O CAMPO DA EDUCAÇÃO: de Darcy Ribeiro ao Ciência Sem Fronteiras
Autor: Edmilson Lopes Júnior | Publicado: 2014-11-14T17:46:00-03:00


Em um ensaio de inauguração da revista “Encontros com a civilização
brasileira”, que viria a ser um dos poucos espaços para o limitado debate
público brasileiro na década de 1970, Darcy Ribeiro dissertou magistralmente
sobre as obviedades que, segundo ele, teimávamos em reafirmar, alegre ou
sofridamente, cotidianamente no Brasil. Ensaio curto, direto e escrito na
linguagem irônica que o marcaria, “Sobre o óbvio” ainda é uma referência quando
nos dispomos a enfrentar o desafio de emprestar contorno sociológico às
conexões entre as esferas do cultural e do simbólico com as nossas
configurações sócio-econômicas, como é o caso da proposta desta mesa.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Uma reflexão sobre a
“’metapolítica’ cultural que estamos vivendo” hoje, quarenta anos depois, ainda
tem muita a ganhar relembrando algumas das assertivas cortantes de Darcy.
Dentre elas, a de que “no campo da educação é que melhor se concretiza a
sabedoria das nossas classes dominantes e sua extraordinária astúcia na defesa
de seus interesses”. Darcy
Ribeiro, um dos principais atores da LDB, na primeira metade da década de 1990,
infelizmente, não viveu para assistir e, certamente, analisar criticamente, as
mutações do campo da educação no Brasil nas duas últimas décadas. Não tenho a
pachorra de especular aqui o que o grande mestre teria a nos dizer a respeito
da morfologia presente da sociedade brasileira, mas talvez não seja um abuso
demasiado imaginar que ele continuaria a tomar o que ele denominou “campo da
educação” como um ângulo privilegiado a partir do qual se possa construir uma
sociologia política de nosso presente.





&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Antes de qualquer avanço analítico sobre o “campo da
educação” (copyright Darcy Ribeiro) no Brasil faz-se necessário assentar
algumas balizas para que esta intervenção não descambe para a afirmação de
velhos lugares-comuns, ou o que seria pior, de velhas obviedades que ainda
teimamos em repeti-las sofridamente. A primeira é que a própria indagação sobre
a educação em um exercício de sociologia política que se pretende orientado
para perscrutar as gramáticas culturais subjacentes aos discursos dos atores
envolvidos com a produção e/ou reação às mudanças sociais dos últimos anos no
Brasil necessita de uma justificação. Penso que reproduzimos nestes trópicos,
de forma um tanto quanto cavilosa, o pacto parsoniano entre sociologia e
economia na metade do século XX nos EUA. Aqui, o pacto implícito se deu entre
pedagogia e um conjunto de outras disciplinas, particularmente a sociologia,
que, não raro, teimou em não objetivar os termos e os temas dos debates sobre a
educação no Brasil. E quando esse pacto foi esvaziado não o foi pela ação ou
investida analítica da sociologia, mas, sim, sabemos todos muito bem, da
entrada em cena, predominantemente da economia, e, em menor grau, da ciência
política, ou, para ser mais preciso, do subcampo de análise de políticas
públicas. Em relação à economia, importa chamar a atenção para o fato de que a
mesma adentrou o campo com voracidade e muita disposição para conquistar o
direito de dizer quais os pontos de discussão merecem estar na pauta da
discussão. 





Uma segunda demarcação, conseqüência da observação anterior,
é a de que a separação entre os estudos da educação, da cultura e da política,
justificáveis do ponto de vista da divisão social do trabalho no campo das
ciências sociais brasileiras, traduz-se em uma dificuldade em produzir sínteses
mais robustas sobre, por exemplo, a disputa em torno da distribuição de
capitais culturais e simbólicos no país. Por isso mesmo, ao centramos a nossa
investigação sobre a evolução recente do campo da educação brasileira talvez
possamos apreender melhor as redefinições morfológicas da sociedade brasileira
dificilmente apreendidas a partir de abordagens centradas nas erupções de baixa
intensidade que marcam momentos conjunturais estabelecidos como significativos.






