Atividade Física para Crianças
Autor: Gisele  | Publicado: 2012-04-27T09:45:00-07:00



&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; Alguns aspectos da história da infância no Brasil



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na Europa
(principalmente França e Itália):

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Phillipe Áries
escreveu um livro chamado “A história social da infância e da família”, que
dizia que na Alta Idade Média (séc. X a XII) as condições de vida eram as
piores possíveis. Não havia segurança. As pessoas morriam muito cedo. Morriam e
nasciam muitas crianças. As pessoas se juntavam pela necessidade de
sobrevivência (forma de sociabilidade). O termo “criança” surge. Muito tempo
depois, surge “bebê”. Antes disso, chamavam-se “filhote do homem” (numa relação
de distanciamento, porque podiam morrer a qualquer momento). Demorou a surgir a
noção de relação sujeira-morte, sujeira-peste. Os árabes ajudaram muito a
construir essa noção.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Passado o
período crítico (0 a 2 ou 3 anos), se a criança sobrevivesse, “entrava na vida”
(falando, andando, pedindo comida, água...) e já era um sujeito, ainda filhote,
porém que já sabia se virar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As famílias
viviam juntas num só cômodo, numa espécie de sobrado sobre as “loggias”. Não
havia privacidade, apesar de existir a intimidade. Na hora de se recolher, as
crianças não tinham casa certa&nbsp; para
dormir. A vida era mais comunitária. Isso foi acabando no momento em que surgiu
a burguesia e mudanças começaram a ocorrer na forma de sociabilidade. O burguês
queria o lucro só para ele. Criou-se o “pronome possessivo” com essa nova
camada na sociedade, que trouxe consigo riquezas. A forma das casas se modificou
(surgiram cômodos com funções definidas). A privacidade surge, surgindo também
um olhar diferenciado (e privilegiado) da sociedade sobre as crianças
(principalmente os filhos dos burgueses). Acaba a promiscuidade e surgem as
primeiras escolas (para os burgueses homens). Só havia ricos e servos. A
família era chamada de “família nuclear burguesa” (patriarcal): pai, mãe e
filhos. Hoje está mudando; uma família não tem necessariamente essa
constituição. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No Brasil:

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mary Del Priore
escreveu um livro chamado “A história das crianças no Brasil”, onde contava
sobre pobreza x marginalidade x trabalho (herança européia).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em 1530, os
colonizadores portugueses trouxeram crianças de Portugal que trabalhavam nas
grandes embarcações.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A Marinha da
Coroa Portuguesa contratava meninos pobres portugueses (a partir de 8 anos)
para trabalharem. A Marinha pagava uma parte do soldo à família da criança e
assim podiam ascender socialmente. As meninas serviam aos colonizadores (se não
tivessem pai, eram seqüestradas da mãe).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Grumetes –
posição mais baixa na hierarquia do navio e estavam sujeitos a todo tipo de
abuso e violência. Comiam restos de comida e até ratos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pajens –
posição um pouco superior, mas também eram abusados sexualmente pelo capitão e
outros oficiais (eram recrutados nas camadas médias, dos oficiais). Entravam
com o objetivo de ascender socialmente.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Órfãs del rey
(órfãs do rei) – algumas mulheres que entravam no navio e eram obrigadas a se
converter (mas também podiam ser estupradas no navio). As crianças tinham que
trabalhar para não virarem bandidos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Crianças
escravas – muitas morriam por maus tratos, pois não se conhecia o jeito de
cuidá-las e eram retiradas do peito para que os filhos dos nobres pudessem ser
amamentados. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não existia um
modelo de infância, de criança, nem um ideal de infância, uma infância única.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Modelos de
famílias (os dois extremos):



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1º modelo de
família

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pai – executivo

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mãe –
empresária

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Residência –
Alto Leblon

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Criança – 1º
filho

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nome – Pedro,
Tiago, João Vitor...



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2º modelo de
família

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pai – catador
de papel

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Mãe – catadora
de lata

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Residência –
Borel

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Criança – 5º
filho

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nome –
Washington, Wesley, Marks Uelbi...



