DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM – DISLEXIA: Um dos obstáculos da educação São Paulo 2014
Autor: Antonionsantos | Publicado: 2015-01-31T08:40:00-08:00






Antonio Nascimento Santos







Artigo
apresentado às Faculdades Metropolitanas Unidas - FMU como requisito parcial
para obtenção de título de especialista em Neurociências Aplicadas à Educação
sob Orientação da Profª.&nbsp; Ms. Fábia C. da
Silva-Amann.











São Paulo

2014





&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;





RESUMO



O trabalho apresenta uma analise da dislexia,
por ser um dos&nbsp;incômodos&nbsp;da educação. Trata-se de&nbsp;uma pesquisa qualitativa do
tipo revisão bibliografia, com ênfase na neurociência e na legislação
educacional brasileira além de alguns documentos internacionais sobre educação
e inclusão, faz uma relação sobre os direitos do disléxico e a formação de
professores visto que as politicas educacionais brasileras amparam os alunos com
necessidades especiais de forma diferenciada, embora não há no Brasil pesquisas
com estimativa nacional, entretanto acredita-se, que os distúrbios de
aprendizagem atingem cerca 2,5 milhões de
estudantes,&nbsp;incluindo&nbsp;a dislexia, o distúrbio de
maior incidência. Da mesma forma, a pesquisa constatou que a formação de professores em pedagogia apresenta um
deficit em sua capacitação, pois a legislação brasileira não é específica e, as
faculdades, Institutos Superiores de Educação, Centros Universitários e
Universidades não se sentem com obrigação legal de capacitar esse profissional
para trabalharem com alunos com necessidades especiais, em particular o
disléxico, que exigem desses profissionais conhecimentos neurocientifico.



Palavras-chave: Dislexia, neurociência, legislação
educacional e formação de professores.




ABSTRACT 



The work presents an analysis of dyslexia, that it is
a worrisome of the education. It is a kind of qualitative research literature
review, with emphasis on neuroscience and education in Brazilian legislation
and some international documents on education and inclusion. It is a relation
on the rights of dyslexic and teacher training as Brazilian educational
policies bolster students with differently special needs, although there is no
estimated research in Brazil. However it is believed that learning disabilities
affect about 2.5 million students, including dyslexia, that is the disorder
most prevalent. Likewise, the survey found that teacher training in pedagogy
has a deficit in its training because Brazilian law is not specific. Colleges,
Higher Education Institutes, University Centers and Universities do not feel
legally obligated to empower this professional to work with students with
special needs, particularly dyslexic, which require these professionals
neuroscientific knowledge.



KEY-WORDS:
Dyslexia, neuroscience, educational legislation and teacher training.



&nbsp;Nos últimos anos a
dislexia, tem despertado crescente atenção no mundo científico em diferentes
áreas do conhecimento, por interagir desde o conhecimento biológico como a neurofisiologia,
a neuropatologia e a neuropsicologia igualmente as ciências humanas básicas da
educação e a linguística como a&nbsp;neuro educação, a&nbsp;fonoaudiologia&nbsp;e a
psicopedagogia.&nbsp;Tal&nbsp;importância possui fundamento na primazia da dislexia, que
em estudos epidemiológicos na Inglaterra aponta comprometimento entre 2 a 5 %
da população em idade escolar. Salles, Parente,
&amp; Macado (2004), os mesmos autores afirmam que no Brasil não há uma estimativa nacional a respeito
da prevalência de dislexias, entretanto
Navas &amp;
Weinstein (2009) afirmam que as recentes estimativas apontam de 4 a 8%
da população mundial com esse distúrbio.

As neurociências&nbsp;a partir&nbsp;da década de noventa vêm&nbsp;contribuindo&nbsp;de maneira significativa&nbsp;com&nbsp;elementos de natureza
teórico-científica, visto que o estudo da dislexia abre caminho para a
compreensão das diferentes e multiformes áreas do cérebro e suas funções
psíquicas, cognitivas e comportamentais. Por conseguinte o estudo da dislexia
favorece para a compreensão dos&nbsp;princípios&nbsp;educacionais, biológicos e&nbsp;sócio-culturais&nbsp;do&nbsp;desenvolvimento humano, e em particular auxilia na
aprendizagem&nbsp;acadêmica.

&nbsp;Visto que
aprendizagem da leitura e da escrita é a chave que permite o acesso a todos os
saberes sociais, para Teles (2004) a leitura e a escrita são formas de
processamento linguístico sendo a aprendizagem da leitura e da escrita uma
competência complexa, porem uma&nbsp;exigência&nbsp;da sociedade&nbsp;contemporânea, no Brasil,
o direito a educação é&nbsp;garantido&nbsp;pela Constituição da República (1988) e pela
(LDB, 1996). 