&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mas esse exercício analítico exige, eu não diria coragem,
mas uma sadia irresponsabilidade para romper a jaula de ferro na qual, segundo
Darcy Ribeiro, a bezerra crescia e se tornava a Universidade brasileira, um ser
estranho e pouco propício aos afoitos. Em linguagem mais palatável às
sensibilidades do presente, poderíamos dizer que essa aposta encontra uma
justificativa legítima na seguinte observação de Bernard Lahire, um conhecido
de muitos dos que aqui estão: “os
pesquisadores eles mesmo terminam por perder completamente o sentido das
totalidades sociais e das ligações de interdependência que existem entre os
domínios diferentes da prática&nbsp; e
transmudam o ator individual em improváveis e abstratos homo economicus,
juridicus, politicus, psychiatricus, linguisticus, etc. Eles terminam, do mesmo
modo, resvalando para a incapacidade de fornecer aos leitores não especialistas
uma imagem minimamente clara da sociedade na qual vivem”.





&nbsp; &nbsp; &nbsp;Para
se chegar, se não à totalidade advogada por Lahire, talvez mais como incitação
provocativa do que como uma aposta epistemológica de fato, devamos romper
também com as periodizações cristalizadas e auto-referentes com as quais os
estudiosos da educação reconstroem a história do campo. Tomemos, então, um
ponto arbitrário para cumprir o objetivo mais acima apontado.

1989. Primeira eleição
direta para presidente. Menos de ano após a promulgação da então cantada
Constituição Cidadã, a qual, segundo os porta-vozes do chamado “centrão” e do
então Presidente Sarney, tinha concedido, generosamente, uma cesta tão pesada
de direitos sociais que logo o país se tornaria ingovernável. Pois bem, nessa
eleição, como nesta de 2014, a defesa da escola de tempo integral, não com a
força de agora, também adentrou na pauta de discussão. Trazida por Brizola, a
partir da experiência dos CIEPS, dirigida exatamente por Darcy Ribeiro. A
proposição, lembrem-se os mais experientes, era tida como irrealista. Não
exatamente irrealista, mas uma completa irresponsabilidade era a proposta da
candidatura Lula de “nenhuma criança fora da escola”. Sem Brizola, sem Lula e
sem revolução, em meados da década de 1990, finalmente alcançamos a
universalização do ensino básico. Mais ou menos na época da promulgação da LDB
e do início de um conjunto de redefinições das políticas educacionais. É também
o momento em que as velhas narrativas sobre as conexões entre escola e trabalho,
muito fortes em meados da década de 1970 e moldadas pela gramática marxista,
deslizavam para a obscuridade, ou para o gueto corporativista onde ainda
encontram, hoje, alguma audiência. E Bourdieu, cuja obra nos trópicos teve
destino menos inglório que a Greta Garbo, não acabou no Irajá, mas, sim,
alimentando uma retórica de “baixo clero” sobre a escola reprodutivista. Essa
apropriação, claro, não foi a única (e nem a hegemônica, já que os deuses
existem e, provavelmente, moram ali ao lado do Butantã!), pois, também nos
ajudou a (re)pensar nossa moderna tradição cultural e as práticas de consumo de
bens culturais. Mas, como eu ia dizendo, é nesse momento em que a conexão
escola/trabalho escapa das grades analíticas tradicionais de uma esquerda
universitária pouco sensível para as demandas do aqui e do agora que a
racionalidade econômica, que então ganhava terrenos sociais e a adesão de
subjetividades, começa a se impor com o norte que deve guiar as ações e
políticas no campo educacional.

As
velhas teorias do capital humano deixam de ser os pontos de apoio para uma
subversão do campo e a imposição de uma humilhante derrota aos pedagogos
tradicionais. Com o contrabando de capital acumulado no campo político foi
possível, para os governos FHC e Lula, a reconfiguração dos sentidos a respeito
dos objetivos do campo educacional brasileiro, e, o que é mais significativo
sociologicamente, a gradual imposição de instrumentos de aferição/avaliação das
ações educacionais e processos formativos. Ademais, a velha regulação
tradicional exercida via o então Conselho Federal de Educação passa a se
orientar por critérios transparentes e de acesso público como os indicadores
resultantes da aplicação dos instrumentos avaliativos acima mencionados.

