Ordália Alves Almeida
Autor: Giuliana | Publicado: 2011-03-14T15:08:00-07:00



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MEMORIAL DE FORMAÇÃO


TOCANDO EM FRENTE

Ando devagar, por que já tive pressa
e levo esse sorriso, porque já chorei demais.
Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe
eu só levo a certeza de que muito pouco eu sei,
que nada sei. 

Conhecer as manhas e as manhãs,
o sabor das massas e das maçãs.
É preciso amor prá poder pulsar,
é preciso paz prá poder sorrir,
é preciso chuva para florir.

Penso que cumprir a vida
seja, simplesmente , compreender a marcha
e ir tocando em frente.
Como um velho boiadeiro, levando a boiada,
eu vou tocando os dias pela longa estrada eu sou,
estrada eu vou.

Conhecer as manhas e as manhãs,
o sabor das massas e das maçãs.
É preciso amor prá poder pulsar,
é preciso paz prá poder sorrir,
é preciso chuva para florir.

Todo mundo ama um dia,
todo mundo chora.
Um dia a gente chega
e no outro vai embora.

Cada um de nós compõe a sua história 
e cada ser em si carrega o dom de ser capaz, de ser feliz.

Conhecer as manhas e as manhãs,
o sabor das massas e das maçãs.
É preciso amor prá poder pulsar,
é preciso paz prá poder sorrir,
é preciso chuva para florir.

Ando devagar porque já tive pressa
e levo esse sorriso porque já chorei demais.
Cada um de nós compõe a sua história 
e cada ser em si carrega o dom de ser capaz, de ser feliz. (os grifos são nossos)

Almir Sater e Renato Teixeira


MINHA HISTÓRIA COM A EDUCAÇÃO INFANTIL
Fabricadorde instrumentos de trabalho,de habitações,de culturas e sociedades,agente transformador da história.Mas qual será o lugardo homem na históriae o da história na vida do homem?1 

