MATEMÁTICA X EJA
Autor: LUIS ROCHA | Publicado: 2011-05-05T12:21:00-07:00

&nbsp;MATEMÁTICA X EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) começou a delimitar seu lugar na história da educação no Brasil na década de 1930, quando finalmente começou a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. Já as primeiras discussões em torno de um novo paradigma pedagógico para essa modalidade da educação ocorreram a partir da década de 1960, cuja principal referência foi o educador Paulo Freire. Além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos de Freire difundiram o componente ético, na busca do comprometimento do educador com o educando, buscando o reconhecimento desses analfabetos como homens e mulheres produtivos, sujeitos culturalmente constituídos, que na volta à escola sofrem com o preconceito por terem sido excluídos do processo de escolarização. Nessa perspectiva em que a EJA se desenvolverá como uma modalidade educacional diferenciada, o aspecto fundamental será marcado pela busca da caracterização do educando jovem e adulto, onde temos não apenas a diferença de idade, mas principalmente as diferenças socioculturais desses educandos em relação aos estudantes da Educação Básica. Além disso, a EJA será vista por esses educandos jovens e adultos excluídos do processo de escolarização na infância e adolescência como uma possibilidade de concluírem a educação básica e se incluírem sócio-culturalmente através da educação. Nesse caso, conforme Cláudia Veloso, coordenadora geral da EJA do Ministério da Educação (MEC), “se a educação é um direito de todos, independentemente da idade, como diz a nossa Constituição, temos de dar a EJA a mesma atenção oferecida a todos os segmentos do ensino básico” (apud GENTILE, 2003). Garantida pela Constituição como um direito do aluno, a EJA deve propiciar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e desse modo, o curso deve ser pensado e planejado de forma a possibilitar o acesso e a permanência do aluno, implicando necessariamente no desenvolvimento de práticas pedagógicas que valorizem suas experiências e seus conhecimentos prévios e considerem o vínculo entre a educação, o trabalho e práticas sócio-culturais. Diante desses aspectos, a identidade da EJA deve ser constituída não mais como ensino supletivo, voltando-se apenas a compensar “o tempo perdido” ou “complementar o inacabado”, com a idéia de substituir de forma compensatória o ensino regular. Mas deve ser concebida como um processo educacional comprometido com a aprendizagem e qualificações permanentes – não suplementares, mas fundamentais e que favoreçam a emancipação. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O ENSINO DA MATEMÁTICA NA EJASabe-se que a Matemática escolar na EJA, e em também em outras etapas do ensino regular, não tem desempenhado o seu verdadeiro papel, pois em geral, tem sido praticada como uma forma mecanicista de aplicação dos conhecimentos desvinculados da realidade cotidiana dos aprendizes. Na prática o que se ensina são conceitos, procedimentos ou técnicas. A concepção subjacente de ensino e aprendizagem é de que o educando aprende por reprodução e imitação. Nesse sentido Fonseca (2005. p. 76) diz que invertendo a polaridade das intenções: em vez de ensinar matemática para que os alunos possam resolver melhor os problemas, na preocupação com a didatização e no apego aos valores tipicamente escolares, colocam-se os problemas a serviço do ensino de matemática. Assim sendo, a Matemática na EJA deve ser constituída como imprescindível e assumida como uma das possibilidades de transformação da realidade sócio-cultural dos educandos, inserindo-os socialmente e permitindo o exercício pleno da cidadania. Contudo, diante desses aspectos é que a nossa proposta de Trabalho de Conclusão de Curso se apresenta tendo como problemática analisar e investigar quais as concepções em educação matemática dos educandos do Ensino Médio da EJA. Propondo-se, portanto, a analisar a questão das dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA, bem como, suas concepções sobre Matemática e o seu ensino. Sabe-se que a Matemática escolar na EJA, e em também em outras etapas do ensino regular, não tem desempenhado o seu verdadeiro papel, pois em geral, tem sido praticada como uma forma mecanicista de aplicação dos conhecimentos desvinculados