Autismo parte 2: intervenções psicoeducacionais
Autor: Bárbara Spessato | Publicado: 2009-05-06T04:59:00-07:00

   Inúmeras são as dificuldades em se avaliar as intervenções psicoeducacionais no espectro autista (Lord, Wagner, Rogers, Szatmari, Aman, Charman, Dawson, Durand, Grossman, Guthrie, Harris, Kasari, Marcus, Murphy, Odom, Pickles, Scahill, Shaw, Siegel, Sigman, Stone, Smith &amp; Yoder, 2005). Pesquisas desenvolvimentais relacionadas a intervenção são complexas de serem realizadas porque o resultado da intervenção depende da interação do indivíduo, com o contexto no qual está inserido (Broffenbrenner, 2001).  O controle das variáveis que envolvem o indivíduo, o contexto e a tarefa (intervenção) é um desafio a pesquisa desenvolvimentista. Autores questionam se a efetividade dos programas interventivos em crianças com autismo se deve ao tipo e filosofia da intervenção ou a questões do individuo como QI ou habilidade verbal (Lord et al. 2005; Dawson &amp; Osterling, 1997; Ferran, 2000). Em função disso se torna difícil identificar o tipo de intervenção mais bem sucedida para o tratamento do espectro autista.Bosa (2006) apresenta uma revisão sobre intervenções psicoeducacionais, ressaltando a importância de se estabelecer as prioridades de acordo com a época da vida que o paciente se encontra. Para crianças pequenas o enfoque do tratamento é a fala, interação social, para adolescentes o enfoque do tratamento é a sexualidade, habilidades sociais e terapia ocupacional, para adultos são as questões como moradia, tutela. A autora aponta quatro aspectos fundamentais que devem ser trabalhados para uma intervenção ser bem sucedida: interação social e comunicação; aprendizado e solução de problemas; comportamento no aprendizado e experiências do cotidiano; suporte familiar.  O estímulo da interação social e fala muitas vezes requer estratégias como a utilização sistemas de sinais, figuras, palavras escritas, além da fala para a comunicação (Bosa, 2006; Prizant &amp; Wheterby, 1989). A utilização da comunicação alternativa parece não inibir a fala, pelo contrário essas estratégias parecem encorajar as crianças a se comunicarem também dessa forma (Bosa, 2006). Como fatores motivacionais parecem também estar relacionados na aquisição da fala (Koegel &amp; Mentis, 1985 apud Dawson, &amp; Osterling, 1997), podem ser criadas situações em que a comunicação seja necessária para a criança resolver um problema. Mesmo para crianças menos comprometidas na área da linguagem a comunicação para ser compreensível deve ser clara, objetiva evitando abstrações e metáforas.   A questão do aprendizado e solução de problemas perpassa uma discussão sobre qual a situação de ensino mais adequada para as crianças, com inclusão ou ensino em escolas especiais. Devem ser consideradas as potencialidades de cada criança e avaliar em qual situação o desenvolvimento seria potencializado (Bosa, 2006). Os próprios programas interventivos adotam posturas diversas com relação a inclusão. Na revisão de Dawson et al (1997) de 8 programas interventivos, dois eram realizados em situação de inclusão, dois consideravam a inclusão após de 1 a 2 anos no programa, um considerava a inclusão após alguns anos no programa e dois não apresentavam situação de inclusão. A razão de professores por aluno nos programas interventivos é bastante alta. Nas classes inclusivas a razão professor, alunos com autismo e alunos sem autismo é de 4:6:8 a 3:6:10. O número de professores por alunos é bastante alto, no entanto nos programas não inclusivos essa também é a realidade variando a razão professor/aluno de 3:6 a 1:5. Essa estrutura de apoio dificilmente é encontrada na realidade brasileira, portanto a inclusão deve ser uma opção feita com cautela, procurando locais nos quais os professores tenham conhecimento para auxiliar no processo do desenvolvimento e estejam envolvidos com todos os profissionais que atendem a criança (Bosa, 2006).    As crianças com autismo se beneficiam por ambientes altamente estruturados, que favoreçam a concentração em determinado estimulo. Segundo Dawson e Osterling (1997) os programas interventivos devem ter como objetivo desenvolver habilidades consideradas fundamentais para a conquista de novas aquisições e conhecimentos sendo elas: atenção, imitação, comunicação, brincar de forma adequada e habilidades sociais.  Inicialmente esses objetivos devem ser trabalhados de forma bastante estruturada evoluindo para situações mais ecológicas progressivamente.  O comportamento da criança pode limitar sua interação social, aprendizado e experiências de vida. Como as crianças apresentam dificuldade na linguagem, os comportamentos desafiadores aparecem como forma de comunicação. A forma como ele é desencadeado parece ser relacionado a desejos e frustrações das crianças. O aprimoramento da comunicação através da utilização de comunicação alternativa pode ser efetiva na redução desses comportamentos. Como as crianças não lidam bem com a imprevisibilidade e mudanças de rotinas o comportamento desafiador pode ser elicitado nessas situações. Portanto é importante avisar a criança da mudança de planos com antecedência para que elas possam se organizar e lidar com a mudança, nesses momentos a utilização de uma linguagem apropriada a capacidade da criança (sinais, figuras, fala) pode proporcionar uma certa tranqüilidade aos pais, professores e a própria criança reduzindo o desencadeamento de comportamentos desafiadores (Bosa, 2006).  O apoio a família é fundamental para o sucesso da intervenção. Os pais devem ser informados sobre o autismo e poderem participar ativamente do tratamento do filho. Os pais podem aprender técnicas básicas para aplicar em casa, atuando como co-terapeutas como é proposto pelo método TEACCH. Os autores do método demonstraram que as crianças pareciam demonstrar maior desenvolvimento de habilidades com os pais do que com os terapeutas. Além disso, os pais, por passarem mais tempo com a criança do que o terapeuta, podem compreender melhor as necessidades da criança, auxiliando na elaboração dos objetivos da intervenção (Dawson &amp; Osterling, 1997). Temos que considerar as dificuldades familiares em lidar com o filho. As mães de crianças autistas apresentam mais estresse do que os pais, mais depressão do que as mães de crianças com síndrome de Down. Já os pais demonstram maior sofrimento pela demora do diagnóstico, pelos prejuízos causados pela doença, pelo futuro do filho (Bosa, 2006). A compreensão do comportamento da criança, de como ela funciona pode auxiliar os pais a lidarem com essa situação com menos sofrimento. Outro aspecto importante é que se os pais se sentem parte integrante do tratamento eles se comprometem com o filho e passam a olhar suas potencialidades, não apenas o autismo.