Metodologia de Leitura
Autor: Letramento.com | Publicado: 2012-03-21T15:53:00-07:00

Esta pesquisa ajuda a entender um pouco sobre a leitura na sala de aula.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUAS E LITERATURA
PROFESSORA-PESQUISADORA: ELIANE SALETE HIRT

A EXPERIÊNCIA ESTÉTICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL COM O TEXTO LOBATIANO: CAÇADAS DE PEDRINHO. 
Eliana Salete Hirt¹, Orientador Prof. Msc. José Teixeira Félix.  2

1 Professora de Língua Portuguesa da Escola Estadual Dom Pedro II. Graduada em Letras pela Universidade Federal de Roraima (UFRR). Especialista em Ensino Aprendizagem de Língua e Literatura. 
saletehirt@hotmail.com


2 Professor da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Graduação em Letras - 1988 - 1991. 
Faculdades Integradas Hebraico Brasileiras Renascença, SHBR, Brasil.
                                        Mestrado em Letras-2003. Universidade Federal de Minas Gerais, UFMG, Brasil. 
                           Título: Resistance and Emancipation in the writings of Rooplall Monar, Ano de Obtenção: 2003. 

 

Resumo. Este trabalho tem como objetivo discutir a recepção do texto literário segundo o pressuposto teórico da Estética da Recepção de Hans Robert Jauss. Este teórico destaca-se como precursor na maneira de analisar criticamente uma obra sobre a perspectiva do leitor, tornando- o ponto crucial dos estudos literários. Nosso objetivo de estudo retrata a recepção estética do texto lobatiano por alunos do Ensino Fundamental, em especial o texto: Caçadas de Pedrinho. Esta pesquisa foi realizada na turma de 4ª série- turma B – da Escola Estadual Dom Pedro II, no município de Iracema, ano letivo 2005. Desse modo iniciamos através de diversas leituras e pesquisas bibliográficas o estudo de como as crianças aprendem a gostar de ler. Sabendo que a memória é seletiva e assimila com mais facilidade as sensações de alegria e prazer, e visto que não existem receitas prontas para que o professor possa seguir, apontamos algumas colocações que poderão contribuir no processo ensino-aprendizagem do educador no ensino e iniciação à leitura literária consistente, enfocando o livro: Caçadas de Pedrinho, no que diz respeito à experiência estética com alunos do ensino fundamental.
Palavras-Chave: Ens. Fundamental. Leitura Literária - Literatura Infantil. Estética. Texto Lobatiano.



Abstract. The aim of this work is to discuss the reception of literary texts according to theoretical principles of Hans Robert Jauss’ reader-response criticism. This theoretician excels as a pioneer in relation at analyzing critically a literary work under the reader’s point of view, by making him/her a crucial point of literary studies. Our object of study shows the aesthetic response to José Bento Monteiro Lobato’s text by Primary School Students, especially to the text Caçadas de Pedrinho. This research was done with students from the fourth grade of Primary School – team B of the State School Dom Pedro II, of Iracema city, school year 2005.In this way we started, through many readings as well as bibliographical researches, a study about how children learn to enjoy reading. Knowing that memory is selective and assimilates more easily joy and pleasure sensations and knowing that there are not ready formulae so that a teacher can follow, we point some positions which may contribute to the teaching-learning, focusing on the book Caçadas de Pedrinho, in relation to the aesthetic response of primary school students.

Keywords: Primary School. Reading. Children’s literature. Monteiro Lobato’s text.















“Os livros que têm resistido ao tempo são os que possuem uma essência de verdade, capaz de satisfazer a inquietação humana por mais que os séculos passem”.



( Cecília Meireles)














SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO I 15
1.1 A Estética da Recepção: Um Pouco de Teoria 15
1.2 Discutindo a Literatura Infantil. 19
1.3 O Surgimento da Literatura Infantil 25
1.4 A Literatura Infantil no Mundo – Europa. 29
1.5 A Literatura Infantil no Brasil. 33
CAPÍTULO II 37
2.1 José Bento Marcondes Monteiro Lobato (1882-1948) 37
CAPÍTULO III 43
3.1 Contextualizando o Espaço Escolar. 43
3.2 A Experiência Estética na Sala de Aula. 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS. 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60

 

INTRODUÇÃO


A experiência estética que realizamos com os alunos do ensino fundamental está baseada na teoria do efeito estético de Hans Robert Jauss. Esta teoria sugere que a leitura de uma obra literária deva ser vista sob a perspectiva do leitor e sua recepção, tendo a necessidade de ser abordada através de um contexto mais amplo e inovador, relacionando-a ao seu meio cultural. Compreendemos que a leitura é uma das formas de expressão dessa sociedade e enquanto fonte de expressão deva ser, portanto, um caminho necessário a ser discutido e trabalhado no campo da investigação científica.
Um novo direcionamento dos estudos literários traz leitor e recepção como centro de interesse, no qual compreensão, interpretação e análise da obra lobatiana são elementos a serem considerados no plano da investigação literária. A Estética da Recepção propõe uma reformulação da historiografia literária e da interpretação textual, pois procura romper com o exclusivismo da teoria da produção e representação da estética tradicional, considerando a literatura enquanto produção e comunicação, numa relação imprescindivelmente dinâmica entre autor, obra e público. Dessa forma descobriremos “como o leitor da época pode percebê-la e compreendê-la”, enriquecendo em muito a nossa pesquisa literária. (JAUSS apud ZILBERMAN, 2004, p.36) .
Segundo a enciclopédia eletrônica Wikipedia, o filósofo Baungarten usou pela primeira vez a palavra estética em 1752 e a designou como “ciência do belo, a mesma a que se agrega a essência da arte, das relações desta com a beleza e os demais valores” (2006, p.10). Trabalhar com o texto literário é levar em consideração o elemento contextual, observando a nossa realidade escolar, visto que o papel da escola é ser responsável pelo planejamento pedagógico, estimulando os alunos à leitura, assim estaremos realizando efetivamente um trabalho voltado para a experiência estética de alunos do ensino fundamental, tendo como enfoque principal o texto lobatiano Caçadas de Pedrinho.
Acreditando que a maioria das escolas públicas pouco incentiva a leitura, principalmente a leitura literária, e acreditando que é necessário buscar outros caminhos científicos na investigação de como acontece a recepção de uma obra literária, é que propomos o diálogo com a teoria da Estética da Recepção de Hans Robert Jauss.Também ansiamos saber como acontece a recepção estética com alunos durante a leitura de uma obra literária. Diante disso é que realizamos esta pesquisa para poder responder ao questionamento de como se dá o processo da experiência estética com alunos do ensino fundamental através do texto lobatiano.
A nossa hipótese principal, baseada em nove anos de prática pedagógica no ensino da literatura, é a de que se tivermos como pressupostos para nossas ações educacionais no tratamento da literatura, a teoria da Estética da Recepção, atingiremos o objetivo de despertar o gosto pela leitura literária.
Nosso objetivo geral foi buscar subsídios e linhas de ações importantes relativas à construção e aplicabilidade da leitura literária de forma permanente dentro da escola, propiciando a experiência estética com alunos do ensino fundamental em relação a leituras literárias. 
Os objetivos específicos são destacar os princípios básicos que orientam a prática–pedagógica na aplicabilidade do ensino-aprendizagem de literatura com os alunos do ensino fundamental; despertar o gosto e o prazer da leitura; buscar uma forma de aplicar a literatura infantil em sala de aula com o objetivo de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura literária.
A nossa justificativa referente a este trabalho aborda o fato de que observamos um grande descaso e conseqüente ineficiência da escola em formar leitores competentes, capazes de exercitar o senso crítico. Por esta razão é que se elabora aqui uma proposta de trabalho com o conceito metodológico transdisciplinar a partir da leitura literária, com enfoque ao livro: Caçadas de Pedrinho, da obra do Sítio do Picapau Amarelo, que pode ser vista como uma miniatura alegórica de nosso país daquela época de Lobato. Este livro nos permite fazer amplas comparações, idealizações, interpretações teatrais, possibilitando uma leitura prazerosa para alunos do ensino fundamental.
A experiência estética através da leitura de um livro é de suma importância na vida de um leitor, posto que em um mundo letrado como o nosso deva ser vista como uma conquista cognitiva na trajetória cultural de um indivíduo. No entanto, a grande preocupação dos escritores é como fazer para obter resultados satisfatórios. Nesta monografia procuramos mostrar a metodologia utilizada no processo ensino-aprendizagem e seus resultados observados, utilizando no ensino fundamental a teoria da estética da recepção.
Sabe-se que as práticas pedagógicas evoluem em função de circunstância e necessidades sociais e econômicas, e podemos destacar que há poucas décadas era utilizada a metodologia tradicional com castigos, na qual o professor era o centro do saber e detentor de todo conhecimento, enquanto o aluno era mero ouvinte, sem o direito de pronunciar-se. Novos estudos foram realizados e com eles surgiram novas ideias. Contudo não podemos dizer que a metodologia tradicional está totalmente descartada, visto que especialistas afirmam que a mesma ainda está presente nas salas de aula e que por vezes ocorrem adaptações e inovações no decorrer da prática do professor.
Estamos sempre buscando métodos que podem dar certo ou não e não será de uma hora para a outra que a metodologia tradicional desaparecerá. A mesma ainda irá permear a prática pedagógica por muito tempo. E assim enfatiza-se o princípio de que precisamos saber como a criança aprende para podermos agir em sala de aula de maneira eficiente em nossa prática pedagógica.
Segundo Jauss, a experiência que o texto pode produzir no leitor, “nas suas palavras não tem ponto final” (ZILBERMAN, 2004, p.27) . Levando em consideração o que foi dito no parágrafo anterior, justifica-se nosso anseio por uma nova história da literatura e das artes, por isso decidimos empregar a teoria da recepção, que se preocupa com o leitor, com análises da experiência do leitor ou da sociedade de leitores de um tempo histórico determinado, pois é imprescindível diferenciar, colocar e estabelecer a comunicação entre os dois lados da relação texto e leitor. 
A metodologia adotada para a composição do presente estudo compreende as seguintes modalidades de pesquisa: pesquisa-ação, bibliográfica e descritiva qualitativa. A pesquisa-ação como estratégia na investigação científica deve ser vista como modo de conceber e de organizar uma pesquisa social de finalidade prática, estando de acordo com as exigências próprias da ação e da participação dos atores da situação observada (THIOLLENT, 2000, p.26) . A pesquisa bibliográfica se constituiu no levantamento de bibliografia, leitura analítica e coleta de informações, a fim de subsidiar a composição final do trabalho, mantendo a fidedignidade dos autores consultados. 
Sobre a experiência estética realizada com alunos do ensino fundamental utilizando-se a obra: Caçadas de Pedrinho, foram consultadas obras literárias de Monteiro Lobato, Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Leonardo Arroyo, Mikhail Bakcthin, Suely Galli Soares, Maria José Palo, Michel Thiollent, Richard Bamberger, Nelly Novaes Coelho, entre outros autores que abordam o levantamento das necessidades de aplicabilidade de suas sugestões, vantagens e métodos. 
As pesquisas descritivas qualitativas foram realizadas através da aplicação de questionários de forma individual para alunos e pais, com o objetivo de obter dados consistentes sobre o passado de leitura de cada um, a fim de chegarmos à análise que possibilite propor soluções para as deficiências encontradas.
Também a partir de um levantamento de dados de natureza quantitativa que permita estabelecer o volume de problemas e optar pelos caminhos que seguiríamos na busca de soluções, partimos para uma abordagem qualitativa, tomando como principal instrumento de coleta de dados a pesquisa qualitativa na observação participativa.

CAPÍTULO I

1.1 A Estética da Recepção: Um Pouco de Teoria  

Segundo o que entendemos da obra de tradução Estética da Recepção e História da Literatura, de autoria de Regina Zilberman, a teoria da estética da recepção apresenta uma perspectiva em que a investigação muda o foco: do texto enquanto estrutura imutável, passando para o leitor, o “terceiro estado” como o designa Hans Robert Jauss (ZILBERMAN, 2004, p.10) . Ele considera o leitor um ser marginalizado, porém não menos importante, visto que é condição da vitalidade da literatura enquanto instituição social. Se a crítica ao Estruturalismo poderia colocar Jauss na esquerda dos estudos literários, a rejeição ao marxismo e os debates com os intelectuais da Alemanha Oriental impedem de situá-lo nesse pólo do espectro ideológico e Henry Schimidt considera-o uma “alternativa liberal” (Schimidt apud ZILBERMAN, p.12)  .
Entre as teorias do estruturalismo e do marxismo, atributo confirmado ao nos aprofundarmos nas análises de suas propostas metodológicas e que talvez, entre muitos, a nosso ver, o mérito principal da recepção reside em trazer embutida a concepção de uma metodologia para conhecer a literatura e assim parece ter muito a ensinar ao leitor, encarado como o principal elo do processo literário.
No ano de 1965, na cidade de Konstanz, Alemanha, surgiu a teoria da Estética da Recepção. Este país figura historicamente no cenário mundial como um dos maiores berços das escolas políticas e filosóficas, com grandes músicos, escritores e artistas, gerando um campo propício ao surgimento de novas posturas no mundo dos intelectuais. Nasceu assim, na segunda metade da década de sessenta, através de uma conferência intitulada A história como provocação para ciência literária, discurso proferido pelo professor da Universidade de Constança, Hans Robert Jauss, no qual ele e seu colaborador Wolfangang Iser tomam a literatura como uma estrutura inserida dentro de um contexto social mais amplo e inovador.
Esse contexto está relacionado ao meio cultural dessa macro-estrutura que é a sociedade e, portanto, sendo um caminho necessário a ser discutido e trabalhado na investigação das teorias literárias. Interessante ressaltar que os teóricos Jauss e Iser denunciavam a história da literatura como sendo a “história dos autores”, e assim reivindicavam que as concepções e investigações da ciência literária negligenciavam o papel do leitor e da leitura, notadamente agentes do acolhimento social. Assim, a experiência estética torna-se o fruto da investigação com enfoque teórico-recepcional, que busca analisar a relação do leitor com a obra.
Nos estudos literários brasileiros pouco tem sido escrito pela crítica especializada a respeito da análise do papel do leitor. No final da década de setenta surgia a publicação de uma coletânea de ensaios de teóricos da Estética da Recepção traduzida por Luiz Costa Lima, um professor brasileiro, na qual a abordagem crítica está relacionada ao leitor.
Gostaríamos de salientar a importância do livro A literatura e o leitor texto da Estética da Recepção – Selecionado, coordenado e traduzido por Luiz Costa Lima. Devido à extensão monográfica do presente trabalho, decidimos nos concentrar no ensaio A Estética da Recepção: Colocações Gerais, de Hans Robert Jauss. Todavia, recomendamos a leitura dos outros textos do referido trabalho para aqueles que desejarem mais aprofundamento teórico relacionado ao tema em discussão.
Nessa coletânea estão organizados escritos de importantes membros da Escola de Constança além de Jauss, K. Stierle e W. Iser que inclusive surge como denúncia em várias instituições, tanto a pública quanto a privada, pois para que o ato de ler assuma um significado concreto, é preciso que se reconheça que é um problema da escola e conseqüentemente, um problema da sociedade e que ambas necessitam de uma busca para encontrar sua identidade.  Nós professores de literatura devemos estar pesquisando as manifestações da leitura, pois essa teoria reflete sobre o leitor, a experiência estética, as possibilidades da interpretação, interação e, ao mesmo tempo, suas repercussões no ensino e no meio, contribuindo com estudiosos da literatura, alargando suas investigações.
Sendo uma teoria que investiga a recepção da leitura pelo leitor, a Estética da Recepção precisa ser a partir daqui, “lida e interpretada com o prazer que esta tarefa exige” (ZILBERMAN, 2004, p.07) . Diante dessa tarefa difícil de despertar o gosto pela leitura e hipotetizando que a literatura infantil seria capaz de despertar este gosto pelo ato de ler é que muitos se perguntam: Por que o rótulo de infantil na literatura? A concepção de muitos é que ela seja menos importante por ser infantil, e isto “acontece principalmente com as obras do Sítio do Picapau Amarelo, sendo por isso considerada como meramente pedagógicas” (ALMEIDA, Simão Farias, 2003, p.09) .

