RESSIGNIFICANDO CONHECIMENTOS: UMA EXPERIÊNCIA NA INICIAÇÃO DOCENTE
Autor: MODERADOR | Publicado: 2013-12-14T08:39:00-08:00


Ressignificando CONHECIMENTOS: uma experiência
na iniciação docente



CARDOSO, Lilian Auxiliadora Maciel<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> - UFMT

SANTOS, Rita de Cássia Domingues dos[2] - UFMT





Grupo de Trabalho – Formação de
Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CAPES



Resumo



Este trabalho apresenta uma experiência de
integração no âmbito do programa institucional de bolsa de iniciação à docência
(PIBID) da Universidade Federal de Mato Grosso tendo em vista uma
ressignificação da música no espaço escolar. O nosso objetivo é promover um
debate sobre o ensino de música e a possibilidade de um trabalho
interdisciplinar nos anos iniciais do ensino fundamental que favoreça a
musicalizalização. A experiência contou com a participação especial da
coordenadora do PIBID de Música e foi desenvolvida com o grupo de iniciação
docente de pedagogia no ano de 2012, em Cuiabá – MT.&nbsp; Inicialmente foi realizada uma oficina de
música, dividida em quatro encontros, com as bolsistas da área de pedagogia
que, por meio dos conhecimentos adquiridos, ousaram ensinar alunos da escola
municipal lócus da iniciação docente,
integrando o trabalho de musicalização ao ensino de outras áreas de
conhecimento. Foi solicitado as bolsistas uma narrativa escrita das
experiências vividas nesse processo de formação e produção de conhecimento, a
partir das quais trazemos a visão das futuras pedagogas sobre o trabalho
desenvolvido. No grupo em questão, busca-se a formação de docentes reflexivos,
comprometidos com a melhoria da educação e com a busca constante por propostas
pedagógicas adequadas à realidade onde a docência está acontecendo, tendo como base a concepção de formação como um
processo multidimensional, dinâmico e evolutivo de desenvolvimento (MARCELO
GARCIA, 1999). Este relato focaliza as narrativas de seis bolsistas
Pibid Pedagogia, aqui identificadas pelos nomes das notas: DÓ, RÉ, MI, FÁ, SOL
e LÁ, que indicam a necessidade de ampliação de conhecimentos para ousar&nbsp; trabalhar com música numa perspectiva
interdisciplinar.



Palavras-chave:
Ensino de Música. Narrativas. Iniciação à Docência. Integração.

Introdução

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), que se consolidou como política pública de formação de professores por
meio do decreto nº 7.219 de junho de 2010, vem sendo desenvolvido desde 2007 na
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Desde então, ampliou
consideravelmente a sua abrangência incluindo a partir de 2009 subprojetos da
área de Pedagogia e em 2012 o subprojeto da área de música. Um dos eixos
norteadores das atividades dos subprojetos é a interdisciplinaridade e uma das
metas do programa de iniciação à docência da UFMT é “promover, por meio de um
trabalho interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares que
proporcionem o diálogo entre&nbsp; professores
das áreas envolvidas no PIBID na construção de propostas pedagógicas que&nbsp; busquem a contextualização&nbsp; interdisciplinar, social e cultural”
(MELLO,&nbsp; 2012, p.15). &nbsp;

A prática nos diferentes níveis da educação ainda é
disciplinar. A visão linear e fragmentada dela decorrente dificulta a
compreensão de conceitos e princípios das várias áreas de conhecimento. Fazenda
(2000, p.142) apoiando-se nas ideias de Lenoir e Sauvé (1998)<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> destaca
que “integrar interdisciplinarmente é
integrar em profundidade, largura e
síntese”. Nesse sentido ela destaca que a “integração surge como hipótese
de ampliação do universo da razão” (FAZENDA, 2000, p.143) e acrescenta que as
barreiras de diferentes ordens (culturais, sociais, temporais, espaciais e
materiais), enfrentadas nas tentativas de integração entre pessoas (denominada
nos seus primeiros estudos por interação) são perpassadas pela “barreira do
olhar”. 

