Monografia a apresentada ao Curso de Graduação de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins-UFT como requisito para Conclusão do Curso.
Autor: Rosimar Locatelli | Publicado: 2013-05-25T11:09:00-07:00








A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DAS CRIANÇAS INDÍGENAS APINAYÉ: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
NA ALDEIA SÃO JOSÉ













ROSIMAR LOCATELLI



Monografia a
apresentada ao Curso de Graduação de Pedagogia da Universidade Federal do
Tocantins-UFT como requisito para Conclusão do Curso. 



Orientador: Prof.
Dr. Francisco Edviges Albuquerque.

Co-orientadora:
Severina Alves de Almeida







TOCANTINÓPOLIS

2011







AGRADECIMENTOS



Até o mais seguro dos homens e a mais
confiante das mulheres já passaram por momentos difíceis e, muitas dúvidas; às
vezes, momentos desesperadores, que, por determinados instantes, se retraem e nos
levam até em pensar em desistir, ou nos julgar como incapazes. 

Este é um momento que não posso esquecer
pois, na fragilidade, tive sempre uma mão, um braço e muitos colos que me
fizeram seguir com muito mais coragem e determinação, por saber que a caminhada
não era solitária. 

É momento de agradecer a todos, grandes
amigos... Primeiro a Deus, todas as oportunidades de vivenciar o novo e
aprender com isso.

Preciso dizer “Obrigada por insistirem
para que eu pintasse, mesmo que as tintas e telas não escrevessem monografia,
mas me faziam acreditar que era capaz. Obrigada por insistir que eu
escrevesse,&nbsp; mesmo sendo meus delírios
apaixonados de pequenos poemas, pois, eles me libertavam do sofrimento.

Por tudo isso, o meu muito obrigada!!!

Entre esses, Francisco Gonçalves,
Arinalda Locatelli, Cleomar Locatelli, Cristiane Oliveira Rosa, Marly Fonseca,
Lindberg Brito, Vânia Duarte e muitos outros familiares e amigos que me deram o
apoio necessário para que chegasse a este ponto.

Não posso deixar de agradecer aos que
me deram a vida meus queridos pais, minha mãezinha que esteve junto por muitas
vezes nas minhas angustias Maria Helena Locatelli e meu pai Orlando Locatelli.

Agradeço a todos os meus professores,
que contribuíram para a minha formação enquanto sujeito critico, no decorrer
desses anos dentro da UFT.



Ao povo Apinayé, por me permitir
compartilhar um pouco de sua sabedoria. Á &nbsp;professora&nbsp;
Ana Rosa que foi tão simpática e gentil, me dando todo o apoio
necessário. Ao meu grande amigo Kosset (Cassiano), pelas muitas contribuições,
como também o Cacique Davi, pela atenção e generosidade.

A minha co-orientadora Severina Alves
de Almeida (Sissi), pela dedicação e companheirismo.

A meu orientador, Doutor Francisco Edviges,
por todo esforço e compartilha de conhecimento.

Obrigada aos meus filhos pela
paciência, tolerância e o fortalecimento a cada dia, pois vocês sempre foram
minhas maiores motivações.









&nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;

RESUMO



O presente estudo tem como objetivo compreender como as crianças
Apinayé da Escola Mãtyk, da Aldeia São José, são alfabetizadas de forma
bilíngue. Igualmente, buscamos e identificar as dificuldades dessa
alfabetização no processo de aquisição da aprendizagem. Mediante esses
objetivos traçamos algumas metas importantes para a presente reflexão: conhecer
o processo histórico do Povo Apinayé; apreciar o universo infantil da criança
Apinayé e suas relações sociais com a comunidade a partir de um olhar sobre a
educação bilíngue e como elas aprendem os conteúdos escolares; estudar o processo
e os efeitos que a alfabetização bilíngue produz nas práticas sócias das
crianças Apinayé. Para obter os resultados propostos, realizamos uma pesquisa
bibliográfica (SEVERINO, 2001) e etnografia com observação participante
(VIANNA, 2003). Os dados foram gerados a partir de observações e conversas
obtidas no trabalho de campo, dando embasamento para as conclusões a respeito
da alfabetização bilíngue. Os alicerces teóricos principais foram: Curt
Nimuendajú (1983); Roberto da Matta (1976); Francisco Edviges Albuquerque
(1999; 2007); Odair Giraldin (2001) e Severina Alves de Almeida (2010; 2011).
Esta pesquisa nos permitiu chegar à conclusão de que os resultados foram
satisfatórios, no sentido de que as crianças indígenas ainda vêm sendo
alfabetizadas na língua materna. Ademais, muitas de suas tradições e costumes
estão sendo preservados, apesar do conflituoso contato com a sociedade
não-indígena.



Palavras-chave: Alfabetização Bilíngue; Criança Apinayé; Língua
Materna; Práticas Sociais.







ABSTRAT



The present study aims to understand how children
Apinayé Mãtyk School, St. Joseph Village, are literate in a bilingual. Also, we
try and identify the difficulties of literacy in the acquisition process of
learning. Through these goals we draw some important goals for this reflection:
knowledge of the historical process of the People Apinayé; assess the child's
universe Apinaye the child and their social relations with the community from a
look at bilingual education and how they learn school content ; study the
process and the effects that produces bilingual literacy practices of children
Apinayé members. To achieve the proposed results, we conducted a literature
search (SEVERINO, 2001) and ethnography with participant observation (VIANNA, 2003).
Data were generated from observations and conversations collected in field
work, providing the basis for conclusions about bilingual literacy. The main
theoretical foundations were: Curt Nimuendajú (1983), Roberto da Matta (1976),
Francisco Edviges Albuquerque (1999, 2007); Odair Giraldin (2001) and Severina
Alves de Almeida (2010, 2011). This research allowed us to conclude that the
results were satisfactory in the sense that indigenous children are still being
literate in their mother tongue. Moreover, many of their traditions and customs
are preserved, despite the conflictual contact with non-indigenous society.



Keywords: Bilingual Literacy; Apinayé Child;
Mother Tongue; Social Practices.





SUMÁRIO



 

  


 

  


 

  
INTRODUÇÃO
  ......................................................................................................................13





 

  
CAPÍTULO I: OS APINAYÉ: ASPECTOS SOCIOSHISTÓRICOS, LINGUÍSTICOS E CULTURAIS.



 

  
<!--[if !supportLists]-->1.1&nbsp;
  <!--[endif]-->Os Apinayé:
  Aspectos
  Sociohistóricos.............................................................................16

<!--[if !supportLists]-->1.2&nbsp; <!--[endif]-->Grupos Sociais Apinayé....................................................................................................18

1.3 Aspectos
  linguísticos
  ........................................................................................................19

1.4 Aspectos
  culturais.............................................................................................................21

 

  


 

  


 

  
CAPÍTULO II: UNIVERSO INFANTIL APINAYÉ DA
  ALDEIA SÃO JOSÉ: UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS.

 

  
2.1. A Criança Indígena
  e Sua Infância................................................................................29

 

  
2.2 As Crianças Apinayé da aldeia São
  José e o processo de aquisição de conhecimento. ..................................................................................................................................................32

2.3 A Criança Indígena
  Apinayé e seu papel social na contribuição e manutenção da língua e da Cultura
  Indígenas................................................................................................37

 

  


 

  


 

  
CAPÍTULO III: A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA E A ALFABETIZAÇÃO BILÍNGÜE:
  O CONTEXTO DA ALDEIA SÃO JOSÉ EM PERSPECTIVA.



3.1 O Processo histórico da Educação
  Escolar Indígena: os Apinayé...............................39

<!--[if !supportLists]-->3.2&nbsp; <!--[endif]-->Alfabetização Bilíngue – sujeito bilíngue.......................................................................43

3.3 O Professor Bilíngue Apinayé e a
  relação entre ensino e aprendizado........................45

3.4 Realidade da escola São José: a
  Educação bilíngue e a Alfabetização.........................47

 

  


 

  


 

  
CONSIDERAÇÕES
  FINAIS.................................................................................................50



 

  
REFERÊNCIAS
  .....................................................................................................................52



 

  


 

  


 

  


 








<!--[if !supportLists]-->I.&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;INTRODUÇÃO





Neste trabalho realizamos um estudo sobre a Alfabetização Bilíngüe no
contexto da educação indígena, que se direciona para uma abordagem “pedagógica”
de como esse ensino vem sendo aplicado com as crianças da Escola Estadual
Indígena Mãtyk da Aldeia São José.

Partindo do pressuposto de que alfabetização se define não só como código
de comunicação, mas como parte constitutiva de valores e práticas culturais,
entendemos que a alfabetização bilíngue é um processo próprio de aquisição de
conhecimento multicultural que materializa na apropriação e transmissão dos
conhecimentos indígenas e não-indígenas por meio da escola.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é observar como esta prática
educacional bilíngue e, consequentemente, a alfabetização bilíngue vem sendo
desenvolvida na sala de aula, e de que forma as crianças Apinayé vêm recebendo
está educação. 

Com isso, estabelecemos algumas metas nos seguintes objetivos
específicos: 1) Refletir sobre o processo histórico do Povo Apinayé; 2) Conhecer
o universo infantil da criança Apinayé e suas relações sociais com a comunidade
a partir de um olhar sobre a educação bilíngüe; 3) Estudar o processo e os
efeitos que a alfabetização bilíngue produz no aprendizado das crianças
Apinayé; 4) Identificar as principais dificuldades enfrentadas pelas crianças
no processo de aprendizado.

Com efeito, a pesquisa versa sobre a alfabetização bilíngue na escola
Mãtyk da aldeia São José, com crianças em processo de alfabetização, tendo em
vista o contexto da sala de&nbsp; aula. Para
isso se faz necessário compreender o processo educacional e as práticas
pedagógicas utilizadas no processo de ensino e de aprendizagem. Igualmente,
buscamos investigar o papel do professor nesta relação, suas metodologias e
práticas pedagógicas. 

Trabalhamos com a hipótese de que neste processo de interação com uma
nova língua, a prática bilíngüe também faz parte das relações sociais e se
efetiva também fora da escola. Pretendemos, ainda, refletir sobre os conflitos
e consensos dessa realidade, numa ótica de respeito ao sentimento infantil,
suas dificuldades e percepções no processo de interação com duas línguas, Apinayé
e português.

Visando atingir nossos objetivos trabalhamos com o método qualitativo e os
procedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica (SEVERINO, 2001) e
etnografia com observação participante (VIANNA, 2003). No primeiro caso, o
processo de conhecimento está inserido na propriedade incorporada pela
literatura sobre a questão, nos teóricos utilizados, nas Leis e Diretrizes
educacionais que regulamentam a educação indígena. Em segundo lugar, promovemos
uma investigação de natureza empírica, desenvolvendo uma pesquisa de cunho
etnográfico, a partir do
trabalho de campo no contexto social, dentro e fora da escola, com
as crianças em processo de alfabetização. 

O lócus da pesquisa foi a Escola Estadual Indígena Mãtyk da Aldeia São
José e os sujeitos pesquisados foram crianças na faixa etária de 6 a 7 anos,
que estão em fase de alfabetização. 

A coleta de dados se deu através dos seguintes procedimentos: a) Escolha
de um professor e uma classe de alfabetização; b) Observação não estruturada:
observação direcionada ao comportamento das crianças, registrando e percebendo
como se constrói o processo de aprendizado das mesmas, pois, de acordo com Vianna
(2003), a observação para o pesquisador é uma técnica metodológica valiosa,
especialmente para coletar os dados de natureza não verbal; c) Entrevista
semi-estruturada com o professor, buscando ouvi-lo e entendendo como se define
suas atividades pedagógicas, pois de acordo com Laville &amp; Dione (1999), tal
método organiza-se a partir de uma série de perguntas abertas, feitas
verbalmente em uma ordem prevista para o docente entrevistado, permitindo ao
pesquisador acrescentar perguntas de esclarecimento, buscando previsão nas
respostas ou até mesmo aprofundamento nas questões quando necessário, a fim de
assegurar mais coerência ao dialogo; d) Registro no diário de bordo de todos os
passos da pesquisa. Neste diário, todos os registros foram detalhados e precisos, com datas e
locais de todos os fatos, passo a passo a narrativa das descobertas e
indagações. No diário de bordo constam as investigações, entrevistas, testes, resultados
das possíveis análises. 

Finalmente, em decorrência de sua própria evolução durante a pesquisa
etnográfica,&nbsp; apresentamos o resultado
analítico da realidade vivida pelas crianças Apinayé com relação à alfabetização
bilíngue, a partir da observação como este ensino vem sendo administrado pelos
professores e recebido pelos alunos.

Nesse sentido, o trabalho está estruturado da seguinte forma: O primeiro
capítulo apresenta um pouco da historia dos Apinayé, na qual enfatizamos a obras
“Os Apinayé” de Curt Nimuendajú (1983); “Um Mundo Dividido: A estrutura Social
dos Índios Apinayé” de Roberto da Matta (1976); Francisco Edviges Albuquerque (1999;
2007); Odair Giraldin (2001) e Severina Alves de Almeida (2010; 2011). Nesta
primeira parte, discorremos sobre a história dos Apinayé, o projeto de
sobrevivência e a luta para manutenção de sua cultura. A segunda parte deste
capítulo aborda os aspectos linguísticos, e a importância da língua Apinayé, as
medidas de preservação e o caráter patrimonial que a língua produz. Para
encerrar a explanação do primeiro capitulo relatamos um pouco da fascinante cultura
deste povo. 