 Mas a criança de hoje está deixando de ser ingênua e a maioria delas sabe muito mais do que deveria para sua idade através da TV com suas programações irreverentes. Corroborando este argumento podemos observar o que afirma o livro Mediatamente, do Ministério da Educação: MEC: “... elas se socializam mais rapidamente e aceitam menos as opiniões dos pais” (p.101). Este comentário surge da observação que se fez a respeito da influência da televisão na vida das crianças das nossas cidades, que agora estão se emancipando sozinhas “ao pé” de uma TV que apresenta ao mundo da humanidade um conjunto de culturas diversificadas, acelerando o processo do conhecimento social.
 Outro fator importante a considerar é que a maneira da sociedade lidar com suas crianças faz a diferença e muitas vezes o que acontece é que a criança fica marginalizada de sua realidade, visto que está sendo influenciada por todo um conjunto de ações e opiniões culturalmente influenciadas pela mídia.
O educador Francisco Martinez Sánchez enfatiza que “... É a cultura que dá significados aos códigos e, portanto, aos elementos significativos dos meios” (MEC, 1998, p.63). Levando este fator em consideração se deve observar que a palavra literatura é intransitiva e, não importa que adjetivo receba, significa entre outras coisas “arte e deleite”, então quando associamos o termo infantil, não significa necessariamente que tenha sido feita para crianças. O importante é que contenha elementos que a classifiquem neste campo e que são chamados por Bernhard Engelen apud Zilberman (2003, p.142), de modelo lingüístico da literatura infantil, como por exemplo, a questão da oralidade presente nas narrativas da já mencionada literatura.
Tratando-a sob a perspectiva da teoria da estética da recepção deveria existir uma inversão da metodologia na abordagem dos fatos artísticos, dando atenção primariamente sobre o leitor e a maneira como recebe uma obra literária, ou seja, a experiência estética em linhas gerais deveria torna-se o fruto da investigação, porém, sob o enfoque teórico-recepcional.
 Ao analisar esta relação, que então ficará registrada como um trabalho monográfico a respeito da importância da recepção estética da literatura infantil por alunos do 1° ciclo do ensino fundamental, ou seja, 4ª série, da Escola Estadual Dom Pedro II, pelo fato de acreditarmos que uma obra literária como Caçadas de Pedrinho de Lobato possa ser vista como um dos componentes representativos da identidade de um povo de determinada época e espaço, e por isso, impreterivelmente, incentivada desde os primeiros anos na escola, consagrando a importância da escola neste contexto educacional.

1.2 Discutindo a Literatura Infantil.

Agora dialogaremos a respeito do que é considerado literatura infantil, suas origens, suas perspectivas e status na produção literária mundial, observando o que dizem escritores renomados nesta especificidade de arte. Na época da Idade Média o conhecimento científico dos fenômenos da vida natural ou humana era somente para elite, desta maneira o pensamento mágico dominava em lugar do conhecimento científico que temos disponível em nosso século. A essa fase mágica, e já revelando preocupação crítica com as relações humanas no nível do social, correspondem as fábulas. Compreende-se assim, por que essa literatura arcaica acabou se transformando em literatura infantil e a natureza mágica de sua matéria tende a atrair espontaneamente as crianças. 
A literatura fantasista foi uma forma privilegiada da literatura infantil, desde seus primórdios, no século VII, até a entrada do Romantismo, quando o Maravilhoso dos contos populares é definitivamente incorporado ao acervo pelo trabalho dos Irmãos Grimm, na Alemanha; de Hans Christian Andersen, na Dinamarca; Garret e Herculano em Portugal; entre outros, conforme Nelly Novaes Coelho (1991, p.152) . 
O maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais importantes na literatura destinada às crianças. Através do prazer que as emoções das estórias lhes proporcionam e o simbolismo que implícito nas tramas e personagens devem agir em seu inconsciente, atuando pouco a pouco para ajudar a resolver os conflitos interiores normais na fase de infância da vida. Os significados simbólicos dos contos maravilhosos estão ligados aos eternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional. É durante essa fase que surge a necessidade da criança de defender sua vontade e sua independência em relação ao poder dos pais ou a rivalidade com os irmãos ou amigos.
É nesse sentido que a literatura infantil, como diria Lajolo (2001, p.12) , pode-se dizer é sinônimo de contos de fadas, podendo ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, entre outras, facilita à criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, se transmitida através de uma linguagem simbólica, e durante a infância, não será prejudicial à formação de seus valores éticos. Para Lajolo, o que as crianças encontram nos contos de fadas são, na verdade, categorias de valor.
A criança é levada a se identificar com um herói bom e belo, não devido a esses atributos, mas por sentir nele a própria personificação de seus problemas infantis, seu inconsciente desejo de bondade e beleza e, principalmente, sua necessidade de segurança e proteção. Pode assim superar o medo que a inibe e enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua volta, podendo alcançar gradativamente o equilíbrio adulto. 
Conforme Zilberman e Lajolo (1984, p.11) , comparando nossa história da literatura infantil com a longa história da literatura infantil européia, é notória a ausência de bibliografia de apoio, falta de tradição de pesquisa do assunto e o desaparecimento e/ou dificuldade de consulta a muitos textos. O termo infantil possui um peso circunstancial para a literatura, definindo o destino da obra, porém essa definição não pode interferir no caráter literário do texto. 
No entanto, é como se a menoridade de seu público-alvo a contagiasse e por isso a literatura infantil costuma ser encarada como produção cultural inferior, por isso a literatura infantil tem se mantido à sombra do ponto de vista de alguns críticos. As autoras acima mencionadas afirmam que existe um diálogo em qualquer texto literário e também dentro da literatura infantil, auxiliando no caráter educativo a que se propõe uma obra da literatura (LAJOLO. 1984, p.11) .
Desde a década de 70, em que foram traduzidos textos para fundamentar uma literatura infantil brasileira, ela tem sido orientada para um consumo muito específico e que se dá sob a proteção de instituições sociais como a escola. Isso cria problemas sérios para o teórico e o historiador que se aproximem da literatura infantil munidos dos instrumentos consagrados pela história e pela teoria literária. Vale ressaltar que a literatura infantil talvez se defina pela natureza peculiar de sua circulação e não por determinados procedimentos internos e estruturais alojados nestas obras ditas para as crianças. Por exemplo, na história da literatura infantil européia são muitas as obras que hoje são consideradas clássicas para infância, mas que na sua origem não continham essa destinação, como o caso de Robinson Crusoé e Viagens de Gulliver, que ilustram a tese das autoras (LAJOLO, 1984. p.13) .
As primeiras obras publicadas visando o público infantil apareceram no mercado livreiro na França na primeira metade do século XVIII. Antes disso existia no classicismo francês do século XVII com as fábulas de La Fontaine que foram editadas entre 1668 e 1694, As Aventuras de Telêmaco, de Fénelon lançados em 1717 e os Contos da Mamãe Gansa, cujo título original era Histórias ou Narrativas do Tempo Passado com Moralidades que Charles Perrault publicou em 1967. Ressaltamos a dificuldade de legitimação da literatura infantil visto que este livro passou por uma situação curiosa, quando Perrault, já uma figura importante nos meios intelectuais franceses, atribui a autoria da obra a seu filho mais moço, o adolescente Pierre Darmancourt. A recusa de Perrault em assinar a primeira edição do livro é sintomática do destino do gênero que inaugura a dificuldade da legitimação. 
Para um membro da Academia Francesa, escrever uma obra popular era fazer uma concessão a que ele não podia se permitir.  Por outro lado, Perrault provoca uma preferência inaudita pelo conto de fadas, literarizando uma produção até aquele momento de natureza popular e circulação oral, adotada doravante como principal leitura infantil. Contudo, a expansão da literatura infantil aconteceu simultaneamente na Inglaterra, país onde foi mais evidente sua associação a acontecimentos de fundo econômico e social que influíram na determinação das características adotadas.
O fenômeno advindo da industrialização no século XVIII acelerou a urbanização e renovou o quadro econômico, social, político e ideológico (LAJOLO, 1984, p.16) , conseqüentemente, multiplicou a rala produção artesanal. Diante de todo esse quadro histórico a burguesia se consolidou como classe social e, para manter-se no poder, incentivavam instituições como a família, estimulando um modo de vida mais doméstico e menos participativo publicamente. Esse padrão vem a ser qualificado como moderno e ideal, um modelo a ser imitado por todos.
A manutenção do modelo de família criada pela burguesia se estabiliza através da divisão do trabalho entre seus membros, em que ao pai cabia a sustentação econômica, e à mãe, a gerência da vida doméstica privada. Houve o pensamento de se promover o beneficiário maior desse esforço conjunto, a criança, cuja preservação impunha-se enquanto valor e meta de vida. A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de objetos industrializados, como o brinquedo, e culturais como o livro, até mesmo no ramo da ciência, como a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria. Porém são fatores como a fragilidade, a desproteção e a dependência que qualificam a criança como merecedora de maior atenção.
A segunda instituição convocada para colaborar com a solidificação política e ideológica da burguesia é a escola. A escolarização converte-se aos poucos na atividade compulsória para as crianças e isto se justificava com a lógica da época: frágeis e despreparadas era urgente prepará-las para o enfrentamento maduro do mundo. Como a família, a escola se qualifica como espaço de mediação entre a criança e a sociedade, ocorrendo uma neutralização dos possíveis conflitos entre elas.
A obrigatoriedade da escola para as crianças de toda a sociedade, não apenas para os filhos da burguesia, ajuda a afastar do mercado um contingente respeitável de operários mirins, ocupantes, nas fábricas, dos lugares dos adultos, isto é, dos desempregados, na situação de prováveis subversivos ou criminosos, que poderiam agitar a ordem social sob o controle dos grupos no poder. Com o advento da prensa, a proliferação dos gêneros literários e por que a literatura infantil trabalha sobre a língua escrita, ela depende da capacidade de leitura das crianças e supõe terem elas passado pela escola.

