A saúde no Livro Didático de biologia
Autor: Prof. MARCO ANTONIO R. SILVA | Publicado: 2011-06-24T19:25:00-07:00


SAÚDE HUMANA NO LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA


Marco Antonio Rocha SILVA

I. APRESENTAÇÃO

A minha experiência como professor da disciplina escolar biologia, no ensino médio, em escolas da rede privada e pública, no último caso uma regular e outra técnica, levou-me a pós-graduação, inicialmente a especialização no ensino de biologia no Instituto de Bioquímica Médica - IBQM na Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, com orientação da Dra Jacqueline Leta, o que resultou em uma monografia e, um artigo publicado na revista de divulgação científica Ciência Hoje número 227 vol. 38 2006, cujo tema As moléculas da Hereditariedade, aborda a questão: Como DNA e proteínas são tratados no livro didático (LD) de biologia? Isto foi nosso primeiro contato com a questão do LD de biologia como objeto de pesquisa. Após isto concluímos um mestrado profissionalizante na área de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, no Centro Universitário Plínio Leite – UNIPLI. E a questão do LD de biologia continuava ser nossa preocupação, levando-nos ao início do atual curso de Mestrado no NUTES-UFRJ. Aqui estando, inserimo-nos no grupo de estudos sobre o LD e, em específico no Projeto A saúde no livro didático de ciências, projeto que apresenta entre seus objetivos a construção de uma ferramenta de análise. Nossa compreensão foi a de que a construção da dissertação pudesse colaborar de alguma forma com o projeto e concomitantemente com a defesa de uma dissertação relacionada com a questão da saúde no LD. É desse universo de vivências e orientações que surge nosso objeto de pesquisa aqui apresentado em capítulos que relatamos a seguir.
O capítulo I apresenta a questão do corpus onde situamos este no mundo real, através do contexto, em que o campo semântico é o instrumento capaz de demarcar de onde se fala. Aborda-se aqui a saúde humana, a Educação em Saúde humana (ES), a Análise de Conteúdos (AC), O Livro Didático e as orientações curriculares. Entende-se aqui que o corpus seja identificado através do contexto e, nesse caso o da saúde humana e da Educação em Saúde (MOHR, 2002). A saúde humana será observada sob a ótica das abordagens biomédica, comportamental e socioambiental (WESTPHAL, 2006).  O contexto entende-se que possa ser determinado através do campo semântico.
Entende-se também que para a análise do LD de biologia a Análise de Conteúdos (AC) (BARDIN, 1977), seria uma ferramenta, já que se procura categorizar e quantificar os descritores encontrados, por exemplo, na leitura flutuante de texto do LD a ser analisado (GALIAZZI, 2007). Outro aspecto é verificar a questão de documentos legais da área da educação como, por exemplo, os documentos LDB, PCNEM, PCN+ e DCNEM , além da compreensão de como as abordagens de saúde humana estão presentes no LD.
Escolheu-se para a análise a coleção de livros, em três volumes, intitulada Biologia das células, dos organismos e das populações, de autoria de Amabis e Martho . Obra avaliada em 2007 e, indicada pela avaliação do PNLEM (Plano Nacional do Livro do Ensino Médio) 2007 , para adoção por professores no Ensino Médio de Biologia, no período 2008 – 2010. 
O capítulo II  trata da historiografia de quatro das conferências internacionais sobre  a saúde humana e que constituem as bases para a construção das cartas de proposições no campo da saúde. Trata o capítulo das abordagens de saúde e a promoção da saúde humana. As abordagens são constituídas aqui pela Teoria microbiana e pelas abordagens biomédica, biologicista e fisiologicista que foram agrupadas com base em aproximações teóricas que incluem a culpabilização do indivíduo e a unicausalidade. A abordagem epidemiológica da saúde humana é discutida considerando o avanço do conhecimento do campo, incluindo – se a questão da multicausalidade  (TRENTINI E CUBAS, 2005). O capítulo apresenta ainda a abordagem sanitarista e higienista que estariam presentes contemporaneamente, segundo Góis Junior e Lovisolo (2003). A abordagem biopsicossocial é trazida com a discussão sobre metateoria, para aproximação e compreensão da questão da saúde e, finalizando o capítulo aborda a promoção da saúde humana com base nas cartas de Ottawa, Adelaide e Jacarta.
O capítulo III é constituído por uma visão das perspectivas das abordagens da saúde em educação em saúde humana e, as abordagens da saúde humana no Livro didático LD de biologia. Entre outros aspectos o capítulo é informativo quanto à questão do número reduzido, quase ausência, de trabalhos sobre a saúde em livros de biologia, exceto pelos trabalhos recentes de Pinhão (2010), Martins e El-Hani, (2009), Freitas e Martins (2008) e Fracalanza e Megid Neto (2003). E Mohr (2000) é a referência eleita entre os pares no campo.
No capítulo IV o presente trabalho aborda a questão da dimensão educacional onde apresenta como argumentos as recomendações sobre saúde humana nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nos PCNEM, especificamente os PCN+ de biologia.
O capítulo V apresenta a pergunta de pesquisa com as questões norteadoras da pesquisa e as perguntas de encaminhamento de análise. O capítulo VI é constituído da metodologia e, dos dados, onde pode-se acompanhar a evolução da pesquisa, a estratégia constituída pelos passos seguidos e, opções de ferramentas (tabelas utilizadas), que foram sofrendo adequações ao objeto de estudo com referência aos autores, Bardin (1977), Westphal (2006), Joly (2007) e  Janczura (2005).
O capítulo VII apresenta a análise final e, as devidas considerações baseadas em aspectos que emergiram do texto e que suscitam novos estudos devido ao número de inquirições que surgem, mas que não constituem o objeto de estudo dessa dissertação.

Capítulo I - RECORTE DO MUNDO REAL 
O contexto,  o campo semântico e o corpus 

O recorte do mundo real, aqui entendido como corpus, será abordado a partir do contexto da saúde humana e da Educação em Saúde (ES).  A saúde humana será compreendida aqui a partir das abordagens biomédica, comportamental e socioambiental (WESTPHAL, 2006). Este contexto será representado por um universo de descritores, desde que façam sentido e, sejam passíveis de identificação no universo particular, textual e imagético fixo do LD de biologia, com toda a sua questão semântica. Este universo de signos imagéticos fixos e textuais, que buscamos na coleção do LD de biologia, eleita para estudo, deve ser pertinente ao campo da educação em saúde no âmbito do espaço escolar. Como conseqüência dessa abordagem entende-se que os textos ou imagens fixas que não constituam parte deste universo semântico, ainda que presentes no LD em análise, não constituirão parte do objeto de análise.
Acredita-se aqui que para o entendimento do recorte teórico que será realizado, o conceito de campo semântico seja uma estratégia viável. E para isso necessário é que se entenda o papel do léxico, da semântica e do campo lexical , na busca de um determinado campo semântico que possibilite a configuração de um contexto no universo do mundo real. O léxico em uma língua ou, em um texto, é um conjunto de palavras que se utiliza na construção do próprio texto. Cabe lembrar que ao longo da existência de uma língua vocábulos surgem e desaparecem já que uma língua é dinâmica ao longo do tempo. Quanto à questão do campo semântico comunga-se aqui com a idéia da existência de diferenças entre esse e os campos conceptuais e de campos lexicais . Entende-se aqui campo semântico como o conjunto utilizado de uma determinada palavra com suas possibilidades ou diversidades de significados que possa assumir não se trata de uma associação simples de palavras. , 
Nesta busca de identificar o contexto e assim determinar o corpus se entende que a semântica seja um instrumento crucial, pois essa trata de questões como a identificação da polissemia - propriedade que uma mesma palavra tem de apresentar vários significados, da conotação  – sf. 1. Relação que se nota entre duas ou mais coisas.  2. Sentido translato, ou subentendido, às vezes de teor subjetivo, que uma palavra ou expressão pode apresentar paralelamente à acepção em que é empregada, da denotação - sf. Ato ou efeito de denotar – denotar v.t. Revelar por meio de notas ou sinais, e homonímia – Diz-se de, ou palavra que se pronúncia e/ou escreve da mesma forma que outra. Isso além da questão das frases imperativas - frases empregadas quando se quer agir diretamente sobre o comportamento do interlocutor, o que ocorre quando se dão conselhos, ordens ou quando se fazem pedidos. Podem ser afirmativas ou negativas.  Todas essas questões estando presentes ou não, constituiriam indicações da posição do sujeito escritor-autor, em relação ao leitor e concomitantemente possibilitaria uma clareza quanto à questão do contexto. 
Entende-se ainda que nessa busca ou entendimento do contexto a categorização seja um instrumento de grande relevância. E a Análise de Conteúdo (AC), se acredita possibilitar a identificação de palavras-chave. Palavras aqui entendidas como descritores que constituindo um dado campo semântico possibilitam a identificação do contexto que se busca e, nesse caso o da saúde humana, entre os termos que caracterizam campos distintos na representação do mundo real.
O uso de categorias, característica da AC, que segundo Galiazzi (2007, p.154) “ Não tem sentido falar em AC sem categorias, entretanto implicaria isto sempre em um produto fragmentado?”.  A particularização, não obrigatoriamente demandaria uma compreensão do todo. As partes resultantes do reducionismo como conseqüência da categorização, não significa em nosso entender (GALIAZZI, 2007, p.154-155), que seria suficiente para a compreensão do objeto de estudo. E acreditar que seria possível compreender o todo, no caso todas as possibilidades do LD de biologia seria relativizar em demasia, de certo modo uma leviandade, já que o todo nunca seria atingido (GALIAZZI, 2007, p.154-155). Essa unitarização, este aspecto inicial reducionista da AC, apresenta uma vertente última, segundo Galiazzi (2007), que tende a uma maior flexibilidade e, desta forma minimiza os efeitos reducionistas, como indica o excerto:
“ Entendemos entretanto que hoje a AC movimentou-se  para formas de análise mais flexíveis, em que as categorias construídas no processo se interpenetram. Categorizar, mais do que focalizar exclusivamente partes de um sistema, passa significar dar ênfase a uma parte como modo de se melhorar a compreensão do todo” Galiazzi (2007, p.155).

Outra questão que se entende aqui capaz de possibilitar uma maior especificidade desse trabalho e, talvez maior precisão é o recorte – determinação do corpus, que considera aqui tão somente a saúde humana.

A saúde (humana)
Saúde, segundo definição assumida pela Constituição da Organização Mundial de Saúde - OMS (1948), a saúde é: um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não simplesmente a ausência de doença. Em tempo, deve-se salientar que se trata da saúde humana tão somente. Entende-se também que a questão da saúde, seja mais ampla, como o já preconizado na Conferência de Ottawa em 1986. E entre os diversos aspectos presentes na Carta podemos enumerar como pré-requisitos ou determinantes para a saúde, a paz, educação, habitação, alimentação, ecossistema estável, recursos econômicos, recursos sustentáveis, justiça social e equidade. Os itens enumerados devem ser suficientes para que se perceba o quão distante encontra-se a definição de saúde da OMS e o estabelecido em Ottawa.
Entende-se aqui como a leitura procedida por Naomar (2002), em crítica a Boorse (1975)  de que a resolução do que seria a definição de saúde, seja ela positiva ou negativa  ou, de doença, esteja ainda um tanto distante de uma decisão final, pois essa “equação” ainda depende de um comungar entre paradigmas próprios da medicina, da biologia e da saúde coletiva. Esse conversar entre vários saberes passaria segundo Naomar, (2002), até pela transversalidade de saberes e signos dos mais diversos, de uma semântica própria de cada campo, incluindo a questão epistemológica da criação de uma Ciência da Saúde (Naomar, 2002, p.888). 
Tendo em vista a discussão que permanece em embates contra ou “a favor da TBS – Teoria Bioestatística da Saúde, Borseana” , que se faça aqui, um recorte que possibilite o entendimento do contexto no LD de biologia. Para tanto se recorre aqui aos descritores obtidos até então, aliado aos estudos de textos do campo, da análise prévia do LD utilizando-se a Análise de Conteúdo (AC) (BARDIN, 1977) e, do contexto da Educação em Saúde (ES), proposto por Mohr (2002).  Então se entende aqui a saúde como ausência de doença, apenas como um recorte no corpus analisado.

Educação em Saúde  (ES), AC, o LD e as orientações 

Educação e saúde são dois temas que permeiam o espaço escolar. Isso se dá com uma propriedade que apresenta características peculiares, pois os signos de cada campo em simultaneidade interagem e conferem as características do contexto escolar. Segundo Lomônaco (2004): 
“a Educação em saúde é um campo multifacetado para onde convergem diversas abordagens das áreas da “educação e da saúde”, a educação em saúde apresenta componentes das duas áreas, mas que não se pode analisar no ambiente escolar como entidades separadas porque seus objetivos convergem” Lomônaco (2004, p.4).

