Concepções sobre Surdez
Autor: Educação Inclusiva e Tecnologia Assistiva | Publicado: 2012-06-14T09:46:00-07:00



As Concepções sobre a Surdez

Lázara Cristina

Dalvani Ferreira

Elisabeth Figueiredo

Paulo Sérgio de Jesus

A surdez sempre fez parte de todas as comunidades etnográficas e culturais.

No entanto, as necessidades das pessoas surdas, em geral, não são percebidas pelos

ouvintes, talvez isto aconteça pelo fato da surdez não ser algo que os incomodem

diretamente como a marginalidade e a violência. Neste contexto, a pessoa surda e

suas demandas acabam sendo ignoradas.

Ao longo dos anos a concepção sobre a surdez foi sendo construída dentro

desta indiferença, surgindo assim inúmeros equívocos em relação ao surdo, a surdez

e a sua educação. As dificuldades no tocante à educação das pessoas surdas

encontram suas raízes no fato de esta encontrar-se aliada aos parâmetros da

educação especial, que esteve ao longo da história aliada à filantropia. Neste sentido,

enquanto a educação em geral é vista como um direito e um dever do estado para

com o cidadão, a educação especial era entendida como um “favor”, uma caridade a

ser desempenhada por pessoas de bom coração e que praticavam a benevolência.

Neste contexto, a preocupação estava vinculada ao cuidar, ao amparar e ao

oferecer condições para sua reabilitação física e intelectual. Desta forma, o fato da

educação de surdos ter estado a mercê de entidades filantrópicas destituiu o seu

caráter institucional legal e formal subordinando-a a outros campos extra-

escolares.

No conjunto esta situação contribuiu para a escassez de pesquisas que pudessem

gerar o desenvolvimento de políticas educacionais para essa área.

Assim, nesta perspectiva, grande parte das construções históricas sobre

surdez acabou desencadeando uma relação entre sociedade e surdez extremamente

prejudicial ao surdo, em que este é encarado como ser doente, incapacitado que

precisa ser reabilitado auditivamente e oralmente para sua inserção social e

educacional. Neste campo, a educação também tem contribuído com essa situação,

uma vez que, durante séculos manteve os surdos subordinados aos ouvintes, numa

postura ouvintista. O Ouvintismo1, institucionalizado através do oralismo contribuiu de

forma significativa para as percepções equivocadas e limitadas a cerca dos surdos e

da surdez.

De modo geral, percebe-se que as pessoas não se envolvem em um diálogo

mais profundo com os surdos, emitem apenas sinais convencionais de cumprir as

normas sociais de boas maneiras. Assim, passam perto, acenam com a mão, fazem

1 Segundo Skliar, ouvintismo são todas as representações dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos.

um sinal de “jóia” com o polegar e continuam seu caminho com a sensação do dever

cumprido e o surdo continua à margem da sociedade e da cultura ouvinte, sem

compreender, muitas vezes, os acontecimentos à sua volta. Esta postura mediante à

surdez é fruto de uma corrente de pensamento que respalda as relações sociais, na

qual a pessoa surda não é respeitada enquanto pessoa possuidora de traços culturais

peculiares e, como tal, com identidade própria e diferente das identidades dos

ouvintes.

Essa corrente de pensamento interfere diretamente, também, na formação das

identidades próprias dos surdos, que imersos nas “armadilhas” do ouvintismo perdem

suas características e não se constituem enquanto sujeitos surdos.

A história retrata toda essa construção de como as pessoas com

características biológicas e/ou mentais diferentes da maioria (ouvintes), eram tratadas

perante a sociedade. Os surdos como os demais sempre estiveram à margem da

sociedade. Assim, era necessário ensiná-los a falar, adaptá-los aos comportamentos

sociais aceitáveis no grupo, moldá-los segundo as necessidades de cada época para

que estes, aos poucos, fossem sendo aceitos no grupo e respeitados como pessoas.

A preocupação com a educação dos surdos surgiu a partir da necessidade das

famílias nobres em manter sua riqueza, pois o direito à herança era legalmente do filho

primogênito. Caso esse fosse surdo, só poderia recebê-la se possuísse condições de

comunicar-se com seu grupo. Daí, algumas pessoas começaram a criar metodologias

diferenciadas e estritamente sigilosas, com o objetivo específico de ensiná-los a falar.

