Módulo III - Vídeos-aulas de 01 à 28 (Direitos Humanos e Convivência Democrática)
Autor: Cristiane Brito Dias | Publicado: 2012-05-02T16:10:00-07:00


MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 1

Contexto histórico dos Direitos Humanos – Origem histórica dos direitos humanos

Professor Sólon Viola





Esta vídeo-aula, ministrada pelo Professor Sólon Viola, abordou através da dimensão histórica a origem dos direitos humanos, ressaltando sempre que estes são feitos pelo povo a partir de suas necessidades.

Os tópicos da vídeo-aula foram divididos em três partes:



1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Recuperação no tempo, desde a Pré-História, a História Grega e a Medieval.

2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segunda parte lida com a dimensão do mundo moderno.

3-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;E a ultima parte lidando com a contemporaneidade.



1-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Recuperação no tempo – desde a Pré-História, a História Grega e a Medieval.

As cerimônias religiosas são a primeira manifestação dos direitos humanos na humanidade, ou seja, são ritos próprios da humanidade, sejam eles de comemoração de nascimentos e/ou ritos de despedidas dos mortos.

O marco do nascimento é a&nbsp;nomeação.&nbsp;Para assumir-se como humano, o primeiro movimento da condição humana é nomear tudo.

Na Antiguidade, Grécia Antiga, há duas situações que demonstram a construção dos direitos humanos, a primeira se manifesta na arte grega, em especial, no teatro grego, quando uma personagem defronta-se com outra; a primeira personagem uma mulher, Antígona. A segunda personagem, o Rei, representando o poder do Estado.

Assim Antígona debate com o Rei&nbsp;o direito de enterrar seus mortos; e o Rei recusa a Antígona o direito de sepultar seu irmão. Nesse momento Antígona lida com o direito sagrado da humanidade (chorar seus mortos).

Na Grécia, a praça grega era o lugar em que os homens decidiam de forma direta questões da sua vida. Tudo era decidido num processo amplo por todos os homens em praça pública (neste caso, somente os homens, pois as mulheres e os imigrantes não tinham o direito a voto).

Na Idade Média o direito da rebelião contra as injustiças se constituem outro direito humano perante as epidemias de doenças e contra as desigualdades.

Nessas condições, os direitos humanos estavam colocados na constituição do mundo –que vai ser o mundo moderno.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O direito de dar nomes;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O direito de ter situações propriamente humanas;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O direito de decidir sobre a vida;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O direito de reclamar da injustiça.



Sempre foi uma busca humana de se tornar cada vez mais humanos, portanto seres de direitos e essa constituição foi uma constituição histórica que nunca precisou ser declarada, pedida ou solicitada.



2-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segunda parte – a dimensão do mundo moderno.

No mundo moderno enfrentamos algumas situações diferentes, como por exemplo, muitos poderes e riquezas concentrados em poucos.

Na França, pré-revolucionária havia uma situação na qual cinco por cento da população tinha em suas mãos mais de setenta por cento da renda nacional francesa.

Os reis definiam as políticas e diziam que era a lei, como aconteceu, por exemplo, com Luiz XIV que manifestou claramente: “Eu sou a lei” – demonstrando o absolutismo francês e o absolutismo europeu. Nesse contexto a população francesa perece novamente com epidemias de doenças, fome, falta de liberdade levantando o sentimento de que é preciso lutar por seus direitos.

Os direitos são proclamados pela primeira vez na França e se baseia em três princípios fundamentais: a liberdade, a igualdade e a fraternidade.

No outro lado do Atlântico, as guerras para independência que aconteciam na América, buscavam liberdade para romper com o sistema colonial.

As declarações surgem em um movimento da sociedade e movimento contra a opressão.



3 – Terceira parte: contemporaneidade.

No século XIX, mesmo que tenha sido declarado o interesse pela igualdade se revela que esta não se concretizou.

Esse princípio assume a clareza de outro ator que se denomina movimento social – que diz ao mundo: exijo igualdade, pois a igualdade é um direito inalienável do ser humano.

Os espaços que antes eram de debates se transformam em espaços de guerra no século XX e a humanidade se depara com um terror que não havia ainda vivenciado: a guerra acompanhada de tecnologia e de competências para o desenvolvimento de técnicas da morte, onde humanos morrem aos milhões.

A humanidade viveu momentos de terror nos campos de concentração, no interior de uma das mais avançadas nações da Europa (Auschwitz é um exemplo trágico).

Ao final da segunda guerra mundial a humanidade passa a viver um tempo novo. Sabe que é capaz de destruir não só a si, mas ao planeta todo. Como por exemplo, o que aconteceu em Hiroshima e Nagasaki. A partir daí, o medo da morte passa a acompanhar a humanidade.

A humanidade reage ao terror da segunda guerra mundial com a&nbsp;Declaração Universal dos Direitos Humanos, desejando que as coisas terríveis ocorridas não se repitam. Tentando recuperar a dimensão da liberdade, igualdade e a paz, retomando o pressuposto da fraternidade, tão fortemente expressos na declaração francesa de 1789. Porém, ainda hoje a declaração é pouco conhecida pela humanidade.

O&nbsp;Direito Humano&nbsp;não pode ser tratado como uma declaração, pois deve ser uma construção cultural, na qual as diferenças sejam respeitadas.



Declaração Universal é uma utopia a ser percorrida pelo ser humano, uma construção de desejo.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 2

Direitos Humanos na América Latina e no Brasil

Professor Sólon Viola







A vídeo-aula tratou fundamentalmente da questão dos&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;no Brasil e na América Latina.

A chegada dos&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;na América Latina é tardia. Chega sem usar o nome de direitos humanos, pois a sociedade latina americana não é uma sociedade feita para ela mesma. Foi feita pelo e para os colonizadores, se constituindo uma aristocracia que não precisava de direitos, somente privilégios. Aqueles que não eram aristocratas não eram considerados humanos. Exemplo: os escravos eram tratados como instrumentos, absolutamente sem direitos.

A maneira pela qual os&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;chegam ao Brasil não se vincula à expressão&nbsp;direito humano, se vincula a negativa do privilégio do outro. Os&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;chegam através das rebeliões dos escravos, das fugas dos povos indígenas para o interior procurando livrar-se do homem branco, das rebeliões coloniais etc.

No Brasil, mesmo no período da República, a população não era chamada à cidadania republicana. Proclamada, apenas três por cento da população, em algumas partes raras do território brasileiro, tinham direito de voto.

O voto era circunscrito ao controle da economia, pois a riqueza da pessoa era o que dava condições de eleitores e de eleitos – iniciando assim as relações entre as diferentes elites regionais.

Os&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;surgiram nas lutas por melhores condições, como em Canudos, em Muques na região do Rio Grande do Sul, ou no Movimento do Contestado em Santa Catarina no Paraná. Movimentos dos quais a população pensava em construir um lugar com certa autonomia. Embora hoje se incorporem em direitos sociais, as cidades que já se organizavam em torno da industrialização, onde suas reivindicações eram feitas na cidade, não recebiam o nome de direitos humanos. Exemplo: lutas por salários dignos, luta por direito de sindicalização, de organização partidária, ou seja, os Clássicos Direitos Civis, Direitos Sociais e Econômicos – não eram tratados assim, mesmo por aqueles que lutavam. O Estado, ao contrário, tratava esses movimentos como arruaças, bandidagem, anarquia. O Estado não tinha interesse em reconhecer os Direitos Humanos.

Ao final da segunda guerra mundial o Brasil faz um imenso esforço para se livrar do tempo que havia percorrido ao longo de sua história, onde a cidadania não estava presente. Inicia-se na sociedade brasileira sua primeira experiência mais forte de democracia (período curto que vai de 1945 a 1964). Neste período o governo brasileiro assina com as demais nações livres a&nbsp;Declaração Universal dos Direitos Humanos, incorporando alguns princípios dessa declaração à Constituição Nacional.

Em 1964 houve uma negação de tudo aquilo que a sociedade brasileira considerava como direitos. Vive-se um tempo de censura, cassações etc. Aparecem comissões de justiça e paz ancoradas ao Vaticano como representação desse Estado.

Os professores se reúnem com os universitários, jovens estudantes, senhoras da aristocracia. Tal grupo começa a contar ao mundo o que acontecia no Brasil, nos porões das delegacias de polícia, nos departamentos de ordem política e social de algumas unidades das forças armadas (tanto do exército, quanto da marinha, da aeronáutica) denunciando ao mundo e à sociedade brasileira.

