Formação de Professores: um grande desafio
Autor: Sandra | Publicado: 2012-02-29T16:58:00-04:00



Desafios da escola: uma conversa com os professores
PGM 2 – O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO
Maria Umbelina Caiafa Salgado

Introdução


Segundo  a Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1996, o professor é um  profissional da educação, que deve ter plano de carreira, acesso à  formação inicial e continuada e condições adequadas de trabalho. Essas  determinações de fato correspondem às demandas do pessoal docente, mas  estão longe de ser uma realidade efetiva, neste momento. Não existem  dados sistematizados sobre a formação continuada, nem sobre os estados  que já criaram e implantaram seus planos de carreira e a avaliação de  desempenho. O piso salarial profissional não passou ainda de um tema de  discussão e as condições de trabalho apresentam muitas falhas. Mesmo a  situação da formação inicial está muito aquém da desejável, havendo em  exercício, na educação básica de todo o país, cerca de 1 milhão e 300  mil professores que não têm formação em nível superior.



No  momento, estão sendo discutidas, em nível nacional, várias propostas de  políticas destinadas a superar as deficiências no cumprimento das  disposições da LDB a respeito do professor. No entanto, não pretendemos  analisá-las neste momento. Nossa intenção é refletir sobre o pressuposto  geral que fundamenta o Título VI e o Artigo 67 da LDB – o significado  da noção do professor como um profissional – e o modo como a formação  inicial e continuada pode contribuir para que o professor se perceba  como um profissional.



Essa discussão é importante, pois o  conceito clássico de profissional encontra-se em crise. Ao defender a  idéia do professor como um profissional, não estaríamos embarcando em  uma “canoa furada”? Por outro lado, não estaríamos falando em  profissionalização quando o que de fato vem ocorrendo é a proletarização  do professor (Santos, 1995), que se vê compelido a realizar trabalhos  que fogem às suas incumbências, e que não goza de autonomia pedagógica,  nem de reconhecimento social? O fato é que a noção de profissional  mudou, e temos necessidade de identificar os aspectos em que mudou.




A crise da noção clássica de profissão

A  idéia clássica de profissão – cujos exemplos mais usuais são a  Medicina, o Direito, a Engenharia, a Farmácia, a Odontologia, entre  outras – caracteriza-se pelos seguintes aspectos:

• Conhecimentos  profissionais especializados, adquiridos em formação inicial de alto  nível, que confere um título e define legalmente um território exclusivo  de atuação.
• Formação baseada nas ciências puras e em sua aplicação ao trabalho profissional.
• Autocontrole da prática, autonomia para adaptação a situações novas, e avaliação apenas pelos pares.
• Necessidade de atualização contínua dos conhecimentos profissionais.
• Responsabilidade pelo mau uso dos conhecimentos profissionais, incluindo falta de ética e erros que prejudiquem os clientes.

Analisando  essa concepção de profissional, na época presente, Tardif (1991)  identifica uma série de problemas, que configuram uma crise em quatro  dimensões: a) crise de perícia (a concepção de ciência aplicada, como  base da preparação profissional, é posta em cheque pela noção de  saberes, cuja racionalidade é limitada); b) crise de formação (a  insatisfação com a fragmentação e a alienação do ensino universitário,  que se distancia do campo de trabalho profissional); c) crise de poder  (a intermediação da ação profissional por sistemas burocráticos que  limitam sua autonomia – como, por exemplo, os planos de saúde em relação  ao médico) e d) crise de Ética (as implicações de ter seres humanos e o  meio ambiente como finalidades da ação profissional).

Essa  análise se reforça por um fenômeno que podemos facilmente perceber à  nossa volta: a reconfiguração geral dos campos profissionais, com o  surgimento ou reconhecimento de novas profissões e o desaparecimento ou  transformação de outras. Para isso, basta analisar as novas Diretrizes  Curriculares Nacionais (DCN), que propõem, por exemplo, a formação do  Médico como membro de uma equipe de saúde, em que se integram, além da  Enfermagem, a Fisioterapia, a Fonoaudiologia, a Terapia Ocupacional, a  Nutrição, a Biomedicina etc. Por outro lado, estão sendo elaboradas DCN  para atividades que não eram consideradas profissões, no sentido  clássico, como por exemplo: Design, Hotelaria, Dança, Secretariado  Executivo, Turismo etc.

