Autor: Maria Tereza | Publicado: 2013-02-13T14:33:00-08:00



RESUMO TEXTOS 5, 6 E 7. AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO

Resumo a partir do material elaborado pela Professora Coordenadora Claudia de Oliveira Fernandes.

Texto 5: SUCESSO NA ESCOLA: SÓ O CURRÍCULO, NADA MAIS QUE O CURRÍCULO!
PHILIPPE PERRENOUD
A ideia de sucesso escolar é entendida hoje em dois sentidos:
• de modo muito geral, é associada ao desempenho dos alunos: obtêm êxito aqueles que satisfazem as normas de excelência escolar e progridem nos cursos;
• com a moda das escolas efetivas e a publicação das “listas de classificação das escolas”, o “sucesso escolar” acaba designando o sucesso de um estabelecimento ou de um sistema escolar no seu conjunto; são considerados bem-sucedidos os estabelecimentos ou os sistemas que atingem seus objetivos ou que os atingem melhor que os outros.
Não se poderia imaginar um estabelecimento que obtenha êxito enquanto a maioria de seus alunos fracassam. O sucesso de um estabelecimento poderia então estar associado à soma dos êxitos individuais de seus alunos. As escolas poderiam ser classificadas segundo a proporção dos alunos que obtêm êxito nos estudos.
As coisas não são assim tão simples, em virtude de, pelo menos, três razões:
1. A reputação de um estabelecimento se deve muitas vezes ao rigor da seleção que ele promove, no ingresso e no decurso da escolaridade. Não se pode desconsiderar as “racionalidades desiguais” (Grisay, 1988) dos sistemas escolares, que levam certos estabelecimentos a defender sua reputação rejeitando os alunos com dificuldade, em vez de instruí-los.
2. Não podemos nos ater aos desempenhos de alto nível, nem mesmo aos de nível médio, e desconsiderar a dispersão. Um estabelecimento deveria levar todos seus alunos a um nível aceitável e não deveria se contentar em compensar graves fracassos individuais com êxitos brilhantes.
3. Não se pode comparar estabelecimentos sem considerar o conjunto dos fatores que determinam o sucesso escolar de seus alunos: alguns desses fatores fogem ao controle dos estabelecimentos menos poderosos, como o nível inicial dos alunos ou seu contexto familiar e urbano. Um bom estabelecimento não pode portanto se definir unicamente em função do número de bons alunos que possui.
Há ainda uma outra complicação: o significado dos índices habituais de sucesso escolar dos alunos – taxas de promoção, notas, porcentagens – varia segundo o contexto. A mesma nota não corresponde às mesmas competências e competências iguais são avaliadas diferentemente de um estabelecimento e até de uma classe a outra, uma vez que as notas resultam em geral de uma comparação local entre alunos que seguem o mesmo programa. Assim um aluno médio pode parecer excelente numa classe muito fraca e medíocre numa classe muito forte. Para que uma comparação entre estabelecimentos seja rigorosa, as avaliações internacionais substituem esses índices de alcance local por dados padronizados, levando todos os alunos a se submeterem ao mesmo programa no sistema escolar.
A escola só pode avaliar, no cotidiano, aquilo que ela grosso modo ensinou, enquanto as avaliações externas em larga escala medem o nível de domínio daquilo que se reputa ter sido ensinado em todas as escolas a partir do currículo formal. Fiéis aos textos, tais avaliações não levam em conta a realidade diversificada do ensino e do trabalho escolar, sob o risco de ser fortemente questionada, assegurar o sucesso do maior número de alunos, não importa em que classe e em que tipo de estabelecimento: a sociedade não pode hoje tolerar que três quartos dos alunos repitam de ano.
A avaliação, inscrita no funcionamento “normal” do sistema escolar, é pois modulada em função dos contextos locais e dos contratos didáticos, de modo que se mantenha psicologicamente sustentável e socialmente aceitável.
As avaliações de sistema, que permitem comparar dados, não possuem tais restrições e podem “levar a sério os objetivos de formação”, o que supõe não somente construir um outro quadro das desigualdades em razão da padronização das provas, como também estimar de modo menos favorável a eficácia do sistema.
Enquanto o sucesso “rotineiro” é feito de uma miríade de avaliações que pontuam e reorientam a carreira escolar, referindo-se cada uma a um fragmento do currículo, as avaliações em larga escala voltam-se para as aprendizagens consolidadas no fim dos cursos, o que engendra uma outra representação das desigualdades e da eficácia do sistema educativo.
Parece lógico que quem concebe avaliações de sistema sucumba à tentação de ignorar as avaliações produzidas pelos professores ou outros examinadores dentro do funcionamento de rotina do sistema educacional.
