Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção ao uso de drogas na escola
Autor: sandrarocha | Publicado: 2015-12-09T15:00:00-08:00

Autores:
Fernanda Valentin Sandra Rocha do Nascimento Eliamar Apa. de Barros Fleury Ferreira Célia Ma. Ferreira S. Teixeira

Introdução
O homem sempre se relacionou com as drogas, seja por razões culturais e
 religiosas, como uma forma de recreação, de transgressão, no 
enfrentamento de pro- blemas, na busca pela transcendência, como meio 
de socialização ou de isolamento, dentre inúmeros motivos. No 
entanto, a experimentação, o uso e o abuso dessas substâncias 
crescem de forma consistente em todos os segmentos do país e se 
apresentam como uma dificuldade recente em nossa sociedade (Baumkarten, 
2001; SENAD, 2011).
Minayo (2003) refere que as drogas não são 
apenas substâncias, coisas ou objetos prejudiciais ou inócuos 
biologicamente. Como tudo que afeta e diz respeito ao ser humano, 
também configuram uma construção social que se realiza na dialética 
dos interesses econômicos e dos aparatos político-jurídicos e 
ideológicos que constituem a dinâmica das sociedades.
Desta 
forma, o aumento do consumo de drogas constitui um fenômeno complexo e
 multidimensional. Uma pessoa não inicia o uso de drogas ao acaso ou 
por uma decisão isolada, e não apenas pessoas frágeis ou 
problemáticas têm essa experiência (Aquino, 1998).
Apesar do 
uso das drogas ser uma temática em evidência, paradoxalmente pouco 
se fala sobre as desigualdades culturais e educacionais envolvidas nesse
 fenômeno. Em geral, prevalece uma perspectiva que reforça estigmas e
 preconceitos, o que pode comprometer uma postura preventiva e 
fortalecer, por conseguinte, uma conduta repressiva (Abramovay &amp; 
Castro, 2002).
As políticas públicas atuais, por meio de seus 
programas e ações voltados para a interface entre a Educação e a 
Saúde, buscam o fortalecimento de uma rede de atenção às questões 
relativas ao uso de drogas que seja inclusiva, humanista, não 
estigmatizante, de respeito às diferenças e de acolhimento ao usuário
 e seus fami- liares (Lima, 2001; SENAD, 2011). Portanto, prevenir não 
é banir a possibilidade de uso de drogas, mas possibilitar que o 
indivíduo tenha condições de fazer escolhas. Trata-se de oferecer à 
comunidade a oportunidade de evitar o surgimento de proble- mas de 
saúde, antecipando ações que diminuam a vulnerabilidade e fortaleçam
 o indivíduo (SENAD, 2011).
Para o desenvolvimento de um trabalho 
de prevenção é necessário conhecer a realidade do grupo específico,
 identificando, para aqueles indivíduos, o que são fa- tores de risco e
 de proteção (Albertani, Scivoletto &amp; Zemel, 2004). De acordo com 
Sudbrack e Póvoa (2003), os fatores de risco são aquelas 
circunstâncias sociais e/ ou pessoais que levam o indivíduo 
vulnerável a assumir comportamentos arrisca- dos, como, por exemplo, 
usar drogas. Fatores de proteção são aqueles que contra- balançam as
 vulnerabilidades e contribuem para que a pessoa tenha menores chances
 de assumir esses comportamentos.
Os fatores de proteção e de 
risco do uso de drogas, de acordo com Albertani et al. (2004), podem ser
 compreendidos em cinco aspectos: próprios ao indivíduo, à família, 
à escola, à sociedade e à droga.
Quanto ao aspecto próprio ao
 indivíduo, destacamos como fatores de prote- ção: habilidades 
sociais, cooperação, vínculos positivos e autoestima desenvolvi- da; e
 como fatores de risco: insegurança, insatisfação com a vida, 
sintomas depressivos e busca de prazer.
Quanto à família, pais 
que acompanham as atividades dos filhos, o estabelecimento de regras e
 condutas claras e respeito aos ritos familiares podem se constituir 
como fatores de proteção, dentre outros. No entanto, pais que fazem 
uso abusivo de drogas, sofrem doenças mentais ou são excessivamente 
autoritários e exigentes podem se constituir como fatores de risco.
Quanto à escola, bom desempenho, boa inserção e adaptação no 
ambiente escolar, ligações fortes com a escola, oportunidades de 
participação e decisão, vínculos afetivos com professores e 
colegas são avaliados como fatores de proteção. Contrariamente, baixo
 desempenho escolar, falta de regras claras, baixas expectati- vas, 
exclusão social, falta de vínculos com as pessoas ou com a 
aprendizagem são compreendidos como fatores de risco nesse contexto.
Respeito às leis sociais, credibilidade da mídia, oportunidades de 
trabalho e lazer, informações adequadas sobre as drogas e seus 
efeitos, clima comunitário afetivo, consciência comunitária e 
mobilização social são alguns dos fatores de proteção ligados à 
sociedade. Violência, desvalorização das autoridades sociais, des- 
crença nas instituições, falta de recursos para prevenção e 
atendimento, falta de oportunidades de trabalho e lazer são alguns dos 
fatores de risco também ligados à sociedade.
Quanto ao aspecto 
relacionado à própria droga, as autoras elencam como fatores de 
proteção: informações contextualizadas sobre efeitos, regras e 
controle para consumo adequado; e fatores de risco: disponibilidade para
 compra, propaganda que incentiva e mostra apenas o prazer que a droga
 causa, prazer intenso que leva o indivíduo a querer repetir o uso.
Notamos que os fatores de risco e de proteção obedecem a uma lógica 
muito individual e ganham sentido de forma única para cada um. Por 
isso, devemos estar  atentos ao indivíduo e não ter concepções 
pré-formadas. É preciso entender que os fatores que representam risco 
para um determinada pessoa podem representar proteção para outra. Um 
