O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DOS 7 AOS 12 ANOS
Autor: EDUCAÇÃO ONLINE | Publicado: 2011-11-14T02:21:00-02:00



O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DOS 7 AOS 12 ANOS
&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp; Lucy Mary R. Kuntz 



Há muito que se tem estudado o processo de
aprendizagem do indivíduo e como obter seu rendimento máximo. Muitas são as
teorias desenvolvidas, contudo, em relação ao processo do conhecimento, três
têm maior destaque para que se possa entender qual o pensamento que permeia a
educação na atualidade: o Maturacionismo, o Behaviorismo e o Desenvolvimento
cognitivo ou Progressivismo.

No Maturacionismo acredita-se que, o ser humano nasce
naturalmente bom e que sua capacidade intelectual é inata, assim sendo o meio
simplesmente fornece alguns ingredientes, necessários, para um crescimento
“natural”, já que o nutriente básico já se encontra no indivíduo.

Para os behavioristas, o indivíduo não nasce com pré-determinações, mas
as interações que o indivíduo sofre do meio é que são responsáveis pelo seu
desenvolvimento. Neste caso o meio fornece estímulos ou reforços possibilitando
ao indivíduo perceber qual o comportamento ou resposta adequada para as
diferentes situações.

No Progressivismo o desenvolvimento mental é entendido
como o produto da interação do organismo da criança com o meio (WADSWORTH, 1996
p.4), ou seja, não é o indivíduo ou meio isoladamente responsável pelo
desenvolvimento, e sim as experiências, os modelos e vivências do próprio
indivíduo.

Essa é a teoria mais aceita no ambiente escolar, sendo
então necessária a plena compreensão de como ocorre esse processo, para que se
possa ter clareza com relação às atividades e interações promotoras do
desenvolvimento da criança.

Nesta vertente a criança é vista como um pesquisador e
explorador, que constrói seu próprio conhecimento. À medida que vivencia cada
nova situação, ela desenvolve mecanismos próprios para pensar sobre, e tentar
buscar alternativas adequadas para essas interações, assim, a criança organiza
suas idéias de maneira a adaptar-se ao novo conhecimento adquirido.

Piaget sistematizou tal processo acrescentando novos
conceitos que, segundo ele, fazem parte do desenvolvimento.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
ESQUEMA: são as
estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se
adaptam e organizam o meio. Essas estruturas que já fazem parte do sujeito por
ocasião do seu nascimento, ainda que de forma menos desenvolvida. São usadas
para processar e identificar a entrada de estímulos, fazendo assim comparações,
organizando e classificando as informações. Os esquemas são estruturas internas
das quais surge o comportamento e refletem o nível de compreensão e
conhecimento do meio em que o indivíduo de encontra.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
ASSIMILAÇÃO: é o
processo cognitivo pelo qual a pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou
conceitual, nos esquemas ou padrões já existentes, ou seja, através de seu
contato com o meio, busca classificar as novas experiências e informações para
melhor adaptação ou organização desse ambiente.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
ACOMODAÇÃO: é a
criação de novos esquemas ou a modificação dos antigos, que resulta em mudança
de caráter qualitativo da estrutura cognitiva, ou em seu processo evolutivo,
pis os esquemas existentes no nascimento vão sendo modificados ou ampliados.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
EQUILIBRAÇÃO: é o
mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente interação da
criança com o meio, permitindo que as experiências externas sejam incorporadas
aos esquemas. Assim, o equilíbrio resulta do desequilíbrio, pois o indivíduo
analisa as informações conflitantes e as processa, assimila e acomoda, de forma
a atingir novamente o equilíbrio. 

Pode-se perceber assim, que o conhecimento é construído através das
interações com o meio, através dos esquemas com os quais o indivíduo nasce, e
do processo de desenvolvimento num continuum
que Piaget dividiu em quatro níveis seqüenciais, a saber:

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Sensório-motor
(0 –2 anos) – o comportamento da criança é basicamente motor;

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pré-operacional
(2 –7 anos) – o raciocínio é considerado pré-lógico e, caracterizado pelo
rápido desenvolvimento da linguagem;

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Operações
concretas (7-11 anos) – a criança consegue pensar logicamente sobre os
problemas concretos. 