O segundo capítulo é um fragmento especifico sobre a criança Apinayé, e
enfatiza o universo infantil Apinayé num olhar sobre o processo de aprendizado dentro
e fora da escola. A partir de uma leitura sobre a introdução da escola nessa sociedade,
abordamos os principais aspectos da história da infância das crianças Apinayé,
numa leitura critica a partir de uma comparação do processo de infância das
crianças indígenas e das crianças da sociedade majoritária, tendo como bases
teóricas Aries (1981), Del Priori (2006) e Lopes da Silva (1995). Adicionalmente, abordamos
o cotidiano da criança indígena Apinayé a partir da pesquisa de campo e das
observações acerca de suas atitudes e comportamento na realidade atual. Estas
questões encaminham para uma análise no sentido de mostrar qual o papel das
crianças dentro desta sociedade indígena, suas responsabilidades enquanto
futuros cidadãos da nação brasileira.

O terceiro capítulo trata do processo de Alfabetização Bilíngüe. Sendo
este o foco principal deste trabalho, primeiramente discorremos sobre as
concepções de Alfabetização bilíngue a partir das bases teóricas de Lopes da
Silva (1995) e Braggio (1997). Para entender o processo de alfabetização bilíngue
no contexto Apinayé, o lastro literário será fundamentado a partir da
experiência em Albuquerque (1999; 2007), considerando sua longa experiência
entre os Apinayé. Além desses, consultamos Almeida (2010; 2011), que também se
dedica a estudar a educação escolar na sociedade Apinayé desde 2008.

Os resultados apontam que a alfabetização bilíngue ainda é algo em
processo de construção, porém os resultados são muito satisfatórios no sentido
de que a alfabetização das crianças vem acontecendo primeiro na língua materna,
isso trás uma série de consequências positivas para este povo, ou seja, demonstra
que as crianças estão incorporando a cultura indígena de forma prioritária e
inicial. 

O contato com o português acontece de forma gradual e não só na escola,
esta é uma afinidade que esta submetida às relações sociais e ao convívio com
os não-indígenas, mas que a escola não se omite em ensinar e a produzir a
educação bilíngue, uma conquista dos povos indígenas responsável pelo
aprimoramento desse aprendizado.











CAPÍTULO I: OS APINAYÉ: ASPECTOS SOCIOHISTÓRICOS, LINGUÍSTICOS E CULTURAIS



Neste capítulo apresentamos uma breve revisão da literatura sobre os
Apinayé, discorrendo sobre sua história, seu universo social, cultural e
cosmológico, bem como seus aspectos lingüísticos.



<!--[if !supportLists]-->1.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Os Apinayé: Aspectos
Sociohistóricos



A historia dos Apinayé, relatada inicialmente por Nimuendaju (1983),
apresenta um povo forte, conhecidos como grandes guerreiros, poderosos índios
da região Norte do Brasil, determinados e abastados, pois viviam numa região
onde havia distintas espécies de peixes, os campos eram povoados por caças,
roças variadas e muitas terras para exploração. Com a colonização de suas
terras tornaram-se frágeis e foram contaminados pelas doenças, na região do
Tocantins por volta do ano 1816. Segundo Nimuendaju
(1983), houve também uma epidemia de varíola ocorrida no ano de 1817, que matou
muitos Apinayé. “Embora fossem índios guerreiros e tivessem sofrido a epidemia
de varíola, mesmo assim, eram uma das maiores tribos da região com uma
população de 4.200 índios. Eles foram quase dizimados como nação, chegando ao
total de 150 índios em 1928” (NIMUENDAJU, 1983, p. 6).

Segundo Albuquerque (2007, p. 23) “o primeiro contato, historicamente
comprovado, entre os Apinayé e os ‘civilizados’, aconteceu em 1774”, fato que
trouxe muitas dificuldades aos povos Apinayé, quando tiveram suas terras invadidas
e foram submetidos aos maus tratos, tendo suas aldeias quase tomadas pelos não-indígenas.

Com a demarcação das terras em 1985<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->, a
vida deste povo teve uma nova perspectiva, principalmente em termos de
segurança, diminuindo os conflitos com a sociedade majoritária. Mas isso não
resolveu por definitivo o problema, mas surgiram novos, como é o caso da
construção da barragem de Estreito no Maranhão que tem interferido de forma
negativa na vida desses indígenas, conforme aponta Almeida (2011).

Atualmente nessas terras, os Apinayé cultivam as roças de milho, feijão,
arroz, mandioca, cará, batata doce, abóbora, e outros legumes. Todavia, hoje,
segundo o representante<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->, da aldeia São José,
essa produção está cada dia mais escassa e os indígenas estão se desprendendo
de suas atividades agrícolas e se submetendo à alimentação trazida da cidade. 

Em nossa pesquisa constatamos que os Apinayé vivem em famílias extensas,
chegando a morar até seis famílias em uma mesma casa, ou seja, moram juntos até
a quarta geração de uma família<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->. Apesar
de uma estrutura familiar unida, as comunidades Apinayé enfrentam muitas
dificuldades e dependem das aposentadorias dos mais velhos e da ajuda do governo que não
são suficientes. Dessa
forma, a sobrevivência dos Apinayé se dá basicamente através da compra de bens
industrializados no centro urbano de Tocantinópolis, com o provento dos
aposentados pelo INSS, pelos Agentes Indígenas de Saúde remunerados pela FUNASA
ou professores indígenas do Estado.

Nesse sentido, é visível a influência gerada pela sociedade majoritária,
que sem limites, num processo rápido e desmedido, vem invadindo a vida dos
indígenas, interferindo no modo de ser e de viver dessa sociedade (ALMEIDA
&amp; ALBUQUERQUE, 2011). Ademais, essa é uma realidade enfrentada pelos
Apinayé, que de um povo forte e abastados resta muito pouco atualmente. As histórias
que já não são mais contadas, jovens que não respeitam os mais velhos, crianças
que não aprendem mais a cultura, festas e rituais que já se perderam no tempo. Nos
relatos do Cacique podemos sentir a frustração de ver seu povo perdendo sua
identidade, suas raízes sendo mortas, suas terras não produzindo o sustento das
famílias, os peixes que não são mais pescados, pois no lugar de peixe temos
larvas e poluição<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->. A água do córrego, na
falta do peixe, produz doenças, onde o banho hoje torna-se um risco à própria
vida, tal como aponta Albuquerque (2007 p. 28) assim:



[...] Atualmente, as terras
indígenas Apinayé sofrem a interferência direta de rodovias: TO 126 que liga os
municípios de Tocantinópolis e Maurilândia, seccionando toda a reserva no
sentido norte-sul; a TO 134, trecho Angico entroncamento BR 230; e a
Transamazônica, que ao longo de seu eixo, estão localizadas nove aldeias: São
José, Patizal, Cocalinho, Buriti Comprido, Palmeiras, Prata, Serrinha, Cocal
Grande e Boi Morto. Já ao longo da BR 126, estão localizadas as outras seis
aldeias: Mariazinha, Riachinho, Bonito, Brejão, Girassol e Botica.



Dada essa localização, de acordo com Albuquerque (2007), as terras
indígenas Apinayé estão tem suas fronteiras delimitadas com fazendas e cidades
próximas, que de alguma forma influenciam a vivencia social das aldeias. De
acordo com o Cacique entrevistado, essa aproximação com a cidade facilita a invasão
e a circulação de forasteiros, como também o acesso a outra sociedade
não-indígena, em seus relatos diz que: “pensa,&nbsp; em mudar a aldeia para outro espaço mais
longe, nas chapadas, onde possa garantir uma água limpa e animais para a caça,
assegurando assim, a continuação dos aspectos sociohistóricos de seu povo”.

No entanto, a situação não é tão fácil, o interesse do Cacique é muito admissível,
porém, para que isso venha acontecer de fato, demanda um interesse coletivo de
toda a comunidade, é preciso não há uma hegemonia de pensamento neste sentido.

Conforme assinala Albuquerque (2007, p. 27), os Apinayé começaram a ser
integrados à história do Brasil com a ocupação do sertão nordestino e com a
intensificação da navegação do rio Tocantins. Para esse autor, a ocupação de
parte do Maranhão, da Bahia e do Piauí é conseqüência da criação extensiva de
gado que, no período Colonial, servia para alimentar as populações dos engenhos
litorâneos, porém esse gado avançou pelos sertões até chegar ao sertão goiano,
atual Estado do Tocantins, na região onde se achavam os indígenas. A frente
pastoril, como salienta Melatti (1993, p. 185) apud Albuquerque (2007, p. 27), “caracteriza-se pela criação de
gado que avança pelos territórios indígenas, a fim de tomar suas terras para
usá-las na expansão do rebanho”.

Desta forma, a história
dos Apinayé, ainda de acordo com Albuquerque (2007), é a história da ocupação
do norte do então Estado de Goiás por representantes de uma frente pastoril, e
de outra que utilizou o rio Tocantins e que, certamente, era constituída de
remanescentes das zonas de mineração do sul de Goiás.



<!--[if !supportLists]-->1.2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Grupos
Sociais Apinayé



Os Apinayé têm uma
organização social bastante complexa, conforme evidencia Da Matta (1976). De
acordo com Albuquerque (2007), os Apinayé destacam três regiões ou domínios
sociais muito importantes em sua sociedade: o pátio (Ingó), a região das casas, ou periferia (ikré) e a região que fica fora dos limites da comunidade, mas está
em sua volta chamada (Atúk), que significa
atrás. Para os Apinayé, as aldeias são concebidas como estruturas concêntricas.

Para Albuquerque (2007),
além do plano concêntrico das casas, Da Matta (1976) afirma que é preciso levar
em conta também seu aspecto diametral, sendo assim, no plano concêntrico, os
elementos fogo, pátio, casas, aldeias, roças, índios mansos, água, índios
bravos, civilizados, terra, céu, aldeia dos mortos e, finalmente, o sol e a
luz, se distribuem do centro para a periferia. Daí as oposições diametrais, homem/mulher,
cru/cozido, água/fogo, dia/noite e sol/lua. É como se o dualismo concêntrico
fosse destinado a permitir o estabelecimento de gradações, ao passo que o
diametral tende a ser aplicado para dividir o mundo mais radical.

Ainda é de Albuquerque (2007,
p. 36-37) a constatação de que os Apinayé contrastam a forma de suas aldeias
com a das cidades do interior que, para eles, têm seu efeito urbano baseado em
linhas de casas que crescem paralelamente a uma estrada ou a um rio, como é,
sem dúvida, o caso de Tocantinópolis e dos povoados próximos às aldeias. Da
Matta (1976, p. 67) apud Albuquerque
(2007, p. 37), informa que os Apinayé afirmam que enquanto as aldeias dos indígenas
enfrentam dificuldades para aumentar ou diminuir, as cidades dos não-indígenas
crescem facilmente, pois trata-se apenas de colocar no final das linhas mais
uma casa. Dessa forma, as possibilidades de extensão são infinitas aos olhos
dos Apinayé, e sendo assim a forma urbana brasileira é considerada aberta, em
oposição ao padrão Apinayé que é considerado fechado.

Com base em Da Matta
(1976, p. 68), Albuquerque descreve a morfologia da sociedade Apinayé comentando
que:



[...] Falar em
sociedade Apinayé, implica para esses indígenas tomar a aldeia como ponto de
referência e, posteriormente, fazer oposições entre grupos sociais e
categorias, utilizando um eixo diametral ou eixo concêntrico. A ordem social é,
pois, obtida pelas oposições e o dinamismo do sistema é dado pela passagem de
uma a outra dimensão antitética.



Partindo dessa premissa,
falar sobre o grupo social Apinayé é em certa medida estabelecer divisões e
revelar o significado das passagens de um domínio a outro domínio do sistema,
pois “um desses domínios é o da periferia da aldeia, apresentado pelas casas e
grupos domésticos. O outro é o da praça, centro ou pátio central, representado
pelos dois pares de metades cerimoniais,
Kolti e Kolre” (DA MATTA, 1976,
p. 68) apud (ALBUQUERQUE, 2007, p.
37).






<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> A área ocupada pelos Apinayé é de 141.904 ha, e foi demarcada e
homologada em 14 de fevereiro de 1985, pelo Decreto da Presidência da República
Nº 90.960 (ALMEIDA, 2011, P. 26).



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Cacique
da Aldeia São José em depoimento, para manter o anonimato dos entrevistados não
citaremos nomes.



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Na sociedade Apinayé existem dois tipos de família, a
nuclear, formada pelos pais e filhos, e a extensa, que comporta também o marido
que se agrega à família da esposa, e sua “parentela” – (NIMUENDAJÚ, 1983; DA
MATTA, 1976) apud (ALMEIDA &amp;
MOREIRA, 2009).



<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> Situações
encontradas durante a pesquisa de campo no convívio com os Apinayé.







&nbsp;1.3.&nbsp;Aspectos Linguísticos



No Brasil, além do Português, são faladas regularmente cerca de 180 línguas nativas (RODRIGUES, 1986), muitas línguas faladas por povos minoritários já foram extintas pelo contato com o português. Os indígenas Apinayé falam a língua designada com o próprio nome, “Apinayé” pertencente à família linguística Jê, tronco Macro Jê (RODRIGUES, 1986). Informações do relatório técnico da Fundação Nacional de Saúde (FUNASA, 2010)&nbsp;apud&nbsp;(ALMEIDA, 2011, p. 20) informam que a população Apinayé atual é de aproximadamente 1847 indígenas, distribuídos em 24 (vinte e quatro) aldeias. A seguir, delineamos aspectos relevantes do atual contexto linguístico do povo Apinayé e a conflituosa relação com o português.