Essa dissociação entre as avaliações feitas pela escola e os dados de avaliações em larga escala, que visam, legitimamente, a neutralizar os efeitos do contexto local, pode entretanto introduzir outros vieses igualmente graves. As avaliações externas que permitem comparação podem-se ater aos dados mais fáceis de definir e de
medir, mas é difícil avaliar o raciocínio, a imaginação, a autonomia, a solidariedade, a cidadania, o equilíbrio corporal ou o ouvido musical através de provas padronizadas, que são, na maior parte do tempo, testes de lápis e papel. Avaliar aprendizagens complexas em larga escala exige uma criatividade metodológica considerável e induz a custos importantes de aplicação e tratamento dos dados. É mais rápido e mais barato ater-se a provas escritas, reduzindo, desse modo, as aprendizagens escolares às aquisições cognitivas, dando prioridade às disciplinas principais e às operações técnicas. A prudência dos autores das avaliações em larga escala e os protestos dos leitores mais críticos são rapidamente esquecidos, os dados publicados sobrevivem e impressionam aqueles que não sabem ou não compreendem como tais avaliações foram elaboradas.
Os sistemas educacionais correm, nesse caso, o risco de instalar-se progressivamente numa situação de dupla definição institucional do sucesso dos alunos:
• Uma, mais tradicional, remete à avaliação corrente feita pelos professores e por outros examinadores, durante ou ao fim do ano escolar. Não se sabe bem o que essa avaliação abrange, o certo é que as normas e as formas de excelência valorizadas não são homogêneas. Em contrapartida, essa avaliação leva em conta o que foi ensinado. É ela que representa papel decisivo na determinação da carreira escolar.
• Outra, que independe do funcionamento ordinário das classes e dos estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados concebidos com base no currículo formal e administrados em larga escala. As restrições metodológicas e econômicas levam a privilegiar os resultados mais facilmente mensuráveis mediante provas escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliação não é determinar o destino individual dos alunos, mas contribuir para o monitoramento do sistema.
Se não há concordância entre os índices de sucesso obtidos rotineiramente na própria escola e as comparações internacionais, os pais e a opinião pública sentem-se perdidos. No momento em que se deseja, mais que nunca na história da escola, medir e comparar resultados, toma-se paradoxalmente consciência da dificuldade de circunscrever de modo preciso e consensual as finalidades da escola, sua tradução, primeiro num currículo formal, depois real, e, finalmente, em formas e em normas de excelência. Paradoxalmente processos que visam a racionalizar o sistema educacional exacerbam os conflitos ideológicos, filosóficos, políticos, como também as controvérsias didáticas e pedagógicas, uma vez que a avaliação se situa no cruzamento de duas lógicas frequentemente antagônicas, a da aprendizagem e a da medida.
Essas contradições levam mais ou menos clara e rapidamente a atenuar a independência relativa dos dois modos de avaliação: os resultados das avaliações padronizadas serão progressivamente considerados nos julgamentos cotidianos de excelência escolar e intervirão portanto nos boletins escolares e nas decisões referentes à seleção, orientação, certificação. As autoridades escolares exercerão uma forte pressão para que os professores aumentem seus esforços e endureçam suas exigências nos campos em que existam avaliações padronizadas, única maneira de garantir que o sistema ou os estabelecimentos consigam um bom conceito nas classificações (listas dos melhores estabelecimentos ou nas avaliações internacionais).
Esse efeito dominante da padronização vai possivelmente concentrar as prioridades curriculares naquilo que parece facilmente mensurável e comparável no interior de um sistema educacional, ou entre sistemas: operações, memorização, formas verbais ao invés de raciocínio, imaginação ou argumentação... Isso só vem contrabalançar a tendência – tímida – a uma autonomia curricular mais acentuada dos estabelecimentos e a uma profissionalização da profissão de professor. E, sobretudo, isso só pode retardar a evolução do currículo escolar rumo a objetivos de alto nível taxonômico e rumo às competências.
É importante, pois, que aqueles que privilegiam a formação, e não a avaliação, acompanhem de muito perto a dialética da dupla definição institucional do sucesso, que pode vir a favorecer uma regressão das finalidades da escola. Hoje é crucial não abandonar aos técnicos da avaliação a definição do sucesso escolar – portanto, indiretamente, a leitura predominante do currículo.
UM SUCESSO DEFINIDO PELA INSTITUIÇÃO
A cultura, a moral, a religião, a literatura, a filosofia ou o senso comum propõem concepções de felicidade. Entretanto, nenhuma instituição define ou regulamenta a felicidade.
O mesmo ocorre com o sucesso na vida. Podemos buscar a segurança ou o risco, a integração ou a vida à margem, a opulência ou o despojamento, a solidão ou a fusão no grupo, o trabalho ou a preguiça, a planificação ou a improvisação.
Não existe nenhuma definição institucional do sucesso na vida. Esse pluralismo se estende ao sucesso de um aprendizado desejado.
Tudo muda quando se trata de sucesso escolar. É possível, mas vão, defini-lo
independentemente das exigências, dos critérios e dos julgamentos do sistema educacional.
O sucesso ou o fracasso escolares são devidamente estabelecidos e proclamados pelo sistema educacional. Não se pode confundir os conhecimentos e as competências “efetivas” de uma criança e o julgamento de excelência escolar do qual ela é objeto. Isso não significa que o julgamento da escola é sem fundamento, mas sim que entre a realidade e o julgamento se interpõe uma série de mecanismos que podem banalizar ou dramatizar as diferenças reais. Em resumo, seria de bom senso considerar que o sucesso ou fracasso não são características intrínsecas dos alunos, mas o resultado de um julgamento feito pelos agentes do sistema educacional sobre a distância desses alunos em relação às normas de excelência escolar em vigor.