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1 - A FORMAÇÃO INICIAL: a escolha da profissão professor
A década de 1980 marcou, para nós, o início de uma caminhada que desemboca na finalização do curso de Doutorado e, conseqüentemente, na continuidade de processos de trabalho que buscam a efetivação do direito à educação da criança na faixa etária de 0 a 6 anos. Esse direito foi conquistado em função da definição de políticas públicas específicas, dentre as quais podemos destacar a do reconhecimento da educação infantil na Constituição Federal de 1988, a do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1991, a da Política Nacional de Educação Infantil de 1994 e, ainda, a da inclusão da educação infantil como primeiro segmento da educação básica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394 de 1996 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil aprovadas em dezembro de 2009.
A redação da tese levou-nos a realizar buscas e desencadeou movimentos e processos mentais que trouxeram à tona imbricamentos da vida pessoal e profissional, e nos fez concordar com JENNIFER NIAS (1991) ao afirmar que “o professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”.2 
Ser hoje uma pessoa e uma professora preocupada com a qualidade de vida da criança pequena é fruto de experiências vividas ao longo de um processo de formação, marcado por descobertas, confirmações, desencantos, alegrias e tristezas.
A conclusão do curso de 2º. Grau, hoje ensino médio, via de regra, é angustiante para qualquer ser humano, pois temos pela frente a necessidade de fazermos uma opção. Muitas vezes essa opção não é muito tranqüila, é necessário conciliarmos a necessidade de continuarmos estudando com a busca pela inserção no mercado de trabalho, quando isso não ocorreu anteriormente. Poucos são aqueles privilegiados que podem permanecer estudando sem ter a preocupação com o seu sustento.
No nosso caso específico, aluna oriunda de uma escola da Rede Pública, foi necessário conciliar a busca pela primeira experiência profissional e a realização de um curso superior, o que implicou em trabalhar durante o dia e estudar à noite, considerando que esse tipo de opção não é infreqüente. 
Vale ressaltar que, para uma aluna egressa de um curso profissionalizante que tinha um caráter terminal, não-propedêutico, poucas eram as opções. Era preciso superar as barreiras discriminatórias impostas pela reforma universitária, lei nº. 5.540/68, e pela reforma do ensino, lei nº. 5.692/71, que tentaram coibir o acesso ao ensino superior3. Outro fator relevante era ter acesso a uma universidade pública, o que era privilégio, geralmente, daqueles oriundos da rede privada. Superadas as barreiras iniciais ingressamos numa universidade pública.
A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS foi uma das universidades pioneiras, no Brasil, na criação de cursos superiores de formação de professores4. No mesmo período em que criou o curso com habilitação em pré-escola criou, também, a habilitação em séries iniciais5. Em 1981, momento de fazermos nossa opção, chamou-nos a atenção o curso de Pedagogia com Habilitação em Pré-escola e Disciplinas Pedagógicas do Magistério de 2º. Grau, criado pela UFMS. 
A opção pelo curso de Pedagogia deveu-se à experiência vivida no 2º. Grau, quando cursamos o Técnico em Contabilidade e o Técnico em Magistério6, como afirmamos anteriormente, ambos os cursos foram realizados em escolas da rede pública, já que não tínhamos condições de freqüentar um colégio particular que oferecia o curso científico (propedêutico) . O contato com crianças, ainda que de 1º. Grau, no período de estágio, foi gratificante e contribuiu, significativamente, na escolha já que havíamos gostado do trabalho realizado e vimos a importância de contribuir para a formação nessa faixa etária.
Realizar o curso de Pedagogia, no início da década de 80, significou acompanhar um quadro de discussões nacionais a respeito dos rumos que a educação e, no caso específico, a educação pré-escolar estava tomando. Esse período, marcado pela mobilização e resistência de diversos segmentos da sociedade civil, apontava o fim da ditadura militar. Vale ressaltar que esse processo iniciou-se em meados da década de 70 com o crescimento das forças oposicionistas.
O meio educacional incorporou-se à luta oposicionista realizando eventos variados que tinham como foco de análise a educação brasileira, que culminaram em discussões sobre os rumos do país. Dentre esses eventos podemos destacar as reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência/SBPC que, desde 1970, constituíram-se em um dos mais importantes fóruns acadêmicos e científicos do País, o I Seminário Brasileiro de Educação, em Campinas, em 1978, quando se questionou a política educacional da ditadura.
Importante destacar, também que, naquele ano de 1978, foram criadas a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa – ANPEd e o Centro de Estudos Educação e Sociedade - CEDES trazendo uma significativa contribuição para o processo de organização do campo educacional. Em 1980, aconteceu o II Seminário que se transformou, desde então, em “Conferência Brasileira de Educação”, realizada bienalmente até 1988. Concomitantemente, as produções teóricas no campo educacional, numa vertente oposicionista, também se ampliaram. Essas produções tinham como propósito alavancar discussões e promover mudanças no campo educacional. Cabia aos professores e pesquisadores daquele momento “atuar na sociedade brasileira na busca de uma educação plenamente identificada com os princípios da democracia e da justiça social”7. 
Foi, portanto, no limiar desse momento histórico, político e educacional que iniciamos nossa formação voltada para a educação infantil. Naquela época não possuíamos um olhar crítico para o que estava acontecendo, mas já sofríamos as influências daquele momento de ruptura ao participarmos do colegiado do curso de pedagogia e, posteriormente, do Diretório Central dos Estudantes – DCE, ainda na qualidade de discente.
A estrutura curricular de nosso curso não diferia dos demais cursos de licenciatura, estava organizado em blocos de disciplinas semestrais, de tal maneira que víamos, inicialmente, as de formação geral para depois cursarmos as de formação específica. No que se refere à formação geral, cursamos História da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia Geral e da Educação e, também, Língua Portuguesa, Métodos e Técnicas de Pesquisa, Estatística Aplicada à Educação e Medidas Educacionais.
Essas disciplinas, em sua maioria, levaram-nos a conhecer um pouco dos fundamentos da educação e, conseqüentemente, em que bases estruturava-se a educação brasileira. Foi possível perceber o quanto recebemos influência tanto dos Estados Unidos quanto da Europa, no que tange à organização e fundamentação de nossa educação. Impossível não lembrar, das aulas de História, as leituras que fazíamos de Henri-Irénée MARROU (1975) - História da Educação na Antigüidade, Jean CHATEAU (1978) - Os grandes pedagogistas e Francisco LARROYO (1970) - História geral da pedagogia; em Sociologia, de Samuel KOENIG (1976) - Elementos de sociologia, L. ALTHUSSER (1974) - Aparelhos ideológicos do Estado e, ainda, em Sociologia da Educação, de Jacques MARITAIN (1960) - Rumos da educação, Anísio TEIXEIRA (1968) - Educação não é privilégio; em Psicologia da Educação, de Arthur T. JERSILD (1977) - Psicologia da criança.
Dentre as disciplinas de formação geral, foi em Psicologia da Educação que tivemos a oportunidade de fazer os primeiros contatos com leituras sobre o desenvolvimento infantil. Aspectos como o desenvolvimento e comportamento pré-natal, hereditariedade, influências pré-natais, o nascimento, primeiras experiências e a primeira infância foram abordados, discutidos e estudados.
Ainda em Psicologia da Educação, tivemos acesso a uma variedade de obras de Jean PIAGET, que com sua teoria influenciou grandemente nossa visão sobre o desenvolvimento infantil. Já em Filosofia da Educação, através de Johannes HESSEN (1978) realizamos nossas primeiras reflexões a respeito de teoria do conhecimento.
As leituras e discussões, realizadas no decorrer dessas disciplinas, serviram para que começássemos a trilhar os caminhos de construção de um referencial sobre educação. Entretanto, podemos hoje afirmar que havia um distanciamento muito grande entre o que estudávamos, isto é a teoria, e o que efetivamente acontecia no ambiente educativo. A formação inicial nem sempre fornece elementos para que saibamos estabelecer vínculos teórico-práticos com a realidade encontrada.
Tal afirmação deve-se, especialmente, ao fato de, já no primeiro ano de curso, termos nos inserido no mercado de trabalho, atuando em uma sala de pré-escola. Essa experiência foi de grande valia, pois, com o passar do tempo, fomos tendo a certeza de que estávamos estudando e trabalhando com o que realmente queríamos.
Ao iniciarmos as disciplinas de formação específica em educação pré-escolar fomos percebendo a necessidade, ainda que incipiente, de buscarmos, a partir da realidade vivida, determinar nossos próprios caminhos já que, muitas vezes, o que nos era apresentado, não ia ao encontro de nossos interesses.
A disciplina didática estava direcionada para uma perspectiva comportamentalista, visando a formação de atitudes que levariam o aluno a apresentar resultados satisfatórios conforme a concepção de ensino própria dessa perspectiva. Não podemos esquecer os longos períodos de estudo na tentativa de compreender a taxionomia de BLOOM. Era necessário que soubéssemos classificar, em função da idade e desenvolvimento, os níveis dos objetivos educacionais que os alunos poderiam atingir e, assim, tínhamos um inadvertido entendimento de um aluno dividido em domínios, afetivo, cognitivo e psicomotor. Planejar enquanto ação de
proporcionar meios para que (os professores pudessem) tomar decisões corretas dentro de uma estrutura, sem colocar em segundo plano a peça determinante da própria estrutura. Eis o ponto central do planejamento8.
Só hoje podemos entender tal visão de planejamento, naquela época não conseguíamos perceber a importância e a relação dos planejamentos que fazíamos com o nosso dia-a-dia. Cumpríamos com o compromisso de entregar, no prazo estabelecido, o que nos era cobrado. Nossa primeira experiência como professora aconteceu no ano de 1982. 
Algumas leituras já nos chamavam a atenção e nos faziam perceber as contradições presentes em nossa formação, uma delas foi a obra de NIDELCOFF (1982), “A escola e a compreensão da realidade” , na qual a autora chama-nos a atenção para o entendimento da “realidade do homem como ser histórico, criador de cultura”. E, ainda, compreender que nosso papel, enquanto professor é o de contribuir para com que as crianças vejam e compreendam a realidade e saibam expressar-se e expressar a realidade, descobrindo-a e assumindo a responsabilidade de serem elementos de mudança da realidade9.
O entendimento que temos atualmente da necessidade de transformarmos a estrutura vigente leva-nos a questionar a expressão “tomar decisões corretas dentro de uma estrutura”, principalmente, quando a deslocamos para o campo das ideologias subjacentes àquele momento histórico. Queremos afirmar que havia no discurso oficial uma valorização da educação, mas, efetivamente, a orientação que professores e futuros professores recebiam estava voltada para a imposição de valores da classe dominante, aliás, tônica daquele período histórico. Ainda hoje, constatamos que pouca coisa mudou. O discurso tornou-se mais avançado, mas a realidade vivida na formação de professores, e na sua conseqüente atuação, mantém valores da classe dominante.
Essa idéia pode ser reforçada com BRESSER PEREIRA (1985), quando afirma que o início da década de 80 era o período de culminância de um processo político iniciado em 1974, ao qual ele denominou de “A dialética da redemocratização”10 e da “abertura”11, sendo o processo de abertura comandado pelo governo e o de redemocratização exigido pela sociedade civil. Fica explícito que naquele período havia uma contradição entre os interesses da sociedade civil e os da sociedade política que, apesar de preconizar a modernização, pautava suas ações na tecnoburocracia. E a educação não deixava de ser um instrumento de veiculação, propagação, manutenção e efetivação do caudilho militar.
Necessário se faz, ressaltar que formar professores naquele período, significava formar quadros responsáveis pela educação daqueles que estariam conduzindo o país futuramente, portanto, o ato de planejar precisava ensejar propostas que adequassem os sujeitos do processo educativo à estrutura vigente. Hoje, no entanto, somos capazes de compreender, a partir dos construtos teóricos de GRAMSCI (1978), que:
É necessário, por conseguinte, distinguir entre ideologias [historicamente] orgânicas, isto é, que são necessárias [à] uma determinada estrutura, e ideologias arbitrárias, racionalistas, “desejadas”. Na medida em que são [historicamente] necessárias, as ideologias têm uma validade que é validade “psicológica”: elas “organizam” as massas humanas, formam o terreno sobre o qual os homens se movimentam, adquirem consciência de sua posição, lutam etc. Na medida em que são “arbitrárias”, elas não criam senão “movimentos” individuais, polêmicas, etc. (nem mesmo estas são completamente inúteis, já que funcionam como o [êrro] que se contrapõe à verdade e a afirma)12.
O contato com as disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino de Iº. e 2º. Graus e Fundamentos da Educação Pré-Escolar oportunizaram-nos compreender melhor a dinâmica da estrutura do sistema educacional brasileiro e, de forma mais objetiva, as políticas traçadas, até então, para a educação infantil no Brasil.
Por ser a educação infantil objeto de nosso estudo atual e termos nos aprofundado na temática das políticas educacionais para a infância, em nosso curso de mestrado, recuperaremos, dessas, os aspectos por nós considerados mais relevantes e significativos.
Ao recuperarmos esse quadro, percebemos a inexpressividade da educação infantil no contexto da sociedade brasileira. A promulgação da Lei 5.692/71 que fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, aconteceu no auge do chamado "milagre econômico". Elaborada no período da ditadura militar, esta lei teve como propósito maior a subordinação do ensino às necessidades do mercado de trabalho. Todavia, tal propósito foi revestido por um discurso que levou alguns setores da sociedade civil a sensibilizar-se e acreditar no seu sucesso. 
A "exposição de motivos" desta Lei atribuiu-lhe uma tarefa humanizante ao defender uma regionalização do ensino com a formação técnica de nível médio. Em consonância a esta tarefa, vimos pela primeira vez, na história da legislação educacional brasileira, uma preocupação oficial com a educação da criança na faixa etária de zero a seis anos, ao estipular um artigo que trata especificamente desta questão. 
Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições.13
