A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional  (LEI 9.394/96): DESTAQUES, AVANÇOS E PROBLEMAS
Autor: Van *-* | Publicado: 2016-07-12T19:57:00-03:00

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A nova LDB: destaques, avanços e
problemas. Salvador: Revista de Educação CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p.
05 - 21.

Andrea Cecilia Ramal

"Esta lei procura libertar
os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar." (Darcy
Ribeiro)

A Lei 9.394/96 contém as
Diretrizes e Bases que vão orientar a educação nacional nos próximos anos. Seus
92 artigos representam um novo momento do ensino brasileiro; neles vemos
refletidos muitos dos desafios e esperanças que movem o trabalho de tantos
educadores numa nação de realidades tão diversas.

Este artigo se propõe destacar
alguns dos aspectos mais significativos envolvidos nas mudanças que a Lei
apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos parecem constituir
avanços com relação ao contexto educacional do momento, aos quais contrapomos
também algumas questões que são ou que podem vir a se tornar problemáticas, em
função do modo como o texto for interpretado ou da maneira como for conduzida a
implementação de certas mudanças.

Breve histórico da Lei 9.394/96

Em 1988 já corria no Congresso
Nacional o processo de tramitação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). Tratava-se então do projeto apresentado pelo Deputado Federal
Otávio Elízio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage (PDT/BA).

O texto seria aprovado na Câmara
dos Deputados em 13 de setembro de 1993, depois de receber 1.263 emendas. O
projeto original, modificado em longas negociações na correlação das forças
políticas e populares, ia para a avaliação do Senado reduzido, contendo 298
artigos.

O relator no Senado Federal, Cid
Sabóia (PMDB/CE), dá seu parecer e a Comissão de Educação do Senado aprova o
então Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de novembro de 1994.

Um dado novo atropela o
processo: o senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo do projeto,
alegando inconstitucionalidade de vários artigos[1]. Por requerimento do
senador Beni Veras (PSDB/CE), o PL 101/93 - que já estava no Plenário do Senado
- é retirado. O Presidente do Senado, José Sarney, decide retomar a tramitação
dos três projetos: o antigo PL 101/93 da Câmara, o parecer de Cid Sabóia
aprovado pela Comissão de Educação e o substitutivo Darcy Ribeiro. Este último
é designado para atuar como relator. Ao apreciar as emendas do PL 101/93,
Ribeiro notoriamente toma como referência seu próprio projeto e as suas
concepções de Educação.

Contando com uma espécie de
consenso entre os senadores, o substitutivo Darcy Ribeiro, que contém apenas 91
artigos, é colocado em evidência, considerado mais enxuto e não detalhista.

No dia 14 de fevereiro de 1996 é
aprovado no plenário do Senado o Parecer nº 30/96, de Darcy Ribeiro. Esta
decisão não só tira o projeto inicial da LDB de cena, como também, de certo
modo, nega o processo democrático estabelecido anteriormente na Câmara e em
diversos setores da população ligados à Educação[2].

A Lei 9.394/96 é promulgada pelo
Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República com data de 20 de
dezembro de 1996, e publicada no Diário Oficial em 23 de dezembro de 1996.

1a. parte: Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional - alguns destaques

1. O currículo

Os currículos do ensino
fundamental e médio passam a compreender uma base nacional comum que deve ser
complementada por uma parte diversificada, de acordo com as características
regionais (art. 26).

Fica sugerida uma flexibilização
dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que
podem ser escolhidas levando em conta o contexto e a clientela. No ensino nas
zonas rurais, é admitida inclusive a possibilidade de um currículo apropriado
às reais necessidades e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I).

A LDB determina que a Educação
Artística seja componente curricular obrigatório no Ensino Básico (pré-escolar,
1º e 2º graus; art. 26, § 2º). O objetivo é promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.

Continua a exigência de uma
língua estrangeira moderna a partir da 5ª série, e pedem-se duas línguas (uma
opcional, de acordo com as possibilidades da Instituição) no ensino médio.

Entre os saberes que o educando
deverá dominar após o ensino médio estão os conhecimentos de filosofia e de
sociologia necessários ao exercício da cidadania (art.36, § 1º); contudo, a Lei
não exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currículo.

O Ensino Religioso passa a ser
disciplina de oferta obrigatória nas escolas públicas, com matrícula
facultativa e sem ônus para os cofres públicos (Art. 3).

2. A avaliação

Termina a exclusividade do exame
vestibular para ingresso no Ensino Superior (art. 4, inciso I). A LDB fala de
uma classificação mediante processo seletivo, sem especificar. Podemos
entender, por exemplo, as notas do 2º grau, ou uma prova aplicada pelo MEC[3].

A LDB cria o processo de
avaliação das instituições de educação superior, assim como do rendimento
escolar dos alunos do ensino básico e superior.

