A FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO
Autor: Ciência e Tecnologia | Publicado: 2011-08-05T11:24:00-07:00

A relevância da História e da Filosofia da Ciência para o ensino de ciências, sob diversos aspectos, tem sido apontada com bastante freqüência na literatura especializada da área. A necessidade de incorporação de elementos históricos e filosóficos no ensino chega a ser praticamente consensual, o que passou a orientar currículos de parcela significativa das licenciaturas. Os parâmetros curriculares brasileiros, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio incorporaram a seguinte recomendação/orientação:
A dimensão histórica pode ser introduzida nas séries iniciais na forma de história dos ambientes e invenções. Também é possível o professor versar sobre a história das idéias científicas, que passa a ser abordada mais profundamente nas séries finais do Ensino Fundamental (p. 32). Já nos PCN do Ensino Médio, os autores destacam que “Elementos da história e da filosofia da Biologia tornam possível aos alunos a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, econômico e político (p. 32)”.
Este aparente consenso entre os pesquisadores de didática das ciências quanto à incorporação de componentes da História e Filosofia das Ciências nos currículos escolares e em cursos de formação de professores vem encontrando eco nos livros didáticos de Biologia desde os anos 60, quando essa área do conhecimento se constituiu enquanto disciplina escolar desvinculando-se da História Natural. Há uma preocupação em apresentar aspectos históricos na introdução de conceitos científicos. Entretanto, ainda falta uma análise crítica do tipo de história veiculada nesses livros e de como a concepção de História e Filosofia das Ciências deve ser trabalhada nos diferentes níveis de escolaridade. Assim, o que se deveria questionar é a concepção de história veiculada nesses materiais e não a sua ausência.Um dos poucos trabalhos já realizados neste sentido ressalta a predominância de um modelo de História da Ciência onde, paradoxalmente, a ciência aparece como um processo a-histórico.
A apresentação da ciência é absolutamente a-histórica. Sem referência a seu processo de criação e muito menos ao contexto em que foi criada. E, o que é pior, na tentativa de suprir esta lacuna passa uma visão da História da Ciência como se fosse, como já dizíamos, um armazém, um depósito onde se guardam as vidas dos cientistas, seus feitos e suas obras.(Pretto, 1985; p. 77)
Apesar do reconhecimento quase consensual sobre a necessidade da abordagem histórica dos conteúdos da Biologia, falta ainda um maior número de estudos que possibilitem uma avaliação sobre se e como essa perspectiva histórica tem sido efetivamente trabalhada em sala de aula, e em que contextos. Um dos aspectos identificados nos livros didáticos foi o fato de que há uma tendência dos livros do Ensino Médio em acompanhar o modelo de História da Biologia apresentado nos livros universitários. Uma vez que os livros universitários são utilizados na formação de professores de Ensino Médio, há um duplo reforço sobre o professor de uma imagem de História da Biologia como a acima revelada. De um lado, os livros usados em sua formação privilegiam esta visão da História da Biologia. De outro, os livros didáticos utilizados pelo professor em sua prática docente apresentam exemplos que seguem o mesmo modelo dos livros universitários. Não basta afirmar a necessidade de adotar uma perspectiva histórica no ensino de Biologia sem que os instrumentos para que esta proposta seja levada a cabo de maneira satisfatória sejam desenvolvidos. Se pretendermos que a História da Biologia seja apresentada numa perspectiva distinta daquela que vem prevalecendo nos livros didáticos, é necessário repensar os cursos de formação inicial e continuada de professores. Tal necessidade também implica um esforço concentrado na produção de materiais curriculares que possam fornecer aos professores indicadores a respeito de como trabalhar esta abordagem em suas aulas.Entendemos que trabalhar com esta abordagem histórica no ensino de Biologia não significa demonstrar uma filiação contínua na construção do conhecimento, pois as teorias atuais não são necessariamente decorrentes das anteriores. Acreditamos que uma abordagem histórica deveria centrar-se nas rupturas epistemológicas. Como nos afirma Casonato, 1992, apesar da epistemologia e da concepção de história contemporânea já terem demonstrado que Maria Helena da Silva Carneiro e Maria Luiza Gastal a produção do conhecimento científico não é linear, os livros didáticos e os livros universitários conservam até hoje este tipo de abordagem Histórica. Para este autor, ao eliminarmos da história os problemas que levaram os pesquisadores da época, os obstáculos encontrados, as falsas pistas seguidas e as controvérsias que existiram, os manuais seguimos o programa positivista de educação científica.

