Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:15:00-07:00





13. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez, 2006..



Síntese elaborada por Carlos R. Paiva:
Publicada na Revista de Educação nº 15



Em
relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatro
pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a
conhecer. Ela só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano.

Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da
educação, a UNESCO solicitou a Edgar Morin que expusesse suas idéias sobre a
educação do amanhã.

Este texto apóia-se sobre o saber científico, provisório, para
situar a condição humana, mas também desemboca em profundos mistérios
referentes à vida, ao ser humano, ao universo...



Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO

A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao
que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades,
tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer conhecer o que é
conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta ready made, utilizada sem
que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve ser uma
necessidade primeira, uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de
erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar
cada mente no combate vital à lucidez.

É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das
características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, seus
processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais que o
conduzem ao erro ou à ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro;
a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar
que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos.

Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com
base em estímulos captados e codificados pelos sentidos. Ao erro da percepção
acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob forma de palavra, de
idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem
e do pensamento e está sujeito a erro. 

A projeção dos desejos ou medos e as perturbações mentais trazidas
pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento da inteligência
é inseparável do mundo da afetividade, da curiosidade, da paixão, que, por sua
vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio
superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto x afeto e,
de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de
comportamentos racionais.

A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da
origem de erros, ilusões e cegueiras. 

Os erros mentais

Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o
imaginário do real, o subjetivo do objetivo. É grande a importância do
imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que colocam o
organismo em conexão com o mundo exterior, representam 2%, enquanto 98% se
referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui um mundo psíquico
relativamente independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens,
fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.

A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception).
O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar
sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem
detectar a mentira da qual é autor. A memória é também fonte de erros - não
regenerada pela rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente,
tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar as que incomodam.
Tende a deformar as recordações por projeções ou confusões inconscientes.
Existem falsas lembranças. 

Os erros intelectuais

Teorias,
doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é protegido por esses
sistemas de idéias. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos
argumentos contrários. As doutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente
convencidas de sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie
seus erros. 

Os erros
da razão

A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro
e a ilusão.

Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se
aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em
racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida,
particularmente, sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias. A
racionalidade traz a possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte em racionalização,
que é fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade, a
afetividade e a vida; é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a
irracionalidade. É não só crítica, mas autocrítica.

A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as
mentes. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. Da mesma forma, a
racionalidade não é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. Em
qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de
ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais,
do solo, ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião.

Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a
racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Daí
decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de
incerteza racional. 

As cegueiras paradigmáticas

O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a
dupla visão do mundo: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/
quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão. Ao determinismo de
paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e
crenças, que impõem a todos a força do sagrado, do dogma e do tabu. O poder
imperativo e proibitivo dos paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e
verdades estabelecidas, determina os estereótipos cognitivos, as idéias
recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos
triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em
toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. 

O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas
primeiras experiências do recém-nascido) inscreve o conformismo a fundo, e a normalização
elimina o que poderia contestá-lo. 

A noologia: possessão

As crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são
também seres mentais que têm vida e poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer
da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a esfera das coisas do
espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses e dos seres espirituais, que
impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, adorações e
sublimidades desconhecidas do mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a
noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma e
realidade com base nos sonhos e na imaginação. As ideias, com base nos símbolos
e nos pensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias invadiram-nos,
deram-nos emoção. Os humanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um
deus, por uma ideia. As ideias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe
também pelas ideias e para elas.

A idealidade (modo de existência necessário à ideia para traduzir
o real) e o idealismo (possessão do real pela ideia), a racionalidade (diálogo
entre a ideia e o real) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos
da mesma fonte. Entretanto, são as ideias que nos permitem conceber as
carências e os perigos da ideia. Daí resulta este paradoxo: devemos manter
uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de
ideias. 