No ensino superior, o MEC pode,
mediante análise dos resultados da avaliação, descredenciar cursos, intervir na
instituição, suspender temporariamente a autonomia, rebaixá-la a Centro
Universitário (centros sem a exigência de trabalho de pesquisa), ou mesmo
descredenciá-la. Passa a ser solicitado, além disso, o recredenciamento das
universidades a cada cinco anos.

Quanto à avaliação dos alunos do
ensino básico por parte do governo, não há maiores especificações.

A classificação dos alunos nas
séries iniciais passa a poder ocorrer por promoção. Este termo (diferente de
aprovação) é identificado também no texto com a "progressão
continuada" ou a "progressão parcial" e com a "progressão
regular por série". Consiste na aprovação automática de alunos da 1ª até a
5ª série, pressupondo um acompanhamento personalizado, com o fim de evitar a evasão
escolar e a repetência nos primeiros anos de estudo. Esse sistema não é uma
inovação da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2º).

Isso abre a possibilidade de uma
nova concepção de série. O artigo 23 rege que a educação básica poderá ser
organizada tanto em séries anuais como em períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na
idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.

Nos termos da lei, a verificação
do rendimento escolar deve ser contínua e cumulativa, e a recuperação deve
dar-se, de preferência, paralelamente ao período letivo (art. 24). Continua a
exigência do mínimo de 75% de freqüência, exceto para os sistemas de ensino não
presenciais (educação à distância).

3. Papel e formação dos
professores

A nova LDB dá atenção específica
à questão dos professores e procura valorizar o magistério, estabelecendo
critérios de ingresso e falando da necessidade do plano de carreira nas
instituições (art. 67). Na descrição das funções dos docentes, afirma que eles:
"participam da elaboração da proposta pedagógica das escolas";
"elaboram e cumprem planos de trabalho"; "zelam pela
aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratégias de recuperação";
"ministram os dias letivos estabelecidos e participam integralmente do
planejamento/ avaliação"; "articulam escola/família/comunidade"
(art.13).

O texto explicita que seja
assegurado ao profissional da educação: "o aperfeiçoamento continuado,
inclusive com licenciamento periódico remunerado"; um "piso salarial
profissional"; a "progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho"; um "período reservado a
estudos, planejamento e avaliação incluído na carga [horária]"; e
"condições adequadas de trabalho" (art. 67).

São criados os Institutos
Superiores de Educação, para preparação de docentes em nível superior (curso de
licenciatura, graduação plena) como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental (art. 62).

No artigo 63 lemos que tais
Institutos Superiores manterão:

a) cursos formadores de
profissionais para a educação básica, inclusive para o curso normal superior;
b) programas de formação pedagógica para portadores de diploma de educação
superior que queiram se dedicar à educação básica[4]; c) programas de educação
continuada para os profissionais da educação.

A LDB rege ainda que a formação
docente, exceto para a educação superior, inclua prática de ensino de, no
mínimo, 300 horas (art. 65).

4. Ensino à Distância

Os programas de educação à
distância são incentivados pela nova LDB (art. 80, § 4o.) em todos os níveis e
modalidades do ensino, desde que as Instituições a oferecê-los estejam
devidamente credenciadas. Nesse tipo de ensino estão compreendidos desde os
cursos como o que certas universidades oferecem em convênio com Centros
Pedagógicos ou escolas, por exemplo, tendo como instrumentos de trabalho
materiais escritos e livros, até as transmissões de informações por canais
especiais de televisão e a conexão à Internet.

5. Outros destaques

· A denominação dada aos níveis
escolares é: Educação Básica (compreende a educação infantil, o ensino
fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino médio, anterior 2o. grau); e
Educação Superior.

· O Ensino Fundamental (8 anos)
aparece sempre como prioridade. Sendo dever do Estado, qualquer cidadão ou
entidade de classe pode acionar o Poder Público para exigi-lo (art. 4º/5º).

· A carga horária mínima anual
da educação básica é de 800 horas em 200 dias letivos, sem contar os exames
finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui pelo menos quatro horas
de trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 34 prevê que o período de
permanência na escola seja progressivamente ampliado.

· A educação profissionalizante
passa a constituir um curso independente do Ensino Médio.

· A LDB chama a atenção para a
necessidade de se alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, acenando para uma redução do número de alunos em cada sala de aula,
porém sem especificar (art. 25).

· A rede pública de ensino
deverá ampliar seu atendimento aos alunos com necessidades especiais de
aprendizagem (art. 60 - parágrafo único).

· A LDB rege que os recursos
financeiros destinados à Educação sejam, do orçamento da União, nunca menos de
18%; dos Estados e Municípios, nunca menos de 25%. Abre-se a possibilidade, sem
muita clareza de critérios, de que tais recursos possam ser dirigidos também a
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas (art. 69 e art.7),
inclusive para bolsas de estudo para a educação básica se não houver vagas na
rede pública de domicílio do educando, comprovandose a insuficiência de
recursos.

