Término do II Curso de Atualização em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I na modalidade EaD.
Autor: Kali Silene F. de Lara | Publicado: 2013-08-29T15:21:00-03:00



1SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO



SUPERINTENDÊNCIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO



DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL



MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA NEUROPSICOLÓGICA:



UMA CONTRIBUIÇÃO AO PROCESSO DE ATENÇÃO ÀS



NECESSIDADESEDUCACIONAIS ESPECIAIS*



PEDAGOGICAL SOCIAL INTERACTIONS IN A NEUROPSYCHOLOGY



PERSPECTIVE: A CONTRIBUTION TO THE PROCESS OF ATTENTION TO



THE SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS



Susana Couto Pimentel**



Antônio José Pimentel Santos***1



Resumo



O presente artigo analisa as contribuições do campo das chamadas



Neurociências para a compreensão do processo de aprendizagem do indivíduo,



estabelecendo relações entre este saber e uma melhor qualidade na mediação



pedagógica, principalmente no que se refere às necessidades educacionais



especiais. Trata-se de uma investigação pautada na metodologia de pesquisa



bibliográfica, que buscou lastro em estudos da área da Neurologia, da



epistemologia construtivista de Jean Piaget, do cognitivismo de David Ausubel e



da teoria sócio-histórica de Lev Vygotsky. Com base nestes estudos, o objetivo



deste artigo é refletir teoricamente sobre a eficácia da mediação docente no



favorecimento da aprendizagem dos estudantes com necessidades especiais. Os



resultados dessa investigação apontam que a aproximação dos saberes da



1 * Este trabalho contou com o apoio financeiro na modalidade de Bolsa de Doutorado concedida pela



Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia – FAPESB - e com o apoio institucional da



Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS. Diante disso, agradecemos a estas instituições.



** Doutoranda em Educação pela FACED/UFBA. Mestre em Educação Especial pelo CELAEE/UEFS.



Professora Assistente da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.



*** Pós-graduado em Neuropsicologia pela FACINTER, Licenciado em História, Acadêmico em Psicologia



pela Faculdade de Tecnologia e Ciências.



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Pedagogia e da Neuropsicologia possibilita não somente a criação de novas



estratégias de ensino e aprendizagem, sobretudo ampliam a compreensão do



fenômeno da aprendizagem, oportunizando ações docentes mais intencionais e



eficazes na atenção à diversidade em sala de aula.



Palavras-chave: Neuropsicologia, mediação pedagógica, necessidades



educacionais especiais.



Abstract



This paper analyzes the contributions of the Neuroscience for the understanding of



the process of learning of the subject, establishing relations between this to know



and one better quality in the pedagogical social interactions, mainly with respect to



attention to the special educational needs. This methodology used was of



bibliographical research, searching a theoretical reference based in studies of the:



Neurology, constructivist epistemology of Jean Piaget, cognitivism of David



Ausubel and the sociohistorical theory of Lev Vygotsky. This work aims at to



reflect theoretically on the effectiveness of the pedagogical social interactions in



the aid of the learning of the students with special necessities. The results of this



study point that the approach of knowing them of the Pedagogy and of the



Neuropsychology not only make possible the creation of new strategies of



education and learning, but extend the understanding of the phenomenon of the



learning, opportuniting more intentional and efficient teaching actions in the



attention to the diversity in classroom.



Key words: Neuropsychology, pedagogical social interactions, special



educational needs.



INTRODUÇÃO



A mediação pode ser entendida como o processo de interação que ocorre



entres sujeitos. Portanto, no desenvolvimento de um indivíduo são vários os



elementos mediadores pais, irmãos, amigos, colegas, e quaisquer outros sujeitos



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mais experientes da cultura na qual o indivíduo em desenvolvimento está inserido.



Isto ocorre porque embora o sujeito nasça numa cultura, ele não nasce com a



cultura internalizada e por isso depende de outros agentes mediadores para



aprender e se desenvolver no seu contexto sócio-cultural.



Assim, mesmo entendendo-se a criança como um sujeito ativo no ambiente



em que se encontra, o papel do outro, do elemento mediador, é fundamental na



proposição de atividades e situações desafiadoras que promoverão



aprendizagens e desenvolvimento.