A sociedade se refez em duas óticas decisivas: nas lutas pela liberdade e recuperação dos pressupostos de igualdade. Surgem lutas pelo fim da tortura, da censura, a favor das artes, acompanhadas de sequenciais lutas por uma constituinte soberana e por eleições diretas.

O jogo político brasileiro, neste momento mudou, o auge da ditadura começou a se esgotar e abriu-se espaço para o partido oposicionista ampliar seu percentual eleitoral, intensificando a luta pelo fim do regime militar. As lutas que vão acontecendo ao longo dos anos da segunda metade dos anos 70 e ao longo dos anos 80 constituem os Direitos Humanos no Brasil.

Acontecimentos semelhantes ocorrem em toda América Latina, tendo somente algumas diferenças no Chile, Argentina e Uruguai, pois nestes lugares, a sociedade não deixou nunca de fazer um intenso combate aos governos autoritários que se constituíam como um terror.

Os Direitos Humanos são construções históricas.

Na Argentina, a luta pelos&nbsp;Direitos Humanos&nbsp;resultou num prêmio Nobel para um jovem combatente argentino: Carlos Esquivel. Produziu uma mudança na cultura dos Direitos Humanos, como por exemplo, uma manifestação para garantir o lugar das mulheres, especialmente no movimento das mães/avós que queriam reencontrar seus filhos/netos para poder enterrá-los. Nessa medida, a Argentina, assume um lugar de reencontro com essa história que nós ainda no Brasil não conseguimos percorrer, ou percorremos de forma mais lenta do que a Argentina, Chile e o Uruguai.

No Brasil há a organização de movimentos múltiplos, como por exemplo, os movimentos pela terra, movimentos por moradia, por alimento, por igualdade de gênero, por livre manifestação da sexualidade, de combate a discriminação racial etc. Estas são construções que o Brasil vem construindo lentamente, necessitando que a escola incorpore este processo, dando condições para que cada estudante, para que cada professor, se sinta como um sujeito de direitos.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 3

A globalização e o impacto sobre as culturas

Professor Mario Nunes







O mundo globalizado

O mundo atual rompeu através da tecnologia a barreira do tempo e espaço.&nbsp;&nbsp;Aproximou pessoas e povos. Deslocou a vida das pessoas em suas localidades e converteu o mercado de massa em milhões dos nichos especializados, proporcionando grande poder de escolha para a compra de produtos e ampliando a sensação de liberdade.

Essas mudanças atravessaram fronteiras em escala mundial, integrando novos arranjos sociais, comunidades e instituições, tornando o mundo em uma experiência mais interconectado. A teia da globalização é um processo que envolve diferentes sujeitos, diferentes culturas em qualquer lugar do mundo, sendo que não é um fenômeno recente, pois esta enraizada na própria constituição da modernidade e no capitalismo.



O que é globalização?

A globalização pode ser definida de várias maneiras, tais como:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Impacto avassalador dos processos econômicos globais, incluindo processo de produção, consumo, comércio, fluxo de capital e interdependência financeira.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Surgimento de instituições supranacionais, cujas decisões moldam e limitam as opções políticas dos Estados – Nações.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A ascensão do Neoliberalismo como discurso político dominante.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O surgimento de novas formas culturais, de meios e tecnologias de comunicação globais que moldam as relações de afiliação, identidade e relação entre as pessoas.



Efeitos econômicos, políticos e culturais da relação global versus local.

A identidade do sujeito globalizado é marcada pela presença da lógica do mercado e do consumo, resultando um desapego nas relações pessoais, lugares, das tradições étnicas e religiosas, ou seja, da própria história pessoal, pois aquilo que é produzido em pouco tempo é substituído.

O processo de globalização tem contribuído para desintegração das identidades nacionais. Os meios de comunicação, por exemplo, tentam de várias formas contribuir para o consumismo do individuo ao mesmo tempo em que tenta homogeneizá-los e regular seu comportamento.

A escola tem contribuído com esse processo, visto que não dá conta desse processo de homogeneização. Identidades tornaram-se fragmentadas, fluídas e descentradas. Ao mesmo tempo, que de forma positiva sugere a possibilidade de novas identidades e a produção de novos sujeitos.



E a educação frente ao mundo globalizado?

A escola deve preparar para:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Mercado de trabalho instável;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Novas demandas do mundo de trabalho;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Uma mão de obra internacionalmente e cada vez mais competitiva;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conceito de equipe como norma da organização do trabalho;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Maior uso da força de trabalho;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Crescente importância da produção intensiva do capital.



Efeitos da globalização?

Existem muitas tentativas de contrabalancear os processos de globalização ao redor do mundo. As promovidas por áreas mais preocupadas com o futuro da humanidade, como por exemplo, a ecologia ou pelas áreas mais centradas nas questões econômicas, como a do gerenciamento de recursos.

A escola e os professores devem atentar para esse processo, buscando meios para colocar em pauta discussões e negociações de suas práticas pedagógicas, buscando assim uma educação que atente às questões de respeito à diversidade, exercitando o olhar para uma cidadania em que todos possam atuar com dignidade.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 4

Os Estudos Culturais e a convivência democrática

Professor Mario Nunes







Estudos culturais contribuem para análise dos processos de regulação e produção de sujeitos na sociedade e em particular nas escolas.&nbsp;A educação não deve ignorar as difíceis questões das relações entre cultura, estado, mercado e cidade civil.



Condições de emergência

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo Pós-guerra.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Expansão do Capitalismo.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Indústria de massa.



Alguns intelectuais oriundos das classes populares da Inglaterra criticaram a distorção empreendida pelos membros da denominada alta cultura em relação à cultura popular e a cultura de massas.&nbsp;Os representantes defendiam que, no seio da classe popular não há somente mau gosto, passividade, omissão e assimilação, mas também resistência e produção. Pode-se afirmar que são dois os determinantes históricos para emergência dos desenvolvimentos dos estudos culturais, o primeiro com o fim do Imperialismo Britânico, ocasionado pelo enfraquecimento da economia inglesa após a segunda grande guerra. O segundo constituiu na reorganização de todo campo cultural a partir de impacto da expansão do capitalismo, gerando a democratização do acesso a novas formas culturais como rádio, televisão e publicidade, disseminando imagens que enfraqueceram o poder das elites.



&nbsp;Estudos culturais

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Campo de pesquisa

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Projeto político

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Inserção Pós-Moderna

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Perspectiva Inter/ Anti / Pós/ Disciplinar



Os estudos culturais escancararam as condições em que as verdades e os conhecimentos foram construídos, assim como, seus efeitos sobre os sujeitos e como eles se relacionam. Pesquisar com base nos estudos culturais permite formular ações ativistas contra as hegemônicas. Estes estudos também se caracterizam como campo de pesquisa composto por três pressupostos inseparáveis e interdependentes: projeto político, com uma inserção pós-moderna e perspectiva inter / anti / pós / disciplinar.



Cultura: noção conceitual

Os estudos culturais apresentam uma definição que corresponde aos seus pressupostos e desconstrói a visão hegemônica ainda presente sobre essa ideia de cultura.&nbsp;O conceito de cultura decorre de dois movimentos:&nbsp;movimento antropológico&nbsp;e contra movimento&nbsp;(questionando o aspecto universal).

Propõe-se um olhar histórico e um dialogo com outros saberes incorporando conceitos como:&nbsp;formação social, poder, regulação, dominação, subordinação, resistência e luta para se compreender a cultura.



Considerações

A prática pedagógica ancorada em estudos culturais costuma ser perturbadora às formas hegemônicas, pois é essencialmente produtiva a convivência democrática entre as diferenças.









MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 5

Entrevista com Prof. Sólon Viola sobre representação social do DH no Brasil

Professora Ana Maria Klein





Ana Maria Klein entrevistou Sólon Viola. Nesta entrevista foi discutido a representação social dos Direitos Humanos no Brasil e o papel da escola na transformação desta representação.



O direito humano quando surge na sociedade brasileira, surge para trazer liberdade e igualdade, mas se depara com preconceitos históricos, herança da escravidão, herança do desprezo do pobre, daquele que não tem privilégio.



O Direito Humano é uma declaração, é um desejo que a humanidade foi construindo.