· As universidades públicas são
obrigadas a oferecer ensino noturno com a mesma qualidade e estrutura material
disponível dos cursos diurnos; o poder público (União, Estados e Municípios)
deve oferecer ensino supletivo gratuito.

· A LDB exige o mínimo de um
terço de professores com titulação de Mestrado ou Doutorado para que as
instituições sejam reconhecidas como Universidades. Estas terão oito anos a
partir da data em que a Lei entrou em vigor para se adequarem.

· Classificação das instituições
de ensino (art.20): poderão ser enquadradas nas categorias privada, comunitária,
confessional e filantrópica. A escola confessional deve poder continuar
acumulando, em casos específicos e na forma da lei, as funções e atribuições da
filantrópica.

· As atribuições dos diferentes
sistemas ficam assim determinadas: Sistema Federal de Ensino

Sistema Estadual de Ensino

Sistema Municipal de Ensino

· Escolas mantidas pela União ·
Ensino Superior privado

· Órgãos federais de Educação

· Escolas mantidas pelo Estado ·
Ensino superior mantido pelo Município

· Ensino fundamental e médio
privado

· Órgãos de educação estaduais

· Escolas municipais · Educação
infantil privada

· Órgãos municipais de Educação

· Fica instituída a Década da
Educação, a iniciar-se um ano depois da data de publicação da LDB. A União tem
um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação. O
ano de 1997 é o período para adaptação das legislações educacionais e de ensino
da União, dos Estados e dos Municípios às disposições da 9.394/96. As
instituições escolares devem ainda receber destas instâncias os seus prazos de
adaptação.

· Institui-se o Conselho
Nacional de Educação (art. 9º, § 1º), herdeiro do antigo Conselho Federal de
Educação (1962 - 1994). Terá funções de normatização e assessoramento, com uma
inovação: seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95), o que
pretende evitar a interferência da política partidária neste processo.

2a. parte Avanços e Problemas

A Lei 9.394/96 representa um
passo à frente no âmbito da descentralização do processo educativo, dando certa
autonomia às escolas e flexibilizando também a gestão dos centros de ensino
superior. Embora sujeitas a avaliação e até passíveis de descredenciamento pela
União, as universidades podem: deliberar sobre critérios e normas de seleção e
admissão de estudantes a seus cursos (art. 51); criar, organizar e extinguir
cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de seus programas,
dentro das diretrizes gerais; elaborar e reformar seus próprios estatutos e
regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir sobre ampliação e
diminuição de vagas (art. 53, § único); propor o seu quadro de pessoal docente
e seu plano de cargos e salários (art. 54, § 1º), entre outras atribuições que
lhes são conferidas. Nesses termos, a tendência para o MEC deve ser de não
atuar mais como um regulador, mas sim como coordenador ou articulador do grande
projeto nacional, concedendo a autonomia imprescindível a um espaço que se
propõe desenvolver trabalhos de pesquisa e investigação científica. Ao mesmo
tempo, o crescimento da autonomia se transforma em exigência de inovação para
as universidades: não há sentido na repetição de velhas práticas se, a partir
de agora, é possível começar a empreender mudanças.

A LDB demonstra preocupação
clara com as principais questões da educação brasileira, tais como:

è Funcionamento e duração da
educação básica, determinando claramente períodos a serem cumpridos e
estabelecendo diretrizes básicas de organização do ensino (a Lei abre ainda a
possibilidade de que cada escola elabore seus calendários escolares, o que pode
representar um melhor atendimento às especificidades de cada clientela); è A
necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no espaço escolar, e
menos tempo de sua vida na escola (principalmente pelo término da repetência
nas primeiras séries). A previsão de ampliação do número de horas do aluno na
escola prevista no artigo 34 não tem prazo definido, mas é uma proposta que
está em sintonia com as tendências dos mais modernos métodos pedagógicos.

É possível que Darcy Ribeiro
estivesse propondo, com este projeto, um modelo de escola semelhante ao dos
CIEPs, centros integrados que criou no Rio de Janeiro, com provável inspiração
nas teorias do ensino compensatório, já muito criticadas e inclusive
descartadas enquanto possibilidade de superação das desigualdades educacionais.
Mesmo assim, esta idéia tem pontos positivos, na medida em que estimula a
presença e a participação na vida da comunidade escolar, além de propiciar aos
alunos de classes de baixa renda a possibilidade de trabalhar no próprio estudo
num ambiente muitas vezes mais adequado do que o de suas casas.

