A GESTÃO DA CLASSE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Autor: Telles | Publicado: 2015-09-20T22:22:00-03:00



Hugo Norberto Krug



Considerações iniciais a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A gestão da classe consiste num conjunto de regras e de disposições necessárias para criar e manter um ambiente ordenado favorável tanto ao ensino quanto à aprendizagem (DOYLE&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) a ordem é necessária, mas nem por isso constitui uma garantia absoluta para a aprendizagem e para o bom êxito escolar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Convém salientar que a gestão da classe depende do contexto. É verdade que seus grandes princípios podem ser aplicados de maneira geral, mas a definição da ordem muda segundo as atividades propostas, o tempo disponível, a organização material e social, assim como em função do padrão de comunicação privilegiado (GAUTHIER&nbsp;et al., 1998). Brophy (apudGAUTHIER&nbsp;et al., 1998) evoca igualmente a necessidade, para os professores, de considerar outras variáveis, tais como o desenvolvimento intelectual e social dos alunos e as influências culturais e sócio-econômicas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conforme Good (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) a gestão da classe surge como variável individual que mais determina a aprendizagem dos alunos. Já Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) ressalta que a importância da gestão da classe reside igualmente no desenvolvimento da criança do ponto de vista da responsabilidade pessoal e social. Assim, a gestão da classe remete a todos os aspectos que dizem respeito à introdução e à manutenção de uma ordem geral na aula a fim de favorecer a aprendizagem.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Assim, considerando o exposto, este ensaio objetivou abordar a gestão da classe na Educação Física Escolar.



O planejamento da gestão da classe

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) apresenta a gestão da classe como uma atividade fundamentalmente cognitiva, baseada na antecipação pelos professores, da trajetória provável das atividades da aula e no conhecimento das conseqüências dessas mesmas atividades sobre as situações de aprendizagem. Destaca que o planejamento da gestão da classe começa não somente com o trabalho de preparação, antes do início do ano letivo, mas também com a implantação e a comunicação de regras, de procedimentos, de relações e de expectativas em face dos alunos assim que o ano se inicia.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Evertson (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) as primeiras semanas do ano letivo são particularmente importantes, e isso talvez demonstre o papel fundamental da antecipação e da prevenção dos problemas no processo da gestão da classe. Clark e Dunn (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) consideram que esse trabalho inteiro se efetua de modo muito mais eficaz se os professores conhecem a matéria que ensinam, se conhecem aqueles a quem vão ensinar e se sabem em que momento assumir o controle ou a liderança da classe. Evidencia-se, contudo, que, na falta de informações válidas sobre esses assuntos, os professores pautam suas decisões pelas suas crenças a respeito da educação e do ensino.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O processo de planejamento da gestão da classe se caracteriza pela tomada de um conjunto de decisões relativas à seleção, à organização e ao seqüenciamento de rotinas de atividades, de rotinas de intervenção, de rotinas de supervisão e de rotinas de execução (ROY&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Para Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) as rotinas consistem na automatização de uma série de procedimentos objetivando o controle e a coordenação de seqüências de comportamentos aplicáveis a situações específicas. Elas tem por efeito:&nbsp;a)&nbsp;reduzir o número de indicações a serem tratadas pelos professores;&nbsp;b)&nbsp;reduzir o número de decisões a serem tomadas durante a intervenção;&nbsp;c)&nbsp;aumentar a estabilidade das atividades;&nbsp;d)&nbsp;aumentar a disponibilidade dos professores diante das reações dos alunos; e,&nbsp;e)diminuir a ansiedade dos alunos, tornando os professores previsíveis.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A seguir, Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) apresenta os resultados relativos ao planejamento das medidas disciplinares, ao planejamento das regras e procedimentos, e as representações e expectativas dos professores face aos alunos, ao seu desempenho, aos seus comportamentos e ao papel que lhes é atribuído:



1) O planejamento das medidas disciplinares

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conforme Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) os profesores mais bem-sucedidos no que diz respeito à gestão da classe planejam e chamam a atenção dos alunos para as conseqüências decorrentes da violação das regras já explicitadas.



