O Uso de Novas tecnologias na educação à distância
Autor: Wagner Lordeiro | Publicado: 2008-11-24T03:51:00-08:00

David Jonassen*Limitações das tecnologias de aprendizagem a distânciaOs programas de educação a distância usam necessariamente tecnologiaspara suplantar ou substituir as instruções ao vivo, face a face. Se astecnologias facilitam a transmissão de instruções, elas não mudarão anatureza destas sem mudanças fundamentais nas concepções e métodosde ensino e aprendizagem. Embora muitas pessoas percebam que o usodas tecnologias seja implicitamente inovador, o uso da tecnologia naaprendizagem a distância tem freqüentemente repetido os mais ineficazesmétodos de instrução ao vivo, face a face (Turoff, 1995). Quandotecnologias interativas são usadas para a apresentação de palestras aosestudantes em localidades remotas com potenciais de interação limitadaou inexistente, nenhuma inovação é apresentada. As tecnologias devempreferencialmente ser usadas para proporcionar aos estudantes aoportunidade de interagir e trabalhar juntos em problemas e projetossignificativos, c juntar-se a comunidades de alunos e profissionais (Selfe,1988; Bales, 1990;Seaton, 1993;Nalley, 1995). A tecnologia deve estendero melhor das práticas em sala de aula para localidades distantes, ao invésde reproduzir o pior (Burge, 1993).*Chefe do Departamento de Educação Continuada da Pennsylvania State University.Pressupostos construtivistasMeu enfoque neste texto é demonstrar como o construtivismo pode ajudarnosa reconceitualizar a educação a distância com o uso de novastecnologias para significativamente alterar o modo como a conduzimos(Morrison, 1992). Os princípios construtivistas fornecem um conjunto dediretrizes a fim de auxiliar projetistas e professores na criação de meiosambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiemexperiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podemtrabalhar juntos na construção do entendimento e do significado atravésde práticas relevantes. Mas, em primeiro lugar, o que queremos dizer comconstrutivismo?O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o quesignifica saber alguma coisa c o que é a realidade. As concepçõestradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um objeto,algo que pode ser transmitido do professor para o aluno. Esta concepçãopresume que o conhecimento é algo que pode ser adquirido, comosuprimentos comprados num supermercado. Os construtivistas, por outrolado, acreditam que o conhecimento é uma construção humana designificados que procura fazer sentido do seu mundo. Os seres humanossão observadores e intérpretes naturais do mundo físico. A fim de realizaristo, eles explicam idéias e fenômenos novos nos termos do conhecimentoexistente.Se o conhecimento é construído, ao invés de transmitido, então a realidadeé o sentido que fazemos do mundo e do seu fenômeno. Cada um de nóspercebe o mundo de modo diferente, de sorte que a percepção que temosdele deve ser pessoal. Isto não significa, como muitos acreditam, que nãopodemos compartilhar a nossa realidade com outros. Compartilhamos osignificado com outros na sociedade mediante a negociação (descritaEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun.1996abaixo). E importante o princípio segundo o qual o conhecimento não éuma entidade exterior que deve adequar-se e ser transmitido no mundofísico. O conhecimento não retrata o meio físico, mas, de preferência, c umareflexão pessoal sobre o aspecto social do mundo. Existem, portanto,múltiplas perspectivas ou pontos de vista sobre o mundo. Desde que duaspessoas nunca poderão ter a mesma série de experiências e percepçõespartilhadas com outros, cada um construirá suas próprias experiênciasque, por sua vez, afetam as percepções das experiências que, por sua vez,afetam as percepções das experiências partilhadas com outros.Os seres humanos são observadores. O conhecimento resulta doentendimento que fazemos das nossas interações com o meio ambiente.Não podemos separar nosso conhecimento de qualquer fenômeno dasnossas interações com esse fenômeno (Savery, Duffy, 1995). Isto é, osalunos interpretam as informações no contexto do percurso em que asexperimentam, então, o conhecimento está ancorado nos contextos nosquais eles aprendem. O conhecimento que lemos e as habilidades quedesenvolvemos consistem, em parte, da situação ou contexto no qual foidesenvolvido e usado (Brown, Collins. Duguid, 1989; Lave, Wenger, 1991;Schank, Fano, Bell, Jona, 1993/1994). Isto significa que regras e leisabstratas, separadas de qualquer contexto, têm pequeno significado paraos alunos.Entretanto, a meta explícita da instrução (objetivista) tradicional é a maiseficiente transmissão de conhecimento. Efetivamente, o conhecimento é ahabilidade de recordar o que o professor nos disse. Recordar c a exigênciamais comum na maioria das escolas, do jardim de infância às universidades,mas não é aprendido, pois não há nenhuma experiência pessoal ousignificado. Lembre-se de que eu anteriormente disse que o construtivismoé uma filosofia, não uma psicologia. Lembrança e recordação são formaspsicológicas de aprendizado que exigem fontes cognitivas. São processospsicológicos importantes, mas não constituem, neles e deles mesmos,aprendizagem. A aprendizagem transmite experiências relacionadas aconhecimento anterior, ao uso do conhecimento existente e a processosracionais para fazer sentido fora do novo fenômeno (construção dosignificado).O que faz o significado ser construído? O conhecimento é estimulado poruma questão ou necessidade ou pelo desejo de entender alguns fenômenos.O que dá inicio ao processo de construção do conhecimento é umadissonância entre o que é entendido pelo aluno e o que ele, ou ela, observamno meio ambiente. A verdadeira construção do significado, resolvendo adissonância entre o que sabemos com certeza e o que percebemos, ou oque acreditamos que os outros saibam, resulta de um quebra-cabeça (Duffy,Cunningham, 1996), uma perturbação (Maturana, 1980), violações deexpectativas (Schank, 1986), adaptação ao meio ambiente, que comprometeciclos de assimilação e acomodação (Piaget, 1985). A solução destadissonância assegura ao aprendiz alguma propriedade. Uma vez que oconhecimento é