A incerteza do conhecimento

O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um
princípio e uma necessidade permanentes. Existem condições bioantropológicas,
socioculturais e noológicas que permitem interrogações sobre o mundo, o homem e
sobre o próprio conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a elaboração
de metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das ideias
por nossa mente, a de nossa mente pelas ideias. Instaurar a convivialidade
entre ideias e mitos.

É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que
se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. O
problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e
histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos inconscientes de suas
próprias mentiras.



Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE 

O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre
as partes e a totalidade e deve ser substituído por um modo capaz de apreender
os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. É necessário
desenvolver a aptidão humana para situar as informações em um contexto de um
mundo complexo. A contextualização é condição essencial da eficácia do
funcionamento cognitivo.

O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. É o
problema atual de todo cidadão: como ter acesso às informações e poder
articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do pensamento,
que deve ser paradigmática, e não programática. A esse problema confronta-se a educação
do futuro, que existe entre os saberes desunidos, divididos,
compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Para que o
conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o
global; o multidimensional e o complexo. A educação do futuro deverá
inspirar-se no princípio de Pascal: "sendo todas as coisas causadas e
causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer as partes
sem conhecer o todo, tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as
partes".

Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são
multidimensionais. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social,
afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica,
sociológica, religiosa. Não se pode isolar uma parte do todo, mas as partes
umas das outras.

Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos
diferentes são inseparáveis constitutivos do todo, e há um tecido
interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e
seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por
isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.

Em conseqüência, a educação deve promover a "inteligência
geral" apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo
multidimensional e dentro da concepção global. 

A inteligência geral

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade
de tratar de problemas especiais e particulares. O conhecimento, ao buscar
construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar o que o
conhecedor sabe do mundo.

A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e
resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da
inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade. As
especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os sistemas de ensino
provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação
das ciências em disciplinas hiper-especializadas, fechadas em si mesmas. Os
problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências
disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez,
tornou-se um campo fechado sobre si mesmo.

As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais
para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus
conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao
enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas
por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade
(cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos).

A hiper-especialização impede a percepção do global (fragmentado
em parcelas), a percepção do essencial, o tratamento dos problemas particulares
(que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos
problemas essenciais (que nunca são parcelados). O princípio de redução leva a
restringir o complexo ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina
artificial conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e
mensurável, eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções...


Como a educação ensinou a compartimentar, e não a unir os
conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível. A
incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da
disposição mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligência
compartimentada torna unidimensional o multidimensional. Por isso, incapaz de
considerar o contexto e o complexo, a inteligência torna-se inconsciente e
irresponsável. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se
submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas nas
mentes sob forma de pensamento tecnocrático, pertinente para tudo que se
relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de compreender o vivo e o
humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional. A pseudo-racionalidade,
isto é, a racionalização abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de
abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da
análise pela síntese; é preciso conjugá-las. 



Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA 

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter
desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível
aprender o que significa ser humano. Desse modo, a condição humana deveria ser
o objeto essencial de todo o ensino. É possível, com base nas disciplinas
atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando
conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na
literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento do ser humano. Devemos
reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao
mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente
dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão,
constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas macromoléculas
associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade
molecular, metamorfoseou-se em organização de novo tipo, em relação à
organização estritamente química: uma auto-organização viva. Uma porção
de substâncias físicas organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; por
meio de imersão marinha, banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida.

A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e
reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora
cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência
terrena. Pertencemos ao destino cósmico; estamos, porém, marginalizados: a
Terra é o terceiro satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma
galáxia periférica de um universo em expansão. Somos seres cósmicos e terrestres. Como
seres vivos, dependemos, vitalmente, da biosfera terrestre.

A importância da hominização é primordial à educação voltada para
a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a humanidade
constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo humaniza-se. O conceito de
homem tem duplo princípio: biofísico e

psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro.

O circuito cérebro/mente/cultura

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura
e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente sem cultura - é uma
tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é
necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura,
que não existiria sem o cérebro. 