Há uma polissemia resultante da interação entre educação e saúde, e que mantém uma interface no espaço escolar, o que gera enfoques diferentes possibilitando vários trabalhos no campo da educação como, por exemplo, LEVY, 2009; SCHALL e STRUCHINER, 1999; MOHR, 2002. Nessa visão com signos vários que permeiam o espaço escolar, entende-se que o currículo escolar seja uma das vias de entrada dos conteúdos da saúde e da educação não só como apropriação de saberes, mas da própria formação do sujeito. Essa via de entrada é de certa forma unificada na Educação em Saúde como percebemos em Mohr (2002).
Especificamente Mohr (2002), faz referência ao currículo escolar, um dos instrumentos norteadores no Ensino Médio; enfatizando uma preocupação pedagógica, e adotando uma classificação para a Educação em Saúde (ES). Mohr (2002) emprega o termo “Educação em Saúde” para designar atividades realizadas como parte do currículo escolar que tenham intenções pedagógicas definidas e relacionadas com a saúde seja esta individual ou coletiva. Entende-se que esse possa ser um dos aspectos da questão da educação em saúde, já que o discurso na escola prima pela questão educativa respaldada por um currículo, forma oficial de entrada de conteúdos no espaço escolar, sendo o currículo um documento característico do ambiente escolar. Em outra análise, Mohr (2002), aponta a possibilidade de um critério de classificação para Educação em Saúde (ES). A classificação em ES seria: ES comportamentalista e ES para escolha autônoma. No primeiro caso tratar-se-ia de um sujeito com um comportamento a priori que, em comunicação, ou em ação educativa em relação ao espectador, possui como objetivo modificar a posição enunciativa do outro a posteriori. No segundo caso, o espectador apresenta uma autonomia em incluir ou não o novo, em uma abordagem construtivista (MOHR, 2002 p.41). Afirma, ainda, que autores utilizam termos como “educação para a saúde” e, no Brasil utiliza-se também “educação sanitária” (2002, p.42). Segundo a autora, a concordância entre os pesquisadores em relação aos termos, nem sempre ocorre. É, em meio a este embate, também que se dá este objeto de pesquisa em que se utiliza a AC como uma ferramenta.
A abordagem proposta nesse trabalho é segundo nosso entendimento de grande relevância para educação/educadores no país, pois trata da questão de utilizarmos a Análise de Conteúdos (AC), defendida por Bardin (1977), como um instrumento de análise do LD de biologia. A análise deve ser acompanhada de recortes que possibilitem um entendimento dos dados que estejam presentes no objeto de estudo e ainda outros que possam emergir da análise. 
A AC no inicio historicamente ocorria como análise categorial e, o texto era submetido a classificação e recenseamento, baseado esse em freqüências de suas presenças ou não, de itens de sentido, mas entende-se que, o analista deva cuidar-se que essa codificação seja acompanhada de critérios que evitem inferências equivocadas, pois a presença do núcleo de sentido em um parágrafo, por exemplo,  necessariamente não significa constituição de um mesmo contexto, e uma forma de evitar que isso ocorra é utilizar-se de unidades de contexto que sejam superiores à aquelas escolhidas como unidades de codificação, isto porque a unidade de contexto evita divagações em relação a análises de descritores - unidades de codificação, que sejam pertinentes a outro campo semântico (BARDIN, 1977, p.36).
A AC é nesse trabalho associada às dimensões das políticas públicas. Políticas deflagradas a partir dos documentos oficiais como uma forma de analisar o Livro didático de Biologia (LD), e verificar se está(ão) presente(s), ou não, ali as abordagens biomédica, comportamental e socioambiental segundo o enfoque e classificação de Westphal (2006). Entende-se que para melhor aproximação do objeto estudo a apropriação das abordagens (concepções) de saúde humana é necessária, o que ocorre com respeito à questão historiográfica.  
Nossa argumentação para considerar  a pesquisa como algo relevante baseia-se em dois aspectos.  O primeiro diz respeito ao fato de que documentos públicos para orientação curricular, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Biologia (PCN, de forma direta ou indireta, tratarem da questão do tema saúde humana no Ensino Básico. O segundo é o crescente interesse sobre a questão da saúde humana no Ensino Fundamental, como demonstrado pelo levantamento realizado por Burla e Cabral (2009) sobre qual (is) ou abordagem(ens), de saúde humana seriam adotadas no espaço escolar. 
A opção pela análise do LD se dá, devido ao fato que o LD é segundo diversos autores, incluindo-se entre esses, Freitas e Martins  (2008), uma das principais ferramentas utilizadas no espaço escolar. Entendemos ainda que a construção do LD de Biologia possa sofrer várias influências como, por exemplo, o contexto social de produção como, os objetivos comerciais da editora, a formação do autor, as orientações contidas nos documentos públicos como os PCNEM, PCN+, entre outros fatores importantes no contexto de sua produção. Desta forma, nossas análises das formas pelas quais os temas relacionados à saúde humana são tratados no livro farão referência a esses fatores. Utilizaremos aqui como aporte metodológico a Análise de Conteúdos (AC), proposta por Bardin (1977). 
Optou-se por analisar a coleção de livros, em três volumes, intitulada Biologia das células, dos organismos e das populações, de autoria de Amabis e Martho . Esta coleção consiste de três volumes, um para cada série do ensino médio. A obra foi avaliada em 2007 e, indicada pela avaliação do PNLEM (Plano Nacional do Livro do Ensino Médio) 2007 , para adoção por professores no Ensino Médio de Biologia, no período 2008 – 2010.
As análises até o presente apresentam as seguintes etapas e estágios. Verificação em primeiro momento como historicamente ao longo dos séculos ou anos se constituem as abordagens sobre a saúde humana e, em quais contextos ocorrem.
No segundo momento do trabalho de levantamento dos aportes teóricos, foram identificados nos documentos públicos determinações e/ ou orientações para a educação, que envolviam de forma direta ou indireta, a questão da Educação em saúde (ES).
Na etapa posterior se procedeu a coleta de dados, ou seja, de trechos do livro que tratam de temas relacionados á saúde humana. Estes dados foram identificados por meio da presença de um conjunto de palavras-chave ou descritores que se sistematizou na forma de um quadro analítico. O quadro em questão permite relacionar o segmento do texto (trecho) destacado às principais dimensões relevantes para análise, a saber, a dimensão educacional, suas relações com abordagens de saúde humana norteadas pelas Conferências Internacionais sobre saúde e promoção da saúde. A opção de recorte considerou-se as Abordagens Biomédica, Comportamental e Socioambiental (WESTPHAL, 2006), e as orientações curriculares. A análise e a coleta dos dados foram realizadas com base nos princípios da análise de conteúdo (AC). 

Capítulo II – HISTORIOGRAFIA
DECLARAÇÕES E CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS 

Neste texto, inicialmente, tecemos considerações sobre abordagens da questão da saúde humana, buscando situá-las historicamente e também no contexto dos debates na área da saúde humana, marcados por documentos gerados em conferências internacionais. Espera-se, desta forma, gerar elementos para uma problematização das diferentes formas de conceber e abordar os temas relacionados à saúde humana no livro didático..
Historicamente acredita-se que a Assembléia Mundial de Saúde, realizada em Alma-Ata, da qual surgiu a Declaração de Alma-Ata divulgada em 1977, seja um marco importante para o debate sobre saúde humana em nível internacional. Nesta reunião a proposta principal era que governos e organizações internacionais, como a Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Fundo das Nações Unidas para as Crianças (UNICEF), apoiassem os cuidados primários de saúde com devido compromisso e apoio técnico, em particular nos países em desenvolvimento.   
As repercussões destas idéias divulgadas em Alma-Ata foram sentidas em vários outros documentos e debates desde então. A idéia foi adotada na Primeira Conferência Internacional sobre Saúde (1986) e, posteriormente, encontrada em todas as Conferencias Internacionais. Essas idéias originadas no relatório de Lalonde (1974)  que desencadeiam propostas afirmativas com o discurso de Saúde Para Todos no Ano 2000, é inclusive  a proposta adotada e lançada pela OMS como meta a ser atingida pelas nações. 
Primeira Conferência Internacional
A primeira Conferência Internacional ocorreu no Canadá em 1986. Nesta, foi elaborada a Carta de Ottawa, que contem propostas para o alcance da meta da saúde da população no ano 2000. Acredita-se ser esta conferência uma resposta às necessidades das nações industrializadas quanto à questão da saúde, mas que levou em consideração questões próprias das nações não industrializadas (Declaração de Alma-Ata 1978) . As bases da Carta de Ottawa foram os tópicos da declaração de Alma-Ata que se referiam aos cuidados primários em saúde, presentes no documento da Organização Mundial de Saúde – OMS-, sobre saúde para todos. Promoção da saúde foi o termo utilizado quando a referência era a capacitação da comunidade em sua luta pela qualidade de vida e saúde. Incluiu-se aí a participação da população no processo para atingir a saúde, de forma que a meta “saúde para todos” disesse respeito não só ao estado, mas também ao indivíduo. Segundo a Carta de Ottawa, as condições determinantes ou pré-requisitos fundamentais para se obter saúde são: paz, habitação, educação, alimentação, renda, ecossistema estável, recursos sustentáveis, justiça social e equidade. Associados a estes aspectos, os fatores econômicos, políticos, sociais e culturais poderiam favorecer ou prejudicar a obtenção de saúde. Ainda de acordo com esta carta, os indivíduos só conseguiriam ter saúde se controlassem os pré-requisitos fundamentais classificados como fatores determinantes de saúde.                                     

Segunda Conferência Internacional de Saúde
A Segunda Conferência Internacional sobre saúde ocorreu em abril de 1988, na cidade de Adelaide na Austrália, enfatizou a participação comunitária, a cooperação entre os diferentes setores da sociedade e os cuidados primários de saúde como seus fundamentos conceituais. Nesta conferência, o tema central foi a “política para a saúde” – políticas saudáveis. Esta política saudável descreve um ambiente para a vida saudável, entendido como aquele cujos meios possibilitassem a vida com alimentação, moradia e respeito à questão do gênero de modo que a mulher tivesse um papel relevante na sociedade, além dos meios econômicos e contribuísse para a manutenção da família e para a vida familiar saudável.
Nesta Conferência a justiça social foi considerada o princípio básico, capaz de assegurar que a população tivesse acesso aos meios necessários para uma vida saudável. A política em questão deveria levar em consideração as culturas dos povos indígenas, minorias étnicas e imigrantes. As nações deveriam se preocupar com as novas desigualdades em saúde, e que poderiam surgir como conseqüência das rápidas mudanças estruturais resultantes de tecnologias emergentes. 
As políticas públicas deveriam estar voltadas para a saúde e responder aos desafios impostos por um mundo repleto de transformações tecnológicas, com suas complexas intenções ecológicas e crescente interdependência internacional. 
Essa Conferência já chamava a atenção para o fato de que os atuais meios ou sistemas de cuidados com a saúde já estariam ultrapassados. A capacidade potencial das organizações comunitárias em preservar e promover a saúde das populações deveria ser estimulado.
Além disso, a Segunda Conferência identificou como área prioritária o apoio à mulher, reforçando a promoção de políticas públicas imediatas de apoio à mulher.
Essa Conferência propôs que os países começassem a desenvolver planos nacionais para a promoção de políticas públicas voltadas à saúde da mulher, nos quais os pontos da agenda do movimento de mulheres fossem respeitados e priorizados, incluindo, como sugestão, as seguintes propostas:
Igualdade de direitos na divisão de trabalho existente na sociedade;
Práticas de parto baseadas nas preferências e necessidades das mulheres;
Mecanismos de apoio à mulher trabalhadora, como apoio a mulheres com
crianças, licença-maternidade, licença para acompanhamento e cuidados  a
filhos doentes.
Alimentação e nutrição, para a eliminação da fome e da má-nutrição. 

A partir da Conferência foram geradas recomendações para que os governos programassem imediatamente ações diretas em todos os níveis. Isso para aumentar o poder de compra no mercado de alimentos. E ainda, que assegurasse os estoques de alimentos sob sua responsabilidade e controle, garantindo aos indivíduos consumidores acesso rápido a uma alimentação mais saudável.
O uso do fumo e o abuso do álcool que constituíam, e ainda constituem dois agentes que determinam doenças deveria ser motivo de preocupações, uma vez que o ganho com impostos não compensam as perdas com as doenças. Ainda nessa Conferência surgiu a discussão sobre políticas promotoras de saúde, capazes de conservar os recursos naturais, em alcance não só local, mas regional e global.

Terceira Conferência Internacional 
A Terceira Conferência Internacional de saúde em 1991 na Suécia gerou a conhecida declaração de Sundsvall. Esta conferência apresentou considerações sobre ambientes favoráveis à saúde. Esse aspecto de preocupação com o ambiente é que contribuiu para o surgimento da Comissão Mundial pelo Desenvolvimento e o Meio-Ambiente. Nessa conferência foi elaborado o relatório “Nosso Futuro Comum”, que trouxe um novo entendimento do tema do desenvolvimento sustentável. Segundo o qual a saúde dependeria da sustentabilidade ambiental, ambiente e saúde seriam mutuamente dependentes. 
Estudos apresentados nesta conferência indicavam o ambiente e a saúde como fatores interdependentes e inseparáveis, e o rápido crescimento populacional constituiria a maior ameaça ao desenvolvimento sustentável e denunciavam que milhões de pessoas estariam vivendo em estado de penúria – pobreza e privação, em ambientes degradados. Essa realidade inviabilizava o alcance da meta Saúde Para Todos no Ano 2000. Nesta conferência destacou-se também a preocupação com as questões sociais, econômicas e políticas como fatores capazes de interferir na questão da saúde e identificaram-se agentes, individuais e institucionais (políticos e governos, ativistas comunitários, setores da saúde e do meio ambiente) que teriam um papel essencial na criação de ambientes favoráveis ou promotores de saúde.
Enfatizou-se, ainda, que iniciativas deveriam ser tomadas em todos os setores que pudessem contribuir para a criação de um ambiente mais favorável à saúde, e que essas iniciativas deveriam ser levadas a cabo pelas pessoas em suas comunidades, nacionalmente pelos governos, ONGs e, globalmente, através das organizações internacionais. As ações deveriam envolver, predominantemente, setores como a educação, transporte, habitação, desenvolvimento urbano, produção industrial e agricultura.
A Declaração de Sundsvall sublinha, ao final, quatro aspectos para um ambiente favorável e promotor de saúde: a dimensão social, a dimensão política, a dimensão econômica e a necessidade de reconhecer e utilizar a capacidade e o conhecimento das mulheres em todos os setores, inclusive os setores político e econômico, isto para que se pudesse desenvolver uma infra-estrutura mais positiva para ambientes favoráveis à saúde.