Neste artigo, pretende-se enfatizar as contribuições das neurociências, em



especial, da neuropsicologia para a mediação pedagógica no âmbito do



atendimento às necessidades educacionais na escola. O foco de análise na



mediação pedagógica é devido ao fato de que em situação de aprendizagem



escolar o professor, mesmo não sendo o único elemento mediador, torna-se



fundamental tendo em vista que é responsável por criar situações que



possibilitem o pensar ativo e a aprendizagem dos sujeitos inseridos naquele



contexto.



A neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar [...], que estuda as



relações entre cérebro e comportamento, investigando o papel



desempenhado por sistemas cerebrais individuais em diferentes níveis



de complexidade de atividade mental, em condições normais e



patológicas (TABAQUIM, 2003, p. 92).



Nos últimos anos os estudos do campo da neuropsicologia têm contribuído



para entender melhor os processos de cognição e emoção que estão presentes



no processo de aprendizagem.



A forte influência da psicologia cognitiva sobre a neuropsicologia resultou



em uma disciplina conhecida como neuropsicologia cognitiva [...] [que



estuda o] [...] processamento da informação, isto é, das diferentes



operações mentais que são necessárias para execução de determinadas



tarefas. As operações mentais envolvem tomar uma representação como



um input, executar algum tipo de processamento sobre [...] ele para



produzir uma nova representação, o output. [...] Dessa maneira, a



neuropsicologia cognitiva visa compreender como um indivíduo processa



a informação (CAPOVILLA, 2005, p. 4).



Nesta análise, é importante enfatizar que a mediação acontece com um ser



que é também biológico e, que quanto mais o professor tem consciência do



aparato biológico e de como este participa do processo de aprendizagem, pode



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fazer mediações mais intencionais, adequadamente planejadas e,



conseqüentemente, eficazes para promover aprendizado e desenvolvimento.



Portanto, sob a perspectiva das contribuições da neuropsicologia este artigo



aborda como o cérebro funciona no processo de aprendizagem do indivíduo e



como o professor pode, conhecendo este processo neuropsicológico, ser melhor



mediador da aprendizagem dos estudantes.



É necessário enfatizar que buscar compreender o substrato biológico não



significa em hipótese alguma, buscar subsídios para culpabilizar o sujeito por



prováveis não-aprendizagens, como durante certo tempo foi o enfoque das



explicações pedagógicas e psicológicas ao fracasso escolar. Também não



significa de forma alguma uma proposição de retorno ao processo de



medicalização dos problemas de aprendizagem. Ao contrário, entender o



funcionamento do substrato neurológico permitirá ao docente promover mais



qualidade nas suas intervenções uma vez que terá noção do que está sendo



acionado em cada atividade do processo de ensino e aprendizagem.



Assim, volta-se para o entendimento de que tanto o aprendente quanto o



ensinante são sujeitos do processo de ensino e aprendizagem e que, portanto,



conhecer os mecanismos cerebrais envolvidos neste processo possibilitará ao



professor a ressignificação de sua prática.



É importante ressaltar também que a proposta de conhecer o



funcionamento neuropsicológico não significa querer transformar o professor num



“super-profissional”, anulando as especificidades de outras áreas do



conhecimento como a neurologia ou a psicologia. Porém, significa que o



aprendente precisa ser visto, numa perspectiva holística, como um ser integral,



envolvendo emoções, cognição, volição, dentre outros aspectos, e que todos



estes aspectos são, de certa forma, controlados, por um órgão do corpo muitas



vezes desconhecido da maioria dos educadores: o cérebro humano.



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CÉREBRO, NEURÔNIOS E SINAPSES: AS BASES BIOLÓGICAS DA



APRENDIZAGEM



É impressionante a complexidade e o potencial do cérebro. Neurocientistas



investiram anos de estudos para entender as principais regiões do cérebro e as



conexões fascinantes das estruturas neurais. Hoje, não se trata mais o cérebro



como um órgão passivo, ele ganhou uma posição de destaque nos últimos anos e



de coadjuvante passou a ser ator principal na capacidade de receber e filtrar



informações.