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Conjuntos de
oportunidades diferentes determinam a formação de crianças diferentes. Somos
formados de genes, oportunidades e experiências. Somos formados por uma parte
biológica (os genes) e uma cultural (oportunidades e experiências).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os tratamentos
dados ao 1º e ao 2º filho são diferentes, porque os pais mudam com o tempo.
Então, cada criança é uma criança, porque as expectativas também são
diferentes.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Existe uma
condição social de ser criança; ao recebermos uma turma de crianças, devemos
investigar quanto tempo ela passa na escola, se ela vai à escola, quais são
suas responsabilidades, quando vai à escola...

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1º modelo de
criança – a criança é educada para manter a posição que ocupa; não tem tempo
para brincar;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2º modelo de
criança – a criança é educada para não ser conformada com a posição que ocupa;
tempo de brincar é comprometido por outras responsabilidades. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É fundamental
que a criança brinque, pois é a forma dela compreender o mundo que vivemos e
falar da sua vida.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As crianças
precisam entender os limites, do que podem ou não fazer.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Henri Wallon
explica o que somos a partir do nosso primeiro contato (com a mãe ou quem a
substitui).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em suas obras,
incorpora os elementos contradição e conflito.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Foi
contemporâneo de Piaget e Vygotsky.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Diz que o
desenvolvimento incorpora idas e vindas; uma criança que vive onde há escadas
aprenderá a subi-las antes de uma que vive onde não há. A criança está
relacionada ao ambiente que ela vive, não está solta. O desenvolvimento,
portanto, não é linear. É um estudo da criança contextualizada (referida ao
ambiente em que ela está inserida).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Psicogênese
(processos psíquicos; origem) – Walloniana; psicogenética Walloniana – origem
dos processos psíquicos para Wallon.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No processo de
desenvolvimento, existem fatores sociais (dos quais precisamos para nos tornar
humanos, porque não nascemos humanos; precisamos do “alimento cultural”) e
biológicos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segundo Wallon,
a criança não pode ser comparada ao adulto (adulto em miniatura). Ela tem sua
forma própria de compreender o mundo: através das brincadeiras. As crianças têm
sua peculiaridade.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A seqüência de
aquisições (sentar, engatinhar, andar etc.) acontece mais ou menos ao mesmo
tempo em todas as crianças porque são fatores biológicos.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Fatores
socioculturais: algumas crianças não engatinham; se não for posta no chão, ela
não aprenderá.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Atividades
infantis divididas em campos funcionais: afetividade/ emoção; movimento;
cognição-inteligência/ razão.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os campos
funcionais se manifestam no desenvolvimento.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Contexto de
desenvolvimento (cultura): linguagem, pessoas próximas, aspectos físicos do
espaço, aspectos culturais.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágios do
desenvolvimento infantil