&nbsp;Do contato entre indivíduos de línguas e culturas distintas podem surgir
uma série de situações, para os povos indígenas, ocasionando um eminente
processo de perda lingüística, que ainda hoje as famílias indígenas continuam
passando. Muitos povos ainda lutam para manter seus aspectos culturais e linguísticos,
e conseguiram preservar suas línguas. O povo Apinayé está entre os grupos que
lutam por essa identidade, e apesar da desconfiguração indentitária, a língua
tem sido entre os Apinayé um forte instrumento de preservação de seu grupo e a
esperança de continuação.



Para Almeida (2011, p. 64), os Apinayé, assim como os demais povos
indígenas brasileiros, antes do contato com a sociedade majoritária eram
monolíngües em sua língua materna, porém, após estabelecerem relações com os
não-indígenas, passaram para uma situação de bilinguismo. Dessa forma os
Apinayé são bilíngües, pois falam a língua materna Apinayé, e a língua
portuguesa como segunda língua (ALBUQUERQUE, 2011). Segundo Almeida (2011a), as
representações que os Apinayé fazem da língua materna e portuguesa no seu
cotidiano são análogas, e a importância que a comunidade dá às duas línguas
anula qualquer hegemonia de uma ou outra nas relações sociais estabelecidas
dentro da aldeia. 

Segundo Almeida (2011a, p.
7):



[...] Para trabalhar, para estudar, para comprar, para
vender, eles precisam de falar português. Não bastasse isso, se impõe a questão
de pertencimento, que se apresenta como fator de tensão na realidade da
fronteira étnica. Ademais, falar a língua portuguesa, principalmente para os
jovens e adolescentes, é uma forma de se sentirem aceitos, principalmente em
Tocantinópolis, espaço urbano aonde eles vão diariamente. Para eles, dominar a
língua portuguesa também na leitura, é primordial, assumindo mesmo aspecto de
status social. Isso é possível constatar ao se verificar os inúmeros casamentos
de jovens Apinayé com não indígenas, o que favorece sobremaneira conversações
na língua portuguesa em locais onde antes era de pleno domínio da língua
materna, como é o caso das reuniões culturais, por exemplo, as corridas de tora.




Evidencia-se, assim, que a situação de contato dos Apinayé com a
sociedade majoritária favorece o bilingüismo. 

Segundo Albuquerque (1999, p. 33) apud
Almeida (2011, p. 11), “como as sociedades são dinâmicas e diferentes são os
níveis e tipos de contatos estabelecidos entre índios e não-índios, faz-se necessário
analisar os problemas que advêm desses contatos”, e isso é importante para que
possamos definir um tipo lingüístico de educação para as comunidades indígenas,
com implicação de mudança ou manutenção do estado lingüístico.

O que observamos durante nossa pesquisa, foi que a língua é sem dúvida um
importante instrumento de sobrevivência dos aspectos étnicos de uma sociedade. Constatamos
que as crianças Apinayé iniciam sua educação escolar na língua materna, e assim
prosseguem até o quinto ano do Ensino Fundamental. Assim sendo, ela consegue se
manter até os dez ou doze anos uma relação maior com sua língua de origem. A
partir do sexto ano o ensino é só em português, ou seja, os adolescentes e
jovens Apinayé estão em contato mais direto com a língua portuguesa, o que
contribui para o enfraquecimento da língua materna.

No
entanto, esses indígenas estão se mobilizando para preservar sua identidade lingüística
e a educação escolar, através do contato com pesquisadores das universidades,
que estão contribuindo, a exemplo do importante Projeto em andamento o “Programa
do Observatório da Educação Indígena” e o “Projeto de Educação Escolar
Apinayé na Perspectiva Bilíngüe e Intercultural” (CAPES 2010/2012) o
qual, segundo Almeida (2011) tem dado prosseguimento às ações do “Projeto de
Apoio Pedagógico à Educação escolar Indígena Apinayé” (ALBUQUERQUE, 2001; 2007).


Atrelado a
este projeto tem se publicado um importante material didático, com destaque
para uma gramática da língua Apinayé e um livro de alfabetização monolíngue em
Apinayé, pois são reivindicações dos líderes das comunidades e dos professores
indígenas. Além destes, está sendo disponibilizado um dicionário
Apinayé/Português, numa parceria da UFT/ARAGUAINA/MEC, sob a coordenação e
organização de pesquisadores da instituição.



2.3. Aspectos Culturais 



Ao falar da cultura indígena, referimos aos modos de ser, de viver, de se
organizar, próprio dos índios brasileiros, que de uma forma ou outra se
misturam aos costumes naturais de nossa sociedade. São heranças indígenas que não
é só a mandioca, milho, guaraná, palmito, o biju. Eles também estão
entre outros, nos objetos, no vocabulário, nos hábitos diários como tomar banho
todos os dias. Estes constituem os valores éticos incorporados à nação
brasileira.

Portanto,
estudar os aspectos culturais dos indígenas, pressupõe tomar conhecimento,
observar, analisar o seu jeito peculiar de ver a vida, seu mundo, seu trabalho,
modo de conviver e de lutar por sua dignidade<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> própria.

As
fontes utilizadas para conhecer e a priori
facilitar a interação do tema cultura entre a comunidade indígena Apinayé, será:
Nimuendaju (1983) e Da Matta (1976) que juntos trazem uma vasta definição desta
rica cultura, a partir do trabalho desenvolvido pelos dois autores junto aos
Apinayé. No mais, a própria experiência junto à comunidade, ou seja o resultado
do trabalho etnográfico, que será de muita relevância no sentido de atualizar
as questões vivenciadas entre eles com relação aos costumes culturais
praticados. 

O
convívio e a interação pessoal, que vai além da convivência durante o
desenvolvimento do projeto, se configuram como interesse e esforço para uma análise
mais eficaz sobre a realidade deste povo, a vida socioeconômica, o preconceito,
bem como a própria história, as vicissitudes enfrentadas ao longo da
convivência com a sociedade brasileira motivam e vislumbram o interesse de
conhecer de perto a vida e a cultura dos Apinayé, na memoria guardada e nas
lembranças contadas pelos mais velhos.

Para falar da cultura Apinayé, a
priori, é necessário levantar a premissa de que conceito de cultura quer se
discutir, assim, pensando nas diversas peculiaridades desse termo, vamos
considerar a reflexão de Chauí (1995), quando chama a atenção para a
necessidade de alargar o conceito de cultura, tomando-o no sentido de invenção
coletiva de símbolos, valores, idéias e comportamentos, “de modo a afirmar que
todos os indivíduos e grupos são seres e sujeitos culturais” (CHAUÍ, 1995, P. 81).
Entender e valorizar o patrimônio cultural imaterial - os modos de fazer, a
tradição oral, a organização social de cada comunidade, os costumes, as crenças
e as manifestações da cultura popular que remontam ao mito formador de cada
grupo. Como salienta Botelho (2007),



[...] Vale nesta linha de
continuidade a incorporação da dimensão antropológica da cultura, aquela que,
levada às últimas consequências, tem em vista a formação global do indivíduo, a
valorização dos seus modos de viver, pensar e fruir, de suas manifestações
simbólicas e materiais, e que busca, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório de
informação cultural, enriquecendo e alargando sua capacidade de agir sobre o
mundo. O essencial é a qualidade de vida e a cidadania, tendo a população como
foco (BOTELHO,
2007, p. 110). 



Partindo do pressuposto de que cultura seja o patrimônio cultural
imaterial, os modos de fazer, a tradição oral, a organização social de cada
comunidade, os costumes e as crenças, temos, então, como ponto de partida nesta
pesquisa entre os Apinayé, neste tópico, suas características organizacionais
do ponto de vista cultural.

A comunidade indígena Apinayé, como muitas outras, tem suas
complexibilidades e possui uma cultura extremamente rica, tanto do ponto de
vista material como imaterial. 

Roberto da Matta em sua obra “Mundo Dividido” (1976) fala dessa riqueza
cultural entre os Apinayé:



[...] quero defender os
Apinayé com base no meu conhecimento de sua riqueza cerimonial, do notável
equilíbrio de suas divisões internas, da profundidade dos seus modos de julgar
e perceber a comédia e a tragédia do homem. É preciso não deixar que essa
sociedade desapareça porque ela expressa uma alternativa legítima para os
problemas humanos. De fato, ela expressa, em muitos momentos, uma alternativa
superior já que é capaz de preservar uma forma genuína de equilíbrio entre homens
e grupos sociais (DA MATTA, 1976, p.10).



Nas palavras de Da Matta, podemos entender um pouco mais sobre as
relações sociais nesta sociedade, dado o momento histórico que enfrentam com a aculturação<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> e
perca étnica. Buscar-se-á a compreensão do que ainda se tem dessa tão vasta e
inestimável cultura que a duras penas ainda sobrevive.

<!--[if !supportFootnotes]-->

<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->- Dignidade-
“direito de ser distinto” de acordo com seus valores étnicos e de seu grupo. 



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Aculturação é um termo criado inicialmente
por antropólogos norte-americanos para designar as mudanças que podem acontecer
em uma sociedade diante de sua fusão com elementos culturais externos,
geralmente por meio de dominação política, militar e territorial. Porém,
segundo o historiador francês Nathan Watchel, aculturação é todo fenômeno de
interação social que resulta do contato entre duas culturas e não somente da
sobreposição de uma cultura a outra. Já Alfredo Bosi em Dialética da
colonização, afirma que esse fenômeno provém do contato entre sociedades
distintas e pode ocorrer em diferentes períodos históricos, dependendo apenas
da existência do contato entre culturas diversas, constituindo-se, assim, um
processo de sujeição social. A maioria dos autores acreditam que a aculturação
é sempre um fenômeno de imposição cultural (SILVA, 2006).





Das muitas manifestações culturais ainda praticadas entre os Apinayé, a
mais conhecida é a “corrida da torra”, sendo esta muito assistida pela
sociedade não-indígena. Esta festa começa inicialmente com a retirada e
preparação das toras pelos Pemb
(guerreiros) e os Yiapê (homens
maduros). Essa
atividade era feita no final dos rituais de inicial para os futuros guerreiros,
e também após uma grande colheita. Os participantes se dividem em dois grupos
de corredores “adversários”, cabendo apenas a um atleta de cada grupo carregar
a tora, revezando-se com o grupo até chegar o percurso (NIMUENDAJÚ,
1983).

Segundo as
informações fornecidas através dos diálogos com várias pessoas da aldeia São
José, hoje entre os Apinayé a corrida da tora é feita em quase
todas as manifestações, é realizada
sempre com duas toras praticamente iguais, que em media
pesa cerca de 100 kg cada uma. As toras
prontas são sempre examinadas por um velho experiente que manda cortar um
pedaço, se estiverem pesadas demais, ou colocá-las na água, se consideradas
leves. Essa festa é feita seja por ocasião do encerramento do luto
pela morte de um adulto, por batizado, casamento, dia das crianças e muitas
outras, sendo que esta corrida faz parte de quase todas as festividades
desenvolvidas atualmente.

<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp; <!--[endif]-->Cultura Espiritual

De
acordo com Nimuendajú (1983) a riqueza cultural dos povos Apinayé é
muito grande, entre outras ele relata sobre a Cultura Espiritual:



[...] para eles seu Deus supremo é chamado Títum, o
criador do universo, do céu, da terra, da humanidade, dos animais, dos peixes e
das plantas, já Myt, é o deus responsável pela multiplicação dos Apinayé, e quem
rege o dia e o período de estiagem, que compreende o período de derrubada da
roça, da queima, da capina e da colheita dos alimentos. Para eles, quando
cortavam as árvores para fazer a roça, se não tivessem a proteção do deus Myt,
não haveria meios para o mato secar e não daria para se fazer a queima da roça.
Mytwr`y, seria outro deus, o que rege a noite e o período chuvoso, das
enchentes, do crescimento e maturação dos legumes e cereais, fertilização do
solo, do nascimento das plantas. Myt e Mytwr`y têm relação de Kràmgêti, andavam
sempre juntos e viviam às margens do rio Mumbuca, até subirem para reger o dia
e a noite, respectivamente [...] (NIMUENDAJÚ, 1983, P. 104).



Ainda em Nimuendajú, percebemos o conceito de alma para os Apinayé, que
difere muito do que conhecemos, de maneira peculiar ele fala que para os
Apinayé:



[...] A alma de um morto não
vai para o céu ou para o inferno ou mesmo para debaixo do solo, fica aqui mesmo
na terra, nos locais que a pessoa mais frequentava como na roça, na mata, nos
campos, na sua casa e também no local de sua sepultura. A família de um morto,
evita que durante o período de luto as crianças andem na roça, com medo da alma
do falecido. As almas ou sombras são mortais, isto é, depois que passam muito
tempo na terra elas morrem ou transformam-se em outra coisa como: tocos, cupins
ou animais. Em vida, a alma de uma pessoa pode se desligar do corpo, isso pode
ocorrer principalmente com as crianças, que ao levarem uma queda ou um grande
susto, sua alma poderá sair de seu corpo e ficar perdida no mato, na roça ou no
local que a criança estava no momento da queda. Ninguém, com exceção do vayangá<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->, vê a alma ou ouve o choro
da criança, e, só este pode pegar a alma da criança e reintroduzir nesta. [...]
Quando uma pessoa morre com fome ou desnutrido, sua alma precisa se alimentar,
nesse caso, faz-se uma cesta com frutas e coloca-se na sepultura junto com o
cadáver, pois se não matar-lhe a fome sua alma pode aparecer em casa à procura
de alimentos, assombrando os moradores. Quando isso ocorre, o vayangá prepara
uma comida muito saborosa e oferece para o morto, que se alimenta e desaparece,
deixando de perturbar os vivos (NIMUENDAJÚ,
1983, p. 113).