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Operações
formais (11-15 anos ou mais) – a criança consegue pensar logicamente sobre
todas as classes de problemas, alcançando seu nível de desenvolvimento mais
elevado.

Embora cada nível seja representado por uma faixa de idade, é claro,
que esta não é fixa, apenas remete a pensar sobre o que ocorre nessas faixas
possibilitando assim ao educador, conhecimento para a elaboração de atividades
que correspondam ao nível em que a criança se encontra, de tal forma que lhe
sejam interessantes e promovam o desequilíbrio necessário para seu
desenvolvimento.

O educador deve ter pleno conhecimento das fases de desenvolvimento
cognitivo e dos fatores que as influenciam, de forma que estas sejam
consideradas no processo de ensino-apredizagem.

Esses fatores foram assim relacionados por Piaget:

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
MATURAÇÂO:
é o mecanismo hereditário que indica se a construção de determinadas estruturas
é ou não possível em determinado nível, e a medida que esta progride as
limitações vão sendo superadas.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
EXPERIÊNCIA
ATIVA: é o resultado das interações físicas e mentais com o meio, que provoca a
assimilação e a acomodação.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
INTERAÇÃO
SOCIAL: é o intercâmbio de idéias que serve para provocar desequilíbrio,
fazendo com que o indivíduo ao ter conhecimento das idéias dos outros passe a
pensar sobre suas opiniões e a de terceiros, o que ocasiona um conflito que
leva à reflexão.

-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
EQULIBRAÇÃO:
após os conflitos e reflexões essas experiências são incorporadas, havendo uma
auto-regulação, chamada equilibração. 

Além dos fatores acima o aspecto afetivo exerce forte influência sobre
o desenvolvimento intelectual, porque a motivação e a seleção de determinadas
atividades, estão relacionadas com o interesse que o indivíduo possui, podendo
acelerar ou diminuir o ritmo de seu desenvolvimento.

É papel do educador, especialmente ao trabalhar com crianças no ensino
fundamental, faixa etária de 07 a 12 anos aproximadamente, tomar posse do
conhecimento dessas etapas do desenvolvimento da criança a fim de estar atento
à certas atitudes, e promover as interações e atividades, considerando cada
nível. 



PRÉ-OPERACIONAL



Com o aparecimento da linguagem, os aspectos afetivos
e intelectuais da criança são profundamente modificados, pois ela torna-se
capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de
antecipar suas ações futuras pela representação verbal, desenvolverá ainda habilidades
representacionais e de socialização.



REPRESENTAÇÃO: Ela é capaz de representar os objetos e
eventos através de símbolos (são coisas que têm alguma semelhança com o que
elas representam) e de signos (coisas arbitrárias). A criança tenta imitar
situações já vividas e pessoas, pois ela já desenvolveu a capacidade de
representar mentalmente e (recordar).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp; No jogo simbólico, a criança é imitativa, é
um jogo de faz-de-conta e não há intenção de comunicação com os outros, não é
dirigido a uma audiência, por isso, na maioria das vezes fica obscuro ao
observador. Os desenhos nesse estágio tornam-se mais realísticos. As imagens
mentais não são cópias de percepções, também são imitações dessas percepções
estocadas na mente. A linguagem é desenvolvida, mas as palavras ainda são
pronunciadas de maneira imitativa, não são empregadas para representar objetos,
a fala ainda não tem a intenção de comunicação (monólogos coletivos).

LINGUAGEM E PENSAMENTO: Segundo Piaget a inteligência
aparece bem antes da linguagem. A criança sensório-motora apresenta uma
inteligência prática, com velocidade muito lenta, com o desenvolvimento da
linguagem o pensamento se torna além da atividade presente, ela permite à
criança manipular, simultaneamente, muitos elementos de forma organizada.

A SOCIALIZAÇÃO DO COMPORTANTO: “Piaget entende que o
desenvolvimento social age sobre o desenvolvimento cognitivo e afetivo, à
medida que a criança estabelece intercâmbios no meio social”. (WADSWORTH, 1996
p. 74,75).



