Ensaio para intervenção bibliotecária em gerir competências informacionais: ALFIN numa realidade educacional cambiante: o Brasil 
Autor: Sheila G. Soares | Publicado: 2016-07-09T07:18:00-07:00


Ensaio para
intervenção do bibliotecário em gerir competências informacionais: (ALFIN) numa
realidade educacional cambiante: o Brasil <!--[if !supportFootnotes]-->*<!--[endif]-->



Autor: Sheila
Gomes Soares

País: Brasil

Eixo: “Bibliotecas,
retos e desafios”/ 2. ALFIN como instrumento de educação e inclusão digital



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Resumo



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O presente texto discorre sobre a
possibilidade o desenvolvimento

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; de habilidades
informacionais em ambientes cujo estado da 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; educação ainda
não permite seu pleno desenvolvimento, como no 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Brasil e propõe
uma pedagogia bibliotecária facilitadora da 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; autonomia do
leitor para prover suas próprias necessidades&nbsp;&nbsp;&nbsp;


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; informacionais. 



*&nbsp;Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro de 2014 – CBDA 2014,&nbsp;&nbsp;Eixo: bibliotecas, retos e desafios.&nbsp;La Paz,2014.



1.Introdução





O Brasil até o presente ano ocupa o 58º&nbsp;&nbsp; lugar no
ranking mundial&nbsp; da Educação,
segundo&nbsp; os testes do PISA<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> e
o último lugar no quesito Educação no IDH entre os países da América do Sul<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->.
Tais dados devem ser considerados em relação às dificuldades e limitações
quanto ao desenvolvimento das competências informacionais do público em
processo de aprendizado. Segundo SERAFIM &amp; FREIRE (2013),<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> “as
aptidões informacionais são resultado da função educacional observada dos
principais serviços de informação, especialmente bibliotecas, já que as pessoas
não precisam somente aprender a usar as bibliotecas, mas serem capacitadas em
habilidades e estratégias&nbsp; para obter e
usar informações”<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->, mas, a
nosso ver, não só e exclusivamente. Sugerimos aqui que a função educacional observada
em âmbito escolar é um fator de inibição ou avanço dessas competências. Nesse
aspecto, no Brasil há muito menos &nbsp;ilhas
de excelência para essas habilidades, do que terrenos ainda a explorar.

A ALA (American Library Association)<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->
elaborou os sete pilares das competências em informação<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->:

<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Identificar. Identificar uma necessidade pessoal de
informação; 2. Observar. Analisar e avaliar a necessidades de novas informações
3.Planejar. Construir estratégias para localizar informações 4.Reunir.
competências para localizar e acessar a informação desejada 5. Analisar.
Comparar e avaliar as fontes 6. Gerenciar: organizar as informações
7.Apresentar os resultados. Tais competências no entanto são exigidas de graduandos e docentes e raramente encontradas no leitor comum.&nbsp;

Evidente que para nossa realidade, considerando o statu quo da Educação da América Latina, e particularmente América
do Sul, tais pilares parecem estar além do horizonte atingível. No Brasil, e no
continente, ainda se luta contra o analfabetismo absoluto e funcional, em que &nbsp;as situações do leitor incipiente ainda são
muito comuns no ensino básico. As bibliotecas, mais do que quaisquer outras instituições, refletem largamente essas deficiências e &nbsp;o status do ensino de modo geral através das abordagens do leitor e notadamente das demandas de pesquisas escolares, em geral mal conduzidas.

