Resumo e ponderações sobre o texto: “Desafios pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem”, IN: Planejamento, de Celso dos S. Vasconcellos
Autor: Judite Ferreira Souza | Publicado: 2012-11-29T10:57:00-02:00



CEFAPRO
DE SFA-MT

FORMAÇÃO
CONTINUADA – SALA DE FORMADOR

PROFESSORA
FORMADORA JUDITE FERREIRA SOUZA

Resumo e ponderações
sobre o texto:

“Desafios
pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem”, IN: Planejamento,

de Celso dos S.
Vasconcellos

Este texto é composto das ideias
principais de Celso dos S. Vasconcellos e de ponderações advindas dessas
ideias. O texto “Desafios pedagógicos do projeto de ensino-aprendizagem” é a
configuração do campo de trabalho e um alerta para uma significação da prática
pedagógica. Os desafios apontados pelo autor são: 1- Superação do dogma
“cumprir o programa”; 2- Projeto de ensino do professor e projeto de
aprendizagem do aluno.

Sobre a superação do dogma “dar conta do
programa”, o autor discute inicialmente que os professores convivem com a
preocupação de “cumprir o programa”, entretanto, isso é uma contradição com o
discurso presente, mas antigo, das aulas significativas e participativas. O
problema está no fato de que os educadores concordam com a ideia de que os
programas são direções e não ‘trilhos de via-férrea’, mas não se apercebem de
que a determinação já mencionada (cumprir o programa) acaba tendo maior força
sobre eles. Isso gera um dilema no professor: Fazer um trabalho significativo e
participativo que leva mais tempo e possivelmente venha a atrasar o “programa”
ou cumprir o programa? Quando opta por cumprir o programa, o que faz é a
reprodução de conteúdos previstos e o uso de metodologia expositiva, o que não
reclama a elaboração de um plano de ação. Penso que essas evidências, no nosso contexto
escolar, não deixam de ser verdade. Saber é uma coisa. Fazer é outra.

No texto em estudo, Vasconcellos aponta
aspectos como possibilidades para a superação do dogma “cumprir o programa”:
questão de tempo, questão do conhecimento mediato e questão do programa.

Na questão de tempo, destaca a
importância de se ter um posicionamento firme e lúcido por parte dos educadores
e da escola e que, para uma transformação da prática, é necessária a disposição
para o enfrentamento de conflitos e para a capacitação teórica e metodológica.
Assinala, pois, estratégias de gestão para a questão do tempo: aumento da
produtividade (interação com alunos e objeto de conhecimento, metodologia
adequada, desenvolvimento do raciocínio e a solidificação e disponibilidade dos
conhecimentos anteriores), dialética qualidade-quantidade (ênfase inicial e
maior na qualidade da aprendizagem que depois se transfere para quantidade, sem
perder o nível), racionalização do tempo (priorização de elementos fundamentais
do programa, integração de matéria e série a série, planejamento das aulas,
conservação do mesmo coletivo de alunos, conservação dos mesmos professores com
as mesmas classes nos anos subsequentes, diminuição do número de professores
para mesma classe, aulas duplas, lições de casa significativas, avaliação
contínua, equilíbrio do número de aulas por matéria e outras práticas como nova
organização dos tempos e espaços de aprendizagem como, no caso, os ciclos),
capacitação para a pesquisa (capacitação em estruturas do pensamento que
permitem a aprendizagem autônoma, a pesquisa). São estratégias que nossas
escolas e educadores deveriam incorporar em suas práticas, mas vejo percalços:
a instituição mantenedora ainda não racionaliza o tempo nem as escolas como sugerido
pelo autor; inadequada administração de certas equipes gestoras; alguns professores,
“cansados” e “sofridos” com a caminhada, “sonham” com a&nbsp; aposentadoria; professores fora da área de
atuação; constante rodízio de professores durante o ano letivo; tomada de
consciência de que a formação continuada não é momento para leituras e vídeos
com incansáveis temáticas que não interferem palpavelmente na prática em sala
de aula e a tomada de posição por parte da coordenação pedagógica ao acompanhar
efetivamente e planejar os momentos de formação.

Para a questão do conhecimento mediato,
o que chama a atenção é que o objetivo da escola deve ser dar as estruturas
fundamentais nas principais áreas de conhecimento ainda que não esteja
plenamente na experiência cotidiana do educando ou mesmo na articulação com
suas necessidades imediatas. É imprescindível o desenvolvimento mental do
educando, o que não é possível se a aprendizagem fica restrita aos conceitos do
cotidiano. Os conceitos científicos permitem a tomada de consciência e o
controle das funções mentais superiores (consciência reflexiva e controle
deliberado) e a atenção e a memória deixam de ser involuntárias e passam a ser
‘lógicas’ e voluntárias.