O circuito razão/afeto/pulsão

As relações entre as três instâncias são complementares e também
antagônicas, comportando conflitos entre a pulsão, o coração e a razão. Correlativamente,
a relação triúnica não obedece à hierarquia razão/afetividade/pulsão; há
uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias. A
racionalidade não dispõe, portanto, de poder supremo; é concorrente e
antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável.

O circuito indivíduo/sociedade/espécie

Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie
humana, que deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. Tais interações
produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre
os indivíduos pela cultura. 

A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso
propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a própria finalidade
da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento verdadeiramente
humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

Unitas multiplex: unidade e diversidade humana

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da
espécie humana não apague a idéia de diversidade e vice-versa. A educação
deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas.

Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética.
Todo ser humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende
geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade
cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva.

Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das
línguas (que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das
organizações sociais e das culturas.

A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas,
proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite de
geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a existência da
sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a
cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meio das culturas.

O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial. A
cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas
mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico.

As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para
salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas:
integram nelas saberes e técnicas, e também idéias, costumes, alimentos,
indivíduos vindos de fora.

O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens
e demens (sábio e louco), faber e ludens (trabalhador e lúdico), empiricus
e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e consumans (econômico
e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético). O homem da
racionalidade é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O
homem do trabalho é também o do jogo (ludens). O homem empírico é também
o imaginário (imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo
(consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano;
o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o
conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.

O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e
desmedida; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de
quimeras. A loucura é também um problema central do homem e não apenas dejeto
ou doença. A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias
nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da
racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento).
Isso significa que os progressos da complexidade se fazem, ao mesmo tempo, com
a loucura humana, apesar dela e por causa dela.

A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do
humano: o destino da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos
entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada de conhecimento e de
consciência da condição comum a todos os humanos, sobre nosso enraizamento como
cidadãos da Terra... 

Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA 

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até
agora ignorada pela educação. Convém ensinar a história da era planetária, que
se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no
século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias,
sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e
que ainda não desapareceram. Será preciso indicar a crise que marca o século
XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante com
os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum.

Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos
submersos na complexidade do mundo. As incontáveis informações sufocam as
possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que apresenta problema. O
planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não
abstraio, mas consciente da unidade/ diversidade da condição humana.

A era planetária

A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os
continentes não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros, amarelos,
índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres fundamentais
de humanidade. Contudo, levou à extraordinária diversidade de línguas,
culturas, destinos. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora,
mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.

A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam
à conquista do globo e, por meio de aventuras, guerras e morte, engendram a era
planetária que, desde então, leva os cinco continentes à comunicação. A
planetarização provoca, no século XX, duas guerras mundiais, duas crises
econômicas mundiais e, após 1989,
 a generalização da economia liberal denominada
mundialização. A economia mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de
suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as
perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está instantaneamente
presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax,
Internet. O indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de
todo o universo. Enquanto o europeu está num circuito planetário de conforto,
grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito
de miséria. Sofrem, no cotidiano, as flutuações do mercado mundial, que afetam
as ações das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo
por causa dos processos mundializados, provenientes do Ocidente, como a
monocultura industrial. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em
busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários.
Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A
mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela é
unificadora, mas também conflituosa em sua essência. A unificação
mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela
suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX
criou e dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados,
eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de ferro planetária;
mergulhou nela.

O legado do século XX

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz
guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda só conhece o cálculo, ignora
o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e multiplica o poderio da
morte e da servidão técnico-industriais. As forças autodestrutivas foram
particularmente ativadas: o vírus da AIDS, as drogas pesadas como a heroína. A
possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armas nucleares não
foi dissipada; ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da
bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a marcha da humanidade.
Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as emanações; as exalações de
nosso desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam
envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação
desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.

Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na
tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade
está morta. 