O fato dessas metodologias não terem sido divulgadas e/ou registradas dificulta o

entendimento de como essa prática de educação perdura até os dias atuais. Desta

forma, o primeiro objetivo da educação das pessoas surdas esteve vinculado à

aprendizagem da fala, sendo a sua aquisição condição sine qua non para a assunção

de seus direitos civis enquanto cidadão.

Esses objetivos foram expressos através de uma concepção de educação do

surdo pautada pela abordagem clínico-terapêutica que aliada ao oralismo, como

corrente filosófica, lhe deu suporte para sua estruturação e desenvolvimento. Esta

concepção de surdez e educação esteve e ainda se encontra presente na história

deste grupo de pessoas em diferentes países.

Segundo a concepção clínico-terapêutica a preocupação central, expressa em

objetivos e as ações educacionais, precisa estar na busca pela correção de um

“defeito” biológico presente na pessoa surda, ou seja, buscar/ criar mecanismos para

que a surdez seja superada. Este movimento retira o foco das questões pertinentes ao

campo educacional para o campo clínico, do tratamento da surdez, que é entendida

como uma doença que precisa ser medicada e curada. Esse processo minimiza os

aspectos relativos ao educar a pessoa surda em todos os seus aspectos cognitivos,

afetivos, emocionais e sociais. Neste movimento, em que se promove a supremacia

dos interesses clínicos em detrimento dos educacionais, surge nos contextos

educacionais a presença hegemônica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma

questão de ordem médica, clínica, em detrimento de um entendimento do sujeito e

suas necessidades educacionais. Esta realidade,

(...) fez predominar uma abordagem clínico-terapêutica dentro dos

projetos educacionais. A escola, dessa forma, para além do espaço

pedagógico, se apresenta enquanto proposta clínica de atendimento

aos alunos surdos (KLEIN, 1998, p. 77).

Assim, a escola, enquanto espaço educacional das pessoas surdas,

respaldadas nessa abordagem assume um compromisso claro com todas as

ações reabilitadoras, em que o aprender a falar é primordial ao

desenvolvimento educacional e pessoal do surdo. Desta forma, ampliam-se os

conhecimentos científicos e tecnológicos acerca do aparelho auditivo, de

criação de próteses auditivas cada vez mais sofisticadas, buscando a

normatização do surdo. Nessa tendência os surdos são vistos como deficientes

e incapazes de crescerem sozinhos enquanto comunidade estando, portanto,

sempre dependentes dos ouvintes (Cf. SKLIAR,1998).

Nesta perspectiva, quando dectada a surdez nos exames médicos de

rotina e/ou situações familiares em uma criança, ela é encaminhada

imediatamente aos especialistas da área, como se a mesma fosse doente e

precisasse de um tratamento médico e curativo. Nesta realidade o parecer do

otorrinolaringologista torna-se mais importante2 que as orientações

pedagógicas e/ou aquelas das comunidades surdas.

Assim, a criança desde cedo, passa a ter muitos compromissos diários

com especialistas buscando corrigir o seu “problema”. As visitas aos

fonoaudiólogos tornam-se constantes e cansativas, tomando a maior parte do

seu tempo disponível, passando assim, a não ter tempo para se dedicar à

educação escolar e, mesmo ser criança. Estas atividades, porém, são

destinadas apenas à aprendizagem da fala e a atender às expectativas dos

pais, que com a descoberta da surdez sentem-se confusos, sem saber que

atitudes tomar com seu filho “diferente”. Esta situação apesar de não garantir

2 Não desprezamos o valor do parecer deste profissional da saúde, o que questionamos e sua prevalência

em detrimentos de outras formas de encaminhamentos para a rotina familiar e social dessa criança.

uma qualidade de vida melhor para a criança surda, torna -se a salvação para

os pais. Esse modelo de educação encontra respaldo em uma

pedagogia ortopédica, onde, muito mais que educar, se pretende

corrigir. Práticas voltadas a fazer falar, a se adaptar ao uso de um

aparelho auditivo, são exemplos de reabilitação que se estendem para

além do espaço da escola e chegam até os locais de trabalho.

