AP2 – HISTÓRIA 2
Autor: Anita de Fátima | Publicado: 2014-06-19T17:40:00-07:00

<!--[if gte mso 9]>
 
  
  
 
<![endif]-->
<!--[if gte mso 9]>
 
  Normal
  0
  
  
  21
  
  
  false
  false
  false
  
  PT-BR
  X-NONE
  X-NONE
  
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
  
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
<![endif]--><!--[if gte mso 9]>
 <w:LatentStyles DefLockedState="false" DefUnhideWhenUsed="true"
  DefSemiHidden="true" DefQFormat="false" DefPriority="99"
  LatentStyleCount="267">
  <w:LsdException Locked="false" Priority="0" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Normal"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="9" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="heading 1"/>
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  <w:LsdException Locked="false" Priority="10" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Title"/>
  
  <w:LsdException Locked="false" Priority="11" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Subtitle"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="22" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Strong"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="20" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Emphasis"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="59" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Table Grid"/>
  
  <w:LsdException Locked="false" Priority="1" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="No Spacing"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 1"/>
  
  <w:LsdException Locked="false" Priority="34" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="List Paragraph"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="29" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Quote"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="30" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Intense Quote"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 1"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 2"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 3"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 4"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 5"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="60" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Shading Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="61" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light List Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="62" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Light Grid Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="63" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 1 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="64" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Shading 2 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="65" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 1 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="66" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium List 2 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="67" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 1 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="68" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 2 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="69" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Medium Grid 3 Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="70" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Dark List Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="71" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Shading Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="72" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful List Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="73" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" Name="Colorful Grid Accent 6"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="19" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Subtle Emphasis"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="21" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Intense Emphasis"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="31" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Subtle Reference"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="32" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Intense Reference"/>
  <w:LsdException Locked="false" Priority="33" SemiHidden="false"
   UnhideWhenUsed="false" QFormat="true" Name="Book Title"/>
  
  
 
<![endif]--><!--[if gte mso 10]>

 /* Style Definitions */
 table.MsoNormalTable
 {mso-style-name:"Tabela normal";
 mso-tstyle-rowband-size:0;
 mso-tstyle-colband-size:0;
 mso-style-noshow:yes;
 mso-style-priority:99;
 mso-style-qformat:yes;
 mso-style-parent:"";
 mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;
 mso-para-margin-top:0cm;
 mso-para-margin-right:0cm;
 mso-para-margin-bottom:10.0pt;
 mso-para-margin-left:0cm;
 line-height:115%;
 mso-pagination:widow-orphan;
 font-size:11.0pt;
 font-family:"Calibri","sans-serif";
 mso-ascii-font-family:Calibri;
 mso-ascii-theme-font:minor-latin;
 mso-hansi-font-family:Calibri;
 mso-hansi-theme-font:minor-latin;
 mso-bidi-font-family:"Times New Roman";
 mso-bidi-theme-font:minor-bidi;
 mso-fareast-language:EN-US;}

<![endif]-->



Aula
18 - Stuart Hall identifica cinco grandes avanços na teoria social e nas
ciências humanas no século XX que contribuíram para uma outra percepção do
sujeito e da identidade: as novas
correntes marxistas, a Psicanálise, a Lingüística de Saussure, o pensamento de
Foucault e o movimento feminista (2001, p. 34-46). Por isso, cada vez mais
ouvimos falar em identidades do sujeito.



Diversos
valores socialmente considerados normais foram criticados pelo movimento da
contracultura na década de 1960.

Mas
o que se criticava? Dentre outras coisas,
os papéis socialmente determinados de homem e mulher; o conceito fechado de
família; o casamento indissolúvel, heterossexual e monogâmico; o culto à
virgindade feminina; a visão pecaminosa do sexo; a sociedade de consumo; o
racismo etc. Questionava-se, em suma, o padrão ético, moral e burguês da classe
média ocidental.



Esses
questionamentos ganharam diferentes dimensões, atuando na percepção das
manifestações de gênero e da sexualidade. Por
isso, a discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade na escola
intensificou-se, justamente, a partir da década de 1970, quando o embate dessas
questões se acirrou. Foi no desdobramento dessas discussões que os PCN
acolheram a Orientação Sexual como tema transversal.



A
sexualidade é inerente à vida e à saúde, expressando-se desde cedo nos seres
humanos. Nesse sentido, os PCN consideram que o objetivo primordial do tema
transversal Orientação Sexual é
“contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com
prazer e responsabilidade” (BRASIL, 2000, p. 133). Constata-se, portanto,
que o tema vincula-se ao próprio exercício da cidadania, na medida em que
promove o respeito por si e pelo outro, e, defende o conhecimento e o acesso
aos direitos básicos de todos os cidadãos.



Vários
são os objetivos específicos da Orientação Sexual para o Ensino Fundamental. Primeiro, destaca-se o respeito à
diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes relativos à
sexualidade e ao reconhecimento de que as características socialmente
atribuídas ao masculino e ao feminino são também determinações culturais.



No Brasil, a construção histórica da
conduta sexual está marcada pela ideologia
de gênero patriarcal que embasa os binômios feminino/passivo e masculino/ativo;
pela ideologia judaico-cristã que
apresenta o casamento, a monogamia e o sexo procriativo como opção única; e
pelo discurso da higiene social do
século XIX que definiu a sexualidade saudável/normal (heterossexual) e a
não saudável/patológica (homossexual).
Essas matrizes ideológicas legitimam ou condenam as manifestações da
sexualidade tanto no âmbito do gênero quanto no da orientação sexual.



A
Orientação Sexual deve contribuir para que o aluno:

• proteja-se de relacionamentos
sexuais coercitivos e exploradores;

• conheça seu corpo, percebendo que o
cuidado com a saúde é condição para usufruir de prazer sexual;

• adote práticas de sexo protegido nos
relacionamentos sexuais, evitando contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis;

• respeite os portadores das doenças
sexualmente transmissíveis, notadamente os portadores do HIV;

• busque orientação para a adoção de
métodos contraceptivos quando desejar.



O
tema transversal Orientação Sexual deve ser trabalhado, de acordo com os PCN,
em três blocos de conteúdos: corpo,
relações de gênero e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. 

Os
PCN apresentam para cada bloco um conjunto de conteúdos básicos a serem
tratados e orientações didáticas de caráter geral e específico. 

A
seleção de temáticas – como toda seleção – foi norteada por certos critérios: a relevância sociocultural do conteúdo para
a contemporaneidade; a dimensão biológica, psíquica e sociocultural da
sexualidade; e a possibilidade de conceber a sexualidade de forma saudável,
prazerosa e responsável.



(...) é necessário que o professor
possa reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam
sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e
comportamentos diversos dos seus. Sua postura deve ser pluralista e
democrática, o que cria condições mais favoráveis para o esclarecimento e a
informação sem imposição de valores particulares (MEC, 2000, p. 153).



O
texto destaca pré-condições básicas para atuação didática do professor em
relação à questão da sexualidade. 

R. O docente precisa ter consciência de que
como qualquer ser humano ele manifesta valores que orientam seus comportamentos
e sua visão de mundo. Nesse sentido, como sujeitos históricos, carregamos
nossas próprias percepções e manifestações de sexualidade, gênero e orientação
sexual. Os professores também possuem identidades!





Identifique,
segundo o texto, os princípios que devem nortear a atuação do docente em sala
de aula.

R.
É uma pré-condição para nossa atuação sermos capazes de nos perceber
criticamente para respeitar o outro, o diverso. Só dessa forma poderemos ter
uma atuação pluralista e democrática, evitando o desastre da ação
preconceituosa e de imposição de valores.



No final do século XIX, entretanto, o
debate do comportamento sexual no mundo ocidental tornou-se tão destacado que
propiciou o surgimento da disciplina Sexologia, tendo como bases a Psicologia,
a Biologia e a Antropologia. O pioneiro
da Sexologia, RICHARD VON KRAFFT-EBING, descreveu o sexo como um
instinto natural, evidenciando a influência do darwinismo naquele período
histórico.



Hoje sabemos, contudo, que a
sexualidade humana é muito mais do que o corpo e o instinto. Na verdade – por
mais que se tenha tentado naturalizar a sexualidade humana –, ela é fruto de um
complexo processo histórico, sendo, portanto, uma construção social (visão
construcionista). Assim, a sexualidade é o conjunto de “crenças,
comportamentos, relações e identidades socialmente construídas e historicamente
modeladas” (WEEKS apud LOURO, 2001, p. 43) que se relacionam com o corpo e seus
prazeres.



