Valorização e uso de conhecimentos
Autor: Lorena | Publicado: 2009-06-09T09:33:00-07:00

Valorizar os conhecimentos prévios e as experiências de um grupo e fazer uso deles não é exatamente uma atividade (tal como problematizar): é, ao mesmo tempo, uma atitude e um procedimento metodológico.Criar situações que "revelam" os conhecimentos prévios/opiniões do grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores socializem suas experiências pessoais, anotar suas falas, utilizá-las para dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem perguntas, que representem dúvidas ou preocupações pessoais (a partir de uma leitura ou de uma situação colocada) não é apenas um recurso para fazer com que se sintam valorizados: é condição para que os conteúdos possam ser trabalhados pelo formador, de modo a fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a aprendizagem significativa depende da possibilidade de relacionar a nova informação aoconhecimento que já existe. E a possibilidade disso acontecer como resultado de um trabalho de formação depende, de certa forma, da competência do formador identificar os conhecimentos do grupo para adequar o tratamento da informação aos saberes e às representações que se tem.Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais não devem acompanhar os filhos no período de adaptação na escola de educação infantil, não adianta discutir formas de adaptação, pois falta um conhecimento prévio que permitiria o "aproveitamento" da informação sobre situações interessantes de adaptação. E, então, é preciso tratar do que falta primeiro...Se o grupo acredita que não se deve deixar em hipótese alguma os alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na memória, não adianta discutir atividades de escrita para alunos não-alfabetizados, pois para realizá-las os alunos precisariam escrever como lhes é possível, e isso os professores não proporiam...Nesse caso, também é preciso tratar primeiro de outras questões.Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado muito tempo como uma proposta democrática, não propriamente pedagógica, hoje se sabe que a interação grupal potencializa a aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e valorizar o conhecimento prévio de quem aprende também é uma questão parecida: não se trata apenas de ser ético e, por isso, considerar o outro, mas de criar melhores condições de aprendizagem – porque quando o conteúdo abordado se "conecta" ao saber já existente, aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista pedagógico e metodológico.Quando se toma o educador como sujeito de sua aprendizagem, não há lugar para um modelo de formação em que os conteúdos são selecionados e seqüenciados independentemente de uma análise dos seus conhecimentos prévios: o que o grupo sabe ou ainda não sabe é sempre o ponto de partida do trabalho – e isso pressupõe, às vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que precisam de orientação específica de estudo, tanto porque têm defasagens em relação aos pares como porque têm interesse em aprofundar questões que ainda não se colocaram para eles.O levantamento de conhecimentos prévios é um procedimento fundamental,porque a idéia de apenas receber informações nos eventos de formação ainda é muito forte. Tenho observado que esse procedimento não é muito familiar, e nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importância, poucos educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a informação a ser oferecida, de forma que faça sentido a quem a recebe, em função do que já sabe.Rosa Maria Antunes de BarrosAo fecharmos o Módulo de Alfabetização e antes de iniciarmos o de 1ª- a 4ª- série, o grupo levantou algumas questões a respeito da formação de professores,o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam,na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato,acontecesse. Queixaram-se que há muito tentam trabalhar com os PCN e estudá-los com os professores, mas não conseguem – todas as tentativas são frustradas, sem sucesso. Retomei as questões do modelo de formação que se pretende instaurar com o Parâmetros em Ação, dos objetivos do Encontro e das metodologias de formação que estão sendo contempladas nesses dias de trabalho.Hoje, após alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no propósito de colocá-los no lugar de formador. Já é mais fácil perceber os momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a intenção de cada atividade.Às vezes é impossível transpor a metodologia em questão para os conteúdos ali tratados. A demanda de discussão dos conteúdos quase sempre é grande e, se não tivermos cuidado, os educadores simplesmente não conseguem deslocar ofoco, pois o tratamento dos conteúdos é uma questão de interesse imediato.Não há dúvida que é de fato difícil ocupar duas posições ao mesmo tempo,especialmente pelo caráter de novidade da proposta. Tratar de estratégias metodológicas de formação com esses grupos – tão carentes no sentido de aprofundar seus conhecimentos em relação a conteúdos básicos – e fazer com que isto seja significativo, é um grande desafio.O fato de não dominarem determinados conteúdos se presta a instaurar um incômodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado pelo formador. Tomar consciência da precariedade da própria formação é sem dúvida assustador – e não podemos perder isto de vista –, mas também não podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentarão e do quanto precisam "correr atrás" da própria formação. Tudo isto sem desestimulá-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e é preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios,tanto quanto possível.Fernanda Leturiondo ParenteEstar atenta às concepções e representações que os educadores têm sobre o conteúdo que se está discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado às vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento na discussão. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizaras colocações feitas para abordar os conteúdos.Marília NovaesPara pôr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a discussão sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos:ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenças sobre o que de fato é importante garantir do ponto de vista pedagógico. Além disso, essa discussão representa um importante subsídio para eles.Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante à que a Rosa Antunes costuma fazer. Eles incorporaram à prática os conhecimentos adquiridos nessa discussão e estão muito satisfeitos com os resultados que vêm conquistando.Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura do livro Leitura eprodução de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodríguez (ArtesMédicas, 1995), onde se pode estudar uma série de questões que contribuem para essa reflexão.José DionísioO que revelam as perguntas...No trabalho de formação de professores e futuros professores, é importante e necessário considerar as perguntas que eles fazem – que representam suas dúvidas e dificuldades –, pois essas perguntas revelam o nível de compreensão que estão conquistando em relação aos conteúdos trabalhados, o que é uma referência fundamental para o planejamento das nossas ações. Nesse sentido,é muito importante registrar as perguntas para poder "interpretá-las" depois.Como professora do CEFAM, utilizo com freqüência a estratégia de pedir que os alunos do Magistério relacionem suas dúvidas sobre as questões que estão sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em forma de perguntas.Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante os estudos dos PCN de Língua Portuguesa, quando lhes apresentei, para análise, alguns cadernos de alunos de primeira série, da professora Rosa Maria Antunes, que revelam uma prática de alfabetização consonante com os pressupostosdefendidos nos Parâmetros.• Como a professora trabalha a reescrita das histórias?• Como ela trabalha com as listas?• Como trabalha com parlendas?• Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas?• Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva?• Como é possível trabalhar com crianças como a Uiara, junto com as demais?• Como trabalhar os "erros" das crianças? (vimos que os cadernos não são corrigidos!)• As crianças da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem?• No caderno da Sara, há cópia repetitiva do seu nome: isso é bom?• Como essas crianças, no primeiro dia de aula na primeira série já conseguem ter a noção de todas as letras e escrevê-las de forma correta (não se observa que tenham usado borracha).• Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados têm a participação dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo?• As crianças não poderiam ter mais contato com jornais, revistas procurando fotos e criando textos a partir das mesmas?A interpretação das preocupações e dúvidas que estão por trás das perguntas revelam muita coisa – como se pode ver – e informam sobre basicamente três questões: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os conteúdos que precisam ser trabalhados ou retomados; 3 - e as possíveis distorções de entendimento.O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como são feitas as intervenções da professora (o que não se pode compreender completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora consegue manter uma organização trabalhosa dos cadernos (pois demandarecorte e colagem de muitos textos e orientações de atividades), como as crianças sabem coisas que em geral muitas crianças não sabem (por exemplo,a forma escrita de todas as letras já logo nos primeiros dias de aula), entre outras questões.Que conteúdos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos com níveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara),quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes próprios, como trabalhar com a correção dos textos.E as dúvidas convertidas em perguntas revelam também algumas possíveis distorções no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado diretamente com os alunos que apresentaram a questão, para ver se são distorções de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (já que perguntam se as crianças dominam a leitura das palavras que escrevem?).Em relação ao que os alunos dizem querer saber sobre a intervenção da professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e coloquei em discussão, antes da análise dos cadernos, o conteúdo do programa de vídeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual há várias atividades didáticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos das crianças da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas não apareceram com a mesma freqüência, pois os alunos já haviam observado e tirado dúvidas em relação à adequada intervenção do professor durante as atividades documentadas em vídeo.Isso mostra que a gravação de atividades em vídeo é um recurso fundamental para a formação de professores – especialmente para futuros professores –, pois permite o acesso a práticas pedagógicas de qualidade, o que nem sempre se pode observar nas situações de estágio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento prévio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.Aparecida Costa SoligoTematização dos conteúdos de programas de vídeoNas práticas tradicionais de formação de educadores, geralmente o programa de vídeo é apenas uma ilustração do que está sendo tratado, um recurso a mais para informar ou para sistematizar os conteúdos abordados – e, em alguns casos, "ocupa o lugar" do formador, que usa o programa como aula, e não como complemento. Há uma tendência muito acentuada em vários lugares, de valorização dos chamados recursos audiovisuais como complementos necessários pelo seu valor em si mesmos – um bom trabalho teria de contar com algum recurso desse tipo: projeção de slides, uso de retroprojetor, programas de vídeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o que conta é o uso que dele se faz parapotencializar o tratamento dos conteúdos que se pretende abordar.Se nenhum recurso for necessário, ele é completamente dispensável.Quando o modelo de formação de educadores é pautado em metodologias de resolução de problemas, o programa de vídeo tem outras funções além de simplesmente comunicar informações: a principal delas é desencadear a reflexão sobre a prática pedagógica. Nessa perspectiva, o programa é um meio para se atingir um determinado objetivo, não tem valor em si mesmo.Assistir a um programa diretamente na televisão é muito diferente de assisti-lo de uma fita de vídeo. A fita gravada permite fazer pausas e retornar a cenas e falas anteriores, rever várias vezes o programa ou fragmentos dele, estudar de fato o que é abordado. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexão tanto individual como coletiva – e quando a reflexão é coletiva o uso do vídeo como recurso de formação fica muito mais potencializado.A organização do trabalho de discussão e aprofundamento dos conteúdos dos programas de vídeo é fundamental na formação de educadores, pois assim se pode,muito mais do que veicular informações úteis, fazer com que os programas contribuam de fato para o processo de aprendizagem de todos. E isso é algo que o formador tem que preparar cuidadosamente, com antecedência, procurando formas de otimizar o uso dos programas e planejando intervenções que favoreçam uma discussão de fato produtiva sobre os conteúdos abordados.Uma reunião de formação é mais ou menos como um dia de trabalho na sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores serão os resultados.Vários procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho com programas de vídeo, mas todos requerem planejamento anterior, pois não funcionam de forma improvisada.Procedimentos prévios ao desenvolvimento do trabalho• Marcar pausas estratégicas e preparar algumas intervenções problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questões tratadas no programa.• Criar situações que de fato coloquem em jogo as concepções dos professores sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las.• Selecionar textos que se relacionem com os conteúdos do programa e que desencadeiem outros elementos de reflexão.• Preparar uma orientação adequada para o registro dos educadores durante a apresentação do programa, quando isso for necessário ou importante.Procedimentos durante o trabalho com o grupo:• Antes da exibição do programa, apresentar os principais conteúdos abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu interesse.• Quando necessário e adequado, propor uma discussão em pequenos grupos, ou coletiva, sobre uma questão ou uma citação –extraídas do próprio programa, de textos relacionados aos conteúdos abordados ou que o formador tenha selecionado previamente – que possa suscitar uma reflexão mais aprofundada.• Destinar um tempo para a discussão coletiva das questões didáticas decorrentes dos conteúdos abordados: se no programa são sugeridas práticas de sala de aula, pode ser feita a síntese das propostas e a complementação com outras oferecidas pelo grupo; se for um programa mais teórico, pode ser empreendido um esforço conjunto para identificar as possíveis implicações naprática pedagógica.• Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possível, os trechos mais diretamente relacionados aos conteúdos abordados.