Reportagens
Autor: Caixa do Saber | Publicado: 2012-05-07T18:08:00-07:00



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"Família&nbsp;e escola em parceria"



Reportagem realizada pela Profa.Maria Amália de Almeida Cunha para a Revista Pedagógica,edição 96 de Nov./Dez. de 2010.








Maria Amália de A. Cunha é
socióloga, Doutora em Educação e Professora Adjunta de sociologia da educação
na Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do OSFE (Observatório
Sociológico Família-Escola) da mesma Instituição.&nbsp;&nbsp;










Pergunta: Há uma preocupação por parte dos educadores em inserir a
família no contexto escolar. Por que isso é importante? Quais são os benefícios
da interação entre família e escola, há um efeito notório da família na escola?




Resposta: Bem, primeiro porque podemos dizer que a escola e a
família são as duas das maiores agências de socialização nas sociedades
modernas e contemporâneas. É claro que os estudos sobre a socialização hoje
reconhecem outros espaços importantes de socialização, menos horizontais do que
aqueles presentes na escola e na família, espaços estes onde existem regras
mais bem demarcadas, combinados, o exercício de uma certa autoridade, enfim,
espaços tradicionais de socialização. Mas mesmo hoje reconhecendo que as pessoas
podem ser socializadas na relação entre os pares, os grupos de pertencimento,
as mídias etc., ninguém duvida que a família e a escola são lugares por
excelência de socialização, educação, instrução e transmissão de saberes,
regras, valores, hábitos e atitudes.

À medida também que a escola ganha centralidade em
nossa sociedade, as famílias querem conhecer aquelas pessoas que passam boa
parte do tempo com seus filhos, independente de sua classe de origem. Desta
forma, a família quer saber o que seu filho está aprendendo, como ele está
brincando, de que forma ele está sendo inserido no processo educativo. O
reconhecimento de que a escola é importante para a vida de seus filhos (mesmo
que as expectativas sobre a escola possam ser diferenciadas de acordo com o
pertencimento de classe das famílias e/ou sua origem social e econômica), há
praticamente um consenso de que a escola, além de ser um espaço de
sociabilidade que ultrapassa as fronteiras de classe social, é também, por
excelência, um espaço de aprendizagem cognitiva, dos conteúdos curriculares. A
criança aprende na escola também regras, normas e valores que serão importantes
para o seu futuro papel de adulto. Todos, de alguma forma, têm algo a esperar
da escola. 

O aumento de instrução dos pais também influencia o
estreitamento da relação família-escola e, com isso, os pais passam a querer
saber mais sobre os métodos e objetivos da escola, redundando em um modelo que
a literatura chama de ‘famílias educógenas’. Tais famílias, de certa forma,
antecipam-se à vida escolar dos filhos e sentem-se culturalmente próximas da
escola para cobrar um tipo de aprendizado, digamos assim, rentável para o
futuro escolar de seus filhos. Geralmente nestas famílias, os pais são mais
participativos em relação à vida escolar dos filhos, pois conseguem manter uma
relação de intimidade com a cultura escolar e, portanto, aplicam-se mais nas
relações que se pode estabelecer com a escola. Isto não quer dizer que os pais
menos escolarizados não têm interesse sobre a vida escolar dos filhos, ao
contrário, muitas vezes tais pais tendem a esperar tudo da escola, pois esta se
apresenta como uma das únicas possibilidades de mobilidade social para estas
famílias. Entretanto, estas famílias podem se sentir menos bem equipadas
culturalmente para estabelecer uma relação de parceria com a escola, muitas
vezes por terem pouca escolaridade e por não concordarem com a lógica de
socialização escolar (por exemplo, é comum alguns pais delegarem integralmente
a responsabilidade de educar seus filhos à escola, autorizando alguns
professores a castigarem seus filhos quando estes merecerem!). Há ai claramente
um equívoco dentre as lógicas de socialização presentes em algumas famílias
menos favorecidas e a lógica de socialização escolar.

Pode-se dizer também que a escola percebeu que ela
tem muito a ganhar se estreitar a relação com as famílias. De ponto de vista
pedagógico, há uma literatura que aponta que os pais, independente de sua
situação sócio-econômica, contribuem para melhorar a performance escolar do aluno, quando passam a estreitar o contato
com a escola. Vários trabalhos também apontam que a relação entre família e
escola impacta no desempenho dos filhos porque não é somente o suporte
cognitivo que faz a diferença, mas também um suporte emocional, afetivo etc.,
ou seja, uma atitude que não está condicionada exclusivamente ao nível de
instrução dos pais.&nbsp; 





Pergunta: Há uma melhora do ensino e da aprendizagem?