Ainda assim, no Brasil há uma denegação da aprendizagem
tanto da leitura como da escrita, que pode ter relação com a formação de
professores, de acordo com Ney (2008) os docentes da educação básica possuem
sérias limitações, que refletiu no resultado de avaliação e desenpenho de
alunato do último censo da Educação Básica da
Secretaria Executiva de Estado de Educação (SEDUC, 2013) que aponta
padrões abaixo do básico de desempenho tanto em Língua Portuguesa como em
Matemática. 

Segundo Ministério da Educação (MEC) em
2013, no Brasil havia 50.042.448 de alunos matriculados no ensino básico e que
uma parcela desses alunos apresentou baixo desenpenho de aprendizagem. Sabe-se
que a dislexia é a mãe dos transtornos de
aprendizagem cousando baixo rendimento&nbsp;escolar, embora não há, no Brasil, uma
estimativa sobre&nbsp;o número de disléxico, entretanto se cogitar a&nbsp;estatística&nbsp;mundial desse distúrbio e&nbsp;atentar o número do senso escola 2013, se considerar a taxa de 5% de alunos disléxicos, há no
Brasil mais de dois milhões e meio de educandos nessa condição. 

Diante desse panorama cabe o seguinte questionamento, quais
são os direitos legais de alunos disléxicos?&nbsp;
Uma vez que a educação é um direito de todos, logo o aluno disléxico tem
direito a educação. Assim este trabalho tenta identificar na legislação
educacional brasileira estratégias de atendimento aos alunos disléxico no
ensino fundamental I, além de verificar, se a legislação educacional de
formação de professores em pedagogia capacita-os para desenvolver trabalho com
aluno disléxico. 





2 DISLEXIA: UM DOS OBSTÁCULOS DA
EDUCAÇÃO. &nbsp;&nbsp;





A definição de dislexia é discutível, em
razão de haver na literatura uma série de nomenclaturas e classificações propostas.
O DSM-IV (2002) definine a
dislexia do desenvolvimento como Transtorno de Leitura (dislexia), iste é
"consiste em rendimento em leitura substancialmente inferior ao esperado
para a idade cronológica, inteligência e escolaridade do indivíduo”. Já o (DSM-V, 2013) definine
dislexia como “Transtornos
Específicos da Aprendizagem”. Deixaram de ser subdivididos em transtornos de leitura,
cálculo, escrita e outros, pelo fato de que indivíduos com esses transtornos
frequentemente apresentam déficits em mais de uma esfera de aprendizagem. Outros definem a dislexia do
desenvolvimento como a desordem na aprendizagem na competência da leitura, que
desencadeia em crianças com nível de inteligência regular, sem deficiências
sensoriais, sem comprometimento emocional significativo e com oportunidades
educacionais adequadas. (ELLIS, 1995), (PINHEIRO, 1994), (NUNES, 1992), (CONDEMARIN
&amp; BLOMQUIST, 1989).

Segundo (GOMES et al., 2009) no Brasil, a conceituação de
dislexia mais aceita é a de Novaes &nbsp;(1975) em que o termo aplica-se, em geral, às
dificuldades da aprendizagem da leitura relacionadas à identificação,
compreensão e interpretação dos símbolos gráficos da leitura.&nbsp;Em 2002 a Associação
Internacional de Dislexia (AID) adaptou a seguinte definição: “Dislexia é uma
incapacidade específica de aprendizagem, de origem neurobiológica”. 

&nbsp;O documento Perspectiva
da Educação Inclusiva (MEC, 2008) classifica dislexia como “Transtornos Funcionais
Específicos. Distúrbios de aprendizagem a dislexia, adisgrafia, a disortografia,
a discalculia e os transtornos de atenção e hiperatividade...”

Atualmente, uma definição bem conhecida e difundida a
respeito da dislexia é a do Orton Dyslexia Society Research Committee (ODSRC,
s.d.) que a determina como um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional,
caracterizada por dificuldades na decodificação grafo-fonológica de palavras
isoladas, causada por uma ineficiência no processamento da informação
fonológica&nbsp; 

Em 1964, Ombredanne define dislexia como uma dificuldade
de integrar os elementos simbólicos construtivos de uma palavra ou frase.&nbsp;Em 1968 a Federação
Mundial de Neurologia, utilizou pela primeira vez o termo “Dislexia do Desenvolvimento”
como, um transtorno que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da
leitura, apesar das crianças serem ensinadas com métodos de ensinos
convencionais, terem inteligência normal e oportunidades socioculturais adequadas.

Diacordo com Lerner (2003) a palavra “dislexia”, em sua
etimologia, é constituída pelos radicais “dis” e “lexia”. No grego, dys significa
distúrbio; e lexis (do latim) leitura; (do grego) linguagem,
portanto, dislexia é um distúrbio específico da linguagem, de origem
constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.