A esperança

A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura
da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão. O século
XX deixou, como herança, contracorrentes regeneradoras, em reação às correntes
dominantes. Devemos considerar:

• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das
degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a
aumentar;

• a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do
quantitativo e da uniformização generalizada, apega-se à qualidade em todos os
campos, a começar pela qualidade de vida;

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente
utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor,
à admiração, à paixão, à festa;

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo
padronizado, que se manifesta pela busca da intensidade vivida
("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança;

• a contracorrente de emancipação em relação à tirania
onipresente do dinheiro, que, ainda tímida, busca contrabalançar-se por
relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;

• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência, que,
também tímida, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes. 

Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século
XXI e constituir focos de transformação. Mas a verdadeira transformação só
poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma
transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais.

Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as
forças emancipadoras inerentes à ciência e à técnica poderem superar as forças
de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das
biotecnologias são igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. Aquilo
que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente
humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.

A identidade e a consciência terrena

A união planetária pede a consciência e um sentimento de
pertencimento mútuo que nos una à Terra, considerada como primeira e última
pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o que significa aprender a
viver, a dividir, a comunicar, a comungar; não mais somente pertencer a uma cultura,
mas também ser terrenos. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a
condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica, que reconhece a unidade na
diversidade;

• a consciência ecológica, isto é, a consciência de
habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera);

• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade
e da solidariedade para com os filhos da Terra;

• a consciência espiritual da condição humana que decorre
do exercício complexo do pensamento, e que permite criticar-nos mutuamente,
autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente. 

De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações, dotados
de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado deve ser policêntrico e
acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O Ocidente que se
provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer
permanecer ocidentalizando-se. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem
desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento.

O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a
diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia,
de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A
educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária. 



Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS

O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono
das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder
predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o caráter
doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as mentes para esperar
e enfrentar o inesperado. A educação deveria incluir o ensino das incertezas
que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia),
nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É preciso
aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de
certeza.

O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A
Terra, provavelmente, em sua origem se auto-organizou na dialógica entre
ordem/desordem/organização, erupções e terremotos. A história avança, não como
um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de
acontecimentos ou acidentes externos. O futuro chama-se incerteza. Toda
evolução é fruto do desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimento transforma o
sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas
inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos
desenvolvimentos (avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à
destruição de civilizações tradicionais, por exemplo). A história obedece, ao
mesmo tempo, a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces opostas:
civilização/barbárie, criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e
totalitarismos sabem que os indivíduos diferentes constituem um desvio
potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam.

É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma
época em que os valores são ambivalentes e tudo é ligado. É por isso que a
educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento,
pois existem princípios:

• de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de
tradução/ reconstrução próprio a todo conhecimento.

• de incerteza lógica: como dizia Pascal, "nem a
contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de
verdade".

• de incerteza racional, já que a racionalidade, se não
mantém autocrítica vigilante, cai na racionalização.

• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente
consciente do que se passa em nossa mente, que conserva algo de
fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame
crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, existindo
limites para qualquer autoconhecimento.

As ideias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea.
Nossa realidade não é outra senão nossa ideia da realidade. Importa compreender
a incerteza do real. É preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer
onde está o realismo.

O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o
risco de ilusão e de erro. É nas certezas doutrinárias, dogmáticas e
intolerantes que se encontram as piores ilusões. A ação é decisão, escolha, mas
também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que
ela supõe, através do aleatório, da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende
três princípios: o circuito risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito
ação/ contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo
das inter-retro-ações do meio em que intervém.

A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso, a
inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo.

A imprevisibilidade em longo prazo

Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma
ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há dois meios para
enfrentar tal incerteza:

• uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se
consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a
qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.;

• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece
uma seqüência de ações, que devem ser executadas sem variação em um ambiente
estável). Se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa.
A estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas
da situação.

Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve
reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.

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Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO

A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a
educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em
todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento desta qualidade pede
a reforma das mentalidades.

Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão
mútua entre os seres humanos, quer próximos ou estranhos, é, daqui para frente,
vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de
incompreensão.

Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de
suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfocaria
não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. 

Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da
educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para
compreensão humana é outra - ensinar a compreensão entre as pessoas como
condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade.

O problema da compreensão é duplamente polarizado:

• Um pólo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os
encontros e relações que se multiplicam entre pessoas, culturas, povos de
diferentes origens culturais.

• Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos.

Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como será
indicado mais adiante).&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

As duas compreensões 

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem
transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição necessária, mas não
suficiente para a compreensão.

Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a
humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e
pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e
aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é necessária
para a compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana.
Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente,
um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva,
a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade. 

Educação para os obstáculos à compreensão

A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de
sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da
informação, cria o mal-entendido ou não-entendido.

• Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é
entendida de outra forma; assim, a palavra "cultura", verdadeiro
camaleão conceptual, pode significar tudo que não é naturalmente inato.

• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro.

• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura.

• Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma
cultura.

• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os
argumentos de outra visão do mundo.

• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental
em relação à outra.

Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo

A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de
outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna
implacáveis com as carências e fraquezas dos outros.

O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das
obrigações que, anteriormente, levavam à renúncia aos desejos individuais,
quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a incompreensão
deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários,
que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da
hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória.

O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e
podem até despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a
verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes
,ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.

A ética da compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda
compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não pode esperar
nenhuma reciprocidade. E compreender a incompreensão - se soubermos compreender
antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas. O
que favorece a compreensão é:

• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser
e seu meio, o local e o global.

• A introspecção (auto-exame crítico permanente).

• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser
à menor parte dele próprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu passado.

• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro.

• A interiorização da tolerância.

• Compreensão, ética e cultura planetárias: a mundialização
deveria estar a serviço do gênero humano, através da compreensão, da
solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importância da educação
para a compreensão, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma
planetária das mentalidades que deve ser a tarefa da educação do futuro.

Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/
espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-as
e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus elementos são
co-produtores um do outro; cada um deles é, ao mesmo tempo,meio e fim dos
outros.

A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada
como a ética da qual emerge a consciência e o espírito propriamente humanos. É
a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão consciente e esclarecida
de:

• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na
complexidade do ser;

• alcançar a humanidade na consciência pessoal;

• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude;

A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do
milênio:

• trabalhar para a humanização da humanidade;

• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a
vida;

• alcançar a unidade planetária na diversidade;

• respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade
quanto a si mesmo;

• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão;

• ensinar a ética do gênero humano.



A antropo-ética compreende a esperança na completude da
humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também aposta no incerto.
Ela é consciência individual além da individualidade. 

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia

A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e
sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados. É a
regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem
a democracia que produz cidadãos. A soberania do povo cidadão comporta, ao
mesmo tempo, a auto-limitação desta soberania pela obediência às leis e a
transferência da soberania aos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do
respeito às regras democráticas. Contudo, necessita de diversidade. A
experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo
vital com a diversidade.

A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no
sentido de que vive de pluralidade, concorrências e antagonismo, permanecendo
como comunidade. O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e
sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos
(do homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do
cônjuge, da residência, do lazer).

A democracia une, de modo complementar, termos antagônicos:
consenso/ conflito, liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos
sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem de seu
exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático). As
democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco
problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência,
técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão
tem o direito de adquirir saber especializado, mas é despojado de qualquer
ponto de vista global e pertinente. Quanto mais a política se torna técnica,
mais a competência democrática regride.

Impõe-se às sociedades, reputadas como democráticas, a necessidade
de regenerar a democracia, enquanto que, em grande parte do mundo, se apresenta
o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades
planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A
regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do
civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento
da antropo-ética.

O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de
modo vital a solidariedade: "Sou homem, nada do que é humano me é
estranho".

A humanidade como destino planetário

A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta
parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e
espécie humana como todo. A humanidade está enraizada em uma
"pátria", a terra. Sós, e em conjunto com a política do homem, a
política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro
humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo. Não
conhecemos o caminho: "El camino se hace al andar".