Muito se discute atualmente o papel educativo dos bibliotecários e existe,
nesse campo, a tentativa de se mesclarem &nbsp;duas matrizes quanto às práticas pedagógicas, hoje
presentes como atribuições desse profissional, uma na ação cultural de
incentivo à leitura e apoio ao letramento, e outra, a “tradicional”, voltada
para competências no acesso à informação. &nbsp;E não é ocioso observar que a primeira prática
tem suplantado a segunda quanto à visibilidade e aplicação no cotidiano das
bibliotecas, particularmente destinado ao público infantil e o jovem leitorado
ainda não universitário, quando aí começam de fato as práticas de pesquisa
sistemáticas. Os bibliotecários recém-admitidos nos serviços públicos e
privados, não raro, se surpreendem, ou muitas vezes aceitam com &nbsp;naturalidade o fato de se depararem com a “missão” de
preparar uma extensa programação de cunho cultural, para a qual não foram formados
- e que sequer conta em seu currículo – pelo menos no Brasil – e o mais das
vezes deixam de se dedicar a investir na capacitação do leitor no
acesso à informação, hoje cada vez mais necessária em razão da pulverização do
conhecimento produzido pelas mídias digitais. O bibliotecário, nesse sentido,
é um dos elementos mais importantes, senão o mais, na estruturação dos sistemas
de informação e na mediação desses. Hoje a discussão da ALFIN (Alfabetização
informacional)<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> é uma
grata oportunidade de se colocar as coisas, digamos, em seu devido lugar. Não
que o bibliotecário não possa, e não deva, engajar-se em políticas promocionais
da leitura, mas que fique claro que, bem mais que o professor e o produtor
cultural, seu papel sempre foi e será estabelecer os vínculos entre leitor e
suportes e conteúdos informacionais de qualquer natureza. A promoção da leitura
representa &nbsp;para este profissional uma das estratégias de atração para os serviços oferecidos pelas bibliotecas do que &nbsp;uma pretensa “pedagogia bibliotecária”, visando
uma “formação de leitores”. Arrisco dizer não formação, mas atração de leitores a frequentar as bibliotecas como membros ativos, tanto como consumidores quanto colaboradores. Embora, muitos bibliotecários tenham se notabilizado em ações culturais em bibliotecas, não é, de fato, atribuição essencial dele a formação
de leitores. A formação dos leitores se estrutura nas competências em leitura e &nbsp;em repertórios de leitura; aquelas vêm da escola e são indispensáveis e
inerrentes ao acesso à informação. A segunda é elemento primordial do capital cultural, em que a biblioteca tem papel decisivo em seu processo de seleção. &nbsp; E que costuma ser incipiente na formação escolar (9). Dito assim, os limites entre as duas
atividades - incentivo e competência informacional - parecem tênues, mas não são. A promoção dos acervos e as atividades
dela decorrentes são bem-vindas, no sentido de divulgar repertórios artísticos,
científicos e literários e promover o chamado “capital cultural”mencionado. As confusões,
porém, começam quando surgem discursos difundindo o estereótipo em que o “bibliotecário
não mais aquele &nbsp;que só cuida da coleção”. É sim, “Cuidar da coleção” não é só uma
questão “técnica”e não é pouco; implica em tratar e revelar o potencial
informativo de um acervo de qualquer natureza, e fazê-lo com um olhar afinado para seu
público, com consciência das necessidades e demandas de sua comunidade,
devidamente &nbsp;apuradas, e introduzi-lo no mundo
da informação, cujo propósito é, ao fim e ao cabo, fazer dela conhecimento para
os diferentes e inumeráveis usos, sejam na vida pessoal, nas artes, ciência e
tecnologia, no mercado de trabalho. Nesse sentido, estão compreendidas as
atribuições técnicas clássicas &nbsp;de Seleção,
Classificação , Catalogação e Referência. A partir dessa última atividade, a “pedagogia
bibliotecária” se inaugura e culmina na&nbsp;
pesquisa temática e seus resultados, os quais, para serem satisfeitos, &nbsp;requerem, necessariamente, e a priori, as
competências informacionais. 



2. Quando não se é ainda leitor; o leitor incipiente ou pretenso leitor



Não é preciso
recorrer a nenhuma teoria, mas à experiência, para se saber quando não se é
leitor, estritu sensu considerando o
trato do leitor com os documentos, sejam impressos ou não. A prática nas bibliotecas
sugere um perfil do não-leitor ou do potencial leitor 

Há alguns indicativos <!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]-->
facilmente observáveis quanto a capacitação insuficiente no comportamento do
leitor, que podemos chamar de analfabetismo informacional com respeito a livros e
outros documentos :

&nbsp;&nbsp; 1.&nbsp;&nbsp; Faz
uso do documento como fetiche. O não-leitor envereda pela coisificação do livro,&nbsp; por exemplo, que começa pela capa, a
ilustração, ou por modismos &nbsp;[11].

<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Ao escolher ou folhear o livro, ou fazer a rolagem de uma página, o
faz de forma aleatória, sem fixar-se em parte alguma. 

<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Define o material de leitura como um fardo, por “ter
que ler” (em geral estudantes).Associa-o à sala de aula, a tarefa.
4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não observa fisicamente cuidado com documentos, ou
outros suportes, e não se preocupa em não danificá-los. Destrutividade e
negligência quanto a extravios.

<!--[if !supportLists]-->5.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Não sabe ou não quer falar sobre o conteúdo do documento
retirado, quando provocado.