SENSÓRIO MOTOR



Este é o período que vai do nascimento até a aquisição
da linguagem (0-24 meses). É um período extremamente importante para o
desenvolvimento mental da criança e para sua evolução psíquica, que muitas
vezes não damos muita importância por não ser uma evolução que venha acompanhada
de palavras.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esse
período representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo
o universo prático que cerca a criança no início dessa conquista, o
recém-nascido traz tudo para si, para o seu corpo, apenas quando a linguagem
começa a se desenvolver é que ele se coloca como um corpo entre os outros, em
um universo que construiu e que se sente exterior a si próprio.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No
recém-nascido, a vida mental se reduz ao exercício de aparelhos reflexos, isto
é, às coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem
às tendências instintivas como a nutrição.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O
desenvolvimento da inteligência nesse período é totalmente prático, que se
refere à manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar das palavras e
conceitos, percepções e movimentos, organizados em “esquemas de ação”. Com o
progresso das condutas inteligentes, os sentimentos ligados a afetividade se
multiplicam, alegrias e tristezas ligadas ao sucesso e ao fracasso dos atos,
mas que ainda estão ligados aos afetos perceptivos, às ações do sujeito sem ser
atribuído ao mundo exterior.



CARACTERÍSTICAS DO PENSAMENTO PRÉ-OPERACIONAL



EGOCENTRISMO: A criança nesta idade não pode assumir o
papel ou o ponto de vista do outro, todos pensando do mesmo jeito que ela, por
isso ela nunca questiona seus próprios pensamentos, eles sempre estão certos. A
interação social, a presença de conflitos dos próprios pensamentos com os
pensamentos dos outros é fundamental para dissolver o egocentrismo.

RACIOCÍNIO TRANSFORMACIONAL: É a incapacidade que a
criança pré-operacional tem de acompanhar as transformações. “A criança evento
perceptivo particular a outro evento perceptivo particular, mas não consegue
integrar uma série de eventos em termos das relações início-fim”. (WADSWORTH,
1996 p. 77).

CENTRAÇÃO: É quando criança ainda se limita aos
aspectos perceptivos. Ex: ao comparar duas fileiras, uma com nove objetos e
outra com sete mais espaçados, selecionará a fileira perceptivelmente maior
como tendo “mais” objetos.

REVERSIBILIDADE: A criança pré-operacional ainda não
tem a capacidade de reverter um pensamento, ou seja, seguir a linha de
raciocínio de volta a ponto de partida, ele é irreversível, é dominado pela
percepção. Por exemplo: se temos duas fileiras de igual comprimento e de mesma quantidade
de objetos, ao alongar uma das fileiras na frente da criança ela não concordará
que ali tem o mesmo número de objetos porque anti-racional, ela não tem
pensamento reversível, portanto, não consegue manter a equivalência do número
diante da mudança visual.

CONSERVAÇÃO: É a incapacidade que a criança
pré-operacional tem de entender a não variação de uma dimensão frente às
mudanças em outras dimensões. A ausência da conservação do número implica a
ausência dos esquemas correspondentes (reversibilidade) ainda não desenvolvido.

CONSERVAÇÃO DE NÚMERO: “A criança sustenta que as
fileiras são equivalentes em número somente quando há correspondência visual no
comprimento dos arranjos” (Piaget 1967). “Quando fazemos uma fileira modelo e
pedimos para que ela construa uma equivalente, ela construirá uma fileira de
mesmo comprimento (peças das pontas), mas independente da quantidade”.

CONSERVAÇÃO DA ÁREA: Assim como nos problemas de
conservação de número a criança terá uma resposta perceptiva em vez de ser
cognitiva.

CONSERVAÇÃO DE LÍQUIDO: Quando pedimos para uma
criança pré-operacional comparar dois frascos com a mesma quantidade de líquido
(um mais alto e fino e o outro mais baixo e largo), o raciocínio é baseado na
altura do líquido de um recipiente, pois ela ainda não observa todos os
aspectos da transformação que ela vê.