Considerando que a formação das futuras professoras no curso de
Pedagogia da UFMT para o ensino de música é restrita a disciplina “Fundamentos
da Arte e Educação”, que contempla parcialmente questões de Educação Musical, com
espaço temporal exíguo para se trabalhar todas as competências necessárias para
um trabalho efetivo de musicalização, mostrou-se necessária a integração entre
as áreas de Música e Pedagogia no PIBID da UFMT, visando a ampliação do olhar e
uma melhor formação dos envolvidos na experiência em questão para poderem
desenvolver uma Educação Musical nos anos iniciais do ensino fundamental a
começar pelas instituições parceiras no PIBID.

O desenvolvimento desta reflexão está dividido em três
partes: a primeira focalizando o ensino de Música no contexto escolar, a
segunda contextualiza os PIBIDs de Música e de Pedagogia na UFMT e a terceira com
reflexões a partir de narrativas das bolsistas de iniciação da área de pedagogia
sobre o trabalho de musicalização desenvolvido pela coordenação do PIBID de
Música da UFMT junto ao grupo PIBID Pedagogia e das bolsistas de iniciação
docente com alunos da rede pública municipal numa tentativa de integrar o
trabalho de musicalização ao ensino de outras áreas de conhecimento.

O Ensino de Música no espaço escolar: considerações iniciais

A partir de 1985, quando se retoma o processo democrático brasileiro,
tivemos algumas alterações na legislação brasileira até chegarmos à inclusão da
Música no currículo das escolas públicas. A Lei n° 9394/96 declara que o
ensino de arte deverá ser componente obrigatório da Educação Básica, sendo que
a Lei n° 11769/2008 estabelece a obrigatoriedade do ensino de Música na
Educação Básica. Diante desta situação, “devemos mobilizar forças
políticas e pedagógicas conjuntas, (...) para que possamos cumprir a Lei com
profissionalismo e propostas que realmente potencializem a educação básica” (BELLOCHIO;
GARBOSA, 2010, p.10). 

Mesmo com esta lei vigorando, há vários entraves para o ensino de
música nas escolas públicas. Segundo Sobreira (2008) é necessário mudar
a concepção de música como atividade periférica para que a obrigatoriedade do
ensino de Música tenha eficácia. 

Nesse sentido cabe esclarecer que

A música, esta forma de
conhecimento humano de tonalidade afetiva, adquire força educacional, pois a
educação não se resume à simples transmissão de conhecimentos mas, mais que
isso, caracteriza-se como um processo de desenvolvimento de sentidos e
significados em que o educando, refletindo o mundo em sua volta, transforma a
si próprio. Disso se conclui que a verdadeira função educacional da música
acaba por pressupor a construção de uma sociedade mais democrática. (SEKEFF, 2007,
p. 143)

Vários autores (JOLY, 2003; WEIGEL, 1988) afirmam que a
vivência musical proporciona desenvolvimento da imaginação espacial, do
pensamento lógico, da rapidez e exatidão da percepção auditiva, favorecendo ao
educando o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, linguístico, sócio-afetivo,
psicomotor, e lógico matemático. O que aponta para o uso da música como recurso
potencializador de aprendizagens e do ensino em diferentes áreas.

Para consolidar o ensino de Música nas escolas públicas é fulcral rever
as concepções e práticas dos professores e promover reflexões críticas sobre
suas experiências pedagógicas com música. Além disso requer uma
fundamentação sólida em vários dimensões da música, para a &nbsp;construção de conhecimento pedagógico musical o
que, segundo Oliveira, implica em um conhecimento reflexivo da 

(...) área em termos
históricos, o desenvolver da sua filosofia, as questões metodológicas, sua
relação com o processo de geração e transmissão do conhecimento musical, a
posição atual da educação musical em relação à cultura, os princípios e
objetivos da educação musical, os programas de música e sua implementação, e a
questão da avaliação (OLIVEIRA, 1993,
p.26). 

