Autor: Diana Coutinho | Publicado: 2013-09-18T06:03:00-07:00


PERFIL DE PROFESSOR&nbsp; DE LÍNGUA PORTUGUESA






Por Sírio POSSENTI&nbsp;(Unicamp/CNPq)



Perdoem a possível simplificação, mas minha fala tem como objeto o professor de português em escolas brasileiras, com ênfase nas menos favorecidas. Ou seja, não vou me referir nem aos outros profissionais (a não ser indiretamente), nem vou esboçar perfis levando em consideração novas mídias ou suportes e alternativas profissionais.

Escrevi, antigamente (Possenti, 1986), um texto que se chamou “Para um novo perfil do professor de português” e depois, com Ilari (Ilari e Possenti, 1987) um trabalho que se destinava a combater a&nbsp;ideia&nbsp;de professor como “sabe tudo”, entendido como o que não cai em pegadinhas, ou seja, o que conhece curiosidades (conjugar os verbos irregulares e não ter dúvida sobre a pronúncia correta de&nbsp;subsídio,&nbsp;obeso&nbsp;e&nbsp;biótipo), e cujo objetivo principal era dizer que, para alguém ser um bom professor de português, mais fundamental do que a quantidade de “saber” é sua&nbsp;atitude.

Resumidamente, tal atitude tem que ver com uma concepção de língua, mas deriva, evidentemente, para uma concepção minimamente adequada do aprendiz, do aluno, do falante: em suma, eu dizia então que a questão básica é como um professor encara o aluno (ou a questão da aprendizagem) e como um professor encara seu objeto de trabalho (a língua). Na época, eu nem falava de textos, embora já explicitasse que, na escola, a rigor, tudo passa por eles (ou seja: que a escola é, antes de mais nada, o lugar da escrita). Eu me preocupava basicamente com um empecilho prévio, e grave, gravíssimo, uma concepção gramatiqueira da língua que, a meu ver, atrapalha qualquer trabalho escolar. Achava, e ainda acho, que vigora uma representação do que seja uma língua que tem que ser demolida e substituída o mais rapidamente possível. Se é difícil convencer disso a dita “sociedade” (de que são porta-vozes o dia-a-dia, a TV, mas, especialmente, as colunas), nem por isso a escola deve, pelo menos nesse caso, seguir o andor (não vou entrar pelo lado errado na questão da relação escola / vida, muito menos defenderei que tanto faz pensar como os&nbsp;linguistas&nbsp;ou como as outras forças sociais).

Mas eu nem queria repetir aqui as que deveriam ser, eu imagino, para&nbsp;linguistas&nbsp; e, espero, para alunos de letras, as “aquisições” básicas do campo. Ou seja, não vou repetir que professores de português teriam que ter uma concepção mais adequada da variação&nbsp;linguística&nbsp; de aspectos da história da língua, um mínimo de informação sobre processos de aquisição; uma razoável concepção de texto adequado ou correto; de leitura, de escrita –&nbsp;nesses dois casos, eu diria que se trata mais de prática do que teoria&nbsp;(aliás, temo até alguma teoria, porque ela pode chegar a extremos como mandar sublinhar os anafóricos onde antes se mandava sublinhar os substantivos...).

Talvez valha a pena acrescentar, no entanto, que uma concepção errada da língua, especialmente da escrita, especialmente da grafia (que é um tópico de lei), tem contribuído para uma estranha e cada vez mais forte medicalização da escola: cada vez mais se enviam&nbsp; crianças a fonoaudiólogos, neurologistas, psicólogos etc. com base no fato de que elas cometem erros de escrita (letras de mais ou de menos, separações de palavras de mais ou de menos, trocas de letras etc.). Confesso que não saberia o que fazer (de modo que se desse uma solução simples): talvez exigir dos livros didáticos a inclusão desse tema, para combater o senso comum sobre dislexia, desvio fonológico etc. (livros didáticos de biologia etc. são reprovados por conterem “erros” científicos; nada semelhante ocorre com os de língua). Talvez seja o caso de pensar não só que os livros didáticos não podem errar, mas de obrigá-los a incluir conteúdos mínimos. Por exemplo,&nbsp;uma análise histórica, variacionista e “psicolinguística” da escrita seria fundamental. Quem alfabetiza precisa conhecer o mínimo sobre a questão. Mas também professores de todas as áreas, caso contrário, eles se encarregarão de manter os pontos de vista retrógrados. Para evitar coisas banais, por um lado, e graves, por outro: por exemplo, que pais cujos filhos escrevam “auto” quando querem escrever “alto” pensem que precisam pedir socorro aos estudiosos do cérebro. Talvez as Associações devessem fazer lobby junto ao MEC e Secretarias para exigir que se ensine o básico aos futuros professores (o que deve atingir as escolas de pedagogia que formam os alfabetizadores).

De todos os defeitos que assolam a escola, mencionaria dois: persiste uma visão bastante inadequada de língua (ainda não se fez na escola a revolução copernicana, estamos bem atrás do criacionistas...), do ponto de vista de um mínimo de teoria; e há uma falta brutal de prática de escrita. Arriscaria a dizer que, embora a coisa seja bastante precária, até que se lê. Mas, definitivamente, não se escreve nada.





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Como disse que achava que não valeria a pena repetir o talvez óbvio, proponho-me a provocar alguma discussão, falando um pouco de política de ensino de língua. Também não direi nenhuma novidade, mas, provavelmente, as posições que vou defender não são consensuais, e talvez soem antipáticas.