Nesse contexto, cabe perguntar: que profissional é o professor? Como formá-lo?


A Epistemologia da Prática

Para  Tardif, é necessário que, nos tempos atuais, a formação profissional se  baseie em uma nova epistemologia: a “epistemologia da prática”, que ele  define como “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos  profissionais [professores, no caso], em seu espaço de trabalho  cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas (Tardif, 1991).  Assim, a formação do professor, de acordo com a “epistemologia da  prática, contribuiria para dar novo significado também à escola e à  profissão docente (Nóvoa, 1991).

A idéia de uma “epistemologia da  prática” resulta de transformações na ciência contemporânea  relacionadas ao desenvolvimento da microfísica (Santos, 1997) e ao  pensamento de autores como Kuhn (1962), Foucault (1971) e Canguillen  (apud Machado, 1981), que criam novos objetos epistemológicos – como o  cotidiano, os jogos de linguagem e a prática, entre outros – e  demonstram a historicidade do conhecimento (Tardif, 1991). Assim, a  prática passa de campo de aplicação a campo de produção do conhecimento,  conferindo-se legitimidade aos saberes práticos.

Nesse contexto,  torna-se necessário admitir que a formação inicial, por mais  indispensável que seja e por melhor qualidade que tenha, é  intrinsecamente inacabada e que os primeiros anos de exercício  profissional envolvem importantes novas aprendizagens, que vão além da  simples aplicação do que foi estudado na Universidade. Vê-se, pois, que  as concepções de atualização e reciclagem não se confundem com a de  formação continuada: embora esta possa valer-se também daquelas, tem uma  dimensão relacionada à complementação da formação inicial e à  reelaboração teórico-crítica da prática cotidiana, ao longo de toda a  carreira profissional.

Além disso, a epistemologia da prática,  considerando a vida cotidiana como objeto de conhecimento, aborda a  integração das dimensões pessoal e profissional. Como disse Nias (1991,  apud Nóvoa, 2000), “o professor é a pessoa; e uma parte importante da  pessoa é o professor”. Essa orientação deu origem a estudos de caráter  holista (Huberman, 2000; Goodson, 2000; Perrenoud, 2001) que  identificam, no profissional, as dimensões do saber, do fazer, do ser e  do conviver.


O processo identitário do professor

Na  perspectiva da epistemologia da prática, antes de pensar na formação do  professor, é necessário refletir sobre sua identidade. O que significa  identidade? Segundo a Antropologia, a identidade tem simultaneamente uma  dimensão individual e uma dimensão coletiva. No plano individual, nossa  identidade corresponde ao que pensamos que somos, às idéias e  representações que desenvolvemos sobre nós mesmos. No plano coletivo,  indica os papéis que desempenhamos em cada grupo social ao qual  pertencemos: somos brasileiros ou não, homens ou mulheres, pais ou mães,  filhos ou filhas, pertencemos a essas ou àquelas associações sociais ou  profissionais etc. Os modos como vivemos nossos papéis nos diferentes  grupos se influenciam mutuamente, de forma que nossa identidade se  constitui pela interação das especificidades desses grupos aos quais  pertencemos. Isso significa que ela possui variadas dimensões, que se  articulam e mudam no tempo: na verdade, não temos uma identidade, mas  sim identidades.

Focalizando apenas o Brasil, percebemos  facilmente que a identidade do professor mudou, passando das figuras da  normalista cheia de ideal ou do educador que trabalha por vocação, como  se fosse um “sacerdote”, para as do técnico em ensino e do trabalhador  da educação. No momento presente coloca-se a noção do professor  profissional da educação que, ao formar-se, forma também a escola e  produz a profissão docente (Nóvoa, 1991). De que modo, no entanto, se dá  essa dinâmica do processo identitário do professor, ao longo de sua  formação inicial e continuada?