O cérebro humano ao nascer tem cerca de cem bilhões de neurônios e



cada um dos neurônios é capaz de produzir milhares de sinapses, ou seja,



conexões entre um neurônio e outro. Sendo assim, o cérebro é capaz de produzir



mil trilhões de conexões, todas elas significantes e objetivas.



A vida humana depende de informações e os neurônios têm uma função



primordial no processo de recebimento de todas as informações que vão ao



cérebro. É através da rede neural que toda a consciência de informações e níveis



de conhecimentos são formados. Esta célula nervosa, o neurônio, tem a



capacidade tanto de receber quanto de responder a mensagens que chegam ao



cérebro.



Os neurônios são portadores de sinais carregados de informações e



significados, estes sinais trafegam a mensagem por todo o sistema neuronal do



corpo humano. Isto é realizado graças aos nervos motores que conduzem seus



sinais a centenas de quilômetros por hora. Estas mensagens são codificadas em



padrões flexíveis que são transmitidos por sinais, visões, sons, movimentos, etc.



(McCRONE, 2002).



A capacidade dos neurônios de transmitir informações é conferida pelos



seus prolongamentos: o axônio e os dendritos. Estes últimos recebem as



informações provenientes de células nervosas e os axônios se encarregam de



conduzir tais informações através de impulsos nervosos e repassá-los a outras



células. Nos vertebrados, a maioria dos axônios é revestida por uma substância



esbranquiçada chamada bainha de mielina. É esta substância a responsável pela



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velocidade com que os impulsos nervosos (informações) serão conduzidos.



(COSENZA, 2004).



Este processo de mielinização ocorre nos primeiros meses e anos de vida



do indivíduo e, portanto, quanto mais mielinizados forem os axônios, mais



rapidamente acontecem a recepção e a resposta das mensagens percebidas no



entorno, sendo assim, mais rapidamente acontece a aprendizagem.



No cérebro, cada neurônio está conectado a vários milhares de vizinhos,



esta conexão é chamada de sinapse e podem ser elétricas e químicas. O formato



do neurônio e o padrão das conexões é o que vai determinar o nível da



informação. Estas informações, mesmo que superficiais, dão uma idéia da



importância dos bilhões de neurônios e de trilhões de conexões sinápticas no



processo de aprendizagem.



De acordo com os estudos das neurociências, os processos de



aprendizagem modelam o cérebro através das sinapses produzidas.



Eles dissolvem conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas de uso



freqüente. [...] Até idade avançada, sinapses serão fortalecidas ou



enfraquecidas por novos estímulos, experiências, pensamentos e ações, o



que [...] possibilita aprender durante toda a vida (FRIEDRICH e PREISS,



2006, p. 52-53).



Sendo assim, ensinar é estimular a produção de sinapses, tornar possíveis



estímulos intelectuais que acionem o cérebro e favoreçam a aprendizagem.



VIAS AFERENTES E EFERENTES NO PROCESSO DE ENSINO E



APRENDIZAGEM



A partir de uma epistemologia construtivista, é sabido que a aprendizagem



acontece através do processo de interação organismo e meio. Para Piaget, o



conhecimento resulta da ação do organismo sobre o objeto inserindo-o num



universo de relações. Sujeito e objeto constroem-se mutuamente através da



interação.



O sujeito age sobre o objeto, assimilando: essa ação assimiladora



transforma o objeto. O objeto ao ser assimilado, resiste aos instrumentos



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de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por isso, o sujeito



reage, refazendo esses instrumentos ou construindo novos instrumentos,



mais poderosos, com os quais se torna capaz de assimilar, isto é, de



transformar objetos cada vez mais complexos. Essas transformações dos



instrumentos de assimilação constituem a ação acomodadora. Conhecer é



transformar o objeto e transformar a si mesmo (BECKER, 2001, p. 70-71).