A escola deve saber que tem conteúdos de direitos humanos e que seu aluno tem palavra e pensamento para construir o saber humano, pois precisa entender que este é um ser humano e tem direitos e nome.



Os diálogos entre professores e alunos produzem espaços de democratização e agindo junto à coletividade, resignifica para além da própria escola os direitos humanos.



Além de saber e conhecer nossos direitos, devemos nos entender como seres humanos que tem direito à dignidade, ao alimento etc.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 6

Direito Internacional e a Educação em Direitos Humanos

Professor Guilherme de Almeida









O objetivo desta vídeo-aula foi o de introduzir o Direito Internacional dos Direitos Humanos, permitindo entender o papel que a Educação em Direitos Humanos tem no marco da proteção internacional destes direitos.



O próprio direito cria a noção de pessoa. No nascimento o bebê recebe um nome e um documento (certidão de nascimento), que lhe dará direitos como por exemplo, o de frequentar a escola.&nbsp;A cidadania é o direito a ter direitos.



Perante aos acontecimentos da Segunda Guerra Mundial, da Alemanha nazista e dos campos de concentração, a comunidade internacional oferece uma resposta jurídica a tudo o que aconteceu – um documento matriz contendo itens que posteriormente serviu para desenvolver o Direito Internacional dos&nbsp;Direitos Humanos. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, no seu Artigo 1º&nbsp;estabelece que todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos, são dotados de razão e consciência e devem agir uns com os outros com espírito de fraternidade.



Na escola devemos considerar toda e qualquer pessoa como um sujeito de direitos, o que significa dizer que a pessoa é sujeito por causa do direito. Deve-se considerar o aluno em sua especificidade e singularidade, pois cada pessoa tem seu próprio desenvolvimento e sua própria maneira de ser.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 7

Os estudos culturais e a produção da identidade e da diferença

Professor Mario Nunes









A vídeo-aula abordou sobre a problemática da identidade e diferença.



Concepções de identidade

A cultura regula ações e essa vem sofrendo influências devido à globalização. É importante compreender as relações que ocorrem entre os sujeitos e como são definidos e marcados.

A teorização da cultura se diferencia em três concepções de identidade. Isto possibilita entender o modo como às pessoas enxergam umas as outras.

Primeira é associada à ideia do Iluminismo (sujeito do iluminismo). Nesta concepção o sujeito nasce com uma identidade que pouco se desenvolve ao longo da vida, pois ele tem um núcleo e independe do entorno de qualquer experiência pessoal.

Segunda concepção de identidade é a Sociológica (sujeito sociológico). Nesta o sujeito também apresenta um núcleo interior, porém sofre influências durante as interações que realiza com o mundo externo. Essa perspectiva sutura o sujeito ao seu meio e estabiliza identidades em conformidade com a cultura em que está inserido de forma permanente. Esta concepção ainda hoje é dominante na escola.

Terceira concepção de identidade é a do&nbsp;sujeito Pós-Moderno. Refere-se às condições da sociedade em que vivemos, ou seja, condições que criam incessantemente novas formas de representações e grupos sociais.&nbsp;O sujeito é composto não de uma, mas de várias identidades.



Jogos de força: o poder de definir e marcar a identidade e a diferença.

A identidade e a diferença estão sujeitas as relações de poder expressas em ações que oprimem certa parcela de indivíduos e grupos, cujos efeitos acabam por desvalorizar ou silenciar suas vozes, suas histórias e seus anseios. O que se objetiva nas relações sociais, fundamentalmente é estabelecer limites entre a identidade e a diferença. Deste modo entende-se que a identidade pode ser a norma, o correto, o idêntico. E a diferença, o outro, aquele que é marcado na sua negação.

Quem detém o poder de classificar tem o privilegio de atribuir valores e hierarquizar as coisas classificadas.&nbsp;As relações de poder são o que determina quem esta dentro e quem esta fora.

A constituição social das identidades pode ser compreendida na analise dos comportamentos dos alunos que formam vários grupos distintos nas escolas. Esta constituição indica que a produção da identidade é relacional, ou seja, a identidade é produzida em função da sua distinção em relação ao que ela não é e está em constante reformulação.&nbsp;Os aspectos que podem marcar as diferenças são: classe social, gênero, sexualidade, etnia, nacionalidade, idade e tudo aquilo que constitui os nossos meios simbólicos de viver.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 8

A convivência democrática e a sociedade contemporânea

Professor Marcos Garcia Neira









Nesta vídeo-aula foi abordada o funcionamento da sociedade, suas organizações e como a característica multicultural da sociedade define as pessoas influencia as representações sociais que as pessoas possuem interfere nas relações e diante deste contexto como pensar em convivência democrática.



Cenários do terceiro Milênio

A chegada do século XXI trouxe-nos algumas questões interessantes para pensarmos. Uma das características desta nova sociedade é seu povoamento por distintos grupos, por realidades diferenciadas e ambíguas. Estes contextos nos permite dizer que o mundo passou por uma reorganização na sua geografia.



Consequências

“Choque de civilizações”&nbsp;(Huntington, 1997) – na sociedade do terceiro milênio, onde há o contato direto com o outro, o contato direto com o estranho.

Outra consequência são os&nbsp;novos elementos geradores de conflitos como as questões de gênero, etnia, religião, classe social etc.

Também como consequência há a homogeneização, mecanismos que tentam homogeneizar os grupos através de textos, programas de televisão, meios de comunicação etc.



Reações

A partir dos anos 70 eclodiram alguns movimentos sociais que acabaram desencadeando as ações afirmativas. Na escola, por exemplo, temos: o plano nacional do livro didático, transporte público gratuito para crianças que moram longe, subsídios para a alimentação etc. Outra reação é o&nbsp;questionamento do modelo hegemônico, onde se aprende a questionar a forma predominante.

Com a visibilidade crescente da diversidade, começamos perceber que as pessoas não são iguais, visto que precisamos de mecanismos de inclusão diferentes.









MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 9

Constituição do Sujeito de Direito

Professor Guilherme Assis de Almeida







O sujeito de direito não é apenas e tão somente um dado posto pela norma. Essa norma vai dizer que todos somos livres e iguais em dignidade e direitos. É o artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos.&nbsp;O mero fato de estar na lei não significa que o sujeito de direito esteja constituído.



·&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;Criança: 0 a 12 anos

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Adolescentes: 12 a 18 anos



A criança requer cuidados e uma rede de proteção, portanto a criança é um sujeito de direito pleno posto que é uma pessoa em desenvolvimento e precisa de proteção integral.



E.C.A. (Estatuto da Criança e do Adolescente) – Artigo 5º: proteção contra negligencia, exploração e omissão e mais questões que afetem seu desenvolvimento integral.



Em toda a parte do mundo acontece violência contra crianças, portanto ela deve ser protegida.&nbsp;O educador em sua prática diária tem a grande tarefa de atentar a este objetivo maior da legislação brasileira.



O problema da violência contra a criança é de todos. Então, a grande questão é: como garantir a proteção integral quando a própria criança/adolescente é capaz de cometer atos de violência?&nbsp;A melhor ferramenta para lidar com essa questão sempre será o debate e a discussão, pois o dialogo é uma grande ferramenta pedagógica, onde se aprende fazendo.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 10

Educação em Direitos Humanos no Brasil

Professora Nazaré Zenaide









A história da educação no Brasil faz parte de um processo social, cultural e político da sociedade e o processo de gestação da história da educação em Direitos Humanos no Brasil não se dissociou da história política e social do país.&nbsp;Sua gestação atravessou processos de lutas e conquistas por direitos.

Tornou-se necessário aos educadores educar para a resistência às formas de opressão e violência, assim como educar para construir um futuro de direitos.&nbsp;Nos dias atuais ainda estamos lutando pelos direitos da educação.

A educação em Direitos Humanos na década de 70 teve o sentido de resistir à violência e o autoritarismo. Havia também outra dimensão&nbsp;que era preciso ir para as ruas, organizar, mobilizar para institucionalizar a democracia. Após este período de luta, a democracia foi conquistada e agora é tempo de consolidar a democracia. Essa não é consolidada se nossas mentalidades estão velhas ou conservadoras, por isto hoje a educação em Direitos Humanos na escola e na universidade é um grande desafio que temos.

