FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL: IDENTIFICANDO DIFICULDADES E DESAFIOS
Autor: Pr. José Domingos de Santana | Publicado: 2011-05-27T09:56:00-07:00

FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL: IDENTIFICANDODIFICULDADES E DESAFIOSREGO, Maria Carmem Freire Diógenes – NEI/UFRNPERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida – DEPED/UFRNGT: Formação de Professores/ n. 08Agência Financiadora:. Não contou com financiamento1 INTRODUÇÃOEste estudo enfatiza a reflexão e a análise sobre alguns dados gerados pelapesquisa “O Perfil do Educador Infantil e os Principais Desafios na sua Formação”, quefoi realizada durante a implementação do “Programa de Educação Continuada paraProfessores de Educação Infantil - PECEI. Neste texto relata-se e analisa-se um recorteda pesquisa: os focos de dificuldades apresentadas por professores(as) de educaçãoinfantil numa prática de formação continuada de professores de Educação Infantil.A formação de educadores tem sido amplamente debatida por pesquisadorese formadores, surgindo inúmeras propostas e tendências de formação. Nesse debate, quenão é recente mas intensificou-se nas últimas décadas, é possível identificaraproximações e convergências nas concepções adotadas pelos pesquisadores.É importante lembrar que em sintonia com as diversas fases da história daeducação brasileira, preconizando mudanças estruturais nas formas de ensinar eaprender, influenciadas pelas novas concepções como as da escola nova, o tecnicismo, oconstrutivismo e o sócio-interacionismo, muitas foram as idéias surgidas quanto àformação e profissão docente. Segundo Amaral (2003), essas idéias repercutiram nasações voltadas para a formação dos professores, assim como, nas denominaçõesconsagradas na literatura educacional brasileira, a saber: treinamento, aperfeiçoamento,reciclagem, capacitação e formação continuada, cada uma refletindo uma concepçãodo papel a ser desempenhado pelo professor em seu exercício profissional (AMARAL,2003, p.148).Para transpor os obstáculos apresentados nos processos de formação, sejainicial ou continuada, têm surgido inúmeras propostas com concepções e práticasdiferentes.Lisita (2001) identificou quatro perspectivas ou tradições de formação deprofessores: a perspectiva acadêmica - formação de um especialista em uma ou váriasáreas e disciplinas com o objetivo de dominar os conteúdos; a perspectiva daracionalidade técnica - formação de um técnico capaz de atuar conforme as regras etécnicas advindas do conhecimento científico; a perspectiva prática - formação na epara a prática e a perspectiva da reconstrução social - formação para exercer o ensinocomo atividade crítica. As pesquisas voltadas para esse tema também se intensificaram,podendo ser agrupadas em: pesquisas de diagnósticos - identificando os desafios e asdemandas nos processos de formação, nas políticas públicas e nas ações dos professorese pesquisas propositivas: amplas e específicas - propondo princípios, metas eorientações teóricas e práticas em duas esferas: global e pontual.São pesquisas de diagnóstico, trabalhos como os de Gatti (1992) e (1994),Ludke (1994) e Silva (1991), apontando diagnóstico das demandas e desafiosemergentes.Gatti (1992), analisando a situação da formação (pré-serviço e continuada)de docentes no Brasil, verificou e apresentou alguns problemas básicos: cursos delicenciatura oferecidos em precárias condições por instituições privadas sãopredominantes; a experiência prática e o conhecimento dos professores não são levadosem consideração, e os currículos dos cursos são enciclopédicos, elitistas e idealistas.Para Gatti (1992), os currículos dos cursos apresentaram em determinadosmomentos tendências que dominaram a formação dos professores brasileiros.Inicialmente, predominou a ênfase psicológica em detrimento da pedagógica, enfocandofortemente as diferenças individuais, depois, a ênfase no planejamento e naoperacionalização dos objetivos, influenciado pela teoria do capital humano. Já nadécada de 80, ganha espaço as discussões das teorias do conflito, com domíniosociológico, e finalmente hoje se assiste um retorno para o enfoque psicológico .Segundo Gatti (1994), a formação de professores nas universidades érelegada a um plano secundário, há uma prioridade nacional em torno da pesquisa.Afirma ainda que:Além disso, os cursos de formação de professores têm “caráter livresco eprescritivo, cujo conteúdo dificilmente se transfere para a práticaquotidiana dos professores em suas reais condições de trabalho; adesvalorização do patrimônio de experiência e conhecimento acumuladopelos professores [...]” (GATTI, 1994, p.39).Os resultados de Ludke (1994) chegam a pontos muito semelhantes