Tal prática deve implicar uma
reestruturação paulatina dos centros de ensino, no sentido de se adaptarem às
necessidades que o regime de semi-internato envolve (maior número de docentes
na escola ou aumento do período de permanência dos professores no espaço
escolar, destinação ou construção de locais apropriados para o estudo do aluno,
ampliação das propostas da escola a outros setores da formação humana, como práticas
esportivas, cursos de música e outras artes, etc.) è A inserção da
transdisciplinaridade nos novos currículos, sugerida no momento em que se
admite uma parte diversificada para completar a base nacional curricular comum.
A educação da era da informação não pode mais se fechar num único parâmetro
curricular. Novas propostas de ensino, baseadas na busca coletiva do saber e na
possibilidade do aluno fazer a própria construção do conhecimento, devem aliar
o saber local e o global, voltando-se para a abrangência e a flexibilidade de
conteúdos. Isso não significa necessariamente entrar nos moldes da
globalização, e sim buscar o universalismo.

Além disso, muitos educadores
vêem a nova lei com bastante esperança na possibilidade de ir transformando o
currículo em função de enfoques educativos mais voltados para a formação
humana, como também de ir adequando os conteúdos às necessidades dos seus
alunos. Sendo o Brasil um país de realidades tão diversas, é inevitável que
tenha também escolas muito diferentes e mesmo classes muito heterogêneas numa
mesma escola. No esforço de tornar cada uma destas instituições um espaço
escolar de qualidade, a redefinição dos parâmetros curriculares será
fundamental.

è A urgência de se revalorizar a
profissão do magistério. A LDB é promulgada num momento decisivo para o
professor, considerando o dado da progressiva introdução do computador e da
televisão na escola. Há muitos docentes que vêem essa nova realidade como uma
ameaça: o computador seria seu substituto definitivo. Nesse âmbito, o texto é
muito feliz, pois reconhece e estimula as possibilidades de um ensino à
distância e de um ensino presencial moderno e renovado, que supõem
evidentemente o emprego das tecnologias; e, ao mesmo tempo, destaca o amplo
papel do professor, caracterizando-o não como mero docente, mas como zelador da
aprendizagem (art. 13, I), colaborador na articulação entre escola e comunidade
(art. 13, VI)[5].

è Nova concepção de avaliação na
escola. O sistema de promoção continuada tem o aspecto positivo de se fundamentar
na personalização do ensino, visando a atender aos múltiplos ritmos de
aprendizagem e às diversas capacidades individuais dos alunos. A filosofia
subjacente a essa prática é a de que a diferença não seja mais vista como um
desvio a ser condenado e reprovado, mas como uma riqueza de cada personalidade,
a ser descoberta e valorizada.Além disso, o novo conceito de série, que tanto
admite períodos anuais como semestrais, ou ainda ciclos e grupos não seriados,
conforme a maior conveniência do processo de aprendizagem, é uma verdadeira
inovação no ensino brasileiro.

Desde já está implicada aí uma
nova configuração da escola que deverá gerar inúmeros benefícios, desde que
essa estrutura mais flexível seja implantada com a devida seriedade e a
necessária organização.

è Visão abrangente do conceito
de educação, sem limitá-la ao mundo escolar. O artigo 1º expressa que a
educação "atinge os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais". Entre os princípios da educação nacional ficam
assumidos a "liberdade de aprender/ensinar/pesquisar", o
"pluralismo de concepções pedagógicas", a "tolerância"
(art. 3º). Isso reforça a idéia de um ensino descentralizado, em que cada
escola assume seus próprios objetivos de ensino, e constrói seu projeto
pedagógico próprio. Esta idéia é reforçada em outras partes da LDB (art. 12).

è Estímulo à educação à distância.
Esta disposição é bem relevante, considerando as dificuldades de acesso à
escola por parte das populações de diversas cidades do interior, bem como a
necessidade de uma melhor qualificação para o mercado de trabalho por parte dos
profissionais que não têm tempo de freqüentar cursos regulares, e a urgência de
um aprimoramento profissional dos corpos docentes das diversas instituições de
ensino do Brasil.

Embora reconheçamos
significativos avanços na Lei 9.394/96, não podemos deixar de apontar também
alguns problemas:

Conceito de Educação Básica A
Lei 5.692/71 estabelecia como básico o ensino de 1o. grau. A nova Lei amplia
esse conceito, considerando como básica para um cidadão a formação que engloba
o ensino fundamental e o ensino médio. Isso é positivo idealmente falando, mas
preocupa quando confrontado com a realidade de nosso país, em que poucos têm
acesso às séries superiores. Esperemos que esse conceito não acentue a já
grande discriminação dos saberes dos não-escolarizados.

Base nacional comum no currículo
Apesar de que se verifique certa liberdade na complementação dos currículos, a
base nacional continua sendo única e definida por instâncias exteriores às
escolas. Ficam as questões quanto à adequação da relação entre disciplinas e
cargas horárias a elas destinadas, e quanto ao equilíbrio na dosagem entre
matérias que priorizam a formação dos aspectos humanos e matérias mais voltadas
para o campo do científico-tecnológico.