Os Apinayé cultuam muitas crenças, simpatias e magias na sua cultura
espiritual, que reflete o caráter místico de suas manifestações religiosas. 

Entre outras manifestações, o casamento é um dos mais belos rituais entre
os Apinayé, apesar de encontrar-se um pouco descaracterizado, ainda é muito
respeitado entre eles. A cerimônia é realizada no pátio no meio da aldeia, onde
são produzidos os bolos de mandioca e carne, chamado paparuto<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->,
que durante o casamento é usado como símbolo de união, onde é feita uma troca dos
bolos entre os noivos. Durante essa cerimônia os mais velhos falam sobre as
regras do casamento, são dados os conselhos para que tenham uma boa convivência
e que se respeitem mutuamente enquanto casal. 

Para Almeida &amp; Moreira
(2009), o casamento ainda é um ritual bastante reverenciado pelos Apinayé muito
embora esteja um pouco diferente, pois a cerimônia que durava uma semana,
atualmente se reduz a algumas horas, o que na fala de Dona Josina Apinayé, uma
senhora mãe, avó e bisavó – ela não sabe quantos anos têm – é “culpa da
televisão e do jogo de bola<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->.









<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->- Vayangá (curandeiro).



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->- Bolo grande preparado com macaxeira e carne.



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->“Presenciamos um casamento num sábado à tarde na
aldeia São José e a fala de dona Josina acontece no momento da cerimônia
quando, simultaneamente, as famílias estavam assistindo “Luciano Huck” e alguns
moços jogavam futebol num campo no centro da aldeia” (ALMEIDA &amp; MOREIRA,
2009, p. 10).














&nbsp;&nbsp;Segundo Nimuendaju (1983), após o casamento, se o noivo ainda não tiver
casa, o casal vai para a casa dos pais da esposa, mas apesar de morarem juntos,
cada casal tem seu quarto que normalmente é separado por uma esteira formando
uma parede. Enquanto o casal não residir em sua própria casa, o pai da mulher é
a autoridade máxima da família, persistindo até que esta tenha o seu primeiro
filho, tornando-se a partir daí, o marido totalmente responsável pela esposa.
Ao mudarem para sua própria casa, esta pertence ao homem, sendo que no caso de
separação a mulher permanece na casa e o homem retorna à casa dos pais.



<!--[if !supportLists]-->ü&nbsp;
<!--[endif]-->As
pinturas corporais

<!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t202" coordsize="21600,21600"
 o:spt="202" path="m,l,21600r21600,l21600,xe">
 
 
<v:shape id="_x0000_s1026" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;
 left:0;text-align:left;margin-left:382.35pt;margin-top:120.55pt;width:67.6pt;
 height:37.55pt;text-indent:0;z-index:251655680'>
 
<![endif]--><!--[if !vml]-->


 

  <!--[endif]--><!--[if !mso]-->
  
   

    <!--[endif]-->
    


Tôn
    kỳre – pintura 

corporal
    atribuída ao
    

nome
    principal Pãx 

(autor:
    Nhĩnô)

<!--[if !mso]-->
   

<!--[endif]--><!--[if !mso & !vml]-->&nbsp;<!--[endif]--><!--[if !vml]-->
 

<!--[endif]--><!--[if gte vml 1]><v:shapetype id="_x0000_t75" coordsize="21600,21600"
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 stroked="f">
 
 
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
 
 
 
<v:shape id="_x0000_s1030" type="#_x0000_t75" style='position:absolute;
 left:0;text-align:left;margin-left:210.85pt;margin-top:114.55pt;width:248.25pt;
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  o:title="PA100003" blacklevel="6554f"/>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->Em relação às pinturas,
partindo do significado da pintura no rosto, de acordo com Lévi‑Strauss (1978),
as pinturas do rosto conferem, de início, ao indivíduo, sua dignidade de ser
humano; elas operam a passagem da natureza à cultura, do animal estúpido ao
homem civilizado. Em seguida, diferentes quanto ao estilo e à composição
segundo as castas, elas exprimem, numa sociedade complexa, a hierarquia dos
status. Elas possuem assim uma função sociológica. 

<!--[if gte vml 1]><v:shape id="_x0000_s1027" type="#_x0000_t202"
 style='position:absolute;left:0;text-align:left;margin-left:220.9pt;
 margin-top:-.05pt;width:67.6pt;height:37.55pt;text-indent:0;z-index:251656704'>
 
<![endif]--><!--[if !vml]-->


 

  <!--[endif]--><!--[if !mso]-->
  
   

    <!--[endif]-->
    


Pĩkanhêr
    – pintura 

corporal
    atribuída 

ao
    nome principal 

Nhĩnô&nbsp; 

(autor:
    Nhĩnô)

<!--[if !mso]-->
   

<!--[endif]--><!--[if !mso & !vml]-->&nbsp;<!--[endif]--><!--[if !vml]-->
 

<!--[endif]-->Entre os Apinayé as pinturas possuem seus significados
que a partir da figura<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
ao lado podemos identifica-las. 

<!--[if gte vml 1]><v:shape id="_x0000_s1029" type="#_x0000_t202"
 style='position:absolute;left:0;text-align:left;margin-left:233.55pt;
 margin-top:11.35pt;width:67.6pt;height:43.3pt;text-indent:0;z-index:251658752'>
 
<![endif]--><!--[if !vml]-->


 

  <!--[endif]--><!--[if !mso]-->
  
   

    <!--[endif]-->
    


Àkatỳ
    - pintura 

corporal
    atribuída ao 

nome
    principal 

P~
    e pkre&nbsp; 

(autor:
    Nhĩnô)

<!--[if !mso]-->
   

<!--[endif]--><!--[if !mso & !vml]-->&nbsp;<!--[endif]--><!--[if !vml]-->
 

<!--[endif]--><!--[if gte vml 1]><v:shape id="_x0000_s1028" type="#_x0000_t202"
 style='position:absolute;left:0;text-align:left;margin-left:368.75pt;
 margin-top:3.75pt;width:67.6pt;height:41.1pt;text-indent:0;z-index:251657728'>
 
<![endif]--><!--[if !vml]-->


 

  <!--[endif]--><!--[if !mso]-->
  
   

    <!--[endif]-->
    


Ggwra
    kỳ - 

pintural
    &nbsp;corporal 

atribuída
    ao &nbsp;nome principal &nbsp;Tamkàk &nbsp;(autor: Nhĩnô)&nbsp; 

<!--[if !mso]-->
   

<!--[endif]--><!--[if !mso & !vml]-->&nbsp;<!--[endif]--><!--[if !vml]-->
 

<!--[endif]-->Segundo Nimuendajú (1946 p. 54) apud Giraldin (2000, p144), as pinturas corporais, em algumas
situações, servem para marcar as unidades sociais dos grupos. 

Eles distinguem as pinturas mais facilmente através de uma classificação
dualista entre as pinturas classificadas como Waxme (motivos verticais) e Katàm
(horizontais). No entanto, apesar de os Apinayé firmarem que cada conjunto de
nomes possui uma pintura específica, atualmente não conseguem fazer uma ligação
entre pintura e nome correspondente (GIRALDIN, 2000).

As pinturas são muito utilizadas, principalmente nos dias de festa onde envolve
todos indígenas, onde se vê a união, a partilha, a divisão do trabalho, pois, uns
cuidam da comida, outros vendem artesanato, outros pintam o corpo dos visitantes.
Isso é muito comum nas festas onde tem convidados de fora, na maioria, os
visitantes se interessam muito em pintar o corpo, com as pinturas indígenas.

Deste modo podemos concluir que, a cultura indígena Apinayé tem conservado
sua singularidade, pois, ainda hoje, existem muitas heranças tradicionais,
principalmente a medicina tradicional (ALBUQUERQUE, 2007). Ademais, há muito
material que não conhecemos e que para eles é a consciência de uma cultura
própria, que precisa ser preservada, pois, na medida em que se mantém, promove
a dimensão universal étnica de seu grupo que em si, também é um ato libertador,
cuja a necessidade maior e conseguir sobreviver diante da cultura opressora.

À sua maneira, os Apinayé ainda expressam o valor cultural e universal de
sua identidade, nas manifestações festivas conservam sua língua, a tradição
oral e os rituais com as manifestações artísticas. Com isso, a cultura Apinayé tenta
se preservam em muitos aspectos.

Em entrevista com um dos poucos anciões da aldeia São José foi perguntado
sobre o que está acontecendo com a cultura de seu povo; ele deu a seguinte
explicação: 



[...] De primeiro, agora é
só gente novo, gente velho, hoje e do panhí
(índio) mesmo, mas agora já se foi tudo, agora gente anda tudo vestido,
velho não anda vestido, tô vestido por causa do frio, porque tô com frio, com
isso, esses pequenos não respeitam gente velho. Eu sou filho daqui, mas nasci
no krahó, quando cheguei aqui cadê a alegria, acabou tudo, agora o que temos é
só a torra grande e a cantoria grande. Que a gente novo, não quer aprender. Tem
um cantador que vem pra cá, e gente paga, ele trás alegria pra nós e pras
mulherzadas. Gente novo, não que saber de nada, tem muitas cantigas que ninguém
sabe nada. É só o velhos que ainda sabe, quando morrem vai a cultura com ele.”
(ENTREVISTA COMO SENHOR INDÍGENAS DE 80 ANOS (26/10/2011). 



Essa conscientização em torno do processo histórico de destruição gerada
pela sociedade majoritária e a ausência de uma consciência conservadora que já
não faz parte das preocupações dos mais jovens, descrita em outras palavras pelo
senhor idoso, que em si trás uma lição de vida, é sem duvida uma perda
gradativa dessa cultura.

Sobre isso, de maneira mais contundente, o atual cacique demonstra sua
preocupação, quando nos diz que realmente essa é uma realidade entre os Apinayé.
Ele busca entender essa situação e acredita que falta incentivo dos pais no
sentido de aconselhar e mostrar a cultura dos mais antigos. É que ele, como
jovem, busca de alguma forma aprender essa cultura e tem os mais velhos como
“biblioteca”, pois sabe que quando eles morrerem todo o conhecimento que está
neles vai morrer também, tendo em vista que entre os Apinayé já são muito pouco
o número de idosos, em torno de quinze apenas. Todo esse conhecimento, que esta
só na memoria desses poucos, em escasso tempo não os mais existirão.

Uma das grandes perdas culturais, também descrita pelos dois
entrevistados, está na produção substancial. Pois, entre eles a sobrevivência e
manutenção, já não se caracterizam pela herança cultural da produção de roças
de toco, da plantação, de batata, inhame, milho. Hoje, são poucos que plantam,
mesmo por que existem famílias que criam gado solto, assim dificulta a
plantação. Atualmente, as famílias se mantêm, na maioria, com os programas
sociais do Governo Federal, como o bolsa família, os auxílios maternidade, as
aposentadorias dos mais velhos, e também os servidores públicos, que são os
professores e os agentes de saúde. 

É importante ressaltar que os Apinayé, ainda mantém vivas muitas de suas
formas de educação tradicional. No entanto a interferência dos valores e
instrumentos da sociedade majoritária vem ao encontro dos desejos dos mais
novos, como é o caso da televisão, e do futebol, que sendo estes um entretenimento
mais “agradável”, passa a ser mais desejado do que a roça, as cantigas e a
caça. Por fim, é quase natural se gostar do que é cômodo, em detrimento do que
é trabalhoso e cansativo, e assim a cultura a cada dia vem sendo desprezada e
pouco valorizada pelos mais novos. 

Neste capítulo realizamos uma descrição dos Apinayé, seus aspectos
sociohistóricos, lingüísticos e culturais. No capítulo seguinte discutimos o
universo infantil Apinayé da aldeia São José, a partir de um olhar sobre o
processo de aquisição de conhecimentos. 







CAPÍTULO II: UNIVERSO INFANTIL APINAYÉ DA
ALDEIA SÃO JOSÉ: UM OLHAR SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS 



O encanto pelos anos da infância é um fenômeno relativamente atual, essa
definição do que é a infância passou por muitos conflitos no decorrer da
história, muitas formas e conceitos equivocados, que iniciava com as condições
de higiene e saúde que eram extremamente precárias para as crianças à ideia de
que a criança era um adulto imperfeito, “somente em épocas bem recentes surge o
sentimento de que criança é um ser especial e diferente, porém digna de ser
estudada” (HYWOOD, 2004, p.10)

A maneira como a criança é entendida neste momento, é mostrada no
Referencial Curricular para Educação Infantil documento mais recente que
denomina o conceito de infância e suas especialidades, que vem afirmar que, as
crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que
sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio (BRASIL, 1998). 