Quarta Conferência Internacional
Reflexões advindas dos debates realizados na Quarta Conferência Internacional De Promoção Da Saúde, realizada em 1997 na Indonésia, estão sintetizados no documento conhecido como Declaração de Jacarta. O texto nesta declaração apresenta a promoção da saúde como um “processo” que inclui o direito humano ao desenvolvimento social e econômico e, portanto dependente de investimentos financeiros que possibilitem o enfrentamento dos determinantes da saúde no século XXI. Os determinantes da saúde constituiriam novos desafios no século XXI. Seriam requisitos para a saúde: paz, abrigo, instrução, segurança social, relações sociais, alimento, renda, direito de voz das mulheres, um ecossistema estável, uso sustentável dos recursos, justiça social, respeito aos direitos humanos e equidade. A pobreza constituiria, acima de tudo, a maior ameaça à saúde junto com as tendências de crescimento demográfico; deste modo, a captação de recursos para enfrentar os determinantes da saúde no século XXI deveria constituir uma preocupação das nações. 
Doenças infecciosas novas e re-emergentes e o maior reconhecimento sobre os problemas de saúde mental requereriam urgentes providências.
Os fatores transnacionais também representariam um impacto significativo para a saúde e incluir-se-iam entre estes a integração da economia global, os mercados financeiros e o comércio, o acesso aos meios de comunicação de massa e à tecnologia de comunicações, assim como a degradação ambiental devido ao uso irresponsável dos recursos. Todos estes fatores, que de certa forma moldariam os estilos de vida e valores das pessoas, são fatores determinantes da saúde e deveriam constituir as preocupações das nações, fossem estas desenvolvidas ou em desenvolvimento.
Nesse trabalho pode-se perceber desde a carta de Ottawa a preocupação com o meio ambiente onde a saúde é dependente entre outros fatores da sustentabilidade ambiental. Percebe-se que as Conferências Internacionais apresentam inovações, como a questão da própria sustentabilidade, mas não ocorrem rupturas radicais entre os objetivos que norteiam as Conferências, esses objetivos são consolidados e acrescidos ou complementados por novos determinantes.

b-– ABORDAGENS DE SAÚDE E PROMOÇÃO DA SAÚDE HUMANA

Nesta seção se apresenta algumas das principais abordagens de saúde documentadas na literatura da área de saúde humana e de educação em saúde humana. 

I- Teoria microbiana
Essa teoria resulta de uma construção do saber científico, mais especificamente vinculado à ciência de referência biologia em um período em que ainda era tratada como história natural, num contexto em que saberes populares instituídos e superstições informava a humanidade em sua luta contra as doenças. Nesta luta, durante os séculos XVII e XVIII acreditava-se que certos vapores ou fumaças, conhecidos como eflúvios, seriam responsáveis pela transmissão das doenças entre os homens.  Segundo a crença, bastaria para isto certa proximidade entre sadios e doentes. A crença dos eflúvios estava em vigência quando ocorreu a peste bubônica que eliminou milhares de vidas a partir de 1663 até meados de 1665, na Europa (MARTINS, TOLEDO e FERREIRA, 1994). 
O conhecimento de que as doenças são, em alguns casos, produzidas por microorganismos e a compreensão dos mecanismos de contaminação é mais recente. Foi apenas em 1865 (dois séculos depois do fim da peste bubônica) que os experimentos realizados por Louis Pasteur começaram a contribuir para o entendimento do mecanismo de contaminação bacteriana. E coube a Robert Koch (1827-1910), demonstrar que a tuberculose humana era uma doença causada por microorganismos, sendo o agente etiológico a bactéria em forma de bastonete, denominada Micobacteryum tuberculosis causador da tuberculose  em 1882. Sabe-se que a natureza infecciosa da tuberculose foi estabelecida por Villemin em 1865, mas coube a Thomas Koch o mérito por identificar o causador (BIER, 1977, pp.11, 585). Neste ponto surgia a teoria microbiana. 

II– Abordagem biomédica/biologicista e fisiologista
O modelo biomédico é uma abordagem de saúde que apresenta uma marca presente no discurso sobre saúde desde o século XVII. Acredita-se que este modelo tenha evoluído na medida em que a ciência evoluía, e talvez seja o motivo para esta abordagem conviver com a discussão sobre a saúde até o momento atual e, mesmo havendo evoluído ainda hoje culpabiliza o indivíduo por sua doença. Esta culpabilização também se encontra presente na abordagem biologicista que apresenta um mesmo quadro de responsabilização do indivíduo na questão do binômio saúde/doença.
Segundo alguns autores, abordagens biologicistas ou fisiologistas implicam uma perspectiva na quais corpos e mentes estão dissociadas. Além disso, segundo as visões biologicistas, o indivíduo é responsável e culpabilizado por sua ausência de saúde ou doença. A doença é vista como um problema decorrente da falta de cuidado individual, e as questões sociais, econômicas, políticas e ambientais não são levadas em conta (FREITAS E MARTINS, 2008).

III- Abordagem Epidemiológica da Saúde humana
Essa abordagem é segundo alguns autores uma conseqüência da teoria microbiana das doenças, como por exemplo, Martins (1994). Já Ayres (2002) não vê desse modo para o autor a epidemiologia é obscurecida em parte pelo avanço da teoria microbiana, e irá reaparecer mais adiante devido ao fato que em parte a teoria microbiana não teria respondido a todas as demandas no campo da saúde, como podemos verificar no texto que segue:
Mas se a epidemiologia não desapareceu sob a avassaladora hegemonia do discurso bacteriológico, se resistiu quase clandestinamente até experimentar o renascimento dos anos 20 e 30 deste século, é porque houve, efetivamente, uma região da experiência,  ainda que de menor transcendência social, que não encontrou expressão no discurso bacteriológico. Ayres, J.R. de C.M.,(2002,p.31).

A abordagem epidemiológica da saúde apresenta-se com outras faces e uma destas indica uma ocorrência externa, capaz de provocar a doença, isto é, a causa da doença é externa ao corpo do indivíduo, a justificativa é baseada na abordagem microbiana. Existiria um fator, a falta de higiene e a presença de agentes de doenças em processos infecciosos (SABROZA, 2008, p.12). Segundo a abordagem epidemiológica na visão de SABROZA, (2008) a saúde seria como um estado de equilíbrio do indivíduo com o seu ambiente. Ainda segundo este autor, o modelo epidemiológico da tríade causal considerava os agentes, o ambiente e os seres humanos como categorias de um mesmo nível do mundo natural no que se refere à determinações das doenças. Segundo ele, ações de saúde deveriam ser capazes de identificar os elos mais fracos da tríade e atuar especificamente sobre tais elos (SABROZA, 2008). A tríade era então representada como na figura 1 que segue:



Fig.1(fonte: http://www.abrasco.org.br/UserFiles/File/13%20CNS/SABROZA%20P%20ConcepcoesSaudeDoenca.pdf  p.12

Para que possa entender outra face desta abordagem epidemiológica, segundo Trentini e Cubas (2005), é preciso que se entenda o paradigma vigente da teoria ou abordagem microbiana relacionado às ações de saúde. Para esses autores, a epidemiologia apresenta quatro tendências principais a partir da metade do século XIX, a Ambiental, a Biologicista, a Ecológica e a Social. Entende-se aqui que estas tendências irão possivelmente influenciar a visão da questão da saúde no Brasil, não só durante o século XIX, mas até os dias atuais. Esta influência pode ser observada em seus aspectos propositivos, normativos ou por vezes epistêmicos como nos indicam aspectos observados nas exposições das idéias que seguem. 
A tendência Ambiental foi baseada na teoria do miasma , sendo dominante essa idéia até segunda metade do século XIX. Sua origem remonta a períodos da Idade Média, quando a preocupação com as doenças infecciosas e epidemias era uma tônica, e a mortalidade era considerada como conseqüência do envenenamento causado por humores inalados do meio. Nessa concepção, as ações de prevenção, aliadas a medidas terapêuticas e à eliminação da pobreza, concorreriam para a saúde (TRENTINI E CUBAS, 2005). 
A tendência biologicista, surgida no século XIX, foi sustentada pela idéia de que as doenças infecciosas seriam causadas por micro-organismos. O alcance desta tendência durante o século XX deveu-se em sua época a revolução do conhecimento da bacteriologia que aconteceu devido aos trabalhos de realizados em laboratório. É neste período que surgem os mecanismos de prevenção como, a vacinoterapia; de medida curativa a soroterapia; o uso dos agentes químicos microbianos e os antibióticos. A visão desta tendência biologicista permite a aceitação da multicausalidade das doenças e a saúde como um estado de equilíbrio entre o indivíduo e o ambiente (TRENTINI E CUBAS, 2005). 
Segundo Trentini e Cubas (2005), a tendência ecológica nasceu da crítica ao modelo biologicista que apresentava um foco nos fatores de risco e propunha lidar com as causas patológicas no nível da sociedade e com patogêneses em nível da biologia molecular. O princípio da tendência ecológica é que ocorreria uma interação do causador da doença com o hospedeiro em um contexto que envolve os elementos físicos, biológicos e sociais (TRENTINI e CUBAS 2005). Essa tendência introduziu no Brasil a visão da multicasualidade das doenças, admitindo as interpretações plurais das doenças, mas conservou a determinação biológica no equilíbrio saúde-doença, pois existe uma inseparabilidade deste binômio organismo humano e o contexto dos ambientes externo e interno. Essa é a proposição do modo de visão multicausal. Mas Trentini e Cubas (2005) acreditam que esse modelo tenha agregado novos enfoques que teriam levado novamente a uma abordagem unicausal quando promove a união do fator de risco ao modelo ecológico original, como se verifica no excerto:
“Enquanto o modelo ecológico oportunizou a criação de conceitos relevantes para a epidemiologia, por outro lado, a multiplicação de estudos relacionados às doenças crônicas degenerativas agregou o modelo de “fator de risco” ao paradigma ecológico original. Desse modo, o ecológico multicausal é disfarçado em um novo tipo de unicausalismo e, assim, o fenômeno particular deixou de ser observado na sua integralidade, passando a ser visto como parte isolada” Trentini e Cubas (2005, p.483).

Na década de 70, o movimento da reforma Sanitária no Brasil recebe como novo paradigma a tendência social conhecida também como Social/Crítica em um momento de crise econômica. Associada às repressões de ordem-política ideológica, essa tendência apresenta a proposta de ir além da visão ecológica. A proposta adquire a dimensão de visão totalizadora da saúde como uma questão social, assumindo uma definição para saúde que leva em consideração fatores sociais diversos incluindo até a sensualidade segundo Trentini e Cubas (2005):
“A tendência social assumiu a seguinte definição de saúde: A existência de saúde, (...) é produzida dentro de sociedades que, além da produção, possuem formas de organização da vida cotidiana, da sociabilidade, da afetividade, da sensualidade, da subjetividade, da cultura e do lazer, das relações com o meio ambiente” Trentini e Cubas (2005, p.483).



IV - Abordagem sanitarista/higienista
Essa concepção chegou ao Brasil no século XIX. Alguns autores afirmam que ela tenha encerrado seu período na primeira metade do século XX (na década de 30 ou na década de 40); no entanto se acredita aqui, como outros autores, que em determinados aspectos a concepção higienista ou sanitarista apresente continuidade até o final do século passado, como se encontra no texto de Góis Junior e Lovisolo. 
“Desse modo, defendemos a tese de que o Movimento Higienista ou Sanitarista do início do século XX no Brasil extrapola a periodização tradicional que lhe imputa o término nos anos de 1930 ou 1940 e prossegue com seus ideais heterogêneos até o fim do século XX ” Góis Junior e Lovisolo ( 2003).

O higienismo, quando chega ao Brasil, é re-apropriado e apresenta como um dos seus eixos a preocupação com a saúde individual e coletiva, com a defesa da saúde e educação pública e, segundo Góis Junior e Lovisolo (2003) denominou-se movimento higienista (soares, 2001 apud GÓIS JUNIOR e LOVISOLO 2003) ou sanitarista (HOCHMAN, 1998, apud GÓIS JUNIOR e LOVISOLO 2003). A idéia central nesta concepção é a de que um povo educado e saudável seria a principal riqueza da nação. Não entendemos que contemporaneamente seja diferente, isto é, a concepção higienista ainda está presente. Segundo Góis Junior e Lovisolo (2003), a concepção higienista passou por apropriações e re-significações que não teriam sido esgotadas, e isso explica a sua presença em dias atuais.
Entende-se ainda que a visão sanitarista esteja ligada ao período inicial do século XX (1915-1920), com a possibilidade de implantação de programas sanitários apoiados pela fundação Rockefeller. Entre os programas sanitários implantados havia o combate ao Ancilóstomo – parasita causador da ancilostomíase ou ancilostomose, conhecida como amarelão, e o programa de combate ao causador da febre amarela (PAIVA, 2005). A concepção sanitarista é relacionada à visão higienista e deve-se ao fato de que, para o homem evitar contaminações como, por exemplo, na ancilostomose, ele deve apresentar uma higiene pessoal e, para o controle da doença, necessária medida preventiva de saneamento básico, para se evitar a contaminação por penetração ativa do parasita – Ancylostoma duodenale.

V– Abordagem Biopsicossocial 
A abordagem biopsicossocial foi proposta pela Organização Mundial de Saúde - OMS, em 1947. Esta abordagem apresenta um conceito de saúde que pode ser apontado como um avanço já que inclui os aspectos biológicos, mental e social como condicionantes ou determinantes importantes para a saúde do indivíduo (FREITAS e MARTINS, 2008). O conceito efetivamente teria uma contribuição para o avanço, quando se leva em consideração o modelo biomédico, com seu caráter mecanicista e biologicista. A saúde neste caso assume uma característica de responsabilidade social dependente não só do indivíduo, mas do próprio sistema de saúde público e em alguns casos privado.
Deve-se aqui atentar para a questão que utilizar uma abordagem biopsicossocial, não se trata de substituir o caráter reducionista do modelo biomédico  por uma corrente sem discussões, com uma única corrente, onde todo o saber já estaria claro, sem quaisquer arestas. Essa abordagem apresenta uma âncora epistêmica na psicologia da saúde e apresenta como eixo teórico-metodológico duas metateorias  biopsicossociais, uma interacionista ou hierárquica e a outra dialética ou integradora, que de certo modo antagonizam-se (REIS, 1999).  A primeira admite um dualismo entre a questão biológica - com aspectos ainda mecanicistas e, a social, que ainda que sejam independentes, são capazes de interações hierárquicas onde a questão biológica constitui a base de maior importância, segundo Reis J. (1999, p.416), como se pode verificar no fragmento de texto:
A metateoria interaccionista concebe as dimensões social, psicológica e biológica com uma existência independente, mas que interagem e se influenciam entre si. Esta interacção é traduzida hierarquicamente, surgindo a dimensão biológica na base da pirâmide e, portanto, com maior importância (Reis, 1998b). Esta concepção biopsicossocial, separada, compreende uma concepção dualista, na qual bio é reduzido ao corpo mecânico (i.e., bioquímica/biofísica) e psicossocial ao espírito/mente e ao ambiente social do corpo (Kappauf, 1998), Reis J. (1999, p.416).