Por volta dessa época os laços entre e literatura e a escola se estreitam neste ponto ao habilitar a criança para o consumo de obras impressas. Por outro lado, a escolarização da criança se torna vital e isso coloca a literatura numa posição subsidiária em relação à educação. Consequentemente a literatura infantil adota posturas nitidamente pedagógicas, a fim de caso seja necessário, tornar potente a sua utilidade. Esse fator inspira confiança à burguesia, endossando valores desta classe, sobretudo por imitar seu comportamento. Justamente esses aspectos são os que geram a desconfiança de setores especializados da teoria e da crítica à literatura infantil. 
O século XIX iniciou com o modelo dos mesmos caminhos bem sucedidos dos contos de fadas de Perrault, o clássico de Robinson Crusoé, de Daniel Defoe e Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift. Mas foi com os irmãos Grimm, em 1812, que se converteu de vez o conto de fadas em sinônimo de literatura para crianças. Essa literatura para crianças consolidou-se entre os pequenos leitores, que preferiram histórias fantásticas, e esse modelo foi seguido por Hans Cristian Andersen nos seus Contos (1833), Lewis Carol em Alice no País das Maravilhas (1863), Collodi em Pinóquio (1883) e James Barrie em Peter Pan (1911), isso destacando apenas os mais célebres.
As histórias de aventuras transcorridas em espaços exóticos e comandadas, de preferência, por jovens audazes, formavam a fórmula para James Fenimore Cooper em o Último dos Moicanos (1826), Jules Verne em Cinco Semanas num Balão (1863), As Aventuras de Tom Sawyer (1876) ou Robert Louis Stevenson em A Ilha do Tesouro (1882). A apresentação do cotidiano da criança foi como motivadora de ação e interesse para certos escritores. São exemplos disso o Cônego Von Schimdt em Os Ovos de Páscoa (1816), a Condessa de Ségur em As Meninas Exemplares (1857), Johanna Spiry em Heide (1881) e Edmond de Amicis em Coração (1886).
Estes autores do século XIX confirmam a literatura infantil como parcela significativa da produção literária da sociedade burguesa e capitalista, garantido sua continuidade e atração. Dessa maneira, quando emerge a literatura infantil brasileira, vem com as qualidades e características comuns do modelo europeu, baseada em um acervo sólido que se multiplica para reprodução de características da vertente européia (LAJOLO & ZILBERMAN, p.124-128) .
Coelho (1991, p.75) , afirma que “a literatura infantil surgiu somente no século XVII na Europa”. Porém os contos populares existem desde que o ser humano adquiriu a fala (Revista Escola, Setembro de 2005, p.53). Também a escritora Nelly Novaes Coelho afirma que “há notícias de histórias antigas na África, na Índia, na China, no Japão e no Oriente Médio – como a coleção árabe de As Mil e uma Noites” (COELHO, p.14) . Ou seja, dezenas de séculos anteriores existiam alguns episódios narrativos muito semelhantes, tais como Calila e Dimna que devem ter surgido na Índia.
Algumas histórias tratam de temas que fazem parte da tradição de muitos povos e apresentam soluções para problemas universais. É o caso de O Pequeno Polegar, no qual o personagem representa o desejo de vingança do mais fraco contra o mais forte. Os pequenos se identificam com os heróis e experimentam diversas emoções, pois que criança não fica com medo ao imaginar o Lobo Mau devorando a Vovozinha? Ou odeia a bruxa quando ela prende Rapunzel na torre? Os contos de fadas pertencem ao gênero literário mais rico do imaginário popular. Essas histórias funcionam como válvula de escape e permitem que a criança vivencie seus problemas psicológicos de modo simbólico, saindo mais feliz dessa experiência (Revista Escola, Setembro de 2005, p.53).
Regina Zilberman em seu livro A Literatura Infantil na escola cita a divulgação dos estudos do psicólogo austríaco Bruno Bettelheim (1903-1990) salientando que nenhum tipo de leitura é tão enriquecedor e satisfatório do que os contos de fadas, pois nos ajudam e ensinam sobre os problemas interiores dos seres humanos e apresentam soluções em qualquer sociedade. Quer dizer, a fantasia ajuda a formar a personalidade e por isso não pode faltar na educação. 
Ressalta ainda que é da função que a literatura pode exercer sobre a criança que advém sua justificativa e valor. (Bettelheim apud Zilberman, 2003, p.137) . Uma obra é clássica e referência em qualquer época quando desperta as principais emoções humanas. Para Bettelheim, a agressividade e o descontentamento com irmãos, mães e pais são vivenciados nas fantasias dos contos: o medo da rejeição é trabalhado em João e Maria, a rivalidade entre irmãos em Cinderela e a separação entre as crianças e os pais em Rapunzel e O Patinho Feio (2003, p.129).
No passado, a leitura das histórias tinha um propósito muito claro: apontar padrões sociais para as crianças. O objetivo das moças ingênuas era encontrar um príncipe. O personagem de Chapeuzinho Vermelho, entre outras histórias, tinha forte caráter moral na sociedade rural do século XVII: camponesas não deviam andar sozinhas, mas ficar alertas para uma possível sedução dos “lobos”. Isso mostra como os contos serviam para instruir mais que para divertir (COELHO, 2000, p.90) .
É nítida para um estudioso da literatura a importância desta na construção da personalidade de um ser humano em qualquer época, sociedade ou cultura, sendo por isso tão imprescindível difundir o gosto pela leitura literária entre nossas crianças. Entre muitos outros motivos, foi por isso que escolhemos trabalhar com a literatura infantil em sala de aula sob o enfoque da teoria da Estética da Recepção de Hans Robert Jauss.

1.3 O Surgimento da Literatura Infantil

A origem da literatura infantil está ligada ao surgimento da escola burguesa, por isso podemos dizer que desde aquele tempo tínhamos um tipo de literatura. Se levarmos em consideração que, conforme propõe Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Nelly Novaes Coelho e muitos outros, deveríamos partir do pressuposto de que a literatura infantil está fundamentalmente ligada, tanto no plano do conteúdo como no da forma, às manifestações da tradição popular, assim teremos outra literatura, mais rica, muito mais humana.
Numerosos estudiosos têm partido do pressuposto de que só se pode realmente falar em literatura infantil a partir do século XVII na França, época da reorganização do ensino e da fundação do sistema educacional burguês (COELHO, 1991, p.75) . Segundo essa linha de pensamento, antes disso não existia propriamente uma infância no sentido que conhecemos. Neste período de tempo, as crianças, vistas como adultos em miniaturas, participavam desde a mais tenra idade da vida adulta. Não havendo livros, nem histórias dirigidas especificamente a elas, não existiria nada que pudesse ser chamado de literatura infantil.
A autora refere-se às narrativas populares, por exemplo, os fabliaux (narrativas breves, alegres, anônimas, em geral abordando pequenos casos da vida cotidiana – adultérios, espertezas entre outros, muito populares no período medieval); os contos maravilhosos (de fadas ou de encantamento); fábulas; lendas, entre outros, frisando que, basicamente, eram dirigidos a adultos e contados por adultos (COELHO, 1991, p.87) , fazendo ainda uma interessante associação entre a cultura popular, o que era produzido pelo e para o povo, e o que era oferecido às crianças.
O historiador Phillipe Ariès (1978, p.99)  em seu livro História Social da criança e da Família escreve sobre a morte de crianças pequenas, e conforme enfatiza o autor, era fato “corriqueiro, seja por falta de higiene, por doenças, pela fome ou por causa das intempéries”. Sofria-se com tal perda, mas tratava-se de um episódio banal, passível de ocorrer em todas as casas. Outras crianças, em todo caso, nasceriam. Conseguindo sobreviver aos riscos da primeira infância, o ainda pequeno indivíduo medieval já costumava, lá pelos sete anos de idade, ser encaminhado para o aprendizado de alguma profissão. Segundo Ariès, sabemos que a criança desta época adquiria seus conhecimentos principalmente através do aprendizado prático e pela convivência social. 
A escola medieval era uma instituição precária, desorganizada e pouco comparável a que conhecemos em nossos dias. Além das escolas eclesiásticas, estabelecidas em princípio para formarem religiosos, existiam cursos avulsos, mantidos por professores e mestres - escolas que eram livres para estipular seus próprios currículos. É certo que, por está época, poucas crianças iam à escola ou permaneciam nela por muito tempo. Os temas da vida adulta, as alegrias, a luta pela sobrevivência, as preocupações, a sexualidade, a morte, a transgressão das regras sociais, o imaginário, as crenças, as comemorações, as indignações eram vivenciadas por toda comunidade, independentemente de faixa etária. Na verdade, a criança com mais de sete anos ocupava, ao que parece, o papel de um pequeno adulto, inexperiente e frágil, incapaz de certas coisas talvez, mas um ser importante com força na família e na sociedade.
O estudo dos contos tradicionais, essas narrativas dirigidas a todas as pessoas, independentemente de faixas etárias, pelo menos se levarmos em consideração as pesquisas de estudiosos como Paul Zumthor ou Mikhail Bakhtin, demonstra que os contos tradicionais representavam verdadeiro depósito do imaginário, das tradições e da visão de mundo oriundos de certo “espírito popular”, estando enraizados em antiqüíssimas narrativas míticas. Além disso, sobrevivem ao longo dos séculos através das transmissões orais feitas por contadores de histórias, jograis e menestréis, num tempo, nunca é demais frisar, em que a vida comunitária e coletiva era intensa em oposição à vida privada e dos interesses individuais (Revista Escola, setembro de 2005, p.53). 
Sobre esse certo “universo infantil”, é necessário examinar um pouco o que significa este “para crianças”, visto que as classificações usuais como “infantil” e “juvenil” podem, naturalmente, ser úteis em determinadas situações, por exemplo, as mercadológicas, mas, convenhamos, parecem bastante imprecisas. “Infantil” indica crianças. Mas, que criança? De três, cinco, sete, nove ou onze anos? Alfabetizadas ou não? È possível tratar uma pessoa de sete da mesma forma que tratamos uma de nove? Um livro para uma criança de oito anos agradaria a uma de dez?
Para alguns, pessoas de onze anos já não seriam crianças, mas sim adolescentes, por isso são rotulados como “juvenis”. Mas o que seria “juvenil”? Jovens de onze, de treze ou de quinze? É possível tratar um jovem de onze da mesma forma com que tratamos um de quinze? Quais os pontos comuns e as diferenças entre um jovem de treze ou uma criança de nove anos? Seriam duas pessoas de treze anos iguais? Questionamentos como esses, na verdade, fazem sentido? Considerando a literatura, a motivação estética, o discurso ficcional, poético e não utilitário, faz sentido falar em livros dirigidos a determinada faixa etária? Seria válido dividir a complexa realidade humana, matéria prima da arte, em abstratos grupos de idade? É possível tratar a infância como uma massa homogênea de pessoas? Para determinar grau de escolaridade talvez sim, mas para falar em experiência existencial?
A visão que temos hoje do que seja criança está ligada, ao nosso contexto histórico, social, científico e cultural. Estamos habituados a conviver, pelo menos em certas classes sociais, com uma infância apartada da vida adulta (do trabalho, da sexualidade, da política, etc...), habitando um universo delimitado por assuntos escolares, certo vocabulário, certas brincadeiras e certos assuntos. Em outras épocas, existiram outras crianças, tratadas de outras formas, ocupando outros espaços dentro da família e da sociedade. No período medieval, como diria Ariès (1978, p.157) , “crianças e adultos trabalhavam duro”. À noite, sentavam-se lado a lado e juntos deliciavam-se com as mesmas histórias, participavam das mesmas festas e, pelo menos em tese, estavam sintonizados com as mesmas inquietações. Se examinarmos a vida da criança pobre, habitante de uma favela, hoje, encontraremos situação similar.
E como foi que tudo começou? Segundo Nelly Novaes Coelho (1991, p.13) “o impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros certa experiência sua”, e assim sentir a alegria de compartilhar as alegrias e tristezas com outros seres de sua espécie. Não há povo que não se orgulhe de suas histórias, tradições e lendas, pois são expressões de sua cultura e devem ser preservadas. 
Concentra-se aqui a íntima relação entre a literatura e a oralidade. Conforme enfocam as palavras de Nelly Novaes Coelho “a cédula máter da Literatura Infantil”, hoje conhecida como “clássica”, encontra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia (1991, p.12). Confirma-se aí a importância da oralidade presente nos textos para crianças, uma das características que identificam a ligação entre a literatura e a tradição oral dos povos antigos.
O aparecimento da literatura infantil tem características próprias visto ser uma conseqüência da ascensão da família burguesa, do novo “status” concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, a sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela. É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta (LAJOLO, 1981, p.17) .
O livro Panorama Histórico da Literatura Infantil/Juvenil, de Nelly Novaes Coelho exemplifica como a coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os séculos XIII e XVI (1991, p.20) estruturado como história em cadeia, e essa estruturação força o ouvinte curioso a retornar para continuar a história, interrompida com suspense no ar. Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o livro de As Mil e Uma Noites conhecido no ocidente no ano de 1704. Não existe texto fixo para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito a manuscrito. Os árabes foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de várias tradições. Assim, os contos mais antigos são provavelmente do Egito do século XII. A eles foram sendo agregados contos hindus, persas, siríacos e judaicos. Os mais famosos contos são: “O Mercador e o Gênio”, “Aladim e Lâmpada Maravilhosa”, “Ali-Babá e os Quarenta Ladrões”, “Exterminados por uma Escrava” e “As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro”.
É interessante observar o entrelaçamento no enredo do livro As Mil e uma Noites, no qual há um encadeamento de todas as outras histórias e constatar como um conto de fada ou uma fábula exerce fascinação nas pessoas. Quando lemos a respeito de como o rei persa Shariar vitimado pela infidelidade, mandou matar sua mulher e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na manhã seguinte, ficamos estarrecidos. E recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite seguinte. Sherazade, por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte. Fica então a metáfora traduzida por Sherazade: “A liberdade se conquista com exercício da criatividade” (CUNHA, 1993, p.11). Esse tipo de narração sobrevive através dos séculos porque é encantadora.