<!--[if !supportLists]-->6.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Faz outras atividades na biblioteca não concentradas na
leitura: desenhar (o mais típico), jogar, conversar, circular, muito pouco
escrever, deter-se no celular etc

<!--[if !supportLists]-->7.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Não distingue os documentos pela espécie: se é um gibi,
um livro, revista, nem por categorias, dicionário, atlas, nem gêneros. 

<!--[if !supportLists]-->8.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Não reconhece os elementos pré e pós-textuais que podem
ajudá-lo a encontrar um tópico. ou um verbete.

<!--[if !supportLists]-->9.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Lê precariamente, ou mesmo não lê. 

<!--[if !supportLists]-->10.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->&nbsp;Quando “não gostar de ler” na verdade significa “dificuldade
de ler”.


&nbsp;Tais comportamentos são verificáveis
e comuns nas condições de analfabetisno absoluto e funcional, independente e
contraditoriamente, do interesse do objeto livro, se levarmos em conta o movimento de
retirada deles<!--[if !supportFootnotes]-->[12], e
oferece uma reflexão quanto a valorizar-se em demasia o fator freqüência –
número de usuários - nos relatórios de bibliotecas.

Em resumo, pode haver que as oportunidades de acesso estão perfeitamente contempladas,
sem que signifiquem, no entanto, desenvolvimento desse leitor, porque esse
desenvolvimento tem como marca diferencial a autonomia informacional (12) na maioria dos casos. Exige, portanto,
intervenções diretas dos agentes envolvidos no cotidiano das bibliotecas e
escola, mas quais os limites e o potencial dessa intervenção?

Dito de outra forma, mesmo
com acesso a materiais, ambientes e até práticas leitoras, não podemos afirmar categoricamente
que este leitor, mesmo incentivado a ler, e &nbsp;freqüentar &nbsp;bibliotecas estará “apto
para todas as leituras e mesmo para a cidadania”, da forma como preconizam as
diretrizes das políticas de Incentivo à Leitura<!--[if !supportFootnotes]-->[13];&nbsp;é necessário verificar se ele está aquém das competências desejáveis, não necessariamente
nessa ordem, a saber:


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Desenvoltura no uso da biblioteca –
familiaridade com seu equipamento e recursos; curiosidade em relação a
conteúdos.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Autonomia: adotam seus temas, gêneros e autores
favoritos. Citam.


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Manuseio correto dos documentos e seus elementos;
reconhecimento das seções de um documento (pré e pós-textuais) para seu uso.


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Fluência&nbsp;
no ato de ler ; relações e associações para juízo de valor e crítica.


<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Habilidades no uso das tecnologias, particularmente
as requeridas na busca de informações.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Capacidade de identificar e avaliar a propriedade das fontes.


&nbsp; &nbsp;É
relevante que, no processo educativo em que o bibliotecário se envolve, comece pelas
intervenções de verificação, registro e orientação e distingua entre os itens
listados, quais devem ser relatados aos administradores da rede de ensino da
qual provém o jovem, particularmente, em bibliotecas escolares. Esse elo entre Escola e Biblioteca, mais do que &nbsp;propalado, no entanto, costuma ser tênue, isso quando as instituições não concorrem entre si.&nbsp;Não é o propósito aqui um “tipo ideal” de leitor, nem técnico, nem
erudito, mas para nossas pretensões e estratégias, seja aquele leitor, cujo
domínio no uso do texto repercute em seu próprio proveito e da
sociedade, o leitor autônomo, apto a&nbsp;
buscar por si mesmo a
informação para suas necessidades, enfim um leitor mais treinado e menos
ingênuo, menos dependente e &nbsp;passivo como
o leitor “de mercado”, que faz leitura utilitária e de fruição. Sem que se demonizem o
mercado e o bovarismo[14],
pois este mercado, afinal, é uma das vias &nbsp;de inclusão das pessoas, e a fruição as torna
mais&nbsp; felizes.