construído pessoalmente, este é, de forma necessária,pessoalmente possuído e atribuído.Se o significado é pessoal, não é necessariamente individual. O significadopode ser ajustado socialmente entre grupos de pessoas. Assim como omundo físico é compartilhado por todos nós, é, também, a percepção quetemos dele. Os seres humanos são criaturas sociais que confiam nofeedbackdos companheiros para determinar sua própria existência e a viabilidade desuas crenças pessoais. O aprendizado, a partir de uma perspectivaconstrutivista, é diálogo - interações consigo mesmo ou com outros.Talvez o equívoco mais comum das crenças do construtivismo seja o deque o conhecimento é construído pessoalmente; então, o conhecimentode qualquer um é tão bom quanto o de qualquer outro. Entretanto, osEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996construtivistas acreditam que nem todos os significados pessoais sejamcriados igualmente. Os construtivistas não concordam, como muitosafirmam que o façam, com os pontos de vista dos não-construtivistas, deque todo significado é igualmente válido por ser pessoalmente construído(Savery, Duffy, 1995). O teste do ritmus (tornassol) para o conhecimentoque é construído por indivíduos é a sua viabilidade (Duffy, Cunningham,1996). Isto é, o significado é refletido nas crenças sociais que existem emqualquer ponto no tempo. Por exemplo, uma concepção geocêntrica douniverso não é mais viável.Outra maneira de clarificação do significado do construtivismo é contrastálocom concepções tradicionais de aprendizagem (Quadro 1). A comparaçãode perspectivas diferentes freqüentemente auxilia-nos a construir osignificado sobre idéias.Quadro 1 - Crenças construtivistas confrontadas com as objetivistasAprendizagemtransmissão de conhecimento .............. construção do conhecimentoextraída do conteúdo,ensinada como abstração ..................... indexada à experiênciabem-estruturada ................................... mal-estruturada, categorias mal-definidasconcordância universal sobreconceitos e princípios .......................... critérios sem casos prototípicosprocessos simples ................................ processos complexosmemorização, transmissãodo conhecimento.................................. solução de problemas, experiências autênticascodificação, retenção, recuperação...articulação e reflexãoproduto orientado .................................processo orientadoabstrato-simbólica.................................autêntico-experimentalmuito simplificada, tendênciasredutivas............................................... conhecimento avançado, flexívelConhecimentoTradicional, objetivista Construtivistaindependente de experiência .................................emerge da experiênciaobjeto possuído pelos aprendizes ...........................significado construídoobjetivo, estável, fixo .............................................subjetivo, contextualizado, fluídoprimeiro o elementar, depois aplicado ...................embutido na açãoreflete o significado do mundo real........................reflete significado pessoaldescontextualizado .................................................embutido na experiênciarígido, muito simplificado,esquemas pré-condicionados..................................complexo, flexível, integradoreplicável ................................................................aplicávelInstruçãosimplifica o conhecimento................................ reflete complexidade naturalensina formas de conhecimento ....................... reflete múltiplas perspectivasregras abstratas, princípios ............................... aumento da complexidade, diversidadeprimeiro, o elementar........................................global, antes do localem baixo, elementar dedutivo .......................... no alto, indutivoaplicação de símbolos (regras, princípios) ... indução do significado simbólico,significativo na práticaaula expositiva, tutoria,demonstração, exploração.................................modelação, treinamento,orientada e controlada pelo instrutor .............. produzida e controlada pelo alunocompetitiva,individual ......................................colaborativa, cooperativaEm Aberto. Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1999Estão elucidadas as principais suposições da aprendizagem construtivista.Partindo, pois, da perspectiva construtivista, o que é o ensino? Comopodemos nos comprometer e adotar esses atos construtivistas se nãoinstruímos os alunos? A próxima seção descreve as características daaprendizagem significativa - o processo do ensino-aprendizagem a partirda perspectiva construtivista (Jonassen, Peck, Wilson, no prelo).• Ativa - O aprendizagem resulta de experiências genuínas. Ocomprometimento em atividades relevantes fornece a solidez para aaprendizagem. Quando os alunos manipulam ativamente os objetos e asferramentas da troca, adquirem experiência, que é o componente essencialda aprendizagem significativa.Aprendizagem significativaA aprendizagem nas escolas ou a distância deve enfatizar as qualidadesilustradas na Figura 1. O propósito deste texto é mostrar como as tecnologiaspodem ser usadas para aliciar e apoiar o pensamento reflexivo,conversacional, contextual, complexo, intencional, colaborativo, construtivoe ativo dos estudantes a distância. Quando os estudantes se envolvemnestes significados construindo processos, a aprendizagem significativasurgirá naturalmente. Vamos examinar estas qualidades um pouco mais deperto.• Construtiva - Os alunos integram novas idéias ao conhecimento anteriora fim de entenderem ou construírem o significado das experiências que têm.Constroem seu próprio significado para a experiência.• Reflexiva - A experiência sozinha não é suficiente para a aprendizagem.Os alunos devem refletir sobre suas próprias experiências e analisá-las.Uma crítica legítima oriunda de vários ambientes construtivistas deaprendizagem é que eles enfatizam as atividades que excluem a reflexão.Deve-se exigir dos alunos, através da aprendizagem baseada na tecnologia,a articulação do que estão fazendo, as decisões que tomam, as estratégiasque usam e as respostas que encontram. Quando articulam o que aprenderame refletem sobre os processos e as decisões que foram adotadas peloprocesso, eles entendem mais e têm mais capacidade de transferir aqueleconhecimento que construíram.