Considerando a importância das  interações sociais e do contexto político e social para a formação do  professor, podemos dizer que é importante prever tempos e espaços  curriculares, tanto na formação inicial quanto na continuada, para que  ele – profissional em formação – possa refletir criticamente sobre  diferentes aspectos de sua prática pedagógica, em que seu trabalho  “dialoga” com diversos interlocutores: a própria sociedade (famílias dos  alunos), o sistema de ensino (MEC, Secretarias de Educação), a  categoria docente (cujo campo de trabalho é a escola), a instituição  escolar (em que vivencia relações hierárquicas vinculadas aos papéis  institucionais), a escola em funcionamento (em cuja organização trabalha  com seus pares ) e a sala de aula (em que interage com os alunos). Esse  conjunto de relações, que se mesclam e se conformam mutuamente,  resultam na dinâmica do processo de formação da identidade do professor  como um profissional.

Com base na abordagem sintetizada nos  parágrafos precedentes e nas responsabilidades hoje atribuídas ao  profissional da educação, podemos distinguir em sua identidade três  dimensões inseparáveis, pois ele é, simultaneamente: a) um especialista  que domina um instrumental próprio de trabalho e sabe fazer uso dele; b)  um pensador capaz de repensar criticamente sua prática e as  representações sociais sobre seu campo de atuação; c) um cidadão que faz  parte de uma sociedade e de uma comunidade.

 Como especialista, é necessário que o docente:

•  conheça os conteúdos curriculares do Ensino Fundamental, compreenda seu  modo de produção, seus princípios, desdobramentos e implicações, de  forma a conseguir uma adequada transposição didática dos conhecimentos  para a situação escolar;
• saiba como articular diferentes conteúdos,  tratando o conhecimento de forma interdisciplinar e adequando-o às  experiências culturais e às condições de aprendizagem dos alunos;
•  domine seu instrumental de trabalho, de modo a ser capaz de planejar,  desenvolver e avaliar situações contextualizadas de ensino e  aprendizagem, e outras atividades pedagógicas, nos anos iniciais do  Ensino Fundamental;
• saiba valer-se das novas tecnologias da comunicação e da informação, incluindo a Informática;
• saiba interagir com as famílias dos alunos e com a comunidade em que se situa a escola;
•  desenvolva uma mentalidade aberta às mudanças, que o leve a ser  inovador em suas ações e no trato com os currículos e as situações de  ensino e aprendizagem.

 Como pensador, é essencial que o professor:

• compreenda a natureza da educação e da escola em suas diferentes dimensões – local, regional, nacional e mundial;
• conheça as experiências culturais de seus alunos e saiba situá-las no quadro da aprendizagem e do desenvolvimento humano;
•  seja capaz de produzir saberes pedagógicos e de contextualizar sua  própria prática, relacionando-a de forma crítica aos alunos, à  comunidade e à sociedade;
• saiba administrar sua própria formação;
•  compreenda a cultura contemporânea e possa fruir dela em suas diversas  manifestações: literatura, cinema, teatro, televisão, artes plásticas  etc.;
• desenvolva sua capacidade crítica em função da evolução da sociedade globalizada.

 Como cidadão, é fundamental que o professor:

•  participe da dinâmica social, percebendo-se como pessoa que tem  direitos e deveres comuns a todos e, ao mesmo tempo, como um  profissional que tem um campo de atuação, um instrumental de trabalho e  um ethos específicos;
• comprometa-se com a democratização e a qualidade da educação escolar disponibilizada para todos;
• atue, efetivamente, em favor da construção de uma sociedade mais justa, mais democrática, mais livre, sem exclusão.


Formação e identidade profissional do professor

Essas  reflexões nos apontam algumas orientações para a elaboração de uma  proposta curricular adequada à formação do professor dos anos iniciais  do Ensino Fundamental, e que podem ser resumidas da seguinte forma:

  A educação é um processo antropológico, que começa antes e se prolonga  além da escola. Esta instituição partilha com outras entidades a  responsabilidade de orientar o desenvolvimento da infância e da  juventude, mas tem a função específica de fazer mediação entre o projeto  educacional da sociedade como um todo e as aspirações, expectativas e  necessidades dos alunos individuais. Assim, o professor tem de ser  formado para ser sobretudo um mediador, processo altamente complexo em  uma sociedade marcada pela desigualdade social como a nossa.