3. A intervenção do bibliotecário
em gerir competências informacionais (ALFIN) no plano ideal e no plano real



Para além das tarefas do bibliotecário que exigem contato direto, não se
pode mais dar as costas ao fato de a sociedade estar evoluindo aceleradamente para
uma Sociedade da Informação, como há décadas preconizava Alvin Toffler<!--[if !supportFootnotes]-->[15]<!--[endif]--> &nbsp;E nessa sociedade, “mais do que a mera posse
de dados, necessita-se de novas habilidades para adquirir, coletar e avaliar
informações, convergindo para um novo tipo de alfabetização (Literacy) , as competências em
informação (Information Literacy)
tais como uso de computadores e dispositivos móveis (...),preferindo-se literacy como competência informacional
em vez de alfabetização informacional” (SERAFIM &amp; FREIRE, 2013) (...) Com
base no Programa dos bibliotecários da CSLA (Californian School of Library
Association), <!--[if !supportFootnotes]-->[16]às últimas
séries do Ensino fundamental e às primeiras do ensino médio é que são
recomendados os motores de busca.<!--[if !supportFootnotes]-->[17]<!--[endif]--> As
demais recomendações desta instituição são mais voltadas à educação digital do
que à capacitação informacional no sentido amplo. Defendemos a ampliação desse
conceito, levando em conta, porém, a.
dramática&nbsp; situação daqueles, e são
muitos, que carecem de “ferramentas cognitivas para saberes ligados à palavra, ao raciocínio lógico e matemático, à
expressão lingüística e a argumentação [retórica], indispensáveis ao
[exercício] no mundo do trabalho, tecnologia e política”. ( SARLO, 2006
)<!--[if !supportFootnotes]-->[18]<!--[endif]-->,
situação típica que descrevi acima.
Toda e qualquer leitura qualificada requer essas ferramentas, em
seus diferentes graus. E concordo também com Sarlo sobre o fato de que a
rapidez da leitura [nos meios audiovisuais] dificulta “a&nbsp;capacidade
intelectual de longa concentração”: em qualquer suporte. “Aprendizado implica
em dificuldade e distanciamento. Aí permanece uma necessidade de intervenção
forte e&nbsp; não baseada no espontaneismo dos sujeiros”&nbsp;.<!--[if !supportFootnotes]-->[19]<!--[endif]-->. Não
basta o domínio da máquina. Observa-se que, em geral, a maioria dos jovens de
todas as classes sociais (e às vezes bem precocemente), apoderam-se rapidamente
dos aplicativos oferecidos e os utilizam com desenvoltura. Tal desenvoltura, no entanto, por
si só não os qualifica como habilitados informacionalmente. Ao contrário das bibliotecas físicas, em se falando
de buscas temáticas, com motores de busca, à exceção das bibliotecas digitais da Rede, os
recursos informacionais eletrônicos, pode-se dizer, são anárquicos. Nas
bibliotecas esses recursos informacionais são estruturados; o usuário dos
motores de busca, que não seja treinado, não conta por falta de formação, com
os meios seletivos necessários ou adequados a satisfazer sua indagação. Tanto
quanto se refere a fontes confiáveis, quanto à profundidade, nem quanto à
adequação ao seu nível de escolaridade. Nesse ponto, os sistemas de bibliotecas físicas
e digitais são vantajosas em relação aos motores de busca, e o bibliotecário
fundamental em seu papel de educador da informação.