adolescente tímido pode precisar usar drogas para se expressar melhor
 e, em contrapartida, a timidez de outro adolescente pode afastá-lo de 
um grupo em que haja consumo de drogas. Um pai que tem um consumo exagerado de álcool pode incentivar um adolescente a ter contato com 
bebidas alcoóli- cas precocemente. Já em outro caso, o consumo de 
álcool em exagero pelo pai pode servir como um exemplo a não ser 
seguido pelo adolescente (SENAD, 2011).
A prevenção do uso de 
drogas pode ser dividida em prevenção primária, que visa impedir ou 
retardar o primeiro contato e o aparecimento de novos casos de uso de 
drogas; secundária, que procura evitar a progressão do comportamento 
abusivo; e terciária com foco na reintegração do dependente na 
sociedade e agravamento dos casos (OMS, 1992).
Sobre a prevenção
 primária, Moreira, Silveira e Andreoli (2006) consideram que toda 
vivência que propõe colaborar para a constituição de um ser com 
identidade própria é na verdade prevenção em sua forma mais 
autêntica. Isto é, é considerada como prevenção toda ação que 
vise ao desenvolvimento integral do indivíduo, que estimule sua 
criatividade e seu potencial de conviver com as adversidades sem ter que
 usar a droga como anestésico, como “alimento” ou como substituto de um
 vínculo afetivo.
Em 1970, a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) convocou 
especialistas de vários países para discutirem a abordagem 
preventiva do uso de drogas e a questão foi considerada uma necessidade
 mundial e premente. A partir de então, a escola passou a ser o espaço
 privilegiado para o desenvolvimento de atividades preventivas, visando 
à educação para a saúde, visto que uma parcela significativa da 
população passa por ela numa idade e em circunstâncias altamente 
favoráveis à aprendizagem (Moreira et al., 2006)
Entretanto, a 
escola pressionada a ser eficiente e rápida diante do problema das 
drogas, tem sido palco de ações preventivas improvisadas e acríticas,
 desen-
Grupo Multifamiliar e Musicoterapia: métodos de prevenção
 ao uso de drogas na escola envolvidas por profissionais muitas vezes 
mais aflitos do que cientes do que estão fazendo (Carlini-Cotrim, 
1998)
Compreendemos que prevenir o uso, o abuso e a dependência 
química configura-se um processo de aprendizado sobre as formas de 
relação que o indivíduo tem com a droga e as situações em que elas 
ocorrem. Porém, apenas informação sobre os produtos existentes e as 
implicações físicas e psíquicas decorrentes do seu uso não é 
suficiente para as transformações estruturais demandadas pela 
prevenção (Santos, 2006).
O desconhecimento dessa temática por 
parte da família, quer sobre os fatores de risco e de proteção, bem 
como dos comportamentos de risco e de uso de dro- gas, corrobora para a 
vulnerabilidade e intensificação do uso. Pensar em propostas que 
congreguem tanto adolescentes quanto seus familiares configura-se como 
uma possibilidade de prevenção primária que pode ter relevante 
impacto nesses atores.
Dessa forma, o presente estudo tem por 
objetivo compreender a aplicação do Grupo Multifamiliar (GM) e da 
Musicoterapia no contexto escolar e suas contribui- ções para as 
relações familiares, como forma de diminuir os fatores de risco e po- 
tencializar os fatores de proteção do uso de drogas.
A família e as drogas na perspectiva sistêmica
Na abordagem sistêmica, o sintoma de um dos membros da família é 
compreendido como um fenômeno relacional, que geralmente possui uma 
influência estabi- lizadora na família, mas ao mesmo tempo denuncia 
uma falha e indica necessidade de mudança neste sistema (Penso &amp; 
Sudbrack, 2010).
Os problemas vinculados ao uso de drogas situam-se 
na relação do indivíduo com o meio, numa interação dinâmica entre 
variáveis individuais, contextuais e a substância química. O uso de 
droga passa, então, a ser compreendido como um sintoma de toda a 
família, uma maneira de ela lidar com os conflitos, mais do que um 
problema em si mesmo (Penso &amp; Sudbrack, 2010).
De acordo com 
Boutillier (1999, p. 108), “o sintoma toxicodependência, por mais 
estrondoso e avassalador que possa parecer, não passa do efeito 
visível de uma dificuldade mais profunda do indivíduo e do seu 
enquadramento familiar”. Para esse autor, algumas famílias revelam 
dificuldades em ultrapassar algum estágio do seu ciclo vital, em 
permitir o crescimento e a individuação de seus membros, 
principalmente na fase da adolescência. Em uma tentativa malsucedida de
 autonomia e independência do grupo familiar, o adolescente acaba por
 buscar as drogas. Com esse comportamento, pode encontrar suporte 
identitário e pertencimento social porém, contrariamente, acaba por se
 tornar mais dependente da família, reequilibrando novamente o 
sistema familiar. As drogas impedem que o ciclo se cumpra, pois nem o 
membro adicto, nem a família a que pertence, suportam as necessida- des
 do processo (Colle, 2001; Penso, Costa &amp; Sudbrack, 2010).
Diante das drogas, muitas famílias se sentem culpadas e evitam 
conversar sobre o problema ou mesmo se recusam a buscar ajuda. Esse 
movimento gera fragili- dade, impotência e pode reforçar ainda mais o 
espaço das drogas na vida familiar.
A família está implicada no 
desenvolvimento saudável ou não de seus membros, pois ela é 
compreendida como a ligação entre as diversas esferas da sociedade. A
 relação familiar, a atitude e o comportamento de cada membro são 
modelos importantes e podem atuar como fator de risco ou de proteção 
para o uso de dro- gas (Schenker &amp; Minayo, 2005).