• Propor uma avaliação, sempre que fizer sentido, de quais foram as questões aprendidas a partir da discussão realizada: isso é muito importante para que o grupo tome consciência do seu processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando não são garantidos momentos específicos de explicitação.Quando o trabalho de formação pressupõe o uso de programas que mostram situações de entrevista com alunos e atividades em sala de aula, algumas explicações prévias são necessárias, pois muitos educadores têm enorme resistência em aceitar que esse tipo de contribuição lhe possa de fato servir, alegando o tempo todo que o que se vê no programa é muito diferente da realidade que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condiçõesde produção dos programas, sugere-se:• Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de programa é mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensiná-los a partir desse conhecimento – não é mostrar como são as salas de aula típicas da escola pública nem a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam.Como a questão fundamental é comunicar como se dá a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecê-la, algumas situações não são muito familiares. Por exemplo, há crianças que escrevem com canetas hidrográficas grossas: a razão é tornar mais visível sua escrita na televisão, e não defendero uso desse tipo de caneta para escrever. Há situações em que as escritas são feitas na lousa: a razão também é torná-las mais visíveis – não é uma defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. Há situações em que o professor trabalha com apenas duas ou três crianças: a razão é mostrar como elas pensam e trabalham juntas, não é defender que só se pode trabalhar bemcom os alunos se eles forem poucos.• Falar das condições técnicas exigidas pelas gravações para a televisão: é preciso de espaço para os operadores de câmera, iluminadores, técnicos de som, diretor de tevê e demais profissionais da produção circularem, bem como de um nível de ruído controlado, o que nem sempre é possível. Quando os programas pretendem mostrar possibilidades pedagógicas aos educadores, nem sempre é possível reproduzir a realidade da sala de aula exatamente como ela é. Um exemplo que se pode tilizar para que compreendam isso é de algo do tipo: perguntar a eles como fariam para mostrar a um outro professor as idéias brilhantes ou estranhas de uma criança. Iriam levá-lo para o centro da agitação da sala de aula, ou criariam uma situação em que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criança, suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois então, guardadas as devidas proporções, as coisas são mais ou menos equivalentes.O programa de televisão,muito mais do que um fim, é um meio.Quando os educadores simplesmente assistem ao que é veiculado e ficam cada qual com seus próprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso é subutilizado: nada supera a riqueza da reflexão compartilhada em um grupo que está seriamente empenhado em aprender coletivamente.A partir da reflexão sobre situações didáticas documentadas em vídeo, penso que acontece um exercício de imitação inteligente – caminho possível para a aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno Volante, nos diz isso:“A escrita é um processo,De várias transformações.Para o processo dar certo,Depende muito das ações.Professores que as realizam,Têm que ter boas intenções.Na fita de vídeo eu vi,O trabalho de uma professora.A maneira como ela ensina,sempre muito questionadora.O menino errou e ela,Sempre muito acolhedora.Não dizia ser errado,E nem mandava apagar.O aluno se tocavaE tentava consertar.Dessa forma talvez um dia“A Educação possa mudar.”Lília Campos Carvalho RezendeA simulação do programa Variações sobre o mesmo tema veio confirmar a importância do uso de vídeo com problematizações feitas pelo coordenador de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu pausas diferentes das que estão propostas no Módulo – bastante apropriadas– enfatizando outros conteúdos abordados no programa: especialmente a discussão sobre a importância do diário como registro pessoal do processo de transformação da prática, além das variações que transformam uma atividade pouco produtiva numa atividade desafiadora.Lília Campos Carvalho RezendeO trabalho de problematização e discussão que tenho desenvolvido a partir do programa de vídeo A construção da escrita têm início com a solicitação,aos participantes do grupo, para que observem:• Quais são as questões que a educadora que faz a entrevista vai colocando às crianças, ou seja as interferências que faz, as perguntas, os procedimentos, as falas, as ajudas que ela oferece;• O que "pensam em voz alta" as crianças: que comentários fazem, como se comportam, como reagem às solicitações de escrever quando ainda não sabem escrever;• Se os alunos estão cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas.Além destas, coloco outras questões para discussão, às vezes antes e às vezes após a apresentação do programa:• Por que é importante para o professor conhecer o processo de construção de hipóteses de escrita?• Ricardo, a terceira criança mostrada no programa, pode ser considerado alguém que já sabe muito, ou que não sabe nada?• O professor que desconhece os processos de construção de conhecimento sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?• Faz diferença no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo (e crianças como ele) sabe muito, ou que não sabe nada? Por quê?