APRENDIZAGEM
Autor: Lilian Castro | Publicado: 2011-08-15T07:10:00-07:00


A noção de aprendizagem está, em  sua origem, associada a idéia de apreensão de conhecimento e, nesse  sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de  conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou matriz  epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser focalizadas três  possibilidades de definição de aprendizagem:“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”Esta seria a definição mais  impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e, certamente,  a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção  empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de  Comte, com seus ideais de objetividade científica, ao final do século  XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de  estímulo–resposta, no início do século XX. Valoriza o pólo do objeto e  não o do sujeito, marcando a influência do meio ou do ambiente através  de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de  receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens  comportamentais progressivamente reforçadas e dele expropria funções  mais elaboradas que tenham relação com motivações e significações. Neste  modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a  primeira é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos:  se algo foi ensinado, dentro de contingências ambientais adequadas,  certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa concepção  encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e  bancárias – metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a idéia  de passividade do sujeito, depositário de informações, conforme a lógica  do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”Esta seria a concepção que  se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não  mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza  racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como resultante  de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou maturacionais e  de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica  alemã conhecida como Gestalt, responsável no início do século XX, por  estudos na vertente da percepção, constitui umas das expressões mais  fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo  da “boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de  problemas por discernimento súbito (insight), em função de relações  estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem  prevalece sobre o ensino, em seu estatuto de auto-suficiência e  auto-regulação, reducionismo que permanece recusando a relação  ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus pólos. “Aprendizagem é  organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a  partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas  sociais”Esta seria uma concepção de  base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação dos  reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X  pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais abertos,  fundados nas idéias de gênese ou processo. Por esta razão, suas  principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são  representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem  sócio-histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv,  em especial).Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes: 1- Na perspectiva  piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à  medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um  estado de conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com  elaborações constantes de estruturas novas, rumo a equilibrações  majorantes” (PIAGET, 1993). O motor para tais processos de adaptação e  equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou  necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação  (pólo do sujeito responsável por incorporações de elementos do mundo  exterior) e acomodação (pólo modificado do estado anterior do sujeito em  função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).  Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja  alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma congruência  entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre auto-regulações e  regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao  professor. Assim, a não-aprendizagem seria resultante da ausência de  congruência entre os sistemas envolvidos nos processos de  ensino-aprendizagem. 2- Na perspectiva  sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no  contexto dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre  aprendizagem e desenvolvimento, sendo a primeira motor do segundo, no  sentido que apresenta potência para projeta-lo até patamares mais  avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre  ”zona de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a  primeira referindo-se às competências ou domínios já instalados (no  campo conceitual, procedimental ou atitudional, por exemplo) e a segunda  entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias  de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros –  professores ou pares mais experientes ou competentes em determinada  área, tarefa ou função (VYGOTSKY, 1984). Nesse sentido, este teórico  redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e  fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como  meio privilegiado para as mediações em direito a patamares conceituais  mais elevados. Além disso, a perspectiva  dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais  próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por  contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões –  necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do  reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos  prévios, dos significados e sentidos pertinentes às situações de  aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões  compartilhadas. As abordagens  contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre  reorientações curriculares apóiam-se nessas categorias para a necessária  reorientação das estratégias de aprendizagem. Autores do grupo da  Espanha, que vêm oferecendo fundamentos à atual proposição de nossos  parâmetros curriculares (Coll, Palácios, Pozo, Sole, dentre outros),  insistem, por exemplo, na importância de se reconhecer duas culturas ou  tradições no estudo da aprendizagem, com implicações diretas para as  estratégias utilizadas no ato de aprender (COLL, et al., 1996; SOLÉ,  1998). Um enfoque superficial: centrado  em estratégias mnemômicas ou de memorização (reprodutoras em  contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade,  isolamento, ausência de reflexão sobre propósitos ou estratégias; maior  foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;Um enfoque profundo:  centrado na intenção de compreender, na relação das novas idéias e  conceitos com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como  experiência cotidiana, nos componentes significativos dos conteúdos, nas  inter-relações e nas condições de transcendência em relação às  situações e aprendizagens do momento. 
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por  que um aluno se dirige para um outro tipo de aprendizagem? O que faz  com que mostre maior ou menor disposição para a realização de  aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas  circunstâncias? Por que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa  ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de  mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas  de aprendizagem e competência? Tais questões  sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e  relações pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da  Avaliação Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre erros  e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas e  sócio-afetivas que ressignifiquem o ato de aprender. Revisitar alguns  desses verbetes, ao longo dessa produção, poderá ser um convite à  reflexão.PARA SABER MAIS...

PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética: Problemas de Psicologia Genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (col. Os Pensadores)
Obra  fundamental na consolidação dos pressupostos psicogenéticos, a partir  da década de 50, na qual são revistas e confrontadas as bases  epistemológicas das concepções de aprendizagem, com ênfase nos  pressupostos do “construtivismo dialético” defendido pelo autor. Há uma  detalhada análise dos níveis da psicogênese dos esquemas e estruturas da  criança e do adolescente. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
Coletânea  dos principais ensaios produzidos por Vygotsky, que consolida, em uma  primeira parte, estudos sobre a “teoria básica e dados experimentais”.  Na segunda parte, há um estudo clássico sobre a interação entre os  processos de aprendizagem e desenvolvimento, fundamentando a concepção  de Zona de Desenvolvimento Proximal, central na abordagem. Este artigo é  reproduzido ainda em:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA A; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Edusp/Ícone, 1998.Apresenta a discussão teórica dos três autores envolvendo a linguagem, o desenvolvimento e a aprendizagem.COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da Educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 
Ampla  revisão de concepções acerca dos processos de aprendizagem e ensino,  com ênfase em fatores, estratégias, práticas educativas e intervenções  de professores. A diversidade de contribuições se reveste de maior  interesse pela sintonia dos autores com o atual movimento brasileiro de  reorientação de nossos parâmetros curriculares.GIUSTA, Agnela. da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas. Educação em Revista. Belo Horizonte, Faculdade de Educação/UFMG. n. 1, p. 25-31, jul. 1985.
Este  artigo oferece uma análise condensada e crítica das matrizes  epistemológicas que coexistem no campo educacional e de suas  manifestações nas teorias psicológicas subjacentes a práticas  pedagógicas diversas. SOLÉ, Isabel. Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem. In: COLL, C. et al. (org.) O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1998.
É  uma análise sensível de variáveis relevantes ao processo de  aprendizagem, como motivação, autoconceito, representações,  expectativas, atribuições de papéis. Amplia a discussão em torno das  dimensões de significado e sentido, fundadas na abordagem sócio-cultural  e das articulações entre o âmbito afetivo relacional e o cognitivo na  aprendizagem.

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