Subprojeto de Ensino - PPE I e II (Português)
Autor: Ricardo Almeida | Publicado: 2012-05-06T14:02:00-07:00




Universidade Federal Fluminense

Pró-Reitoria de assuntos Acadêmicos

Faculdade de Educação

Departamento: Sociedade Educação e Conhecimento







Subprojeto: “Leitura e Escrita: Construindo Competência Comunicativa.”





Professor: Ricardo Luiz Teixeira de Almeida







2012































I.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Identificação



·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Preponderância das atividades: planejamento, execução e avaliação de unidades de ensino, focadas no desenvolvimento das habilidades escritas em língua materna, no contexto da escola pública.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Área do conhecimento: Lingüística aplicada, Letramento, Teorias de ensino e aprendizagem.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Local de Execução: Escolas Públicas e Pré-Vestibulares Comunitários.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Período de Execução: 1o e 2o semestres letivos de 2010.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Número de participantes: cerca de 25 licenciandos



II.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Justificativa

Historicamente o ensino de língua portuguesa nas escolas brasileiras tem sido marcado por um foco quase que exclusivo na gramática, seja pelo viés da prescrição seja pelo da classificação (cf. BEZERRA, 2002). Esse tipo de abordagem, copiada do ensino do Latim, fazia sentido em uma escola que recebia como alunos apenas os filhos das classes mais privilegiadas da sociedade, falantes do dialeto padrão do português no Brasil. Para estes, tratava-se de fato não exatamente de aprender a utilizar com mais competência uma língua viva, comunicativa, mas sim de aprender sobre ela (classificação) ou, no máximo, de “corrigir” eventuais “erros” (prescrição).

Contudo, a democratização do acesso à escola, que se deu principalmente a partir da segunda metade do século XX, gerou uma nova realidade a qual a educação formal ainda parece ter dificuldade de se adaptar. O ingresso de uma grande quantidade de alunos oriundos das classes populares trouxe para a escola o desafio de lidar com falantes de outros dialetos de nossa língua materna, dialetos diferentes daquela que goza de prestígio social e é usado pela escola (cf. SOARES, 2002). Em uma realidade como essa, o objetivo do ensino de língua materna não deveria mais ser o de levar o aluno a reconhecer o dialeto padrão e aprender sobre ele. Deveria, na verdade, ser o de instrumentalizar os alunos para o uso adequado dos diversos dialetos e registros da língua portuguesa, de acordo com a situação comunicativa que a eles se apresentar.

No entanto, a democratização do acesso à educação não foi acompanhada de uma democratização da instituição escolar, que, ao manter sua maneira de ensinar, revelou-se incapaz de lidar com seu novo público, condenando-o em sua maioria ao fracasso. Esse fracasso, que se evidencia pelos altos índices de evasão e repetência, não foi (nem poderia ser) solucionado por medidas que visavam evitar a reprovação quase que por decreto, sem levar em conta a aprendizagem real do aluno. Isso fica claro quando alunos brasileiros participam de avaliações nacionais e internacionais, que, por mais limitações que possuam, são instrumentos com alguma validade e têm indicado invariavelmente que algo não vai bem em sua aprendizagem. E é preciso reconhecer que boa parte do problema tem a ver com a necessidade de melhoria de sua capacidade de uso comunicativo da língua materna, especialmente no que diz respeito às práticas que envolvem a língua escrita.

Portanto, para o professor de português hoje, o desafio que se coloca é o de inserir cada vez mais os seus alunos em práticas de letramento, ou seja, práticas sociais que envolvam de alguma maneira o uso da língua escrita. Não se trata de abandonar o ensino da gramática propriamente dito, mas de integrá-lo a práticas em que ele faça mais sentido. A meta não é formar gramáticos, mas leitores mais competentes, falantes capazes de adequar seu registro às exigências de cada situação, pessoas capazes de escrever com a clareza e o rigor necessários para atingir seus objetivos.