Sobre a educação musical no contexto escolar, percebe-se um preconceito
com relação ao que é fazer música. Na maioria das cidades brasileiras ainda o
acesso ao conhecimento musical está restrito aos talentosos e aos
economicamente privilegiados. Um dos principais objetivos do ensino de Música
no contexto escolar é desenvolver sensibilidades estéticas e artísticas, ou
seja, um sentido histórico da nossa herança cultural. Em todo o Brasil é
premente a necessidade da música ser reconhecida como uma disciplina tão séria
como as demais. (HENTSCHKE, 1994)

Moretti discorre sobre opiniões de professores de Mato Grosso sobre o
ensino de Música na Escola Básica e no seu trabalho de conclusão de curso
infere que: “(...) se não houver cobranças sérias por parte dos estudiosos
envolvidos na luta pela implantação do ensino de música como educação musical
nas escolas, será mais uma legislação que existirá, mas na prática continuará
como está, ou seja, ensinando somente desenho” (MORETTI, 2010, p.45). 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em
pesquisa sobre o ensino de Música na Educação Básica de Rondonópolis Souza,
Rocha e Maffioletti (2011) afirmam que não há clareza quanto às providências
para o cumprimento da Lei na rede municipal. Os dados por elas coletados
apontam a preocupação das gestoras com a exeqüibilidade da Lei diante dos
problemas evidenciados com a formação de professores. Para conseguir a
implementação da Lei devemos nos mobilizar para promover a ressignificação do
ensino de Música para os estudantes e professores da Educação Básica,
promovendo na Escola uma experiência musical que contemple a diversidade
cultural. Devemos também promover a Educação Musical Inclusiva e o
desenvolvimento e continuidade do processo de aprendizagem musical na Escola
Básica. Fazem-se necessários esforços políticos das esferas estaduais e
municipais no sentido de oferecer condições de trabalho adequadas para o ensino
de Música e o esforço conjunto dos educadores para fazer acontecer a
musicalização na escola.



Um
olhar sobre o PIBID de Música e de Pedagogia na UFMT – campus Cuiabá 

Os diferentes subprojetos que integram o projeto institucional
da UFMT de iniciação à docência buscam colaborar para a melhoria da educação
fortalecendo a formação inicial nos cursos de licenciatura promovendo a
articulação integrada da educação superior com a educação básica. 

O PIBID Pedagogia aqui focalizado tem como base a concepção de formação
como um processo multidimensional, dinâmico e evolutivo de desenvolvimento (MARCELO
GARCIA, 1999) e como locus da
iniciação uma escola da rede pública municipal. O subprojeto da área de
Pedagogia começou a ser desenvolvido em maio de 2010. 

Tanto a área de pedagogia quanto a de música constituíram
o grupo de iniciação envolvendo dez alunos de graduação na área, uma professora
da UFMT que desempenha a função de coordenadora de área e uma professora da
rede pública, com experiência na área, que desempenha a função de supervisora,
atuando como co-formadora dos bolsistas.

&nbsp;Tendo em vista que a professora supervisora
desenvolve suas atividades docentes na sala de apoio pedagógico, com grupos de
alunos que devido ao baixo rendimento são encaminhados para receber o apoio para
superação de dificuldades e o consequente avanço no processo de escolarização,
as bolsistas Pibid/Pedagogia foram inseridas nesse contexto para a iniciação
docente. 

Entendendo que numa sociedade grafocêntrica uma das funções da escola é
instrumentalizar o aluno para utilizar a leitura e a escrita em
diferentes situações comunicativas e considerando que num período em que a vida
social e política passam por tantas e tão rápidas alterações a educação precisa
promover, como condição de cidadania, a capacidade de interpretar e de fazer,
em face de situações novas, é nesse sentido que essa área tem buscado seguir.

O subprojeto PIBID da Licenciatura em Música na UFMT é
recente, começou efetivamente suas atividades de planejamento e estudos em
novembro de 2012, atuando diretamente no Ensino Médio de Cuiabá a partir de
fevereiro de 2013. Assim como os demais, alinha-se às diretrizes do PIBID-UFMT
à medida que toma como eixos norteadores os mesmos apresentados no Projeto
Institucional da UFMT: 1. a
avaliação processual como instrumento de reflexão e transformação da ação
pedagógica; 2. a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade no trato com o conhecimento e
com as atividades escolares. 

Antes da implantação oficial deste subprojeto, durante os
anos de 2011 e 2012, já eram promovidas ações envolvendo alunos dos institutos
de Educação e de Linguagens da UFMT na disciplina “Fundamentos da Arte e
Educação” do curso de pedagogia. Outras ações envolvendo conhecimentos musicais
ocorreram especificamente no PIBID de Pedagogia, quando a coordenadora do PIBID
de Música, baseando-se nas experiências vivenciadas na referida disciplina
ministrou uma oficina de musicalização que compreendeu quatro encontros (nos
dias 5, 13 e 27 de setembro e no dia 31 de outubro de 2012) para o PIBID de
Pedagogia.