As funções do professor Quando a
Lei fala dos profissionais da educação básica, restringe suas funções a:
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. Não
está prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantém a distância
dos centros de ensino básico da pesquisa universitária, limita o registro e a
troca das experiências pedagógicas bem sucedidas, e não abre ao profissional da
escola a possibilidade de se debruçar sobre sua própria prática como objeto de
estudo, pesquisa e transformação.

Número de alunos em sala Muitas
questões de interesse dos docentes que têm experiência no trabalho pedagógico
ficam esquecidas ou não são claramente explicitadas, como por exemplo a real
necessidade de se diminuir o número de alunos em sala de aula. Este é,
inclusive, um exemplo para ilustrar a crítica que tem sido feita à nova LDB:
por ter pretendido ser tão enxuta, peca muitas vezes pela falta de definições
mais claras e específicas. Várias diretrizes são deixadas para o Plano Nacional
de Educação, o que acaba não permitindo que se avalie desde já o grau de muitas
das mudanças propostas.

Critérios de ingresso à
universidade A abolição do sistema de vestibular como única forma de ingresso
às universidades não parece garantir a priori que o ensino superior se torne
mais democratizado ou que a qualidade acadêmica dos que ingressam melhore
substantivamente. Além de não ficar definido o processo a ser implementado, são
várias as questões que surgem diante das idéias já levantadas: Caso seja pelo
sistema de comparação de notas do 2º grau, como serão avaliados alunos de
escolas com níveis diferentes de exigência? Se for estabelecido um exame
nacional único: quem o elaborará? sob que critérios? não será um outro modo de
dizer "vestibular"? os alunos hoje excluídos por falta de condições
terão mais acesso ao ensino superior?

Avaliação das instituições de
ensino Um dos aspectos mais problemáticos da Lei 9.394/96 é o da avaliação das
instituições de ensino, começando pelas universidades, a despeito da autonomia
concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo não deixa de ser uma forma
encontrada pelo Poder Público de exercer um maior controle sobre a produção
docente e discente, buscando padrões cada vez mais adequados a um modelo de
universidade pré-definido e em concórdia com o sistema. Algumas questões
problemáticas se relacionam com a dúvida quanto aos critérios de avaliação,
quanto às concepções pedagógico-administrativas dos avaliadores, ou quanto aos
critérios de diferenciação entre quantidade e qualidade da produção acadêmica.

Todos sabemos dos poderes
envolvidos num simples processo de avaliação de um grupo de alunos - que dizer
de todo um centro acadêmico. Avaliar é, inevitavelmente, exercer um controle
sobre os avaliados e, no caso de instituições, corre-se o risco de um
comprometimento da autonomia necessária ao gerenciamento dos processos
educacionais.

Além disso, há pesquisas que
demonstram que os aprovados no vestibular não são necessariamente os alunos
mais preparados para o ensino universitário, assim como, analogamente, os
reprovados não são necessariamente os menos aptos. Pode haver ocorrido um
processo de treinamento para a resolução de tipos de questões que garante
resultados que ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que é
examinado. Graças a essa possibilidade disseminaram-se os cursinhos
preparatórios em diversas capitais do país, especializados em treinar para a
aprovação nas principais universidades, sem maiores preocupações com o processo
educativo globalmente entendido. Com a avaliação que o governo prevê, seja das
escolas ou das universidades, um dos riscos é justamente o da multiplicação de
cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de exame a ser
aplicado, frustrando os objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo
de prova, sabe-se que não necessariamente os que estiverem melhor classificados
serão os mais capazes para exercer as respectivas profissões. Aspectos
qualitativos e subjetivos não podem ser medidos em poucas horas de um exame
escrito, mas sim na avaliação permanente realizada pelos professores que
acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses estudantes.

Os poderes atribuídos a esse
instrumento de avaliação são grandes. No caso das universidades, o resultado do
Exame Nacional de Cursos (ou do Provão, como pejorativamente também é chamado)
é um dos critérios decisivos para a idéia que se faz do estado de um curso e
para a avaliação de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um teste a
um aluno no final de sua passagem pelo ensino superior, na verdade está se
avaliando apenas o produto, e não o processo. Aí já teríamos outra concepção
discutível: a de que a qualidade do produto revela a qualidade do processo.

Outro aspecto problemático diz
respeito à interpretação dos dados obtidos na avaliação. As deficiências das
instituições educacionais brasileiras (especialmente a escola) se relacionam,
mais do que com elementos como a adequação de currículos, a distribuição de
materiais didáticos, a pertinência das metodologias empregadas ou mesmo
eficiência ou ineficiência dos recursos humanos e das administrações escolares,
com questões que dizem respeito às desigualdades profundas de ordem
sócio-cultural entre as classes. Os problemas educacionais brasileiros são,
antes de tudo, questões políticas e sociais, e não podem ser transformados em
questões técnicas[6].