1.4 A Literatura Infantil no Mundo – Europa.

A partir do século XVIII a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta (COELHO, 1991, p.125) . Ao nos concentrarmos no significado da palavra: fábulas (do latim-fari-falar e do grego – Phao - contar algo). Narrativa (de natureza simbólica) de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e tem por objetivo transmitir certa moralidade, e esta era a finalidade maior das fábulas naquela época, principalmente com relação às crianças. Nascida no oriente vai ser reinventada no Ocidente pelo grego Esopo (século VI a.C.) e aperfeiçoada, séculos mais tarde, pelo escravo romano Fedro (século I a.C.) que a enriqueceu estilisticamente. Entretanto, somente no século X, começou a ser conhecida a fábula latina de Fedro.
Ao francês Jean La Fontaine (1621-1692) coube o mérito de dar a forma definitiva a uma das espécies literárias mais resistentes ao desgaste dos tempos, a fábula, introduzindo-a definitivamente na literatura ocidental. Embora escrevesse para adultos, La Fontaine tem sido leitura obrigatória para crianças de todo o mundo. Podemos citar aqui algumas fábulas de La Fontaine: “O Lobo e o Cordeiro”, “A Raposa e o Esquilo”, “Animais enfermos da peste”, “A Corte do Leão”, “O Leão e o Rato”, “O Pastor e o Rei”, “O Leão, o Lobo e a Raposa”, “O Leão Doente e a Raposa”, “A Corte e o Leão”, “Os Funerais da Leo”, “A Leiteira e o Pote de Leite”. Para quem as inventa, a fábula é um jogo de raciocínio. Um jogo ágil e lógico, cujo resultado é um ensinamento, o conto de fadas. (COELHO, 1991, p.34) .
Pode se dizer que os contos de fadas e as fábulas, na versão literária, atualizam ou reinterpretam, em suas variantes, questões universais, como os conflitos do poder e a formação dos valores, misturando realidade e fantasia, no clima do “Era uma vez...”. Por lidarem com conteúdos da sabedoria popular, com conteúdos essênciais da condição humana, é que esses contos de fadas são importantes, perpetuando-se até hoje. Neles encontramos o amor, os medos, as dificuldades de ser criança, as carências (materiais e afetivas), as auto-descobertas, as perdas, as buscas, a solidão e o encontro. Os contos de fadas caracterizam-se pela presença do elemento “fada”. Etimologicamente, a palavra fada vem do latium fatum (destino, fatalidade, oráculo) (Revista Escola, Setembro de 2005, p.53).
Em tempos remotos só existiam as lendas (do latim legenda/legen-ler), os homens não escreviam, conservavam suas lembranças através da tradição oral. Quando a memória falhava, entrava a imaginação para supri-la e a imaginação era o que povoava de seres e seu mundo. Todas as formas expressivas nasceram, certamente, a partir do momento em que o homem sentiu necessidade de procurar uma explicação qualquer para os fatos que aconteciam ao seu redor: Os sucessos de sua luta contra a natureza, os animais e os acontecimentos do meio ambiente, uma espécie de exorcismo para espantar os espíritos do mal e trazer para sua vida os atos dos espíritos do bem.
Geralmente, a lenda está marcada por um profundo sentimento de fatalidade. Este sentimento é importante, porque fixa a presença do destino, aquilo contra o que não se pode lutar e demonstra, irrecusavelmente, o pensamento do homem dominado pela força do desconhecido. De origem muitas vezes anônima, a lenda é transmitida e conservada pela tradição oral como também pela poesia como a da literatura de cordel (COELHO, 1991, p.129) . Como recursos para despertar o interesse do pequeno leitor, os autores utilizam rimas bem simples e que usem palavras do cotidiano infantil, semelhante ao da poesia do povo, ou seja, como a literatura de cordel. Um ritmo que apresente certa musicalidade ao texto; repetição para fixação das idéias, e melhor compreensão dentre outros, conforme (ENGELEN, 2004, p.141). Podemos nos deliciar com as histórias das Mil e Umas Noites, na qual a literariedade assume grandes proporções. As mais conhecidas são: Ali Babá e os Quarenta Ladrões, Simbá, O Marujo e Aladim e a Lâmpada Maravilhosa. As Mil e Uma Noites é a mais célebre compilação de contos maravilhosos que circularam no mundo ocidental.
Sua forma original deve ter-se completado em fins do século XV. Somente no início do século XVIII foi divulgada no mundo europeu, quando Antoine Galland traduziu para o francês uma primeira seleção. Galland, culto compilador/tradutor de textos originais, reuniu nesta fabulosa coletânea textos originários de todas as regiões do Oriente. A respeito de Fedro supõe-se que tenha vivido no século I d.C. era filho de escravos, mas era livre. Inspirou-se nas histórias de Esopo, acrescentando ainda melhorias em algumas fábulas de Jean La Fontaine (1621-1695) O Senhor La Fontaine nasceu na França e conquistou a celebridade através de suas fábulas. Passou praticamente toda a sua vida como hóspede de personagens ilustres (duques e condes) que o admiravam. Apesar de La Fontaine contar fábulas de outros mestres, ele as escrevia mais em versos do que em prosa, para ele os animais simbolizavam os homens, suas manias e também seus defeitos.
Charles Perrault (1628-1703), advogado e superintendente do rei da França, foi o primeiro autor a escrever especialmente para as crianças. Ao aposentar-se, Perrault transformou contos do folclore popular em histórias infantis. Os mais conhecidos são “A Bela Adormecida”, “Barba Azul”, “O Pequeno Polegar”, “O Gato de Botas”. Charles Perrault também publicou em 1697 suas “Histoires ou contes du temps passé”, conhecidas como as estórias de Mamãe Gansa, uma coletânea de oito contos.
Perrault é ainda considerado o Pai dos Contos de Fadas, mas isto é uma coisa que está mudando de figura ultimamente. Apesar de alguns teóricos ainda não aceitarem, o que o autor francês realizou não foi uma recolha de estórias da tradição, isenta de qualquer manipulação. Ao contrário, Perrault as ajustou ao gosto e ao propósito da classe aristocrática, na época, a corte francesa. Embora seja o mais famoso “Pai”, muitas “Mães” o antecederam, entre elas, Mme. D’Aulnoy, Mme. Lubert, Mme de Beaumont, que escreviam como divertimento, sem grandes pretensões literárias ou intelectuais; enfim, o termo “conto de fadas” tem sua origem nesta França de Luís XIV.
Na Alemanha, os Irmãos Grimm: Jacob (1785-1863) e Wilhelm (1786-1859) após a morte dos pais começaram a viajar muito a trabalho e as histórias que as pessoas contavam deram aos irmãos a idéia de escrevê-las. As mais famosas são “Chapeuzinho Vermelho”, “Rapunzel”, “Branca de Neve e Os Sete Anões”. Recolhem diretamente da memória popular as antigas narrativas, lendas ou sagas germânicas, conservadas por tradição oral, buscavam encontrar as origens da realidade histórica germânica, assim os pesquisadores encontram a fantasia, o fantástico, o mítico. É uma grande literatura infantil que surge para encantar crianças de todo o mundo. Seus escritores tinham dois objetivos básicos com a pesquisa: 1. Levantamento de elementos lingüísticos para fundamentação dos estudos filológicos da língua alemã; 2. fixação dos textos do folclore literário germânico, expressão autêntica do espírito da raça. Conforme Simão Almeida (2003, p.66)  “a nação é um tema que está constantemente na pauta da Sociologia e da literatura, que representam, de forma diversificada, as questões nacionais”.   
Marisa Lajolo, referindo-se ao tema do nacionalismo dentro na literatura infantil, afirma que a literatura servia para concretizar na identidade do povo daquele país, sua ancestralidade e sua história, como exemplo há os Contos de Hans Christian Andersen (1805-1875), que viveu na Dinamarca e descendia de uma família muito pobre. Andersen adorava as histórias contadas pelos homens que eram pobres e ficaram ricos. Andersen escreveu cerca de 160 contos, traduzidos em mais de cem idiomas, como A Roupa Nova do Imperador, O Patinho Feio e a Pequena Sereia. Foi um célebre poeta e novelista de sua época. É interessante notar que Andersen nasceu no mesmo ano em que Napoleão Bonaparte obtinha suas primeiras vitórias decisivas. Assim, desde menino, vai respirar a atmosfera de exaltação nacionalista (LAJOLO, 1984, p.56) .

1.5 A Literatura Infantil no Brasil.

No momento em que a produção de livros para crianças converte-se em um dos segmentos economicamente mais relevantes da indústria editorial brasileira, por volta do século XVIII, é que a literatura infantil começa a fazer parte do currículo universitário na Europa, tornando-se também objeto de teses, congressos e seminários, é oportuno, segundo Lajolo e Zilberman, fazer um balanço do que se tem feito ao longo de quase um século em matéria de literatura infantil brasileira, que surgiu quase no século XX, visto que a literatura infantil está agora sendo muito discutida entre os intelectuais em nosso país e também no mundo inteiro (LAJOLO, 1984, p.23) .
No Brasil a implantação da Imprensa Régia no ano de 1808 propiciou o crescimento da leitura e das obras literárias, mesmo assim a literatura infantil existia em pequenas quantidades e em poucos lugares. No século XX, muito tempo depois, é que a obra destinada ao público infantil começou a ganhar destaque e o surgimento de obras como “As aventuras do Barão de Münchhausen” – uma coletânea de José Saturnino da Costa Pereira, possibilitou uma caminhada a literatura destinada às crianças em nosso país muito mais aceleradamente.
Nas duas últimas décadas do século passado, a literatura infantil brasileira estava mais incorporada e consolidada do que estivera no início do século XIX (LAJOLO, 1984. p.23) . Por conseguinte, em meados do século XX até os anos 50, as histórias para crianças eram de um Brasil rural pela ideologia das classes dominantes, mas na década seguinte emerge um Brasil urbano e a autora Isa Silveira Leal demonstra a vida desta nova sociedade através de sua série Glorinhas, embora não houvesse nenhuma denúncia social nas páginas de sua obra.
No entanto, no ano de 1970, a autora Odete de Barros Mott começa a fazer denúncia social através de seu livro Justino, o retirante. E muitos outros livros começaram a assumir este compromisso social, que é uma das características desta vertente da narrativa infantil contemporânea, e que tem por objetivo esclarecer que o sintoma visível de uma organização social são as concentrações urbanas (ZILBERMAN, 2004, p.140) .
Outras características da literatura infantil brasileira são o florescimento da ficção científica e o mistério policial, na década de 70, que não tem similar na literatura não-infantil (p.141). Essas características são consideradas por muitos críticos como non sense, devido ao elemento do fantástico e de magia em vez de ficção cientifica, e o caso de Edy Lima em seu livro A Vaca Voadora (1972) é uma ilustração dessas que se torna base para a conceitualização dos críticos, visto que uma vaca poder voar graças a uma fórmula de levitação inventada por tia Quiquinha e que se assemelha claramente ao fantástico.
As reflexões até agora sugeridas pela literatura infantil contemporânea apontam para a consolidação do gênero como perspectiva concreta da produção e consumo das obras para crianças. Há característica da literatura infantil no plano interno, isto é, nas formas e conteúdos destes livros. Outra característica dos livros infantis de 1960 para cá é a incorporação da oralidade, tanto na narrativa quanto na poesia. Essa tentativa de fazer uso de uma linguagem mais coloquial é outra forma da literatura para crianças e são herança lobatiana, aproximando-se das propostas literárias assumidas pelos modernistas da semana de 22.  
Essa oralização do discurso nos textos para crianças torna-se bastante coerente com o projeto de trazer para as histórias infantis o heterogêneo universo de crianças marginalizadas, de pobres e de índios. Outras características da mudança na linguagem é a sintaxe coordenada, os paralelismos e os desbastamentos sintéticos, tentativas de aproximação de uma linguagem ao menos mais semelhante à primitiva.
Em obras de ambiente urbano, a incorporação de modos de fala distante da forma são paulatinas e, alguns casos, deixam amostras e cicatrizes, é o caso de certos usos anacrônicos e descontextualizados de expressões e gíria e da superposição não significativa e de diferentes registros lingüísticos. Mas nem todos os traços que permeiam a literatura infantil contemporânea são fáceis de observar, pois alguns não chegam a configurar uma tendência, deixando-se entrever e manifestando-se esparsamente em certos momentos de algumas obras e o mais interessante é que algumas vezes faz referência às outras obras, instalando uma espécie de diálogo entre os textos conforme a teoria de Mikhail Bakhtin.
Citando o exemplo de um livro que mergulha seus leitores na aventura da linguagem é o caso da obra da autora Ruth Rocha em Marcelo Marmelo Martelo (1976), visto que tematiza a arbitrariedade do signo lingüístico, através das experiências lingüísticas vivenciadas pela personagem Marcelo. Assim, neste livro vivem-se situações problemáticas e a história incorpora a ambigüidade do compromisso entre os usos sociais da linguagem e os limites que tal uso impõe às interferências do falante no sistema lingüístico (LAJOLO, 2004, p.155) .
Podemos concluir que o diálogo narrador-leitor, defendido por Bakhtin, tematiza em seu fazer literário é constante na literatura infantil contemporânea e também uma das maneiras de manifestação do encorpamento do texto infantil enquanto discurso literário. Então, enquanto renovação, a literatura infantil dos anos 60 e 70 do século passado assumiu traços que aproximam tanto de certa produção literária não infantil e contemporânea, quanto a fazem recuperar o atraso, adquirindo conquistas já presentes na literatura não infantil desde o Modernismo de 22.
Nesta mesma época mencionada acima a literatura infantil se engajou com a denúncia social, a representação da realidade brasileira, com missões pedagogicamente regeneradoras, e inversão de valores ideológicos, como o compromisso dela com a modernidade. Vemos que, se aparentemente desapareceu desses livros infantis o compromisso com a história oficial, com os heróis pátrios e com os conteúdos escolares mais ortodoxos, um exame mais atento da produção infantil contemporânea revela a continuidade da preocupação educativa e comprometida com outros valores que se acredita sejam libertadores.
 