Essa visão construcionista da
sexualidade opõe-se a uma percepção essencialista, que tenta explicar as coisas
a partir de uma suposta verdade e essência interior, fruto de impulsos
automáticos internos.



O conceito de gênero está intimamente
ligado ao movimento feminista contemporâneo.
Após a primeira onda de reivindicações das mulheres na virada do século XIX
para o XX, identificada com a luta pelo direito ao voto (sufragismo), o
movimento feminista sofreu uma certa acomodação. Na década de 1960, entretanto, ele eclodiu, com imensa força,
incorporando as preocupações sociais e políticas a estudos acadêmicos, o que
propiciou uma elaboração teórica sobre o tema.



Nesse
contexto, o termo gênero surgiu para ampliar os sentidos impostos pelos limites
do conceito de sexo. Para compreender “o
lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não
exatamente seus sexos, mas tudo o que socialmente se constituiu sobre os sexos”
(LOURO, 2004, p. 21).



O termo sexo, até meados do século XX,
concentrava a percepção das diferenças entre homens e mulheres, apenas a partir
da diferenciação anatômica/fisiológica.



O
conceito de gênero, portanto, cogita a diferenciação entre homens e mulheres na
dimensão social, centrando foco na constituição da identidade masculina e
feminina. A partir da influência teórica
de Michel Foucault e JACQUES DERRIDA, põe-se em evidência as matrizes
ideológicas – discursivas – da identidade.



Essa permeabilidade da construção do
gênero é evidenciada por Cláudia Cordeiro Rael, no artigo “Gênero e sexualidade
nos desenhos da Disney” (LOURO, FELIPE e GOELLNER, 2003, p. 160-171), ao
analisar o filme A pequena sereia.



A esse complexo cenário do gênero,
gradativamente, veio somar-se o debate sobre os transgêneros – entendidos como
homens no sentido fisiológico, mas que se relacionam com o mundo como mulher
(ou vice-versa) – e os transexuais – aqueles que “não aceitam o sexo que
ostentam anatomicamente” (BRASIL, 2004, p.30), justificando o desejo pela
cirurgia de transgenitalização.



Entre
os transgêneros estão: travestis, transformistas, drag kings e drag
queens. Os travestis constroem
seus corpos em busca de um feminino que não abdica de características
masculinas (ou vice–versa), fluindo entre esses pólos. Já os
transformistas são homens e mulheres que se vestem e se comportam,
respectivamente, como mulheres e homens, buscando transformar-se, o mais
proximamente, no sexo oposto. Drag kings e drag queens se
diferenciam dos travestis pela forma
caricata, exagerada na maquiagem e nos trejeitos, que apresentam,
apenas, em momentos e locais específicos.



A utilização da expressão opção sexual
é atualmente questionada por reforçar os preconceitos. Ao reforçar a idéia de escolha, essa
expressão responsabiliza o sujeito por sua orientação sexual. Nesse sentido, divulgou-se o uso dos termos
orientação ou identidade sexual como forma de demarcar que se trata da
manifestação da construção social da identidade do sujeito e não de uma escolha
aleatória.



As três
identidades de gêneros:
a masculina, a feminina e a dos transgêneros (travesti e transexual). 

A&nbsp;
identidade sexual/orientação sexual pode ser hetero, homo ou bissexual.



As práticas homossexuais sempre
existiram em diferentes sociedades e épocas, mas foram progressivamente
condenadas nas sociedades ocidentais cristãs, a partir da Idade Média através
da construção do sentido de pecado.



Os
termos hetero e homossexualidade foram criados em 1869, na Alemanha, por Karl
Kertbery, no contexto do debate de revogação das leis anti-sodomitas. A sodomia – prática de sexo anal – foi
criminalizada durante vários séculos em várias partes do Ocidente. No Brasil Colonial, por exemplo, o sodomita,
se descoberto, era alvo de julgamento pelo Tribunal do Santo Ofício
(Inquisição).



Ao longo do século XIX, à medida que a
heterossexualidade foi simbolizando de forma crescente a visão de normalidade
sexual, a homossexualidade foi se transformando em assunto médico. No mundo ocidental, portanto, o discurso da
tradição cristã se associou a uma visão científica, médica, que inseria a
homossexualidade no âmbito da patologia, da doença.



O surgimento progressivo de
comunidades homossexuais, notadamente urbanas, foi fator importantíssimo para a
organização de movimentos de massa em prol dos direitos homossexuais. Na década
de 1960, essas comunidades passaram a atuar de forma mais incisiva pelos
direitos dos homossexuais.



A
ONU, através da Convenção Internacional dos Direitos Civis e Políticos, &nbsp;considerou indevida a discriminação por
orientação sexual. Em 2000, no XV
Congresso Mundial de Sexologia, realizado em Hong Kong (23 a 27 de agosto), foi
redigida a Declaração Universal dos Direitos Sexuais, garantindo o direito à
liberdade, à autonomia, à integridade e à expressão sexual, além do direito à
informação sobre a sexualidade. 

Também
em 2000, o processo de preparação para a Conferência Mundial contra o Racismo,
a discriminação Racial, a Xenofobia e formas Conexas de Intolerância (realizada
em Durban, África do Sul, em 2001) propiciou condições para o debate no Brasil
que apontou a necessidade de se discutir o tema da discriminação com base na
orientação sexual.



Em
um segundo passo preparatório para a conferência mundial, realizou-se a
Conferência Regional das Américas, no Chile. Esse encontro gerou a Declaração de Santiago que compromete os países
do continente a prevenir e a combater a discriminação por orientação sexual.



No âmbito nacional, merece referência
que o Conselho Federal de Medicina e as Organizações Científicas Brasileiras,
desde 1985, deixaram de considerar a homossexualidade como doença, passando a
reconhecê-la com orientação sexual.
A Constituição de 1988 institui como um dos objetivos fundamentais da República
Federativa “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º, inciso IV).



Em 2001 foi criado o Conselho Nacional
de Combate à Discriminação para implementação das recomendações oriundas da
Conferência de Durban, que incluiu a temática de combate à discriminação com
base na orientação sexual, o que ampliou o raio de ação previsto pela
Conferência. 

Dessa
comissão, em 2003, surgiu um grupo de trabalho responsável por elaborar o
Programa Brasileiro de Combate à Violência e à Discriminação a Gays, Lésbicas,
Travestis, Transgêneros e Bissexuais (GLTB) e de Promoção da Cidadania
Homossexual.

Em 2003, o Conselho Nacional de
Imigração editou resolução normativa que reconhece a união de pessoas de mesmo
sexo (estável e comprovada) para fins de obtenção de vistos.



Finalmente em 2004, o Programa
Brasileiro de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB e de Promoção
da Cidadania de Homossexuais – Brasil sem Homofobia – foi lançado.



As Constituições Estaduais de Mato
Grosso, Sergipe e Pará são exemplos da proibição desse tipo de discriminação. No caso do estado do Rio de Janeiro, a LEI
N° 3.406/2001 proíbe e estabelece sanções aos estabelecimentos comerciais e
funcionários públicos que discriminarem homossexuais. Já a LEI Nº 3.786, de
26 de março de 2002, reconhece os direitos de companheiros (as) do mesmo
sexo no caso de servidores (as) públicos (as).



Os municípios de Itatiaia, São Sebastião
do Alto, Cachoeira de Macacu, Cordeiro, Italva, Laje do Muriaé, Niterói, Paty
de Alferes, São Gonçalo, Três Rios, Silva Jardim e Rio de Janeiro, por exemplo,
possuem legislação especifíca sobre a discriminação por orientação sexual.



É extremamente importante que no
processo educativo se divulguem as conquistas legais em prol dos direitos dos
homossexuais. Dessa forma a educação estará contribuindo para o fim da
discriminação por orientação sexual. Os transgêneros (travestis e transexuais)
são mais agredidos que gays e
lésbicas. Por volta de 70% das vítimas são afrodescendentes.



Aula 21 - A África é o
berço da humanidade, lá surgiram as primeiras formas gregárias de vida dos
homens e mulheres no nosso planeta. Em toda a sua longa história, os nativos do
continente africano se relacionaram com habitantes de outras regiões e
continentes. Seus conhecimentos, produtos, criações e idéias circularam o
mundo, assim como os seus criadores.

