A didática na formação docente
Autor: maria nunes | Publicado: 2012-11-06T13:22:00-08:00


Nos últimos anos, pesquisas e estudos têm revelado que a educação não
 vem apresentando resultados satisfatórios em decorrência de uma série 
de fatores que, em cadeia, apontam para o fracasso escolar. Nesse 
sentido, a formação de professores assume papel relevante, uma vez que 
professores mal formados tendem a formar mal os seus alunos. Esse artigo
 propõe discutir a didática compreendendo-a como instrumento maior para 
uma prática docente condizente com os objetivos educacionais. Para 
tanto, algumas reflexões se fazem necessárias para que compreendamos que
 relevância tem a didática na formação docente.Inicialmente 
reflitamos sobre a profissão professor. Esta é uma das mais antigas 
profissões, sendo encontrada, por exemplo, já entre os gregos com o 
despertar filosófico. Os filósofos eram pedagogos que encaminhavam as 
pessoas à reflexão, conduziam seu pensamento à compreensão do mundo. Nas
 sociedades primitivas, a ação docente ficava a encargo dos pais através
 dos ensinamentos de sua cultura de sobrevivência. As meninas aprendiam 
com as mães e os meninos com os pais. A partir da complexificação das 
sociedades e da necessidade de organização social, surgem as escolas. A 
atividade docente passa a ser uma obrigação da escola e estas por sua 
vez tinham seus currículos controlados pelas Igreja que detinham o 
monopólio da Educação. No início, os homens eram maioria nas escolas, 
focando a pessoa do “mestre” como guia.Com o aparecimento das 
Escolas Normais, por volta do século XIX na Europa, surge a 
possibilidade de as mulheres ingressarem na atividade docente, uma vez 
que lhes incumbia apenas os afazeres domésticos. A abertura do espaço 
para as mulheres reforçava o papel da maternidade, entendida como 
necessária principalmente com o cuidado com as crianças pequenas. Aos 
poucos, com “a queda de prestígio do trabalho docente e o rebaixamento 
salarial constante, os homens foram buscando outras atividades mais bem 
remuneradas, tornando-se as professoras maioria quase absoluta, 
principalmente no 1º e 2º graus” (TOMAZI in Coletânea de Textos 
Didáticos – UEPB, vol. 1, 2005, p. 249). A mulher, entendida como 
inferior ao homem em direitos e produção, assume essencialmente o campo 
da educação. No Brasil não foi diferente dos outros paises da Europa, 
principalmente porque os primeiros professores de que se têm notícias 
nesse país foram os Padres Jesuítas, vindos de Portugal em 1549, após o 
“Descobrimento”. Mas afinal, o que é professor? Certamente existem 
inúmeras definições do que é ser professor: psicologicamente, 
sociologicamente, antropologicamente e pelas diversas concepções de 
diversos autores da literatura mundial.Para Vasconcelos (2003, 
p. 47), ser professor “implica participar da formação do caráter, da 
personalidade, da consciência, da cidadania do educando [...] tendo como
 mediação os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes”. Em 
sua Didática Magna, Comênio define os professores como “notáveis pela 
sua inteligência e pela pureza de costumes” que ajudam os pais que não 
sabem educar seus filhos segundo as necessidades do tempo ou por conta 
dos seus afazeres (COMÊNIO apud GASPARIN, 1997, p. 80). Há, 
também, quem defina o professor pela multiplicidade de papéis que 
assume: pai, mãe, amigo, palhaço, psicólogo, medico, assistente social, 
etc.Na essência do ser professor/educador, podemos ver que esta é
 uma profissão que se concretiza no seu fazer pedagógico. Disso, podemos
 estar convencidos: o professor é, por excelência, o combustível da 
educação. Não queremos com isso, dizer que o professor sozinho realiza a
 educação, pois somos sabedores que o ensino e a aprendizagem dependem 
de uma série de outros fatores. É na formação inicial que este 
profissional se constrói. Além delas, encontramos nos dias atuais uma 
nova tendência de formação, a continuada. Valoriza-se cada vez mais o 
professor reflexivo, investigativo onde a formação é, na verdade, uma 
autoformação.No entanto, o que percebemos é que muitos cursos 
não têm dado conta da preparação eficiente para o trabalho docente, nem 
tampouco tem preparado o pesquisador em educação, o Pedagogo conhecedor 
das teorias e aplicabilidade delas à prática. O caso se agrava mais 
ainda nos casos de cursos à distância ou em regime especial onde 
“identificamos um retorno à prática dos mesmos em cursos aligeirados e 
de baixo custo, cujo objetivo é o oferecimento de um diploma de ensino 
superior onde a formação está pautada na técnica, ou seja, no curso 
profissionalizante” (MACEDO, 2000). Estes regimes de curso que visam 
atender a uma exigência da LDB 9394/96 de formar o professor leigo em 
nível superior em até dez anos partindo do ano da referida Lei, tem mais
 titulado do que formado realmente os professores para atuarem com mais 
segurança em suas salas de aula. A esse respeito Vasconcelos (2003, 
p.180) diz que “no campo acadêmico, o que temos constatado 
historicamente é que a formação do professor tem deixado muito a 
desejar, existindo uma serie de complicadores, como por exemplo a tão 
propalada relação teoria e prática, a relação entre as matérias 
especificas do campo de formação e matérias da formação didática, etc., 
sem contar os cursos aligeirados e os assim chamados ‘cursos vagos’.”