Para Capellini
&amp; Germano (2010) a dislexia é um
distúrbio de origem neurobiológico caracterizado por dificuldades especificas:
na leitura, na escrita, na soletração e,
é caracterizada pela dificuldade em realizar a decodificação fono-grafêmica e a
percepção de fonemas acusticamente semelhantes, referente à desordem de aprendizagem e pode
coexistir ou mesmo confundir-se com características
de outros fatores de dificuldade de aprendizagem. 

A dislexia de desenvolvimento também
chamada de primária ou específica, é aquela em que há inabilidade na aquisição
de competência de leitura, é de origem neurológica, pode
ser&nbsp;classificada&nbsp;em dislexia
disfonética, dislexia diseidética
ou superficial, dislexia visual,
dislexia auditiva e dislexia mista,&nbsp;nesse caso, os disléxicos apresentam problemas
para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. &nbsp;

&nbsp;Para facilita a
compreensão da dislexia do desenvolvimento Ellis (1995) propôs o modelo
intitulado “dupla rota” proposta que classificar as dislexias do
desenvolvimento em dislexia fonológica que está associado a problemas grafema-fonena
e/ou vincular os sons parciais em uma palavra completa. Para Moojen &amp;
França (2006) a
dislexia pode ser classificada em Fonológica, lexical e mista. A dislexia (fonológica
sublexical) ou disfonética caracteriza por dificuldade na rota fonológica
durante a leitura, um funcionamento aceitável da rota lexical, os problemas
residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais
em uma palavra completa. A dislexia lexical, a leitura se faz tipicamente pela
via fonológica, ou seja, o disléxico não consegue aceder ao léxico, ou seja, a via
lexical está impossibilitada. Tem mais dificuldade na leitura das palavras
irregulares. Na dislexia lexical de superfície, as dificuldades residem na
operação da rota lexical que está preservada ou relativamente preservada a rota
fonológica, afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. A dislexia
mista apresenta problemas tanto na rota fonológica como na rota visual. Nesse
caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto na rota fonológica
quanto na lexical. São situações mais graves e exigem um esforço ainda maior
para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.

Considerando que a dislexia é um
distúrbio de aprendizagem de origem neurológica, em que ocorre um funcionamento
peculiar do cérebro na codificação dos grafemas da linguagem escrita, falta de
habilidade motora, que reflete na dificuldade de aprendizagem (ALVES, MOUSINHO
&amp; CAPELLINE, 2011).

&nbsp;A aprendizagem da leitura e da escrita consiste num processo
de mudança de comportamento resultante da experiência construída por fatores
emocionais, neurológicos, e ambientais, que poderão contribuir para um bom ou
ruim desempenho da aprendizagem leitora. Para Santos (2013) a leitura
é um processo complexo que implica descodificar e interpreta significante,
símbolos verbais e escritos. Que para a maioria das crianças não disléxica esse
é um processo, relativamente simples, no entanto, para crianças disléxicas, há
enorme dificuldade em transformar o código grafema em fonema. 

Segundo Silva (2012) aprendizagem
é um processo complexo, dinâmico resultante de modificações estruturais e
funcionais permanente do Sistema Nervoso Central (SNC). As modificações ocorrem a partir de um ato motor e
perceptivo elaborado no córtex cerebral, dando origem à cognição, conforme a teoria piagetiana, para aprender é&nbsp;necessário&nbsp;desenvolver novas&nbsp;estruturas cognitivas, para construir novos conhecimentos (PIAGET,
1978, 1990), logo o
resultado da aprendizagem é a reorganização da construção do novo do
conhecimento.

Para Tezani (2006) aprendizagem escolar é um processo
adquirido resultate de complexa atividade encefálica que envolve a percepção, a
atenção, as emoções, a memória, novas conexões neurais, motricidade e os conhecimentos
prévios do educando. Estes processos acontecem de formas diferentes em cada
indivíduo dependendo da forma que é estimulado. A aquisição do sistema de
escrita é um processo cognitivo que envolve planejamento da mensagem,
construção sintática, recuperação de elementos léxicos e processos motores que
culminariam com a produção da mesma de forma aberta (LUZ, 2010)

Para Ferreiro (1995) a escrita pode ser concebida como
uma representação da linguagem, ou como um código de transcrição gráfica das
unidades sonoras que existe apartir da leitura. Para Vygotsky (1985) apud Fontana, (1997) a escrita é maior
do que um sistema de formas lingüísticas com o qual o sujeito se confronta,
esforçando-se por compreendê-lo. É uma forma de linguagem, uma prática social
de uma sociedade letrada. Quando a criança se depara com sinais gráficos que
não pode ler a comunicação perde sua função. Ja a leitura tem a função de
tornar a escrita significativa.&nbsp; Crianças
que apresentam déficits tanto na decodificação fonológica quanto de compreensão
da linguagem oral e/ou escrita, geralmente, apresentam distúrbios de
aprendizagem (FERREIRO, 1995) 

&nbsp;De acordo com Fonseca (1995)
o distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades específicas
e pontuais, caracterizados pela presença de uma disfunção neurológica. Segundo
Drouet (2006) o termo distúrbio, significa perturbação ou alteração no
comportamento habitual de uma pessoa. De acordo a autora, as crianças
portadoras de distúrbio de aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os
distúrbios não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade que
requer atenção e métodos de ensino apropriados. 

