EJA: Currículo e Desafios (I)
Autor: Esdras Bentho | Publicado: 2010-06-21T09:18:00-07:00

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(Freire, 2000, p.45)<!--[if !mso]>  v\:* {behavior:url(#default#VML);} o\:* {behavior:url(#default#VML);} w\:* {behavior:url(#default#VML);} .shape {behavior:url(#default#VML);}  <![endif]--><!--[if gte mso 9]>     Normal   0   false      21         false   false   false      PT-BR   X-NONE   X-NONE                                                     MicrosoftInternetExplorer4                                                   <![endif]--><!--[if gte mso 9]>                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      <![endif]--> <!--  /* Font Definitions */  @font-face 	{font-family:"Cambria Math"; 	panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:roman; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1107304683 0 0 159 0;} @font-face 	{font-family:Calibri; 	panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:swiss; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1073750139 0 0 159 0;}  /* Style Definitions */  p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal 	{mso-style-unhide:no; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	margin-top:0cm; 	margin-right:0cm; 	margin-bottom:10.0pt; 	margin-left:0cm; 	line-height:115%; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:11.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoChpDefault 	{mso-style-type:export-only; 	mso-default-props:yes; 	mso-ascii-font-family:Calibri; 	mso-ascii-theme-font:minor-latin; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-fareast-theme-font:minor-latin; 	mso-hansi-font-family:Calibri; 	mso-hansi-theme-font:minor-latin; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-bidi-theme-font:minor-bidi; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoPapDefault 	{mso-style-type:export-only; 	text-align:justify;} @page Section1 	{size:612.0pt 792.0pt; 	margin:70.85pt 3.0cm 70.85pt 3.0cm; 	mso-header-margin:36.0pt; 	mso-footer-margin:36.0pt; 	mso-paper-source:0;} div.Section1 	{page:Section1;} --> <!--[if gte mso 10]>   /* Style Definitions */  table.MsoNormalTable 	{mso-style-name:"Tabela normal"; 	mso-tstyle-rowband-size:0; 	mso-tstyle-colband-size:0; 	mso-style-noshow:yes; 	mso-style-priority:99; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; 	mso-para-margin:0cm; 	mso-para-margin-bottom:.0001pt; 	text-align:justify; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:10.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman";}  <![endif]-->  O termo currículo procede do latim, curriculu, e literalmente significa “correr”, “atalho”, “carreira”. Apesar de se empregar o vocábulo com sentidos variegados, os dois mais comuns são: o currículo como a trajetória de vida profissional de um indivíduo, e o currículo como o conjunto de disciplinas que o estudante percorre durante um curso qualquer.   Em sentido lato, portanto, o currículo é a soma, síntese e agrupamento de um conjunto de dados, fatos e tarefas que descrevem uma trajetória profissional ou estudantil. Esses conceitos ainda são predominantes em alguns círculos informais. Todavia, Libâneo compreende o currículo, enquanto projeção do projeto pedagógico, o que define “o que ensinar, o para que ensinar, o como ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática” (2008, p.168).   Assim, o currículo é um desdobramento da organização e do planejamento do projeto pedagógico-curricular, assim definido como as “diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola” (Libâneo, 2008, p.151). Igualmente, César Coll afirma que a primeira função do currículo e sua razão de ser, “é explicitar o projeto – as intenções e o plano de ação – que preside as atividades educativas escolares” (1996, p.43).  Todavia, na educação, o conceito de currículo e seu desdobramento têm recebidos atenção redobrada já nos meados do século XX, se não, no próprio processo de educação desde o período colonial. Por conseguinte, a história da educação no Brasil, desde os períodos da colônia, evidencia que o currículo está intimamente relacionado ao desenvolvimento político, econômico, social, filosófico e, nalgumas vezes, religioso de seu tempo. Esta realidade não é apenas na educação brasileira, mas do mundo. Assim, portanto, afirma Sacristán (1989, p.22)  O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.        