aoscitados acima. Para Silva (1991), salienta-se que a formação de professores está longede ser assumida como dimensão institucional de primeira linha, embora a universidademantenha inúmeros cursos, cujos egressos, geralmente, fazem opção pelo ensino.Enfatiza-se que se continua predominando nos cursos, a visão de um professor genéricoe abstrato, sem considerar as reais condições e contextos de vida e profissional.Um redimensionamento da formação inicial, tem sido considerado emreformas implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, com a publicação edistribuição em larga escala dos Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais –Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio – assim como, o resultado daspesquisas de Gatti (1992) e (1994), Ludke (1994) e Silva (1991), sobre quais as políticasnacionais que embasam a formação de professores, apontaram para uma demanda dereestruturação do 3º grau, pois os resultados dessas pesquisas, apesar de enfocardiferentes aspectos da formação de professores, identificaram a dicotomia teoria-práticapresente nessa formação.As pesquisas propositivas amplas estão bem representadas pelo Relatório daUnesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado pela Comissão Internacionalsobre Educação para o século XXI, que traz uma discussão ampla sobre as perspectivasda educação e a formação do educador, abrangendo a complexidade da vidacontemporânea, constituindo-se nas bases das competências do futuro.Apontar a importância da contribuição dos professores para a formação dosjovens, não só para esperar o futuro com confiança, mas para construí-lo de formadeterminada e responsável. A UNESCO (2000) delineia que: A importância do papel doprofessor enquanto agente de mudança, favorecendo a compreensão mútua e atolerância, nunca foi tão patente como hoje em dia. Este papel será ainda mais decisivono século XXI”. Para melhorar a qualidade e a motivação dos professores, o relatórioindica algumas medidas. Segundo este documento, atualmente, o mundo no seuconjunto evolui rapidamente, e essa evolução esta fazendo com que os professoresnecessitem aprender o que ensinar, e como ensinar, através da atualização eaperfeiçoamento ao longo de sua vida, equilibrando a competência pedagógica, com acompetência na disciplina ensinada.Outro aspecto, que é importante ser considerado, em qualquer análise que sefaça da literatura sobre formação de professores e educação inicial, seria a necessidadede desenvolver, nos futuros professores, uma consciência de que, sua formação não seesgota na graduação, mas é um processo continuo, permitindo dessa forma, a sintoniacom as exigências advindas do progresso científico e tecnológico das transformações eda vida cultural (ALVES, 1991).Segundo Alves (1991), a formação permanente dos professores tem comoobjetivos: possibilitar a participação do professor na organização dos processos deformação, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivíduo, ampliar o campodas experiências profissionais do professor, e prepará-lo para a mudança e eficácia. Naspalavras da autora:O professor traz para o processo de formação profissional, a suaexperiência passada, o seu conhecimento, as obrigações atuais e asaspirações para o futuro, que influenciarão decisivamente a suaaprendizagem. Negar isto significa negar a instrução dada na formaçãoinicial e os esforços dos educadores quando um curriculum foi preparadopara formar professores (ALVES, 1991, p.37).As pesquisas propositivas específicas são as que apresentam especificidadeslocalizadas nos processos de formação, enfocando isoladamente temas como: os saberesdos docentes (GAUTHIER, 2003), as competências para o exercício da profissão(PERRENOUD, 1997), a profissionalização do educador (RAMALHO, 2003), a suaação no ensino de conteúdos específicos como Carvalho (2003) em ensino de ciências,entre outros.Atualmente, inúmeros trabalhos têm sido publicados, dando ênfase na açãoreflexão-ação. Este debate também abrange profissionais que atuam na área deformação, apontando necessidades para: a formação permanente contemplando tanto aformação inicial como a continuada; a articulação entre a teoria e a prática; o foco naescola como unidade pedagógica que articula ação dos vários atores; a utilização detécnicas e recursos variados para ensino-aprendizagem; a incorporação de diferentesconhecimentos para orientar a s ações e a situação individual dos sujeitos envolvidosnas práticas educativas.Paulo Freire propõe alguns aspectos para este debate, ele considerar que aformação de professores deve abordar:a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova propostapedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação básica aoseducadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a apropriação,pelos educadores, de avanços científicos do conhecimento humano quepossam contribuir para a qualidade da escola que se quer (FREIRE, 1991,p.80).O Programa de Educação Continuada para Professores de Educação Infantil– PECEI, foi realizado em uma série de atividades metodológicas articuladas entre si:Curso de Extensão Universitária com carga horária de 120 horas-aula; pesquisa juntoaos Municípios para explicitar as necessidades dos educadores; pesquisa junto aosprofessores/alunos sobre a realidade do município e a escola em que trabalham;encontro de 20 horas-aula antes de cada módulo com os Professores Formadores paradetalhamento da programação; encontro com Secretários Municipais de Educação doRN dos vinte e nove municípios participantes do programa; encontro de avaliação comos formadores ao término de cada módulo e um encontro de avaliação final e finalmentea realização de uma pesquisa junto aos professores/alunos acerca do nível dequalificação, condições de trabalho e os focos de dificuldades apresentadas pelosprofessores na apropriação dos conhecimentos teóricos-práticos durante o curso e emsuas práticas diárias.Todo o programa visava articular um curso de 120 horas/aula para vinte enove municípios, atingindo 1.260 professoras(es) de educação infantil do Rio Grandedo Norte nas mais diversas regiões do Estado. Para tal, articulou-se várias ações quevisavam, principalmente, atender as especificidades regionais, ou seja, as demandas dosmunicípios. Nesse contexto, realizou-se a pesquisa, tentando-se mapear o perfil doeducador infantil, e as principais dificuldades de apropriação teórico-práticoapresentadas pelos professores.O curso de 120 horas-aula foi organizado em três módulos de 40 horas-aulacada um, com um espaço mínimo de 30 dias entre um módulo e outro, para avaliar ereprogramar o próximo módulo. Um grupo de 40 professores-formadores (dentre osquais a autora atuou como coordenadora geral e formadora) trabalhou no curso e nolevantamento dos dados da pesquisa. Os encontros dos professores(as) formadores(as)com a coordenação do programa, além de possibilitar a avaliação do curso com vistas areprogramação, também objetivava apresentar, discutir, analisar e confrontar os dadosque estavam sendo levantados através de questionários e/ou atividades realizadasdurante o curso.O recorte da pesquisa que é discutido neste texto, são os focos dedificuldades identificadas na formação dos(as) professores(as) de educação infantil, deforma que contribua para uma reflexão dos desafios mais significativos a seremsuperados nas novas práticas de formação docente, que possibilitem umredimensionamento e efetivas transformações das suas ações docentes.2 FOCOS DE DIFICULDADESA análise dos resultados da pesquisa, permitiu a identificação de focos dedificuldades apresentadas pelos professores(as). Constatou-se que os professoresapropriam-se, mais rapidamente, do vocabulário corrente, em detrimento do processo deconstrução da prática.A pesquisa evidenciou e localizou algumas dificuldades apresentadas pelosprofessores(as), a saber: visão de infância, desenvolvimento, aprendizagem, realidadedos alunos, conteúdos e metodologias entre outros. A partir da identificação dos focosde dificuldades categorizamos nas seguintes dimensões: conhecimento do aluno,conteúdos e metodologias e conhecimento de área.2.1 Conhecimento do aluno- não conseguem partir do conhecimento do aluno, do cotidiano,realidade ou contexto, mesmo reconhecendo sua existência eimportância, não estabelecem uma troca dialógica entre os saberes dosalunos e os saberes do professor(a). Esse reconhecimento fica restritoao campo do discurso;- apresentam grande dificuldade de “adequar” conteúdos para cadafaixa etária da educação infantil;- identificam com facilidade as dificuldades de aprendizagem ecomportamento dos alunos, mas não conseguem planejar ações paramediar e/ou trabalhar essas dificuldades.2.2 Conteúdos e metodologias- não consideram que os conhecimentos das áreas já trazem umaconstrução própria, portanto já orientando alguns procedimentosmetodológicos que são próprios dos seus processos de construçãohistórica;- tratam os conteúdos das áreas de ciências naturais e sociais de formaestática e neutra como se não estivessem em construção e emtransformação, conseqüentemente, esquecem o caráter de revisãopermanente destes, e equivocadamente, atribuem uma neutralidade aosconteúdos dessas áreas;- trabalham as metodologias de forma estanque, como se elas fossemum “método fechado” com começo, meio e fim, bem delimitados, semuma articulação entre os momentos. Inclusive sugerem a utilização