• Colaborativa - Os alunos trabalham naturalmente na construção daaprendizagem e do conhecimento construindo comunidades, explorandoas habilidades de cada um, enquanto fornecem apoio moral, modelam cobservam as contribuições de cada membro. Os seres humanos naturalmenteprocuram fora outros para ajudá-los na resolução dos problemas c naexecução das tarefas. Somente porque os alunos estão distantes nãosignifica que não possam participar inteiramente de diferentes comunidades.• Intencional - Todo comportamento humano está direcionado para umobjetivo (Schank, Cleary, 1995). Isto é, tudo que fazemos tem a intenção de Figura 1 - Aprendizagem significativaEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996atingir uma meta. Este objetivo pode ser simples, como saciar a fome, ficarmais confortável, ou pode ser complexo, como o desenvolvimento dehabilidades para uma nova carreira. Quando os alunos estão ativa eobstinadamente tentando atingir um objetivo cognitivo (Scardamalia,Bereiter, 1994), pensam e aprendem mais. As tecnologias precisam apoiaros alunos na articulação de quais sejam seus objetivos em qualquer situaçãode aprendizagem.• Complexa - A instrução, muito freqüentemente, tende a simplificar demaisas idéias a fim de torná-las mais fáceis de serem transmitidas aos alunos(Spiro, Jehng, 1990). Além da remoção da informação contextual,transformamos as idéias em sua forma mais simples, de modo que osestudantes as aprenderão com mais facilidade. Este processo supõe que omundo seja um lugar simples e confiável. Mas, os problemas do mundoreal são complexos, irregulares e mal-estruturados. A resolução de simplesproblemas do livro-texto transmite mensagens erradas aos alunos.• Contextual - Um grande número de pesquisas recentes tem mostrado queas ações da aprendizagem que estão situadas em alguma atividade domundo real significativo, ou simuladas em algum caso ou problema baseadono meio ambiente da aprendizagem, não são apenas entendidas comotambém são mais consistentemente transferidas para novas situações. Emvez de experiências abstratas dentro de regras que são memorizadas eentão aplicadas a outros problemas comuns, precisamos ensinarconhecimento e habilidades na vida real, contextos úteis e a apresentaçãode novos e diferentes contextos para que os alunos pratiquem usandoaquelas idéias.• Coloquial - Dado um problema ou trabalho, as pessoas naturalmenteprocuram por opiniões c idéias de outras pessoas. A aprendizagem e asolução de problemas são naturalmente atividades sociais. As tecnologiaspodem apoiar este processo coloquial mediante a conexão dos alunosatravés da cidade ou através do mundo, como descreveremos mais tarde.Quando os alunos se tornam parte das comunidade de construção doconhecimento, tanto na sala de aula quanto fora da escola, eles aprendemque existem formas de visão do mundo e soluções múltiplas para a maioriados problemas da vida.Como está explicado na Figura 1, essas características de aprendizagem edo uso da tecnologia são inter-relacionadas, interativas e interdependentes.Isto é, as tecnologias devem ser selecionadas e usadas nos contextos deaprendizagem a distância de forma que comprometam a maioria destescritérios. Por quê? Porque essas características são sinergéticas; suacombinação resulta em aprendizagens ainda maiores do que ascaracterísticas individuais usadas isoladamente.Construtivismo a distânciaA educação a distância é definida por Moore (1990, xv) como "consistindode todos os recursos para proporcionar a instrução através da mídia escritac falada para as pessoas comprometidas com a aprendizagem planejada, emlugar ou hora diferente daqueles do instrutor ou instrutores". Como foiexposto por esta definição, muito da literatura educacional a distância temcolocado a ênfase nas logísticas práticas e mecânicas do envio do materialinstrucional e das técnicas utilizadas (Keegas, 1983). Muito freqüentemente,a educação a distância tem consistido da simples transmissão de imagensdo instrutor para cidades remotas. Muitos projetos de aprendizagem adistância são apoiados hoje em dia por correspondência limitada, interativa,entre o instrutor e os estudantes localizados em lugares distantes. Pesquisasnesta área têm começado a considerar as variáveis pessoais e situacionaisenvolvendo o aluno, seu comportamento c o meio ambiente (Burge, Roberts,1993; Gibson, 1990).Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun.1996Recentemente, entretanto, o potencial de várias tecnologias, incluindo ascomunicações mediadas pelo computador, o trabalho colaborativo apoiadopelo computador, a aprendizagem colaborativa apoiada pelo computador,os meios ambientes de aprendizagem interativa e as ferramentas cognitivasbaseadas no computador têm permitido novos enfoques pedagógicos aser considerados no desenho da aprendizagem a distância. Essastecnologias têm o potencial de afastar a educação a distância dos métodosinstrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância (Turoff,1995), em direção a uma aproximação da instrução centrada no aluno, quenão mais enfatiza o professor como a fonte e o árbitro de todo oconhecimento (Smith, Kelly, 1997; Beaudoin, 1990; Gunawardena, 1992).Enquanto Crotty (1994) promoveu aproximações construtivistas com aeducação a distância. Contudo, nenhuma estratégia definitiva de realizaçãodeste objetivo tem sido recomendada. Portanto, este texto propõe umnúmero de recomendações específicas para o emprego de tecnologias quevisem a apoiar a aprendizagem construtivista em situação de educação adistância. A aprendizagem construtivista pode ser apoiada nos ambientesde educação a distância através de uma variedade de tecnologias (Quadro2). Estes ambientes e ferramentas construtivistas podem substituir omodelo de ensino a distância controlado pelo professor, por ambientes detrabalho contextualizados, estratégias de pensamento e discussão atravésda mídia, que apoiem os processos de construção do conhecimento emambientes a distância. Cada uma dessas tecnologias será descritarapidamente. Infelizmente, uma revisão exaustiva destas