CAPÍTULO II

2.1  José Bento Marcondes Monteiro Lobato. (1882-1948)


Segundo o que percebemos de Lobato no texto de Carmem Lúcia de Azevedo, no artigo “sapo de redação”, foi Lobato que, fazendo a herança do passado submergir no presente, encontrou o novo caminho criador de que a literatura Infantil brasileira estava necessitando. O escritor confundia-se com jornalista, era capaz de captar focos de inquietação, interpretá-los e conquistar o público para debater o assunto. O seu grande mérito como escritor, afirma o crítico Nelson Palma Travassos, está no brasileirismo dos problemas que abordou (AZEVEDO, 1997, p.121).
Seu sucesso imediato entre os pequenos leitores decorreu de um primeiro e decisivo fator: a realidade comum e familiar à criança, em seu cotidiano, é subitamente penetrada pelo maravilhoso, com a mais absoluta verossimilhança e naturalidade. Com o crescimento e enriquecimento do fabuloso mundo de suas personagens, o maravilhoso passa a ser o elemento integrante do real. Assim é que personagens “reais” (Lúcia, Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastácia, entre outras), têm o mesmo valor das personagens “inventadas” (Emília, Visconde de Sabugosa e as personagens que povoam o universo lobatiano). Segundo a escritora e crítica Nelly Novaes Coelho, coube somente a Lobato conseguir “fundir o real e o maravilhoso em uma única realidade” (1991, p.227), destacando como um célebre escritor brasileiro e não apenas um escritor regionalista, como na definição de alguns críticos.
Observado a prática de sala de aula, vemos a reação dos alunos diante da literatura de Monteiro Lobato. Talvez isso aconteça pela influência da mídia na cultura brasileira ou porque a obra contenha características literárias que conquistem mais facilmente o leitor. Segundo Nelly Novaes Coelho essa influência acontece no “âmbito da situação familiar e afetiva” que o Sítio do Pica Pau Amarelo representa (1991, p.227), ou seja, as aventuras e a situação afetiva e familiar que todos almejam, com a paz e a tranqüilidade do sítio, atraem as crianças para o maravilhoso.
A vasta produção de Lobato, na área de Literatura Infantil, engloba obras originais, adaptações e traduções. Dentre os originais enquadrados na literatura infantil pelos críticos, estão: A Menina do Nariz Arrebitado, O Saci, Fábulas do Marquês de Rabicó, Aventuras do Príncipe, Noivado de Narizinho, O Pó de Pirlimpimpim, Reinações de Narizinho, Caçadas de Pedrinho, Emilia no País da Gramática, Memórias da Emilia, O Poço do Visconde, O Pica Pau Amarelo, A Chave do Tamanho, Aventuras de Hans Staden, Aritmética da Emília, Serões da Dona Benta, Os Doze Trabalhos de Hércules, Viagem ao Céu, Histórias de Tia Nastácia, Geografia da Dona Benta, Histórias Diversas, Fábulas, O Poço do Visconde, O Minotauro, Peter Pan, História do Mundo para Crianças. 
Nas adaptações, Lobato preocupou-se com um duplo objetivo: levar às crianças o conhecimento da tradição, o conhecimento do acervo herdado e que lhes caberá transformar; e também questionar, com elas, as verdades feitas, os valores que o tempo cristalizou e que cabe ao presente redescobrir e renovar. Nesse sentido, merecem destaque “Dom Quixote das Crianças”, “O Minotauro” e a mitologia grega na série “Os Doze Trabalhos de Hércules”.  
Seu trabalho como tradutor foi extremamente fecundo, com inúmeras obras importantes traduzidas, das quais merecem especial relevo: Alice no País das Maravilhas de Lewis Carroll; O Lobo e o Mar, de Jack London; Pollyana Moça, de Eleanor Porter, Novos Contos, de Andersen e Contos de Fadas, de Perrault. Participou ativamente em muitas lutas em prol de uma política que engrandecesse nosso país e talvez, devido a isso, seus escritos possuam um “quê” de revolução. Escreveu ativamente na Revista Brasil, publicada em setembro de 1915. Publicou também os livros Saci Pererê, Resultado de um Inquérito, Vida Moderna, O Queixoso, Parafuso, Cidades Mortas, Idéias do Jeca Tatu, Buquira, A Cigarra e o Pirralho, As Negras, A Onda Verde, Negrinha e Urupês. Todos estes considerados como literatura para adultos pela maioria dos críticos.
A genialidade e singularidade de Monteiro Lobato mostraram o maravilhoso como possível de ser vivido por qualquer um. A mistura do mundo imaginário com a realidade concreta do mundo cotidiano, a possibilidade de acontecerem aventuras maravilhosas que em geral só eram possíveis nos contos de fadas, ou no mundo da fábula, e, mesmo assim, vividas por seres extraordinários destacam sua singularidade como escritor. 
Lobato sempre recusou em seus textos o sentimentalismo tão em alta em sua época. Substituiu-o pela irreverência gaiata, pelo humor e pela ironia. Também, nas muitas adaptações que fez de livros clássicos da literatura infantil, eliminou a sentimentalidade vulgar. Em uma época de contexto provinciano, havia muitas diferenças entre seus escritores, como o classicismo de um Rui Barbosa, o helenismo de Coelho Neto, a futilidade de João do Rio, o parnasianismo de Olavo Bilac, a retórica vazia, o zoolismo e fauberismo de uns tantos outros. Porém, Lobato representava uma novidade do campo das letras, visto que era de síntese, não adjetivava, era irônico e com dois traços chegava ao ponto fulcral das questões. Esses foram, sem dúvida, traços inconfundíveis do escritor Lobato.
Em uma carta para seu amigo Rangel, a quem costumava escrever regularmente a respeito de seus problemas e sentimentos, ele disse: “Estou triste! Porque verifiquei que só escrevo coisas que prestam quando estou sob a influência da indignação. É a minha musa inspiradora, a cólera!” “Todos os meus contos e artigos brotam desse sentimento criador” (LOBATO, 1997, p.104) .
Seus primeiros artigos na grande imprensa saíram na Tribuna de Santos, em 1909, e no Correio Paulistano, e não demorou nada para chegarem ao Estado de São Paulo. Era conhecido como “sapo de redação”, jargão utilizado para definir os que compareciam à redação do jornal quase todas as noites e lá ficavam até madrugada. Constatamos, nessa maneira de ser de Lobato, o seu perfil político desenhando seu caminho de escritor, jornalista e empresário da leitura do Brasil.
Monteiro Lobato realmente amava seu país e via em tudo um motivo para promover o desenvolvimento e a educação do povo brasileiro e por isso foi chamado de “o país em carne e osso” (LOBATO, 1997, p.111). Em 1914 participou de campanhas higiênicas ao lado de Arthur Neiva. Em seu livro que traz o personagem Jeca Tatu, que fica cristalizado como a imagem do homem rural brasileiro, faz dura descrição da realidade do homem do campo em nosso país, porém, mais tarde perde perdão ao Jeca Tatu, dizendo tê-lo ignorado doente. Mas com sua franqueza patriótica denunciou o desleixo do governo brasileiro para com o povo rural e, assim, em 1918, iniciou uma campanha de saneamento do Brasil (LOBATO, 1997, p.114) .
O escritor Lima Barreto falou a respeito de Lobato: “O que se evola de suas palavras não é ódio, não é rancor, não é desprezo, apesar da ironia e da troça; é o amor, é piedade, é tristeza de não ver o Jeca em condições melhores” (LOBATO, 1997, p.118), ou seja, a angústia do escritor o levou a ser mal compreendido por muitos, que não estudaram adequadamente sua história para saber como a empatia pela situação imperava em suas atitudes literárias.
Destacou-se a figura significativa de Lobato ainda mais quando ele criou uma editora de livros para acelerar o ritmo da educação e da leitura em nosso país. Assim, para dar vida aos seus sonhos montou a Editora Cia. Gráfico-Editora Monteiro Lobato. Seu entusiasmo era tão grande com a possibilidade de propagar a literatura que disse: “Já meço literatura a toneladas” (LOBATO, 1997, p.124) . Também é dele frase celébre: “Uma nação se faz com homens e livros”, indicando o desejo e o objetivo do autor para educação brasileira.
Mas o seu sonho durou pouco, conforme as palavras de Geraldo Ferraz: “(...) O Governo Federal estangrulou o sonho editorial de Monteiro Lobato” devido ao corte de vários pedidos encomendados em sua editora. Entretanto, foi através desta editora que Lobato conseguiu distribuir o livro A Menina do Nariz Arrebitado para muitas escolas brasileiras, descobrindo nas crianças sua musa inspiradora. Em carta escrita a seu amigo Godofredo Rangel, Lobato afirma: 
Ando com várias idéias. Uma: vestir à nacional as velhas fábulas de Esopo e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Coisa para crianças. Veio-me, diante da atenção curiosa com que meus pequenos ouvem as fábulas que Purezinha lhes conta... Fábulas assim seriam um começo da literatura que nos falta. (COELHO, 1991, p.226) .

Então como surgiu a idéia de escrever o Sítio do Pica Pau Amarelo? Foi durante uma das conversas de Lobato em torno de um tabuleiro de xadrez, na sede da editora onde recebia seus amigos “sapos”. Durante uma dessas conversas com seu amigo Hilário Tácito, o autor de um romance em forma de paródia chamada Madame Pommery, lhe contou uma insólita aventura a respeito de um peixinho que morrera afogado. Nesse momento Lobato teve um “insight”, resolveu melhorar esta fábula, então ele reviveu lembranças dos tempos de menino, repletas de cenas da roça onde passava a infância em companhia de suas irmãs. Assim, ele lança a primeira edição de A Menina do Narizinho Arrebitado, narrando as peripécias de uma avó, sua neta órfã, Lúcia, e sua boneca de pano Emília, como também da Tia Nastácia, que moram em um sítio muito sossegado e gostoso para se viver.
Segundo a Revista do Brasil, de 1921, na abertura do primeiro fragmento, o periódico destaca: “A nossa literatura infantil tem sido pobríssima de arte”. Felizmente, esboça-se uma reação salutar. Puros homens de letras se voltam para gênero tão nobre, porventura mais nobre do que qualquer outro. Entre esses nobres, figura Lobato com A Menina do Narizinho Arrebitado (LOBATO, 1997, p.158) . Lobato continua editando obras como Fábulas de Narizinho, O Saci, figuras do folclore nacional como a “Yara e o Boitatá”, “Robinson Crusoé” e a “Caçada da Onça”, “As Caçadas de Pedrinho” (hoje somente: Caçadas de Pedrinho), clássicos de Esopo e La Fontaine (LOBATO, 1997, p.161), todos esses no início da década de 1930.
 Por meio de suas invenções narrativas ensinava a meninada a questionar a veracidade das convenções impostas pelos adultos, pois o sítio é um trampolim para o entendimento das literaturas universais. Também pelo resgate do imaginário rural, seus costumes e folclore, ele aproximou o pequeno leitor do universo popular e trouxe a vida brasileira à consciência infantil. Principalmente, desenvolveu um “sentimento de nacionalidade atuante”, afirma Ana Maria Filipouski, e esta foi a mais importante função da literatura de Lobato (Revista Escola, setembro de 2005, p.167).
Emília é a personagem mais importante para se compreender o universo lobatiano. Ela revela-se como um protótipo-mirim do “super-homem”, com sua vontade e domínio, além de exacerbado individualismo. Como intenção de valorização, aparece o espírito líder que caracteriza a boneca, a obstinação com que ela sabe querer as coisas, ou como mantém seus pontos de vistas e opiniões. Positivas, também, são suas incessante mobilidade e sua curiosidade aberta para tudo. Com intenção de sátira dos desmandos sociais, Lobato usou o consciente despotismo com que Emília age em certos momentos para desmanchar a reverência tradicional das pessoas ante os poderosos (COELHO, 2000, p.235) .
Enfim, devemos lembrar o que escreveu Alfredo Bosi a respeito de Monteiro Lobato em seu livro História Concisa da Literatura Brasileira (p.215),


O papel que Lobato exerceu na cultura nacional transcende de muito a sua inclusão entre os contistas regionalistas. Ele foi, antes de tudo, um intelectual participante que empunhou a bandeira do progresso social e mental de nossa gente. E esse pendor para a militância foi se acentuando no decorrer da sua produção literária...

Viriato Correia (1932) “afirma que à época do escritor, as obras do Sítio são lidas por crianças e pelos pais das crianças” (apud ALMEIDA, 2003, p.17) , ou seja, suas obras encantaram e ainda encantam tanto a crianças como a  adultos sem distinção. Assim a figura humana de Lobato que vive na história brasileira é o símbolo de um homem de luta e ardor, políticamente preocupado em melhorar os rumos de seu tão amado país. Esse perfil político destaca-se em suas obras e nas campanhas de que participou para mudar os caminhos e os pensamentos das pessoas de sua época, especialmente através da obra Sítio do Picapau Amarelo (LAJOLO & ZILBERMANN, 1984, p.56) .
Por todos esses atributos que saltam os olhos em sua obra Sítio do Picapau Amarelo, este escritor é amado pela maioria das crianças através das décadas, levando-nos a escolhê-lo para a leitura como experiência estética na sala de aula, a fim de propiciar o despertar do gosto pela leitura literária com alunos do ensino fundamental.
 


