[Resenha] Cap1. Fundamentos das oficinas de teatro. Roberto Rabêllo.
Autor: Lorena Oliveira | Publicado: 2013-07-07T12:05:00-07:00





"Este mundo de merda está grávido de outro." Eduardo Galeano



Bons dias pessoas amigas! Quase um mês depois tem mais teatro por aqui. A resenha de hoje foi feita com base no primeiro capítulo da tese de doutorado que virou livro publicado pela Editora da Universidade Federal da Bahia, Teatro-Educação: uma experiência com jovens cegos; defendida por Roberto Sanches Rabêllo na Universidade de São Paulo em 2003.&nbsp;Neste primeiro capítulo, partindo da perspectiva que concebe o teatro como linguagem comunicativa que se elabora a partir de signos específicos e tendo como objetivo refletir sobre seu ensino, o autor pretende apresentar as opções teóricas e metodológicas que embasam o desenvolvimento de seu trabalho/pesquisa junto ao Instituto de Cegos da Bahia – ICB. Em um primeiro momento RABELLO busca retomar o percurso histórico do ensino de teatro no Brasil para em seguida apresentar as concepções de “jogos teatrais”, conforme elaborados pela professora/pesquisadora norte-americana Viola Spolin, e das “peças didáticas”&nbsp;constituídas&nbsp;pelo dramaturgo e pensador alemão Bertold Brecht.



Em tempos de agitação &nbsp;política, muitas são as questões que ganham destaque (ou pelo menos deveriam ganhar...), mais do que isso, muitas são as questões que são estranhadas/desnaturalizadas... mostrando a potencialidade humana de refletir e criar novas possibilidades de resposta para seus problemas, de olhar de diferentes perspectivas a realidade no qual está inserido... &nbsp;Assim, fica aqui registrado todo meu apoio e respeito aos movimentos populares, meu empenho em continuar trabalhando com a ideia de que podemos construir um mundo mais justo e infinitas vezes mais humano. Com especial carinho, todo apoio e respeito ao Movimento Mães de Maio que continua na luta, sempre!&nbsp;



As imagens são do livro Retratos de Crianças do Êxodo do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado, publicado em 2000.







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Abraços,



Lorena Oliveira



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RABELLO,  Roberto Sanches.&nbsp;Cap1. Fundamentos das oficinas de
teatro




Brasil




 No início do século XX, ainda em um
contexto de ensino  dito  tradicionalista, quando a montagem de
textos&nbsp;dramáticos&nbsp;era realizada nas escolas, elas tinham como
objetivo principal a construção de espetáculos, onde o professor
desempenhava o papel de diretor, criando marcas e exigindo a
“decoreba” dos textos, enquanto os alunos a eles se submetiam
incorporando costumes (modelos sociais) propostos pela literatura do
período. Dito de outro modo “A perspectiva era de realização de
espetáculos acabados, sem que os aspectos educativos, psicológicos
e contextuais fossem levados em consideração”1,
destacando-se seu&nbsp;caráter&nbsp;de ensino autoritário e utilitarista.  


 Ao final da década de 1920 a
abordagem pedagógica escolanovista passa a influenciar o ensino de
teatro. Considerando as premissas do movimento estético
expressionista, traz para o centro de interesse e discussão os
processos, a criatividade, a liberdade de expressão e a
espontaneidade, com destaque para os aspectos psicológicos dos
alunos. Tratava-se de “aprender fazendo” a partir das
experiências proporcionadas  pelo desempenho de papéis. “O
teatro, portanto, era entendido como veículo de expressão&nbsp;espontânea&nbsp;de sentimento, forma de liberação emocional sem a
intencionalidade da comunicação.”2;
o que, segundo o autor, resultou em um&nbsp;espontaneísmo&nbsp;que acabou por
contribuir para a desvalorização dos aspectos específicos do
teatro, como o texto e o espetáculo.3

 É a partir das pesquisas realizadas
na década de 1980 e das experiências com os chamados jogos
teatrais, que o ensino de teatro passa a se concentrar nas diversas
possibilidades de apropriação dos textos dramáticos, no contexto
cultural, no desenvolvimento da crítica, na ampliação da percepção
estética e mesmo da apreensão das especificidades do teatro
enquanto linguagem comunicativa, por parte dos alunos. Para RABELLO