delivros didáticos para orientar suas ações, esperando uma receita passoa passo do que fazer;- absorvem os passos das metodologias e aplicam-nas,indiscriminadamente, para qualquer conteúdo e de qualquer área deconhecimento.2.3 Conhecimento de área- apresentam grande dificuldade de compreensão acerca dosconhecimentos de área, levando-nos a crer que se contentam emensinar o óbvio ou o que está na competência do senso comum;- apresentam os conhecimentos aos alunos de forma fragmentada, háuma grande dificuldade de trabalharem interdisciplinarmente. Por issoao propiciarem uma integração entre as áreas e acreditam estarpossibilitando a vivência de um real diálogo;A análise para o enfrentamento dessas dificuldades, tem levado a explicitaralguns desafios que precisam ser superados, permitindo uma reflexão mais aproximadada realidade do educador infantil e sua formação que, conseqüentemente, possibilitaráuma ação formativa mais voltada para trabalhar com os professores(as) as suasdificuldades e necessidades, assim como, as crianças que estão trabalhando, seudesenvolvimento, seus contextos de vida, e dessa forma, pensar conteúdos emetodologias mais adequados e significativos para cada faixa etária da educaçãoinfantil.3 DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTILO grande desafio que temos enfrentado, na formação dos professores deeducação infantil tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores eprofessoras - acerca do processo de construção de uma proposta coletiva de trabalho quearticule as vivências, experiências, realidade dos alunos com os conhecimentosculturalmente construídos, uma vez que, quando retornam à prática cotidiana nãoconseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmente, como porexemplo, a retirada de conteúdos sempre recai na tradicional grade curricular ou mesmono livro didático.A partir da análise dos dados da pesquisa, foi possível chegar a algunsdesafios e neste texto, pretende-se dar ênfase aos mais prementes para serem superadosnos cursos de formação para professores de educação infantil.3.1 Superação do senso comum pedagógicoA definição da educação infantil em creche e pré-escola suscita e perpetuacontrovérsias, que são históricas, ou seja, creches para refúgio assistencial das crianças“pobres”, desprovidas de assistência familiar, apresentando-se apenas como substitutada família e a pré-escola para as demais crianças.Mesmo tendo sido adotado a denominação de Educação Infantil, daprioridade prevista constitucionalmente e da responsabilidade atribuída ao Estado comessa etapa da educação básica, a concepção de Educação Infantil é perpassada por umadivisão estrutural entre creche e pré-escola.A creche, que ao longo da história foi concebida como refúgio assistencialde crianças desprovidas de cuidados, ou seja de crianças pobres, para uma supostafamília que não sabe dar cuidados, tem até os dias atuais, definido a infância com umcaráter privado, desconsiderando as políticas públicas de proteção e direitos a educaçãoda infância. Nessa perspectiva, a responsabilidade recai sobre a família.A creche como substituta da família, cabe, portanto, organizar atividadesque atendam aos cuidados tipicamente domésticos, deslocados do conhecimento e dacultura na qual está inserida.A pré-escola, criada historicamente para os filhos da burguesia, assumindono setor público funções de preparatória para o Ensino Fundamental e suprir carências,atualmente tem buscado uma identidade própria dentro do sistema de ensino.Segundo Oliveira (2002), em geral as pré-escolas tem adotado umaconcepção de ensino individualista e separada do contexto social. Nesse caso assituações de aprendizagem são sistematizados através de atividadesdescontextualizadas, ou seja, pouco significativa para sua experiência pessoal e dentrode rotinas rígidas, sem consideração das especificidades da faixa etária.A Educação Infantil, atualmente, ainda, carrega em si a dicotomia entrecreche e pré-escola, pois a concepção vigente relaciona a pré-escola como instrumentode apoio ao ensino fundamental, enquanto a creche vincula-se à assistência, portanto deordem, também familiar, induzindo à permanência do atendimento diferenciado.Superar essa situação que é chamada de senso comum pedagógico da área,porque foi construída historicamente, e apesar dos professores já terem assumido umnovo discurso, ela ainda está posta nas práticas cotidianas, requerendo superar outrosdesafios, igualmente importantes.Hoje, as escolas infantis são vistas como uma complementação da ação dafamília, elas são consideradas como realizadoras dos direitos das famílias, das mulherese das próprias crianças, sendo consideradas como uma exigência da vida social.3.2 