O Grupo Multifamiliar (GM): surgimento e adaptações
O GM surgiu na década de 1950 e foi chamado inicialmente de Terapia de
 Múltiplos Grupos Familiares (Laquer, 1983). Em estudos mais 
recentes, o GM é conceitualizado como uma proposta de intervenção 
psicossocial e se utiliza da estrutura da sessão psicodramática como 
modelo para os encontros (Costa,1998, 2003).
As etapas oriundas da 
metodologia psicodramática - aquecimento, dramatização e 
compartilhamento, foram adaptadas e renomeadas, e consistem em a) aque- 
cimento: todas as famílias juntas, procura-se aqui promover melhor 
integração grupal, bem como aquecer todos, por meio de jogos 
dramáticos, para o aprofundamento do tema específico; b) discussão:
 busca de maior aprofundamento de um dos objetivos do grupo, por meio da
 divisão em subgrupos de adultos, adolescentes e crianças (em função
 da distinção das faixas etárias), que vivenciam atividades como 
jogos, dramatizações, discussões, conforme a adequação ao subgrupo.
 Ao final dessa etapa, cada subgrupo prepara um informe de sua 
produção para ser apresentado aos demais; c) conclusão: os 
participantes se reúnem novamente, a fim de compartilharem essa 
produção variada, para que todos tenham conhecimento sobre o que 
cada um pensa acerca dos temas daquele dia. Trata-se, então, do momento
 em que os pais podem falar aos filhos e os filhos aos pais, e esses 
emitirem suas opiniões ao coletivo e aí serem escutados. A reunião 
encerra-se com um ritual, no qual é privilegiado um compromisso com o 
tema desenvolvido no dia.
A proposta do GM tem sido adaptada a 
diversos contextos, tais como: famílias encaminhadas pela justiça e 
com atendimento sob obrigação, adolescentes em cumprimento de medida 
socioeducativa e suas famílias, famílias com situação de violência 
sexual envolvendo crianças e adolescentes e famílias com adolescentes 
ofensores sexuais (Costa &amp; Penso, 2010); na implementação de lares
 substitutos para crianças abrigadas (Holzmann &amp; Grassano, 2002); 
para a formação de redes de apoio e solidariedade no campo da saúde 
(Dabas, 1993) e com adolescentes usuários de drogas (Fender &amp; 
Escudero, 2011; Sudbrack &amp; Póvoa, 2003).
Cada uma das 
adaptações para esses diferentes contextos contém sugestão de temas 
específicos ligados à complexidade de cada circunstância vivida pelos
 participantes. Nas experiências relatadas por Costa e Penso (2010), os
 temas no contexto de atendimento comunitário foram: família, 
violência, escolarização, profissionalização dos jovens e drogas,
 assim como temas de interesse da comunidade ou sugeridos pela 
instituição parceira.
Os temas para o contexto de adolescentes em 
cumprimento de medida socioeducativa consistiram em: família, 
adolescência, drogas, escola, significado da medi- da socioeducativa e 
relação com o sistema judicial. Já no contexto de crianças e 
adolescentes violentados sexualmente, foram abordados os seguintes 
temas: proteção à criança, autoestima, dimensão transgeracional da 
violência, responsabiliza- ção dos pais (e dos adultos) pela 
proteção das crianças e projeto de compromisso futuro de proteção. E
 para o contexto de adolescentes ofensores sexuais, os temas foram: “eu,
 adolescente, protejo outras crianças, mas ainda preciso de 
proteção”; “minha sexualidade está desabrochando”; “a violência 
sexual contra criança é crime e uma violência”; “preciso conhecer e
 mudar a violência na minha família”; “pre- tendo namorar bastante”.
Segundo Fender e Escudero (2010), os GM têm sido incorporados aos 
programas de tratamento na dependência química em muitos lugares. 
Acreditando nos recursos próprios da família e na capacidade 
autogestiva do grupo, o terapeuta exerce mais um papel de mobilizador e
 facilitador do que de especialista. Atuando como elo de comunicação 
entre um membro e outro, encorajando a expressão dos mais calados, 
traduzindo os temas emergidos e auxiliando o grupo a fazer suas próprias conexões, o terapeuta ressalta o saber de cada família e resgata
 o valor do diálogo, acreditando nas trocas de experiências, 
importantes para a crença nas trocas e no diálogo para a superação
 dos problemas.
Sobre GM desenvolvidos no contexto escolar, Marques,
 Lima, Miguel e Braga (2005) salientam que estas reuniões não propõem
 servir como elemento de controle dos estudantes por seus familiares, 
mas estabelecem espaços democráticos de diálogo e de suporte 
emocional para as famílias, onde a identificação mútua e o reconhecimento das diversidades são as suas grandes ferramentas.
Costa 
(2010) afirma que o principal ganho dessa forma de intervenção 
refere-se à aprendizagem de novas formas de comportamento, seja por 
semelhança, quando as famílias presenciam em outras pessoas do grupo 
seus conflitos, ou por identifica- ção, quando os participantes 
aprendem com outros as soluções já encontradas.

