Reflexão sobre o BNCC
Autor: Maria Falkembach | Publicado: 2016-03-14T15:55:00-07:00


Impossível dialogar com o programa&nbsp;montado pra a "consulta pública". Não há reflexão, há apenas um formulário pra marcar ou preencher. Sobre protestos, deixo aqui um pouco de minha reflexão sobre o documento.




Antes
de começar, importante frisar que estou no calor do processo pesquisa de meu
doutoramento, neste momento em outro país, portanto sem desenvolver nenhum diálogo
direto com nenhum grupo. Perdão, portanto, se meus pensamentos estiverem
repetindo discussões já postas. Por outro lado, como o tema de minha pesquisa é
o ensino de dança nas escolas me sinto na obrigação de contribuir de algum modo
com a discussão. Segue, então, minha reflexão sobre o que está sendo
encaminhado como Base Nacional Curricular para a Dança. 



Perigo primeiro: Do modo que se
constitui a proposta de estrutura curricular, esfacelando o conhecimento em
diferentes componentes de áreas, a dança não pode ser classificada como
subcomponente de uma área. Precisamos garantir o lugar da Dança, Teatro, Música
e Artes Visuais como componentes da área de Artes/Linguagem. A questão aqui é
garantir que serão os profissionais preparados e qualificados que estarão
trabalhando com essas áreas – o professor de dança trabalhando com dança; o
professor de teatro com teatro; o professor de música, com música; e o
professor de artes visuais com artes visuais. Parece óbvio, mas se nessa
estrutura de currículo cada uma dessas áreas se constituir como subcomponente,
isso poderá produzir inúmeros equívocos, como por exemplo, um professor de
“Artes” trabalhando com todas as áreas; ou um professor de Educação Física
assumindo a área de Artes, visto que a dança, com nome de “praticas corporais
rítmicas” é um dos subcomponentes da Educação Física.



Segundo perigo: Difícil essa tarefa
de pontuar o comum, justamente no momento histórico que estamos conseguindo
olhar para as nossas diferenças. O comum, entendo, então, seriam os elementos
que nos vinculam a algo maior, a uma humanidade. O conhecimento comum deveria
proporcionar um mínimo de igualdade. Assim, me agrego à abordagem de Vera
Candau (2006), que insiste na articulação entre igualdade e diferença. 

Então:
como articular os saberes da dança numa proposta de currículo escolar que
articule igualdade e diferença?



A
convocação pública é para sugestões de objetivos de aprendizagem. Entendo,
deste modo, que não se trata de definir conteúdos específicos, mas de definir
competências e habilidades. Aí, o terceiro
perigo. Em tempos de trabalho imaterial, da economia criativa, se olharmos
de forma rasa, os objetivos das artes se parecem muito com os objetivos das
empresas e do business que têm financiado as reformas educacionais pelo mundo.&nbsp; Ou melhor: os objetivos dessas reformas, para
formação dos novos trabalhadores e trabalhadoras, muito se parecem com as
competências e habilidades que estão em jogo na prática artística. “Só que não”,
existem sutis diferenças, que são diferenças colossais. Nesse sentido, é
interessante o artigo de Susan Stinson (2015), no qual ela propõem um quadro
comparativo entre os objetivos de sua abordagem no ensino de dança e os
objetivos para a educação apontados pelo grupo P21 (Partnership for 21st
Century Skills), um grupo de entidades educacionais (como o Departamento de
Educação dos Estados Unidos) e um grande número de empresas (AOL, Apple
Computer, Cisco System, Dell Computer, Microsoft and SAP) (STINSON, 2015, p.
111). Segundo Stinson, a proposta do P21 traz “o valor não declarado, mas
implícito, da produção eficiente e eficaz que se espera no mundo financeiro e
empresarial” (Stinson, 2015, p. 111).