Com a Constituição Federal institui-se o estado democrático, onde o principio é o respeito integral aos direitos humanos, portanto faz-se necessário trabalhar isso na escola.&nbsp;O Brasil vai ratificar instrumentos internacionais, institucionalizando a política em educação de Direitos Humanos.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 11

Políticas Culturais, Multiculturalismo e Currículo.

Professor Marcos Garcia Neira









O objetivo desta vídeo-aula é que a partir da discussão do multiculturalismo, seja possível entender o que significa o multiculturalismo e chegar até o currículo e sua organização.

Políticas Culturais

Ana Pereira em seus estudos sobre&nbsp;políticas culturais&nbsp;encontrou&nbsp;políticas culturais&nbsp;segregacionistas, como por exemplo, ao observar que&nbsp;dentro de uma escola com um número grande de professores que possuem carros há poucas vagas para os mesmos, porém há a reserva de uma vaga para o diretor, isto é, uma política segregacionista.

Ana Pereira, também destaca as&nbsp;políticas culturais assimilacionistas. Essas políticas partem do princípio que, a forma de ser, pensar e agir, os significados atribuídos por determinados grupos, são mais interessantes, são mais corretos, são a identidade, enquanto que os significados atribuídos por outros grupos são menos importantes, são ruins – é a diferença, não são os significados corretos.

Algumas políticas são feitas para os grupos menores assimilem a política dita como correta por grupos com maior força.

A última política encontrada pela pesquisadora, Ana Pereira, são as&nbsp;políticas culturais integracionistas. Estas enxergam as diferenças e procuram trazer as diferenças preservando os significados que esses grupos possuem, tentando trazê-los para o convívio com os demais (sendo esta que precisa acontecer com maior incidência).

Multiculturalismo

Peter McLaren encontra uma primeira classificação de Multiculturalismo que chamou de&nbsp;conservador&nbsp;ou&nbsp;monocultural, que significa que as diferenças existem, as pessoas são diferentes e existe uma grande diversidade cultural.&nbsp;Porém,&nbsp;na visão do&nbsp;multiculturalista conservador, a cultura que ele é representante é a cultura verdadeira, ou seja, ele apaga as outras culturas e tenta homogeneizar o grupo.

Segundo Peter McLaren, também existe outra ideia que é o&nbsp;multiculturalismo liberal, onde está amparada nas ideias do liberalismo. Ele também trata de outra vertente, que é o&nbsp;multiculturalismo pluralista, onde as pessoas possuem identidades culturais diferentes, os grupos tem marcadores culturais diferentes.

McLaren traz mais uma visão do&nbsp;multiculturalismo, que ele chama de&nbsp;multiculturalismo essencialista de esquerda. Assistimos ao final do século XX, a emergência de algumas pedagogias. Acreditou-se que a transformação se daria pelo valor dado a determinados grupos que estavam em desvantagem e como os grupos vantajosos manipulavam as suas experiências. Porém, essas condições se alternam, pois ninguém é o tempo todo oprimido, assim como também ninguém é o tempo todo opressor.

Finalmente McLaren traz a ideia do&nbsp;multiculturalismo crítico, também chamado de&nbsp;intercultural. Este valoriza as diferenças, reconhecem que os grupos atribuem significados diferentes as coisas do mundo, porém não ficam apenas no reconhecimento, promovem experiências de encontro entre as diferenças e entre os grupos, para que as pessoas possam enxergar como os outros são também nos vários pontos e compreender as forças que aturam para que um grupo se posicione de uma determinada maneira.

Esses elementos trazem um impacto no&nbsp;currículo. Este é entendido, a partir do conceito do Doutor da Silvia, como toda experiência proposta pela escola ou a partir da escola.

Currículo

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Quais critérios são empregados para selecionar temas, conteúdos, exemplos ou atividades?

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Currículo – texto.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Decisão curricular – ato político.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Currículos conservadores.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Currículos Assimilacionistas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Currículos Interculturais ou Críticos.

Ao escolher temas, conteúdos, atividades, o professor esta apresentando certa experiência cultural. Neste caso o professor posiciona os alunos com relação às coisas do mundo e afetando o comportamento destes, eis a importância de enxergar sempre a decisão curricular como um ato político.

Os currículos conservadores, que vão posicionando as pessoas com relação às coisas do mundo de forma a tentar manter as coisas como elas estão, apresentam cultura hegemônica que de certa forma fazem com que as crianças aprendam lentamente que aquela é a melhor e a única maneira possível de ser.

Os currículos assimilacionistas, negam em absoluto a existência de outras possibilidades e querem a todo custo que as crianças se constituam de uma determinada maneira de ser.

Os currículos interculturais ou críticos estão preocupados com a elaboração e desenvolvimento de currículos que sejam interculturais ou críticos. São currículos que trabalham com a diversidade cultural, valorizam os conhecimentos das culturas que frequentam a escola, para que essas culturas possam ser vistas como legitimas de circulação no espaço público.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 12

Multiculturalismo: Encaminhamentos pedagógicos

Professor Marcos Garcia Neira







O multiculturalismo resume todas as ações praticadas para a diminuição das desigualdades sociais. Implica reconhecer as diferenças para que se possa desenvolver praticas pedagógica e políticas culturais que vão contribuir para reconhecimento das diferenças.



Currículo multiculturalmente orientado

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Dá prestígio de procedimentos democráticos, ou seja, todas as ações que caracterizam o currículo multiculturalmente orientado são sensíveis ao que as pessoas estão pensando, a participação das pessoas e ao que as pessoas trazem.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Reflete criticamente as práticas sociais, ou seja, debate, analisa, estuda as práticas sociais, sejam elas pertencentes às diversas áreas do conhecimento.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Promove o entrecruzamento das culturas, visto que é importante que os alunos tenham acesso a outras perspectivas/focos sobre determinados fatos. Exemplo: violência, conhecimentos científicos etc.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Resiste à reprodução da ideologia dominante, visto que as bibliografias predominantemente americanas em alguns cursos, conhecimentos produzidos sobre certa visão de mundo. Portanto o currículo multiculturalmente orientado tem a preocupação de resistir aos elementos que estão embutidos nesses conhecimentos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Questionamentos das relações de poder: no currículo multiculturalmente orientado há a sensibilidade de identificar as relações de poder que estão nos temas trabalhados e as características de certos elementos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Enfatiza as diferenças, pois prioriza, valoriza, da ênfase a resistência das diferenças e evita que as pessoas sejam espelhos, evitando assim a homogeneização. Estuda as diferenças para que as pessoas possam a partir da sua própria identidade ser reconhecidas.



Práticas Pedagógicas

As práticas pedagógicas adotadas no currículo multiculturalmente orientado tem certas características:



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Tematização&nbsp;– um mesmo assunto é enfocado sobre diversos pontos de vista, analises diferentes sobre o mesmo tema. Para que os alunos percebam que não existe verdade única sobre aquele fato.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Reconhecimento do patrimônio cultural da sociedade&nbsp;– valorização do ponto de vista da comunidade e seus conhecimentos prévios. O que os alunos sabem é um dos elementos que entra na tematização.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Hibridização discursiva&nbsp;– o currículo promove hibridização, entre conhecimentos acadêmicos, senso comum, cientifico e cultura experiencial dos alunos onde todos esses discursos são misturados no currículo.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Utilização de mecanismos de diferenciação pedagógica&nbsp;– fazer atividades que valorizam repertórios dos alunos diferentes. Misturar pesquisas com leitura, entrevistas, coletas de dados, variação de fontes etc.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Pedagogia do dissenso&nbsp;– existe um consenso apresentado por Peter McLaren, que vai resumir a seguinte ideia: “se os alunos possuem suas próprias representações, se a cultura científica possui uma determinada representação sobre as coisas do mundo, se o professor possui suas próprias representações, nós nunca encontraremos um consenso”. A sala de aula deve ser um encontro de posicionamentos diferentes, assim acessaremos os posicionamentos que os outros possuem sobre o mesmo fato.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Concepção metodológica dialética –&nbsp;estamos submetidos a diversas falas e discursos e em sala de aula saímos do estágio sincrético através da promoção de significados e analise mais profunda, onde alcançamos sínteses que podem ser pessoais ou coletivas.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Abordagem etnográfica&nbsp;– dentro da sala de aula, na perspectiva, olhar para o tema trabalhado encontrar suas origens e saber por que há marcas presente, porque alguns significados são valorizados e não outros, onde as relações de poder atuaram e não outras, interpretar para além daquilo que está escrito nos textos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Registro&nbsp;– é pelo registro feito por professores ou alunos que percebemos se estamos caminhando em uma determinada direção ou em outra. Percebemos que o caminho que optamos vai nos permitir alcançar os objetivos inicialmente planejados ou se terá que fazer um contorno, alguma mudança, ou trabalhar com outros elementos para alcançar os objetivos. O registro permite avaliar o processo, rever os objetivos planejados.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 13

Educação em Direitos Humanos nos Documentos de Referência

Professora Nazaré Zenaide









Quando falamos em Educação em Direitos Humanos nos documentos de referencia, queremos dizer que nesses instrumentos Internacionais de Defasa dos Direitos Humanos&nbsp;&nbsp;inserem não só o direito à educação, mas também os Direitos Humanos no ensino e o ensino dos Direitos Humanos.