Musicoterapia: música como elemento terapêutico
A musicoterapia é um processo sistemático de intervenção em que o 
musicoterapeuta ajuda o cliente a promover saúde utilizando 
experiências musicais e as relações que se desenvolvem por meio delas
 (Bruscia, 2000). A música em musicoterapia é compreendida para 
além do que é convencionalmente definido como música. Os padrões 
estéticos e artísticos são mais amplos e não há necessidade de que 
os clientes tenham conhecimentos musicais prévios. O seu uso não é 
“um fim em si mesmo”, mas uma estrutura simbólica que possibilita 
atribuir sentidos e significados, propicia transformações e favorece
 a expressão de conteúdos internos e o vínculo terapêutico 
(Barcellos, 1992; Bruscia, 2000).
Para Barcellos (1992), 
considerando os estudos de Watzlawick, Beavin e Jackson (1977), a 
comunicação estabelecida por meio da música é uma comunica- ção 
analógica, ou seja, envolve postura, gestos, expressão facial, 
inflexão da voz, sequência, ritmo e cadência das palavras. Para a 
autora, esses elementos colaboram para diminuir as contradições, 
favorecendo a interação.
Cada pessoa precisa expressar e ser 
escutada e a experiência musical é continente a essas necessidades. 
Os recursos naturais da expressão como a voz, o corpo, a palavra e o 
movimento podem converter-se em mediadores para o desenvolvimento de 
capacidades, habilidades e aprendizagens para a vida (Pellizzari, 2011).
Cardoso e Cunha (2011), ao relatarem suas experiências em 
musicoterapia com grupos de usuários de drogas ressaltam as mudanças 
nos estados emotivos e psíquicos dos participantes ao canalizarem as 
tensões para o bem-estar e fruição da atividade musical em conjunto. 
Outras pesquisas também apresentam benefícios da aplicação da 
musicoterapia no tratamento para pessoas que fazem uso de dro- gas 
(Aldridge &amp; Fachner, 2010; Baker et al. 2007; Winkelman, 2003). 
Notamos, no entanto, que não foram encontradas publicações referentes
 ao uso do GM associa- do à musicoterapia.