Mesmo com essa referência, explicitada no corpo da lei, não ficou definido a quem cabia a responsabilidade por esse nível educacional. A forma evasiva como foi tratada a educação da criança menor de sete anos deixou vaga, também, sua finalidade. A problemática da educação pré-escolar, apesar do artigo da Lei nº. 5.692/71, continuou a existir. Havia, naquele período, uma grande preocupação com o alto índice de evasão e repetência, um problema que estava afetando diretamente a escola primária brasileira. Essa preocupação foi esboçada nos veículos de comunicação nacional, tal como foi exposto na Folha de São Paulo:
Sendo a escola primária uma das instituições mais pobres do país, nela está, paradoxalmente, uma das maiores fontes de desperdício econômico em virtude dos altos índices de evasão escolar. Em vários Estados da Federação, as taxas de deserção no ensino primário alcançam 99% da matrícula inicial.14
Tal preocupação não se explicitou na organização da escola brasileira, ela sempre foi organizada dentro de um contexto sócio-econômico e em função das características psicológicas e culturais das crianças das classes média e alta. Apresentava-se como obstáculo à aprendizagem das crianças das camadas populares que, ao iniciarem a escolaridade, encontravam-se aquém do ponto de partida ideal considerado pela escola para toda a população dessa faixa etária. 
Nesse sentido, a educação, longe de ser um instrumento de superação da marginalidade, se converte num fator de marginalização já que sua forma específica de reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, escolar.15
Na medida em que aprofundávamos os estudos sobre a legislação da educação infantil, defrontávamo-nos com sua realidade no quadro das políticas educacionais. Percebíamos que esta, mesmo lentamente, emergia no universo educacional brasileiro. O Conselho Federal de Educação – CFE publicou a indicação nº. 45, de autoria da Conselheira Profª. Eurides Brito da Silva que, em seu texto, fez questão de evidenciar a preocupação do Governo Federal com a educação pré-escolar. A conselheira enfatizou: 
No Brasil está o governo empenhado em estender a educação básica a todos os cidadãos, não desconhecendo, entretanto, a importância da educação pré-escolar na formação do homem brasileiro.16
E, ainda, finalizou sua indicação fazendo uma recomendação ao Conselho Federal de Educação para que promovesse estudos visando fornecer, aos sistemas de ensino, subsídios para aperfeiçoar os programas de atendimento ao pré-escolar, recomendando que os sistemas:
- não se descuidem da execução da política de atendimento ao pré-escolar; - não se esqueçam da criação de setor correspondente à Educação Pré-Escolar;- incentivem e coordenem a ampliação desses serviços de atendimento ao pré-escolar, mobilizando portanto, toda a comunidade; - [ampliem], nos cursos de formação de professores, a oferta de habilitação para o ensino na pré-escola;- assumam a coordenação e assistência técnica às instituições de qualquer natureza, que se dedicam a esse segmento educacional;- [mantenham] intercâmbio com instituições especializadas do país e do exterior, visando ampliar e aperfeiçoar o atendimento ao pré-escolar.
O Parecer nº. 2018/74, no qual foi anexada a Indicação nº. 45, incentivou o Governo Federal a desenvolver estudos, destinar maior quantidade de recursos e elaborar legislação específica para a educação pré-escolar, dando maior ênfase aos programas de emergência, caracterizados como de educação compensatória das carências culturais. Este parecer teve como relator o Conselheiro Paulo Natanael P. de Souza, do Conselho Federal de Educação, tratando-se do primeiro parecer dedicado, exclusivamente, à educação pré-escolar. Em referência à Indicação, anteriormente citada, o relator afirmou:
Embora a generosidade (da Conselheira Eurides Brito) insista em ver nas referências que a legislação nacional faz à educação pré-primária, uma preocupação suficiente com o problema, na verdade tudo o que a lei fala não passa de abordagens tímidas e fugidias, que pouco aproveitam a esse nível ainda não obrigatório de ação educativa.17
Houve por parte do relator a intenção de evidenciar a não preocupação do governo no que se refere a providências legais com esse nível de ensino, em função, por exemplo, de sua não obrigatoriedade.
O relator enfatizou, ainda, a necessidade de se buscar soluções alternativas, fora dos sistemas educacionais, e apelou para a criatividade dos que trabalham na área, propondo que não ficassem apenas nas instituições de ensino tradicionais - "as escolas". Sugeriu, também, que esse atendimento fosse realizado explorando os diversos ambientes sociais de maneira a promover o pleno desenvolvimento infantil, respeitando a diversidade sócio-cultural.
Paulo Natanael concluiu o seu parecer ressaltando que o estímulo à ampliação de pré-escolas não é em favor da clientela de alta renda, já que esta pode arcar com os altos custos dessa escolaridade, mas sim para as camadas populares18. Finalmente, recomendou:
- que o Governo Federal inicie estudos no sentido de encontrar novas fontes de recursos financeiros, para suplementar os destinados ao ensino de 1º grau, a fim de subvencionar a educação pré-escolar;- que se busque, a curto prazo, elaborar legislação especial, fixando normas para a implantação, em todo o território nacional, de programas de educação compensatória;- que nessa legislação se dê ênfase aos programas de emergência caracterizados como "educação compensatória" para a população de cinco a seis anos;- que o Conselho Federal de Educação dedique um de seus próximos encontros anuais às questões da Educação Pré-Escolar.
Naquele período, em consonância com a legislação publicada, começou-se a delinear um novo tipo de atendimento à infância. Em alguns pontos do país, estruturou-se uma educação infantil alicerçada na idéia de que era preciso eliminar ou atenuar as múltiplas carências infantis que interferiam, de maneira decisiva, na aprendizagem da leitura e da escrita.
Segundo as teorias divulgadas, uma pré-escola que compensasse a ausência de estímulos sensórios-motores, afetivos sociais e verbais, a que se somavam as aviltantes condições de alimentação e saúde. A expressão “educação compensatória” foi amplamente difundida no meio educacional, muitos a assumiam em seus discursos e a defendiam como um mecanismo para a solução dos problemas educacionais. Nós, acadêmicos, tivemos a oportunidade de estudar, discutir e analisar tal expressão, baseados em estudos que já haviam sido difundidos na década de setenta, mas que não eram de domínio da grande maioria que atuava no campo educacional.
Destacamos os estudos desenvolvidos por PATTO (1973), “Privação cultural e educação pré-primária” e SOUZA (1971) “Desenvolvimento mental e subnutrição” que apontam para os equívocos daqueles que defendiam a teoria da compensação de carências. SOUZA (1981) ressaltou:
Num estudo (...) realizado por PATTO, constata-se que grande parte dos programas de educação compensatória do tipo preventivo carece de bases científicas, daí seus resultados serem geralmente insatisfatórios, confusos e em alguns casos negativos mesmos. Além dessa falta de fundamentação científica ao se propor uma educação compensatória, lida-se com variáveis difíceis de controlar e portanto de isolar e dar o tratamento adequado.19
Ainda, no estudo das políticas públicas, tivemos acesso ao III PLANO SETORIAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E DESPORTO (III PSECD)20 que objetivou, a partir do pressuposto de uma política nacional para a educação, suprimir as mazelas sofridas pela população brasileira.
Destaca-se desse documento o fato de ele ter contemplado a educação pré-escolar como uma das linhas prioritárias de atendimento para a solução das problemáticas fundamentais em torno do acesso ao ensino de 1º grau. Ela foi considerada relevante tanto pelo seu impacto pedagógico, quanto pela possibilidade de influenciar as condições de nutrição, de saúde e de higiene das crianças e das famílias. Consideraram-na, ainda, como o meio mais eficaz para a superação das dificuldades surgidas na 1ª série do 1º grau, ao mesmo tempo que minimizava as carências nutricionais sofridas nos primeiros anos de vida.
De acordo com o III PSECD, para a condução desta política, era necessário complementar as diretrizes básicas de âmbito nacional, através de estratégias em nível estadual e local. 
Outra medida considerada de impacto foi tomada pelo MEC, no ano de 1980, para tentar eqüacionar os problemas da criança brasileira menor de sete anos. Tratou-se da publicação das DIRETRIZES DO PRÉ-ESCOLAR, elaborada pela Coordenadoria de Educação Pré-Escolar - COEPRE21. De acordo com o documento:
A importância da faixa etária de 0 a 6 anos na vida da pessoa, leva o MEC a colocar como prioritário o atendimento do pré-escolar, dentro dos programas junto às populações da periferia urbana e do meio rural. Precisamos de soluções para hoje e investir nas nossas crianças, se não quisermos perder a oportunidade irreversível que a infância oferece.22 
Fizemos um estudo aprofundado do "PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR" – PROAPE, já que esse programa, publicado em dezembro de 1981 e implementado em todo território brasileiro, desde 1982, servia de referência para a Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul - MS. O MEC passaria, então, a exercer uma função supletiva junto aos sistemas de Ensino, através da Secretaria de Ensino de 1º. e 2º. Graus - SEPS/Secretaria de Desenvolvimento Educacional -SDE/COEPRE e do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). De acordo com o programa, a decisão do MEC firmava-se, principalmente, nas seguintes constatações:
- a importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento do indivíduo;- as precárias condições de vida e desenvolvimento da maior parte da população infantil;- as conseqüências negativas dessas privações sobre a vida e desenvolvimento das crianças;- a possibilidade real de diminuir os efeitos dos problemas que afetam as crianças em idade pré-escolar.23Quanto aos objetivos:A educação pré-escolar visa ao desenvolvimento global e harmônico da criança, de acordo com suas necessidades físicas e psicológicas, neste particular momento de sua vida e situada em sua cultura e em sua comunidade. Ela tem, portanto, objetivos em si mesma, próprios da faixa etária e adequados às necessidades do meio físico, social, econômico e cultural24. 
O Programa Nacional de Educação Pré-Escolar tinha como prioridade atender às crianças das famílias de baixa renda, que viviam em precárias condições de alimentação e saúde, estimulando o desenvolvimento social, cognitivo, emocional e físico, na faixa etária de quatro a seis anos.
Ao afirmar que a pré-escola tinha função em si mesma, esse programa deu um passo adiante pois procurou negar a chamada função compensatória. Estabeleceu que a mesma deveria ter um conteúdo próprio, baseado nas necessidades de desenvolvimento psicopedagógico da faixa etária de zero a seis anos.
As disciplinas Métodos e Técnicas da Educação Pré-escolar, Jogos Dramáticos na Pré-Escola, Fundamentos da Expressão Plástica e Gráfica, Educação Física e Recreação na Pré-Escola, Biologia do Pré-Escolar, Linguagem e Literatura Infantil, Iniciação à Ciência na Pré-Escola, Prática de Ensino na Pré-Escola propiciaram-nos um envolvimento mais aprofundado com toda a dinâmica da educação da criança menor de sete anos. Começamos, então, a experimentar a possibilidade de realizarmos um trabalho junto às crianças, que realmente lhes oportunizasse situações de experiências propícias aos seus interesses e necessidades.
Como acadêmica, já atuando como professora, muitas vezes, vivíamos situações conflituosas, pois era necessário realizarmos um trabalho que levasse a direção da escola e, mesmo os pais, a acreditarem na seriedade e qualidade do que desenvolvíamos.
Os argumentos precisavam ser mais bem fundamentados, por isso nos envolvemos muito com nossos estudos e, à medida em que íamos nos aprofundando nesses estudos, realizávamos algumas reflexões que foram decisivas para a escolha de nosso objeto de estudo do doutorado.
Resgatamos em nossa Tese os principais teóricos da educação, estudados durante nosso curso, que trouxeram grandes contribuições para a educação infantil e para nós enquanto profissional. Na medida em que desenvolvemos nossa atividade prática, percebemos que suas contribuições ainda são muito atuais. Além das contribuições e influências que recebemos desses teóricos outros aspectos marcaram esse período de maior envolvimento com a especificidade da educação infantil naquele momento.
A leitura e discussão do livro de Madalena Freire “A paixão de conhecer o mundo”, num período que antecedeu nosso estágio, muito contribuiu para a determinação de nossa postura enquanto professor. Seus relatos de experiência foram valiosos para que percebêssemos o quanto é necessário permitir às crianças uma participação ativa no seu processo de conhecimento e, principalmente, valorizar suas referências.
O mais importante foi dar conta do quanto o desenvolvimento da sensibilidade individual é conseqüência de uma tomada de consciência de nossas emoções e das emoções das crianças. E mais: que um processo educativo só é possível por meio do diálogo, das trocas, do avançar, do retroceder, do refletir, do construir e do reconstruir. Podemos afirmar que essas são aprendizagens profissionais da docência, que não se dão só na teoria, são as experiências da prática cotidiana que nos levam a isso.
Madalena FREIRE (1983), ao se referir à organização do trabalho, afirmou:
É importante desde logo salientar que, de maneira alguma, esta rotina é vivida de modo rígido, inflexível, durante o decorrer do dia. Muitas vezes as próprias crianças propõem a sua inversão, ou a professora, baseando-se na observação do grupo, propõe um outro tipo de encaminhamento para o dia, dentro ou não da rotina.25É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses.26De forma bastante prazerosa, a autora foi nos introduzindo num universo infantil bastante palpável, em que constatamos o quanto é fundamental ter um domínio teórico em que a prática flua dinamicamente. No seu conjunto, essa obra nos permitiu compreender como é possível trabalhar com as diversas áreas do conhecimento, de forma articulada e contextualizada.
E assim fomos, dia-a-dia, ampliando nossos referenciais, buscando formar nossas próprias concepções a respeito de um projeto educativo coerente com nossa visão de mundo. Essas concepções, também, desencadearam reflexões que, posteriormente, foram decisivas para a elaboração do nosso projeto de Doutorado.
Recuperamos, novamente, a idéia de movimento posto em nosso objeto de pesquisa. Não nos basta, somente, conhecer o dito, deixando de lado e, muitas vezes, desvalorizando o que está sendo feito, precisamos voltarmo-nos para a busca do compasso entre o dito (teoria) e o feito (prática) acentuando, enfaticamente, que essa síntese possibilita-nos intervir no contexto educacional, de modo que concebamos propostas educativas correspondentes às necessidades sociais da maioria da população.