A segunda metateoria, dialética ou integradora, surge de certa forma com um caráter não dualista. Os aspectos biológicos e sociais são independentes quanto a origem, mas ao contrário da interacionista, interpenetram-se, complementam-se a visão é de integração, não há uma hierarquia, o conceito é de heterarquia ,onde os aspectos biológicos e sócias pertencem a dimensões diferentes, mas participam na formação do todo (REIS, 1999,p.416). Entende-se aqui que essa metateoria, menos positivista e reducionista, possa constituir uma melhor aproximação para a compreensão da questão da saúde. 

VI- Promoção da saúde humana
O termo “promoção da saúde” surge como uma estratégia na Carta de Ottawa em 1977 e a partir de então constitui uma presença em todas as Conferências Internacionais. Esse termo não constitui uma abordagem de saúde, mas é uma constante em todas as conferências.
Entendemos que se trata de uma estratégia, já que os enfoques que surgem na constituição das cartas resultantes das conferências são elementos norteadores de medidas oficiais. As medidas são estabelecidas através dos documentos públicos no campo da saúde, de ações de grupos sociais – ONGs, ou até mesmo das atitudes individuais.
As leituras das cartas produzidas nas Conferências Internacionais, sobre “Promoção da Saúde”, de imediato possibilitam a identificação de termos ou frases indicativas da possibilidade de ações de caráter prescritivo ou de estratégias possíveis para atingir-se de algum modo objetivos traçados nas cartas. Como exemplo de cartas com tais características se pode citar as quatro últimas cartas, das quais abordaremos a seguir três, escolhidas aleatoriamente, a saber:
1986 - Carta de Otawa sobre Saúde.
Uma proposta na carta é a questão de alcançar a equidade, reduzir as diferenças no estado de saúde , além de assegurar oportunidades e recursos igualitários para capacitar pessoas. Acredita-se que a capacitação de uma pessoa seja acompanhada de um ou mais objetivos, um desejo, uma meta, presentes na Carta de Ottawa e em documentos oficiais que regulam o campo da saúde. 
Acredita-se que oriundos do governo instituído, uma meta ou um dado objetivo deva ser alcançado e, isso seria possível com o empoderamento dos indivíduos que acreditando em sua suficiência, acabariam por executar na sociedade desejos observados por representantes políticos que executam as produções dos documentos públicos e que representam maioria . 


1988 – Segunda Conferência Internacional sobre a Saúde em Adelaide, Austrália.

A Conferência de Adelaide apresenta a tese de que o governo é o responsável pela questão da saúde, mas que esse é extremamente influenciado por interesses corporativistas, econômicos e ONGs. O conteúdo da carta refere-se ainda ao potencial das Organizações em preservação e promoção da saúde e, que este potencial deve ser encorajado até com a participação de lideranças religiosas e, que novas alianças devem ser constituídas (Conferência de Adelaide, 1988). Entendemos que essas medidas constituam uma continuidade das estratégias possíveis que poderiam concorrer para a promoção da saúde.

1997 – Quarta Conferência Internacional Saúde em Jacarta.

Segundo afirmativas na Quarta Conferência,  pesquisas e estudos de casos seriam capazes de comprovar a eficácia da promoção de saúde. Ainda segundo esse documento as estratégias de promoção da saúde poderiam provocar e mudar estilos de vida, condições sociais e econômicas. Ainda nessa Conferência afirma-se que a Carta de Ottawa apresenta cinco estratégias, que são as seguintes: elaboração de políticas públicas saudáveis; criação de meio ambientes que protejam a saúde; fortalecimento da ação comunitária; desenvolvimento de habilidades pessoais; e reorientação dos serviços de saúde. Segundo ainda esse documento ”ESTAS ESTRATÉGIAS SÃO OS ELEMENTOS ESSENCIAIS DA PROMOÇÃO DA SAÚDE E SÃO RELEVANTES PARA TODOS OS PAÍSES” (excerto grifado de texto da Conferência).


CAPÍTULO III- UMA PERSPECTIVA DAS ABORDAGENS DA SAÚDE

a – ABORDAGENS DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE HUMANA 

Educação e saúde são dois temas que permeiam o espaço escolar. Segundo Lomônaco (2004): 
“a Educação em saúde é um campo multifacetado para onde convergem diversas abordagens das áreas da “educação e da saúde”, a educação em saúde apresenta componentes das duas áreas, mas que não se pode analisar no ambiente escolar como entidades separadas porque seus objetivos convergem” Lomônaco (2004, p.4).

Nesse embate entre educação e saúde, que mantém uma interface no espaço escolar, observam-se enfoques diferentes e vários trabalhos (LEVY, 2009; SCHALL e STRUCHINER, 1999; MOHR, 2002).
Especificamente Mohr (2002), faz referência ao currículo escolar, um dos instrumentos norteadores no Ensino Médio; enfatizando uma preocupação pedagógica, e adotando uma classificação para a Educação em Saúde (ES). Mohr (2002) emprega o termo “Educação em Saúde” para designar atividades realizadas como parte do currículo escolar que tenham intenções pedagógicas definidas e relacionadas com a saúde individual ou coletiva. Entende-se que esse possa ser um aspecto da questão da educação em saúde, pois o discurso prima pela questão educativa respaldada por um currículo, documento característico do ambiente escolar. Em outra análise, a autora aponta a possibilidade de um critério de classificação para Educação em Saúde (ES). A classificação em ES seria: ES comportamentalista e ES para escolha autônoma. No primeiro caso tratar-se-ia de um sujeito com um comportamento a priori que, em comunicação, ou em ação educativa em relação ao espectador, possui como objetivo modificar a posição enunciativa do outro a posteriori. No segundo caso, o espectador apresenta uma autonomia em incluir ou não o novo, em uma abordagem construtivista (MOHR, 2002 p.41). Afirma, ainda, que autores utilizam termos como “educação para a saúde” e, no Brasil utiliza-se também “educação sanitária” (2002, p.42). Segundo a autora, a concordância entre os pesquisadores em relação aos termos, nem sempre ocorre. É, em meio a este embate, que se dá este objeto de pesquisa.

b - ABORDAGENS DE SAÚDE HUMANA NO LIVRO DIDÁTICO 
O objetivo desta pesquisa é analisar como temas relacionados à saúde humana, caso estejam presentes, são abordados pelo LD de Biologia. A escolha do LD de Biologia deve-se à sua importância para o desenvolvimento da prática docente e à concepção de que este materializa de certo modo o discurso de sala de aula e, reflete diferentes demandas sobre o sistema escolar.  
Até o presente momento, se encontra poucos trabalhos sobre a saúde humana é quase uma ausência quando se trata do livro de biologia, exceto pelo trabalho recente de Martins e El-Hani, (2009) que investiga o LD de Biologia em relação a saúde e as abordagens da saúde. Por este motivo, discutimos aqui trabalhos que investigam como o LD de Ciências trata questões relacionadas à saúde humana. Esperamos que com a utilização destes trabalhos, possa de algum modo, aferir nosso entendimento e inferir sobre o que estaria ocorrendo em relação ao LD de Biologia. A justificativa para o uso destes trabalhos é fato de que a disciplina escolar Ciências em muito se aproxima da disciplina escolar Biologia, pois a ciência de referência em muitos tópicos é a mesma.
Entende-se, neste trabalho, que os resultados, ainda que não conclusivos em alguns casos no campo da educação em saúde humana, possam, ainda assim, caracterizar a questão da saúde humana no LD de Biologia. Entre os autores inscritos neste campo, cita-se Mohr (1995), que apresenta críticas a conteúdos presentes em LD de Ciências, e afirma que as obras valorizam muito mais os fatos que as doenças. Outra questão, segundo Mohr (1995), é que o LD em seus textos, valoriza muito mais a questão da memorização do conteúdo e, não há contextualização, além de apresentar meias verdades. Para esta autora, o LD em relação à saúde, em alguns casos, apresenta uma definição confusa ou até incorreta. E isto se pode verificar no excerto que segue:

“A falta de conceituação dos assuntos componentes dos Programas de Saúde, assim como seu desenvolvimento, na maioria das vezes insuficiente ou inaceitável do ponto de vista da correção científica constitui-se num dos principais problemas e falhas da coleção Integrando Aprender” Mohr (2000, p.93).

Outra questão é que existem assuntos presentes em LD de ciências que são complementares e interdependentes e são propostos com integração nos LD de Ciências, segundo Mohr (2000), mas que são encontrados fracionados e não integrados. O tema saúde, por exemplo, é subdividido de forma estanque em suas partes sem que se apresentem as relações mútuas; um exemplo, segundo a autora, são algumas doenças características da infância, que não são apresentadas, ou que são apresentadas com distanciamento de outras, não apresentando relações entre as mesmas, como verifica no fragmento de texto que segue.

“O tema saúde, por exemplo, é dividido em cuidados com a alimentação, com a higiene, com o saneamento básico e com os agravos que pode sofrer. Estes assuntos são tratados de maneira estanque ao longo da coleção, como se as relações mútuas existentes entre eles não existissem. Nem mesmo dentro dos subtemas a visão de conjunto sobressai. Os capítulos de agravos à saúde restringem-se a acidentes (na 1ª série) e a doenças contagiosas, que não incluem aquelas comuns na infância, e as verminoses (na 2ª e 4ª série)” Mohr (2000, p.94).

Ainda, segundo a autora, o enfoque dado ao assunto é puramente sanitário e preventivo, exceto a questão dos primeiros socorros (MOHR, 2000, p.102). 
Além dessas, outras questões que corroboram com as conclusões de Mohr (2000) e envolvem a saúde no LD encontra-se em artigo de Freitas e Martins (2008). Segundo as autoras, a maioria dos enunciados nas obras analisadas (84%), não apresenta uma referência a outros textos; 13% apresentam referências diretas em relação a uma dada série; e, no livro para o sexto ano, 24% dos enunciados não apresentam referências. Esse seria um dos aspectos. Outro é que segundo as autoras, quando tecem os comentários finais no artigo, a visão presente no material analisado seria reducionista e fragmentada, e não seria possível estabelecer uma relação entre uma determinada concepção (abordagem) de saúde e o assunto em questão. 
As autoras Freitas e Martins (2008), fazem ainda uma referência a Delizoicov, e afirmam que seu estudo, de 1995, teria encontrado os mesmos resultados. Verifica-se que, além de resultados coincidentes com o publicado por Freitas e Martins (2008), Delizoicov (1995) em sua análise sobre o LD de Ciências, afirma ser a saúde apresentada ali com uma concepção (abordagem) fragmentada e unicausal. A saúde é apresentada no LD como unicausal, isto é, a doença teria a origem dependente de um só fator, enquanto que se acredita ser a doença decorrente de uma multicasualidade com determinação inclusive social. 
Além da confusão quanto à abordagem unicausal ou multicausal, é importante, acrescentar ainda a questão do descontentamento de professores com relação ao LD, como constatado em texto de Fracalanza e Megid Neto (2003). No artigo, os autores constatam a insatisfação de professores com o LD, já que os profissionais da educação constantemente faziam adaptações nas informações contidas no LD, tentando torná-las mais próximas da realidade escolar e de as suas convicções pedagógicas. Assim esses professores reconstruíam os textos presentes no LD. Fato que, segundo os autores não agradava autores, e editoras. Ao final do artigo, os autores referem-se ao Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e admitem a preocupação com a distribuição dos LD aos estudantes e a possibilidade da produção de LD de apoio aos professores (MEGID NETO E FRACALANZA, 2007).
Em meio a situações onde há falhas de conceituação, não ocorrem contextualizações, as correlações entre assuntos onde estas deveriam ocorrer, também não acontece e surge ainda a dúvida quanto à possibilidade da existência de incorreções conceituais em LD de Biologia em relação a questão da saúde que muito embora se saiba não ser o objetivo desse trabalho, mas que corroboram com a preocupação ou a pertinência deste trabalho para os indivíduos que de alguma forma preocupam-se com a questão da educação e da saúde. 

Capitulo IV – DIMENSÃO EDUCACIONAL
RECOMENDAÇÕES SOBRE SAÚDE HUMANA NOS PARÂMETROS CURRICULARES

As recomendações sobre a saúde no âmbito do Ensino de Biologia se dão através de dois documentos básicos PCNEM e PCN+ Biologia. O primeiro apresenta objetivos mais gerais e indica as competências e habilidades a serem desenvolvidas (BRASIL,1999,p.227).  O segundo apresenta como uma característica marcante a proposta de temas estruturadores  (BRASÍLIA, 2008) e, maior especificidade quanto aos subtemas propostos para integração dos currículos escolares. A seguir apresenta-se aspectos dessas recomendações. 

b- RECOMENDAÇÕES NOS PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio)
Os PCNEM (BRASIL, 1999) apresentam-se como recomendações ou sugestões que poderiam ser entendidas como prescrições. Isso no âmbito escolar, já que não existem determinações oficiais em relação aos conteúdos escolares relativos ao ensino da ciência escolar biologia. Essas prescrições são apresentadas nos PCNEM, por vezes de forma clara, isto é, explícita, sem deixar quaisquer dúvidas, porém em relação a alguns conteúdos para Bizzo (2004 p.166), não existe tal clareza, e não trazem contribuições para os aos professores   e mais ainda para Bizzo (2004) em: Ciências Biológicas, o PCNEM “enveredou por um caminho de frases feitas no qual os professores de Biologia podem encontrar pouca ou nenhuma contribuição para zelar pela aprendizagem de seus alunos.” Um exemplo de texto do PCNEM (2000), que talvez não traga contribuição de imediato para o professor, que não esteja familiarizado com os termos floreados encontrados, com uma linguagem mais do campo da pesquisa que do cotidiano do magistério no Ensino Médio, onde pode-se ler na página 20 os seguintes termos:
”A aprendizagem das Ciências da Natureza, qualitativamente distinta daquela realizada no Ensino Fundamental, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços”. PCNEM (2000, p.20). 