De uma perspectiva histórica ou comparativa, o fracasso escolar é definido segundo procedimentos fundados no direito. Por isso, essa definição se impõe, em princípio, a todos os atores.
Cada um é levado a curvar-se diante dos julgamentos institucionais de sucesso e de fracasso, após ter esgotado os recursos, que a maioria dos sistemas educacionais prevê.
Um aluno que a escola declara insatisfatório pode não se considerar assim de acordo com seus próprios critérios, do mesmo modo que seus pais, parentes e amigos podem defender este mesmo ponto de vista. A definição institucional que prevalecerá, pelo menos quando se trata de decisões como a repetência, a orientação, o encaminhamento para classes especiais ou para aulas de reforço, a outorga do certificado.
A resistência ao julgamento institucional mantém, entretanto, uma certa influência no registro da autoestima.
Um aluno que a escola declara fracassado pode não se sentir inteiramente desvalorizado por esse julgamento e também de um aluno que a escola considera excelente não compartilhar o mesmo julgamento por se avaliar em função de exigências mais elevadas.
Em nenhum sistema, as normas e as formas de excelência das quais depende o êxito escolar são objeto de unanimidade, assim como não o são os níveis de exigência e os limiares que separam um aluno com desempenho satisfatório de um aluno fracassado.
A ESCOLA, CANTEIRO DE OBRAS E CAMPO DE LUTAS
Em todo lugar, uma parte dos alunos, pais, professores e gestores escolares pensam e afirmam que:
• o “verdadeiro sucesso” não coincide com a definição formal fornecida pelo sistema educacional;
• o essencial do valor intelectual de uma criança ou de um adolescente só guarda uma longínqua relação com o que medem as provas oficiais;
• consequentemente, é preciso ignorar, relativizar ou modificar os critérios oficiais de sucesso escolar.
Uma norma contestada incessantemente por aqueles que devem aplicá-la ou a ela se submeter perde sua força e legitimidade. Isso pode favorecer uma certa flutuação nas representações sociais das formas e das normas legítimas de excelência escolar. É preciso interrogar sobre seus efeitos perversos:
• para obter êxito na escola, um aluno precisa compreender o que se espera dele. Como consegui-lo se as exigências são mutáveis e as mensagens dos adultos contraditórias?
• a diversidade das concepções de sucesso impede todo debate racional sobre a eficácia da ação educativa, pois os objetivos efetivamente perseguidos por uns e por outros não são os mesmos;
• para desenvolver um ensino estratégico e uma pedagogia diferenciada, para lutar eficazmente contra o fracasso escolar, é preciso ter objetivos claros e estáveis, de modo que os professores possam consagrar sua energia e inteligência a ajudar todos os alunos a alcançá-los.
Nenhuma visão das finalidades da escola reina sem divisão, sendo, independentemente de sua adoção legal, objeto de críticas e de contrapropostas. A contestação é às vezes metodológica ou teórica, mas em geral é filosófica, ideológica, política.
Nenhum sistema educacional estende, por exemplo, a liberdade dos professores à livre escolha das finalidades e dos conteúdos do ensino. É o programa curricular que deve ditar as formas e as normas de excelência escolar que definem o sucesso.
Assalariados de uma organização, seja ela privada ou pública, nacional ou local, os professores devem servir a seus objetivos, respeitar o currículo e aplicar os critérios que dele decorrem. Entretanto, o estatuto, a natureza de seu trabalho, a opacidade das práticas pedagógicas e o controle frágil dão aos profissionais, no cotidiano, uma grande abertura em relação à execução, tanto dos programas quanto das exigências. A textos ambíguos e/ou contestados se aliam práticas de ensino e de avaliação que assumem a liberdade de, por vezes, negar-lhes a validade, por outras, insistir fortemente sobre seu sentido ou, ainda, ignorá-los.
A tomada de consciência dessa discrepância entre as intenções e o funcionamento efetivo do sistema educacional conduz periodicamente a um endurecimento das regras, a estratégias de “reciclagem” dos professores, a um aumento do controle burocrático e a uma cobrança de responsabilidades. Essas tentativas suscitam oposições e avivam as tensões entre organizações profissionais e empregadores, mas também entre diversas frações do corpo de professores e entre os pais.
Voltar ao currículo não resolve portanto todos os dilemas quanto à definição do sucesso escolar, na medida em que ele próprio é objeto de controvérsias e interpretações divergentes. Ater-se ao currículo e às suas finalidades é, entretanto, a única maneira coerente de colocar o problema dos critérios de sucesso: só o currículo, nada mais que o currículo!
SÓ O CURRÍCULO, NADA MAIS QUE O CURRÍCULO!
Na realidade, entre o enunciado do currículo formal e cada julgamento de excelência referente a um aluno particular, as etapas intermediárias são numerosas.
Cada uma se presta a variações possíveis, com frequência pouco visíveis e difíceis de estabelecer.
1. A definição das normas e das formas de excelência não aparece sempre explicitamente no currículo. É preciso então “deduzi-la” dos objetivos e dos programas.
2. Há uma certa arbitrariedade na tradução das formas e das normas de excelência em provas, questões, problemas e tarefas destinadas a manifestar “objetivamente” os conhecimentos, as capacidades ou as competências dos alunos.