Em uma perspectiva neurológica esta interação envolve as chamadas vias



aferentes e eferentes. As vias aferentes são aquelas responsáveis por levar aos



outros nervos, através dos prolongamentos periféricos dos neurônios sensitivos,



os impulsos originados nos receptores periféricos. As vias eferentes são as que



fazem a comunicação do centro do sistema nervoso com os órgãos efetuadores



que agem no ambiente.



As terminações sensitivas, quando estimuladas por uma forma adequada



de energia (calor, luz, etc), dão origem a um impulso nervoso que se



segue pela fibra em cuja extremidade elas estão localizadas. Este impulso



é levado ao sistema nervoso central e, depois de um trajeto ora mais, ora



menos complicado, atinge áreas específicas do cérebro, onde é



“interpretado”, resultando diferentes formas de sensibilidade (MACHADO



2006, p. 103-4).



Esta interação organismo-meio, tão importante no processo de ensino e



aprendizagem, envolve elementos que desenvolvem seu trajeto na seguinte



ordem: receptor -&gt; sistema nervoso central -&gt; órgãos efetuadores. O receptor,



que consiste numa terminação nervosa sensível aos estímulos que se colocam no



entorno, discrimina um estimulo ambiental. Os receptores constituem-se nos



chamados órgãos sensoriais: a via gustativa, via olfatória, via auditiva e de



equilíbrio e via óptica. Entretanto, em todo corpo há receptores gerais, sendo



estes mais concentrados na pele e todos estes receptores emergem de redes



nervosas captadoras de estímulos.



Tais estímulos são transportados, por meio de fibras nervosas, ao sistema



nervoso central, mais precisamente, até o córtex cerebral que funciona como uma



área de projeção cortical que permite distinguir os diversos tipos de sensibilidade.



Desta forma, “as grandes vias aferentes podem pois, ser consideradas como



cadeias neuronais, unindo os receptores ao córtex” (MACHADO, 2006, p. 287).



Quando as informações sensoriais chegam ao sistema nervoso central ele



não as recebe passivamente, porém as modula por meio de fibras centrífugas que



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regulam a sensibilidade e permitem ao organismo selecionar as informações



sensoriais que chegam destacando as mais relevantes e direcionando a elas a



atenção. Assim acontece “a atenção seletiva e a habituação a estímulos



apresentados continuamente” (MACHADO, 2006, p. 306). Isto significa que



estímulos que inicialmente chamam atenção deixam de ser percebidos a partir da



habituação, a menos que atraia novamente a atenção.



Observa-se, diante do exposto, que os receptores têm uma grande



importância no processo de ensino e aprendizagem, pois a partir deles a



informação é levada ao córtex cerebral promovendo uma reação do organismo



através das chamadas vias eferentes. Tais vias eferentes estabelecem



comunicação entre os centros do sistema nervoso central com os órgãos



efetuadores. Estas vias eferentes são divididas em dois grupos: as



[...] somáticas ligadas ao sistema nervoso da vida de relação que



permitem a realização de movimentos voluntários ou automáticos,



regulando ainda o tônus e a postura [e as viscerais relacionadas ao



sistema nervoso autônomo que regulam] o funcionamento das vísceras



e dos vasos (MACHADO, 2006, p. 309).



A atividade visceral é influenciada por impulsos nervosos que se distribuem



as vísceras. Quanto às atividades do sistema autônomo, a regulação vem do



hipotálamo, do sistema límbico e da área pré-frontal. Em ambos os casos, os



neurônios efetuadores trazem, pelas vias eferentes, a resposta dada pelo sistema



nervoso central aos estímulos recebidos, através das vias aferentes. Esta



resposta se traduz através de neurônios motores que controlam os movimentos



voluntários e os automáticos, bem como a regulação do tônus e da postura. A



partir do exposto, pode-se inferir que da perspectiva neurológica, o ato motor



como resposta aos estímulos provenientes das interações com o meio é



complexo, pois envolve a participação de todo o sistema nervoso eferente



somático.



Toda esta estruturação se traduz em uma forma de aprender que é



diferente entre sujeitos. Por exemplo, há indivíduos que são auditivos, ou seja,



aprendem melhor através da audição; outros são visuais e assimilam melhor a



informação através da visão. Outros são cinestésicos e necessitam do



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movimento, da ação, para melhor aprender. Diante disso, os professores devem



preparar suas aulas levando em consideração a diversidade de sua audiência e



proporcionar diferentes tipos de atividades de modo a atender a estas diferenças.