Essa linha de interpretação que
prioriza o técnico sobre o político-social é uma das que encontram na GQT
(Gestão da Qualidade Total) o caminho para as melhorias nos níveis
educacionais. Entretanto, essa retórica da qualidade pode estar, muitas vezes,
revestindo concepções ideológicas de reforço do sistema vigente e manutenção
dos poderes já estabelecidos. Até o momento, as teorias que defendem a
implantação da qualidade nos sistemas educacionais não conseguiram dissipar as
dúvidas sobre este programa, tão criticado por estabelecer critérios de
diferenciação baseados nas possibilidades de poucos, e por se fundamentar na
exclusão e afastamento dos menos aptos.

Na verdade, a idéia de avaliar
as instituições desse modo não é nova: já na década de 60 Hans Thias e Martin
Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de escolas do Quênia, aplicando
testes aos alunos. Sem ir tão longe, projetos semelhantes ao do Brasil aparecem
nos governos do Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em
1993 o Sistema Provincial de Avaliação da Qualidade da Educação, programa que
avaliou os alunos que terminavam a escola primária e secundária através da
aplicação de provas de Língua e de Matemática. Com os resultados obtidos
elaborou-se um ranking das escolas.

É claro que avaliar-se
continuamente é uma postura imprescindível para todo aquele que participa de um
processo educativo, mas os instrumentos e as formas de avaliação devem ser mais
discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A rankingmania de que
sofrem muitos países se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias
fast food[7], numa comparação com a cadeia McDonald’s, reproduzindo sua noção
de mérito, a função exemplificadora do quadro de honra e a filosofia do você
pertence ao quadro dos campeões - num julgamento em que os critérios são estabelecidos
unicamente pelo avaliador, e premiam a adequação às suas expectativas.

O simples fato de medir a
qualidade não significa, por inerência, melhorar a qualidade; nem mesmo podemos
afirmar que a qualidade de um trabalho educativo possa ser medida (apenas)
através de provas de conteúdos específicos[8]; indo mais longe, nem sequer
podemos afirmar com certeza, na verdade, se a qualidade é algo mensurável.
Instaurar um processo massivo de avaliação pode significar aperfeiçoamento e
excelência, mas pode ser também uma forma de controle político-ideológico. Cabe
à sociedade posicionar-se ativamente frente a estas questões, por exemplo
através de seus representantes no Conselho Nacional de Educação, órgão que
certamente terá incidência sobre esse processo.

Os entraves do contexto Algumas
das determinações da nova LDB encontram entraves no próprio contexto
sócio-econômico do país ou na vontade política dos mesmos governantes que a
aprovaram. A educação fundamental se tornará, efetivamente, uma realidade para
todos os cidadãos brasileiros? O profissional da educação será revalorizado em
todas as formas que a Lei propõe? Caso os recursos financeiros destinados à
educação atendam aos valores préestabelecidos, chegarão a seu destino último, a
escola? Esses questionamentos fazem chegar à necessidade de que seja
estabelecido um programa de apoio para que a Lei seja realmente cumprida e as
novas diretrizes sejam implantadas[9].

Sistema de promoção continuada O
sistema de promoções continuadas que substituem a reprovação/aprovação no
ensino fundamental é problemático, pois exige que se faça uma educação
personalizada, atenta aos processos individuais de aprendizagem. Considerando o nível de formação de
muitos professores da escola pública, as baixas remunerações e o número
excessivo de alunos em sala de aula, esta prática aparece como, no mínimo,
desafiadora.

Educação
à distância que realmente supere as distâncias A educação à distância é outro
componente de importância crucial na definição da qualidade do ensino
brasileiro. Esperamos que seja implantada com a devida seriedade e o necessário
rigor acadêmico, para que o processo tenha como resultado o real crescimento
dos alunos por ela beneficiados. O ensino à distância foi concebido justamente
para que as distâncias sejam vencidas. O modo de articular os meios
tecnológicos com a mediação dos professores será decisivo nesse aspecto.

O público e o privado A questão dos setores público
e privado no ensino ainda não fica totalmente definida na Lei 9.394/96. Ora o
texto afirma que as verbas públicas se destinam ao ensino público (art. 7o., I;
art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituições privadas (art. 70,
VI; art. 7). A idéia de liberdade de ensino fica localizada apenas na
possibilidade da existência de ensino privado, mas não garante ao cidadão comum
a liberdade de escolher a escola de acordo com suas crenças (o que implicaria
num dever do Estado de financiar por igual tanto escolas públicas de gestão
estatal como escolas públicas de gestão privada).