A Lei 10.639/03,&nbsp; tornou
obrigatório o ensino de História da África e dos africanos no Brasil nos
estabelecimentos de ensino públicos e privados no nosso país.



O candomblé, a capoeira, a congada, o maracatu são manifestações
culturais nascidas no Brasil, sob a forte marca da história da escravidão no
nosso país, da mistura de povos africanos que aqui se deu e das relações que
criaram entre si e com a sociedade.

Na África encontraremos algumas de suas bases, mas nunca sua forma
original. Certamente, todas essas manifestações têm profundas raízes africanas.
Mas são “africanamente” brasileiras.



A África é um amplo continente, em que vivem e viveram, desde os
princípios da humanidade (afinal, foi lá que a humanidade surgiu), grupos
humanos diferentes, com línguas, costumes, tradições, crenças e maneiras de ser
próprias, construídas ao longo de sua história. 

Dizer “o africano” ou “a africana” como uma idéia no singular é um
equívoco.



A África é o segundo continente do mundo em população, com mais de
800 milhões de habitantes. Lá vivem 13 de cada 100 pessoas no mundo. 

É o terceiro continente do mundo em extensão, com cerca de 30
milhões de quilômetros quadrados, que correspondem a 20,3% da área total da
Terra. São 54 países, sendo 48 continentais e seis insulares, e ainda há 10
territórios dominados por países estrangeiros – sendo que a maioria destes são
ilhas. 

Cerca de 75% da superfície do continente se situam nos trópicos,
somente as suas extremidades norte e sul têm clima temperado. É o mais quente
dos continentes, ainda que tenha regiões de altas montanhas sempre cobertas de
neve, como o monte Kilimanjaro, no Quênia.



Na
África se falam aproximadamente duas mil línguas, as quais, por sua vez, têm
suas variantes, os dialetos. Dentre essas línguas, mais de cinqüenta são
faladas por mais de um milhão de pessoas. O árabe, por exemplo, é falado por
cerca de 150 milhões de africanos e é a língua oficial de sete países daquele
continente. O hauçá, falado no norte da Nigéria, tem quase setenta milhões de
falantes. 

Entre os africanos trazidos para o Brasil como escravos, a maioria
falava idiomas com uma origem comum: o
tronco lingüístico banto. E eles influenciaram nosso vocabulário,
contribuindo para que nossa maneira de falar o português fosse diferente e para
a introdução de várias palavras no nosso idioma.



Falamos
palavras africanas...

Palavras que utilizamos no nosso dia-a-dia como carimbo, dengo,
farofa, mochila, neném, quitanda e xodó, dentre muitas outras, têm suas origens
nas línguas do tronco lingüístico banto.&nbsp;


As línguas banto chegaram ao Brasil trazidas por africanos e
africanas escravizados da região Congo-Angola (África Centro-Ocidental).

Na Nigéria, por exemplo, falam-se cerca de duzentas línguas, entre
idiomas e suas variações dialetais.



Os primeiros registros de presença humana no planeta foram
encontrados no continente africano. A presença de grupos humanos vivendo em
conjunto, buscando formas de sobrevivência e criando artefatos para isso. 

A África foi o cenário das primeiras e fundamentais etapas da
evolução humana. Lá encontraram vestígios dos primeiros hominídeos (antepassados
dos humanos), como os recentemente achados no Chade (em 2002), datados de sete
milhões de anos. 

E também foram descobertos muitos e importantes exemplares do Homo
habilis (humano que produzia ferramentas e possuía raciocínio complexo), que
viveu entre dois milhões e dois milhões e meio de anos atrás, entre outros
lugares na África, no desfiladeiro de Olduvai (Tanzânia), cenário de tantas
descobertas arqueológicas importantes para o conhecimento das origens da
humanidade.



Toda essa história tem,
dentre outras, duas conseqüências muito importantes. A primeira, que revela os estudos de campo feitos na África, que
nos permitiram conhecer mais sobre o processo de evolução humana. O território
africano é, portanto, uma fonte para a história da humanidade. A segunda, sobre a contribuição da
História da África para se rever o conceito de “pré-História”.

Durante muito tempo se marcou o começo dos tempos históricos a
partir do surgimento da escrita. Tal linha divisória deixava de fora os povos
que não criaram formas de escrita, associando a ausência da escrita ao que era
primitivo, arcaico, quase perdido no tempo.



Um
passo importante para a História da África foi o aprendizado de trabalho com as
tradições orais. 

A palavra é memória viva na África, como disse AMADOU HAMPÂTÉ
BÂ, um dos grandes nomes nos estudos sobre as tradições orais no
continente. Neste trecho de seu artigo, considerado um texto clássico sobre o
tema:

Nas tradições africanas – pelo menos nas que conheço, &nbsp;que são de toda a zona de savana ao sul do
Saara –, a palavra falada, além de seu valor moral fundamental, possui um
caráter sagrado que se associa a sua origem divina e às forças ocultas nela
depositadas. Sendo agente mágico por excelência e grande vetor de “forças
etéreas”, não pode ser usada levianamente (1973, p. 17).



Como&nbsp; depoimentos orais podem ajudar no resgate das
histórias de comunidades afro-descendentes no Brasil?

R. Muitas comunidades &nbsp;afro- descendentes no Brasil têm seus
conhecimentos e registros históricos passados de geração a geração, pela
tradição oral. Portanto, para recuperar suas histórias é fundamental recorrer
aos métodos de história oral. Para realizar esta atividade, procure remanescentes
de quilombos, associações religiosas, dentre outras.



As bases da chamada “civilização egípcia” se encontravam ao sul,
dentro da África, e para lá corriam faraós e sacerdotes em busca de proteção,
inspiração e sabedoria. O Egito é e foi sempre africano, ainda que muito
próximo ao Oriente e ao mundo mediterrâneo. 

Cartago possuía férteis campos de trigo, base para a alimentação
dos povos naqueles tempos, e o contato com os berberes, povos do deserto do
Saara que traziam, pelas rotas das caravanas, o ouro do interior do continente.

Outro tema da história africana que tem estreita relação com a
História Geral na Antigüidade é a expansão do cristianismo sobre as terras
africanas. Isso se deu sob o domínio de Roma; a presença de religiosos fez
nascer na África ramos do cristianismo muito antigos e profundamente
influenciados por crenças locais. No século IV, Roma se tornou um império
cristão e fundou uma nova capital em Bizâncio, na Europa Oriental. 



Das missões africanas
saíram muitos estudiosos e líderes do cristianismo. Santo Agostinho, nascido na
Numídia (costa oriental da atual Argélia) em 354, foi um dos mais importantes.



Banto é uma palavra que
resulta da combinação de ntu (ser humano) acrescido do prefixo ba, que designa
plural. Ou seja, banto (em alguns lugares é escrita como bantu) quer dizer:
‘seres humanos’ ou ‘gente’.



Os grupos de línguas bantas, não formam uma etnia e muito menos um
povo. Compartilham uma origem em termos dos idiomas e dialetos que falam. No
entanto, sabemos que compartilhar origem lingüística geralmente também
significa compartilhar aspectos culturais. 



O islamismo nasceu na Península Arábica na primeira metade do
século VII. Dali se expandiu para a Ásia e para o norte da África. A expansão
islâmica não se deu inicialmente pela força; a tarefa dos muçulmanos (nome dado
aos fiéis do Islã) era a de convencer os descrentes que deveriam
voluntariamente aceitar a nova fé. E muitos dos governados, por convencimento
real ou por considerarem estrategicamente mais interessante, se convertiam.
Pouco a pouco a religião muçulmana dominou do Egito ao Marrocos.



Como o Islã fortaleceu esse comércio de longa distância? Ora, um
dos pontos mais importantes para a religião muçulmana é a questão da formação
de uma relação de irmandade entre os fiéis. Como se trata de uma religião sem
autoridades e hierarquias centralizadoras (diferente, por exemplo, da Igreja
Católica), o fiel fortalece sua fé e encontra orientação juntando-se a outros.



Um estudioso, um sábio do Islã, funciona como referência, mas a
irmandade é a base, e isto faz dos vínculos entre os muçulmanos algo muito
forte, que inclui apoio e compromisso. 

Por
que se tornar muçulmano poderia ser um dado facilitador para os comerciantes
das rotas de longa distância, naquela época? 

R. A confiança, o apoio e os laços de
parceria se fortaleciam quando compradores e comerciantes se tornavam irmãos de
fé. 