É necessário também refletir que em uma sala de aula inclusiva podem



estar presentes educandos com problemas sensoriais como a cegueira ou a



surdez e que, portanto, o professor pode possibilitar, para estes sujeitos, a



compensação de tais limitações orgânicas. Neste caso não apenas o professor é



responsável, como também todo o sistema educacional que envolve aquela



unidade de ensino. Por exemplo, a aprendizagem das situações do entorno é



favorecida para o educando cego ou surdo por intermédio do acesso a



instrumentos culturais como o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) ou o



sistema BRAILLE que aperfeiçoam, desenvolvem e modificam a estrutura



psicológica destes sujeitos, tendo em vista que proporcionam a utilização de



outras vias aferentes.



Para Vygotsky e Luria (1996), a criança com deficiência utiliza um



mecanismo especial: a compensação da limitação existente, isto é, ela busca



compensar suas deficiências naturais utilizando-se de técnicas e habilidades



culturais, buscando caminhos novos e diferentes. Isto acontece porque a limitação



torna-se o centro da preocupação do indivíduo e sobre ela se constrói uma certa



“superestrutura psicológica” que busca compensar com persistência, exercício e



uso cultural a sua limitação natural. O cego, por exemplo, desenvolve mais o tato



e a audição, criando uma espécie de “cultura dos cegos” (p. 223) que é o



resultado de se utilizar culturalmente os demais órgãos dos sentidos (vias



aferentes) fazendo a compensação da deficiência natural.



O SISTEMA LÍMBICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM



O sistema límbico, o hipotálamo e a área pré-frontal são as áreas



relacionadas com os processos emocionais, com a motivação e com a memória,



partes imprescindíveis para a aprendizagem. Eles também controlam o sistema



nervoso autônomo, tendo em vista que ele participa das expressões das



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emoções. Deste modo, suas principais funções são regular os processos



emocionais, regular o sistema nervoso autônomo e os processos motivacionais



essenciais à sobrevivência (fome, sede, sexo).



A participação do hipotálamo é especialmente relevante na regulação dos



processos motivacionais e dos fenômenos emocionais, funcionando como uma



espécie de coordenador e integrador das manifestações periféricas das emoções.



Porém, certas áreas do hipotálamo quando estimuladas despertam sensações de



prazer e desprazer extremamente importantes no desencadeamento de



necessidades humanas que acionam os mecanismos de motivação.



O sistema límbico é constituído por áreas2 que são associadas entre si



através de feixes de fibras aferentes (que recebem a informação do meio) e fibras



eferentes (responsáveis por responder às informações recebidas). Essas



conexões e intercomunicações mantidas pelos componentes do sistema límbico



possibilitam envolver o mecanismo da memória, tanto da memória recente (de



curta duração) quanto da memória remota (de longa duração ou permanente). Por



exemplo, episódios em sala de aula, como situações de questionamentos orais ou



aplicações de instrumentos de avaliação como a prova, podem provocar emoções



positivas ou negativas pela recordação de situações passadas guardadas na



memória.



Deste modo, observa-se a relação entre o sistema límbico e o processo de



aprendizagem uma vez que esse participa dos mecanismos da memória. Para



que a aprendizagem aconteça, a memória recente precisa ser acionada e esta [...]



depende do sistema límbico, que está envolvido nos processos de retenção e



consolidação de informações novas e possivelmente também em seu armazenamento



temporário e transferência para áreas neocorticais para armazenamento permanente



(MACHADO, 2006, p. 283).



Por esta razão,



[...] Os alunos assimilam de maneira diferente a exposição da matéria



nova pelo professor. Alguns assimilam imediatamente o que se lhes disse



(graças à utilização da experiência anterior estabelecem novas conexões),



enquanto outros não são capazes de o fazer e frequentemente notam e



2 Como o giro do cíngulo, giro para-hipocampal, hipocampo, corpo amigdalóide, área septal,



núcleos mamilares, núcleos anteriores do tálamo e núcleos habenulares.