Partindo desse pressuposto, de como hoje é considerada a criança, suas
relações sócio culturais, o direito a educação e a dignidade é que nos propomos
a falar da infância indígena, com um olhar acerca da educação informal e a
importância dessa formação para uma alfabetização bilíngue. 



<!--[if !supportLists]-->2.1.&nbsp; <!--[endif]-->A Criança Indígena e Sua Infância





<!--[if gte vml 1]><v:shape id="_x0000_i1025"
 type="#_x0000_t75" style='width:303pt;height:227.25pt'>
 <v:imagedata src="file:///C:\Users\virgilio\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image003.jpg"
  o:title="SAM_0296"/>
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->

A primeira dificuldade desta pesquisa se apresentou inicialmente em
função dos poucos registros e produções acadêmicas a respeito do tema em voga.
Para pesquisar a infância indígena, temos alguns documentos que são os relatos
dos religiosos, especialmente os jesuítas, que trabalharam com a catequese
indígena, exercendo seu papel no projeto colonizador português. Outra fonte de grande
importância são os relatos de viajantes que percorreram o Brasil de norte a
sul, registrando em suas obras, detalhes do cotidiano de vários grupos
indígenas, não deixando de fazer referência às crianças diante da importância
que elas possuíam dentro da sociedade indígena.

De acordo com Priori (2001), nos relatos dos jesuítas, o contato com a
criança indígena foi mais fácil através do processo de catequese. Onde
aconteciam as trocas e a ampliação de traços culturais das culturas submergidas
na ação, pois a catequese designava-se a uma transformação do indivíduo na sua
condição de índio, passando a se comportar como um homem civilizado. Os
jesuítas aproveitaram a música instrumental e teatralizada para atrair as
populações indígenas. Sant-Hilaire, apud Priori, (2001) em seus registros de
viagem, encontrou um grupo indígena, quando:



[...] ouvindo-lhes os
harmoniosos cânticos, as crianças encantadas, e como que fascinadas, reuniam-se
ao redor de uma humilde capela e aprendiam a ler, cantar, escrever e a amar a
Deus e a seus semelhantes. Pouco a pouco os indígenas renunciaram aos seus
bárbaros costumes; reuniram-se em aldeias e foram civilizados, tanto quanto o
podiam ser [...] (PRIORI, 2001, p.38). 



Essas ideias “civilizatórias” dos não-indígenas foram incorporadas pelos
índios através do convívio com jesuítas e também com crianças européias, que conviviam
nos mesmos espaços na sociedade brasileira. 

A respeito desse convívio Priori (2001, p. 10) registra que “na história
dos curumins e dos filhos dos colonos, as escolas Jesuítas, o tempo corria
entre brincadeiras, orações, aulas de latim e banhos de rio”.

Não obstante, Freire, apud Priori (2001)



[...] Da tradição indígena
ficou no brasileiro o gosto pelos jogos e brinquedos infantis de arremedo de
animais: o próprio jogo de azar, chamado do bicho, tão popular no Brasil,
encontra base para tamanha popularidade no resíduo animista e totêmico de
cultura ameríndia reforçada depois pela africana (PRIORI, 2001, p. 168).



Podemos perceber nos relatos de Baldus (1970), que a construção do mundo
infantil da criança indígena era influenciado e proporcionado pela mãe
indígena, pois cabia a ela a responsabilidade de cuidar dos filhos na sua
primeira infância. As mães enquanto trabalhavam com barro para produzir seus
utensílios cerâmicos, usavam o barro não cozido para fazer brinquedos com figura
de corpo ou de animais. Os meninos indígenas brincavam com os animais
domésticos, as aves, cobras, pequenos lagartos, o macaco eram companhias essenciais
das crianças. 

As crianças indígenas partilhavam das atividades com os adultos, até
mesmo nas &nbsp;atividades de trabalho. Como explica
Baldus (1970, p. 287): “pode se dizer então que as crianças indígenas aprendem
brincando com aquilo que é o trabalho dos adultos”. Nos principais relatos das
brincadeiras do mundo infantil das crianças indígenas registram- se os jogos e
brincadeiras junto à natureza, nos rios, com os bichos e em grupos, como eles
não tem o hábito do brinquedo esta atividade com a natureza é a mais forte
característica do brincar indígena.

Compreendemos a partir dos relatos históricos do cotidiano das crianças, que
a infância indígena é muito diferente das sociedades não-indígenas, pois a
característica da infância na historia é por vezes ignorada e subordinada a
regras tradicionais de uma sociedade que teve a criança por muitos anos como
“animal de estimação” desrespeitando sua liberdade e seu poder de construção.

Nesse sentido, Almeida (2010), recorrendo a Lopes da Silva e Nunes (2002),
afirma que em suas investigações mais recentes sobre a infância, as autoras admitem
a possibilidade de se observar a incidência de pelo menos quatro abordagens que
irão favorecer a emergência de uma teoria acerca dos paradigmas para o estudo
da fase inicial da vida da criança, o que pode ser aplicado no universo
infantil indígena, a partir da contribuição da antropologia da infância.

De acordo com Lopes da Silva e Nunes (2002), os paradigmas indicam:



<!--[if !supportLists]-->1)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A infância como
construção social. Esta abordagem desmonta conceitos até agora dados como
supostos e inquestionáveis, como a universalidade da infância, defendendo sua
pluralidade e diversidade. Tem implícito um papel político, libertando a
criança do determinismo biológico e inserindo uma epistemologia própria da
infância nos domínios do social. 

<!--[if !supportLists]-->2)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->O mundo social da
infância como um mundo à parte. É cheio de significados próprios e não um mero
mundo de fantasia e imitação, precursor do mundo adulto. Esta abordagem
enfatiza a infância como socialmente estruturada, mas não familiar para os
adultos, e, portanto, passível de ser revelada apenas por meio de pesquisa, e
recomenda que se faça muita etnografia. 

<!--[if !supportLists]-->3)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As crianças como
grupo minoritário. Esta abordagem tem se desenvolvido no âmbito de uma
sociedade desigual e discriminatória, de relações do poder adulto sobre os
rumos da infância. Considera a criança como um outro silenciado e pretende
dar-lhe voz, apelando para que as pesquisas se façam “para” as crianças e não
apenas “sobre” as crianças. 

<!--[if !supportLists]-->4)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->A criança como
categoria socioestrutural. Nesta abordagem a criança volta a ter
características universais, emergindo de constrangimentos específicos à
estrutura social em que se inserem, ou seja, sua manifestação pode ser
considerada um fato social que varia de sociedade para sociedade, mas que é
uniforme dentro da mesma sociedade (JAMES, JENKS E PROUT ) apud (LOPES
DA SILVA E NUNES 2002, p. 23). 



Comentado esta citação,
Almeida (2010, p. 37), afirma que o que esses autores estão demonstrando
através do quadro apresentado, e que encontra ressonância na pesquisa realizada
com as crianças Apinayé, o quanto os atuais estudos sobre a infância estão
sustentados por dicotomias presentes na teoria social, concomitantemente a uma
série de outros debates recorrentes da atualidade, tais como:
“agência-estrutura; universal-particular; global-local; continuidade-mudança” (LOPES
DA SILVA E NUNES, apud ALMEIDA, 2010,
p. 37), indicando o quanto é importante que se estudem crianças de outras
culturas em suas singularidades, para que a partir daí possa se vislumbrar a
emergência de uma educação que favoreça a convivência na fronteira envolvendo
diferentes culturas. 



<!--[if !supportLists]-->2.2.<!--[endif]-->As Crianças Apinayé da aldeia São José e o processo
de aquisição de conhecimento.



<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_i1026" type="#_x0000_t75" style='width:334.5pt;height:250.5pt'>
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  o:title="SAM_0639"/>
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->



Assistir ao cotidiano das crianças Apinayé é, a priori, um processo revitalizador. Durante a prática de
observação é necessário ter consciência dos preceitos doravante acumulados de
outra realidade, sabendo que não é possível se desligar do acumulo de
conhecimento cultural adquirido, no entanto, para a pesquisa, se faz necessário
essa consciência para não entrar em declínio a um pensamento enraizado de
preceitos. 

A formação das crianças Apinayé é muito diferente da formação dada às
crianças urbanas. Tratando da educação das crianças Apinayé da aldeia São José,
Almeida (2010), afirma que as brincadeiras podem se constituir em atividades
pedagógicas importantes, e recorre a Câmara Cascudo (2004) e Benjamin (1984), fazendo
alusão a uma pedagogia lúdica, atestando a função sócio-educativa das
brincadeiras infantis, considerando o caráter atemporal e universal dessas
atividades. 

Evidencia-se, segundo Almeida (2010, p. 39), que folguedos e brincadeiras
são construções sócio-culturais que se apresentam como possibilidade real de
aprendizagem e sendo assim o brincar na vida da criança é uma das formas mais
salutares de comunicação e, por conseguinte, uma ferramenta a ser considerada
nas práticas pedagógicas da educação infantil também das sociedades indígenas.

Na realidade das crianças Apinayé, percebe-se a liberdade e o ar da
natureza. Pois, o mundo fora dos muros e dos perigos advindo da violência
urbana, lhes permite esse silêncio que a vida na aldeia lhes proporciona. Por
aqui, dividem o tempo com as atividades escolares e com suas brincadeiras, na
maioria dos períodos estão expostos ao tempo e a natureza; brincam no chão com
a terra, inventam brinquedos com peças de pau, barro ou ossos, algumas têm
acesso a brinquedos urbanos como bola e bonecas. Encontra-se ainda um velho
baralho velho, cuja brincadeira foi observada:



[...] na brincadeira com o
baralho velho percebe-se que, na maioria do tempo creio, não sabiam o
direcionamento do jogo, mas dentro de suas regras dar a entender certa harmonia
na ordem das cartas, não entende-se a forma que jogavam, mas para elas era
divertido e nem se incomodaram com minha presença, continuam brincando por
muito tempo [...]<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->.



E o sorriso estampado nas rodas de conversa, que o tempo passa e lá
estão, rindo, dançando, correndo, brincado. Quando não estão nas suas
atividades livres participam do cotidiano da casa, onde são envolvidos com os
trabalhos domésticos, mas que na maioria do tempo esta ligada a cuidar dos mais
novos, lavar a louça, varrer a casa e buscar água, auxiliando assim, o trabalho
da mãe.

Segundo Almeida (2010),
constata-se que essas manifestações acontecem naturalmente e que se apresentam
repletas de significados, sendo o peso da cultura muito evidente. Para a
autora, uma das mais sérias atividades no período que compõe a infância de
crianças de todas as idades e culturas, é a brincadeira. Sendo assim, é
possível identificar em suas formulações aspectos pedagógicos, o que favorece
uma proposta metodológica por parte de professores/as em suas atividades
docentes. 

Segundo Câmara Cascudo apud
Almeida (2010, p. 39) “a necessidade lúdica, o desejo de brincar, o uso de jogo
é uma permanente humana”, o que, de acordo com Almeida (2010) se aplica de
forma indiscutível ao universo da criança indígena Apinayé. 



[...] Estas, em sua labuta cotidiana no pátio das
aldeias, interagem com elementos da natureza de forma que os incorporam em seus
folguedos, numa dinâmica que estabelece cumplicidade e diálogo entre elas
mesmas, sempre separadas por faixas etárias e gênero. Meninos de um lado e
meninas de outro. Crianças mais velhas e crianças mais novas em atividades bem
específicas, não desconsiderando a importância dos mais velhos que, ao
conduzirem o processo educativo nessa fase da vida, transmitem valores que
serão determinantes nas demais etapas da conduta de cada uma delas (ALMEIDA,
2010, P. 39).



É ainda de Almeida (2010),
a constatação de que as atividades lúdicas das crianças Apinayé incorporam
aspectos da vida cotidiana, identificadas nas mais simples formas de
convivência, como é o caso das práticas sócio-educativas monitoradas pelos mais
velhos e passadas de geração em geração, respeitando sempre as dinâmicas
próprias dessa sociedade. Para Benjamin apud
Almeida (2010), isso nada mais é do que a evidência de atividades corriqueiras
próprias desta fase da vida da criança, nomeadamente dos folguedos que se
encontram presentes de diferentes formas. Sendo assim, 



[...] comer, dormir,
vestir-se, lavar-se devem ser inculcados no pequeno irrequietante através de
brincadeiras (...). Todo hábito entra na vida como brincadeira, e mesmo em suas
formas mais enrijecidas sobrevive um restinho de jogo até o final. Formas
petrificadas e irreconhecíveis de nossa primeira felicidade, de nosso primeiro
terror, eis os hábitos. E mesmo o pedante mais insípido brinca, sem o saber, de
maneira pueril, não infantil, brinca ao máximo quando ele é pedante ao máximo.
Apenas ele não se lembrará de suas brincadeiras; para ele somente uma obra como
esta permanecerá muda. Mas quando um moderno poeta diz que para cada homem existe
uma imagem em cuja contemplação o mundo inteiro desaparece, para quantas
pessoas essa imagem não se levanta de uma velha caixa de brinquedos? (BENJAMIN,
apud ALMEIDA, 2010, p. 39-40). 