2) O planejamento das regras e dos procedimentos

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) colocam que no início do ano, é importante que os alunos estejam conscientes do que se espera deles em termos de comportamento. Da mesma forma, as regras e os procedimentos também devem ser explicitados e praticados sistematicamente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O planejamento da gestão da classe deve incluir rotinas capazes de prever deslocamentos fluídos no espaço e transições rápidas entre as atividades, permitindo assim empregar muito mais tempo nas atividades escolares. Essas rotinas devem levar os alunos a tomarem consciência de suas responsabilidades (EVERTSON&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998). Este autor destaca que os professores que obtém melhores resultados na gestão de suas classes planejam o aproveitamento do espaço, a fim de possibilitar a realização de atividades de aprendizagem variadas, tendo sempre o cuidado de minimizar os problemas associados a deslocamentos potencialmente incômodos e de facilitar o trabalho de supervisão dos alunos.



3) As representações e expectativas do professor

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ao iniciar o trabalho de planejamento, os professores consideram uma variedade de informações a respeito dos alunos. Levam em conta o sexo, a participação em classe, o conceito próprio, o grau de competência social, o grau de independência, o comportamento em classe e os hábitos de trabalho e, finalmente, interessam-se também pela habilidade geral e pelo bom êxito dos alunos do ponto de vista escolar (SHAVELSON;&nbsp;STERN&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIERet al., 1998).



A gestão da classe em situação de interação com os alunos

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A seguir, Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) apresenta os resultados a respeito da aplicação das medidas disciplinares e das sanções, da aplicação das regras e procedimentos, das atitudes dos professores e da supervisão ativa da realização do trabalho:



1) A aplicação das medidas disciplinares e das sanções

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) a freqüência de intervenções visando a interromper problemas de comportamento se situa em torno de 16 por hora. A decisão de intervir está ligada ao conhecimento de três fatores:&nbsp;a)&nbsp;o que causa o problema;&nbsp;b)&nbsp;a natureza do problema; e,c)&nbsp;o momento em que surge o problema. A ponderação de todos esses elementos se efetua rapidamente e se apóia em indícios comportamentais imprecisos, ambíguos. Para reduzir essa incerteza, os professores classificam os alunos de acordo com fatores tais como a persistência e o destaque dentro da estrutura social do grupo. As intervenções bem-sucedidas junto aos alunos são geralmente feitas em particular, sem o conhecimento grupo. Elas são breves, de modo que não interferem no andamento das atividades de classe e não dão lugar a comentários suplementares por parte do aluno envolvido nem dos outros alunos. Para regular problemas de comportamento, os professores eficientes empregam sinais não-verbais e não-obstrutores (gestos, contato direto com os olhos, proximidade), que não quebram o efeito do clímax. Quanto às intervenções verbais, elas parecem consistir, na sua maioria, em simples repreensões (psiu! espere! pare com isso! não!).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Quando se vêem obrigados a punir, os professores procuram fazer com que os alunos envolvidos assumam a responsabilidade dos seus atos. Eles também lhes indicam o comportamento aceitável e informam sobre as eventuais conseqüências da repetição dos comportamentos inadequados (GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Reynolds (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) considera que os professores competentes só recorrem a punições em último caso, e elas são sempre de natureza moderada. Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) assinala que a punição apresenta obstáculos morais e legais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores que gerem bem a sua sala de aula aplicam uma disciplina justa, coerente e firme em relação a todos os alunos (GRISWOLGet al.&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).