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 1º estágio –
relação estabelecida: o bebê e o outro (o choro estabelece um diálogo tônico,
segundo Wallon). Aos três meses já ajustou a emissão do choro de forma que a
mãe entende o motivo (fome, dor, fralda suja, manha...); e o choro emocional
(veio do choro visceral, porque emoção e visceral, tem um fundamento orgânico).
Estágio da impulsividade motora, estado impulsivo emocional. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio
emocional – é ele que dá início ao processo de humanização (para estabelecermos
relações). O “bebê é um ser social” porque ele se comunica (uma das formas e o
choro, emite uma mensagem) e recebe mensagens (quando a mãe responde ao choro
com algum cuidado); outra forma é o movimento. Predominância funcional: emoção.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O primeiro
choro – o bebê, quando nasce, começa a sentir coisas que nunca sentiu.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Estágio
visceral – fome: fica hiper tenso. Para Wallon, fica hiper tônico (estado
desagradável no sentido de aumento da tensão muscular). Ele chora na tentativa
de aliviar essa tensão. O primeiro choro e fisiológico, visceral (hipotonia –
relaxamento, estado agradável).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Sincretismo – o
bebê tem uma visão sincrética, isto é, não consegue ver o todo (a criança até
uns 5 anos também). Vê o mesmo filme várias vezes, de forma retalhada.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2º estágio - após três meses, até aproximadamente
seis meses. Sensório-motor (quando está mamando, pode parar para olhar se algo
o distrai). Relação estabelecida: o bebê e o mundo que o cerca (começa a agir
no espaço próximo). Predominância funcional: cognição.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Primeira
característica (duas etapas: I - o olhar segue a mão; II - após várias
interações, a mão passa a seguir o olhar; percebe que tem algo fora dele, que
ele pode tocar. Deve-se colocar o bebê no chão para ele achar pontos de apoio e
rastejar, pois ele precisa) – atividade circular (cadeia de ação e reação e
precisão: ajuste de um movimento que vai sendo construído – começa de um
movimento fortuito). São domínios sensórios-motores também.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segunda
característica – bipartição (porque as mãos têm movimentações diferentes),
diferencial do movimento.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 3º estágio –
projetivo. Característica: a criança utiliza “palavra-frase”. “O ato mental
projeta-se em atos motores”. H. W. Relação estabelecida: o bebê e o mundo (de
quando começa a falar ou andar até mais ou menos o 1º ano de vida). O aspecto
físico do espaço se modifica para o bebê, porque ele está crescendo e já anda.
Predominância funcional: cognição.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 4º estágio –
do personalismo (crise dos três anos): aproximadamente 1 a 3 anos. O uso do
“eu” (no início ele estava tão misturado ao ambiente que, se ouvisse um
barulho, não sabia se vinha dele ou do ambiente); uso do “não” (afirma a sua
identidade negando); manha, pirraça (manipulação: seduz o ambiente também para
se afirmar). Imitação – assume outras personalidades para consolidar sua
auto-afirmação: “brincadeira emocional”. Se a criança cair e se machucar, não
se deve distraí-la; deve-se deixá-la viver o sentimento, a experiência da dor.
Deve-se dizer “não” para que a criança possa se organizar (em sua formação). Se
espernear, deve-se “cortar” a platéia, mandando-a para o quarto. Relação
estabelecida: o bebê com ele mesmo. Predominância funcional: emoção (diferente
da emoção do primeiro estágio); emoção contagiosa (porque, se não fosse assim,
a raça humana não teria sobrevivido). A escola serve para ampliar as relações
sociais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 5º estágio –
categorial (mais ou menos 7 anos). Marca a entrada da criança na escola; a
criança aprende a classificar, separar, categorizar (exigências da escola).
Relação estabelecida: a criança com o mundo. Predominância funcional: cognição.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 6º estágio –
adolescência. Referência: os outros amigos; forma mais elaborada de
percepção (a forma que ela vê o mundo se modifica). O quarto estágio influencia
o sexto. Também deve receber “nãos”. Relação estabelecida: o adolescente e o
outro. Predominância funcional: emoção.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A predominância
funcional em cada um dos estágios se alterna, mostrando que tudo esta
incorporado. Crises emocionais: 1º, 4º e 6º estágios.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;Ver vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=7r-knQYeAiM&amp;feature=fvwrel.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Contribuição de
Lev Semenovich Vygotsky, Lúria e Leontiev formaram a “troika” (carrinho de três
rodas); Lúria trabalhava com neuroplasticidade e teve a idéia. “O conhecimento
se da de fora para dentro”. Vygotsky, assim, se aproxima de Wallon
(construtivismo: o conhecimento é construído pelo sujeito que tem relações
sociais). Uma criança que tem limitações (insegurança) nos movimentos corporais
indica que pode ter alguma limitação psíquica, também.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Funções
psíquicas superiores (sociais)/ ♁♂
(elementares).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nos diferenciam
dos animais (características humanas): controle consciente do comportamento (os
seres humanos são os únicos que controlam conscientemente seu comportamento);
atenção voluntária; memória (está relacionada ao situar-se no tempo; pensa no
passado, percebe o presente e planeja o futuro); pensamento abstrato,
raciocínio dedutivo e capacidade de planejamento (estão ligados à memória; o
“combustível” do cérebro são as palavras e as imagens). O homem tem capacidade
de simbolizar.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para ajudar o
cérebro a continuar funcionando na velhice: destro escovar os dentes/ os
cabelos com a mão esquerda e vice-versa; trabalho intelectual; palavras
cruzadas etc. O importante é estimular o cérebro com coisas que não estamos
acostumados a fazer.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Psicologia
genética de Vygotsky