 As  experiências prévias, quer pessoais, quer profissionais, do formando  devem ser consideradas e valorizadas, num quadro de inclusão e de  multiculturalidade. Um currículo atual para a formação de professores  deve conter oportunidades de enriquecimento, fruição e ampliação  cultural dos cursistas.

 A escola é o locus por excelência da  formação continuada e deve ser um espaço importante, na formação  inicial. É essencial que universidades ou institutos de formação de  professores estabeleçam parcerias com escolas da rede de educação  básica, assegurando espaço de prática pedagógica para seus alunos e,  como contrapartida, oferecendo serviços especializados, para colaborar  com a formação continuada dos docentes das instituições parceiras. No  caso da formação inicial em serviço – tão freqüente no momento atual –, o  que à primeira vista pareceria uma limitação, passa a ser uma vantagem:  estudando e trabalhando ao mesmo tempo, o professor tem mais  oportunidades de receber orientação e acompanhamento da prática e,  sobretudo, tem um material mais rico para completar o ciclo da ação -  reflexão - ação.

 A aprendizagem é um processo interativo, ao  mesmo tempo individualizador e socializador, e a formação deve prever  tempos e espaços curriculares para a interação e o trabalho coletivo. Em  uma linha que não é estranha ao pensamento de Paulo Freire, fica  subtendido que os professores não poderão ser tratados como receptores  passivos, mas sim como pessoas com capacidade crítica, cuja experiência  será considerada um valor acrescentado ao processo de formação, e que  deverá servir como ponto de partida, para aprimorar sua ação  profissional e estimular sua participação no processo de melhoria da  sociedade.

 A atual concepção de conhecimento – em que a  metáfora da árvore é substituída pela metáfora da rede, relativizando a  importância dos pré-requisitos e traçando múltiplos percursos  alternativos de aprendizagem – implica não uma interdisciplinaridade  “natural” ou automática, mas a construção dela, em função do  profissional que se deseja formar, sendo necessário, neste caso também,  prever tempos e espaços curriculares adequados para o trabalho  interdisciplinar.

 Nesse contexto, a avaliação é concebida como  etapa do processo de ensino e aprendizagem, compreendendo um momento  diagnóstico inicial, um percurso de acompanhamento formativo e um  momento de balanço, que conclui uma etapa e, simultaneamente, dá início à  seguinte.

 Ainda considerando a concepção atual de  conhecimento, o currículo deve permitir a ação em espiral, retomando e  aprofundando os conteúdos e as práticas, em diferentes momentos. Assim,  os alunos poderão ter várias oportunidades de recuperação e, até o final  do curso, o tempo será válido para o cumprimento dos requisitos  vinculados ao perfil de profissional buscado e, portanto, necessários  para a certificação do professor.

 Na formação do professor, a  ação educativa não pode ser fragmentada em atos isolados. Deve, sim,  constituir um processo contínuo de ação – reflexão - ação, no qual a  prática não se dissocia da teoria, desde o primeiro momento do curso.

  A antiga noção de prática de ensino dá lugar à concepção de prática  pedagógica, mais ampla, que articula a ação docente na sala de aula, na  escola, na profissão, no sistema de ensino e na sociedade.


Conclusão
As  reflexões desenvolvidas nos tópicos precedentes nos mostram que a idéia  de um professor profissional só faz sentido no contexto de um conjunto  de medidas destinadas a tornar reais as determinações da LDB. Neste  texto, porém, nós nos concentramos na formação do professor e vimos como  ela pode contribuir para torná-lo um novo profissional, que produz a si  próprio na perspectiva da epistemologia da prática. Isso significa que,  se a formação inicial garante o tratamento sistemático dos  conhecimentos do professor – como especialista, como pensador e como  cidadão –, os saberes que produz em seu cotidiano dão-lhe a segurança e a  serenidade para o trato com os alunos. Nessa perspectiva, a formação  continuada não apenas se reporta à atualização do professor, mas  principalmente permite o distanciamento crítico, necessário para uma  reflexão mais aprofundada, que analise e consolide os saberes da  prática, evitando que se transformem em simples senso comum.


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