2) A aplicação das regras e dos procedimentos

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;De acordo com Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) as pesquisas sobre o ensino indicam que aqueles que melhor gerenciam suas aulas se baseiam em três princípios para criar um clima de ordem no início do ano:&nbsp;1)&nbsp;a simplicidade;2)&nbsp;a familiaridade; e.&nbsp;3)&nbsp;a rotinização. À medida que os alunos aprendem as rotinas, os professores introduzem outras e, eventualmente, todas as atividades regulares são rotinizadas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A implantação e a manutenção, nas atividades de ensino, das regras de gestão da classe em forma de rotinas e de procedimentos contribuem tanto para a ordem quanto para a realização do trabalho. Em especial, isso reduz a ocorrência de comportamentos perturbadores e influencia positivamente no bom desempenho da escola. As regras e procedimentos utilizados pelos professores eficientes são concretos, explícitos e funcionais (DOYLE&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Parece evidente que o simples fato de estabelecer regras não é suficiente. Os professores devem também demonstrar vontade de agir e muita habilidade quando as regras são violadas, por exemplo, corrigindo os transgressores, parando para relembra-las à turma e, se necessário, explicando-as de novo. A rotinização das atividades fixa determinados comportamentos e reduz a soma das informações que devem ser avaliadas, decididas ou manipuladas pelos professores. O processo de rotinização das atividades ajuda a manter a ordem da classe. Primeiro, pelo fato de que ela atenua, tanto para os alunos quanto para os professores, a indeterminação da situação de aprendizagem. Em seguida, porque reduz a ocorrência de interrupções, uma vez que os participantes conhecem a seqüência normal das atividades. Assim, talvez não seja surpresa que os professores eficientes dedicam menos tempo e menos esforço à gestão da classe do que os professores menos eficientes (MEDLEY&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores bem-sucedidos no ensino mostram-se particularmente hábeis em estabelecer regras e procedimentos desde o início do ano letivo. Essa tarefa é crucial, considerando que o clima de ordem criado durante os primeiros dias de aula é sinal do grau de empenho dos alunos e do nível de perturbação da turma durante o resto do ano letivo. Mesmo que não participem oficialmente da criação ou do questionamento das regras estabelecidas pelos professores, os alunos afetam sua aplicação através de manifestações de aceitação ou de recusa expressas por graus variáveis de cooperação. O número de regras implantadas varia segundo a composição das turmas e a maneira como o ambiente está estruturado (DOYLE&nbsp;apudGAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Butler (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) os professores&nbsp;&nbsp;que parecem gerir melhor sua aula desenvolvem procedimentos não somente para dar responsabilidades aos alunos, mas também para ajudá-los a se tornarem responsáveis, quer seja em relação ao trabalho escolar ou a seus comportamentos. Para tanto, os professores devem:&nbsp;1)&nbsp;explicar claramente as exigências de trabalho;&nbsp;2)&nbsp;desenvolver procedimentos para comunicar as tarefas e as instruções aos alunos;&nbsp;3)&nbsp;acompanhar o trabalho que está sendo realizado;&nbsp;4)&nbsp;estabelecer rotinas para dar andamento ao trabalho; e,5)&nbsp;fornecer retroações freqüentes. Os alunos são estimulados e encorajados a desenvolver o senso de responsabilidade e a confiança em si mesmos.



3) As atitudes dos professores

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A escola e a classe são sistemas sociais dinâmicos nos quais os valores, as atitudes e os comportamentos manifestados são susceptíveis de afetar profundamente os resultados dos alunos. As pesquisas na área do ensino mostram que um clima de classe positivo se caracteriza, entre outras coisas, por expectativas elevadas comunicadas tanto em relação ao desempenho dos alunos quanto em relação aos seus comportamentos sociais. Os elementos descritores para caracterizar um clima de classe eficaz são variados, sendo os adjetivos mais usados os seguintes: solidário, caloroso, agradável, justo, democrático, pessoal, simpático, afável (O'NEILapud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores devem dar aos alunos a oportunidade de obterem um bom desempenho e de progredirem. Nesse sentido, eles devem tomar cuidado para não frustrarem os alunos nem a si mesmos, manifestando expectativas demasiado elevadas e até irrealistas. As expectativas devem ser apropriadas ao nível dos educandos. É essencial, também, que os alunos saibam que podem contar&nbsp;&nbsp;com a assistência dos professores. O empenho dos professores em apoiar os alunos em seus trabalhos e a responsabilidade que aceitam assumir em relação à aprendizagem deles desempenham um papel significativo no desenvolvimento escolar dos educandos e contribuem para a realização de objetivos elevados (CRUICKSHANK&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores que são bem-sucedidos em seu trabalho parecem ter uma atitude otimista. Eles selecionam objetivos elevados e se mostram persistentes em seus esforços para atingir esses objetivos. Esses professores estão preparados para vencer os obstáculos que surgem em seu caminho e terminam por desenvolver nos alunos atitudes positivas em relação à escola. Além do mais, estão dispostos a dar aos alunos a oportunidade de desempenhar um papel ativo na própria aprendizagem, oferecendo-lhes, por exemplo, a possibilidade de tomar decisões autônomas, decisões essas que podem, contudo, ser orientadas (BROPHYapud&nbsp;GAULTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;As pesquisas sobre o ensino indicam que as atitudes e disposições dos professores influem na criação do clima de classe e no rendimento dos alunos. Os professores que, de modo geral, se mostram estimulantes, encorajadores, calorosos, tolerantes, educados e delicados, confiantes, flexíveis e democratas parecem produzir muito mais efeitos favoráveis ao desempenho e ao bem-estar dos alunos&nbsp;&nbsp;Além disso, os professores que não buscam reconhecimento pessoal; que estão menos preocupados em ser amados; que são capazes de vencer os estereótipos dos alunos; que controlam de uma forma menos rígida o tempo de ensino; que são capazes de expressar sentimentos com habilidade parecem produzir mais efeitos positivos sobre a aprendizagem dos alunos. Também os professores que sabem dar atenção aos alunos de maneira geral e individualmente; que se mostram interessados por eles; que estão atentos aos problemas deles bem como a todos os sinais de confusão ou de desatenção, influenciam positivamente na aprendizagem dos alunos (CRUICKSHANK&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIERet al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Gauthier&nbsp;et al.&nbsp;(1998) algumas considerações precisam ser realizadas relativas a certas atitudes e disposições dos professores, tais como:

a)&nbsp;O entusiasmo manifestado pelos professores.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O entusiasmo se manifesta por meio de vários sinais: fala rápida; timbre de voz agudo; variações de entonação; movimento expressivo dos olhos; gestos freqüentes e expressivos; movimentos teatrais do corpo; expressões faciais variadas e cheias de emoção; emprego de um vocabulário vivo; aceitação imediata e entusiasta das idéias e dos sentimentos; demonstração de um grau elevado de energia. Observa-se que as turmas nas quais a motivação dos alunos é elevada são aquelas em que os professores se mostram capazes de levar para cada um deles a gerar sua própria motivação para aprender.

b)&nbsp;A aceitação das idéias dos alunos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Indica-se que é importante que os professores tratem a contribuição de cada aluno com respeito e consideração. Esta atitude aumenta as iniciativas tomadas pelos alunos, estimulando-lhes a criatividade e reduzindo-lhes a ansiedade.

c)&nbsp;Atitudes e comportamentos de comunicação manifestados pelos professores.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores que se aproximam dos alunos ao falar, que utilizam o contato físico de forma socialmente apropriada, que são mais expressivos oralmente, que sorriem mais, que demonstram uma maior abertura por meio de suas atitudes corporais, que utilizam freqüentemente o contato visual e que organizam a aula em função das interações exercem uma influência favorável sobre os alunos. Os professores mais bem-sucedidos utilizam, aparentemente, muito mais humor, e contam histórias pessoais ao expor um assunto. Esses professores se dirigem mais aos alunos de maneira individual e tendem igualmente a lhes falar durante um período de tempo mais longo e a dar-lhes mais atenção do que os professores menos eficientes. O fato de os professores conhecerem os nomes dos alunos faz com que se dirijam a eles mais vezes, diretamente, levando-os a reagir com mais freqüência.