2 - A FORMAÇÃO CONTINUADA: o investimento na profissão
Nesta parte do trabalho, a expressão “educação continuada” será utilizada para descrevermos o processo de nossa formação, após a conclusão do nosso curso superior.
A conclusão de um curso superior, em 1984, num período de grandes transformações sociais, não nos deixou acomodarmo-nos acreditando que com ele o mercado de trabalho se abriria para nós e o desenvolvimento profissional seria uma conseqüência.
Apesar de termos feito um concurso público para professor de pré-escola da rede pública estadual e termos sido aprovada, já percebíamos que a dinâmica social exigia dos profissionais, das diversas áreas, um domínio científico consistente e um processo permanente de formação.
Em razão disso, vivíamos atenta ao que existia em termos de formação e capacitação de professores de pré-escola. Soubemos do oferecimento de um curso de pós-graduação – “Lato sensu”27 – pelas Faculdades Integradas da Católica de Brasília, preferencialmente, para professores universitários e técnicos de secretarias de educação. 
Ficamos bastante interessada, pedimos auxílio à chefe do Departamento de Educação para ajudar-nos, e ela, por sua vez, em função do nosso desempenho no curso, conseguiu, junto ao Diretor do Centro de Ciências Humanas e Sociais/UFMS, uma carta indicando-nos para fazer o curso.
Foi assim que, em 1985, iniciamos nosso primeiro curso de pós-graduação, uma especialização em pré-escola. Na medida em que o curso se desenvolvia, fomos, cada vez mais, conscientizando-nos da importância e da necessidade de termos profissionais formados e qualificados nessa área.
A realidade brasileira, para a Educação Infantil, não sofrera grandes mudanças, sendo, ainda, bastante freqüente a idéia de que se poderiam resolver os problemas do 1º. Grau com a ida da criança para a Pré-Escola, iniciando sua alfabetização, de maneira a evitar uma possível exclusão da criança da 1ª. série, por não se alfabetizar. A busca por uma legitimidade das funções que, realmente, a educação infantil deveria exercer sempre foi difundida naquele curso, nas aulas de Fundamentos da Educação Pré-Escolar, Desenvolvimento Bio-Psico-Social da Criança, Recreação e Jogos e, também, nas aulas da disciplina Funções da Pré-Escola.
O Prof. Vital Didonet, coordenador da educação pré-escolar no MEC, à essa época, foi o professor responsável pela disciplina. E, no seu desenvolvimento, preocupou-se em nos fundamentar a respeito das diversas funções assumidas pela, então, educação pré-escolar e buscou, principalmente, fornecer-nos embasamentos teóricos para que pudéssemos, juntamente com todos aqueles que estavam desenvolvendo trabalhos ligados à educação da criança menor de 7 anos, difundir as funções que, realmente, a educação infantil deveria assumir, quais sejam:
A função educacional é a mais evidente e corresponde ao objetivo mais comumente definido para a pré-escola, que é o desenvolvimento do aspecto cognitivo, sócio-emocional e psicomotor da criança. A função social é uma resposta, seja à demanda, seja à necessidade das famílias, de atribuírem a alguém ou a uma instituição a tarefa que lhes cabe historicamente de atenções aos seus filhos pequenos. A função política exercida pela pré-escola é de contribuir para o projeto político da sociedade.28
Destacar, como básicas, essas três funções para a pré-escola, direcionou nossas reflexões para a perspectiva de universalização da demanda da educação infantil e de que esta deve desempenhar um papel social importante, no contexto da luta pela democratização da educação brasileira.
Não podemos nos esquecer das grandes contribuições deixadas pelo Prof. Raimundo Dinello que, já naquela época, usava a expressão educação infantil e chamava nossa atenção para a importância de uma formação de qualidade, não só dos professores, mas de todos os profissionais que atuam junto à infância. As discussões e estudos desenvolvidos no decorrer desse curso foram de grande utilidade para o nosso desempenho profissional. Iniciávamos, no mesmo período, uma atividade junto à Secretaria de Educação de Mato Grosso do Sul, passando a fazer parte da equipe que coordenava a pré-escola em todo o Estado. Um maior detalhamento de como procedíamos será realizado na parte seguinte, quando falaremos da nossa experiência na formação de professores.
Durante a realização do curso de especialização, preocupamo-nos em participar de cursos, seminários, encontros, palestras, dentre outros que aconteceram em Mato Grosso do Sul, como também em Brasília, Minas Gerais, São Paulo e Ceará. Sempre tivemos como propósito ampliar nossos conhecimentos.
Na medida em que desenvolvíamos nossos estudos sobre a educação infantil, sentíamos necessidade de buscar um maior aprofundamento teórico sobre a educação, mas principalmente, entendê-la no âmbito de um contexto político, social e econômico mais amplo.
A dificuldade em entender a educação, atrelada ao movimento histórico da sociedade civil e política, é uma conseqüência própria da nossa formação, portanto, compreender os meandros nos quais ela está inserida, direciona-nos para uma mudança de postura em relação ao nosso papel social e, também, ao compromisso que temos junto à infância.
A busca pela superação de nossas limitações levou-nos a cursar uma nova especialização, oferecida pelo Centro de Ensino Superior de Campo Grande – CESUP, na área de Metodologia do Ensino Superior. Naquela época, já vivenciávamos a experiência de professora substituta, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Esse curso trouxe contribuições significativas à nossa formação. As disciplinas oferecidas permitiram-nos realizar um balanço educacional das últimas décadas, levando-nos a compreender o papel da educação, num período em que a liberdade de expressão não podia ser exercida, uma vez que os direitos civis e políticos, nessa época, foram suspensos.
Estamos falando do período da ditadura militar, instaurado em 1964, e que perdurou por 21 anos, período em que as reivindicações populares que clamavam por reformas sociais foram abafadas por um regime de violenta repressão e atos arbitrários.
WEREBE (1994) afirmou que nesse período os prejuízos causados à ciência e à cultura brasileira pelo êxodo de grande número de cientistas e intelectuais, em virtude de perseguições políticas do regime, foram indiscutivelmente enormes. Para um país como o Brasil essa perda constituiu um desperdício inestimável.29 
Vimos que nesse período a sociedade brasileira viveu grandes momentos de contradição, ora de repressão, ora de liberalização política ocasionadas pelo embate entre sociedade política e sociedade civil, ou até mesmo pelas diversas facções existentes no bloco do poder. As reformas educacionais ocorridas (Leis nº. 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82 visavam essencialmente:
À reprodução da força de trabalho (mediante a escolarização e qualificação); à formação dos intelectuais (em diferentes níveis); à disseminação da “concepção de mundo” dominante (com vistas a contribuir para a legitimação do sistema político e da sociedade estabelecida); à substituição de tarefas afetas a outras atividades sociais, cujas funções foram prejudicadas pelo desenvolvimento capitalista (como por exemplo: a adoção de creches como forma de possibilitar a permanência no mercado da força de trabalho feminina”, além da evidente regulação dos requisitos necessários ao funcionamento do sistema educacional.30
Foi bastante significativo compreender como é que se deu, nesse período, a dinâmica da expansão das creches, atrelada ao movimento de inserção da força de trabalho feminina ao mercado de trabalho e, ainda, como resultante de um movimento de organização e legitimação dos direitos das camadas médias e das massas populares. A expansão das creches, iniciada na década de 70, veio reforçar a responsabilidade da sociedade com a criança pequena, no que tange aos seus direitos.
O movimento de luta por creches partiu inicialmente de mulheres da periferia. A necessidade fez com que se organizassem, através de clubes de mães, das donas de casas e empregadas domésticas, propondo a criação de uma rede de creches totalmente mantida pelo Estado, com a comunidade participando na orientação e escolha de seus funcionários. Posteriormente, operários, grupos feministas e intelectuais passam a participar do movimento. ‘Nos grandes centros urbanos, a reivindicação popular por creches intensificou-se e adquiriu conotações novas. Saiu da postura de aceitação do paternalismo estatal ou empresarial. A creche tornou-se um direito do trabalhador. Tal reivindicação foi encabeçada pelos movimento populares de lutas por creches e pelos movimentos feministas dessa época. Os resultados desses movimentos foram um aumento do número de creches organizadas, mantidas e geridas diretamente pelo poder público e uma participação maior das mães no trabalho desenvolvido nas creches’ (OLIVEIRA, 1992).31
O exercício de reflexão, vivido durante os cursos de especialização, repercutiu em nossa atividade profissional de maneira que buscamos desempenhar um papel mais ativo, no sentido de lutar, de forma efetiva, para a ampliação dos direitos da infância.
É importante destacar nossa participação no período pré-constituinte, atuando no “Movimento Nacional Criança e Constituinte”. Esse movimento, composto por setores da sociedade civil, mobilizou-se com o intuito de chamar a atenção da sociedade brasileira, para se garantir, no momento da elaboração da nova constituição, debates em torno de propostas que viessem a atender os interesses populares e de uma sociedade mais justa e democrática. Dentre essas questões, destacamos a educação infantil que, até então, não tinha nenhum preceito constitucional que lhe fizesse uma referência enfática, explicitando os deveres do Estado junto à criança brasileira na faixa etária de 0 a 6 anos, no que se refere à educação. 
Naquele momento, já tínhamos no Brasil uma sociedade em processo de conscientização em prol da criança brasileira. Face ao momento pré-constituinte surgiu um amplo processo de mobilização e debates em todo o país, iniciado em julho de 1986, que envolveu mais de 600 instituições públicas e privadas, nas 26 Unidades da Federação. Foram realizadas as mais diversas formas de participação e expressão: seminários, encontros, congressos, passeatas, fóruns de debates, reuniões de estudo e discussões docente-discente nas escolas.