Cuidar e educarTornou-se recorrente atribuir à educação infantil a eminência de atingir acondição de educativa. No entanto, a explicitação e consenso do que é ser educativo,ainda é objeto de polêmica. Alguns especialistas e educadores propõem uma articulaçãocom o Ensino Fundamental, idéia já bastante defendida nas décadas de 70 e 80 para aresolução do problema da repetência no Ensino Fundamental, constituindo-se numafunção preparatória. Outros, num pólo bem distinto, propõem a assistematização naeducação infantil, a quebra de qualquer vínculo com o ensinar e o aprender, o espaçoseria para trabalhar as expressões livres das crianças. Entre estes dois pólos distintos,estão os que defendem uma ação educativa preocupada com o educar e o cuidar, porquerespeitam as especificidades de cada faixa etária.O educar precisa garantir uma ação educativa consistente, considerando asespecificidades da faixa etária, pois é nos primeiros anos de vida que se instala, deforma marcante, a relação da criança com o conhecimento. Nesse sentido, desde cedo acriança deve apropriar-se do conjunto de informações próprias da sua cultura,ampliando seus conhecimentos e experiências, para que se constitua como cidadã nasociedade contemporânea.Já o cuidar de uma criança, não pode ser reduzido ao atendimento dasnecessidades básicas das crianças como: sono, fome, sede e higiene, porém necessitagarantir um ambiente, que permita a construção progressiva da autonomia e da autoestimadas crianças. Significa portando, compreendê-lo como parte integrante da açãoeducativa, exigindo conhecimentos, habilidades e instrumentos que, muitas vezes,extrapolam a dimensão pedagógica.Superar as concepções históricas, higienicistas e assistencialistas, que serevelam nas práticas cotidianas é ainda hoje, um grande desafio.3.3 Hábitos e valoresA não superação dessas concepções, higienicistas e assistencialistas, temperpetuado práticas cotidianas pautadas na formação de hábitos, principalmente dehigiene pessoal, e na “suposta” formação de valores morais.Têm-se identificado, nas rotinas diárias das crianças nas instituições deatendimento, excessivas atividades voltadas para a higiene pessoal (banho, escovação dedentes, lavagem das mãos e também atividades mimeografadas que reforçam esseshábitos). Igualmente é recorrente nessas rotinas momentos de oração, descanso e aresolução dos problemas/conflitos entre as crianças serem resolvidos através dediscursos do professor sobre o que é ser bonzinho, o que um (a) menino (a) bonzinho(a),não deve fazer.Essas práticas reforçam estereótipos há muito superados na literatura daárea: de que pais “pobres”, não sabem cuidar de seus filhos, e que famílias, tidas comopobres, não “ensinam” valores morais adequados às suas crianças.Durante décadas o atendimento ás crianças de 0 a 6 anos foi consideradoapenas como substituto á família, no entanto, hoje, fruto das conquistas da área,delimita-se o campo de atuação dos profissionais da educação infantil, numa perspectivacomplementar a da família, reconhecendo a inestimável contribuição para odesenvolvimento das crianças.Nesses sentido, os hábitos e valores devem ser tratados no conjunto deconhecimentos que as crianças têm acesso na escola.3.4 Conhecimento, cultura e contemporaneidadeAinda é conflitante, até entre os especialistas, os posicionamentos emrelação à presença de conteúdos e metodologias na escola infantil. Por um lado,defende-se a função educativa ou pedagógica, com especificidades próprias, por outro,evidencia-se uma preocupação com a escolarização do ensino infantil. Poucospesquisadores aventuraram-se a analisar variáveis, que possam estar interferindo emdiferentes aspectos do ensino de crianças de 0 a 6 anos de idade nas áreas deconhecimento.Juntamente com a meta de proporcionar o acesso ao conhecimentosistematizado as crianças, é necessário que o professor compreenda esse conhecimentoenquanto cultura, posto que, é uma atividade humana construída sócio-historicamente.Apesar das pesquisas já realizadas sobre a infância, superando o conceito de “in-fans”no sentido de “não-fala”, é preciso superar o desafio do conceito de infância que osprofessores culturalmente se apropriaram.Dessa forma, partindo do princípio de que a educação infantil é um espaçoque propicia o processo de construção da relação ensino-aprendizagem, e de acesso aoconhecimento culturalmente acumulado pela humanidade, é preciso pensar emalternativas para a formação dos educadores(as), que possam contribuir para efetivar umtrabalho pedagógico mais comprometido com uma intencionalidade educativa, trazendopara a vivência das crianças pequenas, aspectos da vida contemporânea da sociedadebrasileira.O desafio é superar alguns