CAPÍTULO III

3.1 Contextualizando o Espaço Escolar.


Faremos a seguir, algumas considerações a respeito da escola escolhida para execução do projeto, Escola Estadual Dom Pedro II, que se situa a Rua Isidoro Rodrigues, s/n, Centro de Iracema, município de Roraima. Fundada no dia três (03) de junho de 1948, tendo a Srª. Ataíde do Nascimento a primeira diretora desta escola. Hoje a escola possui uma clientela de aproximadamente novecentos alunos, atendendo desde o ensino fundamental até o ensino médio. Possui vinte e oito professores e doze funcionários de apoio, sendo atualmente Diretor da escola o Sr. Gilcimar Oliveira Carvalho, Vice-Diretor o Sr. Edmilson Lúcio da Silva e Analista Educacional a Sr. Elizabeth Gomes de Aguiar.
O município de Iracema, onde se localiza a escola, foi criado a partir de terras desmembradas de Mucajaí, município vizinho. Faz fronteira ao norte com Mucajaí, a oeste faz limite com a Venezuela e o Amazonas, a leste com o município do Cantá e ao sul com o município de Caracaraí. A partir da Lei n° 83, de 04 de novembro de 1994, se tornou oficialmente um município do Estado de Roraima, tendo o Senhor Joaquim de Freitas Ruiz como o primeiro prefeito da cidade. Seus principais núcleos são: Vila São Raimundo, Vila Campos Novos, Vicinal 05 do Roxinho, Vicinal 03 do Apuruí.
A economia de Iracema é substancialmente agrícola, com plantação de melancia, mandioca e arroz, também produz, na pecuária, muito leite. Em sua infra-estrutura conta com três escolas de ensino médio e dez escolas de ensino fundamental. Na saúde, conta com um posto na cidade e outro na Vila Campos Novos. É assistida pela CER para distribuição de energia elétrica e pela CAER para distribuição da água em seu município (FREITAS, 1998, p.55,56,57) . Possui uma biblioteca muito bem estruturada, mas que está abandonada, sendo até mesmo depredada, sem beneficiar a comunidade que anseia por um lugar para desfrutar o prazer da leitura e da informação.
Conforme declarado pelas mães que participaram da pesquisa que ora se efetiva, notamos através de suas respostas, que a maioria das mães sobrevive com menos de um salário mínimo mensalmente, possuem residências precárias e afirmaram nunca terem comprado um exemplar de livro. Sendo, portanto, uma novidade em suas vidas este trabalho da recepção estética em sala de aula do qual elas disseram estar muito contentes em participar.
Com base nas considerações anteriores, impõe-se como meta fundamental deste trabalho a busca de um novo olhar sobre a leitura, em seus múltiplos aspectos, e sobre a prática da leitura na escola. É preciso recuperar esse prazer e, para que isso ocorra, faz-se necessário trazer para dentro da escola as histórias de leitura de cada leitor, não no sentido de tomar mero conhecimento de sua existência, mas sim no sentido de resgatá-las com seu valor imprescindível de ponto de partida para todo o trabalho pedagógico que será desenvolvido daquele momento em diante, para vir a ser leitor.
Partindo da problemática explicitada anteriormente, a presente pesquisa traz em si uma proposta para a realização de tal resgate, através da elaboração e aplicação de uma entrevista a um grupo de alunos e seus pais, valendo esclarecer que não é o quantitativo o aspecto significativo imperante nesta investigação, tendo em vista que o grupo entrevistado representa uma pequena amostra de um universo extremamente mais amplo de seres leitores.
O ato de ler não se esgota na simples decifração de códigos, mas, ao contrário, inicia-se com esse fenômeno e alcança múltiplas dimensões de significado. E diversos são os fatores que determinam tal significação, já que é o sujeito-leitor, considerando a sua historicidade, o seu imaginário e as circunstâncias de enunciação que irão significar o texto. Toda leitura apresenta-se como uma estrutura possível, aberta às inúmeras possibilidades de atribuição de sentidos. O processo de ler pressupõe o ato de compreender, que envolve diversos mecanismos cognitivos para que se alcance a constituição do sentido do texto e, segundo a teoria de Jauss, “não há conhecimento sem prazer” (ZILBERMANN, 2004, p.53) . Essas são algumas possibilidades de ações experimentadas com sucesso em várias experiências e que resignificam o ensino de leitura na escola.
Apesar de o grupo entrevistado ser reduzido (composto por dezessete estudantes, pois uma aluna foi mudada de turma), crê-se na possibilidade de verificar que em “cada leitor” uma história diferente é construída em seu percurso de leituras. É preciso reconhecer a ocorrência de inúmeros modos de leitura e de interpretação e perceber que essas possibilidades decorrem das variações surgidas na constituição histórica do sujeito-leitor. A valorização dessa diversidade é que permite, principalmente na escola, a expansão dos sentidos no ato de ler. Não há, portanto, um único leitor possível para um texto e, muito menos, homogeneidade de leituras (ZILBERMAN, 2004, p.34) .
Ainda conforme Lajolo (2001:9) , “a literatura hoje ganhou cara nova” e os critérios utilizados para a classificação de um texto em literário ou não-literário também se tornaram mais diferenciados ao longo do tempo. Tudo isso decorre do fato de que “a literatura pode ser entendida como uma situação especial de uso da linguagem que, por meio de diferentes recursos, sugere o arbitrário da significação, a fragilidade da aliança entre o ser e o nome e, no limite, a irredutibilidade e a permeabilidade de cada ser” (LAJOLO, 2001, p.35) , possibilitando que o círculo de literatos se abra a novos nomes, mesmo que não possuam “pedigree literário”.
Considerando nossa experiência pedagógica de nove anos, percebemos o quanto é notável a crise da leitura na escola e também fora dela. Diversas influências contribuem para acentuar esse problema, sejam elas de caráter cultural, social, político ou econômico. A escola precisa ser entendida como um lugar de experimentação de sentidos e não de descontextualização da linguagem. Também é essencial que todo professor tenha consciência de que, independentemente de sua área de atuação, ele é, antes de tudo, um professor de leitura e que cabe a ele buscar sempre metodologias, cujo maior objetivo seja conduzir o aluno a seduzir-se pelas palavras, pelo texto e pelo prazer que a leitura pode proporcionar. Além de fazê-lo, inclusive, ter consciência da leitura como fonte de conhecimento e informação, capaz de levá-lo ao seu crescimento enquanto ser, e, dessa forma, passar a sentir-se motivado a uma busca espontânea de mais e mais leituras.
Considerando-se ainda a crise da leitura na escola é necessário que o professor e a escola como um todo alimentem o entusiasmo que o aluno traz consigo quando chega à instituição escolar, ao invés de procurar sempre pôr à prova a competência desse aluno atavés de cobranças castradoras. Não basta ao aluno querer ler, ou seja, haver sido despertado para o prazer de ler. É preciso que ele tenha acesso ao livro e, visto que a maioria dos livros possui preços elevados no mercado, não atingindo o nível de consumo das classes populares, a biblioteca escolar impõe-se como uma necessidade fundamental para atender uma dada comunidade, não só em relação à carência referida, mas também no que diz respeito à importância de sua participação dinâmica, em parceria com os demais profissionais da escola, no processo de estímulo à leitura.
Segundo o enfoque da Estética da Recepção defendida por Jauss, é importante romper com artificialidade que se institui na sala de aula e tornar o aluno um ser verdadeiramente ativo no processo de aquisição da leitura como uma aprendizagem prazerosa. Segundo ele, “não há conhecimento sem prazer” (ZILBERMANN, 2004, p.53) . Essas são algumas possibilidades de ações experimentadas com sucesso em varias experiências e que resignificam o ensino de leitura na escola. Nada mais agradável do que viver o arrebatamento diante de cada texto, de cada mergulho nos jogos de linguagem de um texto. Isso ocorre num grau de euforia e excitação tais, para desvelar os significados e encantar-se com os sentidos que emanam do texto, sem preocupar-se com qualquer perda verbal, pois à leitura de prazer não cabe essa preocupação isolada.
A gratuidade do ato de ler parece não fazer parte dos programas das escolas tomando-se este como simples processo de decodificação aprende-se na escola, mas e a gostar a ler? Esse gostar parece ser tratado como algo acidental quando deveria ser tratado de maneira prioritária. É verdadeiro que não se lê todos os textos da mesma maneira. Nem todos os textos são capazes de despertar, de forma homogênea, o amplo universo de leitores para o prazer. Surgem, portanto, as preferências leitoras que, independentemente de sua diversidade, são capazes de conduzir cada leitor, embora por caminhos distintos à descoberta do prazer de ler.