Método
Participantes
O público-alvo da pesquisa foram famílias de alunos do 5o e 6o anos 
do Ensino Fundamental de uma escola pública da periferia de Goiânia 
(Goiás). Essa escola foi eleita em concordância com a Secretaria de 
Educação do Estado de Goiás, consi- derando a vulnerabilidade social e
 o uso de drogas ali existentes. Vinte participantes estiveram 
presentes em pelo menos um dos cinco encontros, sendo 11 adultos (seis 
mães, quatro pais e um funcionário da escola), quatro adolescentes e 
cinco crianças.
Instrumentos
Foram enviados convites às 
famílias dos alunos de 5o e 6o anos de uma escola pública da periferia
 de Goiânia -GO, para participarem das reuniões do GM. Também 
fixamos um banner na entrada da escola para divulgação da proposta e 
entramos em contato, via telefone, com os responsáveis de cada aluno.
Para os encontros foram utilizados recursos materiais, como: cadeiras, 
compu- tador, caixa amplificadora, microfone, instrumentos musicais, 
tecidos, balões, CDs, papéis, lápis de cor, canetas etc. Utilizamos, 
para os registros, máquina fotográfica, filmadora e elaboração de 
relatório descritivo de cada encontro.
Procedimentos
O 
presente estudo faz parte do projeto de extensão, desenvolvido na 
Universidade Federal de Goiás - UFG, intitulado “A musicoterapia em 
grupos multifamiliares no contexto escolar: um espaço-tempo de 
prevenção primária ao uso de crack e outras drogas”, em parceira com AMTEPA/SENAD(1).
Após divulgação da proposta, foram realizados cinco encontros 
semanais, no período noturno, com duração de duas horas e meia cada 
encontro. Seguimos a metodologia do GM, aliando aos jogos 
psicodramáticos as experiências musicoterapêuticas de recriação, 
improvisação, composição e audição musical (Bruscia, 2000).
Foram abordados temas específicos em cada encontro, com enfoque nos fatores de risco e proteção do uso de drogas. O tema do primeiro encontro
 foi escolhido pela equipe pensando na necessidade de conhecer as 
realidades das famílias participantes. Os temas seguintes foram eleitos
 a partir da análise e discussão dos relatórios dos encontros, 
observando as demandas apresentadas pelos participan- tes. Os temas 
escolhidos foram: família; adolescência; redes de apoio; transgeracio-
 nalidade e proteção. Todos os participantes assinaram o termo de 
consentimento livre esclarecido – TCLE e autorizaram o uso de suas 
imagens nos encontros. As reuniões aconteceram em um galpão e em duas 
salas de aula da escola, e contaram com três 
professoras/pesquisadoras, uma professora/supervisora e quatro alu- nos 
de graduação do Curso de Musicoterapia da UFG.
Optamos por 
desenvolver uma análise construtivo-interpretativa das informações 
produzidas (Gonzalez Rey, 2005). A partir da leitura dos relatórios e 
da visuali- zação das filmagens dos encontros foram construídas zonas
 de sentido, isto é, a criação de um novo espaço de significação 
sobre um campo ou objeto de estudo, capaz de viabilizar a continuidade 
do pensamento humano, possibilitando novas zonas de ação sobre a 
realidade e novos caminhos dentro dela.
1a Reunião – 20/05/2013
O tema do primeiro encontro foi “família” e estiveram presentes 14 
participantes, sete adultos (quatro mães e três pais), três 
adolescentes e quatro crianças. Realizamos o aquecimento cantando a 
canção “Quem é que veio hoje?” (autor desco- nhecido), para 
conhecermos os participantes e favorecermos a integração grupal. Em 
seguida, fizemos um jogral com a música “Família” (Titãs), no qual os
 participantes completavam o refrão “Família, família...” a partir 
das suas experiências cotidianas. Essa técnica pode ser considerada 
uma variação da técnica provocativa musical, descrita por Barcellos
 (2008, p. 6), em que “a interrupção de uma sequência de sons 
conhecidos, de um ritmo, de uma melodia, de um encadeamento harmônico 
pode provocar a pessoa e levá-la a completar o que se apresenta 
incompleto”.
Na etapa de discussão, foi proposto aos pais e 
adolescentes a elaboração de cartazes com a seguintes questões: O que
 é família para você? Quais as qualidades e dificuldades de sua 
família? Os adolescentes também elaboraram uma carta para compartilhar
 com os pais o que desejavam para suas famílias. Com as crianças, 
cantamos canções infantis acompanhadas ao violão, seguidas de 
improvisa- ção vocal sobre o que era família e atividade de desenho 
com a mesma temática. Na conclusão, cada grupo apresentou e refletiu 
sobre as suas produções.
2a Reunião – 27/05/2013
No 
segundo encontro estiveram presentes quatro participantes, três adultos
 (duas mães e uma funcionária da escola) e um adolescente. 
Realizamos o aquecimento com a audição da música com movimentação
 corporal, utilizando a música instrumental “Pindorama” (Jonas 
Tatit), com o objetivo de preparar os participantes para uma 
dramatização. Após o aquecimento, o adolescente preferiu se retirar. 
Na etapa de discussão, o grupo dramatizou uma situação-problema 
levantada pelos próprios participantes, cujo tema, dado pelos 
facilitadores do grupo, era a falta de diálogo. A cena retratou um pai 
autoritário e uma mãe passiva que não conseguiam estabelecer diálogo
 com seu filho adolescente. O filho decidia ir a uma festa, mes- mo sem a
 autorização dos pais. Após reflexões, o grupo criou uma cena 
resolutiva: o pai procurou escutar o filho e dialogar com a mãe. Pais e
 filho negociaram as re- gras para que ele fosse à festa.
3a Reunião – 03/06/2013
Nesta reunião estiveram presentes oito participantes, sendo cinco 
adultos (três mães e dois pais) e três crianças. No aquecimento 
desse encontro foi realizada uma atividade com barbante em que cada 
participante se apresentava como uma instituição ou pessoa da 
comunidade com quem acreditava poder contar em momentos de 
dificuldade. Na etapa da discussão, o grupo dos adultos, após conversa
 sobre rede de apoio, elaborou uma composição musical.
De acordo 
com Bruscia (2000), a composição musical é uma experiência em que o 
musicoterapeuta auxilia o cliente a escrever canções, letras ou a 
criar qualquer tipo de produto musical. Os aspectos técnicos do 
processo ficam a cargo do musicoterapeuta e se busca incentivar os 
participantes de acordo com sua capaci- dade musical. Pode ser utilizada
 com diversos objetivos, tais como: desenvolver habilidade para 
solucionar problemas de forma criativa, promover autorresponsabilida- 
de, desenvolver habilidade de comunicar pensamentos e sentimentos 
internos (Bruscia, 2000).
No grupo das crianças, selecionamos 
figuras relacionadas à rede de apoio para que os participantes 
escolhessem aquelas de seu interesse. Após escolherem, foi criada uma 
história e em seguida, transformada em uma composição musical, com a 
seguinte letra:
Era uma vez uma família que tinha uma arma e matou outra família&nbsp;
Depois eles ficaram feliz por isso&nbsp;
a polícia chegou para botar ordem na bagunça
Precisamos de amor, de paz e respeito (refrão)
Tinham crianças que estavam lanchando na escola e depois foram estudar
Tinha um garoto que estava fumando
e a mãe descobriu e deu boas palmadas