Destaque especial queremos dar à participação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação-ANPEd, por meio do GT 07 – Educação da criança de 0 a 6 anos, nesse momento de luta em busca do reconhecimento dos direitos da criança pequena, sobretudo, ao seu empenho em assegurar, em lei, o direito da criança, o dever do Estado e a opção da família para com a educação da criança de 0 a 6 anos. Esse processo foi estimulado e coordenado pela Comissão Nacional Criança e Constituinte, instituída pela Portaria Interministerial nº. 649/8632.
Em cada Unidade da Federação foi organizada uma Comissão Estadual, da qual fizemos parte em nosso Estado, com estrutura informal, que tinha representantes de organismos, associações e movimentos que se interessavam pela causa da criança e do adolescente. Como resultado desse processo, após a realização do Encontro Nacional Criança e Constituinte, em outubro de 1986, do qual participamos, como delegada, da Comissão de Mato Grosso do Sul, foi elaborado um documento-síntese "CONSTITUINTE LUTE POR MIM - A CRIANÇA E O ADOLESCENTE: Proposta para a Assembléia Nacional Constituinte"33, que refletiu, no seu conjunto, o pensamento e a vontade de instituições e pessoas participantes daquele processo. Em síntese:
Garantir um espaço específico para a criança e o adolescente na Constituição significa a certeza de um avanço na direção do respeito às suas necessidades e direitos. Para o Estado, será a definição básica de um novo ordenamento jurídico baseado na valorização da infância e da adolescência no seu projeto político. E para os que lutam pela sua causa significará, ainda, um instrumento legal de pressão.34Consideramos que esse foi o saldo positivo de toda nossa movimentação e reforçou todo o processo de luta desencadeado para garantir às crianças o direito à educação. Nossa participação nesses movimentos encorajava-nos a dar continuidade à nossa formação, já que sentíamos uma necessidade constante de estarmos atualizados, para assim, desempenharmos nosso papel social junto à infância. 
Cabe aqui ressaltar que, nesse período, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - ANFOPE35 estava envolvida nos desdobramentos legais desse movimento, desenvolvendo um trabalho no sentido de se repensar “a base comum dos cursos de formação dos professores”, considerando- a como
Uma diretriz que envolve uma concepção básica de formação de educador e que se concretiza através da definição de um corpo de conhecimento fundamental. Essa concepção básica de formação do educador deve traduzir uma visão de homem situado historicamente, uma concepção de educador comprometido com a realidade de seu tempo e com um projeto de sociedade justa e democrática.36Aos poucos, todo esse envolvimento e participação em eventos foram suscitando em nós o desejo de avançar mais e sistematizar o conhecimento adquirido. O caminho foi buscar a realização de um Curso de Mestrado. Optamos por realizá-lo na área de Fundamentos da Educação, por entendermos ser necessário compreender a especificidade da educação infantil no contexto global da educação.
Na medida em que desenvolvíamos o curso fomos confirmando nossa expectativa, transitar pelos fundamentos filosóficos, históricos, sociológicos e econômicos da educação permitiu-nos compreender o desenvolvimento da educação ao longo dos séculos, mas, principalmente, o papel a que serviu em cada modo de produção.
Entendê-la como instrumento de manipulação da classe dominante, para manutenção de sua hegemonia política e econômica deu-nos condições de perceber o seu movimento atrelado à mudança de roupagem da sociedade, no contexto do Estado capitalista. Com a leitura de MARX e ENGELS constatamos que:
Com a emancipação da propriedade privada em relação à comunidade, o Estado adquiriu uma existência particular ao lado da sociedade civil e fora dela; mas este Estado não é outra coisa senão a forma de organização que os burgueses dão a si mesmos por necessidade, para garantir reciprocamente sua propriedade e os seus interesses, tanto externa quanto internamente. (...) Sendo o Estado, portanto, a forma pela qual os indivíduos de uma classe dominante fazem valer seus interesses comuns e na qual se resume toda a sociedade civil de uma época, conclui-se que todas as instituições comuns passam pela mediação do Estado e recebem uma forma política. Daí a ilusão de que a lei repousa na vontade e, mais ainda, em uma vontade livre, destacada da sua base concreta. Da mesma maneira, o direito por sua vez reduz-se à lei.37 Nesse sentido, é fundamental que façamos uma leitura acurada das políticas educacionais, buscando verificar a que interesses atendem e de que maneira podemos fazer uso delas sem, no entanto e/ou necessariamente, nos adequarmos aos seus propósitos. 
Dentro dessa perspectiva, em nossa pesquisa, que resultou em nossa dissertação de mestrado, fizemos um estudo sobre as políticas educacionais estruturadas para a infância, denominado “O discurso da lei” – capítulo II -, confrontando-as com as análises e discussões que profissionais respeitados na área realizaram, denominado “O discurso da ciência pedagógica” – capítulo III. Essa pesquisa levou-nos a constatar, mais uma vez, que apesar do avanço do discurso oficial, garantindo às crianças o direito à educação, no decorrer das últimas décadas, pouco se fez, efetivamente, para se resolver o problema da demanda existente para a educação infantil.
Foi no decorrer da realização do curso de mestrado que começamos a esboçar nosso projeto de doutorado. Os estudos e discussões realizados evidenciavam a importância de buscar um entendimento maior sobre a prática pedagógica na educação infantil, e principalmente, como a prática e a teoria se relacionavam nesse contexto, já que nossa experiência mostrava-nos, com certa freqüência, a dificuldade que a maioria de nós professores temos em trabalhar com esses dois elementos no nosso dia-a-dia.
A partir dessa constatação é que fomos estruturando o nosso projeto, pensando em teorizar a prática da nossa história profissional, para em seguida, e a partir dela, buscarmos na história a teoria da educação infantil e verificarmos, como hoje, em suas práticas, os professores fazem uso dessas teorias, construindo novas teorias educacionais.
3 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES: nossa experiência 
Atuar junto à educação infantil foi para nós uma experiência bastante rica já que a vivenciamos em diversos contextos, tais como o de professora de sala de aula, como membro da equipe de coordenação na Secretaria do Estado de Educação de MS, e como professora do curso de pedagogia que habilita o professor para atuar com a criança de 0 a 6 anos. Torna-se, inclusive, um pouco complicado separá-los se considerarmos que eles se complementam e enriquecem um ao outro. Esses momentos permitiram-nos confrontar experiências diferenciadas, tanto nossas, quanto dos professores junto aos quais atuávamos. 
Desde 1985, temos atuado na formação de professores em duas frentes. Como membro da equipe responsável pela educação pré-escolar no Estado, na Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul e, como professora substituta, no curso de Pedagogia - Habilitação em magistério da pré-escola da UFMS. Fomos aluna da 1ª. turma desse curso, no período de 1981 a 1984 e, no ano de 1989 assumimos uma vaga como professora efetiva. 
Como membro de equipe da Secretaria de Educação, desenvolvíamos um trabalho de formação nos diversos municípios e orientávamos os professores quanto às possíveis formas de trabalho junto à criança de 04 a 06 anos. Os professores, em sua grande maioria, tinham somente o curso de 2º Grau, com habilitação em magistério, exigência do Conselho Estadual de Educação, estabelecida pela Deliberação 53/80.
No curso de Pedagogia, trabalhamos com as disciplinas Planejamento em Educação Pré-Escolar, Métodos e Técnicas da Pré-Escola e Estágio Supervisionado na Pré-Escola. Apesar de serem disciplinas distintas procurávamos articulá-las de tal maneira que os alunos percebessem que uma complementava a outra e que é no conjunto que elas possibilitam o desenvolvimento de um trabalho mais coerente junto às crianças. Nossa preocupação sempre foi o de fazer com que os alunos buscassem compreender que a dinâmica da educação infantil se faz a partir de um subsídio teórico e que este implica na definição de atitudes e organização de ambientes.
O trabalho desenvolvido nessas disciplinas também contribuiu para o amadurecimento do nosso projeto de doutorado, à medida em que íamos desenvolvendo-o, fomos percebendo a necessidade de levar os alunos, futuros professores, a compreenderem que as teorias sobre a infância não podiam ser vistas de forma isolada, como se uma substituísse a outra ao longo de uma trajetória histórica. 
Ao desenvolver a disciplina Métodos e Técnicas da Pré-Escola buscamos resgatar as contribuições dos principais teóricos e estudiosos sobre educação infantil, conseqüentemente, na disciplina de planejamento, fazíamos uso dessas contribuições para organizar a rotina de uma sala de pré-escola, a ser desenvolvida no estágio supervisionado. Realizamos esse trabalho durante um ano e meio, tivemos que abandoná-lo em função do término de nosso contrato.
Apesar de termos assumido o cargo de professora efetiva na UFMS em 1989, somente em 1995 voltamos a atuar no curso de pedagogia, após a conclusão do nosso curso de mestrado. Mesmo não atuando, acompanhamos as mudanças realizadas no curso. Em 1991 foi realizada a aglutinação das duas habilitações de pedagogia (Magistério da Pré-Escola e Magistério das Séries Iniciais), no “campus” da UFMS, em Campo Grande, com a finalidade de oferecer um único curso com as três habilitações. Entretanto, no seu desenrolar percebeu-se que a carga horária era reduzida, considerando o número de disciplinas a serem trabalhadas, tanto quanto era reduzida a qualidade desejada na formação dos professores. Ainda atuamos no curso que tinha essa estrutura, com a disciplina “Prática de Ensino na Pré-escola”, todavia, era visível a dificuldade dos alunos em organizar os seus planos de trabalho e assumir uma sala de aula. 
A aprovação da Política Nacional de Educação Infantil38 e a Nova Lei de Diretrizes e Bases39, na época em tramitação, deram impulso a uma nova estruturação do curso de Pedagogia da UFMS. Com isso, em 1995, várias mudanças foram feitas no rol de disciplinas e ementários, transformando-o em dois, garantindo assim, a formação do professor de educação infantil (0 a 6 anos) e do professor das quatro primeiras séries do ensino fundamental. A implantação desses novos cursos deu-se em 1996. Vale ressaltar que nos dois cursos garantiu-se, também, a habilitação nas disciplinas pedagógicas que instrumentalizam o professor para atuar no Curso Normal, em nível médio40. 
Essas mudanças ocorreram em conseqüência de um processo de discussão, estudos e avaliação que nós, professores do curso, vínhamos realizando. A preocupação com a nossa realidade educativa mostrou-nos que era necessário provocar mudanças naqueles cursos que estavam em andamento, sem aguardar pelas turmas que iriam ser contempladas com a nova estrutura.
Procuramos, com isso, introduzir algumas inovações na disciplina Prática de Ensino que sempre se caracterizou como disciplina de final de curso, onde os alunos, futuros professores, iriam demonstrar o que aprenderam. A situação de Estágio41 sempre criou uma expectativa nos alunos, muitas vezes acompanhada de angústias e medos.
Ao assumirmos essa disciplina em 1995 e 1996, na turma do 4º. ano, tivemos a preocupação de desenvolver um trabalho que propiciasse, aos alunos, situações de experiências que lhes permitissem um maior contato com a realidade, conduzindo-os à reflexão sobre suas ações, enquanto profissionais.
Num diálogo com outra professora de Prática de Ensino na Pré-Escola, Profª. Angela Costa, tomamos conhecimento de sua experiência na realização de estágios em duplas, pelos alunos do Curso de Pedagogia, como uma forma alternativa de trabalho. Organizamos nosso plano considerando essa possibilidade, sem perder de vista nossos objetivos. Vimos, na realização do estágio em dupla, uma grande oportunidade para desenvolvermos uma prática de ensino sedimentada na experiência de cada um dos nossos alunos e, com isso, fazermos da parceria uma alternativa viável na sua realização, na medida em que ela pudesse proporcionar maior tranqüilidade e segurança.
Nossos estudos e pesquisas levaram-nos a perceber que teoria e prática caminham juntas e essa é a grande ênfase de nossa tese, portanto, apesar da disciplina estar organizada em 102 horas-aulas, divididas em 34 teóricas e 68 práticas. Não levamos em consideração tal organização, decidimos, então, com as turmas, desenvolver um trabalho que fugisse a essa regra, de tal modo que os alunos pudessem, no decorrer da disciplina, realizar discussões, reflexões e vivenciar situações de experiência, processando o movimento da teoria e da prática e apropriando-se ativamente de novos conhecimentos que os levassem a perceber que a prática pedagógica vincula-se à prática social. Assim, organizamos nosso trabalho da seguinte maneira:
A turma:
Organização dos alunos-estagiários em duplas. As duplas foram organizadas de tal maneira que aqueles alunos sem experiência de sala de aula ficassem, preferencialmente, com outro que já atuava como professor.
Essa decisão foi tomada, justamente, porque valorizamos o conhecimento que os professores já possuem sobre o seu fazer diário, o que nos leva a afirmar que, enquanto conhecedores desse fazer, possam contribuir para que os colegas, ainda inexperientes, aprendam com maior facilidade.
A observação:
A observação foi realizada em três instituições de educação infantil - Pré-Escola Pública, Pré-Escola Particular, Creche Pública. Essa observação foi desenvolvida com o intuito de oportunizar aos alunos o conhecimento de realidades diversas na educação infantil tanto com crianças de 0 a 3, quanto de 4 a 6 anos. As duplas apresentaram relatório da observação, destacando aspectos que mereciam ser discutidos em sala, no decorrer da disciplina. 
O Conteúdo:
• aspectos legais da educação infantil no Brasil - A Política de Educação Infantil;• desenvolvimento infantil;• desenvolvimento do grafismo infantil;• currículo da pré-escola em Mato Grosso do Sul;• atividades a serem desenvolvidas na pré-escola; • oficinas: modelagem, pintura, desenho, dobradura, história, construção, jogos, recreação etc;• organização do espaço - ateliês e oficinas;• planejamento do trabalho - temas e projetos;
Pode parecer, à primeira vista, limitado esse rol acima especificado, no entanto, queremos lembrar que esses alunos já estavam no último ano do curso e já haviam feito disciplinas onde tais e outros conteúdos foram abordados. Nosso propósito foi o de proporcionar vivências em que teoria e prática apareciam vinculadas, uma subsidiando a outra. 
Como exemplo podemos citar o desenvolvimento do grafismo infantil. Os alunos trouxeram para sala de aula desenho de crianças de diferentes idades e de posse do referencial teórico sobre os níveis do desenvolvimento gráfico, analisado por Piaget, realizamos discussões sobre esses desenhos.