da realidade cotidiana dos aprendizes. Na prática o que se ensina são conceitos, procedimentos ou técnicas. A concepção subjacente de ensino e aprendizagem é de que o educando aprende por reprodução e imitação. Nesse sentido Fonseca (2005. p. 76) diz que invertendo a polaridade das intenções: em vez de ensinar matemática para que os alunos possam resolver melhor os problemas, na preocupação com a didatização e no apego aos valores tipicamente escolares, colocam-se os problemas a serviço do ensino de matemática. Assim sendo, a Matemática na EJA deve ser constituída como imprescindível e assumida como uma das possibilidades de transformação da realidade sócio-cultural dos educandos, inserindo-os socialmente e permitindo o exercício pleno da cidadania. Contudo, diante desses aspectos é que a nossa proposta de Trabalho de Conclusão de Curso se apresenta tendo como problemática analisar e investigar quais as concepções em educação matemática dos educandos do Ensino Médio da EJA. Propondo-se, portanto, a analisar a questão das dificuldades enfrentadas pelos educandos da EJA, bem como, suas concepções sobre Matemática e o seu ensino.A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O CURRÍCULOA relação pedagógica professor-aluno — normalmente determinada pela escola e pela prática docente — está muito centrada no desenvolvimento do currículo e não ocorre de uma forma dialogada. Desse modo, a atuação profissional dos professores está condicionada pelo papel que lhes é atribuído no desenvolvimento do currículo. Isso leva a concluir que as alterações curriculares deveriam ser constantes e com efetiva participação docente, a fim de possibilitar uma reprofissionalização dos professores. Para Doll (1997), professores e alunos precisam ser livres, encorajados, estimulados a desenvolver seu próprio currículo numa interação conjunta uns com os outros. Acredita no processo de desenvolvimento do currículo por meio da reflexão recursiva — tomando as consequências das ações passadas como a problemática das ações futuras — que estabelece as atitudes, valores e senso de comunidade, tão necessários para a sociedade. Doll (1997) diz que, ao construir uma matriz de currículo com um rico conjunto de relacionamentos, foi fortemente influenciado pela máxima de Whitehead de “não ensinar assuntos demais”, mas “ensinar cuidadosamente” aquilo que realmente ensina e deixar que as idéias principais “sejam lançadas em todas as combinações possíveis”. Essas considerações auxiliam em uma percepção sobre a natureza contextualista do discurso, a qual nos permite perceber que os constructos daqueles que estão participando estruturam todas as conversações, todos os atos de ensino. Daí a necessidade de diálogos entre especialistas, professores e alunos sobre a constituição curricular de um curso, percebendo que o ato de ensinar é uma negociação entre os diversos construtos dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A cooperação e a realidade cultural na qual os estudantes estão inseridos devem nortear a produção curricular. Alguns “curriculistas” que percebem a importância dos relacionamentos culturais encorajam-nos a repensar o nosso conceito de relações, a desenvolver uma consciência cósmica e inter-relacional; a respeitar o caráter local de nossas percepções; e a perceber que as nossas perspectivas locais estão integradas numa matriz cultural, ecológica e cósmica muito mais ampla (DOLL, 1997). Segundo Fasheh (1998), a cultura influencia o modo pelo qual as pessoas veem as coisas e compreendem conceitos. Percebe-se que no decorrer da prática docente, que este fato se acentua nas aulas da Educação de Jovens e Adultos, em particular na concepção que eles têm sobre o conhecimento matemático: na maioria das vezes uma ciência exata, pronta, acabada, de alto grau de complexidade e que marca o processo de exclusão que sofreram durante os anos de escola regular. O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EJAÉ preciso considerar atividades de ensino que propiciem um fazer Matemática, o que significa recorrer a uma interação educativa na qual o aspecto matemático de uma situação possa ser identificado pela linguagem usada; dessa forma, é possível tornar o acesso ao conhecimento matemático simples, o que difere de um fazer simplista. Ou seja, propiciar aos estudantes uma aprendizagem