Enquanto os PCN não se apresentam de forma sempre clara, os PCN + de Biologia parecem aproximar-se mais dos educadores do Ensino Médio, como observaremos no próximo tópico.

c- RECOMENDAÇÕES NOS PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais +) DE BIOLOGIA 
Os PCN+ foram produzidos segundo as orientações curriculares para o ensino médio de 2006, com o objetivo de uma complementação dos PCNEM, abrindo um diálogo de aproximação com os professores, de diminuição da distância entre a proposição e a execução por professores (BRASÍLIA, 2006, p.17).
Os PCN+ de biologia apresentam um discurso compromissado com a questão de articular os conhecimentos de biologia através dos temas estruturadores, de uma forma pedagógica, que chega ao nível de orientação dos professores, propondo conteúdos programáticos, orientando na criação de possibilidades para os alunos que possam permitir aos mesmos uma visão de mundo segundo as possibilidades do próprio universo escolar 
A distância obtida pelo PCNEM em relação aos professores é diminuída, no sentido almejado com o PCN+ de Biologia. As abordagens variadas, permitindo novas possibilidades que levam em consideração o aluno, sua realidade e a realidade da escola segundo seu projeto político-pedagógico (BRASIL, 2000, P.17) e, isso aproxima o professor do discurso presente no PCN+ Biologia o que não acontecia anteriormente. 
Segundo as Orientações Curriculares (BRASIL, 2000, p.17), a Biologia, como Ciência escolar deve possibilitar ao aluno uma participação nos debates contemporâneos que envolvam o que é estudado e o dia-a-dia. As Orientações curriculares consideram os conteúdos e práticas propostos no PCN+, como consistentes e atualizados (p.19) e recomenda que os mesmos sejam divulgados e sirvam como subsídios e bases para reflexões, pois seguem pressupostos estabelecidos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/96 – LDBEN (p.19), sem que, contudo os PCN+ constituam um “manual de procedimentos ou um protocolo de atividades” (BRASIL, 2000, P.17). 
Os PCN+, ainda segundo as Orientações Curriculares, com seus seis temas; Temas Estruturadores - 1. Interação entre os seres vivos; 2. Qualidade de vida das populações humanas; 3. Identidade dos seres vivos; 4. Diversidade da vida; 5. Transmissão da vida, ética e manipulação gênica; 6. Origem e evolução da vida. Devem permitir o processo de aprendizagem por competências (BRASIL, 2000, P.21). Esses temas estruturadores teriam como função contribuir com o professor, ajudando-o a criar situações que possibilitem o processo de aprendizagem, contribuiriam para que o professor organizar suas ações pedagógicas, (BRASIL, 2000, P.21).
Os temas estruturadores devem contribuir para o desenvolvimento das competências (anexo 2) e precisam ser utilizados de modo que possibilitem a inserção dos assuntos contemporâneos, mas devem assegurar que o aluno possa relacionar o conteúdo apreendido na escola, com toda a sua especificidade, com o cotidiano (BRASIL, 2000, P.21). Um exemplo desta relação, conteúdo específico e cotidiano, pode ser verificado no próprio PCN+ Biologia página 33, quando utiliza reportagens com títulos diferentes publicados em um determinado dia (ver fig. 2), isso para indicar que o domínio dos conhecimentos de conteúdos específicos da Biologia não deve destinar-se só à compreensão dos assuntos dessa ciência no espaço escolar (BRASIL, 2000, p.33). 
Fig.2  
Segundo os PCN+ (p.33) determinados acontecimentos no cotidiano humano, as necessidades existenciais e, outras indagações como a questão da saúde humana, por exemplo, em parte poderiam ser respondidas por conteúdos ensinados em Biologia, desde que observássemos uma abordagem por competências (p. 36). Essas competências e especificidades de conteúdos são encontradas no fragmento de texto abaixo, extraído do quadro presente no PCN+ - quadro anexo 2 -, sobre a competência investigação e compreensão em que as estratégias para enfrentamento de situações – problema apresenta o seguinte texto: 
“Aplicar conhecimentos estatísticos e de probabilidade aos fenômenos biológicos de caráter aleatório, ou que envolvem um universo grande, para solucionar problemas tais como: prever probabilidade de transmissão de certas características hereditárias, ou estabelecer relações entre hábitos pessoais e culturais e desenvolvimento de doenças”(PCN+ Brasil, 2000,p.38).

Os temas estruturadores, por sua vez são subdivididos em unidades temáticas, sendo o Tema 2 – Qualidade de vida -, com a unidade 1. De título: O que é saúde? (BRASIL, 2000, p.45). Esse é o Tema estruturador que irá deter nossa atenção por referir-se a questão da qualidade de vida e a questão da saúde. Esse tema mantém uma estreita relação com o objeto de estudo, o LD de Biologia, onde conteúdos propostos, como por exemplo: indicadores de saúde pública, condições de saneamento, níveis de renda e incidência de doenças infecto-contagiosas; noção de saúde levando em conta os condicionantes biológicos como sexo, idade, fatores genéticos e os condicionantes sociais: Distinção entre as principais doenças identificadas, as infecto-contagiosas e parasitárias, as degenerativas, as ocupacionais, as carenciais, as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais; elaboração de explicações para os dados a respeito da evolução, na última década, em particular no Brasil, da incidência das DST, particularmente a AIDS, entre homens e mulheres de diferentes faixas etárias; caracterização das condições de saneamento da região em que os alunos moram e compará-las com as da cidade ou do estado, bem como correlacionar os dados de saneamento com os de mortalidade infantil, de doenças infecto-contagiosas e parasitárias, entre outros.


Capítulo V- PERGUNTA DE PESQUISA 
Neste trabalho em que a proposta é analisar o LD de Biologia entende-se que a pergunta de pesquisa deva ser constituída por um grupo de inquirições. Essa afirmativa deve-se ao fato que a escola é um espaço social de caráter polissêmico, com penetração de vários discursos através da comunicação por veículos dos mais diversos como, por exemplo, – discursos religiosos, por mídia jornalística, mídia televisiva, discursos de conhecimentos prévios, panfletos com propagandas políticas, de saúde e outros.  Entende-se ainda que entre tais discursos estejam políticas públicas em relação à educação e a saúde humana. Esta afirmativa se verifica através da própria existência dos textos dos PCNEM, PCN+ e suas questões de temas com transversalidade.
Outra questão que permeará o ambiente escolar e este trabalho como conseqüência, é a relação existente com a ciência de referência Biologia e, a mediação didática dos conteúdos para o Ensino Médio que poderiam apresentar temas transversais pertinentes à Educação em Saúde (ES). Mediação essa que influenciada pelo PNLD poderia interferir possivelmente de forma direta na construção do LD de biologia e indiretamente no(s) tipo(s) de abordagem(s) sobre a saúde que poderiam marcar presença nesse LD. 
Por fim se acredita que a construção do currículo de uma escola possa sofrer a influência dos professores, coordenadores ou outros agentes profissionais de educação como, por exemplo, orientadores educacionais. Entende-se que estes agentes – educadores acabem por conduzir para qual abordagem em ES, caso ocorra e, se esta ES será, com uso de artigos de divulgação científica, artigos científicos adaptados, livros paradidáticos ou LD de Biologia. Entende-se que esses argumentos apresentados sejam estimuladores para que se empreenda esforços no entendimento de quais abordagens de saúde humana estariam sendo veiculadas no LD de Biologia eleito para a análise.   
a – Questões norteadoras da pesquisa

Os discursos presentes nos LD de Biologia poderiam ser vários já que várias abordagens existem sobre a saúde humana, abordagens mais antigas teoricamente foram substituídas por outras mais recentes, mas ainda permeiam o universo de discussão e materialização do saber na saúde humana e na educação. São abordagens que passam pelo entendimento da saúde humana como ausência de doença e, da doença por vezes unicausal e não multicausal.
São várias as abordagens de saúde e, baseando-se nesta constatação, entendemos que analisar o LD de Biologia possibilitará saber quais as abordagens de saúde humana estariam presentes e sendo veiculadas no ambiente escolar. Então se entende que as inquirições que seguem sejam pertinentes.
Como o livro didático de Biologia trata do tema saúde humana?
A pluralidade de abordagens sobre saúde que se encontra na literatura da área da saúde, da educação em saúde e nas recomendações curriculares, estaria manifestada no texto do LD de Biologia analisado? 
Segundo Mohr (2002. pág.90) a educação em saúde (ES) poderia contribuir para o desenvolvimento de muitos temas presentes no currículo escolar, e entende-se que se poderia incluir nesse caso a questão das abordagens em saúde. Então pergunta-se: Como são incorporadas essas diferentes abordagens no texto do livro didático de Biologia? Quais as relações que o livro estabelece entre o tema saúde humana e os conteúdos de Biologia? 


b - Perguntas de encaminhamento de análise 

Entende-se aqui que na AC do LD de biologia para que se possa dar conta da presença ou ausência das abordagens de saúde e, verificar se existem aspectos relativos à ES, é preciso que se tenha inquirições que possibilitem a verificação da presença e da pertinência dos conteúdos nas unidades de contexto – temas, cujas unidades de análises serão os parágrafos (BARDIN, 1977). 
Acredita-se ainda que as perguntas que seguem possibilitem o desenvolvimento inicial da pesquisa, pois irão orientar de certo modo a identificação das palavras chaves – descritores, que serão utilizadas.
Quais conceitos sobre saúde humana estão presentes no texto? Existem definições sobre a saúde humana no texto? Se presentes, estes conceitos ou definições estão implícitos ou explícitos? O texto apresenta alguma abordagem sobre a saúde humana? Existe a necessidade de pré-requisitos para a compreensão de algum termo presente?  

2 - Existe uma adequação do texto com o contexto da saúde humana? O enfoque é biomédico, biologicista, sanitarista da promoção da saúde ou há outro tipo de enfoque sanitário?

3 – São verificados aspectos estabelecidos no PCN+ de Biologia ou esses estão ausentes? 

Capítulo VI METODOLOGIA E OS DADOS (1º passo)

a - Avanços preliminares na estratégia 1º passo
Acredita-se que o número de palavras possa retratar a preocupação dos escritores/ autores do LD, ou pelo menos talvez deva ser um indicativo do contexto (LETA e ROCHA SILVA, 2006). Entendendo-se a premissa como verdadeira então se contarmos, isto é, quantificarmos as ocorrências e co-ocorrências em relação a palavras/descritores que reportem ou nos aproxime da questão do contexto da saúde humana, isso poderia contribuir para a compreensão de como a saúde é abordada no LD de biologia, eleito aqui para o estudo. Assim pensando utilizou-se o software da Microsoft, Office 2007, especificamente os programas Word e o Excel 2007, a utilização do software possibilitou a identificação de descritores, após digitação e conversão em tabelas, cujos percentuais serão quantificados na análise dos dados. Entende-se ainda que os dados coletados constituam contextos e, que entre esses esteja o contexto da saúde identificado e reconhecido pelo aspecto semântico dos grupos de descritores. 
A unidade de contexto adotada foi o parágrafo, onde se buscava o contexto da saúde humana. O procedimento foi decorrente do entendimento que usar o tema título do capítulo ou, a unidade - identificada como Parte, segundo a divisão encontrada no LD analisado, seria muito extenso.  E em algumas situações a utilização da divisão proposta pelo LD em questão fugiria do contexto da saúde humana e, com um aspecto puramente biologicista não relacionado com a saúde humana. E qual foi o próximo passo?
Em uma primeira aproximação de nosso objeto de estudo, procurou-se utilizar as apropriações até então realizadas a partir de textos e discussões que ocorriam no grupo de estudo sobre o LD no Laboratório de Linguagens e Mediações (LLM-NUTES/UFRJ). Nessa etapa inicial procurou-se produzir uma grade de análise como uma ferramenta. Ferramenta essa que pudesse de uma forma objetiva permitir coletar as palavras chaves/descritores que estivessem presentes em nosso objeto de estudo. 
O procedimento foi o seguinte: Inicialmente identificaram-se palavras chaves/ descritores em abordagens de saúde humana, em artigos sobre o tema, em artigos sobre educação e também nos PCNEM e PCN + de Biologia. Realizou-se concomitantemente a leitura e apropriação de questões epístêmicas da análise de conteúdos de Bardin (1977). No mesmo período participamos dos encontros do grupo de estudo sobre o LD orientado pelas professoras Isabel Gomes Martins, Guaracyra Gouvêa e colaboração dos Professores Nélio Bizzo e Charbel El-Hani, cujas contribuições foram devidamente acatadas e que em parte orientam o presente trabalho.
A tabela produzida inicialmente foi denominada “Ferramenta de análise do LD” e constituída de colunas, contendo os seguintes itens: Localização no texto, indicadores, abordagem de saúde humana (contexto), documentos públicos PCN, PCN+ (com seus temas estruturadores, habilidades e competências), além dos conteúdos (temas curriculares). Essa ferramenta produzida possibilitou à aproximação dos dados no LD analisado e a construção dos alguns pressupostos. Os pressupostos em parte resultaram das discussões no grupo de trabalho sobre o LD em 2008 e 2009, do encontro entre pesquisadores doutores Guaracyra Gouvêa, Isabel Martins, Charbel El-Hani e orientandos doutorandos e mestrandos das Universidades UFRJ, UFBA e USP realizado no NUTES-UFRJ e orientação. O encontro orientações e concordâncias entre os pesquisadores nortearam em parte nossa organização em relação a construção da tabela.
No mês de agosto de 2009, aconteceu o encontro do grupo de pesquisa sobre o LD, na Universidade Federal da Bahia -UFBA, coordenado pela Doutora Guaracyra Gouvêa, com a presença dos pesquisadores, doutores Isabel Martins, Charbel El-Hani e Nélio Bizzo e os orientandos doutorandos e mestrandos das Universidades: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade de São Paulo (USP). Nesse encontro em princípio optou-se pela construção de uma nova ferramenta de análise. Essa ferramenta seria obtida a partir da tabela de Westphall (2006), modificada. Essa tabela apresentava as seguintes características: 04 colunas, a primeira apresentando o tópico, dimensões, com os subtópicos, conceito de saúde, determinantes de saúde, principais estratégias, desenvolvimento de programas e a dimensão educacional, por sua vez com a constituição, lei 5692/71, PCNEM/PCNEM+, DCNEM e Conferências de Saúde e 03 colunas com as abordagens biomédica, comportamental e socioambiental. Essa tabela encontra-se no anexo 1. Entretanto em reunião de orientação verificou-se ser mais coerente a utilização desta tabela, mas não em sua forma expandida , mas como uma tabela condensada ou resumida – ver exemplo tabela 1, que segue com as seguintes características: uma coluna com as dimensões da educação e outra com  as abordagens – biomédica, comportamental e socioambiental. Entendemos ser essa tabela coerente e, com a propriedade de comungar as declarações das conferências e as concepções ou abordagens em um mesmo quadro. 
tabela 1