O comércio atlântico de escravos conectou não só o Brasil e a
África. Como parte do império português que se estendia até cidades costeiras
da Índia e Macau (na China), esta ampla rede colocou todo um conjunto de
lugares distantes em contato permanente e sistemático.



Os envolvidos nessa
prática, que depois ficou conhecida como “o infame comércio”, eram africanos e
europeus, inicialmente. E, principalmente, a partir do século XVIII, alguns
brasileiros – ou residentes no Brasil. 



Como puderam os africanos traficar seus próprios irmãos? 

R. Eles não se sentiam
como irmãos naquela época.&nbsp; A África
é&nbsp; um continente dividido em países e
povos. Naquela época, não havia os países, mas os povos, organizados em
unidades ainda menores. Eram mais do que tudo pequenos grupos, conjuntos de
aldeias, algumas cidades e poucas vezes reinos como o do Congo.



A idéia de africano como
unidade somente surgiu no século XIX, muito vinculada ao contexto da luta
contra o tráfico e a escravidão.

O tráfico criou e
fortaleceu redes de proteção e de clientelismo que submetiam pessoas e povos a
algum chefe que lhes garantia a não-escravização.



A escravidão já existia na
África, mas o tráfico atlântico de escravos a fez crescer e assumir novos
formatos e, sobretudo, uma outra dimensão – muito mais ampla em termos de mundo
e profunda em termos de penetração no continente. O tráfico aprofundou divisões
entre grupos locais e rivalidades se intensificaram. Estas já existiam, sim,
mas assumiram faces mais radicais.



Os portos de Luanda e
Benguela, na atual Angola, foram os locais do maior número de embarques de
escravos para o Brasil e em especial para o Rio de Janeiro. Mas as origens dos
escravizados embarcados em navios negreiros que se dirigiam ao Brasil foram
muitas, e iam da África Ocidental a Moçambique.



As
conseqüências do tráfico atlântico de escravos para os povos africanos e para o
Brasil.

R. Dentre as muitas conseqüências
desse processo, temos a desagregação das comunidades atingidas pelas guerras e
expedições de captura para alimentar o tráfico; as fugas e migrações de grupos
humanos para escapar da escravização; o surgimento e acirramento de rivalidades
e conflitos entre povos vizinhos (o que daria origem a futuros conflitos de
base étnica, mais tarde chamados de,&nbsp;
“guerras tribais”). No caso brasileiro, o sustento da escravidão e,
portanto, da economia do país dependia do tráfico. E como conseqüência temos, &nbsp;a presença da herança africana na nossa
cultura e civilização, na composição da nossa população (quase a metade é
afro-descendente) e na construção da nossa identidade como povo.



Até o século XIX o interesse de grupos privados prevalecia sobre
as ações dos Estados europeus. O tráfico fora um negócio de comerciantes e não
de governos da Europa ou da América escravista. 



O fim do tráfico e o
avanço europeu caminharam juntos. E não sem razão. Agora, para os europeus, o
interesse era explorar a mão-de-obra africana na sua própria terra. Esta, sem dúvida, foi um das
razões mais fortes do combate ao tráfico transatlântico de escravos e não um
interesse de alcance distante em formar um “mercado consumidor” nas Américas
escravistas. As conseqüências
desagregadoras do tráfico e do fim do mesmo também facilitaram a entrada
européia e seu estabelecimento no continente. Houve resistências ao
colonialismo europeu comandadas por traficantes de escravos e seus aliados, e
combatidas com força pelos conquistadores com ajuda de alguns locais.



Aula 22 - Cidadania
é a condição do cidadão. 

Cidadão: 1. Indivíduo no gozo dos
direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para
com este. 

2. Habitante da cidade (1982, p. 324).



O cidadão é o indivíduo que possui
direitos garantidos pelo Estado e que deve obrigações ao mesmo. 

Hoje, o cidadão é um indivíduo que
pertence a uma comunidade, como uma cidade ou um país.

Muitos historiadores identificam
na Grécia antiga, as origens históricas da idéia de cidadania como participação
na vida política.



Na Grécia antiga, a condição de
cidadão pressupunha igualdade e liberdade. Todos os cidadãos considerados eram
iguais, daí a valorização da opinião de cada um nas assembléias. Mas nem todas as
pessoas que habitavam as Cidades-Estado gregas eram cidadãos: os escravos não
possuíam liberdade, e as mulheres e os estrangeiros, apesar de serem livres,
não eram considerados iguais.



Em 1789, os
revolucionários franceses criaram a “Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão”, um documento em que se encontram os novos princípios pelos quais
tanto lutaram.

Tais
direitos podem ser classificados em duas categorias:

1. Os direitos civis: 

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;
direitos de liberdade individual: liberdade da pessoa,
liberdade de expressão, pensamento e religião;

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;
direito de propriedade e de firmar contratos válidos;

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;
direito à Justiça.

2. Os direitos políticos: 

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp;
direito de votar; 

ü&nbsp;&nbsp;&nbsp; direito de ser votado.



Os direitos à igualdade, liberdade
e propriedade foram conquistas da burguesia. No entanto, no decorrer dos
séculos XIX e XX, se tornaram reivindicações dos trabalhadores.

No século XX, os direitos sociais
se tornaram fundamentais.



A “Declaração dos Direitos do Homem e
do Cidadão” sistematizou alguns princípios liberais vigentes até hoje: a
igualdade entre os cidadãos; a liberdade de expressão; a separação de poderes; o fim
da arbitrariedade nas relações entre o Estado e o cidadão, já que não há crime
senão os previstos em lei, e ninguém poderá ser punido senão conforme a lei. 

Por outro
lado, no período de 1789 até 1988 os movimentos feministas e dos trabalhadores
obtiveram algumas conquistas que diferenciam os dois documentos. De acordo com
a Constituição de 1988, não só todos os cidadãos são iguais, mas “homens e
mulheres são iguais em direitos e obrigações”; outra diferença são os direitos
sociais: a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança etc.







O conceito de cidadania compreende
as noções de pertencimento e de identidade.

Na Grécia antiga, as
Cidades-Estado caracterizavam a identidade dos cidadãos, eles eram de Atenas ou
de Esparta, por exemplo. Na sociedade medieval, as pessoas se identificavam
como camponeses, burgueses ou nobres. As revoluções liberais foram
acontecimentos importantes no processo de consolidação dos Estados-nação,
quando os países, os territórios nacionais, se tornaram o lugar natural da
cidadania.



Um indivíduo também pode se tornar cidadão de
um outro país, diferente do que nasceu, através de um processo de
naturalização.



A cidadania é uma condição
em constante transformação. No século XIX, nem todas as pessoas nascidas no
Brasil eram reconhecidas como cidadãos. Havia uma divisão entre cidadãos e
não-cidadãos. Os escravos não eram cidadãos. Não possuíam um direito
fundamental: a liberdade.



Depois de muitas reivindicações, o
Estado brasileiro reconheceu o direito das mulheres e nas eleições de 1934 as
mulheres votaram pela primeira vez.

Os analfabetos, por sua vez, só
passaram a votar a partir da Constituição de 1988. No Brasil, os principais
direitos trabalhistas foram criados na década de 1930. No entanto, os
trabalhadores rurais só conquistaram os mesmos direitos nos anos de 1960.



A partir dos anos de 1970, os
movimentos sociais relativos aos direitos das mulheres e dos negros se tornaram
bastante ativos. Tais grupos procuravam mostrar que a igualdade jurídica, a
igualdade diante da lei, não oferecia a igualdade de condições na sociedade.
Nesse mesmo sentido, percebeu-se que outros grupos sociais também precisavam de
uma atenção específica do Estado, como as crianças, os adolescentes e os
idosos. Daí, a elaboração de declarações e estatutos variados.



A canção “Criança não trabalha” é um
manifesto contra o trabalho infantil e a favor dos direitos da criança. Os
versos são formados por palavras que representam um mundo ideal para as
crianças: o direito à educação está caracterizado pelo “lápis” e pelo
“caderno”; direito à saúde está presente na referência ao “merthiolate”, ao
band-aid e ao “sabão”; o direito à alimentação você encontra no refrão “1, 2
feijão com arroz / 3, 4 feijão no prato”. Mas o que caracteriza a composição de
fato são as referências às inúmeras brincadeiras: o direito da criança à
infância, longe do mundo do trabalho. Como prevê o “Estatuto da Criança e do
Adolescente”, no Art. 16., o direito à liberdade da criança compreende
inclusive os direitos de brincar, de praticar esportes e de divertir-se.