Para tanto, é preciso que o ensino tenha como ponto de partida e de chegada a língua em uso real. Isso significa centrar as atividades de educação lingüística no texto, que é a unidade comunicativa que articula o uso da língua em situações reais. O texto em seus diversos gêneros deve ser, portanto, o articulador das atividades de ensino-aprendizagem de língua materna, cabendo ao professor a elaboração de propostas de trabalho que aproximem ao máximo as tarefas escolares das práticas sociais que envolvem a linguagem fora do ambiente escolar. Assim, este subprojeto de ensino propõe pensar práticas que entrelacem linguagens e gêneros textuais (da mídia, das ciências, das artes, da internet, etc.) e se estruturem sobre temas ou objetivos discutidos por todos os envolvidos no processo, de forma a gerar processos de ação-reflexão que contribuam com a formação de licenciandos, professores e alunos da educação básica.



III.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Objetivos

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Buscar a cooperação entre licenciandos da UFF e professores e alunos da educação básica ou de pré-vestibulares comunitários, a fim de elaborar e implementar projetos de trabalho que, ao mesmo tempo que possibilitem aos licenciandos exercer sua prática de ensino, sejam também relevantes para a educação dos alunos das turmas de estágio e úteis aos seus professores.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Desenvolver práticas de letramento em língua materna que envolvam diferentes suportes e gêneros textuais (do jornalismo impresso, da TV, da internet, das artes, etc.).

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Possibilitar aos licenciandos uma formação básica apoiada em uma postura reflexiva e ativa, visando à construção de sua autonomia como educadores.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Possibilitar aos alunos da educação básica expressar-se sobre seus interesses e necessidades, especialmente no que diz respeito à educação lingüística e, dentro dessa, ao ensino-aprendizagem de língua materna.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Complementar o ensino-aprendizagem de português nas turmas de estágio, preferencialmente oferecendo atividades almejadas por alunos e professores, cuja concretização venha sendo dificultada pelas limitações de tempo, espaço e recursos do contexto escolar.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Oferecer formação continuada aos professores que receberem nossos estagiários, abrindo a Universidade à sua participação, seja através da inscrição em créditos avulsos, seja pelo estabelecimento de encontros mensais com o professor de Pesquisa e Prática de Ensino, para discussão de questões ligadas à práxis do ensino de língua materna no contexto escolar.



IV.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Metodologia

O contexto de estágio neste subprojeto é concebido como campo de pesquisa e atuação colaborativas. Nesse sentido, é fundamental que os estagiários, trabalhando preferencialmente em duplas ou trios, busquem apreender de forma ampla a realidade da escola como um todo. Para isso, devem não somente observar o cotidiano escolar, mas também buscar contato com o máximo possível de atores envolvidos nesse processo. A troca de idéias com a direção, a coordenação pedagógica, professores, alunos, funcionários, pais, etc. é condição essencial da compreensão das múltiplas realidades que constroem o contexto escolar. Esta compreensão, por sua vez, é essencial para o planejamento e a implementação de ações que sejam relevantes não só para os licenciandos, mas também para todos os envolvidos nesse contexto educativo.

Embora a compreensão ampla do contexto envolva a troca de idéias com os mais diversos atores, não há como negar que o professor e os alunos da(s) turma(s) em que os estagiários se inserirem terão um peso maior na definição do projeto a ser executado. É a partir de seus interesses e necessidades que devem surgir os temas ou objetivos que nortearão o projeto de trabalho. Por outro lado, ainda que haja a necessidade de um período inicial de familiarização com a escola antes de definir e implementar o projeto de trabalho, isso não significa que nesse período os licenciandos devam ter uma postura apenas contemplativa. Pelo contrário, desde o início eles devem se colocar à disposição do professor de português, co-participando das atividades de ensino-aprendizagem, caso tenham espaço para isso. Essa co-participação pode se dar, por exemplo, no atendimento individual ou a pequenos grupos de alunos durante a resolução de tarefas no período da aula ou mesmo fora desse horário, se houver essa possibilidade e necessidade. A eventual substituição do professor-regente, desde que combinada com alguma antecedência e nunca por períodos excessivamente longos, também não está descartada.