Na
entrevista que Carla Andrea Silva Lima (especialista da dança na elaboração do
documento preliminar da BNC) concede ao Alexandre Molina, na revista
idança.net, ela confirma que a abordagem do mercado está permeando a construção
do BNC: “O risco que vejo nesse viés é o de construirmos um currículo baseado
na demanda do que se acredita que o mercado necessite e não na inventividade
humana e de com isso, acabarmos por tomarmos a educação como espaço de provimento
de mão de obra para esse” (MOLINA, 2016). A entrevista mostra também a reflexão
da especialista após inúmeras críticas ao documento preliminar da BNC e o
debate instalado. Apresenta, assim, a complexidade do campo de conhecimento da
dança que não se reverteu na redação dos objetivos de aprendizagem.



Voltando
à reflexão que me trouxe o artigo da Stinson, cito um exemplo: um dos objetivos
da proposta do P21 é “pensamento crítico e resolução de problemas”. Mas de qual
“pensamento crítico” o P21 está falando? Entendo que não é o mesmo “pensamento
crítico” que funda um dos importantes eixos das abordagens das práticas de
dança na educação no Brasil – pensamento que se constitui na conquista por
decifrar os códigos culturais (as linguagens), as relações de poder, entender
as injustiças e se engajar na busca de justiça. Não: o “pensamento crítico” do
P21 se refere à análise de várias perspectivas para entender a complexidade dos
eventos e encontrar a melhor solução buscando a eficiência e produtividade...
para o mercado. 



Stinson
discorre sobre outros dos objetivos do P21, entre eles “flexibilidade e
adaptabilidade”. Segundo ela, “essas habilidades são inerentes à dança”
(Stinson, 2015, p.111). Porém não somos ingênuos e entendemos que a flexibilidade
e adaptabilidade do P21 está relacionada à habilidade de resiliência do futuro
empregado das grandes corporações, que necessitarão suportar grandes pressões
no ambiente de trabalho e, nesse clima de tensão, superar-se e encontrar as
soluções criativas que o mercado necessita. 

Então,
o terceiro perigo está relacionado com a possibilidade da dança adotar os
objetivos de eficiência e produtividade do mercado, do sucesso, da competição e
da superação que leva alguns poucos a serem “os vencedores” – e que, portanto,
produz inúmeros “perdedores”.



Nesse
sentido, existem diferenças de perspectiva marcantes: nas práticas de educação
em dança há relevância nos sentidos construídos pela consciência somática e
pela presença cênica; há evidência da imersão corporal na cultura; há ênfase na
criação criativa sem resultado, que implica risco e transformação; há busca
pela experiência estética. Tais perspectivas podem nos acordar constantemente
para as armadilhas criadas pelo mundo do “sucesso”. E vejo que algumas dessa
perspectiva não estão devidamente ressaltada nos objetivos do BNC dança.



Pensando nestes perigos, trago contribuições
para se pensar em propostas de objetivos de aprendizagem a serem acrescentados
à versão preliminar da BNC. Aqui preciso de ajuda para complementar lacunas e
tratar melhor o texto. Alguns dos objetivos, os quais entendo que são a base da
aprendizagem de dança, se repetem nas diferentes etapas de escolaridade.
Entendo que os objetivos Comuns são amplos e que cada professor e professora
(graduados em cursos de licenciatura em dança) saberão como melhor compor suas
práticas com vista a esses objetivos, por via do trabalho com as “estruturas da
linguagem da dança” (MARQUES, 2010), com práticas específicas, corpos
específicos, contextos específicos.



ANOS INICIAIS 

-
Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando
relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na
relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

-
Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas
de educação somática.

-
Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença
cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença
de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e
dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

-
Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas
em aula.

- A
partir da prática de dança, conhecer, identificar e refletir sobre as
diferenças nos movimentos e nos corpos, como também sobre as diferenças de
intenção de movimento.

-
Explorar e ampliar a escuta de música por via da relação com o movimento. 

-
Explorar propostas de transformação do espaço pessoal pelo movimento dançado.

-
Explorar propostas de transformação de diferentes espaços pelo movimento
dançado.

-
Conhecer, apreciar e pesquisar diferentes danças em seus contextos.

- Conhecer,
pesquisar e experimentar diferentes processos de criação coreográfica: por
imitação, criação coletiva, tarefas, improvisação, tema, literatura, outras
obras artísticas, entre outras possibilidades.