&nbsp;No primeiro
encontro foram constatadas as necessidades do grupo de Pedagogia e nos três
subsequentes, através de atividades teórico-práticas, a introdução a alguns
conceitos da área de Educação Musical tais como: parâmetros sonoros, pulso,
andamento e apresentados os timbres dos principais instrumentos da orquestra
sinfônica, além de trabalho vocal, de percepção auditiva e de consciência
rítmica.

Esses encontros acabaram se constituindo numa oficina de
introdução à Educação Musical para as futuras pedagogas. De novembro de 2012 a
fevereiro de 2013 os bolsistas do PIBID da Licenciatura em Música pesquisaram
com afinco algumas metodologias de Educação Musical para continuar, a partir de
março de 2013, o trabalho com as bolsistas do PIBID de Pedagogia. Atualmente os
dois PIBIDs estão trabalhando conjuntamente na elaboração de um material
pedagógico e produção de vídeo para subsidiar o trabalho de musicalização nos
anos iniciais do ensino fundamental, seja por bolsistas PIBID, &nbsp;seja por professores da rede pública &nbsp;numa perspectiva que integre Educação Musical
ao ensino de outras áreas de conhecimento.

De outubro a dezembro de 2012 as bolsistas de Pedagogia planejaram
e desenvolveram uma proposta de ensino buscando integrar o trabalho de
musicalização ao ensino de outras áreas de conhecimento, que foi denominada
“Oficina de Música”, na qual puderam exercitar o que aprenderam e confrontar
conhecimentos teóricos e práticos relativos ao ensino de música para alunos que
participam do apoio pedagógico na escola parceira.&nbsp; 

Refletindo
sobre a experiência

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No
final de 2012, após o trabalho inicial de musicalização com o grupo de
licenciandas do curso de pedagogia que participa do PIBID/Pedagogia foi
solicitado às bolsistas participantes que produzissem uma narrativa sobre as
experiências vividas nas duas oficinas e o desafio de realizar um trabalho de
musicalização e alfabetização de maneira integrada.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segundo
Lee Shulman (1986, 2005) a base de&nbsp;conhecimento para a docência é
constituída&nbsp;por&nbsp;compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições necessárias para ensinar &nbsp;em situações específicas. Diferentes
tipos de conhecimento fundamentam essa base, os quais apóiam as tomadas de &nbsp;decisões
dos professores.&nbsp; 

Partindo do pressuposto que é necessário o professor ter
domínio sobre o conhecimento que ensina, no início da Oficina foram trabalhados
conhecimentos básicos como os parâmetros do Som. Era preciso que as bolsistas de
Pedagogia compreendessem estes &nbsp;conceitos, mas&nbsp;também um pouco da
história e da forma como o conhecimento musical foi se estruturando. 

Nas narrativas das bolsistas PIBID/Pedagogia foi destacada
a apreensão de conhecimento de conteúdo, que era novo para elas. Nesse sentido a
bolsista LÁ aponta que esse processo
não foi muito tranquilo, mas “mesmo diante de algumas confusões e dúvidas,
muitos foram os aprendizados. Hoje caso alguém me pergunte, sei bem a diferença
entre um som grave e um som agudo”. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Apesar de reconhecer que o objetivo da oficina era “desenvolver o
conhecimento musical” e que “o professor deve construir representações que
comportem as diferentes práticas sociais” a bolsista DÓ revelou em sua
narrativa

A princípio achei que a oficina traria conteúdos como
confecção de alguns jogos que seriam feitos a partir de música. Mas, logo no
primeiro dia de oficina somos desafiadas a compreender os parâmetros do som.
São eles a altura (grave/agudo), o timbre, a intensidade (forte/ fraco) e a
duração (longo/ curto). Começo a perceber elementos que são muito ricos e que
podem render bons trabalhos na sala de apoio 

Como vêm apontando estudos e pesquisas sobre as práticas
docentes os professores evitam o material de ensino que não conhecem bem,
portanto, para que se possa implantar o ensino de Música na educação básica é
primordial que essas futuras professoras e os professores que já estão em
exercício dominem minimamente os conhecimentos musicais. Além disso, as
experiências anteriores dos professores com música na sala de aula em geral
restringem-se ao uso da música como recurso de ensino, como pretexto para
envolver e chamar atenção dos alunos, e não como um conhecimento a ser ensinado
e aprendido. Isso fica bastante evidenciado na narrativa da bolsista MI quando
afirma: “todas as vezes que eu ia
trabalhar uma música na sala de apoio caia na mesma, utilizava a letra da
música apenas para trabalhar alguma dificuldade de gramática, não conseguia ver
outra possibilidade de trabalhar música.” 