Epistemologia Científica para o ensino de Ciências
Até O Final do século XIX, a construção do conhecimento científico tinha como pilar para elaboração de seus métodos a concepção de verdade herdada do racionalismo clássico, proveniente da revolução científica dos séculos XVI e XVII, admite que o conhecimento científico adquirido pelos seres humanos pode ser comprovado ou rejeitado.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O racionalismo clássico admite as seguintes teses acerca do conhecimento científico; 1) a sua natureza e a certeza, 2) cabe um valor de verdade para os enunciados científicos, isto é, um enunciado verdadeiro ou falso; 3) existe uma base única e inequivoca do conhecimento; 4) o método científico decide conclusiva ou probabilisticamente sobre a verdade ou a falsidade dos enunciados científicos.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mediante essas quatro teses do racionalismo clássico o conhecimento científico, é obtido, sendo que a base de conhecimento é dada para os adeptos da corrente empirista ou positivista lógica, que constrói o conhecimento aceitando os dados fornecidos pelos sentidos e pelas experiências através do método indutivo, ou por outro, pelo intelecto, para os que advogam a vertente intelectualista, que utilizam as idéias inatas com base do conhecimento operacionalizando tal base mediante o método dedutivo. Tanto para os primeiros quanto para os ultimos, a verdade pode ser obtida, bastando para tanto seguir corretamente os seus métodos.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dessa postura adotada pela visão do racionalismo clássico para o conhecimento científico, considerou-se o sujeito do conhecimento como passivo, isto é esse sujeito não age, na obtenção do saber científico, basta apenas que ele estando bem aparelhado epistemologicamente pelas teses expostas acima, obtenha os enunciados verdadeiros ou falsos acerca do mundo. Conhecer o mundo cientificamente é para o racionalismo clássico decifrar aquilo que está escondido de nós, e para tanto o homem deve seguir corretamente uma metodologia, que bem aplicada chegará à verdade ou a falsidade das coisas ainda desconhecidas.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesse sentido a comunidade científica e os epistemólogos começaram a procurar novas formas de obtenção do conhecimento, tal procura denominou-se construtivismo.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O construtivismo parte da tese de que o conhecimento não pode ser concludente provado, mas sim que ele é uma construção humana. A obtenção científica alicerça-se nas tentativas humanas de construir o mundo e não na tradução correta do que é o mundo.Segundo essa visão, o construtivismo admite as seguintes teses sobre o conhecimento científico: 1) conhecimento não é provado nem descoberto; 2) o conhecimento é uma construção da mente humana; 3) as teoria precedem as observações; 4) podemos reformular constatemente nossas teorias.Para os filósofos do construtivismo especialmente Popper, Kuhn e Lakattos, as teorias científicas procuram dar aos homens uma explicação sobre os acontecimentos do mundo, físico ou social. Essas teorias não representam a verdade concludente, mas são teorias que podem mudar conforme a necessidade exigirem.Para Popper (1974, 1982), o conhecimento científico progride pela substituição das teorias, sendo que o critério de substituição e dado pelo caráter de teste de teorias. Em outras palavras as teorias que suportarem os testes empíricos devem ser aceitas, até que sejam refutadas por futuros testes empíricos, substituidas por outras. Os critérios popperianos são determinados pela lógica dedutiva, portanto sua posição é determinada por um procedimento interno, ele constrói a ciência mediante um processo normativo.Com a tese de que não podemos decidir com a certeza absoluta sobre a verdade e a falsidade das asserções científicas, temos um novo enfoque do papel do cientista. No período clássico o cientista poderia dar decisões por ele mesmo, mas com o construtivismo, ele passa a fazer parte da comunidade científica, encarregada de tomar decisões da aceitabilidade do conhecimento científico.Mediante essa visão construtivista, na qual a racionalidade torna-se menos rígida, temos os elementos para a construção das estratégias para o ensino de ciências na sala de aula, pois, segundo Nussbaum, o modo que o aluno entende a racionalidade científica e extremamente inportante, pois:Ela (a racionalidade científica) afeta a imagem da ciência que os alunos concebem mediante os textos, ensinos em sala de aula e nos laboratórios. Ela também é relevante para o nosso entendimento dos problemas psicológicos envolvidos no ensino de ciências. Nossas diferentes teorias acerca da racionalidade, conduzem por natureza a diferentes questões de pesquisa e podem, assim afetar (influenciar) diferentes projetos na educação da ciência. (NUSSBAUM, 1989 p.33)