matemática que lhes permita estabelecer relações com outras áreas do conhecimento. Nesta perspectiva, a formação matemática na Educação de Jovens e Adultos deve propor atividades que considerem características exploratórias e investigativas, que sejam sistematizadas priorizando os procedimentos desenvolvidos pelos estudantes. O conceito de investigação matemática como atividade de ensino e aprendizagem auxilia os estudantes não apenas na formulação de questões e conjecturas, mas também na observação de regularidades que podem indicar padrões que viabilizem um processo de generalização. Além disso, é uma opção didática que valoriza a socialização das observações e dos resultados e propicia a discussão e a argumentação entre os estudantes e o professor (PONTE et al, 2003).O PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA A EJANa perspectiva de um desenvolvimento profissional, o professor de matemática deve também assumir responsabilidade sobre sua formação contínua, buscando socializar seus saberes docentes e ampliar seus conhecimentos didático-pedagógicos em relação à Matemática. Desse compromisso, faz parte, também, a participação nos estudos curriculares, definindo as abordagens e conceitos matemáticos para a EJA, já que a relação do próprio educador com o conhecimento matemático é um fator decisivo na inibição ou na potencialização das possibilidades de (re)significação do conhecimento matemático que uma Educação Matemática responsável deve comprometer-se a realizar. A escola produz toda uma dinâmica cultural que institui visões de homem, de mulher, de mundo e de sociedade, constituindo uma linguagem a dizer às pessoas/sujeitos ali presentes o que elas devem ser e fazer. O objetivo maior é despertar as pessoas jovens e adultas para a reflexão filosófica sobre o conhecimento, de modo a auxiliá-las a articular conceitualmente os diversos aspectos culturais. Cada área do conhecimento deve envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundoO trabalho com projetos favorece a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares, ao integrar os diferentes saberes disciplinares: pode-se partir de um problema bem particular ou de algo mais geral, de uma temática ou de um conjunto de questões inter-relacionadas (LOPES, 2003). Esta autora ressalta a importância de priorizar um tema que seja de interesse dos alunos, de forma que se promova a interação social e a reflexão sobre problemas que fazem parte da sua realidade. Deve-se optar por relacionar os conteúdos escolares com assuntos do quotidiano dos estudantes e enfatizar aspectos pluriculturais da comunidade, da escola, do meio ambiente, da família, da etnia etc. Essa abordagem conduz, naturalmente, ao aparecimento de situações-problemas, que podem se caracterizar como situações geradoras de problemas que exigem conceitos para sua resolução — o que corresponde ao que se quer que o aluno construa. É um processo contínuo desenvolvido para traçar os encaminhamentos a serem feitos, no sentido de direcionar e definir os procedimentos a serem realizados.A MATEMÁTICA, A LEITURA E A ESCRITANa EJA, para se atingirem os objetivos estabelecidos, é preciso considerar as questões emergentes e analisar as possibilidades para uma tomada de decisão que atenda as necessidades sociais e individuais dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Há necessidade, também, de diagnosticar a realidade educativa para se ter clareza sobre as concepções de EJA e Educação Matemática que nortearão as tomadas de decisão durante a ação pedagógica. Ao elaborar um currículo para a EJA, deve-se lembrar que desenhar currículos que o professor não possa modificar é uma estratégia pouco eficaz; o desenvolvimento do currículo há de basear-se no aperfeiçoamento do professor (Rico, Castro e Coriat, 1997). É relevante considerar a necessidade de integrar a formação de professores aos processos de desenvolvimento curricular. É fundamental que o professor conheça a concepção de currículo do curso em que atua e quais os seus objetivos, buscando encontrar equilíbrios entre suas crenças e seus conhecimentos, para melhor coordenar sua prática docente. Um aspecto relevante a ser considerado na produção curricular para a EJA refere-se à leitura e escrita nas aulas de Matemática. Fonseca (2002) destaca que é importante o cuidado que os programas