DESENVOLVIMENTO AFETIVO: A EMERGÊNCIA DA RECIPROCIDADE
E DOS SENTIMENTOS MORAIS



RECIPROCIDADE DE SENTIMENTOS: Com o desenvolvimento da
linguagem os sentimentos podem ser representados e recordados, eles adquirem
estabilidade e duração que não tinham antes, pois ela já consegue recordar o
passado.

PRIMEIROS SENTIMENTOS MORAIR: “ Para Piaget, os
sentimentos morais referiam-se a sentimentos voltados para o que é necessário
fazer e não para o que é desejável e preferível fazer” (WADSWORTH, 1996 p.90).
No estágio pré-operacional as normas não são generalizadas, são validadas
apenas sob condições particulares. As instruções são ligadas a certas situações
representadas análogas a configurações perceptivas.



OS CONCEITOS INFANTIS DE REGRAS



A criança adquire a consciência da existência de
regras, mas o egocentrismo ainda deixa o jogo isolado, elas imitam o que elas
vêem, mas ainda não raciocinam como seus parceiros mais velhos, suas
brincadeiras não envolvem cooperação.

CONCEITO DE ACIDENTE E A FALTA DE JEITO: Nesse estágio
as crianças ainda não construíram os conceitos de intencionalidade, por isso
não conseguem perceber quando um colega bate em outro por acidente, por falta
de jeito, atribui o ato como intencional e digno de retribuição.

AS CRIANÇAS E A MENTIRA: Primeiramente a criança
atribuí a mentira como um “comportamento mau’. Aos seis ou sete anos uma
afirmação falsa é vista como mentira independente de intenção. Somente aos dez
ou onze anos elas começam a reconhecer as intenções em relação a mentira.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; “No
primeiro estágio, uma mentira é errada por ser um objeto de punição, se a
punição for removida ela é permitida. Depois a mentira se transforma em algo
errado, e continua a sê-lo mesmo se a punição for removida. Finalmente, a
mentira é um erro porque ela conflita com a mútua confiança e afeição”. (1965,
p. 171) (WADSWORTH, 1996 p.97).

PUNIÇÃO E JUSTIÇA: Aparecem dois tipos de punição: A
punição expiatória é de natureza arbitrária, ou seja, não tem relação nenhuma
com a ofensa, envolve sempre coerção. A punição por reciprocidade é sempre
relacionada de alguma maneira ao conteúdo da regra infringida, são
“conseqüências naturais” das regras não observadas e ajudam a criança a
perceber as conseqüências de suas ações de suas ações. É guiada por cooperação
e igualdade do que pela força e autoridade do adulto. As crianças mais novas
acreditam que a punição severa é mais justa, já para as mais velhas a punição
baseada na reciprocidade é mais justa.



OPERAÇÕES CONCRETAS



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Durante
esse estágio, os processos mentais tornam-se lógicos, as decisões cognitivas e
lógicas se opõem às decisões perceptuais.

EGOCENTRISMO E SOCIALIZAÇÃO: A criança operacional
concreta está livre do egocentrismo, ela compreende pensamentos de outras
pessoas e percebe a necessidade da validação de seus pensamentos. A linguagem
torna-se mais comunicativa, permitindo que, na socialização troque-se
argumentações.

CENTRAÇÃO: A descentração é uma característica da
criança operacional concreta, ela começa a fazer uso de todas as
características perceptuais relevante o que permite as soluções lógicas para
problemas concretos.

TRANSFORMAÇÃO: A criança atinge uma compreensão
funcional das transformações, ela tem consciência das relações entre os passos
sucessivos.

REVERSIBILIDADE: O pensamento operacional concreto é
reversível, a criança pode inverter mudança e extrair a dedução apropriada em
problemas de reversibilidade. Essa criança também apresenta reciprocidade em
problemas de reversibilidade. Essa criança também apresenta problemas de
conservação de líquidos, ela consegue fazer um raciocínio lógico e perceber que
existe a mesma quantidade de líquido em potes deferentes. 

CONSERVAÇÃO: As capacidades como descentrar, de
acompanhar transformações e de reverter operações por inversão e por
reciprocidade são todas necessárias para o desenvolvimento das capacidades de
conservação e para o progresso do raciocínio.