De acordo com o autor, o currículo escolar surge das relações exteriores à escola e à educação, como a cultura, a sociedade, o conhecimento, a aprendizagem, e teoria e práticas. O currículo seria, de acordo com Sacristán, a seleção e organização desses elementos, ou como afirma Libâneo, “a seleção e organização da cultura” (2008, p.170). Em síntese, afirma Libâneo (2008, p.171)  o currículo reflete intenções (objetivos) e ações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo trabalho dos professores e sob determinadas condições providas pela organização escolar, tendo em vista a melhor qualidade do processo de ensino aprendizagem.        Por conseguinte, o currículo reflete a filosofia e a cultura de seu tempo, razão pela qual pode ser definido sempre como um processo a fim de, e não propriamente uma norma descontextualizada da sociedade de então. Se determinado currículo for elaborado para responder as necessidades sociais, culturais, políticas e econômicas de seu tempo, como se espera, é até mesmo possível estudar a sociedade e seus interesses através dos objetivos e pressupostos curriculares.   Para comprovar a proposição acima, à guisa de exemplo, podemos citar o currículo na perspectiva de J. Dewey. Segundo Trina Traldi (1984, p.32), já ao final do século XIX (1896), na escola-laboratório da Universidade de Chicago, Dewey pretendia “na sua filosofia da experiência desenvolver o Currículo por experiência em que o aluno aprendia fazendo” (ênfase no original).  Ainda discorrendo a respeito da proposta curricular de Dewey, a autora afirma que  o valor do Currículo está na possibilidade “de mostrar ao mestre os caminhos abertos à criança para o verdadeiro, o belo e o bom”, permitindo, a esse mesmo mestre, determinar o ambiente, o meio necessário para o desenvolvimento do educando e, assim “dirigir indiretamente a sua atividade mental”, porquanto, segundo ele, “tudo afinal se resume na atividade em que entra a inteligência reagindo ao que lhe é externamente apresentado” (1984, p.32).        W.H. Kilpatrick, o colaborador de Dewey afirma, que o “Currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas a produzir, de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experiência” (Traldi, 1984, p.33). A preocupação da escola deweyana reflete o interesse da sociedade de seu tempo, mais preocupada com os elementos práticos e produtivos do industrialismo do que com teorias descontextualizadas com a realidade social e produtiva.  O currículo, assim entendido, é desenvolvido de acordo com certos pressupostos filosóficos e metodológicos por meio dos quais se organizam os objetivos, as estratégias, o programa e as bases de sua elaboração e desenvolvimento.  A Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), por exemplo, reflete o que acima afirmamos. De acordo com os pressupostos da Declaração, elaborado por ocasião da V Conferência Internacional sobre a Educação de Adultos, em Hamburgo, Alemanha, a educação de adultos não é apenas um direito, mas a chave para o século XXI. Afirma o artigo 2 da referida Declaração que     [A educação de adultos] é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça.          Segundo a concepção do relatório, a educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas "adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o espectro da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na pratica devem ser reconhecidos (Artigo 3).     Embora a Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos (Alemanha, 1997), seja uma excelente carta de intenção, que depende de atuação política para sua plena realização, entretanto, reflete uma ideologia e posição global das nações diante dos desafios da Educação de Jovens e Adultos no mundo. Observa-se que essa preocupação reflete o espírito de nossa contemporaneidade, inconformada com os insucessos e retrocessos do projeto político da modernidade.   Preocupação semelhante encontra-se nas leis de diversos países, entre eles, o Brasil. A Constituição Federal do Brasil, por exemplo, afirma que toda e qualquer educação tem como propósito o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205, ver Art.2º da LDB 9394/96). Exatamente os três principais interesses e discursos políticos dos governantes brasileiros: sujeito, cidadania e trabalho.  