3.2 A Experiência Estética na Sala de Aula.

Logo que se iniciou o ano letivo na escola estadual Dom Pedro II, município de Iracema, aos quinze dias de fevereiro de dois mil e cinco, iniciamos nossa proposta pedagógica com a turma escolhida, a 4ª série do ensino fundamental, com dezoito alunos, os quais serão citados com nomes fictícios, devido ao fato de os mesmos serem menores de idade, pois em algum momento foi necessário fazer comentários de ordem negativa a respeito do desempenho de alguns alunos durante a leitura do texto aqui proposto. Iniciamos o trabalho conhecendo melhor os alunos, com informações coletadas através de uma ficha de identificação, para iniciar a análise do corpus do projeto, que consistia na observação da recepção estética desses alunos, sobre o qual nosso enfoque recaiu sobre Caçadas de Pedrinho.
Escolhemos este livro pelas características geográficas comuns da região em que os alunos vivem, com espaços recobertos por densas florestas, animais silvestres, caçadas, pois fazem parte do universo destas crianças. Acreditamos que é importante a motivação para a leitura que se pretende realizar. Houve conversas com a turma na biblioteca da escola a respeito da leitura, da literatura, da biografia do autor e da importância da obra que seria escolhida para a execução do projeto. A obra escolhida pelos alunos foi apresentada para eles, destacando suas peculiaridades como a capa, ilustrações, extensão da obra, assim como relevância em relação aos demais trabalhos do autor. Antes de começarmos a leitura fizemos uma festinha para comemorar
O dia do livro, comemorado no dia do aniversário de Monteiro Lobato. Todos estes incentivos foram muito importantes para que os alunos se sentissem estimulados a adquirir seus exemplares para a leitura que seria realizada. 
Houve muita dificuldade para que cada aluno pudesse adquirir o exemplar deste livro devido às questões financeiras e até mesmo para a compra que só poderia acontecer na capital, sendo que o local escolhido para a se adquirir os livros foi a Livraria Vozes, por oferecer um desconto em todos os exemplares. Então, iniciamos uma campanha na escola e na comunidade a fim de angariar fundos para a compra destes livros, no intuito de ajudar a maioria dos alunos, que do contrário não conseguiriam adquirir seus. Visitamos as famílias em suas residências no intuito de conscientizá-los a respeito da importância desta leitura para a vida de seus filhos, com a finalidade de que colaborassem para a compra dos livros. Acreditamos que aspectos desta natureza são muito importantes, assim como a motivação.
A campanha durou mais de um mês, e, a maior ajuda financeira veio dos comerciantes da cidade e assim compramos os exemplares do livro para apreciação da turma com a leitura em sala de aula. Alguns alunos conseguiram adquirir seu próprio exemplar do livro com muito esforço. Alguns pagaram em duas parcelas como o aluno Andrew, que vendeu geladinho (um tipo de creme gelado) a fim de conseguir seu próprio exemplar do livro. Esta leitura seria realizada capítulo por capítulo durante as aulas, com a participação dos alunos na leitura e com seus comentários, observações e perguntas após cada capítulo. 
Encontramos muita dificuldade na realização da leitura de uma obra literária, até mesmo pela distância do mercado livreiro que não existe na cidade onde os alunos moram. Foi necessário fazer um pedido especial ao proprietário da livraria, para que pudéssemos dispor da quantidade de livros suficientes para os alunos, o que demorou mais de quinze dias para chegar ao alcance do nosso público-leitor. Durante este período, uma aluna foi transferida de sala por sua mãe, por não ter se adaptado ao ritmo dos colegas da turma.
A seguir, faremos um relatório da leitura do capítulo I do livro Caçadas de Pedrinho, (páginas 7, 8,9 e 10), iniciada na segunda feira do dia quinze do mês de agosto de dois mil e cinco. Os alunos foram incentivados a uma observação cuidadosa do livro, de capa a capa, lemos os nomes de outros livros de Lobato citados no final do livro e foram incentivados a lerem estes na biblioteca da escola, visto que os mesmo já haviam visitado a referida biblioteca, ocasião em que se destacou o interesse por este livro e que foi escolhido para a leitura. Outro fator pelo qual este livro foi escolhido é por ter chamado atenção pela aventura da caçada da onça. Em seguida, iniciamos a leitura do livro, sendo a leitura feita em voz alta e eles, ora acompanhavam, ora participavam como leitores, entusiasmados, a princípio, porém, o desânimo durante a leitura tomou conta de todos após o meio capítulo, com certeza pela falta de costume de lerem tanto assim em um dia só, apenas duas páginas do capitulo inicial.
Após a leitura foram feitas várias perguntas sobre os acontecimentos do capítulo, quando a maioria respondeu coerentemente às perguntas. Os meninos, muito animados em seus comentários, pareciam que estavam assistindo à cena e até imitavam o som do canhão, principalmente o aluno Severino, já com doze anos, que afirmou gostar muito das leituras feitas na sala de aula. Eles desejaram desfilar como a turma do Sítio do Pica Pau Amarelo na comemoração cívica do dia 7 de setembro, por isso tivemos de ajudá-los nesta participação no desfile cívico citado acima. Combinamos os figurinos, preparamos e decidimos quem representariam. O aluno Severino quis representar o menino Pedrinho.
O aluno Andrew, ao contrário dos outros, não teve preconceito em desfilar vestido de Saci Pererê. Já a aluna Alexia¹, com doze anos, só aceitou desfilar de Dona Benta porque tem preconceito com a personagem Tia Nastácia. Interessante foi a aluna Carol  que é muito tímida, calada e que falta muito às aulas, mas teve coragem de desfilar de Narizinho enquanto a aluna Sthéfane desfilou vestida como a sapeca Emília. O menino David representou o sábio Visconde de Sabugosa e a menina de nome Lúcia se vestiu de Tia Nastácia.
Já no segundo e terceiro capítulos que foram lidos no mesmo dia, os alunos estavam mais acostumados à leitura e participaram melhor. Porém, para nossa surpresa, quem participava com mais comentários eram os meninos. Acreditamos que seja por se tratar de uma aventura, visto que esta goza de mais prestígio junto aos meninos. Inclusive eles relataram entusiasmados ao final da leitura que já caçaram e comeram quase todos os tipos de bichos: anta, cutia, macaco, veado, tatu e rolinhas que eles caçam com bailadeiras (bodoques), assim disseram os alunos Severino e Peter, que são os mais ativos em sala de aula. Percebemos em seus comentários que eles notaram que as personagens do livro queriam somente para si o louvor de ter matado a onça e isto não podia ser assim, porque “todos os personagens ajudaram a matar a onça, então a glória não seria só de um personagem” (Severino e Andrew).
Já no capítulo II: “Os habitantes do mato se assustam” (lido no dia dezesseis de agosto), os alunos entenderam que os bichos estavam decididos a lutar por vingança e que “imitavam os humanos em assembléias como os políticos” (Sthéfane). Há um aluno que melhor se expressa cujo nome é Andrew, aliás, ele foi classificado da 3ª para 4ª série neste mesmo ano em razão do seu rápido desenvolvimento intelectual. No dia seguinte lemos um capítulo do livro “Os espiões da Emília” no qual vimos a amizade da personagem com besouros que traíram seus amigos da mata ao lhe contarem que haveria um assalto ao Sítio de Dona Benta, o Sítio do Pica Pau Amarelo. Os alunos mostraram que entenderam corretamente a leitura por responderem às várias questões, por exemplo: “Quem iria atacar o sítio?” Responderam: As onças, iraras, jaguatiricas e cachorros do mato. Muitas vezes a leitura era realizada sem serem feitas perguntas, em sala de aula e na biblioteca, somente para a apreciação da leitura e eles gostavam muito.
No capítulo intitulado: “Defesa Estratégica” (lido no dia dezoito de agosto) as crianças responderam à pergunta: Qual foi a defesa estratégica das crianças do Sítio do Pica Pau Amarelo diante do ataque dos animais ao sítio?  Responderam que foi usar pernas de varas para que os animais não os alcançassem. Inquiridas novamente: Vocês acham que duas senhoras de idade avançada como Dona Benta e Tia Nastácia, sendo que Dona Benta está com sessenta anos e Tia Nastácia estar com setenta anos conseguiriam andar com aquelas varas que o Pedrinho inventou? Responderam que não, de jeito nenhum elas conseguiriam e fizeram muitos outros comentários. Durante a leitura era como se fosse um conto de assombração, pois eles demonstravam medo do ataque das onças com emoção. Este era nosso maior desafio nesta sala de aula, conseguir que os meninos gostassem do livro, pois do contrário, não conseguiríamos prender a atenção da turma, que é comandada pelos meninos, pois eles são por demais ativos, até de pular as janelas os mesmos são capazes.
Na leitura capítulo: “Aparece uma nova menina” (lido dia dezoito de agosto), todos sabiam que esta menina se chamava Cléo, pois tinham assistido pela televisão o episódio do Sito do Pica Pau Amarelo, no período em que ministrávamos aulas para esta turma, assistíamos na sala de vídeo da escola, para prepará-los para a leitura do livro que seria feita posteriormente, vimos alguns episódios e discutimos vários aspectos do seriado e suas personagens, mas paramos porque não há parabólica na escola e a transmissão era muito ruim, quase não enxergávamos direito o que se passava e não se ouvia bem o que diziam, pois o som era muito ruim. Ressaltamos que a cada dificuldade de compreensão, retomávamos o que não fora entendido, lendo com os alunos no dicionário as possíveis significações das palavras e explicando alguns termos desconhecidos pela classe.
No entanto, esta comparação entre a TV e o livro propiciou àquelas crianças a diferenciação dos tipos de arte e percebemos como a mídia influencia muito a aceitação de uma obra. Discutimos essa poderosa influência e afirmamos que o mais importante em tudo são os homens, que escrevem e inventam as coisas antes delas chegarem à mídia. Por isso, incentivamos todos a ler um livro original da história e a descobrir as maravilhas da leitura literária, e esta leitura foi facilitada pelos conhecimentos prévios que eles tinham das histórias do seriado Sítio do Pica Pau Amarelo através da televisão. Outro fator que ajudou na compreensão geral foi que os alunos estavam um pouco familiarizados com as atitudes da personagem Emília.  
Apesar da linguagem culta que eles não dominam, o entendimento do texto fica facilitado pela leitura através da oralidade presente, como o diálogo contínuo e expressões proverbiais oriundas do falar coloquial, maneira de falar do povo comum, no qual “tudo vai criando uma cena múltipla, verbal e não verbal, alem da interação entre narrador e receptor, que simultaneamente interagem num intercâmbio de contínuas experiências em reciclagem” (LAJOLO, 2001, p.45) . Assim muitos alunos sentem prazer em expressar suas opiniões sobre a história, adquirindo independência de seus pensamentos através da linguagem, prática esta que propicia o crescimento intelectual das crianças.
Capítulo VII – “O assalto das onças” (lido dia dezenove de agosto). Durante esta leitura observamos que os alunos gostaram muito mais por se tratar de uma aventura, coisa que meninos gostam muito, em geral ficavam imóveis nem falavam uns com os outros e acompanhavam em seus livros cada palavra lida vagarosamente. Passamos a ler o outro capítulo: “Os negócios da Emília”. Iniciamos a leitura, mas quando estávamos quase no meio da mesma, fomos interrompidos por uma mãe que queria conversar com a professora sobre seu filho, por isso, interrompemos a atividade para continuá-la no dia seguinte.
Na leitura do capítulo VIII, iniciamos de onde havíamos parado e durante a leitura os alunos riam das peraltices das personagens depois de um longo período. Acreditamos que tal fato acontecia devido a demora no entendimento de toda a situação nos acontecimentos. Interessante foi observar que ao fazermos perguntas a respeito da leitura destes capítulos, os meninos aproveitaram para enfatizar sua rivalidade com as meninas, ao concordarem com a maneira rude com que Pedrinho tratou Emília, prometendo-lhe até “um peteleco” (LOBATO, 2004. p.27 –). Aliás, nesta turma, desde o início do ano meninos sentam do lado esquerdo da sala e as meninas sentam do lado direito, e não conseguimos amenizar esta rivalidade, pois os meninos ficam zombando o tempo todo das meninas, imitando-as e constrangendo-as, são características desta idade e que até dizem ter nojo de meninas.
Capítulo IX – Emília vende o rinoceronte (lido dia vinte e dois de agosto). Desde o capítulo anterior, Emília tenta vender o rinoceronte para Pedrinho, mas agora conta com a ajuda da menina Cléo, que trata Emília com toda astúcia de menina sapeca e ajuda a convencer Pedrinho da estadia do bicho no Sítio do Picapau Amarelo. Neste capítulo aparece o desenho de Cléo, da personagem Emília bem pequena e de Pedrinho. As crianças perguntam sobre o tamanho da boneca Emília e por isso explicamos que em edições anteriores da obra, os personagens diferem muitos dos personagens de hoje. Explicamos que já havíamos levado para sala de aula de um livro sobre a obra Sítio do Pica Pau Amarelo bem antigo, que mostra-nos as várias figuras bem diferentes das atuais destas personagens.
Capítulo X – “O Rio de Janeiro é avisado” (lido dia vinte e três de agosto). Durante a leitura deste capítulo os alunos mostraram-se muito surpresos ao ouvir os vocábulos telegrama, forças armadas, detetive X B2, governo, aventuras de Sherlock Holmes. No momento em que um dos alunos ouviu esta última palavra, levantou-se da carteira e perguntou se era um homem do desenho da televisão. Respondemos que há filmes sobre ele e eles descreveram as características principais da personagem Sherlock Holmes como o chapéu, o cachimbo e que era detetive muito esperto, e alguns se lembraram de já tê-lo visto em desenhos animados. Neste momento vemos a importância do tratamento transdisciplinar em nossas aulas, visto que proporciona ao estudante a oportunidade para repensar seus conhecimentos e montarem um quebra cabeças  em suas mentes.
Capítulo XI – “Inaugura-se a linha” (lido no dia vinte e cinco de agosto). Após a leitura foram mencionadas certas frases do texto e pedida a opinião deles a respeito da seguinte: “O governo sabe o que faz” (LOBATO, 2004, p.37), do detetive X B2 e os alunos Severino e Andrew responderam que “ele falava isto porque eles só queriam saber do dinheiro, não queriam realmente acabar com rinoceronte, senão eles perderiam o emprego do governo”. É possível ver como as crianças captam a mensagem da literatura facilmente e muito mais fariam caso tivessem acesso contínuo à mesma. 
Terminadas nossas conversas sobre a leitura deste capítulo que foram muito animadas, ficou notável a alegria da turma em receber este alimento para a alma, estavam revigorados, animados, acostumados com a leitura e sentiam grande prazer em estar ali, lendo aquela história de que tanto gostaram. Depois que a personagem Emília destacou-se no enredo da história com suas peraltices, as meninas começaram a participar com muitos comentários. Antes, no começo do livro, só os meninos falavam, pois se achavam donos da história que falava de caçadas, afirmam caçar com seus pais, caçar passarinhos na redondeza da cidade onde há ainda muitas árvores e capoeiras ralas.
O interesse dos meninos pela história se destacou muito mais por causa das onças, pois alguns deles afirmam que “tem muitas onças por aqui” na região. Dizem ser história que seus pais contam-lhes como também as pessoas da comunidade. No dia em que o professor orientador José Teixeira Félix visitou a cidade de Iracema, passeamos pelo centro da cidade e encontramos um destes alunos de nome Peter, um aluno muito esperto que confirmou para o orientador da pesquisa, Professor Félix que “existe onça aqui perto, mas menino!”.
Resolvemos encerrar a leitura do livro já citado na biblioteca da escola e quando lá chegamos, os alunos foram logo pegando, sem nenhum incentivo da nossa parte, outros exemplares da coleção Sítio do Pica Pau Amarelo e dizendo: “Professora, agora vamos ler esse?” (James) esse aluno era um dos mais apáticos, não gostava de ler, por isso nos impressionou muito a mudança em seu comportamento. Do mesmo modo, outros alunos pediram que escolhêssemos outro livro e começássemos outra leitura como as que tinham feito. Após conversarmos com os referidos alunos a respeito disso, dissemos que procurassem ler esses livros sozinhos, emprestando-os na biblioteca. Nesse momento disseram que era difícil fazer isso por que não havia ninguém que cuidasse da biblioteca da escola e não teriam a quem recorrer. Isso se torna desafiador para crianças, pois elas não conseguem vencer o medo das autoridades e procurar um funcionário para pedir um livro emprestado, o que prejudica o desenvolver do processo da leitura já desencadeada pelo resultado da pesquisa que realizamos.
Terminada a leitura do livro, conversamos muito tempo até acalmar os ânimos dos alunos. Então iniciamos a leitura que foi muito bem “curtida”, mais do que todos os outros dias. Riram muito das maluquices da Tia Nastácia andando no carrinho do Pedrinho e de Dona Benta fazendo peraltices. Agradecemos aos alunos pela realização do projeto de pesquisa e combinamos uma culminância no pátio da escola com festinha e apresentação da vida e obra do escritor José Bento Monteiro Lobato, a qual foi realizada em dezembro.
Os alunos mostraram através de suas expressões e comentários que compreenderam bem a história, relacionando seus conhecimentos prévios a respeito das personagens que já conheciam pela influência da mídia, mas que não tinham tido a oportunidade de saborear sem pressa e sem cobranças, cada aluno de posse de seu exemplar, refletindo atitudes e sentimentos das personagens para aprenderem a amar literatura.
Mais de um ano após a aplicação da pesquisa, os alunos foram visitados e entrevistados para registrarmos suas opiniões e verificar o impacto da leitura em suas vidas, ocasião em que confirmamos a importância desta iniciação à leitura literária em sala de aula. Através deste questionário e conversas individuais verificamos que mais da metade dos alunos, exatamente 62,5% (sessenta e dois vírgula cinco por cento), afirmaram que continuam lendo livros literários e observamos em suas casas os exemplares que estão lendo atualmente. Apenas uma aluna não foi encontrada por estar morando em outra cidade.
De todos os alunos, a que mais se destaca em leituras literárias é a aluna de nome Lúcia, hoje com doze anos. Esta afirma que gostou demais da leitura do livro Caçadas de Pedrinho e agora continua lendo muito outros livros, como por exemplo, “Contos da escola”, de Pedro Bandeira; “Meninos e Meninas”, de Ruth Rocha; “O Rei Azul”, de Pedro Bloch. Também foi verificado entre seus livros muitos “gibis da Turma da Mônica” e revistas em quadrinhos. Acreditamos que um dos fatores que propiciam a continuação da leitura de outros livros literários é que esta menina seja filha de um funcionário da rede pública estadual de ensino.
Outra aluna de nome Alexia  respondeu em seu questionário que gostou muito da leitura:
“A parte que mais gostei da história foi quando os moradores do sítio foram caçar com pernas de pau e na pergunta por que gostou da leitura do questionário, ela disse: “porque eles eram espertos”. Ela afirma que continua lendo livros literários da coleção Literatura em Minha Casa, distribuído pelo Ministério da Educação”.

Esta aluna está na camada sócio econômica menos favorecida, por isso tem muita dificuldade para adquirir livros pessoais para a leitura, é o que impossibilita a leitura visto que o prédio da cidade que deveria funcionar como biblioteca municipal está sem acervo bibliográfico e sendo depredado. Outra aluna de nome Sandy disse ter gostado demais da leitura, como também continua fazendo leituras de outros livros. Hillary afirmou lembrar-se muito bem da história e que gostou muito da experiência, ressaltou que considera a história muito interessante.
O aluno Andrew afirmou ter gostado da experiência e que faz a leitura de Caçadas de Pedrinho várias vezes para sentir o mesmo prazer novamente. Este aluno é o mais velho dos seus irmãos, seu pai é falecido e o mesmo ajuda muito a sua mãe nas atividades de casa. Em resposta à pergunta: “O que você mais gostou da estória do livro”? Referente ao questionário da revisita o mesmo afirmou que “a parte que mais gostei da história foi do capítulo III, que falava da revolta dos bichos contra os habitantes do Sítio do Pica Pau Amarelo”. E agora, você continua lendo outros livros? Quais? O aluno respondeu que lê o mesmo livro.
A aluna de nome Carol disse ter gostado muito da leitura, foi muito “legal” a leitura realizada. Esta aluna também enfrenta uma vida difícil economicamente, ajuda sua mãe a cuidar de seus irmãos, como também nas tarefas domésticas. Os alunos Ronald, Rosevelt, Sarita, Severino e Peter também afirmaram ter gostado demais da leitura feita, porém todos eles afirmam não continuar fazendo leituras além do livro didático. Um fator interessante a destacar consiste no porquê de alguns alunos terem gostado da leitura do livro,

Ambos afirmam em suas respostas que gostaram do livro “porque falava sobre caça de animais” (Rosevelt);

O aluno de etnia indígena gostou muito da leitura do livro, segundo ele: “Porque fala de aventuras de animais” (Richard).