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Funções
psíquicas surgem da interação de fatores psicológicos e culturais. A atividade
humana é mediada por signos e símbolos. Exemplo: movimento e cognição – melhor
atividade: corrida de orientação.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cultura
corporal do movimento: - acervo de formas de representação do mundo que o homem
tem produzido no decorrer da História, exteriorizadas pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímica etc., que podem ser identificadas como formas de
representação de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cultura
corporal e cidadania – o acesso é direito de todos; - metodologia de ensino que
aponta para o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação
social, da afirmação de valores e princípios democráticos; - os objetivos
gerais do ensino fundamental estão intimamente relacionados aos objetivos
gerais da Educação Física nesse nível.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Processo de
ensino e aprendizagem – independentemente do conteúdo escolhido, os processos
de ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em
todas as suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de
relação interpessoal, de inserção social.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Sociabilização
(inserção no meio social) diferente de socialização (forma comunal de
governo – socialista – tem a ver com partilhar, dividir).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Educação Física escolar: objeto de estudo –
desenvolvimento da aptidão física (cultural/ corporal). É uma prática
pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades corporais
expressivas tais como: jogo, esporte, dança, ginástica e lutas, formas estas
que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.
Objetivos – desenvolver o sujeito em diversificadas práticas físicas de
natureza lúdica; favorecer o exercício não constrangedor de atividade que
tenham sentido para a criança: adaptação ao meio ou produção de performances,
relacionar-se com os outros, opor-se aos outros, buscar objetivos comuns no
seio de um grupo; oferecer oportunidades mais amplas de reflexão sobre como
gerir sua vida num mundo em transformação; saber posicionar-se em relação ao
mundo físico/ humano; desenvolver seus potenciais criativos; aceitar a idéia de
se arriscar para transformar (a si mesmo); conceber e executar projetos
individualmente ou em grupo; salvaguardar sua integridade. 

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fundamentos biológicos como base da educação do
homem forte, ágil, apto, empreendedor; manutenção do status quo (situação
atual); valorização da obediência, do respeito as normas e a hierarquia;
pedagogia tradicional; tendência biologicista; aptidão física; máximo
rendimento.



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Atividade física para crianças – estruturas
motoras de base: coordenação motora; equilíbrio; lateralidade; organização espaçotemporal;
esquema corporal; conhecimento, controle e manejo do corpo e habilidades
motoras básicas. Coordenação motora ampla – grandes grupamentos musculares
(integra todo o corpo); coordenação motora especifica – movimentos específicos,
pequenos músculos; equilíbrio – manutenção do corpo em uma posição durante um
tempo determinado (estático, dinâmico ou recuperado); dominância lateral – dominância
de um lado do corpo em relação ao outro ao nível de forca e precisão
(lateralidade); estruturação espacial – tomada de consciência do seu corpo em
um meio ambiente, isto e, do lugar e da orientação que pode ter em relação as
coisas e as pessoas; orientação temporal – capacidade de perceber e trabalhar
com conceitos temporais (velocidade, duração, sucessão e ritmo).