 “Esses estudos apresentam
procedimentos empregados com sucesso, em turmas de crianças,
adolescentes ou adultos, cuja apropriação do texto literário e/ou
do texto dramático acontece de maneira satisfatória – sem reduzir
a literatura ou o teatro a um mero recurso didático. Ou seja,
garantindo a especificidade de um e de outro, enquanto literatura e
enquanto teatro (ambos vistos como material elucidativo da realidade
social).”4




O sistema de jogos teatrais de
Viola Spolin




 Parte da ideia fundamental de que
qualquer pessoa pode“jogar teatro”, uma vez que “(...) todas as
pessoas são capazes de atuar no palco, de jogar, de improvisar e de
aprender por meio da experiência.”5;
em um processo que visa, entre outras coisas, a emergência da
personalidade do indivíduo crítico através da ampliação de sua
capacidade individual de&nbsp;experienciar&nbsp;um envolvimento
orgânico/espontâneo com a realidade, em seus aspectos intelectuais,
físicos e intuitivos. Neste sentido, de acordo com SPOLIN, o jogo
teatral permite a criação de formas simbólicas que introduzem os
“jogadores” nas especifidades da linguagem teatral sem a
necessidade de uma extensa exposição teórica. Para a autora, em um
contexto de liberdade proporcionado pelo ato espontâneo, no momento
mesmo em que o indivíduo direciona energia para a resolução da
problemática proposta pelo jogo, ele apreende, reflete e aprende de
forma orgânica sobre a diversidade de aspectos que&nbsp;compõem&nbsp;as
relações sociais6
e a realidade. Nas palavras de RABELLO 





“O jogador, ao preparar seu
equipamento sensorial e ao estabelecer contato direto com o ambiente
criado termina por apreender não apenas o mundo do teatro, mas o
reconhecimento do próprio mundo exterior. A experiência amplia a
sua habilidade para envolver-se com seu próprio mundo fenomenal, o
que por sua vez, amplia sua experiência como ator. Nas palavras da
autora: O mundo fornece o material para o teatro, e o crescimento
artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e
percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele. (SPOLIN, 1979, p.
13)”7




 Seu processo de trabalho se&nbsp;assenta&nbsp;nas noções “(...) de fisicalização, ou seja, a apresentação
do material em nível físico e não verbal.8
De instrução, realizada pelo professor no momento em que a cena
está sendo apresentada, de solução de problema cênico pelas
equipes de trabalho e por fim, a de avaliação coletiva do problema
de atuação.”9;
sendo ordenado nos seguintes momentos: 






 jogos tradicionais e de orientação:
  são aqueles que buscam potencializar a abertura para o&nbsp;espontâneo,
 a integração do grupo, a ampliação da percepção espacial e a
 canalização de energia para a resolução de uma problemática a
 partir do estabelecimento de um foco;


 Jogos acrescidos de estrutura
 dramática: O quê (ação/atividade); Onde (ambiente/espaço) e
 Quem (personagem);


 Envolvimento com o problema de
 atuação: busca a resolução da problemática do jogo através da
 criação de cenas em grupos; 
 


 Comunicação&nbsp;orgânica&nbsp;público-platéia: busca o compartilhamento das cenas elaboradas e a
 ampliação do vocabulário cênico tanto de atores quanto do
 público constituído pelos colegas;


 Avaliação coletiva: busca refletir
 em que medida o problema cênico foi solucionado contribuindo para a
 materialização da unidade público-platéia. Nas palavras do autor
 “A atuação passa a ser compreendida como ato de comunicação, e
 a platéia entendida como elemento&nbsp;orgânico&nbsp;da experiência teatral,
 fazendo parte do acordo de grupo.”10






Implicações educacionais do
teatro de Brecht: a teoria da peça didática




 Para pensar a teoria da peça
didática, RABELLO parte das considerações de BENJAMIN sobre o
teatro épico, em seu caráter de experiência, conforme elaborado
por Bertold Brecht em meio ao clima de revolução e de renovação
das ideias, que marcou o início do século XX. Assim, segundo o
autor, para que seja possível compreender esta estética é
fundamental que se tenha em mente o contexto no qual ela foi
concebida; particularmente no que se refere ao fato de que 





“(...) o teatro épico surge para
dar conta de uma situação insustentável: a perda da função do
abismo que separa a cena no palco e o público.11
O público, diz ele, não significa mais uma massa de pessoas
hipnotizadas, embriagadas, “cobaias humanas”, mas uma reunião de
pessoas interessadas nas questões históricas emergentes, cujas
exigências devem-se satisfazer. Trata-se de um leitor mais crítico
e responsável, que não se envolve com a sorte comovedora do herói.