O status
     informacional em ambiente escolar: “CTRL-C/CTRL-V” na pesquisa




A tão propalada
prática de “pesquisa escolar”(as aspas são propositais), o ambiente por
excelência das competências informacionais, costuma se dar somente através de
buscas temáticas, em geral desestruturadas – não se relacionando aos campos de
conhecimento, nem levantando-se os tópicos pertinentes, em geral, ou, então,
são termos isolados ou títulos de conteúdos parciais de disciplinas – com
o propósito de auxiliar a pontuação do aluno, e não de capacitá-lo na busca da
informação. Em geral, encontrado o título ou o termo equivalente, produz-se um
texto, sem a devida seleção das partes e seus interrelacionamentos, de tal modo
que não propicia ao estudante um exercício de reflexão,&nbsp; e estabelece um automatismo que, em
informática, são ações conhecidas como “copiar e colar”(CTRL-C/CTRL-V). Essa
tem sido a prática observada em bibliotecas que atendem às demandas da escola. Tal
constatação, propomos como hipótese, decorre também da práticas de leitura dos
alunos, cuja “interpretação” textual é apenas reprodutiva, factual e onde há pouco
estímulo à produção de sentido, que é exigida, mais tarde, nos vestibulares que
reprovam, largamente, todos os anos. Esses concursos costumam dar prioridade às
habilidades de compreensão e capacidade de discorrer sobre os temas
apresentados, habilidades que as escolas insistem em não trabalhar em prol da reprodução de conteúdos. E assim acontece em relação à pesquisa, onde é necessário &nbsp;compreensão para estabelecer relações entre as
partes de um todo, que são os termos relacionados e os temas, tal como é necessário
estabelecer relações entre elementos em um texto. Segundo Cláudio Moura e
Castro (1981), citando Kaplan<!--[if !supportFootnotes]-->[20]<!--[endif]--> “o
sentido de unidade ou um todo deve ser precedido por um estudo minucioso das
partes: o hábito de proceder assim seria adquirido no estudo de alguma ciência”,
porém, arremata ele, “o apuro na lógica e o rigor no pensar não caracterizam o
pensamento científico, são condições porém absolutamente indispensáveis ns
discussão de problemas filosóficos, éticos e sociais<!--[if !supportFootnotes]-->[21]<!--[endif]--> &nbsp;Há que se perseguir os requisitos essenciais
para uma boa habilidade ou competência informacional. Observar-se a contextualização
( no tempo, espaço, campo temático); relevância, propriedades das fontes. Talvez
o professor esteja a dever na mediação da leitura, tanto quanto o bibliotecário
esteja a dever na mediação da pesquisa, que é uma leitura metalinguística.&nbsp; Ao bibliotecário não cabe avançar no campo do
aprendizado no que não lhe é próprio, mas deve cumprir o que dele é esperado no campo da informação. Ao professor cabe propiciar os saberes da leitura facilitadores da competência informacional a que Sarlo se referiu&nbsp;<!--[if !supportFootnotes]-->[22],&nbsp;<!--[endif]-->de
maneira tão clara. . Ou será&nbsp; porque,
talvez,&nbsp; esses profissionais não troquem
informações e experiências entre si que possam somar esforços e alterar o
quadro atual com se defronta o país?

5. As competências e o ALFIN

Às competências desejáveis ao leitor autônomo no quadro de &nbsp;&nbsp;defasagens imensas de aprendizado tão difundidas interna e externamente[23], sugerimos incluir o conceito ALFIN mais abrangente, na linha que descreveremos, como ação educativa de acordo com um projeto de pedagogia informacional, onde se fixem metas a alcançar. A&nbsp; seriação (nível escolar) aqui &nbsp;considerada é apenas um critério, sujeito a revisões e não invalida outros. A maior parte dessas atividades têm caráter seletivo, muitas &nbsp;não são estranhas ao professor, e contribuem para o ALFIN.


&nbsp;Para series iniciais: Identificar&nbsp; conjuntos que tenham características em comum: ex. animais, transportes, vegetais&nbsp; etc. jogos de localizar pessoas ou objetos, cores, tamanhos e formas. associações. Séries intermediárias (1º ciclo) Identificar suportes impressos, saber reuní-los por categorias. Classificar itens, recortá-los (fisicamente ou no computador), reuni-los por seções; procurar itens&nbsp; segundo requisitos, com descritores em classificados ou textos.&nbsp;&nbsp;Segundo ciclo: produzir títulos e subtítulos. Coletar e relacionar palavras em dicionários, informações em enciclopédias impressas e online.: Noções sobre os ramos de conhecimento, relações entre disciplinas e campos de conhecimento.&nbsp;Contextualizar.&nbsp;Práticas de pesquisas selecionando tópicos específicos em um texto em qualquer mídia. Ensino médio: Estruturar termos e tópicos correlatos. .Usar motores de pesquisa, usar sites de pesquisa restritos, em homepages. Ensino superior: Avaliar&nbsp;fontes. Diferença entre dados e informações. Noções de propriedade intelectual, de bibliografia. Referências e fontes. Relatório de pesquisa. Apresentação.

O importante a nosso ver é um método progressivo de aquisição de habilidades ou competências informacionais para os jovens e, ao cabo, empreender uma avaliação, levando-se em conta os progressos obtidos, a partir da autonomia conquistada por cada um.

5. Considerações
finais

É preciso diferenciar dois eixos. Um do campo pedagógico próprio do professor e outro exercido na função de bibliotecário. Falamos aqui de atividades que entendemos podem e devem ser transversais à docência e cujo domínio, espera-se, o profissional da informação já tenha e exerça, no seu dia a dia. As atividades descritas&nbsp;requerem,&nbsp;&nbsp;em certo grau, conhecimentos de biblioteconomia, alguns constantes de programas estabelecidos tradicionalmente na grade deste curso, que podem ser oferecidos a estudantes de &nbsp;Pedagogia nas universidades, como disciplinas optativas ou como especialização latu sensu, sem que isso represente, a nosso ver, qualquer conflito corporativo. ALFIN necessita abrir-se a todos os campos&nbsp;





REFERÊNCIAS



AREAS, Manoel . ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html



CASTRO, MOURA e. Claudio. . A prática da pesquisa.
São Paulo: McGraw-Hall do Brasil, 1981



SARLO, Beatriz.&nbsp;Culturas
Populares, Velhas e Novas.&nbsp;IN:&nbsp;Cenas da via pós-moderna/
intelectuais, arte e videocultura na Argentina. Rio e janeiro: Editora da
UFRJ,P 100-22, 2006.