O Estágio:
Nossa proposta de estágio contemplava as escolas municipais. Essa escolha deveu-se ao fato de termos feito uma articulação com a Secretaria Municipal de Educação, pensando na possibilidade de realizarmos, posteriormente, propostas de formação continuada, junto aos professores que atuavam na educação infantil. 
Outro aspecto importante a ser ressaltado é que a Rede Municipal, assim como a Estadual possuíam em seu quadro somente professores habilitados com cursos de magistério e mais cursos de especialização de, no mínimo 240 horas42 e/ou o curso de pedagogia com formação em pré-escola.
Para inclusão dessa experiência em nossa tese, valemo-nos do recurso de resgate da memória, com o apoio em fotos que tirávamos, no decorrer do estágio, como registro e para que pudessem, também, servir de elemento de análise no momento da avaliação. Nossa intenção sempre foi a de levar os alunos-estagiários a perceberem a complexidade da atividade docente e o compromisso que, consigo mesmos e com ela, devem ter.
Há muito temos acompanhado e vivenciado, como professora de estágio supervisionado, as dificuldades encontradas em se definir o papel do estágio nos cursos de formação. Várias são as indagações a respeito de sua finalidade: “O que é o estágio? Um rito de iniciação profissional? Uma estratégia de profissionalização? Conhecimento da realidade? Momento de colocar em prática a teoria recebida? Um treinamento?”43
Esses questionamentos contribuíram para que tentássemos fazer do estágio uma experiência bastante significativa, na formação desses estagiários. Entendemos que o estágio é o momento privilegiado em que cada estagiário poderá elaborar sínteses pessoais, buscando estabelecer relações entre a teoria aprendida e o seu universo de atuação, que é a sala de aula. É o momento em que os conflitos sobre o conhecimento adquirido evidenciam-se, levando-os a retomarem estudos para solucionar os problemas surgidos.
Nosso propósito foi, quando fizemos a proposta de realização desse estágio, a de criar um contexto de problematização que levasse o grupo a sentir necessidade de buscar subsídios teórico-práticos para resolvê-lo.
Ao longo do 1º. Semestre, as duplas fizeram a escolha das escolas que melhor se adequavam aos seus interesses e horários, visto que o estágio deveria desenvolver-se nos períodos matutino e vespertino. Foram feitos os contatos com a direção da escola e com as professoras das turmas escolhidas, para solicitação de autorização e confirmação do período. Fizemos, também, um cronograma de datas e horários, distribuindo as duplas ao longo do semestre, para que tivéssemos condições de acompanhá-las.
Na primeira semana de estágio os alunos-estagiários fizeram contato com o professor e as crianças, observando o trabalho desenvolvido em sala e a participação da turma nas mais diversas atividades. No decorrer dessa observação era discutido, com o professor responsável, o que deveria se trabalhado nas duas semanas em que estariam desenvolvendo a atividade de docência. Outro aspecto discutido com o professor foi o da possibilidade de se fazer algumas mudanças na sala de aula. Essas mudanças iam desde a organização do espaço44, confecção de calendários, chamadas e até a decoração da sala.
No decorrer das aulas sempre chamamos a atenção de nossos alunos para que fizessem da organização da sala mais um recurso, explorando-a como ambiente45 de aprendizagem e como elemento na formação integral das crianças. Tentávamos despertar-lhes para a importância desse espaço na vida da criança. Ao lermos ZABALZA (1998), encontramos uma citação de BATTINI, sobre sua visão de espaço, que vai ao encontro daquilo que tentávamos transmitir aos nossos alunos:
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte, forte demais ou pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor... O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono; desde quando, com a luz retornamos ao espaço.46 Após essa semana, fizemos reuniões com as duplas, em separado, para discutirmos sobre o planejamento do trabalho a ser realizado e sobre o material a ser confeccionado. A partir daí, cada dupla realizou seu planejamento, confeccionou o material necessário à realização das duas semanas de docência, e em seguida, retornou à sala para a continuidade do estágio.
Assim, a primeira semana de docência ficava sob a responsabilidade daquele que tinha experiência, com a ajuda do seu parceiro. Sempre dialogavam e discutiam sobre as atividades desenvolvidas, o envolvimento e a participação das crianças, a organização do espaço e os materiais utilizados. Na segunda semana os papéis eram invertidos, mas as reflexões sobre o trabalho realizado e os relatórios eram feitos diariamente, para que pudéssemos, na volta à sala de aula, discutirmos sobre a pertinência das opções feitas.
Essa dinâmica permitiu que os dois elementos da dupla pudessem tomar uma maior consciência de sua prática já que, a todo momento, estavam discutindo sobre o desenvolvimento do trabalho realizado. Tal experiência possibilitou, inclusive, que algumas mudanças fossem realizadas no decorrer do estágio, já que nem tudo o que foi programado acontecia como havia sido previsto. Dentro de um contexto de cooperação, revezamento e parceria, o estágio era desenvolvido, incluindo o relatório final, em que deveria constar todo o processo vivido no decorrer da disciplina Prática de Ensino.
Cabe aqui ressaltar que, para muitos esse trabalho de parceria estimulou um maior envolvimento pois, era preciso que, individualmente, amadurecessem seus referenciais de modo a construir, em dupla, uma proposta de trabalho. Procuramos realizar uma avaliação que respondesse à nossa proposta de trabalho e que nos apresentasse dados qualitativos para análise do processo vivido. Nossa preocupação com a avaliação extrapola o imediatismo a que ela vem servindo nos últimos anos. A avaliação pressupõe uma atitude crítica e ética que nos leve a buscar o conjunto de valores que a norteiam. Precisamos pensar em um processo educativo em que a avaliação seja parte desse processo, não se limitando apenas a uma avaliação de aprendizagem, onde os alunos são os únicos avaliados, apenas no que se refere ao aspecto cognitivo.
O contexto educativo envolve a todos que dele participam, assim sendo, necessário se faz pensar em um processo avaliativo que leve em conta as necessidades de todos os envolvidos, extrapolando o uso que as instituições dele têm feito, enquanto instrumento coercitivo do processo educacional. A avaliação é vista por nós como uma das ações desse processo e, como tal, deve permear todo o trabalho e ser realizado pelos envolvidos, para que seja, substancialmente, uma ação pedagógica. Nesse sentido, optamos por desenvolvê-la abrangendo o professor de sala, aluno-estagiário e professor-supervisor. 
Ao acompanharmos os estágios muníamo-nos de um caderno de registro para que, à medida em que observássemos o trabalho desenvolvido, pudéssemos anotar dados que fornecessem elementos para discussão em sala de aula, no momento da reestruturação do trabalho. Essas observações forneceram-nos dados para irmos construindo nossa avaliação. Solicitamos, também, aos professores das salas onde foram realizados os estágios que também fizessem, por escrito, suas avaliações e, ainda, aos alunos-estagiários que fizessem uma auto-avaliação. Conduzimos essa auto-avaliação de maneira livre, em que cada um dos alunos redigiu o seu próprio texto.
Como conseqüência desse processo avaliativo, constatamos no depoimento dos professores responsáveis pelas salas de aula que a presença dos alunos-estagiários possibilitou-lhes realizar análises e reflexões sobre o trabalho que vinham desenvolvendo, concluindo que muitas coisas podem ser melhoradas no seu fazer cotidiano. 
Apresentamos abaixo, para efeito de ilustração, uma vez que o estágio não se constitui como objeto principal de nosso estudo, alguns trechos de depoimentos, registrados na auto-avaliação de alunos que participaram dessa experiência. Os trechos apresentados foram escolhidos com base em nosso critério pessoal de importância e significado, considerando, apenas, a categoria de análise do papel do professor.
“O estágio para mim significou toda a minha prática profissional, uma educação comprometida e criativa, sugerindo um mundo que pode ser modelado, construído, transformado por nossas mãos”. (aluno a)“Sei que se voltasse hoje [à] sala onde estagiei faria melhor, mas no momento da regência me comprometi bastante com o estágio, dando sempre o melhor de mim”. (aluna b)“Talvez seja útil mencionar que durante o período de estágio me preocupei. Preocupação esta fundamentada na minha insegurança quanto [à] fundamentação teórica e, sobretudo, quanto [à] inexperiência de sala de aula. Partindo desta insegurança busquei informações sobre a realidade pré-escolar e a verifiquei durante os dias de observação em sala de aula”. ( aluna c)“Com o objetivo de criar oportunidades para as crianças falarem, cantarem, trocar idéias, entre outras, estabelecemos uma metodologia bem flexível que valorizasse o conhecimento e as manifestações das crianças. Aos poucos as crianças foram se acostumando com nossa presença e começaram a interagir cada vez mais conosco, e com as atividades propostas”. (aluna d)“Senti que ali era um espaço para muitas descobertas, trocas e, principalmente, um lugar onde tudo que fizéssemos seria bem aceito e com uma ótima produção. Foi por isso que planejamos atividades além do nível que vimos na sala, pois em minhas observações as crianças tinham muito mais capacidade do que lhes era pedido”. (aluna e)Em todos os depoimentos constatamos que os alunos, ainda que não tivessem experiência profissional, perceberam a importância do “papel do professor” na sala de aula: aluno a – o papel transformador do professor; aluno b – a necessidade do compromisso do professor frente ao trabalho que desenvolve; aluno c – o papel pesquisador do professor; aluno d – a importância da interação do professor com seus alunos; aluno e – o papel observador e instigador do professor.
Os depoimentos dos alunos são indicadores do que assimilam no decorrer do curso, o que não significa dizer que são resultados dos conhecimentos adquiridos, muitas vezes, são discursos arranjados, resultados da apropriação que fazem de um discurso oficial. Importante frisar que o estágio, por si só, não será suficiente para instrumentalizar o professor, pelo contrário, precisamos estar atentos às políticas públicas educacionais, explicitando os seus reais objetivos porque, muitas vezes, nos cursos de formação, fazemos o papel de tradutores e mediadores de um discurso oficial que leva os alunos a apreenderem, somente, seus derivados, assumindo e apropriando-se de posturas e discursos que escamoteiam os problemas pelos quais passam os cursos de formação. PIMENTA (1995) alerta-nos de que:
A deterioração do estágio no bojo da deterioração da Habilitação Magistério, demonstrada pelos estudos, pesquisas e depoimentos, nos leva a concluir que de fato a formação de professores carece tanto de prática quanto de teoria. Pelo exposto percebe-se que não é possível falar de prática meramente instrumentalizadora. Há uma burocratização do estágio, um cumprimento formal do requisito legal.47Aproveitamos a oportunidade para realçar nossa preocupação com a estrutura curricular dos cursos de formação de professores que colocam as disciplinas de estágio supervisionado no final do curso, confirmando aquela idéia inadvertida de que a teoria vem antes da prática, não permitindo que dúvidas, angústias e/ou seguranças e certezas emerjam no decorrer do curso. No entanto, só a mudança de uma estrutura curricular não será suficiente para resolver o problema dos cursos de formação. Essa estrutura é importante, desde que, juntamente com ela, seja repensada a qualidade da formação do formador, a proposta de formação e a concepção que permeará essa proposta.
A preocupação com a fundamentação teórica é sempre evidenciada no momento em que os estagiários depara-se com a realidade social, na qual está inserida a turma com a qual vão estagiar e, para superar as dificuldades iniciais, buscam informações e leituras que possam ajudá-los a sanar os problemas.
Essas buscas levam-nos a pensar em métodos (metodologias e técnicas) que possibilitem às crianças participarem ativamente do processo vivido, valorizando todo o arsenal de informações trazido por elas. Essa sempre foi uma de nossas grandes ênfases, de nada adianta criar um ambiente baseado em modelos que ignoram o potencial infantil. Valorizamos e rassaltamos o conhecimento infantil como a mola-mestra de toda prática educativa, pois, a partir desse conhecimento, podemos propor desafios para que novos conhecimentos sejam adquiridos.
O estímulo a todos os alunos-estagiários é outro elemento fundamental. Precisamos fazê-los sentirem-se capazes, perceberem-se responsáveis pelo processo educativo onde tanto eles, quanto as crianças desempenham papéis significativos, vivenciando processos interativos de cognição. É possível afirmar que tal experiência tem possibilitado aos alunos-estágiários a realização de um estágio calcado em experiências concretas que lhes permitem analisar, avaliar, construir e reconstruir sua prática educativa. Ao longo de dois anos, desenvolvendo tal experiência, percebemos o quanto ela possibilita ricas e variadas situações de aprendizagem a todos nós, professores, alunos e crianças envolvidos no processo da prática de ensino. 
Hoje, após esses anos de estudo e trabalho afirmamos que as experiências vivenciadas ao longo da formação inicial, incluindo a Prática de Ensino não são suficientes a uma formação profissional de qualidade. Esta se dá, efetivamente, com inserção na carreira, ao assumir as responsabilidades de uma sala de aula, ao se confrontar com as mais variadas propostas pedagógicas, ao se integrar como membro do espaço coletivo da escola, ao se deparar com a realidade do seu espaço de trabalho.
É no contexto da formação inicial e continuada que se dá o desenvolvimento profissional do professor e viabiliza-se uma formação sólida que lhe permita confrontar teorias, relacioná-las à sua prática, compreender processos formativos de seus alunos, construir sua prática pedagógica, tornando-se um profissional capaz de desenvolver procedimentos de estudos e de registro da reflexão sobre sua prática.
De acordo com IBARROLA (1998, p. 71-2), essas conquistas dão-se na medida em que o professor, no decorrer de sua formação e durante sua atividade profissional, compreender e souber lidar com: 
1 - A complexidade da docência e das suas exigências profissionais. 2 - A complexidade das mudanças radicais que enfrenta atualmente o desempenho da docência: a) o avanço do conhecimento;b) as novas demandas sociais;c) os problemas que enfrenta o sistema escolar;d) a perda de hegemonia da pedagogia e da didática na formação dos docentes.3- Os problemas institucionais da formação inicial dos docentes.4- os problemas institucionais da formação dos docentes no exercício da profissão:a) os efeitos das condições de trabalho cotidiano na construção da experiência dos docentes;b) as oportunidades de capacitação, atualização aprimoramento.5- Os critérios básicos de um novo conceito da formação docente e da sua gestão institucional.
