EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
Autor: Alexandre Pessanha | Publicado: 2015-09-04T13:55:00-01:00


EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOL.

MARCOS HISTÓRICOS:

Na Antigüidade predominava a filosofia da eugenia e as pessoas excepcionais, consideradas degeneração da raça humana, deveriam ser eliminadas devido ao transtorno que geravam à sociedade (Ribeiro, 2003, p. 42). Com a influência da doutrina cristã, passou a existir uma certa tolerância e numa aceitação caritativa, devendo essas pessoas ficarem segregadas. Até meados do século XVIII, as noções de deficiência foram marcadas pelo misticismo e preconceito. Na Idade Moderna, com a maior valorização do ser humano, cresceram os estudos no ramo da Medicina sobre a “pessoa excepcional”. O início do século XX foi marcado por preocupações assistencialistas e com o enfoque médico-terapêutico, com interesse pela educação dos excepcionais e não apenas pela sua proteção, porém ainda de forma segregada. A partir da metade do século XX, principalmente com estudos realizados na Dinamarca, chegou-se ao princípio da Normalização,- que buscava criar condições de vida às pessoas com retardo mental, semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade em que vive - que chegou no Brasil na década de 70 e opunha-se às tendências segregativas da época.

Educação delimitada como a escolarização de um grupo privilegiado, portanto a exclusão legitimada e reprodutora da ordem social. Educação especial  atendimento educacional especializado; criação de instituições especializadas; conceito normalidade/anormalidade (testes psicométricos).


Primeiras instituições:

1854 – Instituto de Meninos Cegos - RJ (atual Instituto Benjamin Constant);

1857 – Instituto dos Surdos Mudos - RJ (atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos);

1926 – Instituto Pestalozzi para pessoas com deficiência mental;

1945 – Sociedade Pestalozzi cria atendimento para pessoas com superdotação;

1954 – APAE.


Evolução da legislação:

Em 1961, a LDB aponta o direito dos “excepcionais” à educação, reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Na vigência da Lei 5.692/72 houve um forte discurso de democratização do ensino, aumentando o número de matrículas e gerando preocupações com o fracasso escolar, que geraram pesquisas na década seguinte. Contudo, o atendimento educacional a pessoas deficientes continuou sendo feito de forma segregada.

Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial, sob a égide integracionista, configurado por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. Havia políticas especiais para alunos com deficiência.

Com a Constituição Federal de 1988, a educação passou a figurar como um direito de todos (art. 205), estabelecendo “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206), sendo o ensino dever do Estado, garantindo a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

Em 1990 com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.

Em 1994, a Declaração de Salamanca influencia a publicação da Política Nacional de Educação Especial, porém esta mantém a responsabilidade da educação dos alunos com diferentes potenciais exclusivamente no âmbito da educação especial. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional preconiza que os sistemas de ensino devem assegura aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Na educação básica há a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante cursos e exames. Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. A Convenção da Guatemala exige uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Nas Diretrizes de 2001, fica determinado que as escolas devem se organizar para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Ampliam o caráter da educação especial, mas não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica define que as instituições de ensino superior devem prever a diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda neste ano, a Língua Brasileira de Sinais é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão e deve ser incluído como disciplina nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. Também foi aprovadas a diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile.

Em 2003 é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores. Em 2004, o Ministério Público Federal apresenta o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns de ensino regular. Em 2005, LIBRAS é incluída como disciplina curricular, o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e organização de educação bilíngüe no ensino regular. Ainda neste ano são implantados Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação em todos estados e DF. Nacionalmente são disseminados referenciais e orientações sobre inclusão nesta área. Em 2006 é lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva também fomentar, no currículo da educação básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusa, acesso e permanência na educação superior.

Em 2007 é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação tendo como eixos à acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implementação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado. Ainda neste ano um decreto garante o acesso e a permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.

Ainda de acordo com Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, existem grandes dificuldades para a operacionalização da chamada inclusão, estando os sistemas de ensino em fase de reestruturação, não sabendo ao certo como devem ser os serviços de apoio especializado previstos na LDB, o que cria um clima confuso e tenso entre os profisionais (Ribeiro, 2003, p. 47).


ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A partir da Declaração de Salamanca (1994), o conceito de necessidades educacionais especiais passa a ser amplamente disseminado, no entanto as políticas educacionais implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos.

Nos casos de transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientada para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

São considerados alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida as participação plena e efetiva na escola e na sociedade:

1.transtornos globais de desenvolvimento: autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose;

2.altas habilidades/superdotação;

3.transtornos funcionais específicos:dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, etc.

Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. A importância de ambientes heterogêneos está na promoção à aprendizagem de todos os alunos.


DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.

Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado é feito através de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Na educação básica, o atendimento educacional especializado é ofertado obrigatoriamente nos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.

Cabe aos sistemas de ensino disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidades de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

No plano internacional, destaca-se a Declaração de Salamanca de 1994, de acordo com a qual as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Esse acolhimento, essa capacidade da escola educar todas as crianças representa um passo muito importante na mudança de atitudes de discriminação e criação de comunidades e sociedades integradoras.

Cabe transcrever trecho da Declaração de Salamanca:

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia a todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo.

A Constituição Federal garante a TODOS o direito à EDUCAÇÃO e ao acesso à ESCOLA. De acordo com o documento “O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino” se demonstrará não só a viabilidade, mas os benefícios de se receber, na mesma sala de aula, a todas as crianças.

Quanto ao preferencialmente do art.208 da CF, o atendimento educacional especializado deve estar disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, pois este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para a estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo.

De acordo com Maria Luisa Sprovieri Ribeiro (Ribeiro, 2003, p. 47), o termo preferencialmente deu margem a encaminhamentos errôneos, permitindo a exclusão. Salienta que “os sistemas de ensino, não estando preparados para acolher todos, acabam realmente excluindo os casos que, por sua complexidade, não têm no momento condições de atender, eximindo-se, a escola e os professores, do trabalho de pesquisa e de soluções mais apropriadas.”

A LDB diz atendimento educacional especializado e não educação especial, não se justificando a manutenção de um ensino especial, apartado.

Constituição consta que educação é aquela que visa o pleno desenvolvimento humano e o seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma “diferenciação ou preferência” que estaria limitando, “em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas.

Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência (art. I, nº 2, “b”).

Integração  movimento no qual é o portador de deficiência quem tem que se adaptar à sociedade, e não necessariamente a sociedade é que deve criar condições para evitar a exclusão. Este movimento de integração é a contraposição do atual movimento mundial de inclusão.

A LDB não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a educação especial. De acordo com a Constituição o termo “escola” não aceita adjetivos. Pelos termos dessa Convenção da Guatemala, a escola não pode se intitular de “especial”, com base em diferenciações fundadas na deficiência das pessoas que pretende receber.

O acesso ou encaminhamento a eles só pode se dar POR OPÇÃO dos TITULARES DO direito à educação, ou seja, da própria pessoa com deficiência, dos seus pais ou responsáveis, jamais por imposição da rede ou da escola dita “regular”.

Os órgãos responsáveis emitam diretrizes para a educação básica:

o acesso e a permanência a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente garantido a todos; os serviços de apoio especializado não caracterizam e não podem substituir as funções do professor responsável pela sala de aula da escola regular que tem os alunos com deficiência incluídos;

o encaminhamento de alunos com necessidades especiais a serviço complementar ou atendimento clínico especializado deve contar com a concordância expressa dos pais;

as creches e congêneres devem oferecer cuidados diários que favoreçam sua estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos individualizados que, se não forem oferecidos no mesmo ambiente, devem ser realizados convênios para facilitação do atendimento da criança;

todos os cursos de preparação de professores devem ser ministrados com a adoção de práticas adequadas a dar-lhes a consciência e a formação necessárias para que recebam, em suas salas de aula, alunos com e sem necessidades educacionais especiais.