e a proposta de formação de educadores devem ter ao contemplar o conhecimento da Matemática como aporte para o desenvolvimento de habilidades de leitura. Um dos papéis prioritários da Educação Escolar é o de possibilitar um acesso mais democrático à cultura letrada, e o ensino de Matemática deve engajar-se nessa tarefa, aproveitando os recursos e as oportunidades que lhe são próprias. Em Santos (2005), pode-se perceber as contribuições que um processo com leitura e escrita nas aulas de Matemática traz para a formação matemática dos estudantes quando se utiliza a escrita de cartas, a elaboração de glossários e a elaboração de mapas conceituais, na perspectiva do metaconhecimento e da metaprendizagem. A definição de objetivos para o ensino da Matemática na EJA deve contemplar conceitos essenciais da Matemática, como o domínio do Sistema de Numeração Decimal, as idéias das operações, propriedades geométricas, domínio sobre cálculo e uso de grandezas e medidas, porcentagem, raciocínio combinatório, raciocínio proporcional, idéias probabilísticas, construção e leituras de tabelas e gráficos, coleta e organização de dados, medidas estatísticas.Em relação às abordagens didáticas, é preciso considerar a resolução de problemas, jogos, história da Matemática, uso da calculadora e outras tecnologias, aulas investigativas, trabalho com projetos e leitura e escrita em Matemática. Os conteúdos conceituais selecionados devem relacionar-se ao diagnóstico realizado pelo professor em relação ao nível de desenvolvimento e expectativas dos estudantes, considerando os aspectos essenciais da formação do pensamento matemático. Deve-se ter uma atenção especial também aos conteúdos procedimentais e atitudinais que serão priorizados nessa seleção. A discussão desta opção curricular deve ser um processo dialógico com as pessoas jovens e adultas que se estão inserindo nesse processo de formação. Disto decorre que, ao refletir sobre a reconfiguração da Educação de Jovens e Adultos, é preciso considerar a concepção de Matemática que irá nortear esse repensar, reconhecendo as especificidades caracterizadas pelas questões socioculturais. Ao pensar as funções da Educação Matemática para esses estudantes fortemente marcados pela exclusão, há de se considerar suas necessidades, reconhecendo-os com suas histórias de vida, seus saberes e sua cultura, para então tomar decisões que busquem possibilitar sua re-inclusão e uma melhor compreensão sobre a realidade, aumentando sua autoconfiança, senso crítico e a capacidade de tomar decisões.CONCEPÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DA EJAA linha mestra da proposta curricular nacional para a EJA é a formação para o exercício da cidadania. Considera fundamental a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos de aprendizagem. Dá ênfase à relação de confiança e respeito mútuo entre professor e aluno numa prática cooperativa e solidária e reconhece os saberes gerados pelo individuo dentro do seu grupo cultural, como ponto de partida para gerar novos conhecimentos. Propõe o compartilhamento de responsabilidade sobre a aprendizagem, na busca de alternativas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Ressalta a importância de contemplar as diferentes naturezas do conteúdo escolares (conceituais, procedimentais e atitudinais) de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem, visando o desenvolvimento amplo e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua vinculação à função social da escola. O currículo com enfoque cultural ressalta a necessidade de se explicitarem os valores da cultura matemática nos currículos. Prioriza o aspecto individualizador e personalizador do ensino e busca relacionar significativamente as pessoas e sua cultura matemática. Caracteriza-se por cinco princípios básicos e três componentes: simbólico, social e cultural. Os componentes simbólico e social transmitem mensagens importantes sobre o poder das idéias matemáticas em um contexto social. O componente cultural se ocupa mais de critérios internos da matemática. O autor enfatiza a necessidade de um equilíbrio entre esses três componentes do currículo. Para ele, compreender a matemática apenas como uma tecnologia simbólica concreta é compreender uma pequena parte dela, talvez a menos importante para a educação e para nosso futuro.Os educadores