A partir das atividades propostas as bolsistas foram buscando
ampliar seus conhecimentos por conta própria como indica FÁ ao dizer “depois de
participar da oficina, procurei pesquisar mais sobre a importância de mesclar a
música com outras disciplinas” e&nbsp; também MI
quando lembra que

a professora Rita explicou a
classificação dos instrumentos de acordo com suas famílias e pediu que cada uma
das bolsistas fizesse uma pesquisa sobre um deles e apresentasse no encontro
seguinte. Deveríamos pesquisar se o som é grave ou agudo, a forma, a qual família
esse instrumento pertence etc. Foi um exercício prazeroso, fiquei de pesquisar
sobre o saxofone, mas já no momento da pesquisa fui observando outros
instrumentos também. No momento da apresentação a professora Rita foi
esclarecendo as diferenças entre eles e nos ensinando a perceber também a
diferença do som de cada um no contexto da música 

Pelo exposto,
pode-se observar que para MI a pesquisa e a socialização dos resultados dessa no
grupo foram momentos para aprender mais sobre os instrumentos musicais e suas
peculiaridades. 

Apesar do pouco
tempo e do pré-conceito inicial como, por exemplo, quando RÉ diz: “achava que
esse conhecimento [de música] não me ajudaria em nada, que seria perca (sic) de
tempo”, pudemos observar não só a ampliação de conhecimentos musicais das
bolsistas mas a mudança na forma de olhar a música e a proposta de alfabetizar
musicalizando os alunos. Nesse sentido RÉ afirmou: 

(...) me enganei, pois o curso [referindo-se a
oficina] foi totalmente diferente do que eu esperava, foi muito dinâmico e
aprendi muitas coisas. Fiquei surpresa comigo mesma, pelo meu entusiasmo e
interesse em buscar mais sobre o assunto.

(...) Hoje o meu olhar mudou, e mudou para melhor, posso dizer que a
música além de enriquecer minhas aprendizagens, me fez pensar mais em como
posso auxiliar meus alunos. E só para fechar não posso ouvir uma música que já
fico procurando o pulso dela. Quero que nossos alunos sintam nas aulas que
preparamos utilizando desse nosso novo conhecimento o mesmo entusiasmo que estou
sentindo escrevendo o que foi participar desses encontros. 

Conforme a narrativa dessa bolsista, suas experiências anteriores em
disciplina optativa de Música no curso de pedagogia não foram positivas e isso
contribuiu para que tivesse uma visão equivocada sobre a importância e
contribuições do conhecimento de música na prática docente.

Durante a oficina com as bolsistas optamos por trabalhar com atividades
práticas para as futuras pedagogas construírem paulatinamente seus
conhecimentos. Desta forma, não foram trabalhados programas fechados de ensino
de Música, o que somado ao precário conhecimento do conteúdo gerou ansiedade nas
bolsistas, o que pode ser evidenciado quando &nbsp;SOL afirma: “Várias vezes me perguntava: como
posso querer ensinar algo que não tenho segurança e nem conhecimentos
suficientes? Como elaborar atividades com músicas? O que trabalhar? Enfim, as
dúvidas eram muitas...”

Com base nos conhecimentos musicais que aos poucos foram construindo, &nbsp;orientadas pelas duas coordenadoras de área as
bolsistas começaram a planejar o trabalho a ser realizado na escola, com alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental, tendo como foco a construção de
instrumentos com sucata, favorecendo um trabalho interdisciplinar envolvendo o
tema Meio Ambiente/Ecologia. A bolsista RÉ, discorrendo sobre essa experiência
afirma: 

(...) tivemos a ideia de levar um vídeo (...) sobre um
grupo que faziam e tocavam com instrumentos recicláveis (sic). Levamos o vídeo
para as crianças assistirem e após ele pedimos que com vários materiais que nós
levamos eles confeccionassem seus instrumentos. De início os alunos não
acreditaram, ainda achavam que não era possível fazer. Entregamos uma folha que
explicava quais materiais e como iriam fazer e pedimos que lessem. Após isso
com a nossa ajuda eles construíram, gostaram tanto que cada um fez dois
instrumentos. E ficaram todos animados tocando no final da aula e até pediram
para fazer novamente.