Dentro desta perturbação ou alteração do
comportamento está à dislexia na qual ocorre falha no processamento das
habilidades, da leitura e da escrita durante o desenvolvimento, um atraso em
traduzir sons em símbolos gráficos e compreender material escrita.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;De
acordo com Gorman (2003) A área esquerda do cérebro está mais diretamente
relacionada à linguagem. Nela foram identificadas duas áreas distintas: Área de
Broca, loclizada no córtex frontal, oferece toda a circuitaria neural para a
formação das palavras e a área de Wernick, localizada no córtex frontal,
responsável pela compreensão da linguagem,&nbsp;conforme&nbsp;demostrado na figura 1.
Essas áreas trabalham associadas a estímulos&nbsp;auditivos, físicos e visuais;
Outras áreas são igualmente importantes como: corpo caloso responsável pela conexão entre os dois hemisférios
cerebrais e o&nbsp;córtex motor responsável
pelo controle e coordenação da&nbsp;motricidade&nbsp;voluntária dão suporte as funções principais das
áreas de Broca e Wernick









Segundo Almeda (2004) uma criança
aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus
sons, ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas
relacionando as letras a seus respectivos sons. Para Campos, Pinheiro &amp;
Guimarães (2012) A aprendizagem da leitura pelas crianças sem
transtornos de aprendizagem pressupõe a utilização progressiva dos
procedimentos (rotas) lexical e sublexical de leitura.

&nbsp;&nbsp;O cérebro dos disléxicos,
devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma. No processo
de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa os fonemas.
A consequência disso é que os disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas
de sílabas, pois a região cerebral responsável pela análise de palavras
permanece inativa. As&nbsp;conexões&nbsp;cerebrais não incluem a área responsável pela
identificação de&nbsp;palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue
reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande
esforço para ela, pois toda palavra que ela lê parece ser nova e desconhecida
(GORMAN, 2003).

Esteves (2009) afirma que mesmo sem
definir exatamente a questão representação/processamento, a grande maioria dos
trabalhos sobre dislexia atribui diferentes manifestações, como dificuldade em
consciência fonológica, nomeação e memória fonológica, etc. &nbsp;

&nbsp;Alguns autores dividem a dislexia em dislexia
de desenvolvimento e dislexia adquirida. A dislexia do desenvolvimento também
chamada de primária ou específica é aquela que há inabilidade na aquisição de
competência de leitura é de origem neurológica, e a dislexia adquirida ou
sintomática ocorre quando as habilidades de leitura já desenvolvidas são
perdidas devido a uma lesão cerebral (PINHEIRO, 1995, SALLES, PARENTE &amp;
MACHADO, 2004)

Para Olivier (2004) a dislexia existe em
vários níveis como dislexia congênita ou Inata nasce com o indivíduo. O
disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisição de leitura/escrita,
dependendo do grau não chega a ser alfabetizado; a dislexia Adquirida ocorre através
de um acidente, como por exemplo, anoxia perinatal, acidente vascular e, a dislexia
ocasional é causada por fatores externos aparece ocasionalmente. Pode ser
causado por esgotamento do sistema nervoso, como o estresse, excesso de
atividades, e, em alguns casos considerados raros como tensão pre-mentrual (TPM)
e hipertensão. 

De acordo com Costa (2012) as causas da dislexia tem sido
objeto de estudo pelos cientistas, apesar de não haver um consenso, as recentes
pesquisas apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia que parece
estar relacionada ao processamento de informações.

&nbsp;O diagnóstico do&nbsp;disléxico&nbsp;é realizado através de avaliação
diagnóstica multidisciplinar efetuada por uma equipe composta por
neurologistas, neuropsicólogos e&nbsp;fonoaudiólogos&nbsp;com visão abondante de testes
cognitivo padronizados, questionários para escola e&nbsp;familiares, afastando-se
causas sensoriais, visuais e auditivas. Em entrevista a TV cultura (2010)
Capovilla&nbsp;sugere&nbsp;o pré-diagnostico em criança de educação infantil como&nbsp;mecanismo para prevenir a dislexia tornando a criança normolexica, dai a
importância da&nbsp;universalização&nbsp;da educação da educação infantil como via de
combate a dislexia.

Navas (2013) afirma que 4 a
6% da população escolar apresentá transtornos do déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) e/ou transtornos específicos de aprendizagem (TEA). &nbsp;&nbsp;Diante desta afirmação
mostra-se a necessidade de uma legislação especifica. 