Ao aplicarmos a tabela 1, percebemos a necessidade de acrescentar itens específicos, como localização das unidades de análise, descritores em negrito no corpo do excerto do texto, privilegiando dessa forma o contexto. Esse procedimento norteou a aplicação na coleta dos dados e está presente em uma tabela no anexo.
Dois aspectos nos fazem crer no avanço obtido na construção dessa ferramenta (tabela anterior). O primeiro é que a ferramenta apresenta as abordagens ou concepções mais próximas da ciência de referência e, também se aproxima da questão da promoção da saúde humana. Isso além da tabela possibilitar a coleta dos dados com base não só em descritores, mas permitindo a inclusão de termos que levam em consideração a discussão sobre o contexto e a promoção da saúde humana. 
O segundo aspecto, a tabela apresenta também como característica a possibilidade de simultaneamente abordar-se o contexto das políticas públicas através dos documentos relacionados às dimensões educacionais.  Assim acreditando passou-se a aplicação da ferramenta e a coleta dos dados no LD de vol. 1, e como exemplo da obtenção de dados resolvemos apresentar o exemplo que se encontra na página 38 (tabela 2):

Avanços (2º passo)  

A opção pelo recorte metodológico com aporte teórico da Análise de Conteúdos (AC), de proposição da autora Laurence Bardin (1977), foi mantida. Assim como todo o procedimento, isto é, a leitura flutuante  do Livro Didático de biologia que seria avaliado, leitura de artigos que tratavam da educação em saúde, de dissertações sobre o LD de ciências, dissertações sobre temas presentes no LD de biologia, leitura dos PCN+ de biologia, de avaliações do LD no PNLD. A opção por este recorte se deu com a pretensão de um não afastamento, do campo da educação sem perder o foco da questão da saúde humana.
Uma novidade nesse segundo avanço foi a questão de revisitar os textos, rever as apropriações e solidificar os pertencimentos no âmbito do campo. As reuniões de grupo de estudo, continuaram por ocorrer e a fornecer dados para a discussão e compreensão do objeto de estudo. Agora com maior aprofundamento e apropriação dos referencias incluindo-se novas abordagens do grupo de estudo NUTES-UFRJ, sobre as inferências ou afirmativas por parte de Westphal (2006). 
E diante dos documentos com essa nova visão se procurou tomar como referencia para delimitação ou recorte do corpus aspectos da exaustividade, da homogeneidade e da pertinência, parâmetros propostos por Bardin (1977). A exaustividade em que o pesquisador deve buscar toda possibilidade ou totalidade da comunicação, não omitindo dados em hipótese alguma. Isto pode ser obtido com uma leitura sistemática, criteriosa. A homogeneidade de obtenção dos dados que devem fluir com base em um mesmo aspecto metodológico, devem pertencer a um mesmo grupo semiótico e para tal utilizou-se de descritores e, por fim, a pertinência que mantivemo-nos fiéis na medida em que os descritores seriam somente pertencentes ao contexto da saúde e da educação em saúde (BARDIN, 1977, p.97, 98-119,120). 
A construção da tabela 1 incluiu uma categorização de modo a priori em que foram trazidas para a produção da tabela as categorias mais gerais de contextos da abordagem da saúde – biomédica, comportamental e socioambiental, propostas por Westphal (2006) e das dimensões educacionais – PCN+ de biologia, DCN e Constituição Federal. O aspecto novo nesse segundo passo que se refere ao contexto é determinante na nova abordagem.
Os dados obtidos agora passaram a ser vistos levando-se em consideração o contexto. E entende-se que esse contexto possa limitar o número de descritores e desse modo evite a poluição de dados inviabilizando a pesquisa. Essa afirmativa deve-se ao fato que o corpus é aqui constituído de epistême da saúde humana, da educação, de signos sociais advindos dos documentos da área pública e de dimensão da educação, isso acrescido da dimensão da construção do LD de biologia instrumento de transito na escola, onde circula uma polissemia própria. E nesse caso o contexto era da saúde humana sob a dimensão educacional, isto é, o contexto de alguma forma teria que se relacionar com a educação e apresentar uma relação com a questão da saúde humana. 
Acredita-se aqui como Janczura (2005), que o contexto limite o campo semântico ,  e os descritores então eleitos além de uma pertinência, evitem a fuga para outros campos, isto é, os descritores limitam-se ao campo quando subordinados ao contexto. 
E o procedimento para a coleta de dados dentro de um contexto foi a utilização da tabela 2 em que o parágrafo constitui a unidade de registro que possui um sentido próprio ( BARDIN, 1977).
O contexto presente nos parágrafos do LD analisado foi identificado com base em descritores obtidos a partir das cartas das conferências Internacionais, das abordagens sobre a saúde – biomédica, comportamental e socioambiental, segundo Westphal (2006), da LDB, de DCN e dos PCN+ de biologia.  Ainda se deve aqui esclarecer que à abordagem biomédica foram adicionadas as teoria microbiana, medicalista, biologicista, fisiologicista, sanitarista e epidemiologista. Esse procedimento se deve ao fato que essas abordagens de alguma forma mantêm uma proximidade temporal e epistêmica suficiente e satisfatória para nossa análise. 
A tabela 2 (anexo) possibilitou recolher os dados, obtidos de parágrafos dos capítulos e, após recolha dos dados os parágrafos foram computados de forma direta, isto é, realizou-se a contagem dos parágrafos presentes nas seções dos capítulos, incluindo-se nessa contagem os textos complementares identificados como de “leitura” pelos autores e, os textos dos quadros que complementam as seções. A computação das legendas ocorreu em conjunto com as imagens, como parte das mesmas. Assim como os textos dos exercícios que foram computados em conjunto com as imagens para que pudessem apresentar um sentido.
Os exercícios foram computados e entendidos como parágrafos únicos. E textos e imagens presentes nos exercícios computados em conjunto, com a proposta de fazer um sentido no contexto da saúde humana. Os dados dos exercícios estão constituindo a tabela 3-vol1 expandida e, tabela 4 –vol1 resumida. Essa tabela 3 é exemplificada a seguir:
Tabela 3
OCORRÊNCIAS (Capítulos) Nº DE EXERCÍCIOS PERCENTUAL (%)
1         67            5,58
2         71            4,25
3         98            8,17
4         48            4,00
....... ...... ......

A tabela 4-vol1 resumida apresenta a primeira coluna com as ocorrências, isto é, o total de exercícios no LD e desse total qual apresenta exercícios com contexto da saúde e qual o percentual dos exercícios que não apresentam o contexto, como podemos observar:
TABELA 4_EXERCÍCIOS_RESUMIDA_VOL.1
OCORRÊNCIAS Nº PERCENTUAL (%)
TOTAL NO LIVRO 1199 100%
COM CONTEXTO 16 1,33%
SEM CONTEXTO 1183 98,66%

Realizada a computação dos dados dos exercícios o foco passou a ser as imagens. As imagens computadas correspondem às figuras indicadas por números nos capítulos do LD e acrescidas das imagens que estão dispostas no início de cada um dos capítulos. Imagens e legendas constituem um só grupo de sentido, não estão desvinculadas em nosso recorte. Neste trabalho concorda-se com Joly (2007), quando  menciona Godard e escreve em seu texto: 
“Palavra e imagem são como cadeira e mesa: se você quiser se sentar à mesa, precisa de ambas.” Essa frase recente de Godard sobre a imagem e as palavras é a nosso ver, particularmente judiciosa, porque ao mesmo tempo em que reconhece a especificidade de cada imagem – a da imagem e a das palavras – Godard mostra que se completam, que uma precisa da outra para funcionar, para serem eficazes.”Joly (2007 p.115).

A autora Joly (2007 p.115-122), em sua obra Introdução a análise da imagem, no item 4 de título : A imagem, as palavras, aborda a questão da complementaridade entre imagem e texto, aborda temas como exclusão/interação, verdade /mentira, o revezamento, o símbolo e imagem/imaginário. E procura esclarecer que a presença de um ou de outro – imagem ou o texto - não precisa ser concomitante. Entende-se aqui que da mesma forma deva ocorrer no LD de biologia analisado. Isto é, entende-se aqui como imagem, as TABELAS, GRÁFICOS, FOTOS, QUADROS, ARTES GRÁFICAS, tudo visível que não constitua os parágrafos dos textos e que de alguma forma complementar ou não, contribua para o entendimento da questão da saúde. 
As imagens coletas como dados imagens no LD analisado, estão constituindo a Tabela 5-vol1 expandida e, 6-vol1 resumida. Como os exemplos que seguem:
TABELA_5_IMAGENS_EXPANDIDA_VOL1
OCORRÊNCIAS/cap. Nº DE IMAGENS PERCENTUAL (%)
1                14 3,88
2                23 6,38
16                12 3,33
17                22 6,11
19                19 5,27
....... ....... .......
TOTAIS          19 360 100,00%

Os dados coletados e que constituem a tabela 5-vol1 foram avaliados e constituem a tabela 6-vol1 que segue. 

TABELA_6_IMAGENS_RESUMIDA_VOL.1
OCORRÊNCIAS Nº PERCENTUAL (%)
TOTAL NO LIVRO 360 100%
COM CONTEXTO 37 ≅10,27%
SEM CONTEXTO 323 ≅89,73%

A Tabela 7-vol1, apresenta nossa pretensão inicial em analisar os dados obtidos no volume 1 da coleção em estudo. Essa tabela apresenta colunas com as seguintes indicações: 1ª coluna com espaços para a localização dos dados e possui o título VOLUME (V) / CAPÍTULO(C).  A 2ª coluna apresenta o título: Nº DE OCORRÊNCIAS DE DESCRITORES*/REPETIÇÃO**(co-ocorrências). Nessa coluna enumerou-se primeiramente o número total de descritores presentes no capítulo, incluindo-se aqueles que foram repetidos. Após isto subtraímos o número total de descritores repetidos e obtemos um total 1. Verificou-se quantos são os descritores diferentes entre os que se repetiram e adicionou-se ao total 1, que passa a ser então o total de descritores lançados na tabela. A barra serve para separar o total dos descritores do total de descritores repetidos, não importando quantos sejam ou quais sejam, somente importa para o lançamento o número total dos descritores repetidos. Pode-se observar a seguir um exemplo dessa tabela 7:
Tabela 7 vol 1_vol1_capítulos e co-ocorrências
VOLUME(V)/CAPÍTULO(C) Nº DE OCORRÊNCIAS DE DESCRITORES*/REPETIÇÃO**
(co-ocorrências) Nº DE UNIDADES DE REGISTRO
(PARÁGRAFOS em textos) 3ª ETAPA

sugestão
V1C1 ***41/5 100 
V1C2 53/5 127 
V1C3 107/35 162 
V1C4 AUSENTE AUSENTE/ 70 
...... ....... ...... 

A utilização das tabelas possibilitou a compreensão da necessidade de uma reconstrução da tabela e aqui identificada por 8 com base em westphal (2006) e discussões nos trabalhos de grupo. Deste modo passou-se a aplicação da tabela e coleta dos dados dos volumes 2 e 3 da coleção do LD. A seguir apresentamos a tabela 8 e um exemplo de sua aplicação tabela 9.