3. A distinção dos diversos níveis de excelência e sua codificação em índices ordinais ou métricos (notas, conceitos, porcentagens de aquisição) abrem outra porta à arbitrariedade.
4. A confecção de tabelas e a determinação do limiar que separa os alunos com desempenho satisfatório daqueles com desempenho insatisfatório são, por sua vez, o resultado de decisões nunca inteiramente ditadas pelos textos, mas com frequência tomadas em função da curva de desempenho efetivo dos alunos.
5. Modula-se o sucesso e o fracasso ponderando e combinando de certa maneira os resultados obtidos em diversas provas múltiplas, e, mais ainda, ponderando diversas formas de excelência, para elaborar sínteses.
6. Alguns sistemas adotam procedimentos como recursos ou modos informais
de negociação, que fazem do julgamento final um produto dependente de transações com os alunos e as famílias, enquanto em outros sistemas predomina a lógica da medida não negociável.
7. Em muitos sistemas educacionais são introduzidos procedimentos de “moderação” das avaliações feitas por certos professores e certos estabelecimentos muito severos ou muito complacentes. Muda-se a imagem do sucesso segundo os procedimentos de moderação, os pesos respectivos da avaliação feita em classe e os resultados das provas padronizadas.
8. Mais recentemente, tem-se procurado harmonizar as avaliações correntes e os resultados das avaliações de sistema, para reduzir a eventual defasagem entre a eficácia da escola apreendida no âmbito cotidiano e as apreciações externas.
Nenhuma dessas escolhas é feita ao acaso, mas os desafios são muito complexos e diversos de modo que não convém perder o currículo de vista ou inventar normas que estão mais voltadas para a tradição escolar, para as obrigações de funcionamento, para as escolhas metodológicas ou as considerações político-estratégicas, que para uma leitura rigorosa dos programas.
Ao contrário, é mais importante que:
1. o currículo tenha precedência e se fundamente naquilo que pareça essencial para ensinar e aprender, em vez de fundamentar-se na obsessão de avaliar de modo preciso ou na preocupação de fazer boa figura diante de uma concorrência que passa por tantas mediações;
2. o sucesso escolar se fundamente numa avaliação equitativa do conjunto das dimensões do currículo. Só o currículo e nada mais que o currículo.
As dificuldades metodológicas e as preocupações táticas não justificam nenhuma renúncia. Os riscos, já presentes no cotidiano, de reduzir o currículo a um núcleo cognitivo tradicional, seriam fortemente acentuados pelas provas que privilegiam as aquisições mais facilmente mensuráveis e que não levam em consideração competências, atitudes, relação com o saber, desenvolvimento social ou dimensão reflexiva.
SUCESSO ESCOLAR OU SUCESSO EDUCATIVO: UMA CONFUSÃO
Torna-se discutível dissociar sucesso escolar e sucesso educativo. O sucesso escolar deveria coincidir com o conjunto das missões da escola, portanto cobrir uma parte da ação educativa, aquela que caberia à escola assumir. Seria desejável que essa expectativa fosse explicitada e remetesse a objetivos de formação, em sentido amplo, em vez de permanecer subentendida, o que impede a escola de construir os meios para suas ambições educativas, como se vê a propósito da cidadania. Seria conveniente também romper com uma distinção simplista entre uma instrução essencialmente cognitiva e uma educação essencialmente afetiva, social ou relacional.
Todas as aprendizagens fundamentais associam, de uma parte, conceitos, conhecimentos e, de outra, uma relação com o mundo, um projeto, atitudes, valores.
Quem poderia, por exemplo, dizer que trabalhar a relação com o saber, a curiosidade, o direito ao erro ou a capacidade de formular hipóteses depende da instrução ou da educação? A educação não é apenas física, musical,
artística, cívica, moral, religiosa, ela é também matemática, linguística, científica, histórica, geográfica, epistemológica.
O duplo sentido do conceito de “disciplina” deveria lembrar-nos que o conhecimento não está dissociado de uma relação com o mundo, consigo próprio e com os outros.
Seria bom, portanto, não retomar uma oposição simplista e ultrapassada entre a educação e a instrução, e perceber que, se se persiste em estabelecer uma distinção, ela não corresponde e nunca correspondeu a uma estrita partilha de tarefas entre a escola e a família. Desde seu nascimento, a escola se definiu como uma empresa educativa, tanto do ponto de vista religioso quanto cívico. Ela de imediato interveio no mesmo terreno que as famílias, em parte para prolongar ou “redirecionar” sua ação educativa. Limitar a escola à transmissão de saberes é desconhecer sua missão de civilização, com toda a ambigüidade desse programa: liberar e normalizar. Em resumo, educativo e escolar não são antinômicos e não há razão alguma para limitar o sucesso escolar às aprendizagens mais tradicionalmente associadas à idéia de instrução.
Em contrapartida, a escola não tem o monopólio da instrução. Parte dos saberes e do saber-fazer aparentemente mais “escolares” são parcialmente construídos fora da escola, principalmente nas famílias, começando pelo saber ler. Quer se trate de educação ou de instrução, a escola não se deve furtar à obrigação de fazer a sua parte específica dentro de um conjunto de influências – favoráveis ou desfavoráveis
– em relação às quais ela não pode ser considerada a única responsável.