A
reação corporativista de docentes e estudantes contra os instrumentos de
avaliação é expressiva de uma movimentação mais profunda na vida social e
política brasileira. Não é porque os atores são tacanhos que eles deixam de
expressam dilemas e tensões significativas. Refiro-me ao fato de que essa
reação, no campo educacional, fornece referentes importantes para a disputa
política mais geral em torno de quem é a favor da transparência, da gestão
racional do dinheiro público e da modernização da própria educação. Essa
configuração levou a esquerda tradicional para o canto do ringue mais uma vez
(boa parte dela já havia beijado a lona quando da derrocada do socialismo
real).

Ora, quem,
em sã consciência, seria contra a gestão racional dos recursos públicos e a
avaliação dos resultados alcançados pela aplicação desses mesmos recursos.
Mesmo aqueles que vão para o cadafalso saúdam o imperador. A violência
simbólica é doce, sabemos. Questionar esses instrumentos é se colocar contra o
óbvio, quem o faria?


A
universalização do acesso ao ensino básico, já referida mais acima, foi um
inegável avanço civilizacional. Mas esse avanço também se traduziu em uma
explicitação dos dilemas da inclusão social. Os dilemas oriundos da
incompatibilidade (ou da não conversibilidade) dos capitais familiares
(especialmente aqueles que traduzem consumo de bens culturais distintivos) em
capital escolar assomam explicitam-se fortemente. O vaticínio do antigo centrão
pareceria se realizar, pois, o direito à educação parecia exigir mais e mais
recursos. Pareceria, caso professores e alunos do ensino básico não se
prestassem, na sua impotência, aos papéis de responsáveis pelo insucesso que os
afunda. Tanto é assim que ainda, hoje, o piso salarial dos professores, essa
conquista civilizacional, ainda é estabelecido, hoje, em muitas unidades da
federação, com a mobilização pelos governos estaduais de artifícios jurídicos e
criatividade contábil.


Em um
primeiro momento, no início do Primeiro Governo Lula, parecia que a macha no
que diz respeito à educação não difereria muito diferente daquela já
estabelecida. Lembremo-nos de Cristovão Buarque, ministro da educação,
afirmando que não tinha muito mesmo o que dizer e nem a propor para as
universidades federais. Ou ainda o então poderoso chefe da casa civil dizendo
(ou lhe sendo atribuída a frase, enfim) de que, talvez, fosse necessário ir pro
pau com os professores universitários.

Mas
antes mesmo que a guinada neodesenvolvimentista ocorresse as Universidades se
ajustaram ao novo ambiente político, afirmando-se como atores indispensáveis
para a qualificação do ensino básico. Não foi lenta a incorporação da base (ou
“baixo clero”) docente das federais aos cursos de formação básica, com
pagamento extra. Incorporada essa base, no início do segundo governo Lula, com
o REUNI e o REUF, a educação superior passa a constar na agenda da inclusão
social. Junte-se a isso expansão da rede de educação tecnológica, acompanhada
da redefinição institucional e crescimento igualmente significativo dos antigos
CEFETS agora IFs.

Não se
trata e nem é possível fazer aqui uma arqueologia desse momento. Mas talvez
seja possível indicar que a educação (olha que eu não estou mais falando em
campo) passou a ser a base para a emergência social do que poderíamos denominar
de campos de ação estratégica. Penso que essa noção torna operacional a análise
do que a sociologia pragmática denomina de momentos de “prova”. Esclareço: a
noção bourdieusiana de campo, contrabandeada para estas plagas sem muito
cuidado no transporte, até rendeu belos frutos, mas esses frutos escasseiam
quando direcionada para algo como o sistema educacional. Mas o que diabos vem a
ser campo de ação estratégica e qual a sua instrumentabilidade heurística?
Tomando como referência Neil Fligstein, mas indo irresponsavelmente além dele,
podemos pensemos os campos de ação estratégica como um meso-nível da ordem
social, uma estrutura básica, um bloco, contingente, no qual se organizam
disputas fundamentais da vida política, econômica e social moderna. Esses
campos têm forte ligação com o Estado ou se desenvolvem muito próximo deste.