 O teatro épico toma como  ponto de
partida, a alteração de um contexto funcional que, por sua vez,
exige mudanças no fenômeno teatral. Na busca da quebra do
ilusionismo, não só a relação com o espectador é questionada,
como também a dramaturgia, a poética do espetáculo, o trabalho do
ator e de todos os elementos que compõe a realidade cênica.”12




 Para BRECHT, era preciso construir um
teatro condizente com o período moderno científico, um teatro que
tivesse uma orientação dramática sociológica e não mais
psicológica. Neste contexto, na formulação de um espetáculo o
foco central de atores, dramaturgos e encenadores, não deveria ser a
busca do fenômeno catártico aristotélico mas sim o favorecimento
do que o autor chamou de efeito de distanciamento/estranhamento, na
platéia. Em suas palavras “O que é distanciamento? Distanciar um
fato ou caráter, é, antes de tudo, simplesmente tirar desse fato ou
desse caráter tudo o que ele tem de natural, conhecido, evidente, e
fazer nascer em seu lugar espanto e curiosidade […] Distanciar é
historicizar os fatos e personagens.”13.
É buscar e permitir a reflexão que leva a desnaturalização,
particularmente, das condições socioeconômicas de um grupo. 


 Para tanto, sugere  que se faça uma
desconstrução da ideia de espetáculo tradicional de modo que não
seja permitida ao espectador  uma identificação emotiva. Através
do encadeamento descontinuo de cenas, por exemplo14,






“Cada cena possui uma significação
em si, revela algo diferente – o que BRECHT chama de gestus15.
O sentido global é deduzido
pelo espectador que, dessa maneira, constrói um posicionamento
crítico, desenvolvendo o conhecimento. (…) O teatro, portanto, é
posto a serviço de uma pedagogia social na medida em que o
espectador se prepara para melhor dominar a realidade e agir sobre
ela.”16




 Neste
contexto, embora haja divergências entre os estudiosos do tema, as
peças didáticas, enquanto proposta de prática17
pedagógica política-estética, são elaboradas por Brecht em um
momento em que ele 





“(...)
está menos interessado em obrigar o aluno a aceitar suas teses, do
que em provocar-lhe a inteligência, habituá-lo a se colocar em
posição crítica ante as situações cuja problemática é
desvendada – atitude que espera seja, por parte do aluno, uma
aquisição que se prolongue para a vida toda. [Rompendo de forma
radical a relação de oposição palco-platéia] (…) A peça
didática ensina quando nela se atua e não através da recepção
estética passiva.”18




 Partindo de modelos de ação
(textos) e de alguns princípios fundamentais, o aluno/atuante é
convidado a uma experiência consciente que pretende o estranhamento
do familiar e a crítica social através da incorporação da vida
cotidiana em seu contexto de aprendizagem. Similares a proposta dos
jogos teatrais de SPOLIN, são princípios fundamentais da proposta
brechtiniana a consideração – exploração dos aspectos a)
lúdicos e sensório – corporais; b) a ênfase no cotidiano dos
jogadores; c) o exame de atitudes contraditórias tendo em vista o
modelo de ação (texto) proposto; d) a experimentação e a
reconstrução do texto; e) a avaliação coletiva; f) o
relacionamento entre atores e espectadores através da não
formalização da platéia; g) o estranhamento. 


 Dito isto, RABÊLLO pontua a
importância de que se faça uma revisão crítica desta proposta,
tendo em vista sua particularidade histórica; mas também ressalta
seu caráter atual, dada a especificidade de seus objetivos, quais
sejam o desenvolvimento crítico, a reflexão e a aprendizagem,
marcadamente dos aspectos sociais de uma comunidade, visando sua
transformação/reconfiguração; e ainda a vigência do modelo
econômico capitalista que em sua desigualdade aumenta a distância
que afasta grande parte das populações do contato frequente com a
linguagem artística do teatro.