Além de favorecer a discussão sobre a produção de sons, com essa proposta elas conseguiram envolver os
alunos na atividade do começo ao fim da aula. O que RÉ associou ao fato da reciclagem ser um tema conhecido
para aqueles alunos, “pois na escola houve um projeto de reciclagem”, mas também por apresentar um
desafio. 

Assim, o trabalho desenvolvido se integrou ao trabalho
pedagógico desenvolvido na escola de modo a ampliar o conhecimento de música e
das possibilidades de reciclar materiais que geralmente são jogados no lixo,
embalagens, pedaços de cano de PVC, entre outros. 

Na medida em que as bolsistas
foram construindo algumas noções, fazendo conexões entre ideias e conceitos, começaram
a&nbsp;mudar&nbsp;a forma de olhar e consequentemente de ver a&nbsp;música no
espaço escolar. Ao planejar visualizamos possibilidades e contingências, que&nbsp;variam&nbsp;de
professor para professor e de contexto&nbsp;para contexto, pois estão&nbsp;em
jogo aí&nbsp;conhecimentos, concepções,&nbsp;crenças, atitudes, experiências
anteriores.&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
a compreensão da proposta lançada por nós ao grupo foi sendo compreendida a
medida que foram construindo conhecimentos específicos de música e conhecimento
pedagógico desse conteúdo, conforme afirma DÓ em sua narrativa: “Aos poucos
fomos compreendendo que a intenção não era nos transformar em profissionais de
música, mas sim profissionais que tinham a oportunidade de conhecer alguns
elementos de música e de maneira interdisciplinar utilizá-los”.

A busca por integração
de conhecimentos de áreas diversas é evidenciado quando SOL &nbsp;comenta:

Na nossa primeira aula na sala de apoio utilizando os
aprendizados da oficina de música foi bem interessante, pois além da leitura,
escrita e de trabalhar com as dificuldades dos alunos com as letras n e m
através da letra da música, abordamos a altura dos sons na música trabalhada,
além de apresentarmos todos os instrumentos&nbsp;
individualmente por meio das imagens. Nesta aula percebemos que alguns
alunos conseguiram perceber a diferença entre um som grave e um som agudo.

E também quando LÁ
diz que numa atividade colocaram “o
som de alguns instrumentos e os alunos tinham que registrar em uma folha que
instrumento era aquele”. 

A preocupação com a integração é também expressa no relato de MI:

No início das nossas aulas
fazemos questão de realizar uma leitura interpretativa com os alunos, para esta
em especial buscamos uma história que falasse do tema e encontramos uma que se
chama “Os sons da natureza”. Por ela ser um pouco extensa e fora do contexto
deles imaginei que eles não fossem concentrar na história, mas para fazer com
que eles prestassem atenção eu pedia para eles fazer o exercício de ouvir o som
de acordo com o que ia lendo, assim todos participaram muito bem. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Observou-se
que, de acordo com a categorização de conhecimentos de Shulman (1986, 2005), as
bolsistas PIBID que participaram da oficina, ampliaram seus conhecimentos do
conteúdo Música e empreenderam um esforço no sentido da construção de
conhecimentos pedagógicos para a musicalização dos alunos. Muito ainda há por
aprender e ensinar, mas foi gratificante para nós, coordenadoras, perceber o
olhar mais aguçado, ampliado das bolsistas em relação ao mundo que as cerca e a
ressignificação de algumas concepções e/ou conceitos, que fica bem evidenciado
na seguinte narrativa de SOL:

Tinha conhecimento que somos rodeados por sons, porém
era completamente leiga nas questões dos parâmetros do som (duração, altura,
intensidade e timbre), para falar a verdade sabia a diferença entre um som
grave e agudo, mas não sabia que se enquadrava no parâmetro altura, tanto é que
pude compreender a diferença entre timbre e altura no último encontro, pois na
minha visão equivocada timbre e altura era uma coisa só. (...) Outro
aprendizado foi em relação aos instrumentos musicais que não conhecia ou se
conhecia confundia com outros como, por exemplo, o fagote, o oboé e o
clarinete. Nunca havia parado para observar as diferenças destes instrumentos,
tanto na aparência quanto no som de cada um. (...) Os encontros me
proporcionaram alguns aprendizados, porém ainda não consegui entender muito bem
como encontrar a pulsação da música. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A
consciência de que precisa entender melhor é fruto de uma autoanálise, da
reflexão sobre as experiências vividas e deve mobilizá-la a buscar conhecer e
entender aspectos ainda obscuros. Os estudos sobre formação de professores têm
enfatizado a necessidade dos professores aprenderem a refletir sobre a prática.
De acordo com Shulman (2005) a reflexão é um dos processos inerentes ao
raciocínio pedagógico que o professor empreende para ensinar o conhecimento de
uma área específica de conhecimento. 

Uma reflexão que se fez necessária no espaço escola e na
formação de professores é como, quando e para que os professores dos anos
iniciais do ensino fundamental trabalham com música na sala de aula. Continuar
investindo na formação de professores para o ensino de música vai contribuir para
que se possa desenvolver um olhar para a música não só como “um instrumento de
ensino que abre caminhos para o conhecimento de maneira que aprender fica
divertido e fácil” como destaca a aluna DÓ, mas como um conhecimento necessário
à formação estética. Conteúdos de música precisam ser trabalhados nos cursos de
formação de professores para que possam ser assimilados e, num processo que
Shulman (2005) denomina de raciocínio pedagógico, transformados em conhecimento
ensinável.

Considerações
Finais

A construção de conhecimento pedagógico música requer
tempo e oportunidades para repensar o papel do professor, suas práticas e
vencer resistências diante das exigências sócio-históricas. Ela é uma das vias de
aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores (MIZUKAMI, 2006). 

Viver e narrar essa experiência foi formativo não apenas
para as bolsistas que puderam retomar, refletir e ressignificar concepções e práticas,
mas também para as duas coordenadoras PIBID que, considerando o que deu certo e
o que precisa ser repensado poderão rever suas práticas como coordenadoras de
área e formadoras de professores de modo a contribuir para o a implantação do
ensino de música no espaço escolar, bem como para o desenvolvimento de uma
postura interdisciplinar que possibilite a convergência de olhares, a reinvenção
das práticas pedagógicas. 

REFERÊNCIAS

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implementação. Jornal Diário de Santa
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2000, p. 141-146. 

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relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (orgs.).&nbsp;Ensino
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obrigatoriedade da educação musical no currículo da educação infantil. In: SEMINÁRIO
EDUCAÇÃO, 2011, Cuiabá. Anais... Cuiabá: UFMT,
2011. 1 CD-ROM.

WEIGEL, Anna Maria Gonçalves. Brincando
de música: experiências com sons, ritmos, música e movimentos
na pré-escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.




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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Doutoranda em Educação no PPGE/IE/UFMT,
vem desenvolvendo pesquisa sobre formação de professores no Grupo de Estudos e Pesquisas
em Política e Formação Docente coordenado pela Dra Filomena M. de A. Monteiro.&nbsp; É Mestre em Educação pela UERJ, Professora Assistente
da Universidade Federal de Mato Grosso, coordenadora da área&nbsp; de Pedagogia&nbsp;
no PIBID/ UFMT – Cuiabá.&nbsp; E-mail:
lamcardoso@gmail.com




<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Mestre em Artes pela
ECA-USP, Professora Assistente da Universidade Federal de Mato Grosso, é coordenadora
do subprojeto da Licenciatura em Música do PIBID/UFMT– Cuiabá. Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Política e Formação Docente coordenado pela Dra
Filomena M. de A. Monteiro e do grupo de pesquisa Música e Educação coordenado
pela Dra Tais Palhares. Pesquisadora vinculada à Associação Brasileira de Pesquisa
(Auto) Biográfica. E-mail: rita.domingues@gmail.com




<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> LENOIR, Y. et SAUVÉ, L.. De
l’interdisciplinarité scolaire à l’interdisciplinarité dans la formation à
l’enseignement: un état de la question. Revue française de pédagogie,&nbsp;Lyon,
125, dez., 1998.