O conceito de cidadania
possui um importante elemento utópico. Em todas as experiências históricas, as
declarações de direitos são verdadeiros manifestos políticos, expressam ideais
a serem conquistados. Todos os direitos foram resultados da busca por justiça
ou igualdade, foram objeto de reivindicações de grupos sociais que se
organizaram e acreditaram na possibilidade de transformações sociais.



Aula 23 - Especialmente no contexto das
Séries Iniciais, é extremamente importante que se parta da realidade do aluno
para a elaboração do conhecimento sistematizado sobre a sociedade. Como
sabemos, as noções de tempo e de espaço não se encontram totalmente
desenvolvidas, amadurecidas nos alunos nesse momento da escolaridade básica. A
História local, nesse sentido, pode ser uma importante estratégia de ensino da
História, considerando que ela torna possível a utilização das vivências dos
alunos para dar significado ao ensino-aprendizagem de conteúdos mais abstratos.



Quando a expedição de Martim Afonso de Souza esteve no Rio de
Janeiro em 1531, foi construída uma casa de pedra para lhes servir de abrigo.
Esta casa, localizada na atual Praia do Flamengo, foi chamada pelos tamoios de
“carioca” que, em nossa língua, significa casa de branco. Assim, o nome passou
para o rio que deságua na Baía da Guanabara e, posteriormente, para os
habitantes da cidade que ali se fundaria.



Quando a expedição de Martim Afonso de Souza esteve no Rio de
Janeiro em 1531, foi construída uma casa de pedra para lhes servir de abrigo.
Esta casa, localizada na atual Praia do Flamengo, foi chamada pelos tamoios de
“carioca” que, em nossa língua, significa casa de branco. Assim, o nome passou
para o rio que deságua na Baía da Guanabara e, posteriormente, para os
habitantes da cidade que ali se fundaria.



As
Capitanias Hereditárias foram criadas para povoar, desenvolver, defender e
controlar a administração da Colônia.



A região da Guanabara não
se destacava apenas por sua produção agrícola e extrativista, mas, também, por
sua posição estratégica para o controle da navegação do Atlântico Sul. Além
disso, a região oferecia condições favoráveis para o atracamento de navios,
isso porque as águas eram mais tranqüilas (em comparação com o mar aberto) e os morros que contornavam a baía, como o Cara de Cão (atual São João)
e o Pão de Açúcar, ofereciam boa visibilidade aos portugueses, o que favorecia
a defesa da região.



Estácio de Sá, ao desembarcar entre os morros Cara de Cão e Pão de
Açúcar, no primeiro dia de março de 1565, fundou um pequeno povoado para
abrigar suas tropas, dando início à “nova” cidade de São Sebastião do Rio de
Janeiro. No início esse local chamou-se São Sebastião, em homenagem ao rei de
Portugal.



O primeiro capitão e conquistador do Rio de Janeiro, &nbsp;Estácio de Sá, faleceu um mês após ser ferido
na batalha de Uruçu-Mirim. Com sua morte, quem assumiu o governo da cidade foi
Mem de Sá, então governador-geral do Brasil. Enquanto esteve na cidade, Mem de
Sá cuidou da transferência de sua sede para um local mais apropriado: o Morro
do Castelo. Do alto do morro, controlava-se a entrada da barra e o interior da
baía.



No âmbito da História local, em um primeiro momento, poderiam ser
abordados nomes e termos locais que possuem vínculo claro com a origem e a
ocupação da região em que trabalhamos. Outro mote possível é o próprio estudo
histórico-geográfico da cidade. Como, onde, quando, por que uma cidade teve
origem são alguns dos questionamentos que podem ser feitos. Em geral, o aluno
terá algumas referências em sua educação não-formal sobre esses
questionamentos, o que viabilizará a realização do debate e o aprofundamento de
informações a partir de conhecimentos preexistentes e já internalizados.



Os franceses, assim como outros povos
europeus, já praticavam o contrabando através do escambo (troca) com os índios,
trocando pau-brasil por bugigangas. O pau-brasil rendia muito dinheiro na
Europa nessa ocasião e era muito valorizado por isso. Porém, os franceses que
para cá vieram eram huguenotes, protestantes calvinistas, perseguidos na
França. Esses queriam fundar aqui uma colônia para viverem, chamada França
Antártica, a partir da Baía de Guanabara, que era um lugar geograficamente mais
protegido.



Ao longo do século XVII, construções religiosas seriam erguidas no
topo e encostas de alguns destes morros.



Dessas capelas e mosteiros
devem ser lembrados como os mais antigos: o mosteiro (1620) e a igreja de São
Bento (1642), a capela da Conceição (1634), a igreja de São Francisco da
Prainha (1696), na encosta do morro da Conceição voltada para o mar, e a capela
de Nossa Senhora do Livramento (1670).



No
século XVIII, a atividade mineradora nas Minas Gerais promoveu grandes mudanças
na cidade do Rio de Janeiro, estimulando tanto a expansão geográfica quanto o
crescimento demográfico da cidade. A expansão demográfica requeria o aterro de
pântanos e lagoas, além da abertura e melhoramento de ruas. 

A abertura do Caminho Novo
ligava a região das Minas Gerais diretamente ao Rio, que assim se transformava
em movimentado ponto de intercâmbio entre aquela região e Portugal. O porto do
Rio passou a ser visitado regularmente por navios portugueses, exportando ouro
e diamantes e recebendo gêneros alimentícios, tecidos e escravos.



Com a transferência da capital de Salvador para o Rio de Janeiro
em 1763, a cidade desenvolveu-se urbanisticamente, assumindo sua nova função
político-administrativa e tornando-se, no final do século XVIII, o principal
centro urbano da Colônia.



O Rio de Janeiro tornou-se o principal
porto de escoamento do ouro e diamantes vindos da região de Minas Gerais pelo
Caminho Novo. Sendo assim, fez-se necessária a transferência da capital da
Colônia para cá em 1763. Esta rota terrestre trouxe maior desenvolvimento à
cidade, com a aceleração do processo de urbanização, em função da expansão do
comércio, promovida pelo aumento do consumo provocado pela mineração.



A
mineração e a elevação da cidade a capital da Colônia proporcionaram grande
progresso material à cidade do Rio de Janeiro no século XVIII. Mas foi a
transferência da Corte portuguesa para o Brasil no século XIX que deu um grande
impulso à produção cultural da cidade, além de acarretar uma considerável
reorganização administrativa.



Ao lado das mudanças econômicas, o Brasil passou também por
algumas alterações políticas nessa época. Em 1815, a Colônia tornou-se Reino
Unido a Portugal e Algarves, primeiro passo em direção à efetiva emancipação
política.



Várias medidas administrativas tomadas durante a permanência de D.
João VI deram feição mais moderna ao Brasil e estimularam certo progresso:
criação de escolas e academias militares, tipografia, Banco do Brasil, museu,
biblioteca, Jardim Botânico etc.



Dentre as providências tomadas pela administração portuguesa no
Brasil, teve considerável importância para o futuro cultural do país a vinda,
em 1816, da missão francesa, bem como mais tarde de uma missão científica
austríaca.



A
História local pode ser associada à História do cotidiano. Costumes e hábitos
locais podem ser historicamente trabalhados, contribuindo para o conhecimento
mais aprofundado da formação das identidades local, regional e nacional. Nesse
sentido, a iconografia pode dar relevante contribuição, pois possibilita a
leitura sem a dependência do texto escrito cuja decodificação pode não ser
ainda dominada por todos no mesmo nível. 



D. João VI precisava embelezar a
cidade fazendo jus ao fato de que desde 1808 aqui passou a viver a família real
portuguesa, ou seja, a cidade do Rio de Janeiro acolheu toda a Corte
portuguesa. Sendo assim, foram criadas: a Academia Militar, a Academia de Medicina,
o Jardim Botânico, o Banco do Brasil etc. 



Tanto
os portugueses quanto os franceses tinham interesses econômicos e estratégicos
na região. Após a expulsão dos franceses por Estácio de Sá em 1565, o Morro do
Castelo passou a ser o local de sede da cidade. Houve assim uma outra fundação
da cidade gerando ao redor do morro o estabelecimento das autoridades
militares, civis e religiosas.