Exemplo: pessoa tetraplégica que precisa de um computador para acompanhar as aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo menos para ela se não for possível para os outros alunos. As normas quando falam em “sempre que possível, “desde que capazes de se adaptar”, só podem estar se referindo a pessoas com severos comprometimentos de saúde. Pessoas em estado de vida vegetativa, sem quaisquer condições de interação com o meio externo, que não são sequer público das chamadas escolas especiais. Caso ocorra uma melhora, essas pessoas deverão freqüentar escolas comuns da rede regular. Lá elas vão ter a oportunidade de se desenvolver melhor no aspecto social e, quanto aos conteúdos, vão ter a chance de aprender aquilo que lhes for possível.


ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS

Uma educação inclusiva prevê que os ambientes, inclusive o educacional, estejam devidamente preparados para receber a todas as pessoas.

Um estabelecimento de educação infantil dispor de profissionais devidamente orientados e recomendam-se convênios. Se o estabelecimento não dispuser de profissionais devidamente orientados, não pode justificar com esse fato o não atendimento da criança, pois ainda assim é obrigado a atendê-la, devendo providenciar pessoal para esse fim.

Caso exista um aluno com deficiência auditiva ou surdo matriculado numa escola de ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequações necessárias às suas expensas e contar com os serviços de um intérprete de língua de sinais e de outros profissionais (fonoaudiólogos, por exemplo), assim como pessoal voluntário ou pertencente a entidades especializadas conveniadas com as redes de ensino regular. Se for uma escola pública, é preciso solicitar material e pessoal às Secretarias de Educação municipais e estaduais, as quais terão de providenciá-los com urgência. Estes custos devem ser computados nos custos gerais da instituição de ensino, pois se ela está obrigada a oferecer a estrutura adequada a todos os seus alunos, a referida estrutura deve contemplar todas as deficiências. Isto inclui as instituições de ensino superior, para as quais existe até a Portaria MEC 1.679/99, trazendo esclarecimentos. Ainda para a surdez e a deficiência auditiva, além do intérprete, a escola deve providenciar para a criança que ainda não saiba e cujos pais tenham optado pelo uso de LIBRAS, um instrutor de LIBRAS, de preferência surdo.

Quanto à deficiência física, toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetônicas.

Em caso de deficiência visual, após matriculado, o aluno deve requerer à escola o material didático necessário além do aprendizado do código “Braille”, e de noções sobre mobilidade e locomoção, atividades de vida diária. Deve também conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicação, que por sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler, via computadores.

Para que as escolas possam acolher a diversidade do alunado elas precisam ser revistas inteiramente e mudar suas práticas usuais, marcadas pelo conservadorismo, excludentes e inadequadas. A avaliação da aprendizagem é das mais retrógradas e ineficientes e precisa ser urgentemente redefinida e mudada.

Organização Mundial de Saúde – OMS reforça os princípios inclusivos de transformação dos ambientes de vida das pessoas em geral, inclusive o educacional.

Quando se deseja conhecer os motivos do sucesso ou do fracasso na aprendizagem de conteúdos escolares, é preciso analisar igualmente o ensino pelo qual foram ministrados. Os alunos com deficiência mental são naturalmente absorvidos em escolas que já trabalham a partir destas novas maneiras de atuar pedagogicamente. Espera-se que a escola, ao ABRIR AS PORTAS para tais alunos, informe-se e oriente-se com profissionais, principalmente da área da saúde, sobre as especificidades e instrumentos adequados para que lhe proporcione o maior aprendizado possível, tanto acadêmico como social.

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

Temos de agir urgentemente:

1.colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;

2.garantindo tempo para que todos possam aprender o que for possível de acordo com o perfil de cada um e reprovando a repetência;

3.abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;

4.estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;

5.elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.


Enquanto os professores do ensino escolar (especialmente os do nível fundamental) persistirem em:

· propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma;

· ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série;

· adotar o livro didático, como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de ensino;

· servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas;

· propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos alunos, que só servem para demonstrar a pseudo adesão do professor às inovações;

· organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conteúdo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;

· considerar a prova final, como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno,

não teremos condições de ensinar a turma toda, reconhecendo e valorizando as diferenças na escola.