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assimilam apenas aspectos não essenciais da matéria



(BOGOYAVLENSKY e MENCHINSKAYA, 1991, p. 49).



Os estudos sobre o sistema límbico demonstram que as emoções são mais



freqüentemente desencadeadas pela recepção de informações que chegam ao



sistema nervoso central pela via sensorial. Por exemplo, informações visuais,



auditivas, cinestésicas ou olfatórias podem despertar alegria, medo prazer etc.



Isto significa que elas têm acesso, pelas conexões aferentes, ao sistema límbico e



isto acontece depois de serem processadas nas áreas corticais. Em seguida, as



expressões desses processos emocionais se manifestam através das conexões



eferentes do sistema límbico que controlam a atividade do sistema nervoso



autônomo.



Mais uma vez este fato demonstra a necessidade do professor observar as



diferentes formas de aprendizagens que ocorrem no espaço de sua sala de aula,



de modo a buscar criar condições para possibilitar o envolvimento de todos os



estudantes no processo de aprendizagem. Estudiosos como Vygotsky e Wallon



afirmam que não se pode separar no ser aprendente a cognição da emoção,



entendendo-se que o fenômeno da emoção, nas suas variadas formas de



expressão (alegria, prazer, medo, tristeza, raiva, motivação), está presente no



processo de aprendizagem.



De acordo com Vygotsky (2001, p.145), “o momento da emoção e do



interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho



educativo”. Essa assertiva tem como base a concepção de memória de



aprendizagens já construídas, ou como é mais comumente chamado de



conhecimentos prévios, pois cada nova aprendizagem proposta faz com que o



cérebro busque informações que já possui com relação ao novo conhecimento.



Segundo David Ausubel, psicólogo cognitivista, é esta relação com os



subsunçores ou conhecimentos prévios que torna uma aprendizagem



verdadeiramente significativa.



Diante destes conhecimentos, torna-se necessário que o professor busque



criar pontes cognitivas entre o que está trazendo de nova informação e os



conhecimentos pré-existentes na estrutura cognitiva do aprendente favorecendo,



assim, uma aprendizagem significativa e a motivação para o aprender. É



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importante que se tenha claro que estes conhecimentos prévios são diversos nas



salas de aula, pois as vivências dos sujeitos ali envolvidos também foram



diversas. Portanto, o professor mediador deve procurar escutar o aprendente



buscando aquilo que ele já conhece para, a partir daí, possibilitar outros “vôos”



para novas aprendizagens. Deste modo, a diversidade não apenas será



respeitada como também favorecerá a ativação da estrutura de conhecimentos



prévios dos demais estudantes envolvidos naquele espaço de aprendizagem.



RESSIGNIFICAÇÃO DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA



NEUROPSICOLÓGICA



Diante do que já foi visto, pode-se afirmar que apenas o substrato biológico



não é suficiente para promover o processo de aprendizagem humano. As



condições socioculturais do entorno possibilitam ou limitam tal processo conforme



a mediação que se promove.



De acordo com Vygotsky (2001), é por meio da interação com seu grupo



cultural que o bebê humano vai se humanizando, pois aquilo que foi



filogeneticamente herdado da espécie ou ontogeneticamente desenvolvido, não é



suficiente para transformá-lo em um indivíduo humano quanto aos processos



psicológicos superiores.



Para o autor, estes processos psicológicos superiores são internalizados a



partir do convívio com o meio sociocultural. Sendo assim, a ação dos outros



indivíduos mais experientes da cultura promove situações de interação em que o



aprendizado acontece e a partir dele o desenvolvimento da criança.



Assim, em uma sociedade escolarizada a escola tem importância



fundamental, pois é o espaço responsável por socializar o conhecimento



historicamente construído. Pode-se inferir então que o ambiente escolar é



extremamente importante para o desenvolvimento infantil, pois segundo Vygotsky



(1988, p.117) “o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao



desenvolvimento”.