OPERAÇÕES LÓGICAS: Operações lógicas são ações
cognitivas internalizadas que permitem à criança chagar a conclusões que são
lógicas.

SERIAÇÃO: ORDENAÇÃO DOS OBJETOS DE ACORDO COM A
DIFERENÇAS: A construção da seriação tem vários níveis. No primeiro nível a
criança não consegue colocar um grupo de varetas em ordem crescente. No segundo
nível ela constrói pares em ordem sem relação entre os pares. No terceiro nível
ela alinha corretamente a parte de cima, mas não presta atenção na base. É
apenas aos sete ou oito anos que a criança consegue ordenar com precisão as
varetas.

CLASSIFICAÇÃO: AGRUPAMENTO MENTAL DE OBJETOS DE ACORDO
COM AS SEMELHANÇAS: A classificação também é desenvolvida aos poucos. No
primeiro nível a criança agrupa objetos apenas pelas semelhanças, as diferenças
são ignoradas. Ex: Triângulo branco com círculo branco. Aos sete anos a criança
está no nível dois, elas são incapazes de comparar subclasse à classe maior,
não compreendem a inclusão de classe. Ex: Se mostrarmos a elas 20 rosas e 3
margaridas e perguntarmos se existem mais flores ou mais rosas, ela aprenderá
que existem mais rosas. No terceiro nível, por volta dos oito anos ela adquiriu
sua consciência da inclusão de classe.

CASUALIDADE: “... Uma vez nós perguntamos a crianças
de 5 a 12 anos o que acontece depois que torrões de açúcar colocados num copo
d’água se dissolvem. Para as crianças até cerca de sete anos, o açúcar
dissolvido desaparece e seu gosto de transforma num mero odor; para as crianças
de sete a oito anos, sua substância é mantida sem seu peso ou seu volume. Após
os 9 ou 10 anos, a conservação do peso aparece e, após os 11 ou 12 anos, há
também a conservação do volume (reconhecível pelo fato de que o nível da água,
que é levemente aumentado quando o açúcar é adicionado, não retorna ao seu
nível inicial após o açúcar ter se dissolvido”. (p. 113)OBS: JÁ ERA CITAÇÃO.

TEMPO E VELOCIDADE: A criança pré-operacional, ao
comparar a velocidade de dois objetos não leva em consideração o caminho
percorrido, nem o pondo de partida e a subseqüente velocidade, ela observa
apenas o ponto de chegada.



DESENVOLVIMENTO AFETIVO: COOPERAÇÃO



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Durante o
estágio operacional concreto, os afetos adquirem mais estabilidade e
consistência, pois a criança já apresenta reversibilidade de pensamento e
descentração que influenciam diretamente no desenvolvimento afetivo.

Surgem os sentimentos de cooperação entre iguais, pois
nesta idade a criança não está mais egocêntrica. Já em relação aos adultos, as
interações são baseadas no respeito unilateral. As relações entre crianças
baseiam-se na solidariedade social, na compreensão mútua.

A VONTADE: A vontade, o desejo é influenciado pelos
valores morais permanentes que são construídos pelo indivíduo e pelos impulsos
afetivos. Os sentimentos, conservados como valores, engendram um senso de
obrigação para agir com eles. Agir contra os próprios valores é agir em
contradição com o próprio eu.

AUTONOMIA: Autonomia significa pensar de acordo com as
próprias normas, por isso a criança operacional concreta começa a fazer sua
suas próprias avaliações morais. A criança que antes aceitava regras de
autoridades (respeito unilateral), começa a avaliar o que é certo e errado
(respeito mútuo).

REGRAS: As crianças de 7 ou 8 anos começam compreender
a importância das regras, elas não são mais vistas como imutáveis, as regras
podem ser modificadas desde que haja concordância de todos. As crianças começam
a jogar para vencer.

ACIDENTES E COMPORTAMENTOS DESAJEITADOS: A criança
constrói o conceito de intencionalidade a partir da destruição do seu
egocentrismo, pois ela começa a dar menos importância para as conseqüências das
ações tendo mais capacidade para entender o ponto de vista do outro.