Pela nossa legislação é crime recusar a matrícula e é também crime fazer cessar a matrícula já existente (Lei 7.853/89). Se o aluno com deficiência não chegar a aprender exatamente tudo o que comumente os demais alunos aprendem, ele tem o direito de ser avaliado por aquilo que conseguiu desenvolver e de chegar ao término do ensino fundamental, que é básico e obrigatório. No ensino médio, ele poderá optar por cursos para jovens e adultos, que ainda retomem conteúdos de alfabetização, se necessário.

O fato de educandos com e sem deficiência passarem a freqüentar a mesma turma escolar em nada prejudica a qualidade do ensino. O que é mais importante, uma escola assim pautada e que permita essa convivência, essa consciência da diversidade, possibilitará um preparo para a cidadania e um desenvolvimento humano muito maior para todos.

Todos os professores, que se preocupam em fazer um bom trabalho com base em sua experiência, são capazes de utilizá-la como forma de transformar o seu ambiente para receber a todas as crianças e adolescentes, bastando que volte seu olhar para o “novo”. Espera-se que vocês, professores, também acreditem nisso, não sem a consciência das dificuldades, que existem e não são pequenas. O caminho é através da busca de informações e do exercício da cidadania através da cobrança dos instrumentos necessários que devem ser fornecidos pelos dirigentes e responsáveis pelas redes pública e privada de ensino.

Como se vê, o movimento de inclusão implica a responsabilização da escola e da sociedade em acolher de forma adequada a diversidade humana. Porém, a escola regular, com os recursos de que dispõe, não tem condições de dar uma resposta adequada ao problema (Ribeiro, 2003, p. 47-48).

A determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação também atingiu os serviços de Educação Especial já implantados no país, com o temor de que o que já foi construído seja inutilizado, e a escola regular que, como já se disse, não se encontra totalmente preparada para a nova tarefa que se lhe impõe.

Tais reações de confusão e resistência justificam-se diante das mudanças que não ocorrem sem um grande esforço de conscientização e tempo de amadurecimento. Não se trata de eliminar o serviços especiais, mas de transferir “para a sociedade a responsabilidade de buscar e garantir o direito que o trabalho de Educação Especial sempre tentou provar: todos têm suas necessidades e capacidades.” (Ribeiro, 2003, p. 48)

A colocação em prática do projeto de inclusão passa por uma mudança não apenas da concepção da função do profissional da educação, com a revisão e adaptação da metodologia e formas de avaliação, mas também da sociedade como um todo, dos pais que devem compreender as vantagens de uma educação inclusiva e de ter seu filho - um aluno “típico” -, convivendo com alunos com necessidades especiais, uma heterogeneidade que reflete a diversidade da nossa sociedade.


Como destaca Maria Luisa Sprovieri Ribeiro (Ribeiro, 2003, p. 50), “Assim, a educação nunca deixará de ser especial. Pelo contrário, ela o será para todos. E o mundo também será especial, quando olhar com dignidade e respeito para a especificidade de cada um.”


Isso significa que a inclusão dos alunos com necessidades especiais não representa apenas uma benesse para essas, mas pode representar vantagens para toda a comunidade escolar, com a formação de alunos que aprendam a conviver com e respeitar a diversidade, minimizando, dessa forma, os diversos preconceitos existentes em nossa sociedade.


Desafios para a Inclusão Escolar

A noção de inclusão tem relação com a diversidade do mundo escolar, no qual não há mais lugar para segregações ou exclusões. Para que a escola seja de fato para todos, a classe homogênea terá que ceder lugar à classe heterogênea e necessitará de três eixos fundamentais: transformações curriculares, metodológicas e organizativas. (Rodrigues, 2003, p. 15)

A presença de alunos com necessidades especiais obrigará o professor a adaptações substanciais. Significa o desenvolvimento de competências específicas para os professores do ensino regular, o que não vem sendo implementado. As dificuldades vão desde a identificação dessas chamadas necessidades especiais até o conhecimento de técnicas, adaptações curriculares e de avaliação, bem como necessidade de aprofundamento das relações da escola com a família, tanto dos alunos com necessidades especiais como dos demais.