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Nesta discussão sobre o desenvolvimento, Vygotsky (1988) aborda a



existência de um nível de desenvolvimento já consolidado no sujeito, o



desenvolvimento real: o que ele é capaz de fazer sozinho. E um nível de



desenvolvimento prospectivo, a zona de desenvolvimento proximal: o que o



sujeito pode fazer com ajuda de outra pessoa mais experiente.



É a partir do entendimento da importância da zona de desenvolvimento



proximal para as novas aprendizagens e desenvolvimento do sujeito que se torna



importante o conhecimento estudado até aqui, acerca das contribuições da



neuropsicologia. Em uma leitura neuropsicológica, o entendimento da



ressignificação da mediação aponta exatamente para a compreensão de que



quanto mais intencional e planejada for a mediação pedagógica, mais mudanças



cognitivas estruturais promoverá no sujeito.



Assim, o professor enquanto mediador precisa proporcionar um ambiente



de aprendizagem que promova estímulos acionadores da capacidade cerebral do



sujeito através das conexões e sinapses neuronais transmitidas pelas vias



aferentes (input); e que, a partir do processamento das informações recebidas no



cérebro, este responda às interações com o meio social através das vias



eferentes (output).



De modo algum este processo deve ser confundido com uma proposta de



retorno ao behaviorismo, tendo em vista que o foco daquela perspectiva teórica



da Psicologia era o comportamento observável, entendendo a mente humana



como uma caixa-preta e, portanto, de certo modo, com informações inacessíveis.



Segundo o psicólogo israelense Reuven Feurestein, a mediação precisa ter



pelo menos três características fundamentais para promover a modificabilidade



cognitiva do sujeito, ou seja, a capacidade do indivíduo em modificar-se a partir



da flexibilidade da sua estrutura cognitiva (GOMES, 2002).



Em primeiro lugar, é necessário que a mediação seja intencional, isto é,



que o mediador centre-se no seu objeto principal: os processos cognitivos da



criança (atenção, estratégias utilizadas, erros e acertos) e que haja reciprocidade



do mediador, portanto, entre mediador e mediado deve haver formação de



vínculos para que haja apropriação da ajuda fornecida. Em segundo lugar, é



necessária a mediação de significado, ou seja, aquela em que o mediador aponte



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o sentido para o que ensina. Este significado deve construído na interação



mediador e mediado. Em último lugar, deve haver uma mediação de



transcendência na qual mediador e mediado devem caminhar para além da



situação dada, isto é, generalizar alcançando a compreensão genuína.



Esse conceito de mediação é baseado no entendimento de que em uma



experiência de aprendizagem mediada é possível se promover a modificabilidade



cognitiva tendo em vista que o ser humano é dotado de mente plástica, flexível,



aberta a mudanças e de uma propensão natural para a aprendizagem.



Esses aspectos estão presentes em paradigmas pedagógicos que apontam



uma relação estreita entre maturação e cultura, considerando-se que: 1. a



modificabilidade, exceto em raríssimas situações, é condição filogenética da



espécie humana; 2. a modificabilidade é proporcionada pelo fator sociocultural; 3.



o sujeito é capaz de superar as condições atuais de sua estrutura cognitiva e de



alterar o curso do desenvolvimento esperado.



Porém, de acordo com Feuerstein há elementos que sustentam a natureza



da modificabilidade cognitiva, são eles: 1. A permanência ou duração estável das



mudanças alcançadas marcando uma adaptabilidade ao ambiente externo; 2. a



duração que representa o tempo necessário para que a mudança atinja toda a



estrutura cognitiva promovendo mudanças qualitativas globais; 3. a freqüência



que se relaciona ao número de vezes que o aparato cognitivo é forçado a mudar



seus padrões, obrigando-o a reformular seu funcionamento; 4. a intensidade, ou



seja, a força com que a estrutura se vê impelida a ser mobilizada diante de



determinadas exigências; 5. a penetrância ou o modo como a mudança deve



repercutir em toda a estrutura e permitir generalizações; e 6. a centralização ou



disposição da estrutura em processar a mudança, o que representa a autoregulação



da estrutura (GOMES, 2002).