tecnologias e suasimplicações está além do objetivo deste artigo.Trabalho colaborativo com o apoio do computador: aprendendo pelo trabalhoQuadro 2 - Aplicações construtivistas da tecnologiaAproximação da aprendizagem TecnologiaTrabalho colaborativo com oapoio do computador (TCAC)................................Aprendizagem pelo trabalhoSistemas de apoio ao desempenhoeletrônico(SADE)....................................................Aprendizagem pela execuçãoExploração intencionalda Internet ...............................................................Aprendizagem pela exploraçãoMundo dos micros ..................................................Aprendizagem pela experimentaçãoMultimídia/Hypermídia/Vídeo/Produção da Web Pag ..................................Aprendizagem pela construçãoMeios ambientes deaprendizagem interativa (ILE) ................................Aprendizagem pela açãoAprendizagem colaborativa com oapoio do computador (ACAC)................................Aprendizagem através de palestrasFerramentas cognitivas ...........................................Aprendizagem pelo pensamentoFreqüentemente, a maneira mais construtiva de aprendizagem evita o ensino.Quando confrontado com uma necessidade de conclusão de uma tarefapara preenchimento dos requisitos de um trabalho, as pessoas se tornamenfocadas, aprendizes intencionais, que necessitam de ferramentasestruturadas e sustentadoras que os ajudem no cumprimento de suas tarefas.O trabalho colaborativo com o apoio do computador (TCAC) é um campode estudo que apareceu nos anos 80 para ajudar grupos a estruturar seustrabalhos através do apoio às interações funcionais e sociais dos gruposde trabalho (Greif, 1988). O TCAC desenvolveu softwares que proporcionamEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr/jun 1996sistemas de ajuda, sistemas de apoio às decisões de grupo, ferramentas degerenciamento de projetos, conferências eletrônicas e espaços de trabalhoscompartilhados com consultas de multimídia.O trabalho colaborativo com o apoio do computador (TCAC) combinacomunicações e tecnologias do computador para apoio às várias atividadesem grupos de tamanhos, permanência e estrutura variados (Olson, Olson,Kraut, 1992). As ferramentas do TCAC ajudam grupos a estruturar otrabalho através de sistemas de apoio às decisões em grupo, ferramentasde gerenciamento de projetos, sistemas eletrônicos de conferências eeditores compartilhados. As tecnologias de TCAC podem apoiar gruposatravés de um meio ambiente distribuído. Exemplos de meios ambientes deTCAC incluem:• Jardim de Respostas - permite que organizações de serviço de campo(hot-line) desenvolvam bancos de dados com as perguntas maiscomumente feitas, incluindo redes de filiais, para ajudar os usuários aencontrar as respostas que eles desejam;• Colaborador - ferramenta de multimídia para geração de idéias,gerenciamento de projetos, documentos compartilhadores de informaçãona organização de conferências;• Dominó - dirige e controla os procedimentos da divisão de trabalhodentro de um escritório;• In Concert - automaticamente rastreia e distribui todas as tarefas numprocesso de fluência de trabalho;• Lotus Notes - integra multimídia, correio eletrônico, bancos de dadosdistribuídos e seu gerenciamento;• Option Finder (Entocador de Opções) - sistema de encontros, dá apoiopara "brainstorming" (tempestade de idéias);• Quitt (Colcha) - ferramentas para a produção de documentoscolaboradores pela manipulação do ponto central dos hipertextos;• Cruizer (Cruzador) - conecta os escritórios para interação informal - simuladescida de corredores, conversas improvisadas, esconderijos particulares;• gIBIS - meios ambientes de hipertextos (Conklin, Begeman, 1987) quefornecem uma estrutura de argumento (questão, posição e pontos centraisde argumento) aos quais os usuários adicionam comentários sobre umproblema.A CSCW, com efeito, suplanta em muito a necessidade de treinamentoformal, por apoiar atividades de trabalho colaborador e eficaz sem anecessidade de instrução. Portanto, enquanto trabalham, grupos negociam,definem e constroem seus próprios significados para as estruturas daatividade que limitam seus trabalhos. Estes meios ambientes ajudam gruposcolaboradores na construção de um entendimento comum do problemaque está sendo resolvido c na negociação da solução apropriada paraaquele problema. A construção e a negociação são as marcas daaprendizagem construtiva.Os laboratórios de pesquisa envolvidos com CSCW estão explorandotambém a transmissão de vídeo para apoiar a comunicação informal nolocal de trabalho (Heath, Luff, 1992). Dois caminhos de tempo real detransmissão de vídeo de informações implicam uma nova definição docontexto do mundo real. Este problema colaborativo resolvendo situaçõesressalta a construção do conhecimento através da adição de informaçãovisual e interação remota com outros alunos a distância. A transmissão deEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996de contextos realistas e autênticos, representados através de vídeos,adiciona uma dimensão significativa para a instrução ancorada e osambientes de aprendizagem localizados (ver: "Cognition and TecnologyGroup", in Vanderbilt, 1993).Sistemas de apoio à atuação eletrônica: aprendizagem pelo desempenhoUm tipo de tecnologia de apoio ao trabalho é o sistema de apoio à atuaçãoeletrônica (EPSS, em inglês), que fornece ponto de uso, treinamento emtempo (ajuda de sistemas e sistemas de apoio às decisões), para ajudar aspessoas no cumprimento de diversas tarefas (Gery, 1986). O treinamentodo EPSS é menos formal e está mais enfocado e integrado às atividades detrabalho. A aprendizagem e o apoio são concedidos em um momento denecessidade, que é tipicamente o momento mais suscetível ao ensino. OsEPSSs enfatizam:• o ponto de uso e o treinamento (em tempo);• a aprendizagem integrado ao trabalho;• a aprendizagem e o apoio fornecidos em um momento de necessidade;• o treinamento, a informação e o apoio às decisões;• a responsabilidade do aluno pelo desempenho e pela aprendizagemnecessária para atingi-lo.Como acontece com o CSCW, o enfoque está na ajuda aos usuários para odesenvolvimento de modelos mentais funcionais da tarefa. Mas os EPSSssão