Atualmente, as atitudes positivas de alguns professores têm sido fato determinante para a integração escolar de um aluno, determinando, de certa forma, a aceitação ou não dos colegas e da comunidade escolar como um todo.

Contudo, isso não é suficiente para a consecução do projeto de integração escolar, mostrando-se necessária uma formação adequada do professor, a possibilidade de constituir turmas mais reduzidas, ou seja, com transformações que vão desde os recursos materiais até os didáticos.

Palhares e Marins partem do pressuposto: compromisso dos professores se envolverem no processo de aprendizagem de seus alunos com necessidades especiais, independente destes alunos receberem um atendimento técnico especializado em sala de recursos.

Para as autoras as leis não são claras. O plano Nacional de Educação não responsabiliza o Estado pela efetivação, pois não prevê ações concretas de financiamento para que ocorram mudanças significativas no atendimento a pessoas com necessidades especiais. A falta de clareza quanto à responsabilidade pela efetivação e as identidades encontradas para concretizar o acesso de PNEs ao ensino regular, ampliadas pela falta de informações aos escolares, familiares, inclusive aos educadores. Acrescenta a isso a freqüente precariedade da estrutura física e dos materiais de ensino presentes nas escolas públicas brasileiras.

Também se questionada a qualidade de ensino para os alunos, considerando questões financeiras, condições de trabalho do professor, recursos educacionais especiais, bem como acompanhamento e avaliação de intervenção de políticas públicas. A autora salienta que a melhoria da qualidade de ensino depende dos sistemas de ensino e da vontade política de seus gestores.

A escassez de literatura científica de pesquisas avaliativas e propositivas sobre as condições de incluir os PNEs no ambiente escolar. Necessidade de reestruturar a organização de serviços e direcionar a formação de professores para uma política de educação inclusiva que equipare as oportunidades para todos os alunos. Escassez de interações fundamentais entre educadores e pais de educandos com necessidades especiais.


Referências Bibliográficas:


Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pela equipe da Secretaria de Educação Especial do MEC com colaboradores professores doutores, 2004.

Ministério da Educação. O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Elaborado pelo Ministério Público Federal, 2007.

Palhares e Marins, Escola Inclusiva. São Carlos: Ed. UFSC, 2002.

RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri Ribeiro. Perspectivas da Escola Inclusiva: Algumas Reflexões. In: RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri; BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho (Orgs.). Educação Especial: Do Querer ao Fazer. Avercamp: São Paulo, 2003. p. 41-51. RODRIGUES, Armindo J. Contextos de Aprendizagem e Integração/Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais. In: RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri; BAUMEL, Roseli Cecília Rocha de Carvalho (Orgs.). Educação Especial: Do Querer ao Fazer. Avercamp: São Paulo, 2003. p. 15-26.




ANEXO – PESQUISAS DE CAMPO

1-Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Professor Elyseu Paglioli

Tipo de instituição: Municipal Especial (Pública)

Níveis de Ensino: Adaptado para deficiência mental, no sistema de ciclos

Perfil dos Alunos: De 0 a 21 anos com deficiência mental e outros tipos de deficiências

Perfil da Comunidade: Bairros da Zona Sul

Perfil do Corpo Docente: Todos os professores com nível superior e especialização, alguns com mestrado e outros doutorandos.

Estrutura da Escola: Possui ginásio coberto, biblioteca, laboratório, refeitório, salá de informática, estrutura completa, inclusive berçário.

Turno: Integral, assim dividido: Turma da manhã: 08:00 às 12:00 e das 13:30 as 17:30 oficinas. Turno da tarde: 13:30 às 17:30 e das 08:00 às 12:00 oficinas.

Projeto de inclusão: Participação de 50 (cinqüenta) crianças sem necessidades especiais de 04 e 05 anos, freqüentando as oficinas durante todo ano letivo para fins de convivência, integração e sociabilidade.