Percebe-se, portanto, uma iniciativa global que reflete o interesse pela educação de jovens e adultos com objetivos que visam (quadro 1):  desenvolver a autonomia;o senso de responsabilidade das pessoas e comunidades;o fortalecimento da capacidade do sujeito de discernir o seu tempo, a fim de lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade globalizada;promover a coexistência, a tolerância e a participação criativa e critica dos cidadãos em suas comunidades, permitindo assim que as pessoas controlem seus destinos e enfrentem os desafios que se encontram à frente.                         Esses objetivos claramente expostos no artigo 5 da Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Jovens e Adultos, refletem a filosofia e propósitos que devem nortear os currículos de educação e formação profissional de jovens e adultos,  em conformidade com os desafios prementes de nosso tempo e de nossa cultura. O currículo deve refletir os anseios, expectativas, filosofia e ideais de seu tempo. De acordo com César Coll (1996, p.43)  As atividades educativas escolares correspondem à ideia de que existem certos aspectos do crescimento pessoal, considerados importantes no âmbito da cultura do grupo, que não poderão ser realizados satisfatoriamente ou que não ocorrerão de forma alguma, a menos que seja fornecida uma ajuda específica, que sejam exercidas atividades de ensino especialmente pensadas para esse fim.     Isto posto, o ideal do currículo de formação de jovens e adultos é que ele possibilite ao alunato contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo; que os alunos sejam instigados por questões significativas para observá-los e explicá-los, a fim de que tenham acesso a modos variados de compreender o mundo e a sociedade em que vive. Porém, a formação de conceitos e a aprendizagem de fatos, procedimentos, atitudes e valores não se realizam de modo descontextualizado, pelo contrário, é mediado pelo mundo social e cultural nos quais o aprendente está inserido.   Por conseguinte, o currículo dirigido à formação de jovens e adultos deve considerar entre várias questões:  O sujeito que se quer formar;A complexidade da sociedade hodierna;O contexto plural e multicultural de nosso tempo;A globalização e os seus desafios;Ecologia;As questões sócio-culturais relativas ao gênero;Cosmovisão;Tolerância e convivência, etc.                Assim, portanto, é dever e compromisso do currículo de formação de jovens e adultos buscar uma educação mais democrática e que não legitime as diferenças culturais e sociais. Antes, porém, que integre todos os saberes e competências necessárias ao pleno desenvolvimento e integração do sujeito em uma sociedade em contínuo processo de mudanças.                  Para cumprir esse propósito é necessário e plausível distinguir a educação de jovens e adultos de outras categorias de educação, como faz, por exemplo, o Parecer CEB nº: 11/2000, que se ocupa das diretrizes da EJA. Nesse, distingue-se a educação de jovens e adultos das classes de aceleração.  Afirma o Parecer que     As classes de aceleração e a educação de jovens e adultos são categorias diferentes. As primeiras são um meio didático-pedagógico e pretendem, com metodologia própria, dentro do ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distorção idade/ano escolar, podendo avançar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. Já a EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas.     A diferenciação entre as diversas modalidades educacionais é importante passo em direção à eficácia e concretização da EJA, vejamos.  Em primeiro lugar, o Parecer reconhece e distingue os grupos aos quais os projetos educacionais são dirigidos. Isso permite criar um currículo específico, com metodologia apropriada, garantindo a eficiência e completude da formação do educando.   Em segundo lugar, o Parecer identifica que os grupos assinalados estão em condições distintas e que necessitam de ações didático-pedagógicas diferenciadas. Parte, portanto, do reconhecimento de que a EJA não é uma orientação que enseja um processo inicial de alfabetização. Diferente de algumas classes de alfabetização, a EJA desenvolve o trabalho de alfabetização com jovens e adultos que, para usar uma expressão freireana, já sabem ler o mundo antes de aprenderem a ler as palavras. O grupo é constituído de pessoas, como o próprio Parecer afirma, “maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho”. A isto, o Parecer chama de “função equalizadora da EJA” (ênfase no original).Referências Bibliográficas<!--[if gte mso 9]>     Normal   0         21         false   false   false      PT-BR   X-NONE   X-NONE                                                     MicrosoftInternetExplorer4                                                   <![endif]--><!