Na conclusão do encontro foram apresentadas as composições musicais e
 refletimos sobre os receios e possibilidades de se buscar ajuda na 
própria família. Ao final, realizamos a técnica do solilóquio, na 
qual cada participante fala uma palavra que represente o que foi aquele 
momento para ele. De acordo com Gonçalves, Wolff e Almeida (1988), essa
 técnica possibilita a reprodução de sentimentos e pensamentos 
ocultos, colaborando para que a vivência da situação se torne mais 
clara.
4o Encontro – 10/06/2013
Nesse encontro estiveram 
presentes oito participantes, três adultos (duas mães e um pai) e 
cinco crianças. Para o aquecimento foi proposta uma movimentação 
corporal com utilização de tecidos, direcionada por uma sequência de 
músicas. As músicas, previamente selecionadas, tais como: Calhambeque 
(Roberto Carlos); Trem das onze (Adoniran Barbosa); Moreninha Linda 
(Tonico e Tinoco); Camaro Amarelo (Munhoz e Mariano); Aos olhos do pai 
(Diante do Trono), contrastavam por serem de diferentes épocas, de 
estilos musicais e temas variados, a fim de sensibilizar o grupo para o 
tema da transgeracionalidade.
A escolha dessas músicas foi pautada 
nas identidades sonoras individuais, compostas pelas vivências 
sonora-musicais passadas e atuais de cada participante; identidade 
sonora grupal, síntese de cada identidade sonora individual, capaz de 
promover integração em um grupo; e identidade sonora cultural, 
própria de uma comunidade, que responde a uma cultura musical 
manifesta e compartida (Benenzon, 1985).
No grupo dos adultos, 
conversamos sobre as lembranças evocadas no aqueci- mento e foram 
elaborados dois cartazes. No primeiro cartaz, intitulado “O que meus 
pais me diziam”, foram expressas frases como: “seja independente”, “cria
 juí- zo”, “você é cabeça dura”, “meu filho, eu te amo”, “não faça
 nada de errado”, “pas- sa pra dentro do portão”. No segundo cartaz, 
intitulado O que digo aos meus filhos, tivemos: “eu te amo”, “cuidado na
 rua”, “não aceita balinhas de estranhos”, “não, fica dentro de casa”,
 “vou levar vocês para o pai de vocês”.
No grupo das crianças, 
foram confeccionados dois cartazes: “O que meus pais me dizem”, composto
 pelas frases: “vai estudar”, “não use drogas, pois trará conse- 
quências ruins”, “você não é feia, mas também não é bonita”; e “O
 que gostaria que meus pais me dissessem”: “mais amor”, “mais carinho”, 
“ter regras, mas com amor”, “mais calma”, “chamar de meu filho”.
Na 
conclusão, foram apresentadas as produções de cada grupo, momento em 
que alguns participantes se emocionaram por tomar consciência da 
repetição de alguns padrões de relacionamento. Para encerrar, pedimos
 aos integrantes do grupo que escolhessem e cantassem uma música para
 fechar aquele encontro. O grupo escolheu a canção evangélica “Que 
bom que você chegou” (Bruna Karla) e o funk “Passinho do volante” (MC 
Federado e Leleks), quando algumas crianças dançaram no centro da 
roda, e os outros participantes acompanharam com palmas e voz.
5o Encontro – 17/06/2013
Esse encontro contou com a participação de dez participantes, sendo 
cinco adultos (três mães e dois pais) e cinco crianças. A fim de 
enfatizar que aquele era o último encontro, propomos o aquecimento com a
 cantiga de roda “Gosta de mim?”, que incita reflexões acerca dos 
vínculos estabelecidos no grupo. Em segui- da, os participantes 
realizaram uma movimentação com balões direcionada pela música 
“Brincar de viver” (Maria Betânia), refletindo sobre como poderiam 
ajudar cada membro da família.
Na discussão, os grupos 
construíram uma paródia da canção “Asa Branca” (Luís Gonzaga). Na 
conclusão foi realizada a avaliação dos encontros, levando à 
criação de um certificado para cada família. O texto desse 
certificado foi uma construção conjunta das famílias, ao perceberem 
as contribuições do GM. O texto ressalta a compreensão das famílias 
sobre a importância de uma comunicação aberta e o de- sejo de cuidar 
mais de cada membro para se obter relações equilibradas.
“Certificamos que a família _______________ aprendeu a ouvir mais, com-
 preender, a ser mais unida sem ter vergonha, para ser bem estruturada e
 feliz. Vamos cuidar mais da família!”