Precisa ser inserido nos Planos Nacionais, para que sejam inseridos na educação e nas diretrizes visando formar esses cidadãos, a convenção sobre os Direitos Humanos da Criança e do Adolescente (1989) – Artigo 29:&nbsp;Imbuir na criança o respeito pelos direitos humanos, aos seus pais, a sua identidade cultural, preparar a criança para assumir uma vida responsável numa sociedade livre etc.



A partir de 1960, o mundo começa a sentir necessidade de proteger as crianças por conta da discriminação. Começa a educar para que a criança aprenda que a diversidade humana precisa ser preservada.



A UNESCO começa a partir de 1974, criar instrumentos específicos para a educação em direitos humanos, inserindo livros didáticos e formação dos professores etc.



A Declaração e Plano de Ação de Viena – 1993 permitiu:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;À América Latina ter uma carta chamada: Carta Democrática Interamericana, aprovada na primeira sessão plenária, realizada em 11 de setembro de 2001.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;2010 – Pacto Interamericano de Direitos Humanos, que colocou a necessidade que a educação em direitos humanos é mais que instaurar a democracia, deve construir a cultura de direitos humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Convenção para a proteção dos Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais (1950). A União Europeia também avança nesse sentido quando o conselho da união Europeia institucionaliza mais de uma resolução inserindo a democracia e a educação para a cidadania como tema da educação formal.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Em 10 de dezembro de 2004, a assembleia geral das Nações Unidas proclamou o Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos avançando na implementação de programas de educação em Direitos Humanos em todos os setores.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;(2005 – 2007) Atenção no Ensino Básico, tendo a educação em e para o ensino da Educação de Direitos Humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segunda etapa – 2010/2014 para a Educação Superior e o Sistema de Justiça e Segurança, tendo o ensino dos Direitos Humanos como parte do processo educativo no ensino superior e nas Academias seja inserido o tema focadas nos profissionais da segurança.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conferência mundial sobre Ensino Superior – Paris, UNESCO (2009), que versou sobre a responsabilidade social da educação superior, visando:&nbsp;“contribuir para a formação de cidadãos éticos, comprometidos com a construção da paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores de democracia”. (UNESCO, 2009, p.1)







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 14

Dimensões da Educação em Direitos Humanos

Professora Ana Maria Klein









* EDH (Educação em Direitos Humanos).



Marcos da Educação em Direitos Humanos:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Década das nações Unidas para a educação em Matéria de Direitos Humanos (1995-2005). PMEDH fase 1 – Educação Básica.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;No Brasil, o Plano Nacional da Educação em Direitos Humanos (PNEDH), elaborado em 2003 e revisto em 2006, afirma o compromisso nacional sob a forma de políticas públicas com a EDH.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Programa Nacional de Direitos Humanos, PNDH-3 tem um eixo dedicado à educação e cultura em direitos humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conselho Nacional da Educação elabora as Diretrizes Nacionais de EDH com caracteres mandatórios e previstos para 2012.



Dimensões da EDH:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua relação com o contexto internacional, nacional e local.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Valores, atitudes e práticas sociais que expressam a cultura dos direitos humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Desenvolvimento de processos&nbsp;metodológicos participativos&nbsp;e de construção coletiva utilizando imagens e materiais didáticos contextualizados.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações.



Conhecimentos:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conceitos: o que são direitos humanos, debates e diferentes pontos de vista em torno do tema, polêmicas e desafios relacionados aos Direitos Humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;História: Origem, evolução e fatos significativos para o reconhecimento e a vigência (ou violação) dos Direitos Humanos. A relação entre democracia e Direitos Humanos.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Normas: instrumentos de direitos humanos, documentos internacionais e regionais de diferente natureza e efeito jurídico; legislação nacional, etc.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Instituições: instâncias de proteção de direitos (nacionais, regionais e universais) e sua estrutura, função, procedimentos, etc.



Valores:

Os valores orientam as ações dos seres humanos.&nbsp;Formar em valores capazes de guiar atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos Direitos Humanos:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Dignidade Humana

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Liberdade e responsabilidade

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Igualdade e não discriminação

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Justiça e equidade

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Solidariedade e cooperação

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Participação

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Pluralismo

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Diversidade

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Inclusão



Metodologias e participação:

Metodologias participativas e construção coletiva do conhecimento utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Centralidade da aprendizagem (desenvolvimento integral do ser humano,inserção social, desenvolvimento ético-moral).

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Protagonismo discente (estudante como centro do processo).



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Pesquisas demonstram que aprendizagem é mais efetiva quando os/as estudantes participam ativamente do processo.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Aprendizagem é mais efetiva mediante a contextualização das novas informações, trata-se de saber usar o conhecimento adquirido dentro de um contexto real.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Participação discente direta e por representação: assembleias escolares, debates, escolhas de tema de trabalho, projetos investigativos, fóruns, conselhos escolares.



Práticas:

Não basta conhecer ou acreditar, precisa efetivar na prática a Educação em Direitos Humanos. As práticas dependem de um pensamento crítico.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Pensamento crítico&nbsp;– conhecimento para a compreensão e transformação da realidade – investigar novas formas de compreender e atuar no mundo.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Cidadania participativa&nbsp;– participação social informada, responsável, crítica, ativa e em colaboração com outros, cuja finalidade são projetos que transcendem o auto interesse.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Meios:&nbsp;projetos investigativos, projetos sociais, ações voltadas à comunidade.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 15

Produção da identidade / “diferença”: culturas juvenis e tecnocultura.

Professora Monica Fogaça









Fenômeno da juventude



O que é juventude?

Como condição natural é um fenômeno programado geneticamente, que dependeria de hormônios e de certa maturação. Caso seja fenômeno cultural, vai depender de influências no contexto, portanto, é um fenômeno cultural porque é resultado das condições econômicas, políticas e culturais, de cada época e local; além dessas condições circulam discursos, que dizem a respeito desse jovem e o que ele é e isso influência no que eles realmente vão ser.

Muito mais do que uma etapa de maturação dos órgãos sexuais, podemos observar pessoas de mesma idade em locais diferentes, épocas diferentes e com comportamentos totalmente diversos.



As condições e discursos que produzem a identidade / “diferença” nas culturas juvenis.

&nbsp;Condições históricas e discursos

Os primeiros dados que se tem sobre os jovens são de historiadores que não estavam interessados em atentar exatamente aos jovens mas sim descrever a comunidade daquela época.

No século XVII, aconteceu o primeiro passo para a versão atual de juventude.

Havia melhores condições de higiene resultando em uma taxa de mortalidade reduzida. Surge a imprensa e inicia a publicação de livros, modificando a arquitetura das casas, passando a ter um isolamento do mundo das crianças e adultos. Esse isolamento cria a infância (separação das práticas de adultos e crianças).

Entre 1945 e 1975, que foi considerada a época auge do crescimento do capitalismo, possibilitou uma nova taxa de ingresso nas escolas. Houve também o crescimento das mídias que por sua vez começam a discursar por meio do cinema e televisão diferentes formas de ver o que é ser.&nbsp;Em decorrência deste crescimento, o isolamento entre o mundo da criança e do adulto vai sendo quebrado, pois as crianças começam a ter acesso aos segredos que estavam em livros para faixas etárias diferentes.

Em 1960, surge um campo interdisciplinar que passa a estudar mudanças que aconteceram após a Segunda Guerra Mundial e como estas mudanças influenciaram os grupos sociais na Inglaterra.&nbsp;Alguns grupos jovens vão ter suas identidades ligadas ao que seria um padrão dominante divulgado pelas mídias.