Como se percebe, as idéias desse autor convergem no sentido de se
entender a lógica da infância a partir da perspectiva de uma pedagogia lúdica,
a qual nos fala pelo prisma de uma linguagem que perpassa o aspecto intencional
contido em qualquer atividade envolvendo a criança e seus hábitos cotidianos. A
partir daí, se depreende uma prática educativa impregnada de ludicidade e
harmonia, o que favorece o processo de alfabetização intercultural, conforme
estabelecem os dispositivos que sustentam essa categoria educacional, o que se
aplica também aos componentes da sociedade Apinayé (ALMEIDA, 2010).

Realmente, muitas são as formas da criança
Apinayé brincar e jogar, visto que ainda guardam muito da tradição, porém, a
maioria das brincadeiras já recebem a influencia da nossa sociedade como o
futebol, praticado tanto pelas crianças, como pelos adultos.

Houve, entretanto, a preocupação de verificar a influência dos meios de
comunicação, já adquirido nas casas dessas crianças, e a necessidade de
entender se passam muito tempo assistindo os desenhos como as nossas crianças,
se tal fato acontece e se estão recebendo influência direta de outra cultura. Essa
questão se apresenta como fator preocupante, pois, se para nossa sociedade a
televisão já trás prejuízos incorrigíveis, quiçá a essas crianças, que
destruição poderá causar a sua cultura, que no lugar de ouvirem as histórias
dos mais velhos, aprendendo com as mães a prática do artesanato, cultivando as
brincadeiras antigas e recebendo o conhecimento de seu povo, estiverem
submetidas ao estrupo informativo da manipuladora televisão, que poderá
instigar o desejo do brinquedo industrializado, aguçar a ideia do consumo desenfreado,
a vaidade, a aculturação e a irremediável interação com o mundo do não-indígena?

Diante do que observamos, verificamos que as crianças, diferentemente dos
adolescentes e jovens, não são tão influenciadas pela televisão, pois o contato
com tal instrumento é feito com o acompanhamento dos adultos, pela manhã elas
não assistem a televisão a não ser que alguém ligue ou autorize, geralmente
assistem à noite junto com os adultos principalmente a novela. Trata-se de um hábito
entre eles, e de certa forma, também de um ato de autoridade, regra, costumes e
orientação dos adultos sobre as crianças que de maneira eficaz, tem de alguma
forma possibilitado um distanciamento entre as crianças e a televisão. 

Percebe-se que, o desejo pela imagem, a influência degenerada que a
televisão passou a produzir nas crianças não-indígenas, com a ação direta nas atitudes,
desejos, tradições, modos de se portar diante da sociedade; e a inevitável
alienação, não tem a mesma relevância entre as crianças indígenas.

Não se trata de uma consciência reflexiva de conservação dos adultos,
nessa atitude de deixarem as crianças distantes da televisão, mas sem dúvida,
tal processo tem influenciado diretamente a condição e manutenção das raízes
culturais nessas crianças. 

Desta forma, estão sempre aprendendo e formando sua consciência enquanto
indígenas, sujeitos provedores de uma rica cultura, que neste processo
educacional, ora tão relevante, advindo das relações com a família, a escola e
as interações sociais dentro da aldeia, promovem ainda hábitos familiares de
sua cultura.

Percebe-se que a educação para
as crianças Apinayé não se trata de uma responsabilidade somente da escola, mas
que essa tarefa esta dividida entre: escola, pai, mãe, todos os parentes,
principalmente dos avós. É nesta relação familiar que as crianças vão
adquirindo o conhecimento, seja ele sobre os costumes, as responsabilidades
domésticas, o trabalho na roça, a divisão de tarefas, ou mesmo o que chamamos
de currículo oculto, que está ligado à formação da criança em sua totalidade.

Todo esse conhecimento é
repassado oralmente na língua materna, de modo que, desde o nascimento, a
criança Apinayé é envolvida nas relações com os mais velhos e nas relações de parentescos,
entre tios, padrinhos, primos e principalmente o irmão mais velho, todos fazem
papel de educador. Ademais, o irmão mais velho tem papel fundamental nesta
educação, pois é ele quem carrega o caçula nos braços, que envolve o pequeno
nas brincadeiras, nas cantigas de roda, é quem, na verdade ajuda a descobrir o
mundo.

De acordo com Almeida (2010), uma das formas mais
expressivas da cultura da criança desse grupo indígena no exercício de suas
atribuições infantes, são as brincadeiras, as quais podem ser vistas como
ferramenta pedagógica que possibilita o diálogo entre as diferentes áreas do
conhecimento, tanto dentro da sala de aula quanto fora dela, desde que o
entorno da aldeia é considerado parte importante na formação das crianças em
idade escolar. 

Não obstante essa autora afirma que em sua pesquisa testemunhou
alguns momentos de socialização entre as crianças, quando foi possível observar
que para elas o dia-a-dia na aldeia vai se alternando entre a convivência com
crianças mais velhas e/ou suas mães e tias em suas tarefas domésticas, tais
como: lavar roupas e louças, tomar conta dos irmãos e irmãs menores, dando-lhes
banho e comida, ou mesmo enxotar as galinhas que teimam em adentrar nas casas,
sendo tudo transformado em momentos de brincadeiras e aprendizagem. 

Segundo Nunes (2002, p. 74), estas e outras atividades
produtivas de que as crianças fazem parte são de verdade, ou seja, elas as
desempenham utilizando instrumentos de verdade e o resultado final também é
verdadeiro, uma vez que tudo é permeado por um significado real e tem uma
aplicabilidade concreta. Entretanto, o fato de ser tudo de verdade não impede a
presença do componente lúdico, ainda que, por vezes, esteja dissimulado pela
responsabilidade que também é preciso assumir. Nesse sentido, “enxotar as
galinhas de dentro das casas é uma tarefa das crianças menores que,
freqüentemente, transforma-se numa brincadeira de pega-pega, com as galinhas,
em que estas dificilmente levam a melhor” Nunes (2002, p. 74), obrigando-as,
por vezes, a sair por uma abertura proposital na palha da parede da casa junto
ao chão.

Com efeito, o processo
educacional entre os Apinayé está intrinsicamente ligado aos ensinamentos que
são repassados nestas relações sociais do convívio familiar, em meio às
brincadeiras, nas histórias de seres ligados à natureza, nas cantigas. Isso é
que dá suporte para uma preservação dos valores culturais.



2.3 A Criança Indígena Apinayé e
seu papel social na contribuição e manutenção da língua e da Cultura Indígenas.





O papel que as crianças Apinayé desenvolvem dentro de sua sociedade, de
maneira inconsciente, é a responsabilidade da reprodução e da sobrevivência de
seu povo, pois são considerados herdeiros de uma cultura, que levam o
conhecimento de geração a geração. Nessas linhas imaturas construtivas de
conhecimento, dada a experiência e o convívio diário e casual, subsequente do
dia a dia, elas estão reproduzindo e construindo uma nova historia, seja, na
reprodução do que aprendem ou as novas concepções da influência recebida. 

Com efeito, as crianças, de forma geral, são a continuidade futura de
qualquer nação, entre as crianças indígenas pesa a responsabilidade de uma
cultura ameaçada e vulnerável, por todos os conflitos existentes entre
sociedade majoritária e as resistências culturais indígenas. Responsabilidade esta
que incide sobre o ombro dessas pequenas criaturas, que livres e ainda
inconscientes da realidade, não se remetem à profundeza de tal ação. São hoje,
crianças que brincam, que falam sua língua, que participam das atividades
culturais de seu povo, sem saber que amanhã serão os responsáveis únicos pela
proliferação desses costumes, que agora não passa de situações naturais de sua modesta
convivência. E amanhã serão os percussores de sua identidade indígena, respondendo
por uma nação que viva ou morta, depende do que farão com os conhecimentos que
recebem hoje. 

Essa educação, ora transmitida, conforme os costumes indígenas, tem a
responsabilidade de promover o conhecimento interno social e cultural. No
âmbito dessas relações, se mantém o diálogo inteiramente cultural, e se percebe
que as crianças são envolvidas nos rituais, nos hábitos da cultura Apinayé, e se
mantém no convívio cotidiano a língua materna para a comunicação oral familiar
e social entre a comunidade e as crianças. Isso de forma mais intrínseca é
visualizado nas relações entre as próprias crianças, suas brincadeiras, como
conversam e se socialização, de modo que estão sempre reproduzindo sua cultura.
Da forma como encontramos na literatura da história como contada do cotidiano
das crianças indígenas, ainda entre os Apinayé, as brincadeiras são de correr,
jogar pedra, balar passarinho, tomar banho no igarapé vê-se que da rotina de um
passado bem distante ainda se preservam muitos costumes entre as crianças.

Não obstante, esse conhecimento e convívio promove o processo de educação
do ponto de vista de uma educação indígena, pois o maior desejo dessa população
é se manter vivo, por tanto educar as crianças nestes princípios, tendo como
critério a preservação da sua cultura, lhes possibilizando por tal projeção
futura. 

Neste capítulo refletimos sobre a criança indígena Apinayé destacando o
universo infantil e a aquisição do conhecimento, com ênfase nas brincadeiras e
nas interações que se estabelecem na realidade indígena. No próximo capítulo o
assunto versa sobre a educação escolar indígena e a alfabetização bilíngüe,
tendo em vista o contexto indígena Apinayé da aldeia São José.





CAPÍTULO III: A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA E
A ALFABETIZAÇÃO BILÍNGÜE: O CONTEXTO DA ALDEIA SÃO JOSÉ EM PERSPECTIVA



Neste capítulo o objetivo é discutir a educação escolar indígena, fazendo
um recorte acerca da alfabetização bilíngüe, considerando as especificidades do
contexto indígena Apinayé. No centro das discussões estão: o processo histórico
da educação indígena; a alfabetização e o sujeito bilíngüe; o papel do
professor de bilíngüe de língua materna e a realidade da escola Estadual
Indígena Mãtyk da aldeia São José.



<!--[if !supportLists]-->3.1.&nbsp; <!--[endif]-->O Processo histórico da Educação Escolar Indígena:
os Apinayé



Uma forma de compreender como se dá o processo educativo no contexto
indígena, é percorrer a historia da educação e a luta permanente dos povos
indígenas por uma educação diferenciada. Entre os Apinayé, assim como em outros
grupos indígenas, sua historia é marcada por lutas, tanto no que se refere à
educação, como no reconhecimento de sua historia, no direito à própria
sobrevivência e principalmente na luta cotidiana em prol da preservação de sua
cultura.

O contato com a história e as poucas literaturas críticas que se ocupam
das análises sobre os avanços ou retrocessos no processo educacional dos povos
indígenas, é que implicou na idéia desse trabalho. Inicialmente o interesse em
pesquisar a alfabetização e a relação bilíngue entre os Apinayé, surgiu, a
partir de um trabalho de observação sobre a fase&nbsp; inicial da escrita durante o processo de
alfabetização, na disciplina de Alfabetização e Letramento do curso de
pedagogia. O lócus escolhido para efetivar a pesquisa foi uma escola indígena,
quando foi possível perceber a dificuldade de aprendizado das crianças
indígenas, quando submetidas a estudar em duas línguas. Num primeiro momento
percebemos que a referida dificuldade vai ao encontro das prerrogativas de uma
educação bilíngüe, que realmente precisa de uma atenção especial. Portanto,
buscamos realizar uma investigação sistemática de como essa prática vem sendo
desenvolvida de fato com as crianças em processo de alfabetização na realidade
específica da aldeia indígena Apinayé São José.

Retomando a história, no retrato das condições de vida dos povos
indígenas, é possível dizer que ao menos em parte, se tem algumas conquistas em
decorrência de muitas lutas; quando pensamos nas demarcações, por exemplo,
depois de muito sangue derramado, o direito de ter suas terras preservadas;
quando falamos na área da educação, hoje já se têm escolas construídas dentro
das aldeias, algo que acarretou muitos benefícios aos indígenas, conquistaram
também o direito de uma educação diferenciada, uma formação intercultural e uma
alfabetização bilíngue. É certo, que tais conquistas, ainda percorrem por um
caminho incerto, pois estão num processo, mas na medida em que ganha visibilidade,
proporciona ao indígena a identidade étnica e a cidadania. 

Não se trata, portanto, do ideal, mas um avanço significativo, no que diz
respeito à valorização de sua língua, de suas práticas culturais e seus lugares
de pertencimento étnico. 

Falar em alfabetização bilíngüe é reconhecê-la como um direito
conquistado, que possibilita não só uma preservação linguística, mas também
produz uma autonomia na interação com a sociedade não-indígena, tendo em vista
que hoje já não há mais espaço suficiente para uma vida segregada, uma vez que o
indígena, hoje, é obrigado a conviver e interagir com a sociedade majoritária
dada a necessidade de sobrevivência. Portanto é indispensável o conhecimento e
domínio da língua majoritária.

Nas palavras de Almeida
(2010, p. 25), a alfabetização, isto é, a aquisição da leitura e da escrita
pelos povos indígenas, em sua grande maioria sociedades ágrafas, surge em
função da necessidade de se estabelecer formas de comunicação entre estes e a
sociedade abrangente. A autora recorre à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB 9394 de 20 de dezembro de 1996, que nas suas Disposições Gerais,
dedica dois artigos à educação escolar indígena. No artigo 78 (p. 33) determina
que “O Sistema de Ensino da União desenvolva ações integradas de ensino e
pesquisa para a oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos
indígenas”. Tais proposições visam à criação de um subsistema de ensino voltado
exclusivamente para a educação indígena, delegando autonomia “para que se edifiquem
escolas nas aldeias desvinculadas dos modelos tradicionais que prevalecem nas
escolas urbanas” (BRASIL, 1996, p. 33).