A legislação educacional brasileira refere-se à inclusão
escolar como um direito de qualquer cidadão, entre elas.&nbsp; A Constituição da Republica Federativa do
Brasil de 1988 art.&nbsp;205, 208, inciso III e a lei de diretrizes e base da
educação (LDB) art. 4º, inciso III. Refere-se à inclusão
escolar como um direito de qualquer cidadão, não faz referencia ao grupo da
população escolar composto pelos: transtornos do déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH) e/ou transtornos específicos de aprendizagem (TEA) 

&nbsp;O texto da
constituição de (1988) no art. 2008, inciso III e da LDB (1996) art. 59 fala de “deficiência”.



Deficiência é perda ou anormalidade de estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se
nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão,
tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio
orgânico, uma perturbação no órgão. (AMIRALIAN,&nbsp;et al, 2000, p. 98).



&nbsp;Segundo
Projeto de lei n.º 3.394, de 2012 estima-se que, no Brasil, cerca de 15 milhões
de pessoas têm algum tipo de necessidade especial (PROJETO DE LEI N.º 3.394,
2012). As necessidades especiais podem ser de diversos tipos: mental, auditiva,
visual, físico, conduta ou deficiências múltiplas. Deste universo, acredita-se
que, pelo menos, noventa por cento das crianças, na educação básica, sofram com
algum tipo de dificuldade de aprendizagem relacionada à linguagem: dislexia,
disgrafia<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
e disortografia<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->.
Entre elas, a dislexia é a de maior incidência e merece atenção por parte dos
gestores de política educacional, especialmente a da educação especial.

Subentende-se que as dificuldades de
aprendizagem absorvam uma diversidade de necessidades educacionais,
destacadamente associadas a: problemas psicolinguísticos, como a dislexia e
disfunções correlatas, psicomotores, cognitivos, hiperatividade, fatores
ambientais e socioeconômicos,
como as privações de caráter sociocultural e nutricional (ESTEVES, 2013) 

A legislação educacional brasileira
apresenta uma lacuna quantos às necessidades dos educandos com dificuldades de
aprendizagem, de forma que se tenha uma escola inclusiva que atenda as
necessidades e expectativa de todos seus alunos. Entretanto esse quadro vem
mudando, desde a Declaração de Salamanca, em 1994, o Brasil vem avançando em suas
políticas educacionais na perspectiva da educação inclusiva, estabelecendo
diretrizes e critérios para o a companhamento de crianças com necessidades
especiais, no ensino regular e complementação no atendimento educacional especializado
(MEC/SEESP, 2007). Apesar do avanço, ainda não atende as necessidades de alunos
com dificuldades de aprendizagem.

&nbsp;A política atual
destaca o apoio aos escolares com deficiências física, auditiva, visual,
intelectual, transtorno global do desenvolvimento (distúrbio do espectro do
autismo) e altas habilidades/super dotação&nbsp;(BRASIL, 2009), no entanto o grupo de
crianças com TDAH e/ou TEA não está contemplado nesta resolução, embora na classificação do MEC (2008)
o grupo de alunos com dificuldades de aprendizagem,
está classificado como transtornos funcionais e específicos, entre eles os
distúrbios de aprendizagem, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia,
transtornos de atenção e hiperatividade, entre outros. 

&nbsp;Essa
lacuna tem de certa forma, dificultado ações efetiva de inclusão. Muito embora
haja um &nbsp;avanço, mobilização da sociedade civil brasileira engajada no
movimento em defesa dos&nbsp;direitos da criança e testemunham a aprovação de leis
que ratificam a Convenção dos Direitos da Criança (ONU 1989) que garantem os
direitos de crianças e jovens com deficiência, incluindo a LEI 7853/89 que assegura
o pleno exercício dos direitos básicos desse grupo social, incluindo o direito
à educação (...) haja vista a aprovação no dia 05/06/2013 do projeto de lei 7081/10
que dispõe sobre o diagnóstico e o tratamento do TDAH e dislexia na educação
básica. &nbsp;

A
LDB no art. 58 entende por educação especial os educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou&nbsp;super dotação,&nbsp;no&nbsp;§
1º “haverá quando&nbsp;necessários serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. 

O art. 62 afirma que a formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,
de graduação plena [...] Russo et al (2010)
[...] afirmam que o curso de licenciatura têm como pressuposto o ensino, &nbsp;que vise a aprendizagem do aluno, o acolhimento
e o trato a diversidade, o execício de atividade de enriquecimento cultual; [...]
uma tentativa &nbsp;de promover a identidade
da licenciatura e do professor, em oposição a formação do bacharel. Os mesmo
autores afirmam que “a nova legislação apesar de alguns avanços, passou largo
de muitos pontos presente no debate sobre a formação de professor, as condições
objetivas do trabalho escolar e o significado social e profissional da docência.
[...]”.