Total de Alunos: Matriculados 160 alunos com algum tipo de deficiência mental e as 50 crianças convidadas da comunidade.

Mantenedora: Prefeitura de Porto Alegre

Recursos: São de natureza federal e municipal

Controle financeiro: Sistema de prestação de contas mensal

Acompanhamento psicológico: A cargo da Prefeitura

Serviço voluntário: Aulas de música e capoeira

Processo de matrícula: Lista de espera por ordem de inscrição e disponibilidade de vaga

Programa social: Capacitação para o mercado de trabalho

Programa diferenciado: três turmas de bebês

Unidades de ensino: 04

Dificuldades: Lista de espera e integração dos pais

Alimentação: Fornecida pela escola


2 – Entrevista com mãe de colega de aluno com necessidades especiais

M.I.M. é mãe de Júlia que, entre quatro e cinco anos freqüentou a Escola Mamãe Deixa, na Rua Borges do Canto, no bairro Petrópolis, em Porto Alegre. As crianças tinham idade entre 3 e 5 anos e havia na turma um menino autista. Para a Júlia não tinha diferença entre os colegas, ela não fazia distinção. Eram em torno de 15 alunos e havia uma professora e uma professora auxiliar, sendo que esta tinha que dedicar muito do seu tempo ao aluno com necessidades especiais, para que ele se integrasse nas atividades. Relatou que seguidamente nas reuniões os pais pressionavam a escola para que a turma tivesse duas professoras auxiliares. No ano seguinte, a escola desistiu da experiência. A impressão de Maria Isabel é de que a diferença favorece o desenvolvimento e que ela e seu marido sempre consideraram fundamental que a escola valorizasse as questões afetivas, de relacionamento, amizade, etc. “Eu acredito que aprender a se relacionar com pessoas diferentes, a ser tolerante e solidário, é bom para a vida.”


3 – Entrevista com mãe de aluno com necessidades especiais

S.D.A. é mãe de Diogo, que tem 11 anos. Diogo tem Síndrome de West, diagnosticada nos primeiros meses de vida, tendo os médicos alertado que ele não iria caminha, falar, iria regredir. Com 8 anos ele ingressou numa Escola Especial, chamada Lucena Borges, na zona norte de Porto Alegre, onde permaneceu por três anos. Sua permanência na escola especial foi responsável pela socialização, aprendeu a ir a lugares públicos, pois antes não saía de casa e estranhava as pessoas que o visitavam, dificultando inclusive a socialização da família. Participava também de atividades de música, educação física e brincadeiras, teve grandes progressos. Nesse ano ingressou em uma escola regular, no primeiro ano do ensino fundamental, na Escola Nossa Senhora de Fátima, no Parque Santa Fé, zona norte de Porto Alegre. O ingresso na escola regular passou por uma fase de adaptação: Diogo passou a freqüentar uma escola regular duas vezes por semana e nos outros dias continuou freqüentando a escola especial pelo período de um ano. Ele não tem habilidade motora e não consegue escrever, pois tem o lado direito comprometido, mas tem grande habilidade com o computador. Em virtude disso, na sala de aula há um computador que é utilizado por Diogo, sendo que para não haver tanta diferença entre os colegas ficou convencionado que cada dia um colega senta com ele e utiliza o computador, o que vem funcionando bem. De acordo com a mãe, as outras crianças aceitam bem pois há um trabalho de preparação feito pela escola, mas todos buscam tratá-lo da forma mais normal possível. Ele tem dificuldades motoras e para acessar à sala de aula precisa subir dois lances de escada: ficou convencionado que ele deve subir sozinho, apenas com alguém acompanhando. Diogo não lê por sílaba, mas lê a palavra inteira e a sua avaliação deve levar em conta essas suas habilidades diferenciadas. A mãe do menino afirmou ser contra largar a criança diretamente em escola regular, referindo, contudo, que cada caso é um caso, sendo que na situação de Diogo o encaminhamento primeiro a uma escola especial e depois, passando por um período de adaptação, a uma escola regular, funcionou muito bem.