questionamentos em torno da presença deconteúdos na educação infantil, se por um lado, defende-se que é importante possibilitarà criança o acesso à cultura e ao conhecimento, por outro, culpa-se os conteúdos dasáreas de disciplinares, estanques e escolarizantes. Portanto, não devem ser "ensinados"na educação infantil. Dessa forma, aponta-se para uma visão de conhecimentodissociado do universo das representações sociais, constituindo-se como cultura.Nessa perspectiva, parece haver um hiato entre conteúdo e cultura. Énecessário construir um entendimento de que o processo de produção/construção doconhecimento, constitui uma atividade humana, histórica e socialmente determinada.Acredita-se que, a organização das atividades pedagógicas, seja através daslinguagens, pedagogia de projetos ou jogo, necessariamente incorpora os conteúdos dasáreas, pois eles sempre estarão presentes, sustentando as relações de ensino eaprendizagem de qualquer nível educativo. Não é o caso de excluí a discussão dosconteúdos na educação infantil, pois não é isso que garantirá uma prática voltada para asespecificidades da faixa etária.3.5 Pesquisas na educação infantilTradicionalmente, a trajetória das pesquisas na educação infantilconcentrou-se em investigações acerca das políticas de atendimento e conceito deinfância, do desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos, do desenvolvimento dalinguagem e da construção do número. Poucos pesquisadores aventuraram-se emanalisar variáveis, que poderiam estar interferindo em diferentes aspectos do ensino decrianças de 0 a 6 anos de idade nas áreas de ciências naturais e sociais. Ainda éconflitante o posicionamento dos especialistas em Educação Infantil, até mesmo emrelação à presença de conteúdos e metodologias na escola infantil. Por um lado,defendem a função educativa ou pedagógica, com especificidades próprias, por outro,evidenciam a preocupação com a escolarização do ensino infantil.Cerisara (1999) analisou os pareceres dos especialistas convidados peloMEC acerca do Referencial Curricular Nacional, versão preliminar para a EducaçãoInfantil, e apontou que a diversidade de pontos de vista neles apresentados parecemindicar fortemente que a área de educação infantil está ainda em processo de construção.Concordamos com a posição de Isabel Cerisara, pois se faz necessário umaampla investigação acerca da prática educativa na educação infantil. Não há umconsenso entre os especialistas e educadores em relação a muitas questões, tanto dotrabalho, quanto da pesquisa nessa área. Ou seja, estudos que tematizem as questõesrelativas à organização curricular, conteúdos e metodologias, aprendizagem e o ensino,e suas devidas relações com o cotidiano escolar. A educação infantil temespecificidades que precisam ser respeitadas, tendo como referência a criança, e não oEnsino Fundamental.Num ponto, quase todos os pesquisadores e educadores concordam, existe anecessidade de se compreender e explicitar as especificidades da educação infantil,cujos objetivos definidos possam abarcar/envolver as duas modalidades: creche e préescola,sem distinção, mas também não deixando de considerar objetivos maisespecíficos para cada uma dessas modalidades: crianças de 0 a 3 anos e crianças de 4 a6 anos, assim definidas na legislação brasileira, respectivamente.O desafio tem sido levar o debate dos resultados das pesquisas aosprofessores(as), levando-os(as) a uma apropriação e reconstrução de suas práticascotidianas.A retomada da questão central deste texto “quais os principais focos dedificuldades e os desafios na formação do educador infantil” nos impulsiona para umanova questão: que ação formativa é necessária para levar os professores(as) a refletireme tomarem consciência da sua ação docente?Consideramos que a pesquisa pode delinear alguns indicativos para aspráticas de formação do educador infantil, apontando a necessidade de considerar: asespecificidades da educação infantil; os saberes do professor(a) sua visão de mundo, oque já sabe e o que já faz; o contexto de vida do educador e do aluno com a intençãoexplicita de problematizar esse conhecimento ou mesmo a sua ação docente.Assim, entende-se que a formação permanente/continuada em serviço, deveser o espaço que possibilite repensar novas alternativas, que possam responder a essesquestionamentos e constatações, proporcionando um diálogo verdadeiro entre os(as)professores(as)-formadores(as) e os professores(as)-alunos(as), entre o conteúdo doscursos e os(as) e professores(as)-alunos(as) e entre o conteúdo, formadores(as),alunos(as) e o mundo.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASAMARAL, Ivan Amorozinho. 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