--[if gte mso 9]>                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      <![endif]--> <!--  /* Font Definitions */  @font-face 	{font-family:"Cambria Math"; 	panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:roman; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1107304683 0 0 159 0;} @font-face 	{font-family:Calibri; 	panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:swiss; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1073750139 0 0 159 0;}  /* Style Definitions */  p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal 	{mso-style-unhide:no; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	margin-top:0cm; 	margin-right:0cm; 	margin-bottom:10.0pt; 	margin-left:0cm; 	line-height:115%; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:11.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoChpDefault 	{mso-style-type:export-only; 	mso-default-props:yes; 	mso-ascii-font-family:Calibri; 	mso-ascii-theme-font:minor-latin; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-fareast-theme-font:minor-latin; 	mso-hansi-font-family:Calibri; 	mso-hansi-theme-font:minor-latin; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-bidi-theme-font:minor-bidi; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoPapDefault 	{mso-style-type:export-only; 	text-align:justify;} @page Section1 	{size:612.0pt 792.0pt; 	margin:70.85pt 3.0cm 70.85pt 3.0cm; 	mso-header-margin:36.0pt; 	mso-footer-margin:36.0pt; 	mso-paper-source:0;} div.Section1 	{page:Section1;} --> <!--[if gte mso 10]>   /* Style Definitions */  table.MsoNormalTable 	{mso-style-name:"Tabela normal"; 	mso-tstyle-rowband-size:0; 	mso-tstyle-colband-size:0; 	mso-style-noshow:yes; 	mso-style-priority:99; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; 	mso-para-margin:0cm; 	mso-para-margin-bottom:.0001pt; 	text-align:justify; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:10.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman";}  <![endif]-->  COLL, César. 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São Paulo: Atlas, 1984.Crédito da imagem: <!--[if gte mso 9]>     Normal   0         21         false   false   false      PT-BR   X-NONE   X-NONE                                                     MicrosoftInternetExplorer4                                                   <![endif]--><!--[if gte mso 9]>                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      <![endif]--> <!--  /* Font Definitions */  @font-face 	{font-family:"Cambria Math"; 	panose-1:2 4 5 3 5 4 6 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:roman; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1107304683 0 0 159 0;} @font-face 	{font-family:Calibri; 	panose-1:2 15 5 2 2 2 4 3 2 4; 	mso-font-charset:0; 	mso-generic-font-family:swiss; 	mso-font-pitch:variable; 	mso-font-signature:-1610611985 1073750139 0 0 159 0;}  /* Style Definitions */  p.MsoNormal, li.MsoNormal, div.MsoNormal 	{mso-style-unhide:no; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	margin-top:0cm; 	margin-right:0cm; 	margin-bottom:10.0pt; 	margin-left:0cm; 	line-height:115%; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:11.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoChpDefault 	{mso-style-type:export-only; 	mso-default-props:yes; 	mso-ascii-font-family:Calibri; 	mso-ascii-theme-font:minor-latin; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-fareast-theme-font:minor-latin; 	mso-hansi-font-family:Calibri; 	mso-hansi-theme-font:minor-latin; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman"; 	mso-bidi-theme-font:minor-bidi; 	mso-fareast-language:EN-US;} .MsoPapDefault 	{mso-style-type:export-only; 	text-align:justify;} @page Section1 	{size:612.0pt 792.0pt; 	margin:70.85pt 3.0cm 70.85pt 3.0cm; 	mso-header-margin:36.0pt; 	mso-footer-margin:36.0pt; 	mso-paper-source:0;} div.Section1 	{page:Section1;} --> <!--[if gte mso 10]>   /* Style Definitions */  table.MsoNormalTable 	{mso-style-name:"Tabela normal"; 	mso-tstyle-rowband-size:0; 	mso-tstyle-colband-size:0; 	mso-style-noshow:yes; 	mso-style-priority:99; 	mso-style-qformat:yes; 	mso-style-parent:""; 	mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; 	mso-para-margin:0cm; 	mso-para-margin-bottom:.0001pt; 	text-align:justify; 	mso-pagination:widow-orphan; 	font-size:10.0pt; 	font-family:"Calibri","sans-serif"; 	mso-fareast-font-family:Calibri; 	mso-bidi-font-family:"Times New Roman";}  <![endif]-->  http://www.fundamig.org.br/2008/arquivos/image/eja.jpg