Segundo Filho
(2009) duas inovações introduzidas pela LDB/96
causaram muita polêmica, a criação dos Institutos Superior de Educação (ISE) e
do (curso norma superior), que já constava do anteprojeto do Senador Darcy
Ribeiro nesse contexto o Conselho Nacional de Educação inicia o processo de
discussão das diretrizes curriculares nacionais, para a formação de docente
para a educação básica, desvinculado da discussão em torno do Curso de
Pedagogia, cujas diretrizes curriculares foram aprovadas no ano de 2006.

&nbsp;O art. 63 da LDB concede aos
Institutos Superiores de Educação a missão de manter cursos formadores de
profissionais para a educação básica, como também curso normal superior,
destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental; criar programas de formação pedagógica para
portadores de diplomas de&nbsp;nível&nbsp;superior para trabalhar na educação básica e elaborar
programas de educação&nbsp;continuada para os profissionais da educação. 

De
acordo com Filho (2009) após acalorada&nbsp;discussão&nbsp;em torno da redação original
do artigo&nbsp;14 da Resolução CNE/CP n. 1/2006, aprovada em 2005. Em 2006, o
Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o curso de Pedagogia. Em relação ao texto aprovado no art. intitulado por “Políticas de formação professores para a
educação básica: a proposta Federal e a do Estado de São Paulo”, Filho (2009)
cita o&nbsp;comentário&nbsp;de Saviani.



“É forçoso reconhecer que as Diretrizes
aprovadas se encontram atravessadas por uma&nbsp;ambiguidade&nbsp;que se fazia presente
mesmo na primeira versão, quando se havia excluído&nbsp;deliberadamente a formação
dos chamados especialistas em educação. Isso porque as funções de gestão,
planejamento, coordenação e avaliação, tradicionalmente como entendidas como
próprias dos especialistas em educação, haviam sido assimiladas à função
docente, sendo consideradas atribuições dos egressos do curso de pedagogia, formados
segundo as Novas Diretrizes. Com a alteração do artigo 14 a&nbsp;ambiguidade”. (SAVIANI, 2008)





Crítico a
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia, Filho (2009) menciona o posicionamento da Associação Nacional para a
formação dos profissionais de educação (ANFOPE) e da Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) que se&nbsp;posicionam&nbsp;contrariamente.
O autor comenta,&nbsp;não há como não reconhecer que o curso de Pedagogia, se transformou
num curso para a formação de docência e de gestão escolar perdeu o foco, “tornando-se
um curso genérico, fundamenta seu&nbsp;comentário&nbsp;com o voto do conselheiro Francisco
Aparecido Cordão&nbsp;contra o projeto aprovado, “a emenda retificativa proposta pela
Comissão Bicameral de Formação de Professores transforma o curso de Pedagogia em
um curso genérico e desfigurado, sem condições de contribuir efetivamente tanto
para a valorização dos professores e da sua formação inicial quanto para o aprimoramento
da Educação Básica no Brasil”.

Diante
desse panorama Ecrolim (2008) tece o
seguinte&nbsp;comentário, “apesar de se conceber a&nbsp;aprendizagem como um processo de
universalização que envolve uma relação entre escola e aluno, e que o sistema
escolar ampliou o acesso à escolarização, porém não desenvolveu uma ação que a
tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo que se propõe, ensinar a
todos os alunos”. Esse discernimento vem ao encontro do
resultado de avaliação e&nbsp;desempenho&nbsp;de estudantes da&nbsp;Secretaria Executiva da Educação (SEDUC,
2013) que aponta
tanto em&nbsp;linguá&nbsp;portuguesa como em&nbsp;matemática&nbsp;padrões de aprendizagem&nbsp;básica&nbsp;abaixa do
básico. Para Navas (2013) “essa defasagem entre o desempenho esperado para a
idade e escolaridade, e o desempenho observado tem origem em questões
pedagógicas, socioculturais, ambientais entre outras”.

Ao considerar estes fatores, é sem dúvida, necessário
que ocorra uma mudança significativa no quadro da educação brasileira, ajuste
nas politicas de formação e capacitação de professores, melhoria nas condições
de trabalho e remuneração digna, bem como adotar práticas educacionais baseadas
em evidências científicas.&nbsp;No entanto, ainda há uma parcela de
estudantes que mesmo, se estas condições educacionais “ideais” fossem adotadas,
ainda assim teria dificuldades para acompanhar o processo de aprendizagem.

Para Estrela (2009) o sucesso do aluno “dependera do
programa de formação para professores que promova aquisição de novas
competências de ensino, que lhe permitam serem responsivas as necessidades das
crianças”. Assim como Correia (1997, apud
ESTRELA 2009) com uma formação, onde o professor é
estimulado a trabalhar com a diversidade, orientar e mediar o ensino para a
aprendizagem dos alunos. O professor do ensino regular poderia adquirir as competências&nbsp;necessária&nbsp;para lidar com a criança com dificuldade&nbsp;de aprendizagem especifica.
A formação recebida permitir-lhe-ia identificar os casos em risco e intervir
adequadamente.