Aula 24 - A declaração de Independência do Brasil
(1822) não alterou a vida da cidade do Rio de Janeiro como ocorrera com a
chegada da Corte portuguesa, em 1808. A família real continuou morando na
Quinta da Boa Vista, onde aconteciam festas e reuniões com a nata da sociedade.
O país, embora independente politicamente, herdou uma economia extremamente
dependente da Inglaterra e, também, uma enorme desigualdade social, já que a
escravidão, mesmo com as pressões internacionais, foi mantida. Nascemos como um
país agrícola, monocultor, voltado para o mercado externo e escravista. De
fato, apenas uma mudança na estrutura jurídico-política da época ocorreu: o
Brasil deixou de ser uma colônia de Portugal. Mas, lembre-se: esse episódio não
provocou nenhuma alteração na ordem econômico-social – continuamos a ter uma
economia agrário-exportadora baseada na escravidão.



Na
gestão de D. Pedro I não foram executadas obras na cidade. Foi preciso esperar
o governo de D. Pedro II para a cidade viver uma época de grande prosperidade.



No
âmbito das Séries Iniciais seria interessante, portanto, discutir o significado
de independência a partir da identifi cação das inúmeras exclusões que
permanecem após o rompimento com Portugal, como, por exemplo, a exclusão
proporcionada pela escravidão e pelo voto censitário. Pode-se igualmente
explorar a presença marcante dos escravos no ambiente urbano da capital por
meio dos escravos de ganho, que eram vendedores ambulantes, carregadores ou
barbeiros. Esses escravos eram obrigados a dar o dinheiro que obtinham para
seus senhores, integral ou parcialmente, no final do dia.



O
Golpe da Maioridade. Assim, em 1840, D. Pedro II foi coroado imperador, embora
não tivesse ainda quinze anos completos. Era o início do Segundo Reinado, que
só terminaria com a Proclamação da República (1889).

Identifique
e explique uma mudança e uma permanência na cidade do Rio de Janeiro
relacionando-as com a Independência do Brasil.



Apesar de a Independência ter sido declarada
por D. Pedro I em 7 de setembro de 1822, o Brasil permaneceria sendo um país agrário,
escravista e monocultor. O Rio de Janeiro, que fora capital da Colônia,
continuaria sendo a capital do Império, ou seja, nele perdurou o centro
político e financeiro do país. Outro exemplo foi o fato de os escravos
continuarem a circular pela cidade do Rio de Janeiro, quer vendendo produtos de
seus donos (os escravos de ganho),
quer carregando os excrementos das casas de seus senhores (os escravos
chamados tigres), ou fazendo trabalhos domésticos, ou ainda
trabalhando em pequenas lavouras no entorno da cidade.

Também, no país, a mão-de-obra básica, nos
trabalhos agrícolas e manuais em geral, continuou sendo a do escravo. Como
mudanças, podemos nos referir ao fato de o Brasil ter se tornado independente
politicamente ao cortar laços com Portugal. A cidade do Rio de Janeiro alterou
seu status de capital da América
portuguesa para o de capital de um jovem país, embora na prática saibamos que
isto não modificou em quase nada o cotidiano de seus habitantes.



Após
a Independência, tanto o governo regencial quanto o de D. Pedro II se
preocuparam em manter o Brasil unido, em ordem – segundo os padrões da elite da
época –, e em construir uma identidade nacional. Para isso, foram criadas no
Rio de Janeiro instituições vinculadas à memória, à história e à educação.



É
interessante notar que, embora houvesse a preocupação de criação de uma
identidade nacional, os direitos de participação política eram restritos. De
acordo com a Constituição de 1824, o voto era censitário, ou seja, por renda.
Não votavam escravos, índios, mulheres, religiosos de claustro, criados de
servir, negros alforriados, menores de 25 anos e solteiros, além de todos os
que não tivessem uma renda superior a 100 mil-réis. 

O
voto cabia basicamente aos homens brancos e ricos, ou pelo menos com certa
renda. Observe que o conceito de cidadania pode começar nesse momento a ser
discutido em sala de aula, evidenciando que a percepção da cidadania mudou ao
longo do tempo. Certas exclusões legalizadas no período imperial foram
superadas; entretanto, no contexto democrático que se busca construir no Brasil
atual outras exclusões podem ser identificadas.

Por
outro lado, as exclusões do passado recente deixaram marcas sociais profundas,
com as quais os alunos devem ter contato desde cedo para que desenvolvam uma
percepção crítica da desigualdade social existente no Brasil. O uso da imagem
pode ser um recurso didático importante aqui. Confrontando realidades do
passado e do presente é possível estabelecer pontes e compreender ligações
históricas.



Em 1826, foi criada a ACADEMIA
IMPERIAL DE BELAS ARTES, que colaborou para a formação da identidade
nacional. A Academia procurava garantir aos
artistas formações científica e humanística, além de treinamento no ofício
(aulas de desenho e cópia de moldes). Durante o reinado de D. Pedro II,
artistas acadêmicos foram responsáveis pela elaboração de diversos retratos do
imperador, pelo registro de comemorações oficiais e pela construção de uma
memória romântica da nação.



Em 1837, foi criado o Imperial Colégio
Pedro II e, em 1838, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e o
Arquivo Público do Império.



O
IHGB deveria escrever uma História do Brasil ressaltando valores ligados à
unidade nacional e à centralização política, construindo a idéia de que éramos
uma sociedade brasileira branca e européia. Os objetivos da instituição –
“coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessários para a
História e a Geografia do Brasil” – foram estabelecidos no Art. 1º do Estatuto
de 1838 e são mantidos até a atualidade.



Criado em 1838, conforme já previa a
Constituição Política do Império de 1824, o Arquivo Público serviria para
recolher e preservar os documentos da administração central e dos governos das
províncias.



Os lugares de memória não se limitam a
instituições como o IHGB e o Arquivo Público. Museus, espaços públicos
históricos e construções antigas podem também ser assim reconhecidos. Chama atenção que tanto o IHGB quanto o
Arquivo Público são instituições que guardam, predominantemente, fontes
documentais escritas. As fontes podem ser mencionadas e tratadas em função da
oportunidade criada pelo debate em sala de aula.



Explique
o papel desempenhado pelas instituições educativas e de memória criadas no
Primeiro Império (1822-1831) e no Período Regencial (1831-1840), justificando
sua relação com a cidade do Rio de Janeiro.



R. O IHGB (Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro) tinha como meta reforçar a formação de uma história nacional
pautada em heróis e valores baseados na centralização política e na extrema
valorização desses “ilustres” brasileiros. Já o Arquivo Público do Império foi
criado para organizar os documentos produzidos pela administração imperial. 

A Academia Imperial de Belas Artes foi pensada
para retratar fatos heróicos de nossa história, mesmo que eles não tivessem
ocorrido da forma grandiosa conforme retratam certas pinturas, enquanto o
Colégio Pedro II garantia a formação dos filhos da elite brasileira de acordo
com esses valores. Como capital do Império, o Rio de Janeiro tornou-se o pólo
irradiado dessa construção da identidade nacional, destacando-se como centro de
cultural nacional.



Inicialmente, o café – chamando “ouro
verde” devido à enorme riqueza que a economia cafeeira trouxe para o país – era
uma planta exótica de quintal, originária da Etiópia. Veio para o Brasil trazida &nbsp;pelo militar Francisco Palheta. &nbsp;Foi no Rio de Janeiro que o café se
desenvolveu e se expandiu, alcançando a Baixada Fluminense e, em seguida, o
Vale do Paraíba, onde havia um clima propício e terras disponíveis para a
lavoura cafeeira. A Floresta da Tijuca, também, era área de um antigo cafezal.



Com a riqueza trazida pelo “ouro verde”
surgem os “barões do café” no Vale do Paraíba fluminense, que tinha como
centros mais importantes Vassouras, Resende, Barra Mansa, Valença e Cantagalo. Aqueles
cafeicultores tornaram-se importantes, não só como produtores de café e donos
de terras e escravos, mas como aliados do governo imperial e defensores do
sistema escravista.



Por
toda a parte a expansão da onda verde não apenas enriquecia os proprietários de
escravos e de terras. Ela também fortalecia o poder e o prestígio dos chefes de
família da “boa sociedade”. Eles participavam das reuniões das câmaras
municipais; elegiam-se para a Assembléia Provincial; formavam a Guarda
Nacional; casavam suas filhas com bacharéis que deveriam representá-los junto
ao governo geral; obtinham auxílios do tesouro imperial; recebiam ou compravam
títulos de nobreza, tornando-se “barões do café”; construíam luxuosos palacetes
ou casas sólidas e vastas na Corte. 