Essa escola apontada pela
atual LDB assinala para a consecução de uma educação diferenciada, aspecto
largamente reivindicado pelas comunidades indignas, inclusive os Apinayé da
aldeia São José.

De acordo com Almeida
(2010), esta educação diferenciada é conquista dos povos indígenas garantidas
tanto por instrumentos jurídicos internacionais quanto brasileiros e tem
apresentado avanços importantes. Abordando este assunto, Grupioni apud Almeida
(2010), afirma que: 



[...] A diversidade
das culturas e a riqueza de conhecimentos, saberes e práticas a elas associada,
tantas vezes negada pelo saber hegemônico e pelo poder autoritário, hoje é reconhecida
e valorizada, abrindo espaço para o reconhecimento e a aceitação da diferença e
do pluralismo (GRUPIONI, apud ALMEIDA,
2010, p. 256). 

Nesse sentido, é importante acrescentar que uma educação que valorize a
cultura das etnias indígenas brasileiras é um direito assegurado pela
Constituição (1988), que em seus artigos 210 e 215, faz alusão ao uso da língua
materna simultaneamente com a língua portuguesa, favorecendo a construção de um
projeto educativo que se constitua num instrumento de valorização da cultura
indígena, e não uma imposição dos costumes e saberes concebidos segundo os
interesses da sociedade abrangente (ALMEIDA, 2010).

No que tange à educação infantil indígena, essa autora informa que as
recomendações seguem os mesmos parâmetros da que é ofertada às outras crianças
brasileiras, mas deve (ou deveria) seguir as instruções da legislação que
atende aos pressupostos da educação diferenciada e intercultural. Ou seja,
precisa ser considerado o contexto de cada etnia em geral e das crianças em
particular, desde que o universo infante nas sociedades indígenas é peculiar
devido à especificidade de cada cultura. 

Com efeito, a educação de forma geral é reconhecida como mecanismo de
interação entre conhecimento e desenvolvimento, no entanto, ao se pensar em
desenvolvimento deve-se buscar primeiramente uma educação eficaz. Para os povos
indígenas a alfabetização bilíngue, é sem dúvida um grande passo no
reconhecimento de seus valores étnicos e de respeitabilidade às suas origens,
no entanto, essa educação deve ser especifica e direcionada de forma
qualitativa.

Ademais, na história da educação indígena há muitos fragmentos no
decorrer de muitas reformas, de acordo com o Relatório da FUNAI (2006), foi só
a partir de 1972 que algumas escolas indígenas começaram a ser beneficiadas
pelo projeto oficial de educação escolar indígena bilíngue, e os primeiros
povos a receber estes benefícios foram os Kaingang (RS); os Guajarara (MA); os
Karajá (GO e MG) e os Xavante (GO e MG).

De acordo com Albuquerque (2007, p. 86):



[...] A educação
escolar indígena entre os Apinayé foi introduzida na década de 1960, nas
aldeias de São José e Mariazinha, por Patrícia Ham, membro do SIL, no então
Estado de Goiás. Naquela época, as políticas educacionais, voltadas para os
Apinayé, não eram diferentes daquelas oferecidas aos demais grupos indígenas,
que eram compatíveis às práticas pedagógicas desenvolvidas pelas escolas das
comunidades rurais brasileiras.



Esta educação introduzida aos Apinayé na década de 1960, não se tratava
ainda de uma educação bilíngue; antes a educação indígena entre os Apinayé era
a mesma dos modelos de
escolas rurais<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->, que se transformou a
partir das mudanças ocorridas nas politicas oficiais para a população indígena,
tendo como marco a criação da FUNAI - Fundação Nacional do Índio em 1967, fato
que gerou algumas mudanças, foi então, oficialmente estabelecida o ensino
bilíngue, que em 1973, com o Estatuto do Índio - Lei 6001/73, o ensino das
línguas nativas tornou-se obrigatório nas escolas indígenas.&nbsp; 

Em 1996 com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 instituiu-se uma educação
intercultural e bilíngue que em 1998 vai ser restruturada através do
Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI 1998), que
determina como deve ser tal educação:



[...] as escolas indígenas deverão principalmente
respeitar os anseios dessas comunidades por uma educação que valorize suas
práticas culturais e promova o conhecimento geral, lhes possibilitando a
interação&nbsp; com outros grupos e sociedades,
principalmente ao conhecimento da língua majoritária.” (RCNEI, 1998, p. 34).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

Portanto, a escola indígena é pensada como instrumento amplo, no que se
referre à dinâmica de aprendizado, e é vista como ferramenta promissora de
libertação. Outro aspecto a ser considerado, é a revitalização dos saberes que
estão na memoria de poucos idosos. A escola indígena, nestas circunstancias,
tem valor social que deve ser instrumento de valorização cultural, que respeite
as culturas nativas, mas que também promova a interação com a sociedade
não-indígena.

De acordo com Albuquerque (1999 p. 86), “os Apinayé estão conscientes da
importância de se apropriar da língua portuguesa e de usá-la, não apenas como
instrumento de defesa e de interação com a sociedade majoritária, mas como via
de acesso a outros saberes”. Assim sendo, falar em educação indígena é falar de
uma educação bilíngue que retrata os saberes indígenas num processo dialético
com a diversidade intercultural. Essa dimensão de saberes é um desafio para as
escolas indígenas que só poderá ser construído com a participação efetiva de
todos.

De fato, a historia da educação indígena tem se transformado,
principalmente no âmbito oficial, mediante as lutas dos povos e das
organizações indígenas. Porém, é notório que as estratégias dessas políticas
educativas recaem sob as práticas negligentes e fracassadas das escolas
públicas brasileiras, no que diz respeito à qualidade, manutenção, adequação de
espaço, material didático e qualidade de ensino. 



<!--[if !supportLists]-->3.2.&nbsp; <!--[endif]-->Alfabetização Bilíngue – sujeito bilíngue



Alfabetização bilíngue está diretamente ligada à produção intercultural
entre duas realidades, uma vez que entende-se por educação bilíngue a
alfabetização em duas línguas, e se materializa mediante a necessidade das
diferenças linguísticas, que neste caso abrange de forma mais ampla a questão
da diversidade cultural e o reconhecimento de uma nação, que na maioria das
vezes é fadada à invisibilidade, como é o caso das populações indígenas, que
por muitos anos tiveram suas culturas negadas e suas línguas maternas proibidas.
Foi somente a partir da Constituição Federal (BRASIL, 1988) que lhes foi garantido
o direito a uma educação de qualidade e diferenciada, que respeitasse sua
diversidade lingüística e cultural, lhe proporcionando uma educação
intercultural e bilíngue. 

De acordo com o Estatuto do índio Lei nº. 6001 19/12/1973, “a
alfabetização indígena far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em
português, salvaguardado o uso da primeira”.

Esse direito vem sendo gradualmente implementado, na expectativa de
garantir não só o direito humano destes povos, mas também a manutenção da
língua e da cultura indígena, permitindo assim, o resgate de seus costumes
étnicos e culturais. De acordo com as análises de Silva (2001):



[...] A educação escolar indígena já está numa fase de
amadurecimento pois já dispõe de amparo legais institucionais. Porém ainda há
grande distância entre projeto de educação diferenciada e a realidade das
escolas indígenas principalmente no que se refere às especificidades como
calendários e regimentos de acordo com a necessidade do grupo. Isso significa
que existem de fato escolas indígenas porém a escolarização diferenciada está
longe de ser a almejada (SILVA, 2001, p. 68).



Certamente, se comparado ao que se tinha, devemos concordar com Silva
(2001), se pensarmos da perspectiva documental, realmente hoje podemos ver
alguma mudanças em relação à educação indígena, podemos citar o Referencial
Curricular Nacional para a Escola Indígena – RCNEI, que afirma que “a educação
escolar deve ser um instrumento de afirmação da cultura indígena e também de
preparação dos índios para se relacionarem com a sociedade de fora conforme o
interesse de cada” (RCNEI, 1998, p. 08).

Esta educação não está apenas ligada às necessidades culturais, mas
necessariamente à interação e ao convívio com a sociedade não-indígena. 

Segundo Braggio
(1997, p. 43-47), este modelo de educação:

[...] Não só reconhece e valoriza as culturas e línguas indígenas, mas
principalmente, visa à autonomia dos povos indígenas o seu estabelecimento
enquanto nações, e sua real dimensão sócio-histórica e política, como partes
constituintes de um país plurilíngue e multiétnico.



Para chegar a esta
configuração estabelecida hoje na educação indígena, não foram poucas as lutas
e reivindicações dos movimentos indígenas, no entanto será que realmente
chegamos ao que dizem as Diretrizes Educacionais (1993), onde define claramente como deverão
ser as escolas indígenas, e qual educação deve ser oferecida, ou seja, uma
educação intercultural, bilíngüe, especifica e diferenciada, privilegiando os
grupos e seus interesses. 

Neste sentido, precisamos entender as escolas indígenas como espaço de
fronteiras, onde a troca de conhecimento é enigmática e de definições de
identidades, neste processo de relação tão difícil entre indígenas e não-indígenas.

De forma mais ampla devem ser promovidas ações que venham garantir que os
indígenas tenham direito de continuarem sendo o que são, sem serem obrigados a
se submeter a programas integracionistas, que são expressões de uma atitude
etnocêntrica e preconceituosa, que não levam em consideração os valores
indígenas, que não respeitam as suas crenças tradicionais, como era feito até
muito pouco tempo atrás. Deve-se entender que, por mais exóticos que possa
parecer, sobreviveram durante milênios, mesmo diante do penoso contato com os
homens brancos (LARAIA, 1995). 

Portanto, a educação bilíngüe não é apenas um direito, mais uma obrigação
que está além das necessidades,&nbsp; que atua
como um reparo social, mínimo, mas que precisa ser efetivado.

A
educação bilíngüe também constitui-se em um movimento politico, não se pode
dizer que educação bilíngüe está somente ligada às condições sociais de
preservação e manutenção cultural, mas entre os&nbsp;
Apinayé este confronto das línguas (Apinayé e português) produz um
ambiente de embate e de domínio, a parti das quais o sujeito falante da língua
majoritária configura-se como “dominante”. 

Esse
espaço, portanto, que não é definido pelo empirismo geográfico mais sim por uma
rede de conhecimento e domínio da própria língua opositora, constitui-se num
movimento politico, que demanda autonomia linguística. Por esse motivo, a
razão, de quase todos os caciques Apinayé dominarem parcialmente ou totalmente
a língua portuguesa.

Portanto
para os Apinayé, falar a língua portuguesa, não significa civilização, mas sim,
condição necessária à integração do índio à sociedade e a segurança de sua
própria existência, e na concepção política, o poder e liderança, ou seja o
domínio do português&nbsp; torna-se&nbsp; aspecto de superioridade, que possibilita, a
troca, o comercio, as reflexões e a auto suficiência sobre a sociedade
opressora. Essa formação
bilíngüe está ligada diretamente às demandas emancipatórias e essenciais a
sobrevivência dos povos indígenas. Portando, formar esse sujeito bilíngue não e
tão fácil como parece principalmente no tocante à formação para as crianças. 

Nesse sentido Almeida (2011, p. 56) afirma que “para
uma pessoa ser designada como Bilíngue precisa falar mais de uma língua, e para
tanto é necessário um contexto interacional”. A autora recorre à Grosjean
(1999) para argumentar que:



Bilíngües interagem uns com os outros de
forma consensual. Primeiro eles adotam uma linguagem para usar juntos, o que é
conhecido como a "língua de base", "acolhimento" ou
"matriz" da língua. Este processo é descrito pelo autor como “escolha
de linguagem”, e é regido por uma série de fatores dos interlocutores
envolvidos (ou seja, a sua linguagem habitual de interação, a sua proficiência
na língua, a língua de preferência, status
socioeconômico, idade, gênero, ocupação, educação, relação de parentesco, a
atitude para as línguas, etc.); a situação de interação (localização, presença
de monolíngues, grau de formalidade e de intimidade); o teor do discurso (tema,
tipo de vocabulário necessário); e a
função da interação (para comunicar informações, criar uma distância social
entre os oradores, elevar o status de
um dos interlocutores, excluir alguém, pedir algo, etc.) (GROSJEAN, apud ALMEIDA, 2011, p. 56).



Nesse sentido, Grosjean apud Almeida (2011, p. 56) afirma ainda que a escolha da língua é
um comportamento aprendido, mas é também um fenômeno muito complexo na medida
em que se vincula às práticas sociais das comunidades em questão. No caso dos
Apinayé da aldeia São José, o bilingüismo, de acordo com Almeida (2011), é
praticado em função da situação de contato com a sociedade não-indígena, mas
que existe uma sensibilização de toda a comunidade para que a língua materna
continue sendo a língua de instrução, inclusive na alfabetização das crianças,
e o português uma segunda língua, que deve ser introduzida simultaneamente com
a língua Apinayé na escola, promovendo uma alfabetização bilíngüe e
intercultural. 



<!--[if !supportLists]-->3.3.&nbsp; <!--[endif]-->&nbsp;O professor
bilíngue Apinayé e a relação entre ensino e aprendizado



O papel do professor no processo de ensino bilíngüe, deve estar
comprometido em desenvolver o ensino-aprendizagem no reconhecimento de duas
línguas, sendo sempre reconhecedor de que não é o único detentor do
conhecimento, mas deve agir como facilitador nesta ação tão difícil de
reconhecimento de códigos tão diferentes.