Ensino Religioso Na incorporação do Ensino
Religioso à rede pública, como matéria de oferecimento obrigatório e matrícula
opcional, consideramos três aspectos problemáticos:

 

  
com tais custos - por exemplo, as paróquias, ou a
  Igreja

  
Além disso, considerando que para tal 

 


a) este processo deverá ocorrer sem ônus para o
Poder Público, mas não é definido quem arcará ensino está previsto tanto o
caráter confessional como o interconfessional, aumenta o número dos possíveis
financiadores, não havendo clareza sobre que critérios serão utilizados nas
decisões a esse respeito.

b) tanto o caráter confessional como o
interconfessional têm a proposta de uma educação religiosa (católica ou cristã)
partindo do princípio de que as crianças já sejam católicas ou cristãs.
Portanto, em ambos os processos se empreende uma educação da fé na perspectiva
das igreja, seja Católica, seja das demais instituições cristãs. Seria mais
próprio ter pensado num ensino público sob o caráter da religiosidade, partindo
do pressuposto de que provavelmente nem todas as crianças já sejam religiosas
do ponto de vista das religiões, e nem todas já tenham identidade religiosa
definida. Falaríamos, então, de uma educação da religiosidade voltada para a
possibilidade do educando dar uma resposta de fé na perspectiva de uma
antropologia aberta ao Transcendente[10].

c) A matrícula facultativa coloca o problema da
motivação para o aluno. É comum que um aluno inicialmente não motivado para uma
matéria acabe descobrindo nela aspectos interessantes e até deseje continuar
pesquisando sobre o assunto para além das aulas. Abrir de antemão a
possibilidade de recusa à freqüência a estas aulas no ensino público, apesar do
elemento positivo da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a impedir
que muitas crianças, jovens e adultos não despertem para uma religiosidade que
é elemento constitutivo de toda essência humana; pode ocasionar ainda que, mais
tarde, estes mesmos alunos busquem o transcendente de modo desordenado,
influenciados pelas múltiplas e confusas formas de acesso ao plano superior que
vemos misturar-se no espírito do homem da pós-modernidade, criando falsos
deuses, vendo poderes mágicos em elementos imanentes, etc.

Conclusões

Uma lei não é uma diretriz infalível e abstrata a
partir da qual todo o contexto real vai ser ordenado. Se, por um lado, ela
reflete os usos e costumes da sociedade que a produziu, e ordena a prática
social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulação, por outro ela
se propõe assumir a condição de orientadora dessa prática, acenando para modos
de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prática, procurando trazer
o ideal para o real[1]. Além disso, toda legislação é também fruto das tensões
de interesses, acordos e alianças envolvidos no seu processo de elaboração.

Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingênuo
de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas serão
realizadas, assim como todas as práticas pedagógicas sugeridas serão cumpridas.
Isso não ocorreu com a lei anterior (5.692/71), e provavelmente não ocorrerá
com a 9.394/96.

A Lei distribui funções, atribuições e
responsabilidades. Sendo sinalizadora dos caminhos a percorrer, ela não pode
ser tomada como um fim em si mesma, ou como o remédio para curar as
deficiências de nosso problemático sistema de ensino. As bases dessa
responsabilidade social não estão no seu texto, e sim na ação de cada
professor, de cada escola, de cada centro educativo.

São comuns comentários do tipo: A Lei já tem meses
e até agora não saiu do papel!. Os professores, diretores, pais, alunos e
demais cidadãos da sociedade que se espantarem com isso deverão perceber que
não é por decreto que a educação vai mudar, como numa mágica em que, depois
deste ano de implantação da LDB, o Brasil passasse a contar com um ensino
democratizado, atualizado, adequado às necessidades de cada clientela, e assim
por diante.

O primeiro passo já foi dado, mas o caminho a
percorrer é, na verdade, ainda muito extenso.

Foram quase dez anos de tramitação, ao longo dos
quais pouco pudemos inovar, desconhecendo as tendências da Lei que entraria em
vigor. O texto não é ideal e faltam ajustes, mas a partir de agora é o nosso
conjunto de diretrizes, as bases que vão fundamentar nossa ação pedagógica
pelos próximos anos.

Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em
linguagem jurídica podem estar as mudanças com que sonhamos em nosso cotidiano
no espaço escolar.

Chegou o momento de exigi-las e ousá-las.

Referências bibliográficas

· AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Processo político de avanços e
recuos". in Revista de Educação CEAP. Salvador: Ano 4, no. 13, 1996, pags.
45 a 51.

· BARCELOS, Eronita Silva. A LDB e a
responsabilidade social das universidades brasileiras. in Estudos - Revista da
Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior. Brasília: ano 15, no.
18, pags. 21 - 26.