ANOS FINAIS

-
Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando
relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na
relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

-
Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas
de educação somática. 

-
Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença
cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença
de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e
dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

-
Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas
desenvolvidas em aula.

- Desenvolver
a disponibilidade para arriscar-se e a sensibilidade para construir ambientes
coletivos que permitem o risco, a invenção – espaços de respeito e de
desconstrução de preconceitos.

-
Pensar os corpos (principalmente o corpo pré-adolescente), suas diferenças,
suas relações, a partir de práticas de dança. 

-
Conhecer e compreender criticamente o contexto de produção de diferentes
danças, de diferentes épocas e lugares, principalmente no Brasil. 

-
Conhecer, pesquisar e experimentar diferentes processos de criação
coreográfica: por imitação, criação coletiva, tarefas, improvisação, tema,
literatura, outras obras artísticas, entre outras possibilidades.

Os dois
últimos objetivos, tomo emprestado da lista apresentada por Susan Stinson em
sua proposta para o ensino de dança (Stinson, 2015, p. 112-113):

- Desenvolver
a capacidade e disposição para experiências de ambiguidade e estranheza.

-
Reconhecer a conexão do corpo e do movimento com o mundo físico e as ideias.



1º, 2º, E 3º ANOS

-
Explorar e ampliar as possibilidades de seu corpo em movimento (considerando
relações espaciais e diferentes dinâmicas), descobrindo e desenvolvendo, na
relação com os outros corpos, singularidades e universalidade.

-
Participar de experiências corporais construídas pela perspectiva das práticas
de educação somática. 

-
Trabalhar o engajamento corporal por meio de práticas somáticas e de presença
cênica. Desenvolver o sentido cinestésico e a percepção dos corpos na presença
de outros corpos, inclusive na quietude. Ampliar a possibilidade de perceber e
dialogar com o outro por via do movimento do corpo engajado.

-
Construir reflexão sobre as experiências corporais pessoais e coletivas
desenvolvidas em aula.

-
Ampliar a disponibilidade para arriscar-se e a sensibilidade para construir
ambientes coletivos que permitem o risco, a invenção – espaços de respeito e de
desconstrução de preconceitos.

-
Pensar os corpos (principalmente o corpo adolescente), suas diferenças, suas
relações, a partir de práticas de dança. 

-
Refletir sobre questões filosóficas, éticas, sociais e políticas que emergem da
prática de dança.

-
Conhecer e compreender criticamente o contexto de produção de diferentes
danças, de diferentes épocas e lugares, principalmente no Brasil. 

-
Produzir propostas coreográficas e experimentar a criação de coreografias. 

-
Desenvolver a capacidade e disposição para experiências de ambiguidade e
estranheza.

-
Reconhecer a conexão do corpo e do movimento com o mundo físico e as ideias.

-
Reconhecer as possibilidades expressivas da dança na relação com a
contemporaneidade (ou contemporaneidades - com ênfase nas questões presentes em
suas vidas)



Referências citadas:

CANDAU, Vera Maria (Org). Educação Intercultural e cotidiano escolar.
Rio de Janeiro: 7 Letras, 2006.

MARQUES, Isabel A. Linguagem da Dança: arte e ensino. São
Paulo: Digitexto, 2010.

MOLINA, Alexandre. Base Nacional Comum Curricular: por que
isso interessa à dança? Idança.net, 2016. Disponível em: http://idanca.net/base-nacional-curricular-comum/. 

STINSON, Susan W. Rethinking Standars and assessment
in dance education. In: NIELSEN, Charlotte S.; BURRIDGE, Stephanie (Ed.). Dance Education Around the World:
Perspectives on dance, young people and change. London and New York: Routledge,
2015, p. 107-116.



Link enviado pela Cassia Navas, que realizou um dos pareceres críticos: "BNCC, parecer crítico sobre/para arte/danca. Consultem! Leiam, urgente debate da dança, para a dança, da educação básica, para a educação básica":

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/relatorios-analiticos