4 - PERSPECTIVAS ATUAIS PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: excertos
O processo de investigação que envolve a análise da atividade docente exige de nós uma grande preocupação com o processo de formação do professor, para que não façamos análises desvinculadas de aspectos relevantes ao ato pedagógico.
Pesquisas realizadas em diversos países do mundo (Estados Unidos, Inglaterra, Espanha, França, Portugal entre outros) têm subsidiado nossos estudos a respeito da formação de professores. Queremos aqui ressaltar a importância das pesquisas a respeito de formação inicial e continuada, para uma nova leitura dos projetos de formação de professores e, conseqüentemente, de suas atuações nos ambientes educativos. Nesse texto, formação inicial e continuada têm o seguinte sentido:
A formação inicial corresponde ao período de aprendizado dos futuros professores nas escolas de habilitação, devendo responder a questões da prática da educação infantil e do ensino fundamental de crianças, jovens e adultos e estar articulada com as práticas de formação continuada. A formação continuada refere-se à formação de professores já em exercício, em programas promovidos dentro e fora das escolas, considerando diferentes possibilidades (presenciais ou à distância).48O quadro atual da educação brasileira não nos permite afirmar que a qualidade dos cursos de formação de professores seja a mais desejada. Isso se deve em parte a fatores desfavoráveis, existentes ao longo da trajetória escolar.
A conjuntura econômica, política, social e cultural fornece-nos um panorama de como os cursos de formação, tanto de nível médio, quanto de nível superior, em sua maioria oferecidos por instituições públicas, apresentam problemas sérios de cunho qualitativo. De acordo com o Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental:
as evidências apontam que a formação de que dispõem os professores hoje, no Brasil, não contribui suficientemente para que seus alunos tenham sucesso na escola e, principalmente, para que participem como cidadãos de pleno direito, num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos.49 Vários fatores podem ser apontados como causadores desses problemas. Como principal destacamos os efeitos das políticas públicas50, tais como: corpo docente desqualificado, ausência de projeto pedagógico, baixa remuneração dos professores, falta de material de apoio e condições gerais de trabalho. O resultado desse quadro é a formação de professores que irão atuar na formação de crianças, jovens e adultos em condições mínimas, agravando ainda mais a situação.
Cabe-nos, então, buscar referenciais consistentes para uma análise mais acurada do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, de tal forma que possamos contribuir, com o desenvolvimento de pesquisas, na sua formação e atuação. Partindo desse princípio, fomos buscar, na literatura atual, contribuições para um melhor entendimento dos aspectos que devem permear a formação inicial e continuada do professor.
4.1. A socialização profissional do professor
O processo de formação e socialização do professor de educação infantil, não pode ser desconsiderado para efeito de análise, bem como não o podem as implicações de tais aspectos em nosso objeto de estudo. Conhecer o processo de formação e socialização dos professores é de suma importância e, inegavelmente, o trabalho que desenvolvem hoje tem estreita relação com esse processo. 
Via de regra, ouvimos os professores dizerem que ao iniciarem uma atividade profissional, após um curso de formação, não conseguem estabelecer grandes relações entre o trabalho executado e o curso realizado. Não há uma vinculação entre o conhecimento adquirido na escola/universidade com o conhecimento necessário ao desempenho profissional. É no decorrer dessa atividade, no confronto com a realidade, que vão adquirindo novos conhecimentos, que os leva a construir e transformar o seu fazer diário. Esse, a nosso ver, é um processo dinâmico, mas, principalmente, interativo onde o professor, na troca de experiência com os seus alunos e pares, vai estruturando sua prática educativa.
Aliada à formação do professor, a socialização dos professores tem merecido atenção especial, na medida em que é um componente básico da sua consolidação profissional. Estamos acompanhando mudanças substantivas em relação à formação do professor, tanto na legislação, quanto na teoria, é o que podemos observar nas pesquisas que estão sendo realizadas51.
Até então, acompanhávamos um decréscimo nos cursos de nível médio, enquanto que os de nível superior estavam alterando suas estruturas curriculares, reduzindo a formação dos especialistas para ampliar a formação de professores, tanto para educação infantil, quanto para o ensino fundamental. Podemos citar como exemplo Mato Grosso do Sul, assim como outros estados que, nos últimos anos, extinguiram os chamados CEFAMs, Centros formadores de professores para o ensino fundamental, ao mesmo tempo em que, as Universidades ampliaram seus cursos para formar professores. 
Recentemente, com a aprovação da Lei nº. 9.394 52, o curso de nível médio voltou a ser “tolerado”, como via provisória e paliativa, com o retorno da denominação de “Curso Normal”, com o objetivo de formar o profissional para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental53. Entretanto, exige-se que num prazo de dez anos, a contar da data da publicação dessa Lei, todos os professores tenham formação de nível superior , em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”54.
Ainda é muito cedo para avaliarmos as repercussões dessas mudanças, principalmente, porque estamos vivendo momentos “delicados” na conjuntura brasileira. No caso específico da educação, os professores, em função das péssimas condições de trabalho e dos baixos salários, abandonam a profissão e muitos daqueles que tinham algum interesse pela área acabam fazendo novas opções. O desenvolvimento da dimensão profissional passa a ser elemento essencial para o entendimento das práticas educativas, na medida em que ela nos permite conhecer “o espaço entre dois pólos, o da formação e o da experiência, assim como o embate entre eles”55.
Vários aspectos da dimensão profissional merecem a atenção de nossa parte. Trata-se da construção da identidade profissional e social, o conceito de profissão dentro da atual sociedade, profissionalismo e proletarização de docentes, a relação entre teoria e prática e, ainda, o repensar da atividade docente como conseqüência de experiências, tais como: congressos, seminários, cursos, entre outros, vividos ao longo da carreira.
Dessa forma, “o processo de socialização é visto como aquele pelo qual as pessoas seletivamente adquirem os valores e atitudes, os interesses, habilidades e conhecimento - em suma, a cultura - correntes nos grupos dos quais elas são ou pretendem se tornar membros”56. 
4.2. A resignificação da formação do professor
O entendimento de que a formação do professor é um processo que se desenvolve ao longo de sua vida acadêmica e profissional faz-nos buscar, em referenciais historicamente construídos, elementos para nossa análise. Esses referenciais, selecionados com o intuito de fazer com que o professor adquira uma maior consciência sobre o trabalho que desenvolve junto a seus alunos, assumem papel preponderante, na medida em que oportunizam aos professores a reflexão sobre seu cotidiano. Assim, a problemática da formação exigirá de nós novas posturas frente à sua resignificação. Isto implica na retomada de concepções teóricas pertinentes a essa temática.
a) A reflexão como elemento básico da formação
O professor ora é responsabilizado pelo sucesso de seus alunos, ora pelos insucessos. No conjunto das relações estabelecidas entre alunos e professor essa responsabilidade precisa ser compreendida a partir da análise de dados que sustentam essas relações. Não podemos nos prender a julgamentos superficiais que não dão conta de entender o ensino e a aprendizagem como componentes de um mesmo processo.
Professor e alunos são os responsáveis por esse processo, apesar de assumirem papéis distintos. Se, por um lado, cabe aos alunos aprender, ampliar seus conhecimentos, por outro, cabe ao professor criar mecanismos, estratégias de aprendizagem. Apesar da distinção no desempenho de papéis, existe uma relação direta entre eles. Ao professor compete lançar mão de um repertório teórico-prático, que lhe permita propiciar, aos alunos, situações ricas e diversificadas, encorajando-os a novas e desafiadoras aprendizagens. Esta argumentação é válida quando o professor tem condições reais de desempenhar seu papel. Por isso não podemos julgar o papel por ele desenvolvido, sem antes oferecermos instrumentais teórico-práticos que lhe permitam tal desempenho.
É preciso então, pensar em cursos de formação inicial e continuada que dêem ao professor um embasamento consistente no seu percurso, que lhe permitam resignificar, com freqüência, sua prática educativa. Essa formação deverá permitir o acesso à diversidade de teorias e métodos, de tal forma que o professor possa, na sua vivência, desenvolver sua capacidade de inventar, de criar novas metodologias. Isso é possível quando o professor busca realizar uma prática reflexiva, desenvolvida no confronto das aquisições acadêmicas e práticas profissionais com a realidade vivida. Segundo MIZUKAMI (1996):
A premissa básica do ensino reflexivo considera que as crenças, os valores, as suposições que os professores têm sobre o ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem etc. estão na base de sua prática de sala de aula. A reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e suposições subjacentes a essa prática. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas práticas na obtenção de metas estabelecidas. Pela reflexão eles aprendem a articular suas próprias compreensões e reconhecê-las em seu desenvolvimento pessoal.57 Essa perspectiva de ação importa no desenvolvimento de atitudes investigativas que permitirão ao professor analisar o seu trabalho, para elaborar novas práticas, o que o levaria a alterar inclusive seus referenciais conceituais sobre a produção e construção de conhecimento.
RUSSEL &amp; MUNBY ao proporem em seus textos uma epistemologia da ação, oferecem-nos algumas contribuições para o repensar dos processos formativos de professores. Queremos aqui destacar dois aspectos importantes de suas teorias que poderão trazer elementos para nossas análises e discussões e que merecem um maior aprofundamento:
Reflexão-na-ação é um processo com características não lógicas, um processo que possibilitado pela experiência e sobre o qual nós temos controle limitado. Professores de qualquer nível estão familiarizados com situações nas quais se sentem incapazes de, em sala de aula, avançar além de um determinado ponto. Sucesso pode ocorrer de forma repentina e inesperada quando o professor, de alguma forma, ouve de maneira diferente o que os alunos dizem. (...) Reflexão-sobre-a-ação, esta se refere à aplicação deliberada e sistemática da lógica a um problema de forma a resolvê-lo; o processo está sob o nosso controle. A espécie de conhecimento caracterizado por reflexão-sobre-a-ação envolve consideração cuidadosa dos dados familiares. Em contraste, a reflexão-na-ação apresenta os dados diferentemente, de forma que os mesmos apareçam em um novo quadro. O controle que podemos exercer vem da reflexão sobre a reflexão-na-ação, quando nós pensamos sistematicamente sobre os dados recentemente colocados sob novo quadro.58
Dessa forma, a reflexão na e sobre a ação tornam-se, na perspectiva atual, dois processos importantes para a formação do professor permitindo-lhe rever suas teorias, elaborar procedimentos, escolher novos caminhos, definir objetivos alcançáveis, entre outros. Não podemos esquecer, neste momento, da grande contribuição de Paulo FREIRE, que já na década de 60 defendia o processo de “ação-reflexão” na formação de professores:
A tão conhecida afirmação de Lênin:`Sem teoria revolucionária não pode haver movimento revolucionário´ significa precisamente que não há revolução com verbalismos, nem tampouco com ativismo, mas com práxis, portanto, com reflexão e ação incidindo sobre as estruturas a serem transformadas.59E, para nós, tais referências levam-nos a pensar na importância de desenvolver um trabalho de formação que parta de uma análise mais acurada dos fatos e dados circunscritos ao meio, que considere os professores em sua realidade social. Não nos podemos limitar somente a descrever e traduzir essas novas perspectivas teóricas para a formação do professor, ainda muito temos para investigar, antes de concordarmos, conclusivamente, com esses pressupostos. É preciso antes de tudo partirmos da realidade vivida pelos professores e alunos para apresentarmos contribuições que ampliem as competências de ambos.
Por se tratar de uma temática bastante polêmica e controvertida, a formação de professores tem sido objeto de pesquisa e discussão nos mais diversos países. Há que se considerar esses aspectos para que possamos desenvolver propostas efetivas de formação de professores. Se não podemos, neste momento, discutí-los em profundidade, queremos apenas dar destaque a alguns estudos sobre esse assunto: Miguel ZABALZA, Antonio NÓVOA, Kenneth M. ZEICHNER, Philippe PERRENOUD, Joe L. KINCHELOE, Nilda ALVES, Bernadete GATTI e muitos outros.
Não poderíamos concluir sem antes destacar que os estudos mais recentes, ao abordarem o papel da reflexão na formação de professores, têm recuperado o construto teórico de John Dewey, pois ele atribuiu à reflexão um grande valor educativo, enfatizando que: 
São vagas, todavia, as noções comuns acerca de como e porque pensar é importante; e, por isso, vale a pena apresentar explicitamente os valores de que é dotado o pensamento reflexivo. Em primeiro lugar, é uma capacidade que nos emancipa da ação unicamente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: O pensamento faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previsão e de planejar de acordo com os fins em vista ou propósitos de que somos conscientes; de agir deliberadamente e intencionalmente a fim de atingir futuros objetivos ou obter domínio sobre o que está, no momento, distante ou ausente. Trazendo à mente as conseqüências de diferentes modalidades e linhas de ação, o pensamento faz-nos saber as quantas andamos ao agir. Converte uma ação puramente apetitiva, cega e impulsiva, em ação inteligente.60A densidade do nosso processo formativo vai se ampliando à medida que nos envolvemos em novos projetos institucionais e acadêmicos, e os processos de reflexão tão bem defendidos por Dewey passam a conduzir nossas ações. Dia a dia vamos ampliando nossa capacidade reflexiva e em processos coletivos de investigação podemos produzir novos conhecimentos sobre a realidade educacional com a qual convivemos.