Essa questão acima relaciona-se bem com
a próxima: a questão do programa. É interessante observar o destaque que o
autor faz para a essência do conteúdo significativo. Segundo ele, o conteúdo
significativo não tem que ser sempre útil ou com aplicação concreta, mas é
“aquele que corresponde a alguma necessidade do sujeito no seu processo de
desenvolvimento, e que também o ajuda a compreender a realidade, com vistas à
sua transformação” (p. 122). Por isso, o professor pode iniciar um processo de
significação progressiva enquanto se opõe à exigência do cumprimento do programa;
pode tomar o programa proposto pela escola e buscar significá-lo para os
alunos; pode ainda, “levantar relações que os educandos estabelecem com o
objeto de conhecimento em questão e, simultaneamente, ir introduzindo novas
informações que ajudem a revelar as relações desse objeto com a realidade” (p.
123). O professor deve recusar-se a fazer um trabalho sem sentido, isso
significa que deve trabalhar com elementos que sejam fundamentais no processo
de formação a fim de que o aluno aprenda. O professor deve rever, então, a
proposta de programa para que o torne mais próximo da realidade do aluno. A meu
ver, isso, para algumas escolas, parece mesmo utopia, entretanto, quando
converso com professores, vejo que ainda há uns poucos, quem sabe “raros”, tentando
fazer esse trabalho com os alunos, não num trabalho coletivo, mas solitário,
muito solitário...

Partindo para a discussão sobre o
segundo desafio (projeto de ensino do professor e projeto de aprendizagem do
aluno), Vasconcellos defende a ideia de educação como projeto, baseado nas
raízes etimológicas da palavra “educar”. Em seguida, apresenta ideias
direcionadas à educação como projeto da seguinte forma: projeto do professor x
projeto do aluno, papel do professor e caráter ativo do sujeito na aprendizagem.

No primeiro item da discussão sobre o
planejamento educacional, o estudioso afirma que a construção do conhecimento
no sujeito precisa de uma ação intencional, ou seja, de um plano de ação e,
mais especificamente, um projeto. O professor deve ter o seu projeto de ensino
e o aluno, que não é passivo, também deve ter o seu projeto de aprendizagem.
Quando o aluno elabora seu projeto, mesmo que não seja no mesmo nível do
projeto de ensino do professor, está participando de uma formação que lhe
permitirá a construção de seu projeto de vida e, consequentemente, de seu
projeto profissional. A superação de constrangimentos a que o aluno está
submetido é também um dos pontos positivos no que diz respeito à elaboração e
realização de projetos. Através deles (projetos), há uma atitude de construção,
de intervenção do real válidos tanto para aluno quanto para professor. É uma
prática que ainda precisa tornar-se realidade em nossas escolas de um modo
geral e, mais ainda, ser evidente na nossa prática como professores formadores.

Quanto ao segundo ponto referente ao
planejamento educacional e/ou de sala de aula, Vasconcellos explica que o
professor contribui para a ação significativa de seu aluno por meio da
interação com ele “na criação da necessidade,
na geração da finalidade, como na
elaboração do plano de ação” (p.
126). Sua atuação deve ser provocadora, desequilibradora e motivadora do grupo
a fim de que o cognitivo do aluno atinja um nível mais complexo. Na criação da
necessidade, o professor precisa “oportunizar
o contato do educando com o objeto
de conhecimento, criando condições, assim, para o surgimento da necessidade no
sujeito” (p. 128-129). Além disso, mediar a relação entre educando e objeto de
estudo, proporcionando momentos de análise em que estabeleça a contradição
daquilo que o sujeito traz e aquilo que é mais elaborado. Penso que isso é
ótimo, dá até vontade de experimentar para ver como é...

Na construção da finalidade (papel do
professor), o educador provoca a construção da finalidade do trabalho. A finalidade
surge a partir do contexto e do confronto do sujeito com a realidade. Tendo
clareza quanto ao fim daquilo que vai aprender e daquilo que vai fazer, o
educando (que pode também contribuir para a elaboração das finalidades) pode
buscar suas maneiras de resolver os problemas, desenvolver critérios de
julgamento e “caminhar por si”. Percebo que nós, professores, ainda temos
dificuldades para fazer isso.

Propiciar a elaboração do plano de ação
também é o outro ponto a se considerar sobre o papel do professor. O professor
“pode envolver o aluno na elaboração do plano de ação a ser desenvolvido em
sala de aula” (p. 130). Interessante observar que para construir o plano é
preciso que o educador leve propostas de trabalho e a partir de discussão terão
novo significado para os educandos, o que possibilita a produtividade do
trabalho. Essa participação ainda depende do grau de desenvolvimento dos
alunos, mas o importante é o professor saber que é possível a participação
deles no plano de ação pedagógica.

Por fim, o caráter ativo do sujeito
abordado pelo autor no planejamento educacional e/ou de sala de aula diz
respeito à insistência por parte do professor da participação consciente do
aluno no processo de construção significativa de sua ação e de seu conhecimento.
Infelizmente, segundo ele, ainda há o entrave das marcas da alienação presentes
nesses sujeitos que são reais e não ideais e, por isso, o professor deve também
considerar esse fator como ponto de superação.

Concordo com ele, em sua conclusão, de
que a educação é o encontro de projetos passível de dificuldades, conflitos,
angústias, mas que não deixa de ser provocativo, desafiador e, ao mesmo tempo,
prazeroso. Temos é que fazer tal coisa ser real em nós e através de nós. Que
engajemos nessa luta para o enfrentamento desses desafios, permitindo que nosso
discurso e nossas práticas como professores formadores suscitem fome e sede
naqueles que são o alvo de nosso trabalho de formação.

Por Judite
Ferreira Souza

SFA-MT,
10/11/2012.