Através da observação feita durante as visitas nas casas dos alunos, nota-se que a dificuldade financeira impede os mesmos de continuarem praticando o hábito da leitura. A situação cultural da comunidade, que não incentiva a leitura, nem possui programas específicos de incentivo à mesma, é outro fator que determina a não continuidade do ato de ler. Caso houvesse programas do Governo Federal de incentivo à leitura, situações desta natureza não se repetiriam. Também falta o papel crucial da escola em propiciar e incentivar adequadamente a prática da leitura, inclusive fornecendo meios para que se atinja este objetivo (ZILBERMAN, 2004, p.17) .
Acreditamos que isto aconteça muito mais pela falta de incentivo à leitura pela comunidade em que os alunos vivem e pelas dificuldades financeiras do que por não terem vontade de ler. Somente uma das alunas entrevistadas, Albertina, afirmou ter gostado da leitura apenas um pouco e que não continua lendo outros livros. Os demais alunos também afirmaram ter gostado da experiência com a leitura deste livro, embora estejam com dificuldades para ler outro livro de literatura. 
Durante a realização deste projeto, tivemos a visita do professor orientador José Teixeira Félix no município, e na ocasião foi feita uma entrevista na rádio da cidade, requerida pela escola através do oficio n°. 067/2005, sobre a importância da leitura, no dia 07 de outubro de 2005. O locutor do programa da manhã fez várias perguntas ao professor e todas foram respondidas com entusiasmo e incentivo à comunidade para que dessem mais importância à leitura em suas vidas diárias. (ver anexo na página 65).
Neste mesmo dia foi realizada uma reunião na parte da tarde, na sala dos professores da Escola estadual Dom Pedro II, com as mães dos alunos da turma do projeto intitulado A Experiência Estética de Alunos do Ensino Fundamental com Texto Lobatiano: Caçadas de Pedrinho, executado em sala de aula. Estiveram presentes oito mães, na ocasião falamos sobre a importância da leitura, ouvimos os depoimentos delas sobre como era a leitura na época em que estavam na escola. Contaram-nos sobre sua fonte de renda, sua profissão os livros que leram e a maioria delas afirmaram ter lido somente a cartilha do ABC, hoje a maioria delas não consegue mais ler por problemas de visão.
Percebemos que as famílias dos alunos observados provêm de classes economicamente menos favorecidas, pois sua renda não atinge o patamar de um salário mínimo. Esta maioria corresponde a 87,5% (oitenta e sete vírgula cinco porcento) das famílias pesquisadas, considerando que a maioria das famílias deste município sobrevive basicamente da agricultura de subsistência e sua escolaridade atinge somente o ensino fundamental do segundo ciclo, a 8ª série.
O professor orientador da pesquisa e a orientanda dialogaram com as mães que estavam na reunião, que tinha por objetivo apresentar o projeto de pesquisa, coletar informações a respeito das leituras em família e conscientizá-las da importância da leitura no mundo em que vivemos, bem como sobre as conseqüências da leitura na vida de um ser humano. Foi destacado que a falta de leitura é uma questão de cultura, visto que algumas pessoas possuem condições financeiras, porém não adquirem livros pelo fato de não valorizarem a leitura como deveriam. Foi uma experiência agradável ler este livro com os alunos, realmente uma “catarse”, como diz Jauss. (ZILBERMAN, 2004, p.16) .
 


CONSIDERAÇÕES FINAIS.


No momento em que nasce uma aflição em nós por causa de um problema, como o de tornar alunos leitores, surge a possibilidade de encontrarmos melhora na metodologia de ensino, desde que pesquisemos e ousemos em nossa prática de sala de aula. Este trabalho teve início em uma prática pedagógica ministrando as disciplinas de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira há nove anos na rede pública do Estado de Roraima.
Por isso, embasados na teoria de Jauss, teórico já discutido durante o presente trabalho, toda a idealização desta pesquisa e durante o seu desenvolvimento, a proposta de trabalho consistia em realizar um estudo a respeito de como seria recebido pelos alunos a leitura de uma obra literária, em especial as histórias do texto lobatiano. Pôde-se verificar a sua importância para resgatar o prazer de ler na escola e adotar como argumento principal as histórias consideradas infantis de forma a alcançar a sua extensão também para fora dela, atingindo amplamente a vida cotidiana do indivíduo. 
Neste ano de dois mil e seis, entrevistamos esses alunos novamente para sabermos como estão em relação à prática de leitura, bem como se despertaram o gosto pela literatura e se continuam a praticá-la. Os resultados da pesquisa serviram para verificar que realmente a teoria proposta desde o início possui fundamento e caráter verdadeiro numa prática concreta, através de dados reais obtidos por uma investigação sobre as histórias de leitura de um grupo de alunos, em que demonstraram um grande gosto pela leitura, praticando-a hoje, conforme declararam impulsionados pelo prazer que, segundo eles, as leituras lhes proporcionaram. Os dados oferecidos por este levantamento representam uma amostra significativa para que se possa crer no enorme valor de incentivarmos leituras de livros semelhantes ao livro utilizado nesta pesquisa, afim de cada ser possibilite a construção de seu percurso de ser-leitor.
A partir dos resultados das entrevistas e observação, evidenciou-se que “permanecem no leitor, incorporadas como vivência, marcas da história de leitura de cada um” (LAJOLO, 2001, p.45), e que essas marcas possuem uma importância tal que, se devidamente valorizadas e exploradas pela escola, podem conduzir a uma relação mais íntima e prazerosa com as leituras, fundando, entre o indivíduo e o ato de ler, um elo afetivo e cognitivo que se estenderá, num processo crescente, por todas as fases de sua vida, inclusive afastado do ambiente escolar.
Há a necessidade da escola, ao participar da formação do leitor, em considerar todas as leituras infantis possíveis e significativas, como elementos propulsores do crescimento do aluno enquanto ser humano e ser leitor, não esquecendo da experiência estética com alunos através da leitura por nós proposta no presente trabalho. É preciso esclarecer que de maneira alguma devemos abrir mão de viabilizar o acesso à estética literária durante os anos do ensino fundamental com textos consagrados e legitimados em nossa literatura infantil. O que não se pode deixar é de perceber a necessidade de se trazer para dentro da escola, de forma efetiva as histórias de leitura que cada aluno traz consigo.
A valorização dessas experiências individuais, ao contrário de parecer estagnar o aluno numa condição de leitor menor, servirá para impulsioná-lo a uma busca espontânea em direção ao seu próprio crescimento. Pôde-se constatar que a experiência estética na sala de aula resultou em muitas mudanças no pensamento daqueles alunos e de seus familiares, pois conforme o teórico Jauss “a recepção é um fato social” (2004, p.34). Ou seja, as implicações de uma experiência como esta transforma os pensamentos de determinada comunidade com respeito à leitura, fato que através das entrevistas e conversas constatamos. Frizamos que conseguimos efetivar com nosso trabalho o gosto pela leitura literária com aqueles alunos.
Não conseguimos esquecer as palavras de Hans Robert Jauss de que “não há conhecimento sem prazer” (ZILBERMANN, 2004, p.53). Por isso, as ações desenvolvidas nesta pesquisa-ação nos mostraram que os ensinamentos deste teórico são muito válidos, transformaram a maneira de pensar dos envolvidos, possibilitando uma mudança no pensamento coletivo. São possibilidades de ações experimentadas com sucesso, experiências estéticas fantásticas e que ressignificam o ensino da leitura literária na escola. 
 


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ALMEIDA, Simão Farias. Monteiro Lobato e a problemática da nação em a chave do tamanho. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2003,122p. (Dissertação de Mestrado em Literatura Brasileira).
2. ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio Janeiro: LTC, 1978.
3. ARROYO, Leonardo. A Literatura infantil brasileira: ensaio de preliminares para a sua história e suas fontes. São Paulo: Melhoramentos, 1968. 
4. BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética. São Paulo: Unesp, 1993.
5. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática, 2004.
6. BARTHES, Roland. O prazer do texto: São Paulo: Perspectiva, 1995.
7. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994.
8. BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna. São Paulo: Companhia da Letras, 1995.
9. COELHO, Nelly Novaes, Literatura infantil: teoria e análise didática. São Paulo: Moderna, 2000.
10. _________, Nelly Novaes, Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. São Paulo: Ática, 1991.
11. D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Atenas, 2001.
12. FARIAS, Dayse Márcia da Rocha. A experiência estética de alunos do ensino médio com o texto machadiano: O caso Dom Casmurro. Universidade Federal de Roraima. 2005.58 páginas (Monografia apresentada para obtenção do grau de Especialista em Ensino e Aprendizagem de Língua e Literatura).
13. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:  Cortez, 2001.
14. FREITAS, Aimberê. Estudos Sociais – Roraima: geografia e história. São Paulo: Corprint Gráfica e Editora Ltda. 1998.
15. LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores & leitura. São Paulo: Moderna, 2001.
16. __________& ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: histórias & histórias. São Paulo: Àtica, 2003. 
17. LIMA, Luiz Costa.  Trad & Org. A literatura e o leitor. textos de estética da recepção. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
18. LOBATO, Monteiro. Caçadas de Pedrinho. São Paulo: Brasiliense, 1994.
19. __________, Monteiro. Furacão na Botocúndia. São Paulo: Senac, 1997.
20. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1994.
21. MEC, Educação do Olhar. Vol. 1 e 2; Brasília, 1998.
22. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
23. PALO, Maria José. Literatura Infantil-Voz de criança.  São Paulo: Ática, 2001.
24. SOARES, Suely Galli. Arquitetura da Identidade. Sobre Educação, Ensino e Aprendizagem. São Paulo, Cortez, 2001.
25. THIOLLENTE, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000.
26. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Ática, 2003.
27. _____________, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004.
28. ZUNTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. A. Pinheiro e J. Ferreira. São Paulo, companhia das Letras, 1993.
29. (http:/pt.wikipedia.org/wiki/Est%C3%A9tica, acessado no dia 15 de Agosto de 2006 as 23:26hs)









   


















ANEXOS


















ANEXO A 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RORAIMA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUAS E LITERATURA
PROFESSORA-PESQUISADORA: ELIANE SALETE HIRT



QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM



Data da entrevista: __/__/__
Nome completo:
______________________________________________________________________________________________
Endereço:
______________________________________________________________________________________________
Série:___________Turma:____________Turno:_______________________________________________________
Filiação:
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Data de nascimento: __/__/__ Sexo: masculino                              feminino

Cor:________________________Idade:__________________Religião:____________________________________

1. Você já leu algum livro inteiro? Cite o nome do livro.
______________________________________________________________________________________________

2. Você costuma comprar livros? Encontra dificuldades para adquirí-los?
______________________________________________________________________________________________

3. Recentemente, que livro ou história você lembra de ter lido?
______________________________________________________________________________________________

4. Você cultiva o hábito da leitura? Como? 
______________________________________________________________________________________________

1.  Você tem o hábito de freqüentar a biblioteca da escola? Por quê?
______________________________________________________________________________________________

2.  Seus professores o incentivavam à prática da leitura? Como?
______________________________________________________________________________________________

7. Que tipos de histórias você mais gosta? Por quê?
______________________________________________________________________________________________


 

ANEXO A1


Ficha de Identificação

Nome:
_________________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/______/_____Nacionalidade: _______________________
Naturalidade: _________________________________telefone: ___________________
Endereço: _________________________________________________________________
Renda Mensal: __________________________Profissão: __________________________


Informação relacionada à prática da leitura em Família

1. Lembra-se de ter ganhando um livro em algum momento em sua infância? (Cite o nome do livro que ganhou).
_________________________________________________________________________
2. Recorda-se na infância, de ter lido alguns livros ou até mesmo historinhas?
_________________________________________________________________________
3. Você costuma comprar livros ou encontra dificuldades para adquirí-los?
_________________________________________________________________________
4. Você cultiva o hábito da leitura? Por quê?
_________________________________________________________________________


Como tem sido a prática da leitura na escola

1. Lembra-se nas séries iniciais (1ª à 4ª) de ter sido estimulado a ler algum livro?

_________________________________________________________________________
2. Você possui o hábito de freqüentar bibliotecas públicas?
_________________________________________________________________________
3. Ao longo do ensino fundamental, seus professores o incentivaram à prática da leitura? Como?
_________________________________________________________________________
4. O que a leitura representa para você?
_________________________________________________________________________


 

ANEXO A2

QUESTIONÁRIO
APLICADO UM ANO APÓS A LEITURA


Nome Completo: ___________________________________________________________
Idade: ___________________Data de Nascimento: ____/_____/_____/ Série: ___________
Endereço: ________________________________________________________________
Escola em que estuda: _______________________________________________________
Número de irmãos: _______________Filiação: ___________________________________
_________________________________________________________________________

1. Gostou da leitura que fez na 4ª série do livro: Caçadas de Pedrinho?
______________________________________________________________________

2. Por quê?
______________________________________________________________________

3. Quanto você gostou:

Um pouco                                      Muito                                    Demais 

4. Do que falava a estória do livro que você leu:

De muitos animais do zoológico.                            dos grilos.                das onças.  

5. O que você mais gostou da estória do livro?

_________________________________________________________________________

6. E agora, você continua lendo outros livros? Quais?
_________________________________________________________________________


 

ANEXO B

O professor Orientador da Pesquisa, José Teixeira Félix, se preocupando com a leitura na cidade de Iracema.




 



 

ANEXO B1




 

Reunião realizada pelo Professor Orientador José Teixeira Félix com as mães dos alunos da Escola Estadual Dom Pedro II na cidade de Iracema.
 

ANEXO B2



 

Desfile do dia 7 de setembro com alunos da pesquisa monográfica. 

 
ANEXO B3
Entrevista na rádio de Iracema com Prof°. Orientador José Teixeira Félix.  Durante a  entrevista o orientador falou sobre a importância da leitura.
Data: 07 de outubro de 2005.
 

Perguntas feitas na rádio do Município de Iracema ao professor orientador da pesquisa, José Teixeira Félix, no dia 07 de outubro de 2005.
1. O que é leitura?
2. Qual a importância das bibliotecas públicas? (formar bibliotecas domésticas).
3. Qual a importância da leitura no dia a dia?
4. Leitura e resgate da cidadania.
5. Como incentivar o hábito da leitura?
6. Fale sobre a importância da Universidade Federal de Roraima na área da pesquisa, ensino e extensão para o desenvolvimento do Estado de Roraima? (educação continuada).

ANEXO C 

A orientanda em momento de leitura com os alunos participantes da pesquisa na biblioteca da escola. 

 

 Eliane Salete Hirt.