Deste modo, mediar a aprendizagem do aluno tendo conhecimento das



questões neuropsicológicas implica criar condições favoráveis de aprendizagem



que façam o sujeito aprendente experienciar conflitos, processá-los internamente



em sua estrutura cerebral de modo que avance para um estado superior de



funcionamento psicológico.



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A construção do conhecimento na criança não ocorre de forma solitária,



mas sim, a partir de situações em que a criança tem condições de agir



sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda,



e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas (TESSARO,



2004, p. 146).



Uma questão que pode ser suscitada a partir destes estudos é se uma



mediação eficaz precisa sempre partir de situações concretas de aprendizagem.



A resposta a esta questão não pode ser generalizada, pois a aquisição de



conhecimentos depende das possibilidades já construídas pelos alunos. Pode-se



afirmar, por exemplo, que na faixa etária entre 10 a 12 anos os alunos “quando



passam ao estudo das frações necessitam ainda de um apoio sensorial, ou seja,



um apoio perceptivo e depois imaginativo. (...) Com o estudo da geometria (...)



(12-13 anos), manifesta-se a profunda influência da percepção das figuras”



(BOGOYAVLENSKY e MENCHINSKAYA, 1991, p. 50).



Porém, a impressão sensorial mais forte do que a abstração das palavras é



mais freqüente em crianças menores, embora seja necessário garantir o salto



para que a abstração se efetive. No entanto, é importante saber que:



[...] as bases sensórias do conhecimento não se fundamentam sempre na



percepção. [...] A assimilação dos conceitos históricos exige imagens



corretamente formadas. Estas imagens formam-se como resultado da



atividade da imaginação, que reconstrói quadros e representações



históricas partindo de elementos da experiência adquirida. [...] A leitura de



um mapa geográfico é um processo psicológico diferente [...] o que os



alunos vêem no mapa é um conhecimento condicionado pela realidade



exterior, ou seja, símbolos visuais especiais. Se estes têm de proporcionar



uma base sensorial ao pensamento, devem estar ligados a realidade, e



isso exige uma preparação especial (BOGOYAVLENSKY e



MENCHINSKAYA, 1991, p. 50).



Esses exemplos com relação a diversas áreas do conhecimento apontam



que o professor mediador precisa estar embasado não apenas com os



conhecimentos da didática, mas com conhecimentos das funções neurológicas e



psicológicas que envolvem o aprendizado para assim elaborar eficazmente suas



intervenções pedagógicas.



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CONSIDERAÇÕES FINAIS



As necessidades educacionais especiais são dificuldades que um



estudante apresenta no processo de aquisição conceitual ou em outras situações



de aprendizagem necessitando, portanto, de um acompanhamento mais próximo,



isto é, um apoio extra do seu professor-mediador no processo de aprendizagem.



Porém, planejar essas situações de aprendizagem requer do educador um



conhecimento não apenas dos fatores que propiciam o aprender como também



de que este processo é acompanhado de alterações no cérebro, tendo em vista



que o envolve.



A identificação das áreas cerebrais responsáveis pelos processos de



aprendizagem ou a localização neural das funções psicológicas não é apenas de



interesse dos profissionais de saúde, mas pode dar aos educadores



possibilidades educativas mais eficazes no processo de ensino. É importante



entender que não é a localização das áreas cerebrais em si o componente mais



importante deste conhecimento, mas as conexões existentes que envolvem todo



o cérebro no processo de ensino e aprendizagem.



Com base no exposto, considera-se que a contribuição da neuropsicologia



possibilita ao docente criar situações de mediação, de forma mais consciente e



intencional, que levem ao aprendente com necessidades educacionais especiais



pensar e refletir sobre o objeto do conhecimento, com vistas a vivenciar a



modificabilidade cognitiva.



Isto significa que no processo de ensino o professor deve acionar sinapses



neuronais que produzem o processamento das informações ao nível do cérebro e,



conseqüentemente, a significação do conteúdo trabalhado, de modo que o



estudante com necessidades educacionais especiais possa superar suas



dificuldades e traduzir este novo conhecimento em possibilidades de ações frente



ao contexto sociocultural do qual faz parte.



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REFERÊNCIAS



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Artmed Editora, 2001.



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