· BARROS, João. "O Ensino Religioso na Escola
deve ser Confessional? Interconfessional? Interreligioso?" in Revista de
Educação AEC. Brasília: Ano 2, no. 8, 1993, pags. 7 - 79

· CHIZZOTTI, Antônio. "Legislação e
perspectiva para a Educação". in Revista de Educação AEC. Brasília: Ano
17, no. 70, 1988, pags. 17 - 20.

· FÉRES, Maria José Vieira. A LDB e a
responsabilidade social das instituições universitárias: pontos para discussão.
in Estudos - Revista da Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino
Superior. Brasília: ano 15, no. 18, pags. 15 - 19.

· FERRETI, Celso João. "A prática escolar
frente à legislação". in Revista de Educação AEC. Brasília: Ano 17, no.
70, 1988, pags. 21 - 26.

· FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da Educação: dez
anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, 1995.

· GANDIM, Luís Antônio. Qualidade Total em Educação:
A Fala Mansa do Neoliberalismo in Revista de Educação AEC. Brasília: AEC, ano
23, no. 92, 1994.

· GENTILI, Pablo &amp; SILVA, Tomaz Tadeu.
Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação - visões críticas. Petrópolis:
Vozes, 1994.

· Lei no. 9.394/96 - das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.

· NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da Educação.
Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

· PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro.
"A nova LDB: destaques e perspectivas - documento de síntese". Texto
mimeografado. Brasília, 1997.

[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho
Nacional de Educação, alegando ser esta uma atribuição do Executivo.

[2] - Havia sido representativa a atuação, por
exemplo, dos membros do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, da
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES) e de vários
sindicatos de profissionais da Educação, acompanhando as discussões,
fiscalizando o andamento do processo, propondo aspectos que a lei deveria
contemplar, assim como fazendo críticas e sugestões.

[3] - Há pouco tempo realizou-se a experiência do
Sapiens, projeto coordenado pela Fundação CESGRANRIO, que consistia numa
espécie de vestibular a longo prazo: os alunos inscritos iam prestando uma
série de provas, cujo resultado final servia como base para a classificação e o
ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema não teve sucesso, em
grande parte por não ter contado com a adesão das faculdades públicas.
Entretanto, a CESGRANRIO considera que tal proposta se fortalece com a LDB.

[4] - O Conselho Nacional de Educação e o
Ministério concordam quanto ao momento crítico que estaria se vivendo no ensino
brasileiro, que exigiria um plano emergencial de formação de professores. A
regulamentação desse programa está sendo trabalhada.

[5] - A LDB não menciona, no entanto, o
professor-tutor, ao contrário do que vemos em outras legislaçõeseducacionais
atuais - como é o caso da Espanha, França, Argentina, para citar alguns.

[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA,
Tomaz Tadeu. A nova direita e as transformações na pedagogia da política e na
política da pedagogia in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação.
Petrópolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os métodos e currículos [das escolas
públicas] podem ser inadequados, mas isso não pode ser discutido fora de um
contexto de falta total de recursos (pág. 20).

[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da ‘qualidade’
como nova retórica conservadora no campo educacional in Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educação. Petrópolis, Vozes, 1994, pág. 151.

[8] - A avaliação dos estudantes por parte das
instâncias governamentais não deveria deter-se em um ou outro aspecto do
conhecimento curricular, mas procurar observar o maior número de elementos
possíveis, desde o âmbito científico-tecnológico até o pessoal, passando pela
capacidade de comunicação e expressão, pela criatividade, etc., inclusive
porque os aspectos mais valorizados pelos testes poderão determinar as
tendências curriculares e os próprios rumos do ensino a ser desenvolvido nas
escolas e universidades.

[9] - Há um resultado comum entre as principais
pesquisas educacionais realizadas entre os anos 1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut
National d’Études Demographiques, França); relatório Coleman (E.U.A.); O.C.D.E.
(Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico); pesquisas
britânicas (relatório Plowden, relatório Newson, relatório Robbins); e
pesquisas em países socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de 1945 à 1970, in SAUVY, Alfred &amp; GIRARD,
Alain. Vers l’enseignement pour tous. Paris, Bruxelas: Elsevier Séquoia. 1974). A
constatação comum, de uma forma geral, é a idéia de que a desigualdade de
acesso à educação entre os grupos sócio-econômicos constitui um fato
estatístico maciçamente irrecusável. Isso contraria a crença liberal de que
apenas a expansão dos sistemas de ensino ou apenas a facilitação (legal ou
material) de acesso, ou meramente as leis que regem o ensino, fossem em si
mesmos fatores suficientes de democratização.

[10] - Baseamo-nos para esta análise no texto "O
Ensino Religioso na escola deve ser: confessional? interconfessional?
interreligioso?", de João Barros, in Revista da AEC, ano 2, no. 8, 1993,
p. 7-79.

[1] - Cf. FERRETTI, Celso João. "A prática
escolar frente à legislação". Revista da AEC, ano 17, no. 70, 1988, p. 21
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