Como
Estevão Ribeiro de Resende, barão, conde e marquês de Valença; como Peregrino
José de Américo Pinheiro, barão e visconde de Ipiabas; como Francisco Peixoto
de Lacerda Werneck, barão de Pati do Alferes; ou como Francisco José Teixeira
Leite, barão de Vassouras. Por ocasião das revoltas liberais de 1842, nas
províncias de São Paulo e Minas Gerais, muitos desses “barões do café” uniram
suas forças às forças de repressão do governo imperial (MATTOS; GONÇALVES,
1991).



O
Rio de Janeiro era o maior centro urbano escravista das Américas nessa época. A
maioria dos escravos entrava no Brasil pelo porto do Rio de Janeiro. Do porto
eram conduzidos à região do Valongo, onde existia um mercado de escravos. 

Em 1840, 40% da população eram de
escravos. A partir de 1850, a alta dos preços dos escravos – promovida pela
proibição do tráfico negreiro –, as doenças e o aumento das alforrias reduziram
a quantidade de escravos na capital para aproximadamente 1/5 da população.



As moradias também se diversificaram,
pois havia os casarões, as casas de porão alto, os sobrados geminados, as
vilas, as estalagens e as favelas. Estas últimas surgiram inicialmente nos
morros do centro da cidade, ou seja, nos morros da Providência e de Santo
Antônio. Nas regiões de praia havia grande número de chácaras de veraneio e casas
de fins de semana. Nas zonas norte e oeste havia fazendas e plantações.



Através
do Campo de Santana, ligavam-se os bairros antigos aos novos; nele existiam as
igrejas de Santana e São Jorge e várias edificações governamentais como o
Quartel do Exército, o Senado, a Câmara Municipal, a Central do Corpo de
Bombeiros e a Casa da Moeda. Se passarmos por lá, veremos até hoje parte da
arquitetura que abrigava essas instituições. O Campo de Santana tornou-se,
assim, a praça mais importante do Império, tomando o lugar do antigo Largo do
Carmo (atual Praça XV), onde se localizava a principal sede da colônia e do
período joanino. 

Cabe acrescentar que não foi à toa que
a República brasileira foi proclamada em uma casa ao lado do Campo de Santana,
ou seja, na própria residência do marechal Deodoro da Fonseca. Depois desse
episódio, o Campo passou a chamar-se Praça da República.



Ao final do século XIX, o bairro de
São Cristóvão, onde vivia o imperador, estava cheio de casinhas e Botafogo
tornou-se o lugar mais aristocrático da cidade.



Durante o percurso do século XIX, mais
alguns prédios que embelezam o Rio de Janeiro até hoje foram construídos. São
eles o Palácio da Ilha Fiscal; a Casa de Rui Barbosa, na Rua São Clemente; o
Hospital da Santa Casa da Misericórdia; o Palácio do Itamaraty, na Avenida
Marechal Floriano; o Palácio do Catete; a Estação das Barcas, na Praça XV; o
Hospital da Beneficência Portuguesa, na Glória; o Hospital dos Alienados, na
Urca (atual campus da Praia Vermelha da Universidade Federal do Rio de
Janeiro), além, é claro, dos quiosques espalhados por toda a cidade. Estes
últimos vendiam jornais, bolinhos, café, cigarros, balas e eram locais onde se
faziam apostas. Eram freqüentados por todo tipo de pessoa, especialmente por gente do povo.



Durante o Segundo Reinado (1840-1889),
a economia brasileira se expandiu graças à economia cafeeira. O Brasil se
modernizou construindo ferrovias, ampliando a iluminação a gás das cidades,
assim como o saneamento e a rede de transportes. Diversas dessas transformações
urbanas ocorreram, principalmente, nas cidades do sudeste, particularmente no
Rio de Janeiro e em São Paulo. Tudo isso favoreceu os “surtos industriais” do
governo de D. Pedro II.



O centro da cidade do Rio de Janeiro
abrigava pequenas fábricas, mas com o desenvolvimento surgiram indústrias em
outros bairros, como por exemplo, a Fábrica Confiança, em Vila Isabel, em 1885.
Até ao início do século XX, a supremacia na produção industrial do país era do
Rio de Janeiro, que superou a cidade de Salvador, a maior produção têxtil do
país até então.



Ainda
no centro da cidade surgiram inúmeros cortiços e casas de cômodos, pois era lá
que havia as maiores ofertas de trabalho. Por isso, as famílias pobres e os
trabalhadores precisavam morar próximos a essa região, como nas ruas do
Riachuelo, Camerino, Visconde de Inhaúma, Barão de São Félix etc. Em geral,
esses habitantes eram imigrantes europeus, africanos ou brasileiros libertos da
escravidão. 

A
partir da segunda metade do século XIX, “a marcha do café” atinge o oeste
paulista. A região do Vale do Paraíba já estava apresentando problemas com sua
baixa produtividade e limites geográficos, além de estar apoiado em uma
mão-de-obra escrava.



Das iniciativas pioneiras temos a
inauguração da Estrada de Ferro D. Pedro II (atual Central do Brasil), que
ligou a Corte às províncias de São Paulo e Minas Gerais.



O
pioneiro na construção de ferrovias foi o barão de Mauá, Irineu Evangelista de
Sousa, que foi um dos mais importantes impulsionadores dessas transformações
urbanas. Também criou empresas de serviços de gás e bondes no Rio de Janeiro,
bancos e empresas de navegação.



A
cidade mais desenvolvida do Império era o Rio de Janeiro. Nas duas últimas
décadas do século XIX também cresceram outras cidades brasileiras, como São
Paulo, Recife e Porto Alegre.

Era na cidade do Rio de Janeiro que
tudo acontecia no Império, como, por exemplo, a Primeira Exposição Nacional em
1861, mostrando e exibindo à população o caráter moderno e civilizado da
monarquia brasileira. Essa exposição foi visitada por cerca de 50 mil pessoas,
causando grande impacto na opinião pública de todo o país.





Identifique
quatro transformações ocorridas no Rio de Janeiro devido à expansão da economia
cafeeira.

R. O café era escoado pelo Rio de Janeiro,
gerando uma intensa atividade comercial em nosso porto, assim como o
desenvolvimento de atividades terciárias paralelas na cidade, como maior
quantidade de lojas de tecidos, de comida etc. Além disso, a expansão da cidade
gerou a necessidade de obras de saneamento, assim como instalação de iluminação
a gás etc. Poderíamos acrescentar também, que uma das transformações que causou
maior desenvolvimento foi a instalação de malha ferroviária ligando algumas
províncias à Corte (Rio de Janeiro), tendo em vista a necessidade de se escoar
o café para o porto, dentre outras transformações.



Uma
das ruas mais importantes do Rio de Janeiro era a do Ouvidor, onde ficavam as
melhores lojas de tecidos e produtos importados. A vida na Corte proporcionava
à elite um padrão europeu, ou seja, o domínio da conversação, o conhecimento do
francês, a polidez, a elegância no vestir, as festas nos salões reservados e as
compras de importados na rua do Ouvidor etc.



No Império, a vida social foi muito
influenciada pelas festas religiosas, públicas ou oficiais. Dentre as festas
religiosas tínhamos no Rio de Janeiro, por exemplo, a festa da Glória e a da
Penha.



A chamada boa sociedade, ou seja, a
elite econômica, política e cultural do Império, foi criando aos poucos outros
espaços de sociabilidade, como as festas de salão, que aconteciam dentro das
casas das famílias de posses. Nelas havia jogos, dança, músicas e passatempos;
combinavam-se negócios, casamentos e candidaturas políticas.



A boa sociedade encontrava-se, também,
no teatro, em lojas e confeitarias da Rua do Ouvidor, o lugar mais importante
da cidade para a convivência de políticos e senhoras elegantes da Corte.



Além
disso, havia os concertos ao ar livre, as regatas e as corridas de cavalos,
segundo Freire (2004). D. Pedro II preocupou-se, também, em remodelar espaços
públicos da Corte como o Passeio Público, a Praça da República (naquela época,
Praça da Aclamação) e a Quinta da Boa Vista. &nbsp;Ainda no Rio de Janeiro, resolveu colocar
estátuas e chafarizes franceses em diversos parques e jardins.