Professor tem que ter um projeto, ou melhor, tem que engajar-se em um. Quero dizer que cada professor pode pensar o que quiser, mas, trabalhando numa escola, deve assumir o projeto da escola. Isso deveria significar que, no mínimo, cada escola deveria ter um projeto mais ou menos unitário. A democracia e a liberdade intelectual – se é que esse é um caso para tanto – poderiam ser exercidas na forma de vários projetos em cada cidade, levados adiante por escolas diferentes. Mas não se pode aceitar que cada professor trabalhe segundo suas preferências – ou segundo a falta delas – misturando tudo na mesma escola.

Li mais ou menos recentemente uma notícia que falava de um convênio de uma prefeitura com o colégio Positivo: a prefeitura adotava o material, o cursinho treinava os professores e, na cidade, pelo menos as escolas municipais, seguiam todas o mesmo rumo, parece que com bons frutos –professores e alunos tiveram que estudar. Segundo se noticiava, as coisas tinham mudado visivelmente na cidade no que se referia a trabalhos ligados à escola. Seria melhor, evidentemente, que isso não acontecesse sob o patrocínio do Positivo: mas o exemplo deixa uma coisa bem clara, que poderia ser resumida numa paráfrase da conhecida frase de um auxiliar de Clinton (é a economia, estúpido!): é o projeto, estúpido!

Poderíamos pensar em um projeto de país? Eu gostaria. Nesse sentido, talvez tenhamos que recuperar idéias antigas – claro, em outra roupagem (os alemães não gostam de nada que lhes lembre o passado, os franceses não enunciam a Marselhesa nas escolas: mas será que só podemos pensar em projeto de país durante as copas do mundo?).



Eu proporia:



(a)&nbsp;um conteúdo mínimo comum para todas as escolas do país: (1) uma norma escrita adquirida pela prática constante e refletida, que fosse uma boa mescla de satisfação de necessidades e de sofisticação mínima (se não parecesse excessivo, ou se eu pudesse, proibiria os exercícios e demitiria os professores que mandassem os alunos fazê-los...); (2) uma antologia de textos, incluindo textos antigos, com poucos de jornal e provavelmente nenhuma letra de música (jornal e música a gente lê e ouve o dia todo, e estão tão ruins que não vale a pena levar para a escola, a não ser na pós-graduação, para análise...); trata-se de novo de um mínimo, algo como 100 poemas que nenhum brasileiro pode desconhecer e um bom número de contos e excertos.

(b)&nbsp;uma concepção de escola como lugar de trabalho; se a palavra soar mal (em época de desemprego, deveria soar bem), um lugar de&nbsp;práticas. Quero dizer que acho que faz um grande mal a&nbsp;ideia&nbsp;de que a escola tem que ser um lugar de prazer, especialmente se entendemos prazer como a repetição, na escola, da mesmice do que se faz fora dela (música ruim, piadas de mau gosto, falação desordenada). Rubem Alves bem lido já seria um problema; mal lido, é um desastre...&nbsp;&nbsp;&nbsp;

Finalmente, queria propor a discussão de alguns paradoxos. A meu ver, nenhuma concepção linear funciona. É urgente considerar com cuidado político as contradições:

(a) Educação é uma coisa muito importante para ser entregue aos professores, mas, ao mesmo tempo, ou eles fazem ou ninguém fará o que deve ser feito. Traduzindo: se couber só a eles definir os projetos, raramente serão ambiciosos; então, alguma instância legítima deve definir os rumos gerais e fundamentais da escola. Por que aceitamos que um governo tenha uma política econômica – uma ou outra – e achamos estranho que tenha uma educacional (ou até mesmo sobre a produção audiovisual) que vá além da distribuição da merenda escolar e da análise e distribuição de livros didáticos?

(b)&nbsp;Professor deve ter espírito de pesquisador&nbsp;(as verdades são provisórias e as teorias são numerosas e atraentes etc.),&nbsp;mas tem que atuar como se tivesse certezas, e um número razoável delas&nbsp;(perseguir o “português correto”, o texto bom, a boa - e variada - literatura). Parafraseando Gramsci: ele deve ter dúvida na teoria, mas certeza na prática.

(c)&nbsp;Quanto mais o professor souber e vier a saber, melhor, mas há coisas essenciais, estratégicas, básicas, indispensáveis:&nbsp;especialmente&nbsp;ler e escrever bem. O corolário seria que um professor de português talvez devesse ser selecionado por sua história de leitura, narrada num texto de sua autoria (e não uma prova sobre legislação escolar). Se não consegue sair-se bem, deveria dedicar-se a outra coisa.

(d)&nbsp;É urgente uma política de Estado razoável: plano de trabalho e de salário (nada de fazer salgadinhos no expediente livre); currículo mínimo nacional (mínimo é mínimo, não máximo). Um livro produzido e distribuído pelo Estado é um perigo, mas sem ele, vigora a falsa liberdade do pedagogês. De que adianta fazer barulho com os&nbsp;Parâmetros, se não são para valer?



BIBLIOGRAFIA CITADA



&nbsp; &nbsp; Possenti, S. (1986). "Para um novo perfil do professor de português". in:&nbsp;Estudos&nbsp;Linguísticos&nbsp; anais de seminários do GEL, XII.&nbsp; Lins, Faculdade Auxilium. pp. 302 - 309.

P &nbsp; &nbsp;Possenti, S. e Ilari, R. (1987). "Ensino de língua e ensino de gramática: alterar conteúdos ou alterar a imagem do professor?" in: Clemente, E. (org).&nbsp;Lingüística aplicada ao ensino de português. Porto Alegre, Mercado Aberto. pp. 7 - 15.



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