Resposta: Vários estudos desenvolvidos na área da sociologia vêm focalizando a
atenção principalmente para as estratégias educativas familiares (Lahire, 1997;
Nogueira, 1991; Romanelli, 1994). Nos últimos anos, a família tem sido um
objeto de estudo privilegiado, não apenas no que se refere aos aspectos
econômicos, mas principalmente como nesta instituição se instaura esforços para
o acesso e para a distribuição de bens simbólicos e materiais entre seus
membros.&nbsp; 

A literatura sociológica aponta
que um contexto familiar pode propiciar um ambiente de apoio aos estudos,
ambiente este que impacta positivamente sobre o desempenho escolar do aluno.

Há
uma tendência, entre os pais mais escolarizados, de procurar estabelecer uma
relação muito confortável entre seus filhos e os profissionais da escola, que
vão desde à participação intensiva nas atividades desenvolvidas, ao uso de estratégias
para que seus filhos se adaptem à vida escolar, gostem do currículo (que
normalmente valoriza os padrões de linguagem da cultura legítima) e alcancem o
que eles consideram ser o melhor para eles, por exemplo, a ascensão social. 

Em uma pesquisa sobre a relação entre a repetência e os
diferentes tipos de capital (econômico, cultural e simbólico), Alves (s/d),
destaca que a disponibilidade de recursos educacionais nas casas dos alunos é
um fator associado à diminuição do risco de repetência, assim como a instrução
familiar é um fator importante no risco da repetência. Alunos cuja família
possui instrução até a 4ª série apresentam maior chance de repetência.
Entretanto, este efeito é atenuado frente à presença, em casa, de recursos
educacionais. Assim, pode-se afirmar que quanto mais a família for dotada de
capital institucionalizado (diplomas, escolarização prolongada) e capital
objetivado (posse de livros, atlas, dicionário etc.), maiores as chances do
filho ter um bom desempenho escolar.

Todavia,
a implicação das famílias na relação com a escola não deve ser percebida como
uma relação causal que produz o sucesso escolar. Não é possível tomar apenas
uma variável isolada (instrução das famílias) para se atribuir a causa do
sucesso. Pode-se dizer que há um conjunto de variáveis que podem contribuir
para a produção de trajetórias escolares bem sucedidas. Isto porque há uma
diferença apontada pela literatura que não deve ser desprezada: quanto maior os
recursos sócio-econômicos dos pais, maior o grau de contato com os professores.
Entretanto, há uma diferença que se situa na qualidade do contato, ou
seja, as pesquisas apontam que os contatos mais formais com escola, que dizem
respeito aos conteúdos pedagógicos ou metodológicos são mais freqüentes entre
pais com recursos sócio-econômicos mais avantajados e que os contatos informais
são mais freqüentes entre os pais com recursos sócio-econômicos mais frágeis.
Isto significa que a qualidade do contato que a família estabelece com a escola
favorece, digamos assim, as famílias já socialmente mais favorecidas.









Pergunta: Qual a função da família na educação dos filhos?



Resposta: Eu diria que as famílias podem
acompanhar melhor a vida escolar dos filhos quando conseguirem garantir as
condições necessárias para preparar as crianças para as aprendizagens
escolares. Independente do volume de capital cultural que possuam, é importante
que as famílias consigam ter uma atitude e disposição positivas diante da
escola e isso só é possível se a escola estiver sensível ao público heterogêneo
que muitas vezes ela recebe. Se a família se sentir bem acolhida pela escola,
certamente ela acolherá bem os profissionais que atuam na escola. E tão
importante quanto um trabalho cognitivo objetivado por parte destas famílias na
implicação com a escolarização dos filhos, como por exemplo, o cuidado com o
dever de casa, a sensibilidade para a escuta das demandas da escola, etc., é o
trabalho afetivo e emocional face ao processo de escolarização dos filhos. Não
que o primeiro tenha menos importância, mas há atitudes que estimulam em muito
as aprendizagens dos filhos/alunos, ou seja, atitudes que fazem parte de uma
espécie de sistema de recompensa moral que os encoraja a seguir adiante. 