 As
 conseqüências da má formação são enormes. Nossos alunos estão saindo 
cada vez mais despreparados de nossas escolas e ao contrário do que 
muitos pensam, eles não estão entrando nas Universidades por 
competência. A maioria está entrando no ensino superior em nome de um 
“abre-portas” das Universidades que oferecem, em contrapartida, um 
ensino insipiente. Nesses regimes de curso, encontramos a dicotômica 
relação entre teoria e prática quando, professores com anos de 
experiência e sem fundamentação da prática se “especializam” e 
professores sem a prática também recebem uma formação mais teórica e, 
portanto insuficiente, pois o fazer, a didática é um pouco esquecida. 
Pensamos que deve haver um envolvimento entre os dois aspectos quando é 
pertinente observar que os professores mal formados, tendem a 
reproduzir, em sua prática docente, o modelo de educação que tiveram em 
sua infância e juventude. Assim, se o trabalho do professor se pautar em
 um modelo arcaico, ultrapassado e descontextualizado, estaremos 
retrocedendo a modelos que não fazem mais sentido em nossos dias. Concordamos
 com diversos autores e estudiosos em educação que os bons cursos de 
formação inicial devem contemplar os conhecimentos das didáticas 
específicas, os estágios supervisionados devem ser um espaço para 
discussão e reflexão da relação teoria e prática onde o professor 
desenvolva a sua autonomia frente à docência seja em qual for o segmento
 de ensino em que ele atuar. Nos dias atuais, em se tratando da 
formação docente em nível médio (Ensino Normal), tomemos como base, 
alguns pressupostos apresentados pelos Referenciais Curriculares para o 
Ensino Normal da Paraíba que se configura como uma referência mais 
próxima da realidade deste trabalho, tendo em vista a pesquisa e análise
 realizada, que falaremos posteriormente. Percebemos que esta é uma 
modalidade que sempre se destinou a formação de professores para atuarem
 no Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, não cabendo
 ao formado neste curso a atuação em Supervisão, Orientação ou Gestão de
 escolas, como no caso do curso de Pedagogia. Pretende-se, segundo os 
Referenciais Curriculares para o Ensino Normal da Paraíba, numa formação
 docente em nível médio, entre outras coisas, que o formando avance na 
auto-percepção como professor; amplie o seu conhecimento sobre o 
cotidiano da sala de aula; identifique os seus próprios domínios e 
conquistas, como também as lacunas e limites de sua formação a serem 
superados; conheça suas capacidades e limites relativos aos 
relacionamentos pessoais e profissionais (PARAÍBA, 2006, p. 60). No
 que diz respeito ao aluno formando na modalidade normal, em comparação 
ao formando em Pedagogia, percebemos certa disparidade no foco dessas 
formações. Enquanto que na formação em nível médio (Normal) percebemos 
um trabalho mais voltado para a prática, nos cursos de licenciatura 
(Pedagogia) há uma preparação do professor com maior grau de 
profundidade em conhecimento teórico e cientifico.  A FORMAÇÃO CONTINUADA Vasconcelos
 (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da 
necessidade de uma formação contínua quando diz que “o professor não é 
um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu 
profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no 
purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no 
começo.” Em relação a isso, Libâneo (2004, p.29) diz que “o 
educador nunca estará definitivamente ‘pronto’, formado, pois que a sua 
preparação, a sua maturação se faz no dia-a- dia, na meditação teórica 
sobre a sua prática”. Ainda sobre a insuficiência da formação inicial, 
percebemos que a formação continuada ganhou mais espaço entre os 
educadores por apresentar-se como uma solução aos problemas mais 
específicos e urgentes da educação escolar. Olhando por este ângulo, ela
 seria uma forma de suprir uma carência da primeira formação. Mas nem 
sempre é assim. Segundo GURGEL (In NOVA ESCOLA, OUTUBRO DE 2008, p. 54) 
em 2007, o MEC destinou 52 milhões de reais para programas de formação 
continuada no país. No entanto, nos questionamos se esses programas têm 
funcionado, afinal, segundo a própria revista, algumas Secretarias de 
