou uma vaga noção do significado e uma
ausência de avaliação crítica sobre o tema, como por exemplo: "a inclusão
é incluir os alunos com necessidades especiais em séries normais", ou
"para mim, a inclusão é incluir, colocar alunos na sala regular", ou
"é incluir alguém diferente, como o nome diz, precisa de atenção especial
e não normal". Outros participantes colocaram como sinônimo de
"inclusão" os termos: integração, igualdade, participação, jogo
político, convívio social, interação social. 
Uma minoria dos entrevistados apresentou definições mais aprofundadas,
esboçando uma análise sobre o termo: "entendo que incluir significa
oferecer aos alunos uma escola adaptada às suas diferenças individuais, que
contemple suas necessidades educativas especiais, de fato e não só na
promessa"; "esse processo precisa ser iniciado, mas ainda nos
deparamos com barreiras, sejam elas arquitetônicas ou preconceituosas";
"acho que a escola não possui condições sócio-pedagógicas para que ocorra
a inclusão, não sou favorável a jogar o aluno nas classes comuns sem o preparo
necessário".
Com relação à questão que abordou se o educador tinha em sua sala de aula
alunos com necessidades educacionais especiais, foi constatado que 54,3% não
tem contato com esta população. Os entrevistados que trabalham com esta
clientela (45,7%) atendem na maioria crianças com deficiência mental, seguida
de deficiência auditiva, deficiência física, distúrbio psicológico, dificuldade
de aprendizagem.


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Ao serem questionados sobre como trabalham com estes alunos, as respostas
obtidas foram: 48,6% dos entrevistados não relatou; 11,4% respondeu que
trabalha de modo individualizado; 11,4% recebe orientação da instituição onde
trabalha (psicólogos da escola de ensino especial); 8,6% refere que utiliza material
diferenciado; e o restante (20%) relata que utiliza linguagem simples e ajuda
dos pais ou estuda sobre o caso.


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Na questão sobre o tipo de suporte que os educadores tem recebido no processo
de inclusão dos alunos com necessidade especiais, 61% daqueles que têm em suas
salas de aula estes alunos, não recebe nenhum tipo de apoio e 9% não respondeu.
A porcentagem de educadores que é auxiliada em suas necessidades (30%), recebe
orientações de seus coordenadores, psicólogos e psicopedagogos (da instituição
de ensino especial em que atuam) e cursos. 
Mesmo com as dificuldades relatadas neste caminho para se conhecer e trabalhar
com a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, 74% dos
entrevistados relatou que acredita neste processo. 
DISCUSSÃO
Baseado nas respostas obtidas nas entrevistas, foi observada dificuldade em
definir o termo "inclusão", mostrando o quanto ele ainda é pouco
discutido e aprofundado. E percebe-se que permanecem concepções errôneas, que
trazem como sinônimo de inclusão os termos "integração,
socialização", trazidos das décadas de 50 a 70, quando eram vigentes as
propostas de normalização e integração, onde o problema (ou a deficiência) era
centralizado no individuo portador, que precisaria ser "trabalhado"
para ser "integrado" ao sistema, sem modificação do mesmo.

Definir o termo "inclusão" é uma tarefa difícil, principalmente
porque a trajetória histórica do termo e sua aplicação nos meios educacionais
tem gerado muita polêmica. Mas alguns educadores entrevistados conseguiram
demonstrar uma fala mais elaborada, o que pode ser um sinal que a discussão vem
se ampliando e tornando-se mais comum aos profissionais da educação.
Quanto ao questionamento sobre a quantidade de alunos com necessidades
especiais em sala de aula, observa-se que a maioria não trabalha com esta
clientela. Alguns professores citaram "deficiência leve, distúrbio
psicológico, dificuldade de aprendizagem" como necessidades especiais.
Seria interessante, em futuros estudos, aprofundar a discussão sobre o que são
as necessidades especiais, pois parece que tem ocorrido confusão sobre a
terminologia.