Pergunta: Quais são os principais desafios de se buscar uma relação
estreita entre escola e família?



Resposta: A meu ver, o principal desafio consiste na relação pais/professores.
Esta relação tanto pode ser proveitosa quanto pode se demonstrar um desastre.
Algumas&nbsp;
pesquisas têm apontado que não é incomum alguns professores quererem
manter uma distância dos pais no que concerne aos ‘saberes pedagógicos’. Quando
os pais se interessam demais sobre este tema, eles se tornam desagradáveis, aos
olhos do professor. Ou seja, têm-se aqui a disputa pelo domínio de certos
campos do saber. Pais que querem saber demais o que os filhos estão aprendendo
ou como eles se encontram no processo de aquisição de aprendizagens e
competências podem trazer um desconforto para o professor que costuma dizer que
aquele espaço ali é o dele, pois este pode se sentir vigiado ou desautorizado
por alguns pais. Nota-se então uma atitude contraditória por parte da
escola/professores: alguns professores acusam os pais de ‘demissionários’ em
relação aos filhos (sobretudo das escolas públicas) e, paradoxalmente, ficam
aborrecidos quando as famílias querem saber dos aspectos pedagógicos da escola.
Por outro lado, devemos ser sensíveis ao fato de que a implicação excessiva dos
pais na escolarização dos filhos pode soar como um controle ou vigilância sobre
o trabalho do professor. Na realidade, essa relação, muitas vezes tensa, deve
ter a medida do bom senso. Tanto a família quanto a escola devem saber quais
são os limites dos espaços onde atuam.





Pergunta: O que a escola deve fazer para estreitar os laços com a
família? Gostaria que sugerisse algumas dicas para melhorar o relacionamento
dos pais com os professores e direção da escola.



Resposta: Eu acho que a escola e as famílias têm muito a ganhar se a escola “abrir-se” mais à história de vida de seus alunos,
se a escola se interessar em conhecer as famílias que cercam seus alunos,
inclusive por meio de atividades pedagógicas que podem aproximar e envolver as
famílias e as escolas. São coisas simples, que vão desde a construção de um
álbum de família, com fotografias, história das famílias, de que região, Estado
ou país estas famílias são provenientes, o que fazem, etc. Famílias e escolas
são culturas dissonantes e consonantes, ou seja, elas muitas vezes podem estar
alheias umas às outras por uma série de dificuldades tanto objetivas quanto
subjetivas, como elas também podem ser o grande ponto de convergência para o
processo de transmissão de saberes.





Pergunta: Há pais que não dispõem de tempo e muitos que nem foram
alfabetizados. Como a escola deve agir para incluí-los no contexto escolar e na
participação das tarefas escolares dos filhos?&nbsp;



Resposta: Essa é uma questão difícil, pois sabemos que não adianta
apenas boa-vontade para colaborar com o bom desempenho dos nossos filhos na
escola. Há uma questão objetiva, que diz respeito ao domínio de conteúdos e
competências dos pais para implicar-se na escolarização dos seus filhos. Se a
realidade mostra que temos hoje muitas crianças que já ultrapassaram o nível
das habilidades das aprendizagens dos pais, como esperar destes o suporte
cognitivo necessário? O papel da escola, diante disso e na medida do possível,
seria oferecer aulas de reforço escolar ou oficinas extra-turno que pudessem
converter essas desvantagens em vantagens escolares, medida pela progressão dos
alunos nas disciplinas que apresentam maiores dificuldades, bem como no prazer
de aprender. Mobilizar os pais sobre a importância da escola também é muito
importante, mas não devemos atribuir essa tarefa apenas à escola e aos
professores, que já contam com uma imensa tarefa diária. É preciso que os pais
percebam a relevância do importante papel que têm a desempenhar e isso deve fazer
parte de ações práticas, ligadas a uma política pública educacional, a exemplo
do lançamento de uma cartilha pelo MEC visando estreitar essa relação com
sinalizações bem pontuais, muitas vezes prescritivas mesmo, mas creio que é
esse o ponto de partida. 