Educação só procuram esses programas para cumprirem agendas; os temas 
tratados ainda não são o que o professor precisa (as didáticas 
específicas); algumas intervenções são pontuais (e isso não é formação 
continuada) e acabam se restringindo a cursos de curta duração, 
palestras e seminários. Dessa forma, o trabalho do professor não é 
acompanhado. É preciso, portanto, enxergar o professor como um 
ser capaz de análise e reflexão sobre a sua própria atuação. Não podemos
 nos contentar com a “boa formação” técnica de habilidades e 
competências para métodos docentes, pois que se esgotariam na 
mecanicidade de sua execução. A boa formação continuada (se for mesmo 
contínua) ou em serviço, deve apresentar caminhos para discutir e 
transformar situações que por ventura são necessárias para a boa prática
 educativa. A formação continuada também é lugar de apresentação de 
experiências positivas e exitosas, de busca de soluções pela valorização
 de esforços dos professores com base em sua própria capacidade e 
experiência e de discussões feitas com ajuda da literatura pedagógica. De
 tudo que vimos, tomemos o pensamento de Nóvoa (apud PIMENTA, 1999, 
p.118) que propõe a perspectiva de formação crítico-reflexiva. Esta 
proposta não é possível apenas nos cursos de formação continuada, mas 
também na inicial porque considera três processos na formação docente: 
produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a 
profissão docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola 
(desenvolvimento organizacional). Convenhamos que há uma totalidade com 
relação aos instrumentos que se encontram implicitamente ligados ao 
trabalho da escola e que o professor deve considerar e ser considerado, 
antes de tudo, como gente. Vimos que a problemática da formação 
docente está ancorada nos saberes necessários a este profissional, e que
 no currículo de formação desses cursos, contínuos ou iniciais, a 
didática assume grande responsabilidade por preocupar-se com a ação 
docente, concretizada no ensino. Apresentada como ciência da Pedagogia, a
 didática desempenha um papel fundamental na formação dos professores 
porque é na ação docente, nas práticas de ensino que ela se instala, 
procurando compreender e desenvolver este processo. Para Libâneo 
(2002, p. 34) “Os professores são os agentes diretos da transformação 
dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais”. O 
autor acentua, ainda, que “há uma exigência visível de mudança na 
identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores. O tipo
 de trabalho convencional do professor está mudando em decorrência das 
transformações no mundo do trabalho, na tecnologia, nos meios de 
comunicação e informação, nos paradigmas do conhecimento, nas formas de 
exercício da cidadania, nos objetivos de formação geral que hoje incluem
 com mais força a sensibilidade, a criatividade, a solidariedade social,
 a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade cultural e das 
diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes 
pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as 
técnicas” (LIBÂNEO, 2002, p.34). Necessário se faz perceber o 
educador como um ser que pode ser sujeito ou objeto da história. Ele 
acompanha as mudanças do tempo sofrendo intervenções causadas pelo meio e
 ao mesmo tempo intervindo nele. A esse respeito Luckesi (2004, p.27) 
defende: “Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico 
educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto 
histórico de desenvolvimento do povo”. Entre ser objeto e sujeito
 histórico, parece óbvio considerar o professor sujeito, mesmo 
entendendo que ninguém é só objeto ou só sujeito. Nesse sentido, numa 
sala de aula, “deseja-se um profissional capaz de pensar e executar o 
seu trabalho e não apenas um sujeito habilidoso para executar o que os 
outros concebem” (LIBÂNEO, 1996, p. 127). É urgente, portanto, uma 
reavaliação dos métodos de ensino utilizados pelos professores no 
cotidiano de sua sala de aula. Quanto a isso, Luckesi (2004, p.32) faz 
uma crítica à Didática, como ela vem sendo ensinada, dizendo que ela 
"acentua o ‘senso comum ideológico dominante’ que perpassa a nossa 