MENTIRA: Até o início do estágio operacional concreto,
a criança não tem o mesmo conceito de mentira que o adulto. A criança ainda tem
o conceito de mentira que não corresponde à intenção de enganar, mas em que ela
difere da verdade objetiva.

JUSTIÇA: A criança começa a perceber as intenções, por
isso consideram a punição por reciprocidade mais apropriada que a punição
expiatória.



A CONSTRUÇÃO DOS CONHECIMENTOS



O desenvolvimento cognitivo é marcado pela formação de
estruturas mentais, que variam de acordo com as interações da criança com o
meio e a inteligência de cada um. As fases desse desenvolvimento, segundo
Piaget, são de natureza hierárquica e integrativa (WADSWORTH, 1996 p.177), embora
esse não seja um conceito fechado.

Ao se fazer tentativas para determinar quando a
criança deve aprender determinado conteúdo e quais são suas reais condições de
absorver e interagir com esse conhecimento implica em uma programação de
currículos que privilegiem a seqüência de mudanças nas estruturas cognitivas da
criança. Sem o desenvolvimento de habilidades é improvável e impossível que a
criança avance na construção do seu conhecimento, sob pena de insucesso ou
“fracasso” em seu aprendizado. E ao terem que mostrar resultados, geralmente
buscam caminhos alternativos para isso, como memorização (decorar), cola, ou
simplesmente falham, o que não é afetivamente saudável. Essas conseqüências
podem levar à frustrações com relação ao aprendizado, o que apenas distância a
criança dele, provocando aversões, desistência e até mesmo fobia a certas
matérias, o que se reflete inclusive na relação professor aluno.

O que se observa, é uma negligência com relação à
seleção adequada de currículos, não sendo levado em conta, se a criança tem os
pré-requisitos necessários para construir um determinado conceito, e a
necessária motivação para que isso aconteça.

Para Robert Kegan, em sua obra In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life (1994), é
necessário que as pessoas vivenciem continuamente e de forma ingênua o apoio e
o desafio, pois um ambiente com alta demanda cognitiva sem o devido suporte é
nocivo, assim como o excessivo suporte sem desafios torna-se chato e
desinteressante. Os dois extremos levam à
fuga e desligamento do contexto. Em contraste, um equilíbrio de apoio e
conflito leva um engajamento vital.( WADSWORTH, 1996, p.178) 

DIFERENTES NÍVEIS DE CONHECIMENTO



O desenvolvimento intelectual não se dá num mesmo
ritmo para todas as pessoas, sendo possível encontrar numa mesma sala de aula,
com crianças da mesma faixa etária, diferentes níveis de desenvolvimento. O que
torna evidente, que alguns procedimentos tradicionais, como a simples formação
de grupos sem a devida análise do desenvolvimento de cada componente, é de
pouca ou nenhuma validade, uma vez que diferentes níveis levam a diferenças no
interesse e nas possibilidades de respostas de cada um. O agrupamento escolar
por idade dificulta o aprendizado e o desempenho escolar com sucesso.
(WADSWORTH, 1996, p.180)

A solução de problemas e a construção do pensamento
crítico estão ligadas a fatores como o desenvolvimento intelectual, o desejo, a
disposição e a confiança, pois requerem raciocínio, e o domínio de
conhecimentos. E nesse ponto, as práticas que privilegiam a construção da
autonomia, da autoconfiança&nbsp; alimentam a
compreensão dos diversos conteúdos. Para Piaget as escolas deveriam promover o
respeito mútuo e ativo entre as crianças, conforme o proposto por John Dewey e
os professores deveriam adotar comportamentos de colaboração e igualdade, num
ambiente de respeito mútuo.

Nem Piaget ou outros psicólogos e educadores poderiam,
com suas teorias e estudos, prover pais e professores de todas as ferramentas
necessárias para garantir o pleno desenvolvimento intelectual da criança, é
preciso que seja feito uso da coerência e do conhecimento sobre ela e seu
desenvolvimento. 