Essa
perspectiva nos ajuda a pensar o posicionamento dos atores e o seu lugar social
em disputas que são substanciais e não apenas rearrumam a casa, mas implodem
campos e fazem emergir outros. Esses campos de ação estratégica têm como pano
de fundo um universo maior dificilmente apreensível a partir da cartografia
tradicional dos campos a la Bourdieu.

Dito
isso e caminhando para o fim, poderíamos propor que, nos últimos dez anos,
campos estratégicos com capacidade de impactar fortemente a disputa política
mais geral foram se estruturando no universo da educação brasileira, abrindo a
oportunidade para a entrada em cena de novos atores com grande poder de fala,
de imposição de agenda, como é o caso dos economistas, e não menos importante
de setores do sistema financeiro. Não se trata apenas de uma conseqüência
não-intencional das política inclusivas no sistema, as quais ampliaram o
crédito educativo e, com o Prouni, possibilitaram não apenas a sobrevida, como
prevíamos na metade da década passada, do sistema privada de ensino superior,
mas, o que é mais importante, desse robustez e atração enquanto investimento
para as empresas privadas de educação. Não me refiro a essa dimensão, embora
ela seja importante demais para ficar em nota de rodapé. Refiro-me a emergência
de um contexto cultural no qual agentes do sistema bancário puderam, assim como
os economistas, ganhar audiência para as suas propostas para a educação
brasileira. Tudo não passaria do anedotário. Mas, afinal, se entre nós dono de
jornal é chamado de jornalista, por que banqueiro não poderia ser
carinhosamente reverenciado como educador?

Mas
placas tectônicas se moveram no universo da educação. Na superfície, campos
estratégicos se organizaram em torno da inclusão social (debate sobre cotas,
uso do Enem para acesso ao sistema universitário), financiamento da educação,
certificação da formação, internacionalização do processo educativo, dentre
outros. E aí nem sempre há a uma correlação muito bem definida das posições dos
atores nos diversos campos. Não se trata também de trocar velho determinismo
econômico pelo maniqueísmo do determinismo político, mas de bom alvitre
perceber como nas disputas desses campos estão em jogo algumas das questões
fundamentais da vida social brasileira. Não por acaso, talvez depois do chamado
campo político, seja no universo da educação que tenhamos tido a eclosão de
mais escândalos nos últimos, desde que entendamos escândalos (copyright Grun) como
expressões de tensões e anúncios de chamada à ordem. As provas do ENEM, por
exemplo, servem tanto para a produção de escândalos quanto as gravações
telefônicas de um acerto em uma licitação. E a doxa não deixa de ser
reafirmada, não sem certa virulência, no debate nesses campos. Basta ver a esse
respeito a reação ao Programa Ciência Sem Fronteiras. Não importa que os dados
indiquem que temos três vezes mais bolsistas na Alemanha do que em Portugal, os
nossos analistas especializadas sempre irão dizer, como vimos em caderno de
domingo do VALOR ECONÔMICO nestes dias, que os estudantes brasileiros só querem
ir para a terrinha porque ninguém fala outro idioma nos trópicos, além, é
claro, deles mesmos. Ora, pois, como diria Darcy Ribeiro, a gente nem fala
português mesmo. O que sempre tivemos nestes trópicos foi uma língua geral,
criada por africanos e nativos americanos para estabelecer a comunicação com os
gajos d’além mar...



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PS: O texto acima traduz um pouco uma intervenção que fiz em mesa-redonda na ANPOCS. Trata-se de uma abordagem ainda em construção, deixo claro. Lá na Várzea do Apodi, de onde venho, quando algum projeto (promessa) governamental era anunciado, a gente dizia: "não se isso vai chegar na Várzea, não...". Bueno, pode ser que essa reflexão em construção também não chegue à Várzea. Mas exponho-a mesmo, nem que seja para crítica de algum vírus internético.

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