(SANCHEZ, 1990 apud. KLEIN, 1998, p.77).

Atualmente existe uma preocupação em se descobrir a surdez o mais cedo

possível para que, em conformidade com o discurso clínico, busque medidas que

solucione o “problema” rapidamente, de forma que a criança se habitue precocemente

com a prótese, e possa assim, ser treinada a falar o mais cedo possível. Exemplo

disso, são as intenções em tornar obrigatório os serviços públicos de saúde a

realizarem nas crianças recém nascidas o chamado “teste da orelhinha”3.

Essa visão clínico-terapêutica se restringe a considerar a surdez apenas como

um problema biológico, não envolvendo sua dimensão mais ampla ligada aos fatores

sócio-culturais. Dessa forma, os surdos não são percebidos como sujeitos capazes de

resistir e constituir-se como grupo possuidor de uma cultura com traços próprios,

impedindo-os de atuar efetivamente estabelecendo condições para o exercício de sua

cidadania. .Assim,

Os surdos, quando não representados como sujeitos culturais, entram

no rol dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte,

deficientes e incapazes de se desenvolverem sem o auxílio de grupos

dominantes culturalmente (LOPES, 114, p.1998).

Essa corrente de pensamento reforça a relação de poder que se estabelece

entre o ouvinte e o surdo, denominada por Skliar de ouvintismo, o que representa mais

do que a imposição da língua oral, mas condiciona a sua inserção à sociedade dos

ouvintes à aquisição de valores culturais e sociais próprios dessa cultura, ignorando a

existência de uma comunidade que possui identidade própria.

Contrapondo essa abordagem apresenta-se a visão sócio-antropológica, onde

o sujeito surdo não é visto como portador de deficiência, mas alguém diferente, no

sentido de não se enquadrar aos modelos impostos como normais.

Esta abordagem consegue aproveitar as habilidades compensatórias biológicas

desenvolvidas pelo próprio ser humano, uma vez que a deficiência não inibe o

desenvolvimento global, mas cria alternativas compensadoras que permitem

desencadear novos processos cerebrais.

3 Teste da orelhinha é um exame capaz de detectar em recém-nascidos há existência de perda auditiva.

Dentro dessa perspectiva a diferença se constituiu mais “(...) como uma

construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de

significação e de representações compartilhadas entre os surdos” (SKLIAR, 12,

p.1998).

Assim, não é possível perceber a comunidade surda como um grupo

homogêneo, mas enquanto sujeitos diferentes com identidades próprias e distintas

que integram, também, grupos com características diversas. Um olhar sobre a surdez

respaldado nesta abordagem possibilita uma compreensão mais conjuntural,

permitindo assim, uma análise que considere fatores específicos como etnia, gênero,

condições sociais, valores culturais como elementos indispensáveis à compreensão

das multifaces constituintes na formação dessas identidades e grupos.

A compreensão das comunidades surdas perpassa por uma leitura ampla da

sociedade em geral, uma vez que estas estão imersas neste todo, sofrendo suas

influências sociais, econômicas e culturais, as quais interferem diretamente na

construção de suas identidades individuais e de grupo. Por exemplo, quando

encontramos com um surdo pedindo, vendendo adesivos, balas, etc., apelando para a

sua “deficiência” como meio de sensibilizar as pessoas, isto é fruto de um contexto

geral, no qual se apresenta o fato de um desemprego estrutural, que atinge também o

surdo. Desta forma, ele não trabalha porque não quer, não é capacitado para o

mercado de trabalho, mas porque as condições de trabalho são limitadas para todos.

A compreensão do que vem a ser surdez interfere sobremaneira em todas as

práticas sociais e educacionais, dependendo do conceito que se tem, são atribuídos

significados e construído sentidos acerca dos contatos e/ou realidade desse grupo de

pessoas, do qual, muitas vezes não fazemos parte.

Discutindo o conceito de surdez, em um de seus textos, Skliar (1998, p.13) a

define como “uma diferença construída histórica e socialmente, efeito de conflitos

sociais, ancorada em práticas de significação e representações compartilhadas entre

os surdos”.