A participação dos pais na gestão
da escola ainda é algo relativamente recente, tanto na prática quanto do ponto
de vista das pesquisas que investigam este tema. O que se&nbsp; &nbsp;
sabe é que tem crescido as associações de pais, os conselhos e, assim, a&nbsp; representatividade parental vem ganhando
visibilidade nas escolas. Os estudos que tentam mapear em que medida a
participação dos pais beneficia o sistema escolar em seu conjunto revela que
quando esta participação é estimulada pela lei, esta interlocução tende a ser
pouco produtiva. O encorajamento, pelo Estado, de uma política que tenta firmar
uma parceria não espontânea, pode soar, para alguns estudiosos, como uma
maneira de transferir certas responsabilidades que são da esfera pública, para
a esfera privada.&nbsp; 

Eu vejo cada vez mais a
importância do papel do gestor educacional (diretor, orientador educacional,
coordenador pedagógico) e do preparo que estes devem ter nos cursos de
formação. Eles são figuras centrais nessa mediação entre escola e família, na
efetividade de uma comunicação, interlocução ou parceria com as famílias. A
criança tende a ser&nbsp; beneficiada se as
pessoas responsáveis pela sua socialização trabalham em colaboração com a
escola. Desta forma, pode-se dizer que quanto mais esse diálogo ocorrer a
partir do reconhecimento que a necessidade de colaboração é mútua, mais
proveitoso será esse encontro. E como pode ser isto? A escola deve facilitar a
comunicação entre pais e professores sobre os progressos da criança, investindo
melhor na qualidade desse contato. É interessante que os pais sintam-se à
vontade no espaço escolar, podendo agendar eventualmente encontros com os
professores fora do calendário oficial da escola, fazer circular as agendas,
bilhetes etc., estreitando melhor a comunicação entre pais e professores e
sempre com o direito de exercer a crítica, dos dois lados, sempre no limite da
boa educação e do diálogo responsável. 





Pergunta: Até que ponto a condição socioeconômica das famílias
interfere no rendimento escolar dos alunos? Como superar essas carências?



Resposta: Como eu disse, a condição socioeconômica possui um peso
considerável no rendimento escolar dos alunos, mas ela não deve ser vista como
uma fatalidade sociológica, ou seja, famílias desfavorecidas estão condenadas
ao fracasso escolar. A sociologia da educação e outras áreas do conhecimento
vêm demonstrando que mesmo entre as famílias desfavorecias existem casos de
sucesso escolar, pois se observou nelas um grau de mobilização escolar capaz de
superar os constrangimentos objetivos que pesam sobre elas. Tais atitudes dizem
respeito não somente a um grau de participação na escola, como a freqüência às
reuniões, a atenção à demanda dos professores etc., como também a ajuda de um
irmão mais velho nos deveres de casa, o modo como essa família organiza sua
vida doméstica, isto é, como uma ‘pedagogização do cotidiano’, presente na
maneira como guarda e organiza os documentos pessoais, enfim, uma atitude moral
doméstica muito próxima da forma hegemônica de socialização, que é a forma escolar.



Pergunta: Quando as famílias não dão o retorno que a escola espera,
o que é possível fazer?



Resposta: Se não houver um acordo de partilha entre as duas maiores
agências de socialização, não é possível vislumbrar projetos em comum. Diante disso,
a escola deve continuar fazendo seu trabalho, contando sempre com a colaboração
das famílias interessadas.





Pergunta: No meio acadêmico, como a influencia da família no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos tem sido estudada/tratada. A família
é um novo objeto de pesquisa?



Resposta: O que vou dizer aqui sistematiza um pouco das discussões presentes no
grupo de Pesquisa do qual faço parte, o OSFE (Observatório Sociológico
Família-Escola) e como esse objeto tem sido tratado pela sociologia da
educação.

Pode-se
dizer que relação família-escola tem sido um importante tema de reflexão na
sociologia da educação, sobretudo ao final do pós-segunda guerra mundial,
quando os países ocidentais mais industrializados registraram um extraordinário
crescimento nacional de ensino, impulsionados pelo clima de prosperidade
econômica propiciado pelos “Trinta Gloriosos” e pela constituição do “Estado do
bem-estar social”: expansão demográfica, pleno emprego, democratização e
expansão do ensino regular obrigatório, entre outros, produziram temas para a
análise dos sociólogos que viram na família um possível fator explicativo para
a questão das desigualdades de oportunidades escolares entre os educandos
(Nogueira, 2005: 564).