Seria portanto adequado definir um “sucesso educativo global”, incluindo a ação da escola, mas também levando em consideração o trabalho das outras instâncias, a família, a mídia, a rede de associações, a comunidade, os clubes esportivos etc.? O retorno do interesse pela educação do cidadão ou a voga da educação para a saúde parecem justificar essa ampliação. Notemos entretanto que não se poderia avaliar o sucesso educativo da sociedade sem normalizar a definição de uma educação bem-sucedida.
Enquanto cada sociedade moderna fornece uma definição formal do sucesso escolar, concretizado no currículo e nas normas de excelência, nada existe de equivalente para o “sucesso educativo global”. Tentar medi-lo colocaria em evidência a diversidade de concepções de vida e, portanto, de educação, que coexiste numa sociedade pluralista. Os profissionais da medicina preventiva, os higienistas, os ecologistas, os especialistas da segurança nas estradas ou da violência, os moralistas,
os economistas, os psicólogos tentam todos definir a boa educação como aquela que preserva o que a eles importa: a saúde, o ambiente, a integridade, a paz, a justiça, o crescimento, o equilíbrio, a felicidade etc. Cada uma dessas normas é ou abertamente combatida ou negada na prática. Querer medir o sucesso educativo de uma sociedade ameaçaria o pluralismo dos valores, dos modos de vida, dos graus e estilos da integração. O “melhor dos mundos” não estaria muito distante.
A escolarização obrigatória e o desenvolvimento de uma legislação, que definiu as finalidades e o currículo da escola, produziram uma exceção histórica. Pode-se circunscrever o sucesso escolar porque a escola é uma instituição pública, à qual a sociedade designa, no quadro da constituição e da legislação, objetivos definidos de formação, educação, socialização, qualificação.
Mergulhar o conceito relativamente claro de sucesso escolar no nebuloso
“sucesso educativo” só pode misturar as cartas, colocando no mesmo plano uma vontade política explícita, decorrente de procedimentos democráticos e de empresas educativas plurais, que não possuem o mesmo estatuto jurídico. É também questionar
a demarcação histórica entre o que advém da sociedade global e o que advém de comunidades mais específicas, sejam elas religiosas, lingüísticas, étnicas ou simplesmente familiares.
Falar de sucesso educativo em vez de sucesso escolar poderia contribuir para privatizar ou para “comunitarizar”, se não a escola, pelo menos sua missão.
Talvez a existência de um sistema de educação que siga as finalidades designadas pela lei corresponda a um momento da história das sociedades modernas. Percebe-se a tendência a transformar a escola em um simples serviço que ofereça às famílias ou a outras comunidades recursos baratos para, à sua maneira, educar suas crianças. Que se aceite então as implicações dessa escolha: haverá tantas concepções de sucesso educativo quantas forem as famílias ou as comunidades. A sociedade ocupar-se-a então de oferecer a cada um certos meios de realizar seu próprio projeto educativo, do mesmo modo que os transportes públicos facilitam os deslocamentos sem ditar o destino dos passageiros. Já que cada um viria procurar na escola o que quisesse e sairia quando julgasse oportuno, a noção de sucesso escolar não teria mais um “sentido comum”; designaria o sucesso das estratégias de escolarização de tal ou tal família, como o sucesso econômico designa o sucesso de uma pessoa ou de uma empresa diante da concorrência.
Ou então, variante totalitária ou integrista, os pais e os outros adultos se tornariam os agentes de um empreendimento educativo unificado. Num país que rompeu com todo e qualquer pluralismo, os educadores são levados a moldar os seres humanos na mesma fôrma. Pode-se então definir o sucesso educativo: é aquele que o partido, a junta militar ou a igreja no poder definem como tal. É preciso sublinhar que essa unanimidade autoritária na visão da educação está associada aos piores momentos da história humana?
Em resumo, o sucesso escolar, na sua forma atual, só tem sentido se articulado a:
a. uma definição coletiva e democrática dos objetivos da escolaridade;
b. uma limitação desses objetivos, deixando um amplo espaço para a diversidade cultural.
Pode-se compreender que sociedades minadas pelo individualismo, por conflitos étnicos ou por movimentos de contestação sejam tentadas a definir um sucesso educativo mais global que o da escola. Não se oculte então que se toca aí num difícil equilíbrio entre cultura comum e diversidade. A idéia de “sucesso educativo” tem um significado eminentemente político, deixemos de ser ingênuos a esse respeito!
É de uma concepção de democracia que se trata.
LEVAR TODOS A OBTEREM SUCESSO QUAISQUER QUE SEJAM OS
CRITÉRIOS
Os debates e combates a propósito do currículo, as normas de excelência e os critérios de sucesso são legítimos, mas se desviam muito e freqüentemente do essencial: a procura de uma escola mais eficaz e mais justa.
Enquanto pessoas discutem longamente sobre o que vão fazer juntas, sem chegar a um consenso, há sempre quem diga: “Façamos isso ou aquilo, não importa, mas chega de discussão”. Esse mecanismo de regulação não funciona no âmbito do sistema educacional por duas razões:
1. O consenso buscado não é puramente prático, há questões ideológicas maiores e interesses divergentes, e ninguém está disposto a parar de combater.