Resultados e Discussão
No primeiro encontro, identificamos a zona de sentido “família: o que 
pensamos e como vivemos”. Considerando as falas e expressões do grupo, 
foi possível identificar duas dimensões contrastantes. A primeira 
dimensão, representada por falas&nbsp; como “família é a base de tudo”,
 “é a coisa mais importante que a gente tem”, “é um lugar de união”; 
“a gente briga, mas tudo acaba sempre bem”, revela uma visão idealizada
 de família, isto é, características que se anseiam que a família 
possua, mas que de fato não correspondem à realidade vivida. A segunda
 dimensão, por sua vez, foi evidenciada em falas como “eu não tenho 
intimidade com ninguém na minha família .... fica cada um pra um canto
 ... não tem união”; “as pessoas não conversam”; “minha filha tem 
ciúmes de mim”. Essas falas surgiram após um apro- fundamento da 
discussão e evidenciam as problemáticas próprias de um sistema que 
está em constante mudança.
A esse respeito, Macedo (1994) 
salienta que o ideal de família, mitificado ao longo dos séculos, 
permanece fortemente presente hoje como aquilo que é desejável. Embora
 a experiência vivida no seu seio contradiga essa visão idealizada, 
ela se mantém como uma expectativa, um modelo, um lugar seguro para 
crescer. Albertani et al. (2004) ponderam também que altas 
exigências ou expectativas irreais entre os membros da família podem 
se configurar como fator de risco do uso de drogas.
No segundo 
encontro nomeamos a zona de sentido “ficando na pele do ado- lescente”, 
como relatou uma mãe: “hoje percebi que preciso lembrar como é ser 
adolescente, para conseguir conversar com a minha filha”. A fala 
ressalta como a dramatização favorece que o protagonista examine, 
reconheça e até se liberte de papéis idealizados, por meio da 
experiência do “como se” (Gonçalves, Wolff &amp; Al- meida, 1988). 
Também percebemos que a tomada de papéis ofereceu condições para que
 os pais compreendessem a posição de seus filhos e a deles próprios, 
isto é, ocorreu o emergir de dados sobre o próprio papel que, sem esse
 distanciamen- to, não seria possível.
No terceiro encontro a zona
 de sentido encontrada foi “procuro ajuda, mas não na minha família”. 
Nesse encontro, ficou evidenciado como as famílias reconheciam a 
importância de buscar profissionais da área da saúde, a igreja e a 
escola, em determinadas situações. No entanto, contar com os 
familiares, foi uma alternativa pouco citada.
Vimos que as 
experiências conduziram os participantes a refletirem sobre as 
possibilidades de, enquanto família, serem suporte uns aos outros.
A
 letra da música, “Eu te amo. Não tenha medo. Confia em mim. Não 
tenha receio. Estou te ouvindo. Você é muito importante para mim”, 
nos mostra que os pais utilizaram o recurso musical para comunicar o que
 não era explícito no cotidiano familiar: o desejo de ter uma 
relação de maior confiança com seus filhos e abertura para uma escuta
 atenta. Essa produção foi significativa, pois mostrou aos pais a im- 
portância da proximidade afetiva e comunicação aberta com os filhos, 
que se confi- guram como fatores de proteção e podem ter efeito 
inibidor no uso de drogas (Albertani et al., 2004; Fender &amp; 
Escudero, 2010).
A produção musical apresenta-se como denúncia de
 uma realidade violenta, em que uma família mata outra e se sente feliz
 por tal ação. De acordo com Mattos (2002), o comportamento violento 
é fruto do esgotamento de possibilidades de interação. Nesse 
sentido, as crianças não vislumbraram outras formas de interagir além
 do uso abusivo da força. Também nos chamou a atenção a presença do
 policial como figura de autoridade e de coerção necessária para a 
resolução de problemas.
No quarto encontro identificamos a zona de
 sentido “como nossos pais”, já que os conteúdos expressos nos 
cartazes mostraram que esses pais tiveram uma educação com ênfase nas
 regras e proibições e repetem esse modelo na criação de seu filhos.
 Os filhos ressaltam a falta de validação de suas ações, de 
reconheci- mento enquanto filho e a necessidade de mais afeto. Penso, 
Costa e Ribeiro (2008) afirmam que as forças transgeracionais veladas 
exercem uma influência crítica so- bre as relações íntimas atuais.
A fala de uma mãe, ao final da reunião, “hoje vocês pegaram 
pesado...”, nos fez compreender como trabalhar com esse tema pode ser 
impactante e até doloro- so, porém conduz os membros a perceberem 
heranças familiares, possibilitando um processo de autoconhecimento e 
de melhor compreensão de suas histórias (Penso, Costa &amp; Ribeiro, 
2008).
E no quinto encontro, encontramos a zona de sentido 
“família: ajudar para proteger”, já que tanto o grupo dos pais 
quanto das crianças apresentaram conteúdos significativos sobre a 
necessidade de cuidado do núcleo familiar. A partir da produ- ção do 
grupo dos pais juntamente com esclarecimentos durante o processamento, 
entendemos que se tratava de uma preocupação em desempenhar o papel de
 pais, evitando que os filhos passem por situações de risco.
Quando pensei em proteção, que tipo de proteção seria? Participando 
da família, orientando o caminho certo Perseverança, tolerância, 
conversar e escutar
Viver a vida emocionalmente, Asa Branca símbolo de paz Viver a vida emocionalmente com carinho e esperança
A composição musical das crianças impactou os pais por trazer temas 
que fa- zem parte de suas realidades, mas muitas vezes não são 
percebidos ou aceitos, tais como: suicídio, depressão e drogas.