4) A supervisão ativa do trabalho realizado

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) verifica-se que as habilidades de gestão da classe estão correlacionadas com os ganhos de aprendizagem dos alunos, não somente porque maximizam o empenho deles em suas tarefas, mas também porque os bons gestores tendem também a ser bons professores, e vice-versa. Aparentemente, aqueles professores que possuem grandes habilidades de gestão adotam certas medidas preventivas que permitem minimizar a freqüência dos comportamentos inadequados. Entre eles, citam:&nbsp;a)&nbsp;a habilidade de executar várias tarefas simultaneamente;&nbsp;b)&nbsp;a habilidade de dar aulas de maneira a manter a atenção dos alunos voltada para a matéria;&nbsp;c)&nbsp;a habilidade de empregar técnicas de exposição do conteúdo e de questionamento, a fim de manter o grupo atento e empenhado; e,&nbsp;d)&nbsp;a vigilância.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O gestor eficiente procura fazer com que a maior parte do tempo seja consagrada à matéria e toma providências para que seus alunos realmente aprendam o conteúdo ensinado (BROPHY&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Para Doyle (apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998) a gestão de atividades mais complexas requer habilidades de gestão excepcionais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores eficientes supervisionam freqüentemente a aprendizagem dos alunos de maneira formal e informal (BUTLER&nbsp;apudGAUTHIER&nbsp;et al., 1998). Os professores eficientes circulam muito mais na aula do que os não eficientes (NUSSBAUM&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;São identificadas três dimensões principais no trabalho de supervisão:1)&nbsp;os professores observam a turma, ou seja, eles atentam para o desenrolar das atividades na classe como um todo. O sucesso da supervisão depende dos seguintes elementos:&nbsp;a)&nbsp;todos os alunos são visíveis o tempo inteiro;&nbsp;b)&nbsp;os lugares de passagem permanecem livres; e,&nbsp;c)&nbsp;o material disponível em classe está sempre pronto e acessível;&nbsp;2)&nbsp;os professores observam os comportamentos ou a conduta dos alunos; e,&nbsp;3)&nbsp;os professores supervisionam o movimento, o ritmo e a duração das atividades de aula.



A avaliação e o controle das atividades de gestão da classe



1) As medidas disciplinares

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Quando os comportamentos perturbadores se manifestam, os bons gestores de classe conversam em particular com os alunos que estão incomodando, a fim de evitar conflitos de poder, e se informam sobre o nível de consciência deles em relação aos erros cometidos, mostrando-se atentos às explicações fornecidas. É essencial que os professores se certifiquem de que os alunos compreendem porque seus comportamentos são inaceitáveis e não podem ser tolerados. Eles tentam fazer com que os alunos se comportem de forma responsável e modifiquem seus comportamentos indesejáveis. Caso os comportamentos e as atitudes não mudem de maneira satisfatória, os professores advertem os alunos das conseqüências que podem decorrer. Somente por último faz-se alusão a punições eventuais (REYNOLDS&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).



2) A avaliação das regras e procedimentos

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;As recompensas materiais que os professores utilizam como reforço positivo para os comportamentos aceitáveis ou para as respostas corretas, contribuem para diminuir a ocorrência de comportamentos inadequados. Também tende a melhorar a presença dos alunos em classe, a aumentar o número de respostas corretas, a ampliar o empenho dos alunos em relação às tarefas. A eficácia das recompensas do tipo reconhecimento simbólico varia conforme a situação. Elas podem incluir cerimônias de honra ao mérito na escola, apresentações públicas dos trabalhos dos alunos, assim como prêmios (GRISWOLD&nbsp;et al.&nbsp;apud&nbsp;GAULTHIER&nbsp;et al., 1998).



3) A reflexividade dos professores

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores que refletem sobre suas próprias ações e sobre as respostas dos alunos, no intuito de identificar as causas dos sucessos e dos insucessos de sua atuação, melhoram seu desempenho junto aos alunos (REYNOLDS&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).



4) O relacionamento com os pais

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os professores bem-sucedidos informam aos pais dos alunos de que o trabalho de casa é importante e dão conselhos sobre a maneira de ajudar os alunos a trabalharem. Esses professores incentivam os pais a participarem ativamente da vida escolar de seus filhos, através de um acompanhamento cuidadoso de seus progressos escolares (BUTLER&nbsp;apud&nbsp;GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).



Considerações finais&nbsp;a respeito da gestão da classe na Educação Física Escolar

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O planejamento da gestão da classe consiste num trabalho de preparação e de planejamento que conduz a um conjunto de decisões. Entre outras coisas, essas decisões dizem respeito às regras da classe e às conseqüências associadas à transgressão dessas regras, bem como às rotinas de funcionamento e o seu seqüenciamento. As primeiras semanas do ano letivo são críticas, pois é nesse momento que os professores tentam prever os problemas de gestão adotando e comunicando regras e procedimentos e informando sobre as expectativas em relação aos alunos. É também durante esse período que procuram formar uma opinião sobre os alunos (GAUTHIER&nbsp;et al., 1998).



Referências

GAUTHIER, C.&nbsp;et al.&nbsp;Por uma teoria da Pedagogia:&nbsp;pesquisas contemporâneas sobre o saber docente.&nbsp;Ijuí: Unijuí, 1998.