O Rio de Janeiro foi novamente cenário
da última aparição pública do imperador e de sua família, no que veio a ser
chamado “O último baile do Império”, realizado na Ilha Fiscal, na baía de
Guanabara, em 11 de novembro de 1889. Tal baile foi uma homenagem à Marinha
chilena.



Diante de todas as mudanças políticas
e econômicas que vinham ocorrendo &nbsp;a
monarquia brasileira não resistiu, e o desfecho desse processo ocorreu em 15 de
novembro de 1889, quando Deodoro da Fonseca proclamou a República,na cidade do
Rio de Janeiro. 



O desenvolvimento urbano da cidade do
Rio de Janeiro esteve relacionado, ao longo do século XIX, a sua condição de
centro econômico, político, financeiro e cultural do Período Imperial
(1822-1889). 



A
partir de 1840, o desenvolvimento cafeeiro no Vale do Paraíba – que escoava sua
produção pelo porto do Rio de Janeiro – viabilizou o surgimento dos “barões do
café”, com enorme influência nos negócios e na política da capital. 



O
dinheiro originado da produção do Vale do Paraíba permitiu a expansão,
embelezamento e melhoramento dos serviços urbanos na cidade do Rio de Janeiro
(instalação de iluminação a gás, saneamento, melhoria dos transportes). 



Já o povo participava de festas
religiosas ou profanas. Nas ruas do centro do Rio havia luxo e riqueza
(armazéns, confeitarias, barbearias, lojas de tecidos finos, de luvas, cristais
etc.), mas havia, também, casas pobres como os cortiços e casas de cômodo que
começavam a surgir. Sede de importantes instituições de ensino, de cultura e de
memória, a cidade manteve seu papel de centro cultural do país mesmo após a
proclamação da República.



Texto - ...a&nbsp; CULTURA INDÍGENA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS DE
NÍVEL BÁSICO



A escola pode
servir como elemento que favorece e acelera a perda da cultura indígena
anterior, mas ela pode também servir para ampliar suas formas culturais de
comunicação, situação que ocorre principalmente quando se desenvolve a
alfabetização bilíngue.



O líder indígena
Álvaro Tukano, um dos pioneiros do movimento indígena brasileiro unificado.

Na concepção de
Álvaro Tukano, está em marcha um projeto de educação escola dos povos indígenas
cujas raízes estão vinculadas aos antepassados desses povos.

Francisca Pareci
Ângelo afirma que a educação escolar indígena é diferenciada em relação à
escola não-indígena, é bilingue porque o aprendizado ocorre na língua indígena
de cada povo e na língua portuguesa brasileira, e é intercultural porque
estabelece o diálogo entre a cultura dos povos indígenas com a sociedade
nacional e com o conhecimento universal.



A escola indígena
diferenciada, bilíngüe e intercultural não pressupõe apenas o ensino dos
saberes indígenas isoladamente, em detrimento dos demais conhecimentos
escolares. Cada vez fica mais claro que os povos indígenas têm interesse numa
escola que alie as tradições indígenas de cada povo aos conhecimentos
científicos, para que estejam preparados na defesa dos seus direitos e para
entender com profundidade o mundo dos não-índios e intervir nele.



Conferências
Regionais de Educação Escolar Indígena e na I Conferência Nacional de Educação
Escolar Indígena, realizadas entre dezembro de 2008 e novembro de 2009.



O ensino de
história nas escolas indígenas tem como objetivos centrais o respeito às
tradições indígenas e à diversidade cultural desses povos, contribuindo para a
conquista da autonomia.



A viabilização do
ensino da história e cultura indígena nas escolas brasileiras de nível básico,
como determina a lei 11.645/08, é um esforço de reconhecimento e valorização da
diversidade cultural indígena, e é também uma maneira de realizar o diálogo da
cultura dos povos indígenas com a cultura nacional não-indígena, possibilitando
aos não-índios o acesso aos saberes milenares desses povos.



Numa outra
perspectiva, as ações da referida lei podem provocar o debate sobre a
necessidade da revisão da história nacional brasileira, eliminando preconceitos
e equívocos produzidos historicamente na academia, nos livros didáticos e nas
salas de aula contras os povos indígenas.



A lei 11.645/08
representa a força da resistência indígena e o esforço de setores democráticos
da sociedade brasileira em favor do reconhecimento do direito dos povos
indígenas enquanto povos diferenciados, que participam da comunidade nacional,
mas,&nbsp; que mantém estreitos laços
históricos com os povos que ocupavam as terras atualmente denominadas de
Brasil, antes da chegada dos colonizadores portugueses. Aceitar essa situação
histórica é respeitar a diversidade cultural expressa por mais de 180 línguas
indígenas faladas atualmente no território brasileiro, por exemplo.



Além disso, como
demonstram Silva e Grupioni (1995, p. 15-23), os povos indígenas aparecem nas
escolas brasileiras como portadores de culturas presas ao passado, sem
correspondência no mundo contemporâneo. Frequentemente o tupi aparece como a
única língua indígena falada e tupã e Jaci aparece como os deuses de todos os
povos, o que não significa absolutamente a realidade desses povos.

Privilegia-se o
ensino de uma visão romântica e folclórica, em que os indígenas são sujeitos
condenados não apenas ao passado, mas também à pobreza, à preguiça, ao
isolamento e a uma pretensa inferioridade biológica e cultural.



A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece no artigo 26 que: “O
ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indígenas, africana e européia (BRASIL, 1996).



Berta Ribeiro
(1995, p. 197-216) assinala que os povos indígenas são detentores de saberes
utilizados, mas ainda pouco conhecidos pelos não-índios. São saberes que passam
pelo campo da etnobotânica, etnozoológia, manejos florestais, práticas
agrícolas e medicinais que convivem com a prática social de respeito ao outro e
ao meio. São conhecimentos milenares que podem contribuir com a reflexão sobre
o mundo moderno e suas conseqüências para a humanidade.



Outro exercício
válido é o trabalho com a literatura infanto-juvenil produzida pelos próprios
indígenas6. Atualmente um número significativo de indígenas escreve e publica
histórias, mitos de origem, experiências de vidas e outros aspectos da cultura
de seus povos.



Lei nº
10.639/03-MEC, que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as
Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma. A 10.639 instituiu a
obrigatoriedade do ensino da História da África e dos africanos no currículo
escolar do ensino fundamental e médio. Essa decisão resgata historicamente a
contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira.
Estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura
afro-brasileiras e africanas.



Constituição
Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente,
por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e
de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.



Políticas de
reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é,
conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e
sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a
corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social
excludente e discriminatória.



Cabe esclarecer
que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras,
para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo
de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o
destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.



Contudo, o termo
foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com
um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos.



Convivem, no
Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um
padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e
o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o
censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades
e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial
que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua
cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a
africana, a asiática.



O racismo,
segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se
aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.



Pedagogias de
combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das
relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros
e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão
oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana;
para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a
contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos
negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas,
notadamente as negras.



Cabe às escolas
incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente,
também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia.



CONSCIÊNCIA
POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio
deve conduzir:



- à igualdade
básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão
de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais
distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que
em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento
e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da
indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas
e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;

- à
desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando
eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos;

- à busca, da
parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise
das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura
afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam
formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via
fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.



FORTALECIMENTO DE
IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve
orientar para:



- o
desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade
negada ou distorcida;

- o rompimento
com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os
negros e os povos indígenas;

- o
esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana
universal;

- o combate à
privação e violação de direitos;

- a ampliação do
acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a
recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes
condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos,
inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.







AÇÕES EDUCATIVAS
DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio
encaminha para:



- a conexão dos
objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos
alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com
pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre
negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

- a crítica pelos
coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos,
bem como providências para corrigi-las;

- condições para
professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade
por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias,
conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;

- valorização da
oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da
cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação
patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro,
visando a preservá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para
que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais,
étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e
históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de
grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade
em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de
projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.



- Datas significativas para cada região e
localidade serão devidamente assinaladas. 

ü&nbsp; Dia 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia
contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das
políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no
pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os negros. 

ü&nbsp; Dia 20 de novembro será celebrado o Dia
Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos
explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado
histórico e político deverá ser assinalado: 

ü&nbsp; Dia 21 de março, Dia Internacional de Luta
pela Eliminação da Discriminação Racial.

O inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática
do racismo como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que
trata da proteção das manifestações culturais;