• O que vemos nas entrevistas é presença de pensamento inteligente, ou ausência de pensamento inteligente?As conclusões a que se tem chegado têm sido animadoras e permitem refletir sobre uma outra questão que geralmente coloco em pauta: Será que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difíceis porém possíveis), pode resultar em aprendizagem? Também as conclusões nesse caso têm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo têm contribuído para "as fichas caírem" (expressão muito utilizada por nós formadores).Eliane MinguesQuando abordo a prontidão para a alfabetização, nos grupos de Educação Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criança em propostas desse tipo. Como diz Emília Ferreiro, em relação à alfabetização "a maturidade não pode ser exclusivamente biológica, porque nesse caso não haveria povos ágrafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa discussão, me apóio na argumentação dessa autora apresentada no livro Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as atividades de prontidão não estimulam a inteligência e a capacidade das crianças refletirem sobre a escrita – condição para que se alfabetizem.O debate sobre esse tema semeia o terreno da discussão sobre a construção das hipóteses de escrita e sobre propostas de alfabetização consonantes com os processos de aprendizagem das crianças. "Como discriminar o que é uma atividade que faz a criança pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?"perguntam os educadores.Quando começam a colocar essas questões, acredito já haver reflexão suficiente para assistir aos programas de vídeo que abordam o processo de aprendizagem do sistema alfabético de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as questões propostas para discussão durante a apresentação dos programas, e a adequada intervenção do formador permitem encontrar muitas respostas.Riva CusnirAs atividades que privilegiavam o uso do programa de vídeo acompanhado de uma discussão decorrente de pausas e problematizações deixaram evidente para o grupo a eficácia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questões propostas para reflexão têm o objetivo de potencializar a abordagem do que é tratado no programa. Essa tomada de consciência foi possível logo no primeiro trabalho com o Programa A Construção da Escrita, no momento em que a educadora que entrevista as crianças faz uma intervenção com uma delas, que a partir de então passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a intervenção feita pela educadora?".O grupo pediu que eu voltasse a fita e, daí por diante, nesse programa e nos seguintes, as pessoas explicitaram várias vezes que estavam impressionadas com as possibilidades de uso do vídeo como recurso de formação.Márcia GianvechioSegundo alguns educadores, o uso de programas de vídeo nos cursos que fizeram nos últimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinâmica dos trabalhos, tornar o encontro menos árido, mais gostoso. Com os Parâmetros em Ação isso vem mudando, pois começam a entender que se trata de um recurso valioso, que favorece o estudo e a reflexão sobre a prática pedagógica. Uma maneira que encontrei para o registro de observações sobre o conteúdo dos programas de vídeo é solicitar que os educadores registrem os aspectos por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois.Esse procedimento foi necessário porque quando eu pedia que registrassem apenas aspectos que lhes chamavam a atenção, observei que, durante a exibição do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e não anotavam quase nada. Isso mostra que a prática de extrair informações do que está documentadoem vídeo precisa ser orientada, uma vez que a relação convencional que se tem com a televisão geralmente é de espectador e não de estudo.Rosa Maria Antunes de BarrosFoi interessante observar uma educadora treinando o controle do vídeo durante a exibição do programa Variações sobre o mesmo tema, que seria apresentado por seu grupo no momento das simulações... Quando orientei a preparação dessa atividade, chamei a atenção para a necessidade de saber controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, até os minutos de intervalo. Acabou ficando responsável por essa parte no momento de desenvolver a atividade. Eu disse então que naquele momento ela poderia se preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessários para encaminhar uma discussão baseada nos conteúdos dos programas. Disse que o que ela estava fazendo – dando pausas, refletindo, retornando a partes anteriores – era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com programas de vídeo na formação de educadores requer domínio não só do conteúdo, mas também do equipamento (em caso contrário, as pausas e intervenções podem se transformar em incômodo para quem está assistindo).No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questões para o grupo antes, durante e depois da apresentação. E que se o formador não estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessários ao bomandamento da atividade, o resultado poderia não ser o mesmo.Esse grupo de educadores comentou que não havia tido ainda a experiência de assistir aos vídeos com pausas e congelando uma cena para debate.E que assim fica mais fácil compreender o que está sendo apresentado!Ariana Rocha