Nesta perspectiva a compreensão sobre surdez ultrapassa os limites do

biológico, para ser entendida de forma ampla, histórica e social, não a partir de uma

visão unidirecional, mas de uma visão que contemple olhares múltiplos sobre vários

aspectos, buscando uma compreensão capaz de representar, de forma mais

abrangente, os seus significados em diferentes momentos históricos e conjunturais.

Uma mudança de pensamento frente essa realidade inicia-se com a destituição

dos esteriótipos que envolvem o surdo, atribuindo-lhes características que não

condizem com a realidade. Isto se faz necessário para possibilitar aos surdos e

ouvintes uma ressignificação da surdez, garantindo-lhes a possibilidade de conquistar

espaços dentro da própria comunidade surda e da sociedade em geral.

A ressignificação da surdez, porém, precisa ultrapassar o nível das discussões

teóricas e alcançar novos limites, como contribuir com a elaboração de políticas

educacionais e profissionais mais efetivas às condições e necessidades específicas

dos surdos, tanto no âmbito da formação geral do cidadão quanto no da preparação

para sua inserção no mercado de trabalho. Estas conquistas precisam garantir uma

condição eqüitativa em todos os sentidos, ultrapassando um direito estabelecido com

base numa limitação biológica.

Essa visão encontra-se ainda no campo do teórico, uma vez que é necessário

um tempo considerável para que certas estruturas sejam abaladas para que outras

sejam apreendidas, mesmo que, em partes, na realidade concreta da vida das

pessoas.

BIBLIOGRAFIA

BOTELHO, Paula. Segredos e silêncios na educação dos surdos. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.

BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e

práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma Gramática de Língua de Sinais. Rio de Janeiro - RJ:

Tempos Brasileiro. Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ. 1995.

BUENO, José Geraldo. Educação Inclusiva e escolarização dos surdos. Revista

Integração. MEC/SEESP. Ano 13, n.23. 2001 P. 37-42

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO sobre necessidades

educativas especiais. 2ª edição. Brasília: CORDE, 1997.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: Linguagem e cognição numa perspectiva sóciointeracionista.

São Paulo: Plexus Editora, 2001.

KLEIN, Madalena. In. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a diferença.

Porto Alegre: Mediação, 1998.

LOPES, Maura Corcini. In. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a

diferença. Porto Alegre: Mediação, 1998.

MARTINS, Maria Raquel Delgado e Outros. Para uma da Língua Gestual Portuguesa.

Ed.Caminho. Lisboa - Portugal: Coleção Universitária. Série Lingüística, 1994.

MIRANDA, Maria Irene. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização:

Contribuições da teoria de piagetiana. Araraquara: JM editora, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade entre teoria

e prática? Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 94, agosto de 1995. P. 58-73.

RIOS, Terezinha Azeredo. Competência ou competências – O novo e o original na

formação de professores. In. ROSA, Dalva E. Gonçalves, SOUZA, Vanilton Camilo de,

(org.). Didática e práticas de ensino: Interfaces com diferentes saberes e lugares

formativos. Anais do XI ENDIPE. Goiânia, 2002. P 154-172

SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Por uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de

Janeiro: Ed. Imagem. Série Diversos,1990.

SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Por uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de

Janeiro: Ed. Imagem. Série Diversos, 1990.

SANCHES, C. Vida para surdos. Revista Nova Escola, setembro. Rio de Janeiro: Abril,

1993.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão construindo uma sociedade para todos. Rio de

Janeiro: WVA, 1997.

________________________ Inclusão dá Trabalho. Belo Horizonte: Armazém de

Idéias, 2000.

SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita dos surdos.

São Paulo: Plexus Editora, 2001.

SILVA, Shirley e VIZIM, Marli (org.). Educação especial: Múltiplas leituras e

diferentes significados. Campinas/SP: Mercado de letras, 2001.

SKLIAR, Carlos (org.), Educação e exclusão: Abordagens sócio-antropológicas em

educação. Porto Alegre: Mediação,1997.

SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a diferença. Porto Alegre: Mediação,

1998.

SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação de Surdos no Brasil. Campinas, SP:

Editora Autores Associados, 1999.

VIANA, Regina Lúcia. A Integração do Surdo: Uma abordagem multissensorial. Rio de

Janeiro: CELD, 1996.

VIGOTSKY, L.S. Linguagem e Pensamento. São Paulo: Martins Fontes,1989.