Outra prerrogativa necessária a este professor bilíngue é o
fato de ser indígena. A importância de este professor ser também um sujeito
indígena recai sob a necessidade de estar ligado às práticas culturais, ao
conhecimento tradicional e ao convívio diário com os saberes comunitários com
as crianças. Fator indispensável a esse processo de apropriação da língua e da
escrita.

O professor bilíngue deve favorecer um espaço de
cultura e de produção de conhecimento e de reflexão crítica, a cerca da
importância de se valorizar a língua materna e entender a necessidade do
domínio da língua opositora. Para isso é de fundamental importância que o
professor se mantenha na condição de professor pesquisador, sistematizando o
conhecimento de forma interdisciplinar, do ponto de vista linguístico,
sociolinguístico, cultural e sócio histórico de cada grupo.

Segundo
Albuquerque (2007, p. 88):



A
partir de 2001, com a implantação das ações do Projeto de Apoio Pedagógico e
Educação Indígena Apinayé. O Projeto de Apoio Pedagógico à Educação Apinayé vêm
promovendo nas escolas Apinayé, no sentido de garantir aos professores, aos
próprios alunos e membros da comunidade, ações que envolvem os conhecimentos
sócio-históricos e culturais dessas comunidades. Em tais ocasiões, os Apinayé
discutem temas referentes à língua, à cultura e à história do seu povo. Isto
acontece, especialmente, durante as atividades de elaboração do material
didático a ser utilizado na escola, como, por exemplo, na elaboração das
cartilhas pedagógicas de alfabetização, narrativas, músicas e da cartilha sobre
a medicina tradicional Apinayé, além dos livros de Matemática, Ciências,
História e Geografia desses povos.



Atualmente
a educação escolar indígena segue um programa de formação, os professores na
qual, recebem as ações do Projeto de Formação de professores Indígenas do
Tocantins, no decorrente, têm o suporte do Projeto de Apoio Pedagógico, frente
ao número crescente das aldeias e à criação de novas escolas, vêm contribuindo
para minimizar os problemas relativos à educação escolar Apinayé (ALBUQUERQUE,
2007, p. 89).

Nesse sentido Almeida
(2011a) contribui afirmando que os professores bilíngües que atuam na escola
Apinayé da aldeia São José são formados para exercerem o magistério em consonância
com a interculturalidade, e que isso requer um preparo teórico e prático que
favoreça uma pedagogia onde não ocorra a fragmentação das atividades. Para a
autora, essa não fragmentação evidencia-se na educação a qual as crianças se
expõem desde a mais tenra infância, uma vez que as práticas educativas
indígenas se realizam em todos os momentos e em qualquer lugar. Por isso, o
professor precisa ser formado também na vivência que a comunidade estabelece
como forma de educação. É neste ínterim que as crianças adquirem os valores e
as prerrogativas necessárias para a vida na comunidade.

Não
obstante, o desafio na formação do professor bilíngue se classifica de forma
muito complexa, que se configura em uma educação especifica e direcionada, onde
possam desenvolver competências e habilidades para atuarem como mediadores na
sistematização de novos saberes. Aqui, apenas se sucinta a escassez de uma
formação equiparada à complexidade deste ato de ensinar bilíngüe, que está não
apenas no âmbito de uma formação pedagógica intercultural, mas sim carregada de
princípios e ideologias, que são de forma geral preceitos de um entendimento de
mundo particular de cada sociedade.



<!--[if !supportLists]-->3.4.&nbsp;
<!--[endif]-->Realidade da
escola São José: a Educação bilíngue e a Alfabetização.



<!--[if gte vml 1]><v:shape
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  o:title="P9200026"/>
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->



Entre os Apinayé a
educação escolar só é introduzida no ano de 1962 quando Patrícia Ham e mais
duas colaboradoras Helen Waller e Linda Koopman visitam essa sociedade indígena
e lá se instalam por seis meses, estudando seus aspectos sociolingüísticos e
produzindo os primeiros materiais didáticos e pedagógicos sobre a educação e
língua Apinayé. 

Segundo Almeida (2011), a Escola Estadual Indígena Mãtyk começou suas atividades no ano de 1984,
em prédio construído pela Fundação nacional do Índio (FUNAI), mas desde a
década de 1960 já existia uma escola com referido nome Mãtyk, que funcionava
sem prédio próprio. Inicialmente contou com o apoio de órgãos, como a FUNAI, o Summer Institute of Linguistics (SIL) <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->, e Missões Novas
Tribos do Brasil<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->.

De
acordo com nossa pesquisa, na Escola Mãtyk
da aldeia São
José, todos os professores indígenas são bilíngues, no entanto, as aulas de
português são ministradas por um professor não indígena. 

A &nbsp;pesquisa realizada numa turma de primeiro ano
do Ensino Fundamental, com as crianças na faixa etária entre 6 a 7 anos, que
estão em processo de alfabetização, onde investigamos o ensino bilíngüe, no
intuito de perceber como as crianças vêm recebendo essa educação bilíngue. A professora
atuante nesta turma é Ana Rosa Salvador Apinayé. As aulas em português são
dadas uma vez por semana, sendo que os outros dias da semana as crianças só
recebem o ensino na língua.

É
produto dessa pesquisa, a constatação de que as crianças mesmo recebendo esta
aula em português uma vez por semana, não têm familiarização com esta nova
língua, todo o conteúdo é revisto com o professor da língua para que venham
entender o que foi passado pelo professor não-indígena, nesta turma não se tem
nenhuma criança bilíngue, todas só falam e entendem o Apinayé, pelo que
colhemos durante as entrevistas com os professores, as crianças só conseguem entender
a língua portuguesa, a partir do quinto ou sexto ano, quando já estão alfabetizadas
na língua, e com isso, posteriormente vão assimilando o novo código linguístico
do português.

Podemos
constatar, então, que as crianças não são alfabetizadas nas duas línguas,
durante o primeiro ano, esse processo de alfabetização bilíngue é um processo
evolutivo que se constitui tanto do processo escolar como do convívio com os
falantes da língua portuguesa.

A aquisição
do português se estabelece principalmente do contato com os meios de
comunicação utilizados dentro da aldeia, tanto rádio, como a televisão, são meios
favoráveis para a apropriação gradativa do português, a escola nesta formação
bilíngue tem grande responsabilidade na aquisição desta nova língua, mas,
chega-se a conclusão de que o contato hora nas relações sociais, que estão nas
relações do comércio, onde as crianças participam sempre que vem à cidade de
Tocantinópolis acompanhando os pais, e nas demais relações sociais que envolvem
os não-indígenas são na maioria das vezes mais proveniente da apropriação oral
da língua portuguesa do que na escola. No entanto, a escola é responsável pela
codificação escrita desta língua.

De acordo com Almeida
(2011), os Apinayé da aldeia São José são conscientes de sua posição étnica e
sabem da importância que atualmente é dada à luta dos indígenas de todo o mundo
no que tange à manutenção de suas identidades lingüísticas e culturais. 

Para essa autora:



[...] Esforços
são concentrados no sentido de efetivar uma educação que atenda aos anseios das
comunidades Apinayé: uma Educação Escolar Intercultural, Bilíngue e de
qualidade, e que forme crianças e jovens para a vida numa sociedade globalizada
e o exercício consciente da cidadania. A luta por este projeto educativo tem se
intensificado com a mobilização dos professores Apinayé que buscam uma formação
que os qualifique para o desempenho do magistério, de modo que possa assumir as
diretrizes das escolas de suas aldeias (ALMEIDA, 2011, p. 46). 



Concordamos com
Almeida (2011), ao afirmar que um passo importante está sendo dado em direção
da efetivação de uma educação bilíngüe e intercultural, quando os indígenas Apinayé
assumem seu papel diante da sociedade envolvente, utilizando os meios que essa
mesma sociedade disponibiliza enquanto um direito, como é o caso das cotas em
universidades públicas e cursos de Licenciatura Intercultural.

Essa formação adequada
ao professor bilíngue Apinayé vai dar condições no sentido de se efetivar uma
educação que atenda aos interesses da comunidade, e que possa preparar a
crianças Apinayé de hoje em cidadãos conscientes de seu valor, atuando de forma
crítica, impondo suas reivindicações com autonomia, exercitando e usufruindo os
benefícios que todos os brasileiros têm direito, e dentre estes direitos está
uma educação de qualidade.

Neste capítulo
discutimos e analisamos a alfabetização bilíngüe e intercultural da criança
indígena Apinayé. Também estudamos o professor de língua materna bilíngüe e a
Escola Estadual Indígena Mãtyk da aldeia são José. Para concluir, a seguir,
apresentaremos as considerações finais de nosso trabalho.







CONSIDERAÇÕES FINAIS



Procurou-se no presente trabalho fazer uma descrição e análise da forma
como a educação bilíngue vem sendo trabalhada na alfabetização, do processo de
ensino bilíngue na aquisição do português para as crianças Apinayé da Escola indígena
da aldeia São José, buscando explorar os aspectos históricos dos Apinayé, a
formação da criança neste contexto de construção de uma identidade e na
formação dos conhecimentos a partir de um convívio diário, percebendo durante o
desenvolvimento da pesquisa a necessidade de um olhar mais a fundo das relações
sociais a cerca da construção desse sujeito bilíngue, o processo político
relacionado à cerca dessa formação e da educação indígena e bilíngue.

Diante dos dados constata-se, que no processo histórico dos Apinayé em
contato com&nbsp; a sociedade não-indígena,
nesta linha de vivencia há um modelo cultural não-índio, que vem sendo imposto socialmente,
sendo inclusive, muito preocupante o fato dessa história originária de raiz
Apinayé estar guardada nas memorias dos poucos velhos, ainda existente, e que
infelizmente essa cultura não está mais sendo passada de forma necessária &nbsp;às crianças e adolescentes, pois não se tem
mais uma aceitação social entre eles, o que consequentemente, acelera o
processo aculturativo e a hegemonia da sociedade opositora. 

Compreende-se também neste processo de educação escolar Apinayé, algumas
evoluções no sentido de aquisição regularizada e estrutural, no entanto, &nbsp;está longe de alcançar um patamar que atenda
às necessidades desse povo. Mesmo que saibamos que a educação escolar por si só
não educa, são as relações de convívio familiar que contribuem pra a formação
de um cidadão indígena.

Durante o convívio com a realidade histórica da criança Apinayé, muitas
lições foram possíveis, percebe-se que sua trajetória é marcada pela liberdade.
A criança indígena, sempre
teve seu espaço e seu mundo apesar de muitas restrições, pode se perceber um
mundo cheio de liberdade e respeitabilidade, pelo fato de ser criança, teve
condições de brincar, produzir e reinventar a sua própria história e participar
do universo cultural de sua sociedade.

Algo que se verificou, foi sobre as intervenções diárias da sociedade
majoritária com relação às brincadeiras e principalmente com o material
eletrônico dentro de suas próprias casas, sobretudo com o advento da televisão.
Constata-se que referente às brincadeiras elas têm sim certa influência, mas
muito pouco, pois, as crianças possuem muito pouco brinquedo industrializado, a
não ser a bola que é muito influente, as outras brincadeiras ainda estão muito arraigadas
nas raízes tradicionais, e felizmente a intervenção da televisão é muito pouca,
as crianças não sofrem a influência tão degenerada causada pela televisão; no
momento que nossas crianças urbanas se estrupam com as imagens e informações
que chegam sem regras nas suas casas, as crianças Apinayé ainda desfrutam de
uma liberdade de consciência, que a vida urbana não mais desfruta. 

Diante da proposta curricular bilíngue, falou-se da concepção da formação
bilíngue, do sujeito bilíngue, do papel do professor bilíngue, e para finalizar
falamos da realidade da alfabetização bilíngue, na escola Mãtyk indígena
Apinayé, que diante da pesquisa chega-se a conclusão de que esta alfabetização
não acontece nas séries iniciais, mas sim a partir do quinto e sexto ano, e
este processo de alfabetização bilíngue está subsequente a muitos fatores
intermediários, tanto escolar como sócio comunicativo fora da escola.

A apropriação do português se configura oralmente na relação sociais
dentro e fora da aldeia, principalmente no contato com os meios de comunicação
e no convívio com os não-índios, já a codificação da escrita é função da à
escola que vem sendo feita, de forma ainda precária, por todos os fragmentos
educacionais relacionados a priori, porém, na medida em que se compreende a
necessidade de se aprimorar e valorizar essa educação, quando o poder publico
não se eximir do dever de manter essas escolas com o mínimo de qualidade a&nbsp; escola cumprirá com o seu papel, sem esquecer
da obrigação maior para esse povo, a valorização social e cultural tão
importante na produção deste conhecimento direcionado as comunidades indígenas.

Concluímos com o entusiasmo de um novo, que ainda nada concreto, tem
muito para caminhar, neste estudo não acabado que deixa muitas interrogações,
ainda no inverso de outro mundo desconhecido que tem muito a ensinar... “Os
povos indígenas” propõe-se uma buscar ainda maior de conhecimento e
discernimento para compreender a diversidade e simplicidade de tão rica
cultura.





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trabalho com grupos minoritários com o Evangelho de Cristo, e prestar
assistência "integral" nas áreas de saúde, educação e desenvolvimento
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