Contudo, Piaget ousou fazer algumas recomendações
baseadas em seu amplo estudo e conhecimento sobre o desenvolvimento infantil,
tais como: 

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Pais e
professores devem assumir relações de respeito mútuo com as crianças,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Quando for
necessária a punição, essa deve basear-se na reciprocidade e não na expiação,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os professores
devem promover a interação em sala de aula e encorajar o questionamento e o
exame dos problemas levantados pelas crianças,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os professores
devem envolver os alunos em discussões das questões morais,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Reestruturação
das escolas de forma a permitir à criança maior participação em aspectos da
direção e administração escolar. (WADSWORTH, 1996 p. 184)



O ENSINO DA MATEMÁTICA



De maneira geral, a criança chega a escola com alguns
conhecimentos aritméticos informais, que são construídos de forma autônoma,
através de suas interações com o meio, sabe contar, tem noções de adição e
subtração, ainda que sequer tenha noção desse nomes. A escola com seus métodos
e currículos inicia o ensino para essa criança através da transmissão de
símbolos, cálculos e conceitos, fazendo a criança crer que matemática consiste
em cálculos e deve ser memorizada. Assim, a escola não privilegia a construção
do pensamento autônomo, desconsiderando que aprender matemática requer pensar,
raciocinar e construir. Saber calcular é uma habilidade a ser aprendida, porém
é mais bem adquirida como&nbsp; um produto da
construção. (WADSWORTH, 1996 p.186) Quando a criança entende a construção dos
conceitos, sabe utilizá-los e não os esquece facilmente.

Alguns princípios básicos devem estar presentes quando
se fala do ensino da matemática: 

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As estruturas
psicológicas devem estar desenvolvidas antes que as questões numéricas e o
simbolismo formal sejam introduzidos,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Não se deve
enfatizar o conhecimento automatizado antes que a lógica implícita seja
compreendida. Alguns acreditam que a memorização de fatos numérico escritos
seja absolutamente necessária (Kamii 1984, 1985, 1994),

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os professores
devem a natureza entender os erros infantis. O desenvolvimento intelectual
matemático e cheio de erros, eles constituem uma parte inevitável do processo
de construção e refletem o raciocínio da criança. (WADSWORTH, 1996 p.187,188)



A matemática não é algo que a maioria das pessoas
consiga entender, mesmo com todos os instrumentos intelectuais para isso,
assim, muitos a evitam e nutrem em relação a ela sentimentos negativos que só
contribuirão para distanciá-los desse conhecimento.

A intervenção de acordo com as áreas de interesse e
conhecimento da criança, através de ações autônomas e cooperativas permitirão
que ela se relacione melhor e de maneira mais eficaz com a matemática.



A APRENDIZAGEM INFANTIL DA LEITURA E DA ESCRITA



São relativamente recentes os estudos com relação ao
processo de aquisição da leitura e da escrita. Os estudos de Piaget apresentam
uma linha norteadora para o trabalho desse conhecimento, que mesmo sem
constituírem uma metodologia de ensino, oferecem um conjunto de princípios:

· Aprender a ler é
sem dúvida, uma parte do processo de vir a compreender a linguagem escrita,

·&nbsp;&nbsp;
As crianças
precisam formar uma noção de que os símbolos gráficos podem ser empregados para
representar coisas,

·&nbsp;&nbsp;
Aprender a ler é
algo diferente da leitura. Ler é compreender um assunto, e isso só pode ser
feito depois de se aprender a decifrar a escrita,

·&nbsp; O conteúdo da
atividade de leitura infantil deve ser muito significativo para a criança,

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A aprendizagem da
leitura deve ser considerada da perspectiva da adaptação e da motivação.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; (WADSWORTH, 1996 p.191,192).



Com freqüência as crianças apresentam dificuldades de
leitura, mesmo não tendo qualquer dificuldade de fala, pois esta é um processo
adaptativo (desde a primeira palavra) e necessário à comunicação, enquanto a
leitura precisa ser muito bem feita para que haja compreensão e tenha utilidade
como instrumento de comunicação. Além do fato de que o ensino da leitura seja
pautado nos mecanismos do processo de ler e não nas construções ativas da
criança. (WADSWORTH, 1996 p.193)



Este artigo foi escrito como resultado de uma pesquisa de literatura no ano de 2004.