Desde esse período até a fase atual das investigações, as pesquisas
avançaram no sentido de contemplar diferentes variáveis da morfologia e das
dinâmicas familiares, as quais, investigadas em conjunto, podem permitir uma
compreensão mais acurada do modo como ocorre a influência da família no
desempenho escolar dos filhos. 

Historicizando de maneira rápida a evolução da pesquisa sociológica,
diríamos que a primeira tradição desses estudos esteve voltada, principalmente,
para os fatores posicionais do grupo familiar (renda, ocupação, nível de
escolaridade, raça) e para suas características morfológicas (número de filhos,
arranjo familiar, lugar da criança na fratria etc), fazendo destes suas
variáveis “independentes” a serem correlacionadas estatisticamente com a
variável “dependente” do desempenho escolar. Nessa perspectiva analítica, de
natureza macroscópica (e geralmente quantitativa), as dinâmicas familiares e os
processos cotidianos capazes de gerar influência na escolaridade não eram
contemplados sistematicamente pelo pesquisador. Mas não se pode negar que tais
estudos, dando centralidade à questão das desigualdades escolares, levantaram
variáveis ligadas à estrutura familiar que até
hoje se mantêm altamente pertinentes na análise da questão.

Em seguida, nos anos de 1960-70, ganham
hegemonia as chamadas teorias da reprodução, as quais, numa reação às
abordagens funcionalistas até então predominantes, que insistiam no papel de
mobilidade social desempenhado pelo sistema de ensino, tratam-no como um
mecanismo central de conservação de uma sociedade desigual e iníqua. Nesse
contexto, a família continua sendo uma categoria chave nas análises das
desigualdades escolares, enfatizando-se, agora, o patrimônio cultural por ela
transmitido ou as aspirações escolares em seu seio suscitadas, tudo isso em
conformidade com sua posição de classe. Destaca-se aí a teoria da reprodução
cultural de Pierre Bourdieu, que aprofunda e tematiza uma constatação já feita
pelos estudos empíricos anteriores: a de que as dimensões culturais da esfera
familiar preponderam sobre as econômicas, no que se refere a seu impacto sobre
os processos escolares (Bourdieu, 1998). Bourdieu desenvolve, para fazer referência
ao patrimônio cultural global do grupo familiar, o conceito de capital
cultural, utilizado para designar as vantagens sociais resultantes da produção,
da posse e do consumo de bens culturais socialmente legítimos.

Entretanto, o viés macroscópico e
estruturalista dessas análises fazia com que o capital cultural fosse deduzido
diretamente do pertencimento de classe e não tomado, em si, como objeto de
investigação. Segundo Terrail (1997), as teorias da reprodução tiveram o mérito
de desenvolver a idéia de uma diferenciação na natureza das famílias conforme
seu pertencimento de classe, porém não as interrogavam em si mesmas ou na
maneira como lidavam com as determinações derivadas desse pertencimento.

É nesse sentido que pretendem avançar os estudos desenvolvidos a partir
da década de 1980, no âmbito daquilo que se passou a designar como “sociologia
das relações família-escola”. Nos termos de Lareau (1987), trata-se, na análise
da relação entre background familiar
e experiência educacional da criança, de deixar de focalizar meramente os
resultados educacionais e passar a dar atenção, também, “aos processos através dos quais esses
padrões são criados e reproduzidos” (p. 73). Em outras palavras, passa-se a
investigar as dinâmicas e os processos de socialização familiares, buscando
apreender as estratégias postas em práticas e as disposições constituídas no
que tange à relação com a escolaridade dos filhos, bem como a forma como esses
elementos contribuem para configurar diferentes destinos escolares (Lahire,
1997).

Os estudos mais recentes
no campo da Sociologia da Educação têm mostrado que as práticas socializadoras
familiares constituem um terreno dos mais importantes para a localização de
formas de presença das famílias no desempenho escolar dos filhos.

Perrenoud (1999) alerta
para o fato de que, quando se trata dos anos iniciais da escolaridade, mais do
que a herança cultural em sentido estrito, no sentido de familiaridade com os
conteúdos e formas específicas da cultura escolar, deve ser considerada a
socialização familiar mais ampla, cuja análise permitirá apreender diversos
“componentes dos hábitos que funcionam como recursos no trabalho escolar, em
situação de aprendizagem ou em situação de avaliação” (p. 49). O autor cita,
como exemplos desses recursos, a boa vontade, o desejo de aprender, a
aplicação, a memória, as habilidades táticas em situação de avaliação.