mais do que um sistema de ajuda. Eles apresentam múltiplos pontos devista, pontos de acesso, e apoiam uma grande extensão de atividades pelaestruturação do trabalho, fornecendo informação, exemplos e conselhoscondicionais, como também treinamento interativo. As fontes deinformações contidas em um EPPS são confrontadas internamente e ligadasa outras estruturas. Os EPSSs podem consistir de explicações, exemplos,definições, ilustrações, fluxo de charts, ajuda a empregos, vistas estruturais,mapas conceituais, demonstrações, aconselhamentos interativos, prática,sistemas de monitoramento, pontos de vista, treinamento, modelação,hipertexto, sistemas especiais, vídeo e banco de dados. Embora essesmétodos instrucionais sejam freqüentemente intervencionistas e instrutivos,o contexto (atividade de trabalho autêntico) e a necessidade de construir osignificado estimulam a aprendizagem, o que é normalmente intencional cmuito construtivo, porque é necessário. Portanto, de fato, os EPSSs sãoconstrutivistas por natureza.Exploração proposital da Internet: aprendizagem pela exploraçãoA Internet alterou as formas com que externamente guardamos e procuramosinformação, conduzimos negócios e respondemos a questões em nossasociedade. Poucos previram o impacto revolucionário que isso provocaria.Entretanto, o World Wide Web (WWW) está se tornando a primeira fontepara a qual os estudantes se voltam quando têm indagações sobreinformação. O WWW, como todas as formas de hipertexto, apóia aaprendizagem construtivista quando os estudantes têm um motivo paraconsulta, uma necessidade de informação a preencher, uma intenção defolhear, uma curiosidade para preencher ou intenção a satisfazer. Portanto,a Internet precisa ser integrada a atividades instrutivas em programas deaprendizagem a distância. Isto significa que a educação a distância devefornecer um motivo significativo ou razão para a procura da informação. Aeducação a distância também necessita ensinar ao estudante os mecanismose a lógica da procura na WWW para maximizar o valor da procura pelainformação.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996O mundo dos simuladores: aprendizagem pela experimentaçãoOs simuladores são meios ambientes de aprendizagem exploratória queapresentam a simulação de algum fenômeno real que os alunos podemmanipular, explorar e experimentar. Eles são espaços descobertos com aobservação e a manipulação das ferramentas necessárias para a exploraçãoe o exame de objetos do mundo simulado. Os alunos geram hipótesessobre o fenômeno do mundo real e então os testam em um simulador. Osimulador Math Worlds (Os mundos da Matemática), por exemplo, consistede mundos animados e gráficos dinâmicos nos quais os atores se movemde acordo com os gráficos e os alunos exploram o movimento dos atoresnas simulações e vêem os gráficos de suas atividades.O mundo dos simuladores podem assumir muitas formas em diferentesdomínios do conhecimento; entretanto, são primeiramente:• ambientes de aprendizagem exploratória;• espaços de descoberta;• simulações limitadas dos fenômenos do mundo real."Os simuladores apresentam-se aos estudantes como um modelo simplesde uma parte do mundo"(Hanna, 1986, p. 197). Isto é, fornecem aos alunosa funcionalidade necessária à exploração de fenômenos do mundosimulado. Exemplos de simuladores incluem Boxer (diSessa, Abelson,1986), Writing Partner (Salomon, 1993), Thinker Tools (White, 1993),Stella (Steed, 1992; Richmond, Peterson, Vescuso, 1987); GeometricSupposer (Yerulshamy, Houde, 1986) e Interactive Physics.Os simuladores são baseados em idéias poderosas. O mais importante detudo é que os simuladores são experimentais. Os alunos podem aprenderpela execução, ao invés de só olhar ou ouvir uma descrição de como ascoisas funcionam. Então, os simuladores tendem a ser mais motivadoresdo que as atividades de aprendizagem tradicionais.Multimídia, hipermídia e construção da Web Page: aprendizagem pelaconstruçãoA multimídia integra a mídia tal como texto, som, gráficos, animação, vídeo,imagem e a modelagem espacial em um sistema de computador (von Wodtke,1993). Com o advento dos monitores de alta resolução, som e cartões decompressão de vídeo, memória de acesso casual para computadorespessoais, a multimídia tem sido condensada somente em um box. Ocomputador de mesa é capaz, agora, de captar sons e vídeo, gerar todos ostipos de gráficos, incluindo animação, e integra-os todos dentro de umaúnica apresentação multimídia. Indivíduos com pouca experiência podemtornar-se seus próprios artistas, editores ou produtores de vídeo.A hipermídia é derivada do hipertexto, que é um método não-seqüencial,não-linear para organização e exibição de texto (Jonassen, 1989). Foiprojetada para permitir ao leitor o acesso à informação de um texto emformas que sejam mais significativas para ele. A hipermídia consiste empontos centrais (trechos ou fragmentos de texto, figuras, animações, sonsou documentos). Ao estudar uma base de conhecimento hipermídia, osusuários podem acessar pontos centrais em qualquer ordem que ossatisfaça. Em muitos sistemas de hipermídia, os pontos centrais podem seremendados ou modificados pelo usuário, de modo que o sistema possa seruma base dinâmica de conhecimento que continue a crescer, representandonovos e diferentes pontos de vista.Tanto a multimídia quanto a hipermídia têm sido usadas primeiramentecomo veículos de transmissão de informação ou instrução. Isto é, sãoprojetadas para instruir os estudantes. Entretanto, quando a multimídia e ahipermídia são usadas como uma plataforma autorizada para os estudantesrepresentarem seus próprios significados, os alunos têm a propriedade desuas próprias produções e idéias. Este uso construtivista da tecnologia,Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996para a construção de artefatos e significado (Harel, Papert, 1990), natural enecessariamente põe os alunos em tipos de construção de conhecimentocomplexos, mas pessoalmente significativos (Jonassen, Myers, McKillop,1996). Quando os alunos colaboram com outros alunos para odesenvolvimento das bases do desenvolvimento de hipermídia, elesprovavelmente aprenderão mais do que apenas estudando. Oconhecimento como objetivo enfoca o processo