1 - Pierre CHAUNU et all. Ensaios de ego-história, p.3.2 - Apud. Antonio NÓVOA. Os professores e as histórias da sua vida, p. 15.3 - Luiz Antonio CUNHA em seu livro “Educação e desenvolvimento social no Brasil” discute, no capítulo 5, política educacional: contenção e liberação. 4 - “A Habilitação Magistério da Pré-Escola é hoje oferecida em algumas das Universidades Federais (como as de Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul, Paraná, Uberlândia, Alagoas) e, também, UNICAMP e PUCSP, dentro do curso de Pedagogia”, Zilma de Moraes Ramos de OLIVEIRA, A Universidade na formação dos profissionais de Educação Infantil. In: Por uma política de formação do Profissional de educação Infantil – MEC/1994, p.67. Há que se ressaltar que, a Universidade Federal do Espírito Santo – UFES, desde 1990, oferece o curso de pedagogia com habilitações em magistério da educação pré-escolar, das séries iniciais do 1º. Grau, das disciplinas pedagógicas do magistério de 2º. Grau. Esse curso sofreu alterações posteriores, sendo hoje oferecido com a habilitação em magistério das séries iniciais do ensino fundamental (obrigatória a todos os alunos) e habilitações complementares opcionais em (a) magistério educação infantil, (b) da educação especial, (c) das disciplinas pedagógicas do ensino médio, (d) da educação de jovens e adultos. Diversas instituições de ensino superior criaram cursos de especialização “Lato Sensu” em educação pré-escolar e/ou educação infantil. A título de informação, destacamos as Faculdades Integradas de Brasília (1985) e a Universidade Estadual de Santa Cruz, UESC-Ilhéus/Itabuna (1998). Mais recentemente outras universidades tomaram tal iniciativa: UERJ, UNESP/Presidente Prudente e UFMS.5 - O curso foi implantado em 1981, oferecendo, separadamente as duas habilitações: magistério da pré-escola e magistério das séries iniciais do 1º. Grau. Em 1991, passou a oferecer um único curso com duas habilitações, adotando a nomenclatura de curso de pedagogia – licenciatura plena – habilitação em magistério da pré-escola e magistério das séries iniciais do 1º. Grau. Desde 1996 desmembraram-se as habilitações, passando a oferecer novamente duas habilitações distintas.6 - A Lei 5.692/71 com o propósito da terminalidade suprimiu da Rede Pública o curso científico, implantando somente cursos técnicos.&nbsp; Maria José G. WEREBE afirma em seu livro “30 Anos Depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil” que a reforma do antigo segundo ciclo do ensino médio –&nbsp; que o transformou no ensino de segundo grau – foi orientada, também, pela idéia de se ajustar a educação às exigências da expansão econômica, no período do ilusório “milagre econômico brasileiro”. Pretendeu-se, com a nova lei, acabar com o dualismo do ensino médio, superar a distinção entre profissões intelectuais e manuais, instituindo a homogeneização desse ensino, p. 151.7 - Expressão de Luiz Antônio CUNHA no livro “Educação, Estado e Democracia no Brasil”, p. 94, ao se referir ao objetivo da criação da Associação Nacional de Educação – ANDE.8 - Apud. Maria Godoy TURRA et all. Planejamento de ensino e avaliação, p. 11.9 - Maria Tereza NIDELCOF. A escola e a compreensão da realidade. p. 6-7.10 - “Redemocratização, restabelecimento do Estado do direito é não apenas o processo real do restabelecimento dos direitos individuais e do processo eleitoral, mas também a própria luta democrática da sociedade”. Luiz Carlos BRESSER PEREIRA. Desenvolvimento e crise no Brasil, p. 250.11 - “Abertura, por sua vez, é o processo através do qual o regime militar controla, cedendo e ao mesmo tempo postergando o mais possível, o processo de redemocratização, com o objetivo último de perpetuar-se no poder”.&nbsp; Id Ibid., p. 250.12 - GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da história, p. 62-63.13 - BRASIL-MEC-Departº. de Ensino Fundamental, Lei nº 5.692/71, cap. II art. 19. p. 17.14 - Apud Ana Maria POPPOVIC et all. Marginalização cultural: subsídios para um currículo pré-escolar, p. 8.15 - Dermeval SAVIANI, Escola e democracia, p. 9.16 - BRASIL-Conselho Federal de Educação. Indicação nº. 45 - Educação Pré Escolar. Brasília–DF, 1974.17 - BRASIL-Conselho Federal de Educação. Parecer nº 2.018 - Educação Pré-Escolar. Brasília-DF, 1974.18 - Nesse período houve uma crescente proliferação de pesquisas abordando a questão da carência cultural e nutricional, muitas apontando a educação compensatória como solução para os problemas da criança menor de sete anos, outras, entretanto, em mais recente literatura, contestam tais questões.19 - Mª. Tereza O. M. de SOUZA. Diferenças culturais e os processos de ensino e aprendizagem. In: Textos sobre educação pré-escolar, p. 10.20 - BRASIL-MEC- III Plano Setorial de Educação Cultura e Desporto (1980/85) p. 9.21 - A COEPRE-MEC foi criada pelo governo federal em 1985, com o propósito de ampliar e implentar as ações voltadas para a educação pré-escolar em todo território nacional. Houve também, nesse período um incentivo para que todas as Secretarias Estaduais de Educação criassem setores responsáveis por esse nível educacional para que, em ações conjuntas, pudessem desenvolver um trabalho e acompanhamento mais sistematizado na pré-escola da rede pública.22 - BRASIL-MEC/SEF - Diretrizes do pré-escolar, p. 9.23 - BRASIL-MEC/SEF - Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, p. 5. 24 - Id. Ibid p. 5.25 - Madalena FREIRE. A paixão de conhecer o mundo, p. 19. 26 - Id Ibid. p. 21.27 - Existem dois níveis de pós-graduação, o nível Lato Sensu corresponde aos cursos de especialização e o nível Stricto Sensu corresponde aos cursos de mestrado e doutorado.28 - Vital DIDONET. As funções da pré-escola, p. 5.29 - Mª. José G. WEREBE. 30 anos depois: grandezas e misérias do ensino no Brasil. p. 79.30 - José Willington GERMANO. Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985). p. 10131 - Mª. Zilda Facin Zanconato. Relação berçarista-crianças: a teoria e a prática, p. 18-9.32 - Integravam essa comissão representantes dos Ministérios da Educação, da Saúde, da Previdência e Assistência Social, do Trabalho, da Justiça, da Cultura e da Secretaria do Planejamento da Presidência da República, além das seguintes instituições internacionais, governamentais e da sociedade civil: Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (OMEP), Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM), Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), Federação Nacional de Jornalistas (FENAJ), Frente Nacional de Defesa dos Direitos da Criança (FNDDC) e Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua.33 - BRASIL-Comissão Nacional Criança e Constituinte, Lute por Mim - A Criança e o Adolescente: Proposta para a Assembléia Nacional Constituinte, 1987.34 - Id. ibid., p. 4.35 - A ANFOPE era denominada, anteriormente, como Comitê Pró-Formação do Educador e Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – CONARCFE.36 - Apud. Iria BRZEZINSKI. Notas sobre o currículo na formação de professores: teoria e prática, p. 170.37 - Karl MARX e Friedrich ENGELS. A Ideologia Alemã, p. 69-70.38 - BRASIL-MEC/SEF/DPE-COEDI. Política Nacional de Educação Infantil.39 - BRASIL-MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.40 - De acordo com a Nova LDB tal habilitação será admitida como formação mínima para o exercício do magistério, na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade normal.41 - Selma Garrido PIMENTA em seu livro “O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática?” afirma que “por estágio curricular entende-se as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo futuro de trabalho [educação infantil e/ou ensino fundamental]”, p. 21. 42 - Esses cursos, geralmente, são oferecidos, desde o início da década de 80 pela Organização Mundial para Educação Pré-Escolar/BR/MS – OMEP/BR/MS e não se caracterizam como cursos de Pós-Graduação “Lato Sensu”. Em Mato Grosso do Sul, a OMEP/BR/MS foi presidida pelas professoras Angela Maria Costa (15/12/76 a 09/09/83), Marisa Serrano (10/09/83 a 26/01/95) Maria Cecília Amendola da Motta&nbsp; (26/01/95 aos dias atuais).43 - Selma Garrido PIMENTA. Op. cit. p. 14. 44 - Para Miguel A. Zabalza, no livro “Qualidade em educação infantil”, o termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração, p. 232.45 - O referido autor afirma que o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu conjunto.&nbsp; 46 - Apud Miguel&nbsp; A. ZABALZA. Qualidade em educação infantil, p. 231.47 - Selma Garrido PIMENTA.. Op. cit. p. 64.48 - BRASIL-MEC/SEF. Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, p.7.49 - Id. Ibid, p. 05.50 - Para um maior aprofundamento sobre o assunto vide Regina BOCHNIAK.&nbsp; “Pela superação da defasagem entre teoria e prática da avaliação educacional, nas políticas educacionais e na formação de educadores.51 - Para um maior aprofundamento sugerimos: Mário Osório MARQUES - Formação do profissional de educação. António NÖVOA - Para um estudo sócio-histórico e desenvolvimento da profissão docente.&nbsp; Michel BRAULT – A formação do professor para educação básica – perspectivas. Bernadete A. GATTI – Análises com vistas a um referencial para políticas de formação de professores para o ensino básico. Kenetth M. ZEICHNER – A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Luis Carlos MENEZES (org.) -&nbsp; Professores: formação e profissão.52 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394, aprovada em 20.12.96.53 - Art. 62 da Lei nº. 9.394/96.54 - Id. Ibid. p. 28.55 - Menga LÜDKE. Os professores e sua socialização profissional. In. REALI, Aline Maria de Medeiros R. &amp; MIZUKAMI, Maria da Graça N. Formação de professores p. 27.56 - Id. Ibid, p. 27.57 - Maria da Graça N. MIZUKAMI. Docência, trajetórias pessoais e desenvolvimento profissional, p.61.58 - RUSSELL &amp; MUNBY. In: Maria da Graça N. MIZUKAMI. Docência, trajetórias Pessoais e desenvolvimento profissional, p. 62.59 - Paulo FREIRE. Pedagogia do oprimido, p. 122.60 - John DEWEY. Como pensamos, p.26.