Hoje a mídia vende a ideia de jovem como uma pessoa de sucesso, cercado de amigos, que vais a festas. Este seria o padrão aceito como identidade e não ser assim é a diferença.



Culturas juvenis urbanas e a importância da tecnocultura

Observando e estudando os grupos de jovens constatou-se que a maioria dos grupos de jovens urbanos tem por cultura a tecnocultura ou cybercultura (internet). Experimentam a vida adulta através da vivência eletrônica, vive na internet um conjunto de práticas que não vivem do lado de fora, passam a fazer parte como se fosse algo integrado ao próprio corpo, assim vivem uma série de novas características, como a desnaturalização do corpo (cyborgs), do tempo, do espaço, das vivências, dos contextos, outras linguagens, outras formas de pensamento (poder e espelho dos limites).

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Margulis e Urrest : os jovens e os adultos são como seres de planetas diferentes têm diferentes formas de pensar, agir, ler.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Green e Bigun: eles são mutuamente alienígenas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Como estabelecer relações com um estrangeiro? Conhecendo e respeitando suas práticas, dialogando, integrando, produzindo híbridos.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 16

Encaminhamentos pedagógicos: blog no ensino de ciências

Professora Monica Fogaça









﻿Continuidade da vídeo-aula anterior.



Tecnocultura nas culturas juvenis: a escolha do blog entre as mídias sociais.

A internet é o ambiente prioritário dos jovens urbanos. Neste espaço exercitam uma série de práticas e por conta disso são influenciados em sua identidade. A escola precisa mapear a cultura dos jovens buscando estabelecer dialogo e produzir híbridos.

Nesta vídeo-aula houve o relato de uma prática pedagógica que foi conduzida em uma escola durante um ano – nas aulas de ciência do 9º ano do ensino fundamental.&nbsp;Este trabalho foi feito com três classes, que possuíam de 35 a 40 alunos. Nas aulas regulares com material da internet seguindo em paralelo com o uso de ferramentas da Web 2.0.



A escolha do blog entre as mídias sociais.

A Web 2.0, surge da metade da década de 90. É composta por ferramentas online, chamadas mídias sociais (blog, wiki, redes sociais, podcast, vídeocast, RSS).&nbsp;As ferramentas podem ser:&nbsp;síncrona&nbsp;(interação rápida) e&nbsp;assíncrona&nbsp;(reflexão, pesquisa, como por exemplo, os blogs).



Condução da prática pedagógica

Para o uso do blog nas aulas de ciência foi feito um mapeamento através de pesquisa.&nbsp;Nesta pesquisa foi citado muito o uso de aparelhos de telecomunicações, esportes, etc.&nbsp;Diante disto foi criado temas de trabalho culturais. Exemplo: “Eu me remexo muito” (práticas corporais); “peleshop” (estética).

Em paralelo as aulas, os blogs estavam sendo construídos. Os alunos em grupos produziam textos de tempos em tempos, contando a partir do que eles percebiam nas aulas. Tinha um número mínimo de produções e quem concluísse poderia produzir mais textos.

O blog motivou a escrita, visto que, houve o uso de outras linguagens.

Para que não copiassem e colassem textos da internet, previamente fizeram um acordo conjunto. Durante a produção dos blogs, o papel do professor foi o de buscar pista de representações de conceitos de identidade para o preparo das atividades didáticas.

Estudos dos conceitos de física, química, biologia e outras áreas foram trabalhados com dois focos para a desconstrução (ressignificando e ampliando os significados iniciais das culturas juvenis).



Tipos de significados para o conceito de tecnologia presentes em cada postagem.

Para uns a tecnologia era só o aparelho, para outros a tecnologia garantia melhoria de qualidade para a vida das pessoas, que a ciência produzia o que ia ser aplicado na tecnologia, etc.&nbsp;Mais adiante surge uma visão sócio sistêmica, pois percebem que a tecnologia não só favorece, mas que também pode afetar negativamente gerando impactos ambientais.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 17

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Professora Aida Monteiro









O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos surge a partir do movimento no âmbito internacional e nacional, sendo que âmbito internacional destaca-se a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), onde os estados buscaram uma alternativa para minimizar os grandes conflitos que os países viviam.

Em 2003 os documentos da Conferência de Viena buscaram alternativas para fortalecer o regime democrático, pois ele efetivaria a realização dos Direitos Humanos.&nbsp;Por outro lado, houve a década da educação, que orientou para que os países começassem a tratar da temática de Direitos Humanos e priorizar a educação. No Brasil os movimentos sociais organizados começaram a lutar em um período de dificuldade – o período da Ditadura Militar – buscando a redemocratização do Brasil para que ele voltasse a ter democracia, liberdade de expressão, dos sindicatos, escolha dos políticos etc. Este movimento da sociedade resultou na Constituição de 1988, que foi titulada como Constituição Cidadã.

Após a Constituição de 1988, surge a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, (1996). Esta começa a vigorar depois de grandes debates feitos pelos educadores, buscando uma orientação aos estados e municípios em seus planos na área da educação.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (2000) traz a criança como sujeito de direito. Se o estado não cumprir com suas obrigações ele poderá ser reclamado.

O Plano Nacional da Educação contribuiu com os sistemas de ensino para que estes elaborassem suas políticas educacionais e as colocassem como eixos norteadores dos Direitos Humanos, visto que a&nbsp;Educação em Direitos Humanos&nbsp;é entendida como um processo sistêmico e multidimensional.&nbsp;Outro principio é que a educação seja transversalizada com conteúdos de Direitos Humanos.&nbsp;Sendo assim,&nbsp;o Plano Nacional da Educação é um documento balizador e orientador, ou seja, um conjunto de ações que podem ser desenvolvidas.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 18

Educação em Direitos Humanos e ambiente escolar

Professora Ana Maria Klein







Educar em e para os direitos humanos.

A reconhecida e desejada igualdade entre os seres humanos não se dá naturalmente. Assegurar direitos no plano jurídico não significa que as pessoas&nbsp;saibam ou queiram&nbsp;espontaneamente orientar suas vidas pelos princípios que guiam os Direitos Humanos. Neste sentido,&nbsp;a&nbsp;Educação em Direitos Humanos&nbsp;é essencial ao seu reconhecimento, promoção e respeito.&nbsp;Não basta só saber que os direitos existem, eles devem ser trans formados em um modo de vida. A educação de direitos humanos não é um fim, ela é um caminho.



Modo de vida.

Educação em Direitos Humanos é um caminho a ser trilhado e não um objetivo a ser alcançado. Trata-se de um modo de vida que deve orientar a vida na escola e na sociedade. Isto implica em:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Vivência e convivência em ambientes democráticos e orientados pelos Direitos Humanos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ações protagonistas por parte dos estudantes.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Articulação entre a escola e a comunidade.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Práticas e ações voltadas à promoção dos Direitos Humanos.



Ambiente escolar.

No ambiente escolar, devem-se trazer os Direitos humanos como um modo de vida, orientando todas as relações que acontecem dentro da escola.

Segundo Chaparro (apud Duarte, 2003) o ambiente escolar relaciona-se a todos os processos educativos que tem lugar na escola e envolvem:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ações, experiências, vivências por cada um dos participantes;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Múltiplas relações com o entorno;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Condições sócio afetivas;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Condições materiais;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Infraestrutura para a realização de propostas culturais educativas.



Duas dimensões.

Relações Humanas:&nbsp;compreendido como o espaço das relações interpessoais e das relações dos estudantes com o conhecimento. Motivação dos estudantes e dos docentes, forma de resolução de conflitos, princípios que orientam a vida em comum, relações com a comunidade.

Espaço Físico:&nbsp;Edificações, cuidados com a estrutura física, instalações sanitárias, localização, mobiliário etc.



Espaço físico.

A estrutura física e a organização do espaço escolar revelam concepções de educação e definem as&nbsp;possibilidades e limitações das interações entre as pessoas.&nbsp;Assim a organização do&nbsp;espaço da sala de aula&nbsp;também é um fator importante a ser considerado.



Relações humanas.