educacional diferentementedo conhecimento-informação, assim como o professor transmissor deconhecimento (Perkins, 1986), em relação ao professor e aos estudantesque colaboram no processo de construção do conhecimento. Ao invés daleitura de livros-texto e da solução dos problemas por eles propostos, osestudantes devem definir e aperfeiçoar, constantemente, a natureza doproblema e reconstruir seus conhecimentos para o ajuste do problema(Lehrer, 1993). O planejamento das apresentações de multimídia é umprocesso complexo que exige muitas habilidades dos alunos, incluindo:• projeto de gerenciamento das habilidades;• habilidades de pesquisa;• organização e representação de habilidades;• apresentação de habilidades;• reflexão de habilidades (Carveret al, 1992).Recentemente conduzimos uma pesquisa com estudantes de T série nasáreas de Inglês e de Estudos Sociais da sétima série para descobrir emquais construções retóricas, quais estratégias cognitivas c quaisnegociações sociais os estudantes se engajam quando estão construindoseus próprios documentos de hipermídia (McKillop, 1996). Usando aetnografia, teorias do conhecimento e fenomenologia (incluindoquestionários, índices de aprendizagem dos estudantes, entrevistas, análisede documentos, videoteipe e a observação como fontes de dados),estudamos os processos de composição dos estudantes, a construção detrilhas, o uso da mídia, a utilização de potenciais e limites da hipermídia e aconstrução social do conhecimento apresentado. Os estudantes coletaramartefatos de multimídia - sons, imagens, vídeos e textos que eles mesmosdigitaram para utilizar na construção do documento de multimídia StorySpace (Bolter, et al, 1994; ver Figura 2), como também uma sofisticadaseqüência de ferramentas de desenvolvimento de multimídia.Figura 2 - Visão Web do documento Story SpaceOs estudantes passaram o resto do tempo escrevendo roteiros, escaneandoimagens, gravando e digitalizando sons, criando filmes, planejando eexecutando espaços. Não produziram somente representações complexasde poesias, mas, também, colaboraram socialmente para a construção doconhecimento, desenvolveram sofisticadas estratégias de pensamento,solucionaram inumeráveis problemas de produção e de representaçãodurante a produção.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996Ambientes interativos de aprendizagem: aprender fazendoTradicionalmente, os cursos por correspondência na educação a distânciatêm utilizado materiais de estudo independentes elaborados em papel paraos cursos que são expedidos através dos Correios. Mais recentemente, oensino por correspondência tem incluído o ensino assistido por computador"tipo-apresentação" entregue eletronicamente (sigla em inglês CAI) comcapacidades interativas limitadas (Maurer, Makedon, 1991). Projetado deacordo com modelos objetivistas tradicionais, este tipo de CAI prevaleceem educação a distância e na sala de aula (Santoro, 1995). Entretanto, estásendo rapidamente substituído por um novo gênero de meio ambiente deaprendizagem interativa, baseada em casos, problemas ou projetos quecomprometam os estudantes em algumas tarefas complexas, autênticas,que sejam acompanhadas por narrativas de problemas realistas. Para aaprendizagem a distância, estes ambientes podem ser entregues via WWW,CD-ROMS ou uma variedade de redes para os alunos.O ambiente de aprendizagem interativa consiste de um problema ou espaçode projeto (incluindo problema de contexto, problema de representação/simulação e problema de manipulação de espaço), casos relacionados,fontes de informação, ferramentas cognitivas, conversação e ferramentasde colaboração, apoio contextual e social para as pessoas que os estãoimplementando (Jonassen, Peck, Wilson, no prelo). Por exemplo, o Projetode Visualização Colaborativa através da Aprendizagem (sigla cm inglêsCo Vis) procura promover a colaboração entre estudantes, professores,cientistas e educadores no Projeto e uso de colaboração científica (Edelson,Pea, Gomez, 1996). O Co Vis combina os problemas científicos baseados noProjeto, para estudantes da atmosfera e de ciências ambientais, com umrico conjunto de recursos de informação, ferramentas de visualizaçãocientífica (cognitiva), rede de salas de aula para apoiar a conversação e acolaboração, suporte social/contextual na forma de workshops paraprofessores e instalações para conferências. Como na maioria dasabordagens de aprendizagem construtivista, os estudantes trabalham comautênticos problemas, exatamente como os geocientistas (isto é, os efeitosdo aquecimento global sobre o clima, previsão imediata do tempo e, alongo termo, o papel das temperaturas do oceano no clima continental). OCoVis fornece acesso a uma vasta rede de experiências baseadas em casos,pela conexão de estudantes nas salas de aula com especialistas em Ciência,nas universidades e indústrias que estejam dispostas ao trabalho voluntáriopara a assistência aos estudantes do Co Vis com seus projetos. O banco dedados Mentor na WWW separa esses voluntários por equipes em suassalas de aula de modo que os especialistas possam monitorar os estudantes.A fim de apoiar as perguntas dos estudantes, o Co Vis convoca o provedorWeb Geosciences, rico em informação, na Universidade de Illinois. Oprovedor fornece imagens de satélites atuais e uma coleção de módulos deinstrução multimídia da ciência atmosférica. Isto permite aos estudantes dasala de aula do Co Vis estar trabalhando com o mesmo conjunto de dadosdos meteorologistas profissionais.A fim de ajudar os estudantes a entender os dados que eles fornecem, oCoVis desenvolveu um conjunto de ferramentas para visualização dofenômeno do tempo, incluindo o visualizador de tempo, de clima e o doefeito estufa. Estas ferramentas incorporam quantidades expressivas dedados e os representam pelas porções coloridas dos mapas do tempo paratransmissão de diferentes aspectos do tempo e do clima (veja Figura 3). Ascores diferentes representam, por exemplo, temperaturas diferentes ouenergia radiante tornando mais fácil entender as inter-relações entre asvariáveis. O visualizador de tempo exibe imagens atuais de satéliteprovenientes da web em muitas formas diferenciadas. Pode também transmitirtemperatura, velocidade e