Contudo, é o projeto de trabalho, desenvolvido a partir dos interesses e necessidades de alunos e professor-regente, que deverá ser o ápice do estágio. O projeto elaborado poderá envolver várias habilidades, suportes, gêneros textuais e temas diferentes, mas terá de incluir sempre pelo menos leitura e produção textual. Sua implementação poderá ser realizada no espaço-tempo de algumas aulas de português ou, sempre que for possível e necessário, em outros espaços e tempos (como, por exemplo, visitas ao campus universitário ou centros culturais, trabalhos em casa, na escola ou em sua vizinhança fora do horário da aula, etc.). Tudo isso, logicamente, negociado com os envolvidos no processo, que, além de professor e licenciandos, podem incluir todos os alunos de uma ou mais turmas ou mesmo grupos menores de alunos.

Os projetos devem ser estruturados em torno de um tema (identidade, meio ambiente, problemas locais ou globais, etc.) ou de objetivos (preparação para o mundo do trabalho, para o vestibular, etc.) e podem envolver o entrelace de diversas disciplinas (textos com assuntos ligados a ciências, estudos sociais, etc.) e linguagens (infromática, mídia, artes, etc.). Tudo dependerá dos desejos, possibilidades e interesses dos atores envolvidos nesse processo. Este poderá, ainda que isso não seja obrigatório, gerar produtos, como cartazes, jornais impressos, blogs ou flogs, folhetos, músicas, pequenas apresentações, etc. Mais uma vez, trata-se de permitir aos alunos da educação básica o desenvolvimento de atividades que considerem relevantes para sua formação, tanto em sentido amplo, quando no que diz respeito à aprendizagem de língua portuguesa.



V.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Recursos

Os recursos humanos são alunos e professor do estágio, licenciandos como pesquisadores e o professor de prática como orientador. Os recursos materiais são anotações de observação de campo, respostas a entrevistas ou questionários (a depender da viabilidade de aplicação desses instrumentos) e materiais preparados pelos alunos. Os recursos físicos são as salas de aula das diferentes escolas públicas em que os licenciados estarão estagiando.



VI.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Cronograma de Execução

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Março: chegada dos estagiários às escolas e início da familiarização com o contexto.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Maio e junho: elaboração do projeto de trabalho, levando em consideração os interesses, necessidades e possibilidades do professor-regente, dos alunos e da comunidade escolar como um todo.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Junho e julho: avaliação da fase de elaboração do projeto.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Segundo semestre: implementação do projeto.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Novembro e dezembro: avaliação crítica do processo e seus resultados.



VII.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Avaliação

A avaliação considerará o grau de interação e engajamento que o projeto permitiu entre os diferentes atores da pesquisa, os dados provenientes dos vários estudos e a possibilidade de reflexão propiciada para licenciandos e, indiretamente, professores e alunos, a respeito das práticas de letramento em língua materna no contexto escolar. Esperamos que os relatos dos licenciandos quanto ao diálogo com professores e alunos iluminem o primeiro aspecto. As entrevistas e questionários, antes e depois da intervenção, serão consideradas para avaliarmos a possibilidade de reflexão em torno das práticas de letramento em língua materna no contexto escolar.



VIII.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Bibliografia



BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 10 ed. São Paulo: Hucitec, 2002.



Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.



BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel (orgs). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.



FARIA, Maria Alice. O jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2001.



KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2 ed. Campinas: Pontes, 1992.



MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de Lingüística Aplicada.&nbsp; Campinas: Mercado de Letras, 1996.



SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. São Paulo: Ática, 2002.