prática educacional diária, seja por um descuido de uma compreensão 
filosófica do mundo e do educando, seja pela não-compreensão de uma 
teoria do conhecimento norteador da prática educativa, seja pelo mal 
entendimento de um material didático, que, de subsidiário do ensino e da
 aprendizagem, passa a ocupar um papel central e transmissor de 
conteúdos e, implicitamente, de ideologias oficiais". Para 
Libâneo (1994, p.28), a didática, constituída como teoria do ensino, “se
 caracteriza como mediação entre as bases teórico-científicas da 
educação escolar e a prática docente. Ela atua como uma ponte entre ‘o 
quê’ e o ‘como’ do processo pedagógico escolar”. Isso implica 
compreender que a formação do educador constitui-se de duas dimensões: a
 formação teórico-cientifica, e a técnico-prática. A primeira diz 
respeito aos estudos acadêmicos nas disciplinas que formam a base 
pedagógica como Filosofia, Sociologia, História da Educação, entre 
outras. A técnico-prática pretende a formação específica para a docência
 como a Didática, Psicologia da Educação, as metodologias específicas 
das matérias, etc. Nesse sentido, o magistério requer uma formação 
teórico-prática. Sem pretensão de ser redundante, mas querendo 
reforçar o já dito anteriormente, o bom ensino depende de uma boa 
formação e, em especial, da formação didática. Reafirmando essa idéia, 
Luckesi (2004, p. 34) coloca que a didática ao exercer seu papel 
específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos 
teóricos em práticas educacionais. A didática, na formação 
docente, diz muito sobre dois aspectos que podem fazer parte da postura 
do professor. Ou eles são tradicionais ou são progressistas. Nesse 
sentido, é a didática que caracteriza este perfil de educador. Em
 torno dessas duas posturas pedagógicas, percebemos uma infinidade de 
discursos entre o ser professor tradicional ou ser progressista. Os 
professores vivem o dilema do “ser ou não ser” (ou seria, do “ser o 
quê?”). De um lado, o estigma que se cravou na figura do professor 
tradicional, entendido como o que não ensina, o ultrapassado, o 
carrasco. Do outro, o tão sonhado e almejado professor construtivista 
(usamos construtivismo para representar a corrente progressista), tido 
como o bom professor, o mais preparado e mais atual. Entre o “velho” e o
 “novo” insiste o “velho” e persiste o “novo”. Assim, entendemos que é o
 professor crítico e reflexivo que poderá desenvolver uma postura ética 
frente a sua profissão reconhecendo os instrumentos que se fazem 
necessários para o modelo de sociedade que temos. O foco da escola e do 
ensino não pode ser o ensino pelo ensino, mas o ensino visando o tipo de
 homem que queremos formar. REVELAÇÕES DE UMA PESQUISA Nosso
 propósito maior é a análise da postura dos professores frente a algumas
 questões relacionadas à formação e à didática, entendendo que esta 
postura é, sobretudo, fruto da formação que tiveram. A população 
escolhida para análise é composta de professores (em exercício ou não) 
formados e em formação nos cursos de nível médio e superior da Cidade de
 Santa Cecília, Estado da Paraíba. A amostra compõe-se de trinta e seis 
entrevistados. Cinco homens e trinta e uma mulheres divididos em oito 
professores em formação no nível médio na modalidade Normal e oito 
professores formados no Ensino Normal (todos sem atuação em sala de 
aula), dois professores com magistério e com sala de aula, três 
professores com formação no Magistério pelo programa Logos II, cinco 
professores com formação em Pedagogia, cinco professores com formação em
 Licenciatura Específica e seis professores Pós-Graduados. O objetivo 
desta seleção diversificada é considerar a didática nos cursos de 
formação em níveis e modalidades diferentes realizados pelos professores
 da cidade de Santa Cecília-PB. Com o objetivo de levantar 
algumas informações que nos oferecesse condições de analisar a formação 
dos professores em diversos níveis e modalidades, aplicamos dois 
questionários dividindo-os para professores em atuação e sem atuação, 
portanto, formados ou em formação. As questões abordaram a concepção de 
didática, planejamento, saberes da docência, qualidade da formação 