direção do vento, pressão atmosférica, ponto deEm Aberto, Brasília, ano 16, n.7(), abr./jun. 1996condensação e outros dados utilizando símbolos gráficos tradicionaisusados em mapas de tempo.O ambiente interativo de aprendizagem Co Vis fornece aos estudantes umasérie de colaboração e ferramentas de comunicação, inc luindoteleconferência visual; meios ambientes de softwares compartilhados paracolaboração remota em tempo real; videoconferência editorial; cadernocolaborativo; correio eletrônico para conexão de alunos em diferentes salasde aula em todo o país; serviço de notícias UseNet para compartilhar idéias;telefone e fax; e, como último recurso, o serviço de correios. O propósitode todas estas ferramentas de comunicação é interconectar os alunos emsalas de aula pelo país afora, permitindo-lhes trabalhar juntos na obtençãode objetivos científicos, isto é, na construção de uma comunidade de alunos.Até agora, mais de 150 professores em 50 escolas com milhares deestudantes ingressaram na comunidade de instruídos do CoVis.O CoVis apóia a conversação através do Notebook, um sistema decomposição hipermídia colaborador. O projeto CoVis também faz uso desistemas de videoconferência para comunicação face a face entre osestudantes que estão trabalhando com a previsão do tempo através dopaís. Esta comunicação assume formas diferentes, "instruções interativassobre o tempo" e viagens de campo virtuais. Nas instruções sobre o tempo,os estudantes relatam os dados sobre este para outros estudantes e seusprofessores. Estas instruções podem ser Nowcasts (relatórios de temporeal), consultas sobre o tempo (estudantes consultando commeteorologistas sobre eventuais problemas na interpretação de dados).Nas viagens de campo virtuais, os estudantes visitam o Exploratorium, emSão Francisco, onde os funcionários do museu, guiados por estudantes delocalidades distantes, movem-se pelo museu corn câmeras de vídeo quesão conectadas em cadeia, permitindo-lhes interagir com os objetosexpostos no museu.Os ambientes de aprendizagem interativa, como o CoVis, podem serdesenvolvidos para apoio à aprendizagem construtiva, expressiva, adistância. Está entre os melhores exemplos de como usar a tecnologia parao comprometimento da aprendizagem a distância, e fornece igualmente umbom modelo para os educadores dessa modalidade.O apoio do computador para a aprendizagem colaborativa: aprendendopela conversação e colaboraçãoA aprendizagem colaborativa com o apoio do computador (sigla em inglês:CSCL) é um paradigma emergente que descreve o uso das tecnologias decomunicação para apoio à aprendizagem colaborativa (Koschman, 1996;Schanase, Cunnius, 1995). O CSCL, baseado na teoria do construtivismosocial, conecta comunidades de alunos com as tecnologias de Figura 3 - Rendimento visualizador do Efeito GreenhouseEm Aberto. Brasília, ano 16. n.70, abr./jun. 1996telecomunicações em apoio às atividades colaborativas expressivas.Projetos exemplares do CSCL incluem os ambientes de aprendizagemintencional com o apoio do computador (Scardamlia, Bereiter, 1994), quepermitem aos alunos formar comunidades de construção do conhecimentopara o propósito da criação e o compartilhamento de banco de dados doconhecimento. Outro trabalho exemplar inclui os Círculos da Aprendizagem,conectando salas de aulas nos Estados Unidos a salas de aulas ao redordo mundo, via Rede de Aprendizagem AT&amp;T. O projeto acredita que,quando os estudantes escrevem para uma grande audiência de parceirosconectada a uma rede, eles estejam mais motivados para o aprendizado doque quando escrevem visando somente à correção por parte de seusprofessores. Os estudantes, colaborativamente, editam jornais e livretosatravés da coleta de artigos de outros estudantes de escolas ao redor domundo (Reil, 1990).A conversação e a colaboração estão apoiadas a distância pelo númerocrescente de tecnologias que estão planejadas para interconectartelecomunidades (Figura 3.). As comunidades de conversação sãoapoiadas por milhares de NetNews, UseNet, salas de bate-papo, MUDs(dimensões multiusuárias) e MOOs (MUDs objeto-orientados) sobretópicos tão variados quanto beisebol, poesia, projeto de estradas de ferroe memórias do Star Trek, aborto, controle de armas e religião. Quandofocalizadas nos resultados da aprendizagem e confrontadas por estruturasdiversas, estas comunidades de conversação podem tornar-se maispropositadamente "comunidades de pensadores e aprendizes" (Brown,Campione, 1990) ou "a aprendizagem e a construção de comunidades doentendimento". (Scardamalia, Bereiter, 1994). A fim de alcançar umaaprendizagem expressiva, é importante enfocar aquelas comunidades sobreproblemas e profundidade do entendimento.A aprendizagem e a construção de comunidades do entendimento emergemdiariamente na Internet. Entre as mais conhecidas, encontram-se osambientes de aprendizagem intencional com o apoio do computador (siglaem inglês CSILEs). Os CSILEs são sistemas de mídia sobre instruçãoeducacional que permitem a tipos diferentes de informação (texto, desenhos,gráficos, timelines etc.) entrar em um banco de dados comum, onde estejamdisponíveis para resgate, revisão e contribuição (Scardamalia, Bereiter,McLean, Swallow, Wooddruff, 1989). Implementáveis a distância, os CSILEstentam promover o controle intencional sobre a aprendizagem, pelofornecimento de um meio ambiente que exija dos estudantes planejamento,monitoramento, estabelecimento de metas e solução de problemas. OsCSILEs exigem dos alunos a reflexão sobre o conhecimento pessoal deles,a especificação das intenções de aprendizagem e a publicação de idéiaspara um banco de dados público, produção cumulativa, resultadosprogressivos para o grupo (Scardamalia, Bereiter, 1994).As comunidades de praticantes são apoiadas pelas tecnologias CSCW eEPSS (descritas anteriormente).O poder da conferência pelo computador e do correio eletrônico comoambientes de aprendizagem repousa em suas capacidades de apoio àconversação e à colaboração. Em pares ou em grupos, os estudantes podemtrabalhar juntos na solução de problemas, na argüição sobre interpretações,o significado da negociação, ou comprometer-se com a aprendizagemexpressiva. Conferenciando, o aluno está ativamente comprometido