 Por fim, o autor retoma o que foi
dito, salientando que sua opção pelas propostas metodológicas dos 
jogos teatrais elaborados pela professora norte-americana Viola
Spolin; e da peça didática do dramaturgo alemão Bertold Brecht; se
da no encontro com o trabalho/processo enquanto educador na linguagem
artística do teatro, desenvolvido com um grupo de jovens do
Instituto de Cegos da Bahia – ICB, tanto no que se refere a seu
aspecto de ensino/aprendizagem das especificidades desta linguagem
quanto de suas próprias reflexões e aprendizagens quanto ao
específico em conduzir o desenvolvimento de experiências de
aprendizagem que consideram o  teatro em seus aspecto comunicativo e
em seu aspecto de teatro crítico e potencializador de vivências
conscientes e transformadoras, para jovens com deficiência visual. 


 




Notas




 

 
1p.20.


 
2Idem.


 
3Nas
 palavras de KOUDELA (1984) “A oposição ao teatro é sempre
 fundamentada nos aspectos formais que o espetáculo impõe a atuação
 e que são exteriores à criança. O aluno que simplesmente decora
 um texto clássico e o espetáculo que se preocupa apenas com a
 produção não reflete valores educacionais, se o sujeito da
 representação não foi mobilizado para uma ação espontanea. Mas
 a visão puramente espontaneista também corre o risco de reduzir a
 proposta de educação artística a objetivos meramente
 psicológicos, o que afasta a possibilidade de entender a arte como
 forma de conhecimento.” (p.25)


 
4p.22.


 
5p.23.


 
6“O
 teatro improvisacional requer um relacionamento de grupo muito
 intenso, pois é a a partir do acordo e da atuação em grupo que
 emerge o material para as cenas e peças. (SPOLIN, 1979, p. 9) Além
 do mais, na experiência criativa por intermédio do teatro, a
 participação nas atividades desenvolvidas e a segurança
 proporcionada pelo grupo permitem ao aluno se integrar, se descobrir
 como elemento criativo e aceitar as similaridades e diferenças.”
 (p.26)


 
7p.26


 
8“Como
 afirma SPOLIN (1979, p.14) “[...] nossa primeira preocupação é
 encorajar a liberdade de expressão física, porque o relacionamento
 físico e sensorial com a forma de arte abre as portas para o
 insight.”


 
9p.24


 
10p.25


 
11“O
 próprio nível em que se estabelece a comunicação com o público
 já vinha mudando na Europa dos anos vinte. No expressionismo,
 estilo que começou a se desentranhar afrontando a hegemonia do
 naturalismo – o personagem indivíduo cede lugar ao personagem
 tipo – não existe a idealização de personagens paradigmaticos
 do teatro clássico . Sempre concentrado na formação da
 personalidade, o diálogo destitui a subjetividade e tende a
 transformar o discurso do ator numa forma de comentário: “não é
 propriamente entre si que os atores mantinham o diálogo, e sim, ao
 que parece, com o público.”(BORNHEIM, 1992, p.27)


 
12p.27


 
13Apud
 p.29. (BRECHT, 1967, p.137-138)


 
14“Inúmeros
 procedimentos são utilizados para efetuar o estranhamento em
 relação à realidade encenada nos diversos níveis da
 representação teatral, entre outros: a parábola, a evidenciação
 cênica do gestus, a inserção de relato comentando a cena, a
 intervenção de um coro, o contato direto com o público, a mudança
 de cenário às vistas do público, as projeções, as songs.”
 p.31


 
15Nas
 palavras de BRECHT “Chamamos a esfera do gesto à esfera a que
 pertencem atitudes que as personagens assumem em relação umas às
 outras. A posição do corpo, a entonação e a expressão
 fisionomica são determinadas por um “gesto” social; as
 personagens injuriam-se mutuamente, cumprimentam-se, esclarecem- se
 etc.” (1964, p.199 apud p.30)


 
16p.30-31


 
17“BRECHT
 utiliza modelos de ação (textos). A improvisação é introduzida
 a partir do texto e deve ser bem pensada.” (KOUDELA, 1991, p.31
 apud p. 37)



 
18p.34
 (KOUDELA, 1996, p. 13) &nbsp;&nbsp;



Referências



RABELLO, Roberto Sanches. Teatro-educação: uma experiência com jovens cegos. Salvador: EDUFBA, 2011.

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