inicial, das tecnologias da comunicação, avaliação, aprendizagem dos 
conteúdos e dificuldades com manejo de sala de aula. Pretendemos com 
isso, levantar, ainda que superficialmente, um perfil dos cursos de 
formação e da postura dos professores frente a eles. Aqui nos 
limitaremos a discutir os saberes necessários ao exercício da docência, 
não desmerecendo os outros aspectos analisados. A respeito disso,
 nossa pesquisa mostra que existe uma aproximação em termos 
quantitativos quanto aos saberes técnico-pedagógicos e os saberes da 
experiência. 44% dos entrevistados acreditam ser mais importante dominar
 os saberes da Filosofia, Sociologia, Didática, Psicolingüística, 
Psicologia, etc. e 42% dizem que o saber que faz o professor é aquele 
adquirido na prática, com a experiência. Além desses, 12% dos 
professores acreditam que os saberes mais necessários ao professor são 
aqueles que ele tem que ensinar, ou seja, os conhecimentos específicos 
das disciplinas escolares. Quanto a isso, consideramos a importância e 
legitimidade de cada saber, seja ele técnico-pedagógico, específico ou 
empírico. Cada um se faz necessário, pois se complementam. Não existe 
prática pedagógica sem considerar estes tipos de saberes e sem levar em 
consideração que eles são parte de um todo que resulta na formação do 
profissional. Enquanto os saberes técnico-pedagógicos são adquiridos na 
formação inicial, os saberes empíricos são consolidados na prática 
cotidiana do professor, exatamente quando a teoria é colocada em prática
 e confrontada com cada realidade. Nosso enfoque vai, portanto, na 
formação técnico-pedagógica uma vez que estamos discutindo a formação 
sistemática em cursos formação docente, em especial sobre a didática 
nestes cursos. O saber docente empírico por si só não garante uma 
educação de qualidade, pois se assim fosse, todo mundo poderia ser 
“professor”, uma vez que já foram alunos. O saber empírico é importante 
quando aliado à teoria, até porque é na experiência que a ela faz 
sentido. Ainda, destacamos nesta relação teoria-prática, a formação 
continuada como espaço de discussão sobre a prática à luz de estudos 
teóricos para fundamentá-la. Percebemos, com esta breve pesquisa,
 a importância da formação inicial, continuada e em serviço bem como o 
papel da didática como área de integração de saberes adquiridos nas 
formações. É o conhecimento didático-pedagógico que aparece quando os 
professores demonstram estar atentos às novas idéias no campo da 
educação e é a falta dele que percebemos quando a formação aparece 
insuficiente. É o trabalho com a didática que possibilita ao professor 
maior segurança nas suas atividades e é a didática a maior responsável 
por uma mudança na qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido nas 
escolas. Da maneira que for, refletida ou não, usaremos a didática como 
forma de dar continuidade ao legado do conhecimento em nossas gerações. Reconhecemos
 que muitos professores tem se esforçado para efetuar um trabalho 
pedagógico satisfatório. Mais uma vez, a responsabilidade para essa 
melhora recai na formação. Vimos também que a formação continuada 
assumiu um caráter mais supletivo quando é responsável em dar conta das 
falhas ou carências apresentadas na formação inicial. Assim, a formação 
continuada firma-se como um forte instrumento de apoio ao trabalho 
docente porque dá conta de problemas mais reais e, portanto, 
contextuais.  REFERÊNCIAS  GASPARIN, João Luis. Comênio – a emergência da modernidade na educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. GURGEL, Thais. A origem do sucesso (e do fracasso) escolar. Revista Nova Escola: Abril. Outubro de 2008. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para que? 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. ______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. ______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais para a profissão docente. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. _____.
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Fonte: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/didatica-e-formacao-docente-algumas-reflexoes-1410775.html