Tabela 8 _  dimensões relevantes Westphal (2006)
ABORDAGEM

DIMENSÕES 
RELEVANTES Biomédica (B) 

Comportamental (C)

Socioambiental (SA)

CONCEITO DE SAÚDE Ausência de doenças e incapacidades biológicas. Mecanicismo, unicausalidade, biologicismo, individualismo (o objeto  é o indivíduo). excluindo-se o contexto ambiental, social e histórico. Aprimora a abordagem biomédica, transição entre as abordagens biomédica e socioambiental; ações dirigidas à transformação dos comportamentos dos indivíduos. Abordagem  higienista, normativa e vigiada (instituições de saúde fiscalizam escolhas e comportamentos individuais). A prevenção  indica a responsabilidade individual. 

visão positiva de saúde e ressalta o as potencialidades individuais e socioculturais para a produção social da saúde. Saúde um recurso para desenvolvimento da vida; abrange medidas sanitaristas; e as políticas públicas correspondem a meios de alcançar funcionalidades elementares.
BEM/VALOR A saúde resulta da mercantilização das práticas em saúde, tornando-se um bem disponibilizado e adquirido por meio de processos mercantis ou políticos abandono gradual da saúde como bem e a sua incorporação como um valor.
ausente
LEI 5692/71  Torna obrigatório o ensino de Programa de Saúde.
Responsabiliza o indivíduo .
PCNEM/PCN+
Orientações curriculares  por competências e habilidades;
Capacitação e empoderamento para enfrentamento de situação-problema;
ensino por temáticas;
percepção do impacto das tecnologias
DCNEM
(PROCESSO 230001.000309/97-46)
PARECER CEB Nº 15/98 Força de Lei / organiza e normatiza o currículo, incluem-se as competências e conteúdos presentes nas orientações . 
O reconhecimento da determinação socioambiental da saúde resulta em planejamento e ações governamentais em prol da saúde 
NORMATIZAÇÃO DA 5692/71 ausente
PCNEM/PCN+
Orientações curriculares  por competências e habilidades;
Capacitação e empoderamento para enfrentamento de situação-problema;
ensino por temáticas;
percepção do impacto das tecnologias
DCNEM
(PROCESSO 230001.000309/97-46)
PARECER CEB Nº 15/98 Força de Lei / organiza e normatiza o currículo, incluem-se as competências e conteúdos presentes nas orientações  
Constituição 1988 
REPERCURSÃO EDUCACIONAL 
(LDB, DCNEM, PCN, PCNEM, PNLEM, PNLD, PEQ, ED. SAUDE) ausente
PCNEM/PCN+
Orientações curriculares  por competências e habilidades;
Capacitação e empoderamento para enfrentamento de situação-problema;
ensino por temáticas;
percepção do impacto das tecnologias
DCNEM
(PROCESSO 230001.000309/97-46)
PARECER CEB Nº 15/98 Força de Lei / organiza e normatiza o currículo, incluem-se as competências e conteúdos presentes nas orientações  PCNEM/PCN+
Orientações curriculares  por competências e habilidades;
Capacitação e empoderamento para enfrentamento de situação-problema;
ensino por temáticas;
percepção do impacto das tecnologias
DCNEM
(PROCESSO 230001.000309/97-46)
PARECER CEB Nº 15/98 Força de Lei / organiza e normatiza o currículo, incluem-se as competências e conteúdos presentes nas orientações


Tabela 9_Exemplo (aplicação da tabela 8)
ABORDAGEM

DIMENSÕES 
RELEVANTES   

Biomédica (B)
Comportamental (C)
Socioambiental (SA)
CONCEITO DE SAÚDE NÃO HÁ UM CONCEITO PRESENTE,
O CONTEXTO É QUE POSSIBILITA INFERÊNCIAS: EXEMPLO:
O estudo da doença conhecida por diabetes melito, na qual a pessoa afetada tem altos níveis de glicose no sangue, revelou outra função importante da membrana plasmática. No tipo mais comum de diabetes (tardio, ou do tipo II), as membranas celulares da pessoa diabética possuem poucas proteínas receptoras para o hormônio insulina, que dá sinal para as células absorverem glicose. Na falta de receptores do hormônio, pouca glicose penetra nas células e o nível desse açúcar torna-se elevado no sangue, causando o quadro clínico do diabetes melito. Essas novas descobertas podem possibilitar, no futuro, tratamentos mais eficazes e até a cura para esse problema. NÃO HÁ UM CONCEITO PRESENTE,
O CONTEXTO É QUE POSSIBILITA INFERÊNCIAS: EXEMPLO:
A organização Mundial de Saúde mantém vigilância rigorosa e permanente sobre os surtos de gripe, tentando identificar os novos vírus que surgem. Se forem identificados rapidamente, há possibilidade de produzir vacinas e imunizar grande parte da população antes que a epidemia atinja maiores proporções
Vol.2, Parte II, cap.2 p.37, 4º parágrafo.  
NÃO HÁ UM CONCEITO PRESENTE,
O CONTEXTO É QUE POSSIBILITA INFERÊNCIAS: EXEMPLO:
Um dos maiores desafios que a humanidade enfrenta atualmente é a preservação do ambiente terrestre. O crescimento acelerado das populações humanas tem levado à destruição de ambientes naturais, à poluição e à extinção de inúmeras espécies. Isso tem afetado a qualidade dos ambientes terrestres, o que reflete diretamente no bem-estar humano.
Vol.1,Parte I, Cap.1 p.9 seção 1.4 – parágrafo 1°

BEM/VALOR Vol.2, Parte II, Cap.2 p.37, seção 2.3 diversidade do ciclo reprodutivo viral– Figura 2.9
Figura 2.9 Cartaz da campanha de vacinação contra a gripe e o tétano (cortesia do ministério da Saúde).
Ministério da saúde, Vacine-se contra a gripe e o tétano. 24 a 28 abril.
Se você tem a partir de 60 anos, procure um posto de vacinação e vacine-se contra a gripe e o tétano. É de graça.
Disque saúde: 080061 1997.  
NORMATIZAÇÃO DA 5692/71(Constituição 1988)  DCNEM, PCN, PCN+
Vol.2, Parte II, Cap.2 p.49, seção 2.4 Vírus e doenças humanas – quadro de leitura, Parágrafo 3º
Hepatite B, transfusão de sangue, ou contato com fluidos corporais (saliva, leite e sêmen) contaminados. Prevenção vacina produzida por engenharia genética. Uso de camisinha, não compartilhamento de objetos como lâminas de barbear, escova de dentes e seringas, não utilização de agulhas de tatuagem e de equipamentos de piercing não esterilizados, utilização de sangue devidamente testado para transfusões. LDB, DCNEM, PCN, PCN+
Vol.2, Parte II, Cap.2 p.42 seção 2.3 diversidade do ciclo reprodutivo viral – parágrafo 2º
A prevenção da infecção pelo HIV, praticar sexo seguro, proteção de preservativos, camisinhas, usar sangue devidamente testado, transfusões, tratar mulheres portadoras do vírus com drogas antivirais durante a gravidez, não amamentar
Ou
Vol.2, Parte II, Cap.2 p.43, seção 2.4 Vírus e doenças humanas – parágrafo 3º Parte II, Cap.2 p.43, seção 2.4 Vírus e doenças humanas – parágrafo 3º
Doenças virais, transmitem pessoa pessoa. Varíola e o sarampo, por exemplo, originaram-se do gado bovino há menos de 10 mil anos, quando populações humanas tornaram-se sedentárias e passaram a conviver com animais domesticados. LDB, DCNEM, PCN, PCN+
(Constituição 1988)
Parte II, Cap.4, seção 4.3 Os prototozoários, p.107, figura 4.32Representação esquemática da doença de Chagas, formas de prevenção da doença de Chagas, proteger portas e janelas com telas, utilizar inseticidas e proteger camas com cortinados.
Ou
Parte II, Cap.4, seção 4.3 Os prototozoários, p.108, parágrafo 1º Atualmente, há vários medicamentos capazes de eliminar o plamódio do sangue. Drogas antimaláricas devem ser ingeridas preventivamente, sob rigorosa orientação médica, por pessoas que visitam regiões com alta incidência da doença.

REPERCURSÃO EDUCACIONAL 
LDB, DCNEM, PCN, PCNEM, PNLEM, PNLD, PEQ, ED. SAUDE Vol.1, Cap.1 p.10 – parágrafo último da seção 1.4
A bioquímica e a Biologia molecular deverão melhorar nossa compreensão do fenômeno da vida no nível molecular, permitindo entender com mais clareza tanto os organismos transgênicos como as causas das doenças, facilitando sua cura ou prevenção. Outro ramo da Biologia, a Imunologia, que estuda os mecanismos da defesa do corpo, deverá ter participação fundamental na cura de doenças como o câncer e a aids e na prevenção de epidemias e pandemias que periodicamente assolam o país.  
Ou
Apesar dessas considerações sobre transfusões possíveis, nos bancos de sangue dá-se preferência a transfusões entre pessoas com mesmo tipo sanguíneo. Vol.3 Parte I, Cap.3 seção 3.2 – p.46, parágrafo 6°
Vol.1, Cap.3 a base molecular da vida (parte I), p.59 parágrafo 6.
Hoje é comum congelar células vivas e conservá-las em nitrogênio (N2) líquido a uma temperatura de cerca de -196ºC, como se faz com embriões humanos antes de serem implantados no útero materno, nos processos de reprodução assistida.
Ou
Vol.2, Parte II, Cap.2 p.37, seção 2.3 diversidade do ciclo reprodutivo viral– Figura 2.9
Figura 2.9 Cartaz da campanha de vacinação contra a gripe e o tétano (cortesia do ministério da Saúde).
Ministério da saúde, Vacine-se contra a gripe e o tétano. 24 a 28 abril.
Se você tem a partir de 60 anos, procure um posto de vacinação e vacine-se contra a gripe e o tétano. É de graça.
Disque saúde: 080061 1997. A imagem: (foto) (figura b,1.12. pág.15, Vol.1) paciente deitado e um agente da saúde olhando para a tela de um PC onde existe uma impressora e um teclado a legenda informa ser um aparelho médico computadorizado, utilizado para detectar problemas ósseos. 
A  legenda da figura b: Aparelho médico computadorizado, utilizado para detectar problemas ósseos. Todas as sociedades humanas são capazaes de produzir instrumentos e técnicas para modificar a natureza e utilizá-la em seu benefício. A tecnologia atinge seu máximo desenvolvimento nas sociedades industrializadas modernas, mas além de produzir benefícios, pode causar problemas, como poluição e desequilíbrios ecológicos.
Ou
Vol.2, Parte II, Cap.2 p.37, seção 2.3 diversidade do ciclo reprodutivo viral– Figura 2.10 A e B, 
Figura 2.10 A. Criação consorciada de patos e porcos na aldeia chinesa de Zian Fu Chun, China. B. Varredor de rua em Nova Iorque, EUA, durante a epidemia de gripe espanhola de 1918-1921; a máscara era uma proteção contra a infecção pelo vírus.
NOTA: A imagem está constituída de:
A) Uma foto colorida que apresentaa uma figura feminina de uma menina oriental , conduzindo quatro patos (aves) por um corredor estreito e ao seu lado esquerdo seis suínos estão separados da mesma por uma parede de alvenaria, um portão de madeira separa a menina dos suínos.(representação de criação consorciada).
B) Uma foto em preto e branco apresentando em primeiro plano uma figura humana varredora das ruas, com uma máscara cobrindo nariz e boca, de seu lado direito há um carrinho com latões de lixo e ferramentas para a coleta do lixo.



A aplicação da tabela a dados coletados no volume 1 do LD de biologia, foi seguida do levantamento de dados presentes nos volumes 2 e 3 da coleção do LD, objeto de estudo, o que possibilitou a construção dos quadros que seguem e, que se acredita serão de grande valia na construção das inferências

Quadro1 volume 2
Vol.2 Nº cap. 
total = 20  Nº cap. 
com contexto = 8  Nº cap 
Sem contexto  = 12 
Parágrafos 
total no LD
1826  Parágrafos em cap.  c/contexto
810 = 44,35% Parágrafos em cap. 
s/context 
1016 = 55,64% 
Parágrafos (em cap com contexto e com contexto)  158  = 19,50%  imagens?????????? 
Parágrafo (em cap com contexto +sem contexto)  652 = 80,49%  exercícios?????????? 






Quadro2 volume 3
Vol.3 Nº cap.
total = 18  Nº cap. 
com contexto 6 = 1/3 = 33,33 %  Nº cap 
Sem contexto 12 = 2/3 = 66,67% 
Parágrafos 
total no LD = 1650  parágrafos em cap.
c/contexto
545 = 33,03 %  Parágrafos em cap.
s/contexto
1105 = 66,97 % 
Parágrafos (em cap com contexto e com contexto)  51 = 9,36%  imagens?????????? 
Parágrafo (em cap com contexto +sem contexto)  494 = 90,64%  exercícios?????????? 

Quadro3 do total da coleção
Total cap. na coleção=57 Nº cap. c/contexto 27 Nº cap. s/contexto = 30
Parágrafos
total no LD= 4864 Parágrafos em cap. c/contexto
2514 = 51,68% Parágrafos em cap. s/contexto
2360 = 48,51%
Parágrafos (em cap com contexto e com contexto)
327 = 13,00% Parágrafo (em cap com contexto +sem contexto)
2187 = 86,99% 




Capítulo VII- A ANÁLISE 
Esboça-se aqui uma possível análise inicial dos dados obtidos no volume 1, aos quais a posteriori juntaremos os dados coletados por conta da coleta nos volumes 2 e 3 da coleção de biologia escolhida. Mas antes de qualquer ensaio nesse sentido, acredita-se ser necessária uma justificativa para o recorte teórico realizado. 
A unidade de contexto  utilizada aqui é o capítulo e, optou-se por utilizar parágrafos como unidade de registro. Esta opção teórica dá-se devido o número de descritores existentes identificados previamente nas abordagens da saúde e que foram reunidas em sua maioria como constituintes da abordagem biomédica. A idéia de agrupar as abordagens deste modo surgiu com a leitura de texto de Trentini e Cubas (2005), que propuseram o agrupamento de abordagens em Tendências: Biomédica, Ecológica e Social. Além de agrupar algumas das abordagens de bases teóricas mais próximas da biomédica como, por exemplo, biologicista, sanitarista, higienista e fisiologicista. Utilizou-se ainda a classificação em abordagens biomédica, comportamental e socioambiental, abordagens presentes nas tabelas e que apresentam como referência Whestphal (2006).
Uniram-se aqui os descritores obtidos com as abordagens a outros presentes nas Cartas produzidas durante as Conferências Internacionais sobre a promoção da saúde e ainda descritores oriundos da dimensão educacional, presentes em textos das DCNEM e PCN+ de biologia que estão relacionados diretamente com a saúde e a biologia. 
Acredita-se aqui que o número elevado número de descritores e o fato constatado de que alguns ocorrem uma única vez possa dar a impressão que qualquer termo de origem biológica ou relativo à saúde, serviria como um descritor. Então para eliminar essa possibilidade opta-se aqui pelo uso de parágrafos que possam através do contexto promover melhor aproximação do objeto de estudo. Os números que seguem talvez possam esclarecer a importância dos parágrafos como unidades de registro.
O volume 1 estudado é constituído de 19 capítulos apresentando 1398 parágrafos e desse total de capítulos, 06 (seis capítulos, portanto aproximadamente 1/3, não apresenta o contexto saúde em seus 239 parágrafos, o que corresponde a aproximadamente 17,09%. De outro lado, os capítulos com o contexto da saúde, apresentam 1159 parágrafos, isto é, aproximadamente 82,90%. É conveniente saber que destes 1159 parágrafos, somente 118 parágrafos, isto é, aproximadamente 10,18% apresentam o contexto da saúde, ou seja, 1041 parágrafos – aproximadamente 89,81% dos parágrafos dos capítulos que abordam o tema saúde, não privilegiam o tema em questão.
A princípio os 2/3 aproximados de capítulos apresentando parágrafos com o contexto saúde. Aproximadamente  82,90% dos parágrafos do LD analisado, estão nesses capítulos. Isto nos parece significativo e, poderia em um primeiro instante fazer com que se acredite que o tema saúde estaria sendo privilegiado até mais que outro(s) tema(s) da disciplina escolar biologia. Afirma-se isso por que restariam em torno de 17,09% de (aprox. 1/3), sem abordar o tema saúde. Porém quando computou-se o número de parágrafos que apresentam o contexto da saúde no universo dos 82,90%, verificou-se que somente 10,18%  apresentam o contexto da saúde, isto é, no universo de tantos capítulos que apresentam o contexto da saúde, somente uns poucos capítulos é que tratam da questão. Acredita-se ser este achado significativo, pois se a unidade de registro fosse outra que não o parágrafo a leitura seria um tanto enviesada. Quando se toma o parágrafo como unidade de registro é possível perceber a disparidade entre uma decisão e outra, que poderia levar a uma afirmativa falsa em relação ao contexto  da saúde no LD analisado. O quadro 4 que segue resume o aqui exposto:
Quadro4_ resumo da análise
Vol.1 Nº cap. (total) = 19  Nº cap. com contexto 13=2/3  Nº cap 
Sem contexto 6=1/3 
Parágrafos 
(total no LD) 
1398  parágrafos em cap. c/contexto 
1159 =82,90%  Parágrafos em cap. s/contexto 
239=17,09% 
Parágrafos (em cap com contexto e com contexto)  118 = 10,18%  
Parágrafo (em cap com contexto +sem contexto)  1041=89,81%  