Discutindo diferenças de desempenho escolar
na escola primária, entre alunos das camadas populares, Lahire (1997) também
atribui um peso significativo às práticas socializadoras familiares, buscando
apreendê-las através de alguns “traços pertinentes para a leitura sociológica”:
as condições e disposições econômicas, a ordem moral doméstica, as formas de
autoridade familiar, as formas familiares da cultura escrita e de investimento
pedagógico. Nesse contexto, esse autor discute as socializações heterogêneas
presentes nas configurações familiares como um conjunto de variáveis, por vezes
contraditórias, que possibilitam ou dificultam o aproveitamento pedagógico nas
relações estabelecidas com a escola. Este autor argumenta, ainda, que a “ordem
moral doméstica” instaurada em cada família estaria vinculada estreitamente a
uma ordem cognitiva, favorecedora ou desfavorecedora de uma boa performance
escolar. “A regularidade das atividades, dos horários, as regras de vida
estritas e recorrentes, os ordenamentos, as disposições ou classificações
domésticas produzem estruturas cognitivas ordenadas, capazes de por ordem,
gerir, organizar os pensamentos”, afirma Lahire (1997, p. 26).

O pressuposto básico é o
de que a escola trabalha com uma lógica socializadora própria, a qual exige
determinadas disposições que podem ter sido mais ou menos desenvolvidas no meio
familiar, de acordo com a lógica socializadora predominante na família. No caso
das famílias mais escolarizadas ou com maior capital cultural, seu modo de
socialização seria bastante próximo daquele valorizado e normalmente praticado
pelas instituições escolares. Haveria, assim, uma continuidade - ou, nos termos
de Lahire (1997), uma consonância – entre o mundo da família e o da escola, em
relação a aspectos como o modo de exercício da autoridade, a forma de lidar com
o tempo, a relação com a linguagem, com o conhecimento e com a cultura, dentre
outros. No caso das famílias populares, ao contrário, a tendência seria a de
rupturas - ou de uma confrontação desigual - entre duas lógicas socializadoras
bastante distintas: a familiar e a escolar (Thin, 1998, 2006).

Thin (1998, 2006) identificou alguns traços
fortes do modo de socialização nas famílias populares, o qual seria produtor de
certas disposições que implicariam em determinadas “posturas” na escola.<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->
Esse estudo mostrou, centralmente, que disposições aí constituídas estariam em
confronto com as lógicas socializadoras e exigências escolares.<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->


Viana (2007), em sua investigação sobre
“condições de possibilidade” da existência de longevidade escolar em famílias
de camadas populares, toma como eixo de análise, de uma determinada
perspectiva, as disposições temporais. Nesse estudo, essa autora, apoiada em
dados das trajetórias escolares de jovens oriundos dessas famílias, defende a
idéia de que determinadas disposições temporais se mostram favorecedoras dessas
escolaridades bem sucedidas, estatisticamente improváveis. Esse traço
explicativo para o fenômeno, entre outros, estaria ligado à extensão do
horizonte temporal de futuro, individual e familiar, implicando na construção
da possibilidade, subjetiva e objetiva, de construção de projetos de vida.

De
acordo com Lahire, quando o ambiente familiar constitui um universo
pedagogicamente estimulante, que convida a criança a tomar parte de atividades
que demandam leitura ou escrita, é possível perceber os efeitos difusores dos
aspectos cognitivos ou organizacionais ligados à incorporação, pelos pais, de
uma cultura da escrita, capaz de tornar os filhos aptos para construir habilidades,
representações e gostos pela escrita e pela leitura. A combinação desses
diferentes ingredientes só é encontrada nas famílias cujo grau de antigüidade
de acesso à escola e à escrita é particularmente elevado. De fato, tudo opõe as
crianças que têm avós e/ou pais quase analfabetos ou com dificuldades na
escrita àquelas cujos pais, avós e, às vezes, várias gerações anteriores, não
apenas são ou foram alfabetizados, mas conheceram longos percursos escolares
(Lahire, 2002). 