Ao serem questionados sobre como têm trabalhado com os alunos com necessidades
educacionais especiais, poucos entrevistados responderam claramente. Não
definiram como é trabalhar "de modo individualizado" e nem qual é
"o material diferenciado" que utilizam. Poucos participantes
apresentaram o relato de suas atividades: "como ele tem deficiência
física, consegue dominar a leitura e a escrita, possui raciocínio dentro da
normalidade"; "o tempo para atividades diferenciadas é curto, fica
difícil trabalhar individualmente"; "tenho tentado integrá-lo, mas há
necessidade de um trabalho paralelo"; "tenho trabalhado com meus
recursos humanos - sensibilidade, responsabilidade e profissionalismo; elaboro
atividades para ele participar do grupo". Parece que este tema tem gerado
angústia aos profissionais da educação, e mesmo uma sensação de abandono. Seria
interessante reafirmar a necessidade de capacitação de educadores para o
trabalho com a clientela de alunos com necessidades educacionais especiais,
pois esta parece ser a maior preocupação tanto dos que têm o aluno em sala de
aula e também dos que "têm medo em recebê-lo", justamente por não se
sentirem preparados. 
Além disso, parece que são pouco divulgados trabalhos com bons resultados dos
próprios educadores em relação a esta clientela. Este tipo de avaliação, ao ser
publicada, poderia desmistificar a idéia vigente sobre a grande dificuldade em
ensinar alunos com necessidades diferentes dos "normais".
Dos entrevistados, 61% relatou não receber suporte para lidar com seus alunos
em sala de aula. Este dado tem sido constatado em vários estudos (Mendes, 2002
a, Ferreira, 1998), e reafirma a necessidade de ser o processo de inclusão uma
questão a ser trabalhada por toda a estrutura escolar, e não ficar somente sob
responsabilidade do professor que recebe o aluno. Algumas falas dos
participantes refletem este problema: "a pedagoga e a psicóloga orientam,
o suporte é ótimo, mas não são elas que estão em sala de aula, existe uma
distância entre teoria e prática"; "o apoio maior tem sido dos pais
do meu aluno, e não da escola"; "o que tenho recebido é porque vou
atrás das psicólogas e psicopedagogas que atendem meus alunos, que só se
manifestaram depois de procuradas por mim e pela minha escola"; "não
tenho nenhum suporte, eles dizem: 'o aluno é da Adê', o erro já vem do sistema
governamental que aplica e executa a lei sem preparar o professor";
"as escolas regulares trabalham o tempo todo no 'tente assim, 'agora faça
isto', e assim por diante". 
Poderíamos pensar que, entre os educadores que não trabalham com esta
clientela, não saberiam definir como fazê-lo; e os que têm atendido esta
população, têm aprendido com sua própria prática e têm, obrigatoriamente, que
buscar suporte por si?
Entretanto, apesar das incertezas e angústias relatadas, a maioria dos
educadores acredita no processo de inclusão e apresenta sugestões de como
poderiam ser tomadas atitudes para avançar neste processo, como por exemplo:
envolver os pais e a comunidade, promover cursos e palestras aos educadores,
trabalhar o tema com os professores "antes" de receberem o aluno. Em
resumo, as propostas são no sentido de promover o suporte necessário aos
educadores para lidarem com as diferenças. Algumas professoras relataram:
"eu passarei realmente a acreditar no processo de inclusão quando tiver a
segurança para entender o que estou fazendo, quando tiver retorno do que fiz
por parte da direção da escola"; "há muito o que fazer, vivemos hoje
a inclusão da exclusão, não há um preparo da sociedade para trabalhar com o
processo de inclusão. Não podemos exigir igualdade numa sociedade desigual e
preconceituosa como a nossa". 
Observamos neste estudo que a discussão sobre o tema "inclusão
escolar" pelos profissionais da área de educação é ainda superficial e
rodeada de incertezas e angústias sobre o modo de atuar diante da população dos
alunos com necessidades educacionais especiais

Consideramos importante que futuros estudos abordem o tema de acordo com o
ponto de vista do professor, pois como é ele quem recebe o aluno, necessita de
respaldo para sua prática. 


Patrícia Carla de Souza Della Barba 
Email: patdbarba@yahoo.com