SERAFIM, Lucas
Almeida &amp; FREIRE, GUSTAVO Henrique de Araújo. Competências em informação
na contemporaneidade. RACIn, João Pessoa, v.1.n.1.p.67-87, junho 2013


NOTAS





<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Trabalho enviado e aceito no VI Congresso Internacional
de Bibliotecologia , Documentação, Arquivística e Museologia 15 – 17 de outubro
de 2014 – CBDA 2014, La Paz,Bolívia



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> PISA (
com dados publicados em 2013)



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Dados da
educação no&nbsp; IDH entre países da América
do Sul publicados pelo PNUD/ONU de 2011 a 2013



<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->
SERAFIM&amp;FREIRE,,p.11



<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> IDEM
P.13



<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> IDEM
p.14



<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> Outras
entidades elaboraram também&nbsp; seus pilares
Cf ÁREAS, Manoel.2007.http://ordenadoresenelaula.blogspot.com.br/2007/05/la-formacin-en-competencias.html



<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> Ver
Manoel Areas,2007



<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]--> Soares,
Sheila Gomes. Apresentação no III Salão
da Leitura de Niterói, 2012 (digitado)



<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]--> Tive a
oportunidade de observar crianças, que sequer sabiam ler, pegando os livros da
série Harry Potter. 



<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> Nota do
A. Estatísticas de empréstimo podem ser um fator enganoso, ao contrário das de
consulta que apontam para uma demanda.



<!--[if !supportFootnotes]-->[12]<!--[endif]--> PROLER: Concepções e&nbsp;Diretrizes&nbsp;e Casa da Leitura: Presença de uma
Ação,&nbsp;1996-2009



<!--[if !supportFootnotes]-->[13]<!--[endif]--> Bovarismo
é um conceito criado por Jules de Gaultier (em&nbsp;Le bovarysme, la
psychologie dans l’oeuvre de Flaubert), e
apropriado à leitura diletante por Daniel Pennac . Como um romance, 1993, o
livro favorito de 9 entre 10 bibliotecários.



<!--[if !supportFootnotes]-->[14]<!--[endif]-->
TOFFlER, Alvin , 1970.Apud SERAFIM&amp; FREIRE p.9



<!--[if !supportFootnotes]-->[15]<!--[endif]--> IDEM
SERAFIM... p.15



<!--[if !supportFootnotes]-->[16]<!--[endif]-->
1.Jardim de Infância Identificar
mateiais impressos e digitais diariamente;Serie 1: Ligar e desligar o
computador, entender o que é Internet;Serie 2: ferramentas de navegação: ícones
de softwares;Serie 3 Conhecer tecnologias da informação para interagir;Serie 4
Criar documentos simples como o Word; Serie 5 usar e-mails com segurança; Serie
5 identificar problemas de segurança; Serie 7 e 8 em diante: conhecer fundamentos
de propriedade intelectual ao usar variedade de mídias; 9 Series 9 a 12&nbsp; Usar os motores de pesquisa. IDEM, p.15

&nbsp;[17] SARLO,
Beatriz. p.114



<!--[if !supportFootnotes]-->[18]<!--[endif]--> IDEM
p.115



<!--[if !supportFootnotes]-->[19]<!--[endif]--> A
conduta na pesquisa. 1969, p.37 



<!--[if !supportFootnotes]-->[20]<!--[endif]--> CASTRO,
MOURA, 1981,p.9.



<!--[if !supportFootnotes]-->[21]<!--[endif]--> SARLO,
Op cit. P.6



<!--[if !supportFootnotes]-->[22]<!--[endif]--> Ver as
pesquisas do INEP com relação a avaliações de ensino básico, fundamental e
médio (Saeb, Enem, Prova Brasil e Ideb no Brasil. E PISA, O&nbsp;Programme
for International Student Assessment : o programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico &nbsp;(OCDE).