Outra questão é o número de parágrafos (239 parágrafos), com seus 17,09%  que não apresentam o contexto da saúde. Caso acredite-se na questão do silenciamento como uma forma de dizer o não dito. Estaria o sujeito leitor aqui inscrito caminhando para uma conclusão equivocada. Entende-se aqui que este percentual não é indicativo de que o não dito seja uma verdade. Basta que se analise com critério o estabelecido no parágrafo anterior, para que se perceba o fato real. Mesmo aqueles capítulos relacionados com a saúde, apresentam diversos parágrafos que não fazem quaisquer menções a questão da saúde humana. Além dessa questão do número de parágrafos há que se pensar no número de descritores encontrados. Esse número grande incita-nos ao reducionismo epistemológico. Reducionismo que se acredita poder induzir ao erro ou não permitir uma conclusão plausível, pois a eliminação de determinado descritor seria capaz de retirar da coleta dos dados um contexto importante, como por exemplo, a frase “ o que reflete diretamente no bem-estar humano.” , encontrado Cap.1 p.9 seção 1.4 – parágrafo 1°, é encontrado uma única vez na obra e sua ausência na computação dos dados não permitiria determinadas inferências.
Acredita-se também que o percentual de um determinado descritor em relação a outro, não deva ser mensurado com objetivo de avaliá-los quantitativamente de forma comparativa. E o argumento é que um dado descritor pode apresentar um sentido diferente do outro, por exemplo, medida preventiva e prevenção. A primeira pode se referir ao procedimento, isto é, a própria medida ou o ato que o sujeito deverá apresentar em face à situação. O mesmo se dá com o descritor prevenção. Aqui a importância se dá através do contexto, que por si é capaz de modificar o sentido do descritor.
Há também que se pensar a questão das imagens relacionadas com a saúde e a dimensão educacional, presentes no LD analisado. As imagens aqui foram entendidas como constituindo um só grupo, um conjunto constituído de legendas e textos explicativos.
Entende-se que em se tratando do LD cujo objetivo é levar um “saber” ao aluno e segundo discursos presentes em vários textos da área pedagógica, o saber do educando deve ser avaliado, respeitado, levado em consideração. Então se entende que a leitura das imagens quando, e, se realizada pelos alunos, deva ser uma leitura carregada dos seus saberes e das suas vivências. Como segue a afirmativa: “Uma imagem. Cualquiera que sea su naturaleza, nos permite proyecciones em base a nuestra historia personal y nuestro contexto”, Aparici, Garcia Matilla e Valdivia Santiago (1992, p.193). Isso leva a crer-se que em determinados conteúdos se os alunos não possuem essa historia pessoal, então as imagens unidas aos textos devem ser esclarecedoras, pois caso contrário correr-se-ia o risco de não haver o entendimento, e a transposição do saber poderia não ocorrer. 
Acredita-se aqui que a compreensão ou o entendimento de alguns assuntos da biologia, necessite de um contexto e que a imagem seja coadjuvante ou não em algumas situações. Acreditando dessa forma o nosso recorte foi o que entende a imagem e o texto como vinculados. E como resultado se obteve dados que possibilitam concluir temporariamente que, como ocorre com os textos em relação aos parágrafos. Também ocorre com as imagens, pois o percentual de imagens com o contexto saúde é de aproximadamente 10,27%, do total no LD. A visão quantitativa dos dados parece indicar uma ausência de preocupação com o tema saúde ou os autores não relacionam a saúde com a questão da produção dos textos de biologia, pois os valores encontrados foram esses observados na tabela que segue:


TABELA_6_IMAGENS_RESUMIDA_VOL.1
OCORRÊNCIAS Nº PERCENTUAL (%)
TOTAL NO LIVRO 360 100%
COM CONTEXTO 37 ≅10,27%
SEM CONTEXTO 323 ≅89,73%


Entende-se nesse trabalho que textos e imagens corroborem com o mesmo pensar, já que os resultados obtidos na coleta dos dados apresentam as mesmas tendências e, acredita-se que como uma possível conseqüência os exercícios ao final da cada um dos 19 capítulos, também apresentem as mesmas tendências. O fato parece-nos também se repetir, só que com um percentual de 1,33% de exercícios com o contexto da saúde, acredita-se ser muito menor do aquele que se esperava, como se pode observar na Tabela 4-vol1, que segue:

TABELA 4_EXERCÍCIOS_RESUMIDA_VOL.1
OCORRÊNCIAS Nº PERCENTUAL (%)
TOTAL NO LIVRO 1199 100%
COM CONTEXTO 16 1,33%
SEM CONTEXTO 1183 98,66%

Afirma-se aqui ser muito menor porque envolvem os PCN+ de biologia, as Conferências sobre a saúde, a promoção da saúde e as abordagens da saúde que com suas considerações esperava-se influenciar muito mais a construção do LD de biologia e, deste modo, se deveria  encontrar percentuais mais significativos em relação à saúde.
Uma questão é será que os números encontrados refletem a opinião dos autores do LD? Será que a abordagem relativa à saúde é mesmo uma preocupação desses autores? As ausências seriam significativas na questão da educação escolar no âmbito da saúde? O volume de conteúdos que deve ser ministrado na disciplina escolar biologia é grande. Então se pergunta: os números encontrados não iriam satisfazer muito mais do que o esperado, na questão da educação em saúde?
Após essas perguntas toma-se aqui o caminho da análise final. No conjunto dos metatextos que constituem o LD de biologia analisado, os atores não parecem privilegiar a formação do cidadão e também não transmitem uma preocupação com a sustentabilidade do meio ambiente em relação a saúde, como o preconizado nas Conferências  Internacionais de Saúde. Os autores parecem muito mais preocupados com a transposição dos conteúdos de biologia, ciência de referência, para a ciência escolar biologia. O tema saúde humana não é privilegiado, pois caso contrário, se encontraria um discurso presente na maior parte dos parágrafos analisados que estaria relacionado com o contexto da saúde associado à dimensão educacional. 
Entende-se o conjunto de dados emergente como uma conseqüência do estudo da biologia como disciplina escolar e, reflexo da transposição de conhecimentos da ciência de referência. Opta-se aqui por essa posição, pois os descritores presentes são comuns às duas situações, isto é, do contexto da saúde na dimensão educacional, com influência das abordagens de saúde e, da disciplina biologia como disciplina escolar sem o contexto em questão. Esses descritores coletados com utilização das unidades de registro, poderiam facilmente constituir só texto de um ou de outro aspecto. Acredita-se que o contexto é que seria determinante para se concluir em favor do pensamento de que a questão da saúde não é uma preocupação relevante na obra analisada. 
Entende-se aqui como Galiazzi e Moraes (2007, p.14), que resultados obtidos dependem dos autores dos textos, mas a leitura dependa em parte de como esteja constituído também do pesquisador, qual a sua leitura de mundo. Entende-se que a leitura dos textos possa não permitir para alguns leitores inscritos, uma leitura crítica, mesmo que o texto apresente uma polissemia implícita (GALIAZZI, 2007). A Leitura com seu caráter denotativo ou conotativo segundo Galiazzi e Moraes (2007), é dependente da interpretação do leitor, dos seus conhecimentos e de sua inserção em qual tipo de discurso. Segundo Olabuenega e Ispizua (1989), apud Galiazzi e Moraes (2007, p.14), a leitura poderia ser direta do sentido manifesto ou mais aprofundada do sentido latente.
E finalmente de volta à questão de pesquisa algumas conjecturas prévias são pertinentes – ainda falta analise final dos dois volumes da obra. As abordagens de saúde estão presentes no LD analisado? Os PCN+ de biologia de alguma forma apresentam suas abordagens aqui presentes? As dimensões da Educação em Saúde estão representadas de alguma forma?
De certa forma a princípio podemos dizer que sim, pois a questão da saúde individual é abordada na obra analisada e, tanto os PCN+ de biologia, como as abordagens da saúde e DCN mencionam de forma direta ou indireta a questão da saúde individual. É evidente que a questão da abordagem socioambiental é a de menor representatividade nos parágrafos analisados e que a abordagem biomédica tem maior percentual. Entende-se também que o fato de apresentar uma grande participação da abordagem biomédica, não significa que a saúde seja tratada no LD analisado com a capacidade de esclarecer todas as questões da saúde, e de sua promoção. Acredita-se aqui como Whestphal (2006, p.639), que a abordagem biomédica em países em desenvolvimento seja incapaz de solucionar todas as questões propostas. Simultaneamente não se pode afirmar que utilizar essa ou aquela abordagem tenha sido uma preocupação direta dos autores do LD analisado. Parece-nos muito mais uma conseqüência direta da disciplina escolar em questão e da ciência de referência. 
Outra questão é o “empoderamento”, um princípio presente nas conferências, na abordagem comportamental e socioambiental e PCN+ e que não se encontra menção alguma nos textos analisados. Na realidade o nosso entendimento de tais abordagens existe como leitor instituído, mas não é explícito nos textos, alcança-se esse entendimento por que utiliza-se o contexto da saúde e as dimensões educacionais. A coleta dos dados até aqui não nos permite afirmar com certeza se a construção da obra recebeu influência direta deste saber ou, por exemplo, do PNLD. Será que os autores consultaram essas dimensões sociais e educacionais antes da construção da obra? Ou o que surge é mera coincidência. As figuras escolhidas, por exemplo, são conseqüências de fatores externos a ciência de referência ou não. 
Acredita-se que com o desenvolver da pesquisa se possa ao final esclarecer alguns dos pontos estabelecidos no projeto de pesquisa cujas perguntas ainda carecem de esclarecimentos. Ainda que se tenha só um esboço, certa direção parece delinear-se ao final da análise do volume 1, acrescida de dados obtidos com a avaliação inicial dos dados mais gerais obtidos a partir dos volumes 2 e 3 da coleção. 


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Anexo 
UNIDADES DE ANÁLISE (REGISTRO)
(Descritores em negrito) LOCALIZAÇÃO CONCEITO DE SAÚDE DIMENSÃO EDUCACIONAL COMENTÁRIOS 
Semântica, contexto ou outras anotações pertinentes. 
(Texto que não remeta a questão da saúde, não será computado)
O exercício solicita uma compreensão e explicação sobre grupo controle e estão presentes  no texto os termos: Vacinar, Doença, febre aftosa e vírus Cap.1 p.18 exercício 41  PCN+compet=contextualização sócio-cultural,
área3= cienc. E tecnol na atualidade, item a= avanço científico= uso de vacinas
A questão solicita uma compreensão de aspectos presentes nas abordagens: Teoria microbiana, Biologicista,
Sanitarista e modelo biomédico. Além do entendimento de etapas do método científico.
Em1865, Pasteur foi chamado ao sul da França para tentar combater uma doença que atacava as lagartas de bicho da seda........Pasteur e seus colaboradores descobriram que os animais adquiriam a doença ao ingerir fezes e
cadáveres de animais doentes, ....ovos livres de parasitas.  Cap.2   p. 29, quadro 2.2 (primeiros caçadores de micróbios), parágrafo 2  Abordagem biomédica
---
PCN,p. 227 competência e hab.
investigação e
compreensão
PCN+ estrt. Interação entre s.vivos(I)
Teoria microbiana
Biologicista
Doenças causadas por helmintos (vol.2)
Ao tomar conhecimento das descobertas de Kock, Pasteur passou a estudar os germes causadores do antraz, que podia provocar a morte de animais e de seres humanos. Seus colaboradores isolaram linhagens atenuadas desse germe, que produziam sintomas brandos de antraz quando injetadas em ovelhas. Após se restabelecerem, os animais injetados tornavam-se imunes à doença, mesmo quando re-injetados com as linhagens bacterianas mais virulentas. Estava sendo desenvolvido, assim , um método de vacinação contra o antraz.
Cap.2  p. 29, quadro 2.2, parágrafo 8  Abordagem biomédica 
---

PCN,p. 227 competência e hab.
Investigação compreensão
PCN+
tema estr. origem da vida(VI) ,interação entre s.vivos (I) Teoria microbiana 
Sanitarista
Biologicista
Biomédico