Manuais de estágio do curso de magistério de Faxinal: a construção dos equívocos
Autor: Edson Ribeiro | Publicado: 2014-01-18T18:46:00-08:00

O trecho abaixo foi retirado de artigo que inscrevi em um Seminário na Unesp de Araraquara, em 2019. Fala sobre os manuais de estágio dos alunos do curso de Formação de Docentes do Colégio Estadual Érico Veríssimo, de Faxinal. Havia casos assustadores, como a de uma aula sobre peixes em que os exemplos, assim como o material de apoio, se referiam a baleias e golfinhos. Outro exemplo: uma aula sobre o uso de "mal' e "mau", em todos os exemplos não correspondem às definições. No entanto, as notas eram sempre as máximas, em todos os manuais, mesmo diante de erros conceituais ou de escrita. O aluno não sabe o que é metodologia, e confunde tal conceito com a quantidade de materiais que usa para dar suas aulas. Enfim, percebe-se que o aluno não passa pelo desenvolvimento de conceitos científicos, ou que a presença de termos presentes na terminologia científica não significa que eles estejam sendo compreendidos ou postos em prática. Na verdade, uma cosmética pedagógica.
O trecho:

No que se refere às
práticas de regência, a padronização é menor. O que se constata aqui é que a
extensão dos projetos impede que eles sejam feitos de forma muito apressada. O
que não impede que existam planos de aulas idênticos de um aluno para outro, ou
que o mesmo plano seja aplicado em séries diferentes. O aluno executa um plano
de aula, e precisa especificar elementos como tema do projeto, justificativa,
objetivos, metodologia, cronograma, recursos, avaliação, parcerias, e
referências bibliográficas. O espaço para o preenchimento dos 4 primeiros
elementos é maior, passando de 10 linhas, mas, para os seguintes, pode cair
para menos de 4 linhas. A maior parte das páginas é dedicada ao preenchimento
das atividades, tal como ministradas pelo aluno: o conteúdo conforme foi
trabalhado, textos, atividades de fixação, avaliações, dentre outras. É comum
que o estagiário afixe recortes em materiais sintéticos (de forte impacto
visual), cópias xerocopiadas de textos, enquanto as atividades propostas para
os alunos aparecem obrigatoriamente já preenchidas.

Os principais elementos
observados quanto à regência são os seguintes:

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a) O aluno não distingue com clareza os conceitos de objetivo e
metodologia, exigidos quando da elaboração dos projetos. Assim, é possível
perceber que o aluno se evade dessa dificuldade modificando a forma verbal que
utiliza para introduzir um tópico como objetivo. Os objetivos aparecem
introduzidos por verbos no infinitivo: “Reconhecer
o nome de cada estação do ano”, “Identificar
cores, números e letras”, o que, muitas vezes, remete à própria atividade
proposta (“Pinte as figuras abaixo e
ligue as estações do ano correspondentes”), em que o verbo introdutor
costuma aparecer no imperativo (“pinte”,
“preencha”, “ligue”). Em alguns casos, o objetivo é o enunciado da atividade,
com a mudança operada no verbo. Outras vezes, instaura-se uma relação em que ao
professor-estagiário caber uma função ativa (“Contar uma historinha sobre o Fundo do Mar”), enquanto ao aluno
cabe uma função passiva (“Ouvir história
e interpretá-las (sic)”).

b) O aluno vê na atividade
ou conteúdo o próprio objetivo da aula. Assim, aparecem como objetivos de
projetos tópicos como “realizar todas as
atividades deste projeto”, “cantar
músicas”. Essa redução dos
objetivos à atividade em si é uma constatação evidente de que o estagiário não
enxerga no conteúdo um meio, mas sim uma finalidade. Este valeria por si, não
pela competência que pudesse instaurar. Cantar músicas fica sendo a razão final
da aula, não as competências interativas, fônicas ou estéticas que a ação de
cantar possa desenvolver.

c) O aluno reduz o
conceito de metodologia apenas aos encaminhamentos metodológicos a serem
utilizados naquela aula. Em questionário individual, repostas como “A metodologia é a maneira utilizada pela
professora de transmitir o conteúdo. Já o encaminhamento metodológico é a
descrição das atividades propostas” evidenciam uma preocupação com o
preenchimento dos projetos, e menos com essa maneira a ser utilizada, pois,
mesmo os manuais pedindo a metodologia, todos os alunos enumeram apenas
recursos. Quando se pediu a cada aluno que descrevesse um procedimento
metodológico desenvolvido a partir da pedagogia histórico-crítica, o que se
constatou foi a estandardização de respostas a partir de chavões pedagógicos,
como “trazer para a realidade do aluno”,
“aprender a debater sobre questões
sociais”. Essa perspectiva, no entanto, não pôde ser contemplada nas
atividades afixadas pelos alunos aos seus manuais. 

d) A prática do aluno não
se depreende da pedagogia histórico-crítica. Ao contrário, o que se percebe é
uma ausência de criticidade e de função social nas atividades propostas e em
seus encaminhamentos. Há o medo da deriva dos sentidos da palavra. Nas aulas de
língua portuguesa, detecta-se a desvinculação da linguagem de sua prática
social. Se tal aspecto pode ser atenuado no que se refere a turmas de Educação
Infantil, em que a tônica recai sobre a “alfabetização” e não tanto sobre o
“letramento”, para usar os conceitos de Tfouni (2006) e de Kleiman (1995),
autoras para quem o primeiro termo se refere à aquisição do código escrito,
enquanto o segundo se refere às práticas efetivas de utilização da linguagem, o
mesmo aspecto não pode ser desconsiderado quanto a séries mais avançadas, já do
Ensino Fundamental. É comum que o estagiário não disponha do conceito de
“gênero textual”, aqui assumido na perspectiva dos autores da Escola de Genebra
(Rojo, 2008). Por isso, ele fala sempre em “historinhas”,
mas nunca define o gênero textual a que as mesmas pertencem: são fábulas?
histórias em quadrinhos? piadas? Percebe-se que os textos de língua portuguesa,
seja para se chegar a questões de interpretação ou para se formular exercícios
de teor gramatical, são essencialmente narrativos. Mais que isso: narrativas de
gêneros incertos, pretextos para a prática escolar. Não pode ser culpa
unicamente do aluno se o livro didático que ele utiliza ainda vê a prática da
linguagem apenas como pretexto para aulas em que os gêneros se reduzem a
historinhas. 

e) A presença de erros
conceituais, que permanecem sem nenhum tipo de correção, seja pelo docente da
turma em que o projeto foi executado, seja pelo professor de estágio
supervisionado. Assim, é frequente que aulas sobre sílaba tragam erros
conceituais, quando palavras são classificadas pelo número de sílabas, pois
nelas ditongos e tritongos aparecem como encontros que se separam. O mesmo
ocorre naquelas atividades de separação de sílabas ou de junção de sílabas que
aparecem separadas. Uma atividade sobre os usos de “mal” e “mau” classifica o
primeiro termo como advérbio, invariável, mas registra para a palavra o plural
“males”. Erros que demonstram a fragilidade do ensino básico recebido.


f) As avaliações recaem
sobre atividades em que o teor processual perde a ênfase. O aluno deve pintar,
completar, responder, mas há sempre uma possibilidade certa para sua atividade.
Ou o que poderia ser um processo, como pintar e ler, perde a relevância diante
da checagem quantitativa da apreensão dos conteúdos. Em partes desses manuais,
é comum expressões clicherizadas, como “avaliar
a participação”, “a avaliação é um
processo contínuo”, mas, na aplicação das atividades, o que se avalia é o
desempenho pontual.