Quando eu não sou ajudado fico sobrecarregado

Eu fico doido, fico doente e até posso suicidar

Fico depressivo, descontrolado e até drogas eu posso usar

Quando eu sou ajudado tenho vida maravilhosa

Eu tenho calma, fico feliz, eu posso ter um futuro bom

Afastar das drogas com bons exemplos e conversar com a família

Cunha (2007), com base no pensamento de Vygostky (1999), refere que a 
arte é um meio em que podemos acessar aspectos do nosso psiquismo que 
não encontra vazão no cotidiano. Por essa via de entendimento, a 
música configura-se em um instrumento a favor da reorganização de
 emoções e de transformação pessoal. Dessa forma, entendemos que, 
por meio dessa produção musical, o grupo das crianças conseguiu 
elaborar e comunicar aos pais conteúdos internos importantes.
No 
intuito de apresentar outros alcances dessa intervenção de forma 
sintetiza- da, a Tabela 1 mostra os fatores de risco e proteção 
identificados e abordados ao longo dessa intervenção.

Considerações Finais
Desenvolver uma proposta com o GM integrado à musicoterapia foi um 
desafio para as autoras deste trabalho e para a equipe, por se tratar 
de uma metodolo- gia nova para os pesquisadores envolvidos e de uma 
clientela que requer intensa flexibilidade e objetividade.
Vimos, 
como ponto que dificultou a intervenção, a falta de adesão das 
famílias. Muitos deixaram de participar devido à crença de que as 
reuniões seriam como tantas outras que acontecem no ambiente escolar,
 marcadas por cobranças e falta de escuta, em que são acentuados os 
defeitos dos filhos.
Muito embora os encontros, com periodicidade 
semanal, tenham sido cansativos para a equipe de pesquisadores, 
acreditamos que o número de reuniões é um ponto a se repensar, já 
que encerramos a intervenção na fase em que o grupo se mostrava mais 
integrado e participativo.
Tivemos como alcances dessa intervenção
 a transformação da escola em um espaço de conversação, em que pais
 e filhos puderam se expressar e ser escuta- dos. Identificamos 
mudanças nos participantes, já que estes relataram e se mostra- ram 
durante os encontros mais reflexivos e atentos aos problemas que os 
afetavam; comunicando seus sentimentos com maior clareza e em 
condições de reco- nhecer os próprios recursos, isto é, notamos o 
desenvolvimento de algumas habilidades importantes para o 
enfrentamento de situações de risco.
A metodologia do GM integrada
 à Musicoterapia favoreceu que temas importantes fossem trabalhados 
em poucos encontros. As experiências musicais vividas pelo grupo 
(expressão sonora, corporal e musical) e os diversos recursos 
utilizados no decorrer dos encontros, em especial os instrumentos 
musicais e as canções, corroboraram para a potencialização da 
interação e melhora dos processos comu- nicacionais do sistema 
familiar, reafirmando o valor de saberes interdisciplinares e a 
importância do trabalho em grupo numa comunidade.

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