Os itens elencados constam tanto no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PNDH), (trabalho da Organização das Nações Unidas, com a contribuição de todos os países que participam), quanto no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, elaborados no Brasil.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Discutir e definir conjuntamente direitos e responsabilidades dos estudantes e dos professores com base em uma distribuição clara de papéis e tarefas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Utilizar procedimentos dialógicos para a resolução de conflitos e para lidar com a violência e a intimidação.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Estudantes devem ter oportunidade de auto expressão, responsabilidade e participação na tomada de decisão.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Estudantes devem ter oportunidades para organização de suas próprias atividades, para representar, mediar e defender seus interesses.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conscientização de pais e familiares sobre os direitos das crianças e sobre os princípios da Educação em Direitos Humanos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Participação de pais na tomadas de decisões da escola por meio de organizações de representantes de pais, como por exemplo, o conselho escolar.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Projetos e serviços extracurriculares dos estudantes na comunidade, particularmente sobre questões de Direitos Humanos e que participem da organização dos eventos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O reconhecimento e a celebração das conquistas em Direitos Humanos por meio de festividades.

São&nbsp;mais fáceis os estudantes se comprometerem com regras que eles participaram para sua elaboração, onde assumem responsabilidades a partir de um processo democrático.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 19

Relações Etnicorraciais na escola

Professor César Rodrigues









Foi primeiramente discutido o conceito de raça a partir do pensamento de&nbsp;Kabenguele Munanga (2004).

Raça:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Apresentação do conceito a partir dos escritos de Munanga (2004).

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Sorte, categoria, espécie;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Utilizado na botânica e zoologia para categorizar para classificar animais e vegetais;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Com o progresso dos estudos em genética humana, biologia molecular e bioquímica;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Conceito sem validade para explicar a espécie humana;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Isso não significa que todas as populações e seus indivíduos sejam geneticamente semelhantes.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O grande problema da utilização do termo para denominar a espécie humana foi à utilização para determinar de forma hierarquizada;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O rastro da hierarquização – escalas de valores: (biológico X qualidades morais, intelectuais, culturais e psicológicas);

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Como consequência dessa hierarquização (decreto da raça branca como superior às raças negras e amarelas);

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O termo raça esconde uma coisa não proclamada, que é a relação de poder e dominação;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Mesmo sem validade cientifica o termo para raça continua valendo em nível político-ideológico, pois tem vários significados em partes diferentes do mundo;

Racismo:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Segundo o dicionário Houaiss é “o conjunto de teorias e crenças que estabelecem uma hierarquia entre as raças, entre as etnias”, ou “doutrina ou sistema político fundado sobre o direito de uma raça (considerada pura e superior) de dominar outras”;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;De acordo com Kabenguele Munanga, o termo foi criado na década de 1920 e o seu conceito não é consensual;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O racismo clássico (se alimenta da noção de raça como fundamentação, tem-se todas as características do individuo, inclusive as morais) e o racismo novo (se alimenta da noção de etnia, definida como grupo cultural, categoria);

Etnia:

Segundo, Munanga (2004, p.29) etnia significa:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;“Conjunto de indivíduos” histórica ou mitologicamente;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Tem um ancestral comum;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Tem língua em comum;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Uma mesma religião ou cosmovisão;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Uma mesma cultura;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Moram geograficamente num mesmo território;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Algumas etnias podem constituir sozinhas nações;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Um grupo racial pode ter muitas etnias, porém, uma etnia só comporta uma raça.

Somos um país de mestiços: uma afirmação perigosa!

Esta afirmação apesar de parecer unificadora, esconde as grandes diferenças entre as populações.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 20

Diferentes possibilidades culturais no currículo escolar

Professor César Rodrigues









Em quais lugares se dá a produção da diferença e identidade dos discentes?

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;No contexto parental;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Na comunidade local;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Na escola propriamente dita;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Na mídia de uma maneira geral e na televisão de uma maneira especifica, a partir da disseminação de uma identidade referência localizada dentro de certo grupo étnico racial.



IDENTIDADE/REFERÊNCIA

“Diz-se do conjunto fenotípico, gestual, de vestuário, religioso, alimentar, linguístico e comportamental – todos legitimados culturalmente – que representam o modelo de ser humano ao qual a semelhança se deva buscar, pois, quanto maior a proximidade modelar de tal sujeito, maior a possibilidade de inserção social. No caso do Brasil, destaca-se como identidade-referência o ser humano branco, euro-estadunidense e masculino.” (Lins Rodrigues, 2010).



E na escola, onde estão essas identidades e diferenças?



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Em todos os espaços escolares.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Porém, pode-se dizer que a sala de aula é o espaço escolar onde identidades e diferenças têm seus territórios mais demarcados.

E como essas diferenças são perpetuadas?

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A partir de um referencial branco, ou seja, meninas e meninos negros têm suas identidades construídas a partir da identidade/referência branca. De tal modo a se tornarem diferença, mesmo antes de suas entradas nas instituições de ensino. Por conta disso, varias implicações perpassam os seus cotidianos escolares, influenciando na construção de suas subjetividades.

Sugestões de encaminhamentos do trabalho docente:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Como ação inicial traçar um perfil das comunidades das quais suas/seus alunas/alunos são egressos;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Esse perfil pode ser feito por meio de um mapeamento, de preferência com a participação direta do docente;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A partir desse mapeamento cultural, elencar as facilidades e dificuldades encontradas para o trabalho com as manifestações culturais encontradas.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 21

Educação em direitos Humanos na Sala de Aula

Professora Ana Maria Klein









Aprendizagem.

A aprendizagem que ocorre em um dado momento é a síntese de tudo o que o estudante traz consigo: suas capacidades, sua história, seus conhecimentos e seu estado psíquico.&nbsp;Há também aquilo que o professor traz: suas capacidades, seus conhecimentos e seus estados de ânimo, mas também sua pedagogia, seus pensamentos, sua maneira de ver os estudantes, como também às condições em que trabalha.

O processo de aprendizagem vai ainda além da vontade de aprender e se incorpora a maneira de viver do sujeito, modifica suas relações com o mundo.



Direitos Humanos são interdisciplinares e transversais.

O caráter interdisciplinar dos Direitos Humanos deve ser compreendido mediante a integração de diferentes disciplinas.

O caráter transversal tem temas e eixos temáticos relativos à Educação em Direitos Humanos são integrados as disciplinas, de forma a estarem presentes em todas elas e contextualizados na realidade. Refere-se à maneira como os seres humanos aprendem.



Temas Transversais

Os Direitos Humanos se relacionam com a vida da comunidade, a vida das pessoas e aos seus interesses.&nbsp;Aproximam as vidas das pessoas no currículo formal da escola, ou seja, eles constituem uma oportunidade de desenvolvimento dos conteúdos de diferentes disciplinas a partir da discussão de um tema relevante socialmente.



Metodologias ativas de aprendizagem.

Metodologias ativas – pressupostos pautados pelo construtivismo:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os estudantes constroem seu próprio conhecimento por meio da seleção ativa de novas informações.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O sujeito traz uma bagagem de pressupostos, motivações, intenções e conhecimentos prévios.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O processo de construção do conhecimento acontece por meio de atividade individual e social.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A natureza das atividades influenciará a qualidade do conhecimento adquirido. Isso quer dizer que uma aula expositiva não tem a mesma efetividade do que um projeto ou uma ação em campo. A aprendizagem pode variar conforme a natureza, por isso ter técnicas de ensino diferenciadas, para que aprendizagem seja mais efetiva.



Aprendizagem baseada em problemas – ABP.

ABP – tem como ponto de partida o uso de problemas para a aquisição do conhecimento. O aluno aprende a partir destes, algumas vezes formulados pelos próprios alunos, outras pelos docentes. O importante é olhar para o mundo, problematizando a realidade.



Problematizar a realidade, tendo em vista os Direitos Humanos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Os Direitos Humanos como tema a ser problematizado – possibilita a identificação do direito, seu reconhecimento na realidade, a reflexão crítica sobre a realidade estudada. Este processo implica necessariamente no conhecimento advindo de diferentes áreas do saber, imprescindíveis à compreensão e consideração crítica da realidade.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 22

Educação em Direitos Humanos, Inclusão e Acessibilidade.

Professora Sinara Zardo









A inclusão trata de um movimento amplo de direito à educação e que tem como princípio o respeito à diferença humana. Este direito se intensificou a partir da década de 90 no Brasil quando começou a se desenvolver o movimento de educação inclusiva, através da Constituição de 1988 e da LDB 9394/96.