Para os Popperianos, os alunos devem testar suas concepções atuais e refutá-las mediante a lógica dedutiva, as sequências de instrução devem ser feitas de modo que os estudantes alcancem conclusões, aceitando ou rejeitando hipóteses.Se o problema referente a um fenômeno natural, segundo Nussbaum, for levantado de uma forma estimulante, seguida pela discussão das crenças dos estudantes, fazendo-se um debate acerca destas, então as crianças mais novas e menos preparadas poderão demonstrar um genuino interesse intelectual, desenvolvendo boas idéias, isto é, operando uma mudança conceitual. Os conflitos entre teorias e contra-evidências&nbsp; que os alunos podem ter durante o processo de aprendizagem. A questão é saber qual é a reação do aluno ao aprender uma determinada teoria com o aparecimento de exemplos que contrariem essa teoria.Para Popper as teorias são falsificadas e rejeitadas mediante experimento cruciais, isto é, as experiências e testes de teorias mediante contra-evidências factuais levam a um estado de conflito, sendo que esses conflitos são superados pela rejeição, pela falibilidade das teorias, ocasionando desse modo, mudança conceitual.Na sala de aula, a contextualização histórica das teorias científicas mostrará aos alunos que os praticantes da ciência não são trabalhadores solitários, fechados em seus laboratórios, e sim homens de um tempo, inseridos em um contexto social amplo e que recebem influências, assim como influenciam outros pesquisadores e personagens de seu período. Para estar apto a apresentar esse quadro, antes de qualquer coisa, a boa formação do professor é imprescindível.A aula não pode se restringir à superficialidade dos livros didáticos, devendo ser acrescida das discussões filosóficas e históricas pertinentes. A leitura é fundamental para o professor, incluindo as obras originais e compêndios sobre os tópicos estudados. Atualmente, há ferramentas disponíveis na internet, tais como blogs, revistas de divulgação online, portais com obras completas de autores consagrados das ciências e da filosofia, e sítios com apresentações, exercícios e documentários que podem ser importantes fontes de informação para o docente, e também para os alunos, especialmente quando orientados de forma adequada.É papel do professor aproximar os alunos do conhecimento científico moderno, mostrando-lhes que novas teorias sempre partem de idéias prévias (em menor ou maior grau), seja sob a forma de aperfeiçoamentos e refinamentos de hipóteses existentes ou através de críticas profundas a teorias possivelmente ultrapassadas e com menor poder explanatório que as novas proposições. A ele cabe tratar a ciência como um processo contínuo, não hermético, de corroboração e refutação de teorias, melhorias e rearranjos de hipóteses, e constante busca por evidências, possibilitando ao aluno aceitar o novo e estimulando, paralelamente, a reflexão e a análise crítica, com criatividade e imaginação.Por vezes, nota-se a convergência entre a perspectiva histórico-falseacionista e algumas correntes do construtivismo, uma vez que estas defendem a inserção do aluno na prática do ensino, utilizando e valorizando seus saberes. Certos modelos construtivistas, contudo, podem levar à desvalorização da prática do ensino por não incentivarem a construção do conhecimento fundamentado cientificamente, dando demasiado valor ao senso comum. A supervalorização da experiência sensorial como fonte única geradora de conhecimento cria problemas tanto para a compreensão quanto para a formulação de conceitos. A abordagem voltada excessivamente para o senso comum deve ser evitada pelo professor, o que não significa tratar como irrelevantes os saberes trazidos à sala de aula, e sim partir desse corpo de informações – obtido, via de regra, pela televisão, revistas, jornais e internet – para demonstrar como a ciência é geralmente tratada de forma superficial e deficiente, com vistas a uma formação mais sólida de alunos interessados tanto nos produtos finais quanto no processo de construção do conhecimento científico.Assumir que a investigação científica não termina com os resultados obtidos nos laboratórios, mas parte de hipóteses de trabalho iniciais para se desenvolver, é um dos caminhos para um ensino de ciências menos apático e mais associado à prática científica. O estímulo à reflexão e à crítica fundamentadas, a partir de uma abordagem histórico-falseacionista, pode auxiliar, assim, na propagada formação de cidadãos conscientes, capacitados a avaliar problemas da sua sociedade sob pontos-de-vista diversos, e que não simplesmente aceitam, sem questionamento, o que lhes é imposto.















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