Entretanto, não basta a criança estar cercada de objetos culturais ou de
pessoas com determinadas disposições inscritas nesse campo, para ela chegar a
construir competências ou habilidades culturais. Tais objetos e pessoas podem
agir como um patrimônio cultural morto se não há efeito de socialização para
colocá-las em prática. A
transmissão, apropriação e recepção do capital cultural só se efetivam se
houver, nas famílias, a ação contínua de adultos, de maneira sistemática e
duradoura. Há pais que, mesmo pouco letrados, representam o papel de
intermediários entre a cultura escrita e seus filhos. Famílias fracamente
dotadas de capital escolar podem, através do diálogo ou da reorganização de
papéis domésticos, atribuir um lugar simbólico à escola ou “à criança letrada”
no seio da configuração familiar. Para estas famílias, o que é feito na escola
tem sentido e valor.



Pergunta: Fale um pouco sobre o Observatório Sociológico
Família-Escola da UFMG.



Resposta:

Toda
essa breve discussão elencada até aqui demonstra a centralidade que a relação
família-escola vem ganhando no debate sociológico. O OSFE – Observatório
Sociológico Família-Escola – é um grupo de pesquisa criado em 2003, ligado ao
Departamento de Ciências Aplicadas à Educação e ao Programa de Pós-graduação da
Faculdade de Educação da UFMG (FaE). O grupo busca contribuir para a
problematização e a valorização da temática da relação família-escola no âmbito
da Sociologia da Educação brasileira. Congrega pesquisadores e estudiosos em
torno da proposição, do desenvolvimento, da discussão e da divulgação de
pesquisas ligadas a esse campo de conhecimento. Possui cadastro no Diretório de
Grupos de Pesquisa do CNPQ e está aberto à interlocução e ao intercâmbio
científico com outros grupos e/ou pesquisadores nacionais e internacionais.

O OSFE é formado por um grupo de coordenação e por pesquisadores associados.

O grupo de coordenação está, atualmente, constituído pelos seguintes
professores da FaE/UFMG: Profa. Dra. Maria Alice Nogueira (coordenadora do
grupo), Profa. Dra. Maria José Braga Viana, Prof. Dr. Cláudio Marques Nogueira,
Profa. Dra. Tânia de Freitas Resende, Profa. Dra. Maria Amália de Almeida Cunha
e Prof. Dr. Antônio Augusto Gomes Batista.

Os pesquisadores associados são professores da UFMG ou de outras instituições,
alunos de graduação e de pós-graduação e pesquisadores em geral, que
desenvolvem ou participam de projetos de pesquisa em torno da temática
família-escola e que têm uma participação regular nas atividades do OSFE.

Objetivos

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Constituir, na Faculdade de Educação da UFMG,
uma instância de produção e de divulgação de conhecimentos no campo das
relações família-escola, por meio da realização de pesquisas e do
desenvolvimento de atividades científicas como seminários, colóquios, palestras,
debates e outras. 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Contribuir para a divulgação, problematização e
valorização desse novo objeto de estudos na Sociologia da Educação brasileira. 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->As relações entre família e escola sempre
estiveram, de alguma forma, presentes nos sistemas de ensino, na pesquisa
educacional em geral e, mais especificamente, nas preocupações dos sociólogos
da Educação (Van Zanten, 1988). Entretanto, nas últimas décadas tem-se assistido
tanto a uma intensificação dessas relações – que passam a ser estimuladas por
políticas públicas e valorizadas no âmbito dos projetos e das práticas
pedagógicas das instituições escolares - quanto à emergência de um campo
específico de estudos dedicado ao tema, no contexto da Sociologia da Educação.

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<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Esse
achado de pesquisa teve base em pesquisa empírica que buscou compreender a
natureza das relações entre famílias/ bairros populares e escola.





<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> Thin
(1998,2006) e Thin e Millet (2005) demarcam que as relações entre famílias
populares e escola se desenrolam, da perspectiva dos modos de socialização
nesses universos, no contexto de um confronto desigual, tenso, constitutivo de
dificuldades reais para professores e famílias. Essas dificuldades seriam
estruturais, porque produto de uma oposição profunda entre duas lógicas sociais
diferentes, muitas vezes contraditórias, não apenas mal-entendidos. Thin e
Millet (2005) abordam empiricamente essa problemática quando estudam os casos
de “rupturas escolares” de jovens de bairros populares da cidade de Lyon,
França. O campo empírico é a realidade de escolas
localizadas em bairros de periferia da cidade de Lyon, na França.




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