No Brasil com a Constituição de 2008 inicia-se uma nova etapa da educação inclusiva, quando se estabelece a política nacional em educação especial na perspectiva da educação inclusiva com emprego transversal, definindo também seu público alvo. Esta educação deve oferecer o atendimento escolar especializado, complementar ou suplementar à escolarização dos alunos e atuar na promoção da acessibilidade ao currículo em quatro dimensões: na arquitetônica, na comunicação, na pedagógica e nas tecnologias de informação e comunicação.



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MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 23

Relações sociais de gênero: Um direito e uma categoria de análise

Professora Claudia Vianna









A discussão de gênero nasce do contexto das lutas sociais, daquilo que se considera cidadania, ampliação dos direitos das mulheres.&nbsp;Destaca-se os movimentos femininos que são conquistas coletivas, tendo suas principais reivindicações o direito ao voto e posteriormente a transposição do patriarcalismo.



Na construção de gênero existem avanços e permanências. Deve-se mostrar que a polarização entre homens e mulheres não é natural.&nbsp;O gênero é a organização social da diferença sexual.



Serve também para que possamos pensar na dimensão mais subjetiva de como vamos reproduzir ou tentaremos resistir a essa socialização de gênero pretensamente universal e que muitas vezes generaliza o modelo dominante de masculinidade e a subordinação da feminilidade a esse modelo.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 24

Gênero e Diversidade sexual: desafios para a prática docente

Professora Claudia Vianna









Nesta vídeo-aula foi abordada as relações sociais de gênero e como esta afeta a prática e as relações estabelecidas no espaço escolar.&nbsp;



O Estado e suas políticas nacionais e locais interpretam e regulam, em suas leis as identidades sociais, muitas delas entrelaçadas com a construção das relações de gênero.

Gênero e sexualidade são socialmente construídos.



Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam a abordagem do tema da sexualidade e do gênero no currículo. Receberam críticas ao documento, pois apresentam: caráter centralizador e prescritivo, precária aplicação das orientações ali inscritas, falta de formação inicial e continuada docente para dar conta das temáticas abordadas no documento, dificuldade de abordar esse tema no cotidiano escolar, a subordinação das temáticas, gênero e sexualidade ao trinômio corpo, saúde e doença e, o fato de não dar destaque ao tema da diversidade sexual.



Pesquisas feitas mostram que existe um enorme desconhecimento da construção de nossa sexualidade e a homofobia como forma de hierarquização das sexualidades, em detrimento da homossexualidade.&nbsp; Existe pouca formação docente na área.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 25

Comitês de Educação em Direitos Humanos: possíveis parcerias.

Professora Sinara Zardo







A proposta da organização de comitês de Educação em Direitos Humanos tem como fundamento a Convenção de Viena (1993), que trabalha na Conferência Mundial dos Direitos Humanos a educação com um elemento e estratégia a ser implementada nos diferentes países, com vista a promoção de condições para estruturar ou se constituir uma cultura de direitos nos diversos países.



A Conferência de Viena foi um marco, tanto por introduzir a questão da Educação em Direitos Humanos, pensando na perspectiva de formar sujeitos de direitos, quanto também por ter um impacto na colaboração e implementação das políticas de Direitos Humanos em todos os países.



No Brasil, dez anos após a Conferência, foi instituído o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Este comitê é instituído no âmbito da Secretaria de Direitos Humanos.



O Comitê Nacional de Direitos Humanos teve como atribuição elaborar a primeira versão do Plano de Educação em Direitos Humanos a ser implementado no país e publicado em sua primeira versão nesse mesmo ano. Posteriormente, esse plano foi submetido à consulta pública, recebendo mais de 5.000 propostas de alterações e emendas, sendo compilado e produzido numa versão final, publicada em 2006 e revisada em 2007.



PNDH 3 – (Programa Nacional de Direitos Humanos 3) é um documento que orienta a atual política de Direitos Humanos no país. Esse plano se orienta por cinco eixos que compõem esse programa e dentro deste há um eixo especifico sobre educação e cultura em Direitos Humanos – que é um eixo transversal do programa.&nbsp;A proposta é que os estado e municípios tenham autonomia para organizar seus próprios comitês e que passem a considerar os Direitos Humanos como uma pauta política para organização dos seus sistemas.







MÓDULO III – Direitos Humanos – Vídeo-aula nº 26

O papel da escola no processo educativo de Direitos Humanos.

Professora Aida Monteiro









A escola é um espaço muito importante porque é um local onde se socializa, aprende e se constrói diferentes aprendizagens.



Para trabalhar a proposta de Direitos Humanos é preciso que a escola tenha uma intencionalidade, uma proposição, ou seja, é preciso ter ações que busquem o fortalecimento da democracia.



Os conhecimentos sobre Direitos Humanos devem ser explicitados no currículo. O que acontece fora da escola também precisa ser interiorizados pela escola para que a esta dialogue com seu entorno.







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 27

A construção da identidade e a produção da diferença: a questão religiosa.

Professora Dra. Roseli Fischmann









Pluralidade e singularidade:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Identidade como construção plural, compondo a singularidade de cada ser humano.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Múltiplos e diversos fatores, entrelaçados como memória e projeto, compondo a identidade. (Alfred Schutz / Gilberto Velho).

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O lugar da religião na construção da identidade: herança e eleição.

Singularidade e pluralidade existem em cada ser humano e no conjunto da sociedade. As experiências que constroem e compõem a diversidade da pluralidade humana é à base dos relacionamentos da pessoa e da democracia.



Diversidade religiosa:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A religião, assim como outros temas, está ligada com a questão da ética.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Estado laico é a separação entre estado e quaisquer religiões, e isso é garantido pela Constituição federal no Artigo 5º e 19º.



Constituição Federal (1988):

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a propriedade, nos termos seguintes:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;(...)

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e suas liturgias;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Art. 19º.&nbsp;É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;I –&nbsp;Estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento&nbsp;ou manter com eles ou seus representantes, relações de dependência ou aliança,&nbsp;ressalvada, na forma da lei a colaboração de interesse público;

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;II – recusar fé aos documentos públicos;

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;III – criar distinções entre brasileiros ou preferências entre si.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Fonte: www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm







MÓDULO III – Convivência Democrática – Vídeo-aula nº 28

Encaminhamentos pedagógicos na escola pública sobre a questão religiosa.

Professora Dra. Roseli







Na Constituição, o ensino religioso nas escolas públicas aparece no artigo 210:



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Art. 210.&nbsp;Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em Língua Portuguesa, assegurando às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.



EREP na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9494/1997



O ensino religioso é um fenômeno mais amplo e pode estar presente nas comunidades religiosas. É algo ligado às escolas religiosas e escolas confessionais (que a Lei de Diretrizes e Bases reconhece). Porém, ensino religioso em escolas públicas tem uma característica particular.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Art. 33&nbsp;da Lei nº 9.394/96 versão original – dezembro de 1996:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;O ensino religioso, de matrícula facultativa constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou seu responsável ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;Interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.



Depois de submetido à emenda, pela Lei nº 9.475 de julho de 1997, redação ainda mais problemática do Art. 33 da LDB:



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Art. 33 – O ensino religioso de matrícula facultativa, é parte integrante de formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

o&nbsp;&nbsp;&nbsp;§ 2° Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.



Convívio na escola, na sala de aula e diversidade religiosa: retomando a conversa:



Pluralidade e Singularidade



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Identidade como construção plural, compondo a singularidade de cada ser humano.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Múltiplos e diversos fatores, entrelaçados como memória e projeto, compondo a identidade.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;O lugar da religião na construção da identidade: herança e eleição. A criança pode compreender o que é a liberdade de consciência.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A complexidade do fenômeno religioso e sua presença na construção da identidade para serem respeitados precisam respeitar os direitos dos demais – não há argumento de “maioria” no tema religioso, não se pode impor, constranger ou obrigar.



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;É a laicidade do Estado que garante a todos / todas o direito a sua crença – ou descrença – respeitados os direitos de todos e todas, sendo o fundamento da diversidade religiosa. A escola pública é a porta de entrada da criança para compreender quem é como cidadão/cidadã e não pode ali, ser discriminada.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;A discriminação por motivos religiosos fere a ética e fere a Constituição do Brasil, sendo crime.



Diversidade Religiosa



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Religião e alteridade: eu e o outro.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Diversidade religiosa: respeito à diferença. Diferença não é desigualdade.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Religião e Cidadania: Estado Laico.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Estado Laico: Separação entre estado e religiões.&nbsp;