matemáticos, ao atuarem na formação de pessoas jovens e adultas, devem perceber a Matemática como uma ciência sociohistoricamente construída e socializar essa concepção com os alunos. Vislumbrar essa Educação Matemática que considere e valorize as experiências pessoais e culturais do professor e dos alunos como fatores extremamente importantes, a fim de tornar o ensino dessa disciplina mais relevante e significativo para ambos. Isto possibilita um maior conhecimento sobre a realidade, sobre a cultura, sobre a sociedade e sobre si próprios, aumentando a autoconfiança, o senso crítico e a capacidade de julgamento de cada um. Dessa forma, ao considerar as dimensões curriculares para uma formação matemática na educação de jovens e adultos, não se pode pensar em um processo de ensino e aprendizagem da Matemática fora do contexto cultural, declarando-a como absoluta, abstrata e universal, pois essa visão seria a principal razão para a alienação e os fracassos da grande maioria dos estudantes nesta disciplinaUm currículo de Matemática para EJA deve considerar a autonomia em Matemática na formação dos estudantes, o que, segundo Coriat, (1997) significa: • Desenvolver ou fomentar a capacidade para enunciar, compreender e confrontar perguntas matemáticas significativas. • Desenvolver ou fomentar a capacidade de avaliar e usar métodos de raciocínio matemático atualmente aceitos como meios de obter conclusões. • Usar a linguagem matemática. • Aceitar, sem renunciar a discuti-los, enunciados que a comunidade matemática considera atualmente como bem estabelecidos. Essas considerações relacionam-se a uma visão educativa ampla, que considera o conhecimento matemático como uma atividade social, própria dos interesses cognitivos, normativos e afetivos das pessoas. Além disso, vale acrescentar a importância da leitura e da escrita nas aulas de matemática como etapas desencadeadoras de processos investigativos e/ou de sistematização do conhecimento matemático.Nota-se que há aspectos fundamentais que são comuns às duas propostas. Ambas criticam o conhecimento concebido como algo que possa ser transmitido de uma pessoa para outra. Segundo Bishop este ensino está relacionado com o método “de cima para baixo”. Na proposta curricular da EJA, este enfoque é dado ao referir-se a educação bancaria nomeada por Paulo Freire e ao mito da concepção cartesiana e linear do conhecimento. Ao ressaltar a necessidade de conhecer os valores da matemática, Bishop (1991) elucida que a educação é um processo social e, sendo a matemática um fenômeno cultural, transcende os limites sociais. Sendo assim, cada cultura desenvolve sua própria tecnologia simbólica da matemática como resposta às demandas do entorno, experimentadas através das seis atividades universais. A proposta curricular da EJA aponta para o mito existente no tocante à concepção de conhecimento, no qual os saberes gerados por diferentes grupos culturais, como, por exemplo, a etnomatemática, não é tratada como conhecimentos.
CONCLUSÃO
Um outro aspecto citado por Bishop (1991) diz respeito à importância que deve ser dada à individualidade do aluno e ao contexto social e cultural do ensino visando promover conexões e significados pessoais no processo de aprendizagem. Julgamos que este aspecto é contemplado na proposta quando enfatiza a importância do respeito à experiência e à identidade cultural dos alunos e aos saberes construídos pelos seus fazeres, de acordo com as idéias freireanas. Bishop (1991) enfatiza que a aprendizagem cultural é um processo criativo e interativo em que interacionam os que vivem a cultura com os que nascem dentro dela, e que se dá como resultado idéias, normas e valores que são similares de uma geração a seguinte. Assim sendo, a aprendizagem cultural é um ato de re-criação por parte de cada pessoa. Parece que a proposta da EJA contempla esse aspecto fundamentando-se na teoria de Vygotsky que estabelece uma forte ligação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem com o ambiente sociocultural, onde ressalta a importância de considerar o que denomina zona de desenvolvimento proximal, situada entre aquilo que o individuo já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode ser desenvolvido com a ajuda e intervenção de outros.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; LUIZ ROCHA D SERRA DO RAMALHO