nadiscussão e interação com os colegas e especialistas no processo denegociação social eletrônica. A construção do conhecimento ocorre quandoos estudantes exploram estas questões, tomam posição, discutem asposições sob uma forma argumentativa, reavaliam e refletem sobre suasEm Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr/jun. 1996posições. Estas atividades podem contribuir para um alto nível deaprendizagem através da reestruturação cognitiva ou da resolução deconflitos, direcionando para novas formas de entendimento do material,como resultado do contato com novas ou diferentes perspectivas (Harasim,1989). Compartilhar a instrução através de um meio eletrônico tambémajuda a troca pública de processos naturalmente ocultos e de estratégiascom outros alunos on-line, a fim de solucionar problemas individuais oucoletivos. Essas trocas estão também disponíveis para consulta a todosos alunos e contribuem para a formação de um modelo mental colaboradorem uma área específica.Quadro 3 - Dimensões das telecomunidadesTELECOMUNIDADESFerramentas cognitivas (ferramentas da mente): a aprendizagem pelareflexãoAs ferramentas cognitivas, também conhecidas como ferramentas da mente(Jonassen, 1996), são ferramentas de computador que têm a pretensão deenvolver e facilitar o processo cognitivo - daí o termo "ferramentascognitvas". As ferramentas cognitivas são aparelhos mentais ecomputacionais que apóiam, orientam e estendem os processos depensamento do seus usuários (Derry, 1990). Elas são construtoras doconhecimento e ferramentas de facilitação que podem ser aplicadas a umavariedade de matérias. Os estudantes não podem usar estas ferramentassem pensar profundamente sobre o conteúdo que estejam estudando e, seeles escolherem usar estas ferramentas para auxiliá-los a aprender, elasfacilitarão a aprendizagem e os processos de criação do significado. Asferramentas cognitivas incluem (mas não estão necessariamente limitadas)banco de dados, redes semânticas, spreadsheets (um programa decomputador que pode mostrar e calcular informações sobre vendas,impostos, lucros etc), sistemas técnicos, conferências pelo computador,construção de multimídia/hipermídia, programação de computador eambientes de aprendizagem simulados.As ferramentas cognitivas são aplicações de computador que exigem queos estudantes interpretem e organizem o conhecimento pessoal a fim deusá-los. Como descritos anteriormente, estes processos são críticos aoprocesso de construção do conhecimento. Os computadores comoferramentas cognitivas representam a aprendizagem com tecnologia, ondeo aluno tem acesso a uma parceria intelectual com o computador (Salomon,Perkins, Globerson, 1989). Aprender com as ferramentas cognitivas dependedo "comprometimento total da mente dos alunos nas tarefas proporcionadaspor estas ferramentas", e os estudantes trabalham com a tecnologia decomputador, ao invés de serem controlados por ela.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996Para a aprendizagem a distância, as ferramentas cognitivas são poderosasporque podem apoiar o pensamento comprometido por qualquer um dosoutros tipos de meio ambiente em qualquer forma distributiva. Os produtosdestas ferramentas podem ser partilhados no meio ambiente de trabalhocolaborativo ou através de conferências pelo computador. São ferramentasde pensamento de propósitos gerais, que podem ser usadasindividualmente ou em grupos, para a adoção da representação doconhecimento e do processo de construção.ConclusãoOs ambientes de aprendizagem, tanto a distância quanto local, segundoWiggins (1993), devem ser:• constituídos de problemas ou de questões relevantes, nos quais osestudantes devem construir o conhecimento, a fim de moldar desempenhosefetivos;• as tarefas são réplicas de problemas enfrentados por cidadãos,consumidores ou profissionais da área, isto é, são reais;• as considerações devem ser feitas para proporcionar ao estudante acessoaos recursos comumente disponíveis àqueles comprometidos nos lestesreais análogos à vida.Esses problemas devem exigir um repertório de conhecimentos ejulgamentos na determinação de onde e quando o conhecimento é aplicado,habilidades na priorização da classificação do problema c as fases de suasolução. Também é importante que as tarefas sejam apoiadas porcolaboração deliberada e pelo diálogo com a comunidade de participantes.Todos estes atributos derivam da indagação "O que os profissionais davida real fazem para ser pagos?" Poucos, ou alguns, são pagos paramemorizar informação e aplicar testes.O construtivismo pode fornecer bases teóricas para algum ambiente deaprendizagem a distância único e excitante. Estes ambientes devem consistirde combinações de trabalho colaborativo apoiados pelo computador, sistemade apoio ao desempenho eletrônico, exploração proposital da Internet,simuladores, hipermídia c o desenvolvimento da Web Page, ambientes deaprendizagem interativa, apoio do computador para a aprendizagemcolaborativa c ferramentas da mente como instrumentos de reflexão doconhecimento. A aprendizagem a distância será mais efetiva quando ascabeças pensantes forem substituídas por ambientes de aprendizagemestimulantes. É importante notar que a aprendizagem construtiva estarácomprometida somente se os alunos entenderem que serão tambémavaliados construtivamente c exigirem que os métodos de avaliação reflitamos métodos inseridos nos ambientes de aprendizagem.Referências bibliográficasBATES,A.W. Interactivity as a criterion for media selection in distanceeducation. In: THE ASIAN ASSOCIATION OF OPENUNIVERSITIES 1990 ANNUAL CONFERENCE, UNIVERSITATSTERBUKA. Paper.BOLTER,etal. 1994. (sic).BROWN, A.L., CAMPIONE, J.C. Communitics of learning and thinking, ora context by any other name. Contributions to Human Development,Basel(SE),21,p.l0-126,1990.BROWN, J.S., COLLINS, A., DUGUID, P. Situated cognition and the cultureof learning. Educational Researcher, Washington, v. 18, n. 1, p.32-42,1989.Em Aberto, Brasília, ano 16, n.70, abr./jun. 1996BEAUDOIN, M. The instructor's changing role in distance education.American Journal of Distance Education, University Park (PA), v.4,n.2,p.21-29,1990.BURGE, E., ROBERTS, J.M. 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