2. O debate sobre a escola, suas finalidades e os critérios de sucesso não impedem seu funcionamento.
Esse debate permanente capta imensas energias, desviadas de um outro problema, talvez mais importante: como fazer com que cada um obtenha sucesso não importa quais sejam os critérios de sucesso? Como tornar a escola mais justa e eficaz (Crahay, 2000)?
Poderíamos nos perguntar se a paixão com a qual se debatem as finalidades da escola e os critérios de sucesso não é um modo de mascarar nossa impotência para atingi-los, ou de recusar todo questionamento dos métodos e da organização do trabalho, deslocando a discussão para questões ideológicas menos ameaçadoras ou desencorajadoras.
A solução não consiste em separar os debates. O modo de definir as normas de excelência escolar, as exigências e os critérios de sucesso, pode favorecer ou emperrar a luta pela democratização do ensino e, mais amplamente, do acesso aos saberes. Pode-se dar três exemplos:
1. A democratização do ensino passa pelos currículos direcionados para o essencial, visando a objetivos de formação explícitos e sensatos. É importante que os critérios de sucesso sejam coerentes e sobretudo que deem prioridade às aprendizagens essenciais e duráveis, opondo-se à incorporação de desempenhos facilmente mensuráveis, que resultariam de uma aprendizagem decorada, de uma forma de repetição, ou seja, de uma pedagogia bancária que consideraria os saberes e as competências como aquisições isoladas, a serem trabalhadas e avaliadas uma após a outra. A abordagem por competências deveria estimular a ir nessa direção (Perrenoud,2000; Roegiers, 2000).
2. Privilegiar didáticas construtivistas e dispositivos pedagógicos capazes de criar situações de aprendizagem fecundas não é compatível com critérios de sucesso que dão prioridade a tarefas simples, fechadas, individuais. Por que aprenderíamos a refletir, a formular hipóteses, a afrontar a complexidade do real no momento da aprendizagem se devemos responder corretamente a uma questão de múltipla escolha no momento da avaliação?
3. Desenvolver uma organização do trabalho escolar colocada prioritariamente a serviço de uma pedagogia diferenciada é sobretudo afastar as urgências avaliativas, trabalhar em ciclos de aprendizagem plurianuais (Perrenoud, 2000a, 2002). É preciso que a avaliação seja formativa ao longo do ciclo e leve, ao final do ciclo de aprendizagem, a aquisições essenciais e duráveis.
Certos sistemas educacionais podem atualmente ser flagrados em verdadeiro delito de contradição: afirmam querer aumentar a eficácia da ação pedagógica tomando medidas – sobretudo relativas aos critérios de sucesso – que resultam em fins contrários. É o caso, por exemplo, de quando se privilegiam as aquisições demonstráveis a curto prazo ou quando os estabelecimentos são levados a se desembaraçar o mais rápido possível dos alunos com dificuldade para melhorar seus indicadores de sucesso no exame final.
No quadro da luta contra as desigualdades e o fracasso escolar, é pois necessário e urgente debater critérios de sucesso e sua relação com as estratégias mais promissoras. Quanto a isso, três observações merecem ser formuladas:
1. Critérios de sucesso que favoreçam pedagogias ativas, diferenciadas e construtivistas e uma avaliação formativa são condições absolutamente necessárias. Realizar essas condições não impede de trabalhar com o núcleo do problema: otimizar a organização do trabalho, as situações didáticas, a consideração das diferenças, as regulações formativas. É absurdo esperar que os critérios de sucesso sejam inteiramente satisfatórios para trabalhar com essas questões.
2. É importante trazer constantemente o debate sobre os critérios de sucesso para essa abordagem pragmática: eles permitem ou emperram as estratégias de formação eficazes? São ou não coerentes com as concepções mais promissoras da aprendizagem e do currículo? Na democracia, as finalidades da escola e os critérios de sucesso são escolhas políticas, às quais professores e pesquisadores devem se submeter. Eles podem, por sua vez, dizer em que e explicar por que certas orientações estão em contradição com a ambição declarada de tornar a escola mais justa e eficaz.
3. Uma parte das questões é igual em todos os sistemas, quaisquer que sejam os governos no poder, o currículo ou os critérios de sucesso. Pode-se pois visar a uma certa continuidade na pesquisa e na inovação – por exemplo, em leitura ou em matemática – sem parar de refletir a cada mudança de ministério ou de programa. Os objetivos da formação são, em larga medida, muito parecidos. O problema maior é que não se consegue atingi-los em relação a todos os alunos.
RECUSAR QUE A AVALIAÇÃO DEFINA O CURRÍCULO
A questão política maior é continuar a democratizar o ensino. O problema teórico maior continua o de explicar as desigualdades de sucesso escolar, ou melhor, de compreender porque alguns obtêm êxito na escola e outros fracassam, em particular quando as condições de escolarização parecem as mesmas.
Contudo, não se pode ignorar que o sucesso é um julgamento feito pela instituição, para distinguir rigorosamente o que sabem ou o que sabem fazer os alunos na realidade. Portanto, a explicação das desigualdades não pode ignorar essa construção social do sucesso e do fracasso. Se cada um é livre para definir o sucesso escolar “ideal” segundo seu interesse, a definição institucional tem força de lei e exerce, queiramos ou não, uma forte influência sobre o destino dos alunos (progressão, orientação, certificação etc).