Muito embora haja um avanço nas
politicas educacionais brasileiras, ainda não é o suficiente para atende os
anseios da sociedade que busca uma escola com visão psicopedagógica favorável a
inclusão de pessoas com necessidades especiais, onde as instituições de ensino
seja um espaço de conhecimento, atendendo a todos, sem qualquer discriminação
ou preconceito.

Para Ignácio
(2012) o tema inclusão,&nbsp;apesar&nbsp;de ser bem conhecido e fazer parte do nosso&nbsp;cotidiano, ainda enfrentam barreiras, pois no senso comum tem um entendimento
distorcido e reconhece como&nbsp;inclusão&nbsp;apenas as dificuldades&nbsp;visiteis, as&nbsp;necessidades&nbsp;não&nbsp;visíveis&nbsp;ficam&nbsp;excluídas&nbsp;da inclusão. Para Santos (2011) é
preciso orquestrar uma&nbsp;escola&nbsp;inovadora como espaço de construção de saberes,
capaz de reconhecer e aceitar a diversidade&nbsp;
de seus alunos como sujeito&nbsp;sociocultural, promovendo assim, uma
educação realmente&nbsp;inclusiva. Para Mantoan (2006) é preciso assegura que a
escola inclusiva&nbsp;redefinida&nbsp;seus&nbsp;planos para uma educação voltada para a
cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorizas
diferenças. O que vem ao encontro com ao pensamento de Carmo (s.d.)



A educação do futuro, cuja construção é uma tarefa
que se inicia no presente, deverá estar consciente da possibilidade do erro nos
processos do conhecimento e trabalhar para a elaboração de saberes capazes da crítica e da autocrítica, abertos, reflexivos e auto-reflexivos, eis o antídoto
que permitirá a detecção e correção dos erros e das ilusões do conhecimento,
que possibilitará a busca da verdade, em toda a sua complexidade. (CARMO,
[s.d.] p.4)





Para Estrela (2009) um dos desafios para a escola e a
comunidade escolar, é fazer com que seus alunos, independente das&nbsp;diferenças&nbsp;tenha um bom desempenho na aprendizagem,&nbsp;apesar de ser uma condição legal, na
realidade as escolas nem sempre estão equipadas com recursos humanos e
materiais&nbsp;necessário&nbsp;para tal desafio haja visto, &nbsp;o relatório de
desenvolvimento produzido pelo Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento, divulgado em ( PNUD, 2013) diz que uma a cada quatro
estudantes abandona a escola antes de chegar à última série do ensino
fundamental, sendo que &nbsp;o Brasil se
encontra como o 3º país com a maior taxa de evasão escolar ente 100 países
analisados.

Para Sales (2012) a escola
como instituição social tem a incumbência de garantir aos que nela ingressam a
construção saudável de saberes e competências necessárias para o enfrentamento
dos desafios que a atual sociedade lhes apresenta. De acordo com Perrenoud (2007) o professor no seu cotidiano enfreta
problema na sala de aula necessitando recorrer às competências adquiridas na
formação inicial, e buscar novos conhecimentos durante o&nbsp;exercício&nbsp;da profissão
que o leve produz os resultados almejados.&nbsp;Assim é possível pensamos a necessidade
de uma escola inclusiva no atendimento ao sujeito com dislexia. Faz-se&nbsp;necessário&nbsp;a formação continuada de professores,&nbsp;adaptação do currículo de
forma que atenda as necessidades do disléxico, metodologias e técnicas
facilitadoras de aprendizagem que favoreça a aprendizagens de alunos com esse
distúrbio. 

Segundo o Plano Estadual de Educação do Amazonas (EEA, 2008) mesmo com a evolução da oferta de vagas nas escolas e
os programas instaurados pelo governo que visam à melhoria do ensino nas
instituições educacionais, há ainda uma defasagem em relação a inclusão. A
educação convive com graves problemas históricos desde a colonização que se
arrastam até nossos dias, entre os quais a desvalorização do profissional, a
falta de uma formação adequada que permita ao professor trabalhar, sobretudo,
com as dificuldades de aprendizagem. (EEA, 2008)&nbsp;&nbsp; 





3
CONSIDERAÇÕES FINAIS





A pesquisa constatou que dislexia é uma desordem nas&nbsp;conexões&nbsp;neurais
de uma&nbsp;origem biológica que causa um déficit cognitivo, por vez&nbsp;influencia&nbsp;na&nbsp;aprendizagem da leitura e da escrita que são fatores essenciais na aprendizagem
acadêmica. 