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Objetivo do trabalho com crianças 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Conhecer, controlar e manejar – até 4 meses de idade:
proporcionar ao bebe diferentes situações que contribuam para a transição da movimentação
reflexa a uma forma mais voluntária. Pegar o bebe no colo, niná-lo, massageá-lo,
falar com ele, cantar, responder aos seus sorrisos e resmungos, observar suas reações
a estimulação (desenvolvimento neurológico).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 4 a 6-7 meses – estimular o engatinhar independente e
a posição sentada, que o bebê deve dominar sem apoio por volta dos 6-7 meses.
Iniciar gradativamente os movimentos de manipulação e de coordenação motora fina
e viso-motora. Sentar o bebê no chão com apoio de almofadões para que se
acostume a posição sentada, colocar o bebe em decúbito frontal, no colo ou em superfície
dura, com as pernas dependuradas e fazer cócegas suavemente para estimular a
musculatura dorsal (estimulo com relação ao mundo físico).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 7-8 meses a 1 ano – estimular o bebe a ficar de pe sem
apoio. Nesta fase, o bebe pode apresentar as primeiras formas de locomoção
independente. Como, por exemplo, tem-se o engatinhar, resultado da interação
dos movimentos de rastejar e das habilidades necessárias ao sentar. Deixar a criança
brincar livremente com diversos objetos, deixá-la descalça para que experimente
diferentes texturas do solo; os brinquedos cantados são importantes nessa fase
pois conjugam musica e movimentos coordenados e podem ser auxiliares no momento
de nomear as diferentes partes do corpo.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 1 a 2 anos – desenvolver maior precisão no controle
dos movimentos de manipulação simples e de andar. A principal característica
dessa faixa etária e o domínio do andar, mas outras ações motoras podem começar
a ser desenvolvidas: subir, descer, saltar, cair, lançar, receber. Nessa fase a
criança amplia significativamente a descoberta e a conquista do mundo a sua
volta, pela possibilidade de integrar os movimentos dos membros superiores e
inferiores. Desse modo, andar, subir, descer, aproximar-se, afastar-se,
manipular objetos e outras ações motoras ganham novos contornos e nuances.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 2 a 3 anos – tudo é novidade. Estimular a criança para
que desenvolva diferentes possibilidades de exploração dos movimentos
relacionados ao controle do corpo. Essa fase marca experiências de movimentos
que pretendem aumentar o controle corporal. Tais experiências estão associadas
ao andar, marchar, correr, lançar, receber, subir, descer, saltar, cair e as
demais habilidades motoras básicas. Também atividades que comportem pequenos
problemas e desafios para as crianças resolverem (ex.: brincadeira de estatua).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 3 a 4 anos – consolidação dos movimentos. Estimular a criança
para que atinja o estagio elementar de execução das habilidades motoras básicas.
Nessa fase, a criança pode apresentar um melhor domínio corporal, o que lhe
permite uma intensa exploração do ambiente e dos objetos, a descoberta de
outros movimentos e a diversificação das habilidades motoras adquiridas.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 4 a 5 anos – utilizar as habilidades motoras de formas
diferentes. Encontra-se a criança no estagio elementar de execução dos
movimentos básicos fundamentais. Devem-se planejar atividades que envolvem
novas combinações de movimentos de modo a possibilitar sua integração. Fazer
“circuitinhos”, fazer a criança desenhar o que aconteceu nas brincadeiras como
forma de registrar o vivido e expressá-lo por outro meio.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 5 a 6 anos – jogos com regras simples, aumentando sua
complexidade de modo que as crianças possam ampliar suas condições de entendê-las.
Tornar mais complexas as combinações dos movimentos básicos fundamentais. O
registro das atividades deve ser continuamente estimulado. Organizar e integrar
as habilidades motoras fundamentais, sobretudo aquelas culturalmente
determinadas (danças populares, folclóricas e jogos pré-desportivos). Nessa
fase, as crianças atingem um estagio mais maduro de execução das ações motoras.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; De 6 a 7 anos – os objetivos não diferem do período
anterior. Deve-se lançar mão de todos os recursos, de modo a tornar sua situação
o mais rica e diversificada possível, a fim de criar e agir nas&nbsp; zonas de desenvolvimento proximal de seus
alunos (o que há para conhecer, o que há para saber: o que esta no
“horizonte”).







&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;A criança é um ser
pensante;

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; devemos respeitá-la e compreendê-la

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; a partir daquilo que ela
representa

&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;e não a partir daquilo que
lhe falta.



&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;O professor deve envolver seus alunos em trabalhos
coletivos e em atividades que permitam a auto-avaliação e a autocrítica.