Este trabalho&nbsp;averiguou&nbsp;que a educação é um processo que&nbsp;engloba aspectos cultural, filosóficos, biológicos
e psicológicos da espécie humana. Pode-se dizer que o cérebro desempenha o
papel primordial na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que
busca caminhos para o aprendizado, A partir do conhecimento acerca do desenvolvimento
desses diferentes sistemas, é possível planejar trabalhos que favoreça aos
portadores de necessidade especiais,&nbsp;condições&nbsp;que lhe permita desenvolver
habilidades e competência&nbsp;para uma aprendizagem significativa, além da
prevenção de problemas futuros nos diverso aspecto de sua vida. 

A pesquisa considera fundamental a formação inicial e continuada de
professores de igual modo os planos de carreira, as condições de trabalho e a
valorização profissional, como uma questão fundamental para a sociedade, em
razão das demandas e das pressões emanada de&nbsp;vários&nbsp;grupos sociais. Um desafio&nbsp;para as políticas educacionais. 

No Brasil, as condições de trabalho do professor, a carreira e os
salários da educação básica não são atraentes nem recompensadores, e a sua
formação está longe de atender a grande demanda advinda da diversidade
encontrada no cotidiano de sala de aula. 

Neditano sobre estes fatos é sem dúvida, necessário que ocorra uma
mudança no quadro da educação brasileira, não só uma melhoria, mas sim, uma
transformação. Ajuste nas politicas de formação e capacitação de professores,
melhoria nas condições de trabalho e remuneração digna, bem como adotar
práticas educacionais baseadas em evidências científicas.&nbsp;
Mesmo se essas condições fossem adotadas, ainda haverá uma parcela de
estudantes com dificuldades para acompanhar o processo de aprendizagem,
necessitano o acompanhamento de um profissional especializado.

Ao&nbsp;considerar&nbsp;esses fatos nos remetem a refletir sobre as mudanças que
vem&nbsp;ocorrendo em todo mundo, principalmente, apartir dos anos 80, o surgimento
de grandes movimentos sociais, tanto no campo socioeconômico e político, quanto
no campo da cultura, da ciência e da tecnologia e&nbsp;consequentemente, a&nbsp;globalização
da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas
tornaram possível o surgimento da era da informação. 

Surge um novo tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de
concepções e paradigmas, é nesse contexto que esse estudo propõe que o nosso
sistema de educação se constitua em um mecanismo de democratização, onde se
reflita os valores de solidariedade, da reciprocidade e das novas alternativas
de produção e de consumo. 

Acreditamos que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora
em suas várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro
para a formação de um sujeito&nbsp;holístico. Cabendo à escola na&nbsp;sociedade informacional,
aproveitar de todas as riquezas de informações e ser centro de inovação. Nessa
sociedade a escola deve superar a visão utilitarista de só oferecer informações
“úteis” para a competitividade, para obter resultados, e atender as necessidades
de uma sociedade que&nbsp;reivindica&nbsp;uma formação&nbsp;geral na direção de uma educação
inclusiva e íntegra, para todos.

&nbsp;É inerente a escola cultuar o
conhecimento como espaço de realização humana, de alegria e de contentamento
cultural, onde produzir, construir e&nbsp;reconstruir&nbsp;conhecimento, sem ser
excludente como diz Mantoan (2006) é preciso&nbsp;assegura que a escola inclusiva&nbsp;redefini na&nbsp;seus planos para uma educação voltada&nbsp;para a cidadania global,
plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorizas diferenças.

A escola do século da pós-modernidade precisa propor inovações,
reestrutura seu currículo, inovar e sistematizar sua prática. Nesse ambiente, o
educador é um mediador do conhecimento diante do aluno que é o sujeito ativo da
sua aprendizagem. 

O artigo não pretende esgotar o tema, nem ser o dono da verdade, com tudo
tem o propósito de colocar em&nbsp;discursarão, não só o tema dislexia, como também
todo&nbsp;sistema escolar brasileiro, pois acreditamos que sociedade pós-moderna ou do
conhecimento clama por uma formação holística de seus alunos. 

Aqui&nbsp;compartilhamos&nbsp;com a teoria da complexidade de Morim (1986) que diz no
mundo&nbsp;pós-moderno, a educação não pode ser fragmentada como no mundo moderno,
mas sim, uma educação integral e&nbsp;holística, para tanto, Morim&nbsp;propõem os quatros
pilares da educação, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender conviver e
aprender a ser e os sete saberes&nbsp;necessário&nbsp;a educação do&nbsp;futuro. O
conhecimento, o conhecimento pertinente,
a identidade humana, a compreensão humana, a incerteza,
a condição planetária e a antropo-ética.

&nbsp;Entendemos que o tema é complexo,
por isso, é merecedor de mais pesquisa, e amplo debate, com a finalidade de
construir uma escola que atenda a diversidade de seu alunato e que dê uma
formação integral e holistica.

&nbsp;&nbsp;





4&nbsp;
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<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->
Disortografia&nbsp;é
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