Como vimos, a definição institucional do sucesso e das formas e normas de excelência escolar varia segundo os sistemas educacionais e, no interior de cada um, segundo as épocas. Ela não é imutável, ao contrário, varia, conforme os parâmetros de ensino, os níveis e as disciplinas. Cada julgamento feito sobre o sucesso de um aluno se baseia em formas e normas de excelência institucionalmente definidas, mas resulta também de uma transação – com armas desiguais – entre os atores envolvidos, na qual intervém a representação que estes têm do sucesso e do fracasso.
A definição institucional não é somente modulada na sua interpretação e na sua aplicação, mas aberta ou veladamente contestada por uma parte dos atores.
São aqueles que recusam, sejam as finalidades da escola, o currículo correspondente, sua tradução em formas ou normas de excelência, as exigências que fixam o limite entre o sucesso e o fracasso, os procedimentos de avaliação, ou ainda as consequências de um fracasso (repetência, exclusão, seleção, orientação, não certificação ou estigmatização). Cada reforma do currículo, cada debate sobre as estruturas ou sobre a democratização aviva os confrontos sobre o que deveria ser a definição institucional do sucesso escolar.
Passado um pouco mais de uma década, o debate sobre a eficácia ou eficiência dos sistemas educacionais, a instituição da prestação de contas sobre os resultados e o impulso das avaliações internacionais do tipo Pisa acrescentam a esse concerto discordante um elemento novo: uma dupla definição institucional do sucesso.
De um lado, a que rege a avaliação escolar no cotidiano, provas e exames “normalmente” organizados pela escola. De outro, a definição a que se referem os organismos governamentais ou internacionais quando avaliam os estabelecimentos ou os sistemas educacionais.
Por razões diferentes, cada uma dessas concepções deforma e empobrece o currículo. Não somente no momento de avaliar as aquisições, mas também no momento de ensinar, de fixar as prioridades e as exigências. Não se diz que “a avaliação é o verdadeiro programa”?
A tensão e as contradições entre essas duas definições do sucesso são portadoras de efeitos perversos. Como, por exemplo, afastar a tentação de dar prioridade crescente àquilo que as avaliações internacionais ou as comparações entre estabelecimentos colocam em evidência?
Em vez de fazer malabarismos com os indicadores e de salvar as aparências, os sistemas educacionais fariam melhor se esclarecessem seus objetivos de formação e se colocassem a avaliação de acordo com seus objetivos, e
não o inverso. O currículo deveria vir em primeiro lugar e a avaliação deveria se encarregar de discernir se ele está sendo assimilado de maneira inteligente e duradoura, para além das rotinas escolares e sem se tornar estreitamente dependente de listas de classificação das escolas.
Texto 6 CURRÍCULO e AVALIAÇÃO
Claudia de Oliveira Fernandes / Luiz Carlos de Freitas


No espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas mãos dos mesmos sujeitos: estudantes, diretores, coordenadores, pais, responsáveis. Na maioria das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de preferência, coletivamente.
A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto políticopedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em particular.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, na qual todos os sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, bem como despertar para novas e possíveis práticas na avaliação escolar.
A avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias esferas e com vários objetivos. Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política.
II - A AVALIAÇÃO E O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Que relações se estabelecem?

Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir.
Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é apenas parte do todo.
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro.
Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este
estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa.
Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.
A concepção de educação e a avaliação
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Porém, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes objetivos excludentes. Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e classificação, na dependência das concepções que norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito. Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.
Perrenoud (1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas necessidades. Para
tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às concepções de educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação.
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi abordado no texto sobre currículo e cultura.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.
1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.
2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o desenvolvimento de sua autonomia e auto-direção. Neste caso, a avaliação pode ser usada para gerar a subordinação do estudante e não para valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir.
A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social).
Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social.
A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no processo pedagógico, orientar a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira, nem um pouco, a importância da aprendizagem dos conteúdos escolares mais específicos e que são igualmente importantes para a formação dos estudantes. Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar e expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho escolar.
III - A CARACTERÍSTICA PROCESSUAL DA AVALIAÇÃO
Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências e habilidades que um estudante exibe ao final de um determinado período ou processo de aprendizagem. Vista assim, a avaliação é uma forma de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso possa fazer parte do conceito de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras esferas da sala de aula.
É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação para exercer o controle sobre o comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da vida real que os motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por motivadores artificiais, entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e não para ter suas possibilidades e leitura do mundo
ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do estudante e da própria avaliação. O poder de dar uma nota não raramente é usado para induzir subordinação e controlar o comportamento do estudante em sala.
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o estudante adquiriu em um determinado processo de aprendizagem, mas também seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao conceituarmos a avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que são vários os aspectos incluídos nesta definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento, o comportamento do estudante e seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo), mas outros são avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-a-dia da sala de aula). Investigar, portanto, como está ocorrendo a avaliação em sua sala de aula – considerando os aspectos formais e informais – pode ser um bom começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.


Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas de aulas, estamos permanentemente emitindo juízos de valor sobre os estudantes (freqüentemente de forma pública). Esses juízos de valores vão conformando imagens e representações entre professores e estudantes, entre estudantes e professores e entre os próprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos estudantes e crianças, mas as aprendizagens que eles realizam.
Entre o formal e o informal na avaliação Vimos que todo processo avaliativo implica na formulação de juízos de valor ou em apreciações. É próprio do ser humano projetar o seu futuro e, depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar e emitir um juízo de
valor. Pode-se dizer que, nesse sentido, a avaliação faz parte do ser humano.
É importante chamar a atenção para o fato de que se o juízo de valor é algo inerente ao ser humano, o uso que é feito de tal juízo, com o objetivo de classificar e excluir, não é. Em páginas anteriores, vimos como isso depende da concepção de educação que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sendo realizadas tende a gerar juízos de valor por parte de professores e estudantes. Não é apenas em uma situação de prova que os juízos se desenvolvem tendo por base as respostas dadas pelos estudantes.
No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa relação entre professores e estudantes que propicia o contínuo emergir de juízos de valor que são expressos em observações e comentários públicos sobre o desempenho acadêmico, sobre o comportamento em sala e sobre os valores e atitudes – tanto de professores como de estudantes.
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre os professores e os estudantes. Não são raras as situações em que os professores começam
a orientar suas estratégias metodológicas em função de seus juízos de valor sobre os estudantes, configurando uma situação delicada, principalmente quando os juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica do professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar negativamente a auto-imagem do estudante, o que representa um fator contrário à motivação do aluno para a aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é de fato, apenas a conseqüência de uma relação professor-aluno mal sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem.
Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado, antes, no processo.
Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relação bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a criação de uma auto-imagem negativa.
No dia-a-dia da sala de aula, há uma intensa relação entre professores e estudantes que propicia o contínuo emergir de juízos de valor que são expressos em observações e comentários públicos sobre o desempenho acadêmico, sobre o comportamento em sala e
sobre os valores e atitudes – tanto de professores como de estudantes.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos não significa que não esteja havendo avaliação.
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas situações, permanecem fazendo uso de técnicas informais de avaliação (observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao processo de ensino-aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas formais, quando usadas com propósito classificatório e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de intervenção junto aos estudantes que favoreçam a aprendizagem.
Um equívoco que parece persistir, ainda entre parte dos educadores, desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em não fazer testes, em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima de que os estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem e saem da escola sem aprender o básico de leitura, escrita e matemática.
Diz o senso comum que “os estudantes estão saindo da escola sem aprender, porque não são avaliados e não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar: a de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem formados e informados; condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras
e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de estudo, de pesquisa e prazer para professores e estudantes, sempre, é claro, fazendo uso dessas condições com seriedade
e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.
... O que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem formados e informados; condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras e limpas, com mobiliário adequado, com espaços de estudo, de pesquisa e prazer para professores e estudantes...
IV - O COTIDIANO E SUAS POSSÍVEIS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS
Em uma mesma escola, ou até em uma sala de aula, é possível identificarmos práticas de
avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas teóricas e concepções pedagógicas e de ensino.
Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam diferentes vivências e modelos, bem como são permeadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo das décadas, vem passando por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções pedagógicas e correntes teóricas.
A cada período, podemos considerar que a escola incorpora determinadas práticas, rejeita outras, perpetua outras tantas. No entanto, é importante perceber que, mais do que defender uma ou outra corrente teórica, a busca pela coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor. Se mobilizo os estudantes a estarem sempre identificando informações e pouco promovo situações de análise e reflexão, tal competência não será cobrada no momento da avaliação. Primeiro ela terá que ser vivenciada pelos estudantes no seu nível de desenvolvimento.

Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, em que todos os sujeitos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, e entender a avaliação escolar como parte de uma ação coletiva que envolve toda a equipe da escola.
Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções, representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas vividas. Isso, no que se relaciona com a avaliação escolar, fica ainda mais forte, na medida em que a avaliação é entendida como um fator de medida da qualidade da educação escolar.
Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é naturalmente incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção. Avaliar aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas, testes, atribuir notas ou conceitos representa apenas parte do todo.
Avaliar a aprendizagem do estudante não começa nem muito menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem. A educação escolar é cheia de intenções, visa atingir determinados objetivos educacionais, sejam estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
Mudanças ocorrem de forma parcial ou fragmentária nas escolas ou nas redes escolares, seu efeito conjunto não alcança uma modificação substantiva nas práticas tradicionais arraigadas e, principalmente, nas práticas avaliativas.
Mudanças na avaliação escolar implicam mudanças nas relações entre as famílias e as escolas.
A relação da avaliação com diferentes aspectos da escola

Numa perspectiva sistêmica, percebe-se que novas práticas avaliativas não devem vir desacompanhadas de outros aspectos, tais como: a autonomia da unidade escolar, um currículo dinâmico, flexível e contextualizado, formação continuada dos professores, valorização do trabalho coletivo na escola, a continuidade das propostas pedagógicas, respeitando-se o tempo escolar como um tempo distinto do tempo das políticas administrativas. Vale ressaltar que, partindo de uma perspectiva sistêmica, quando as s, na organização das turmas e no tratamento individual
das necessidades dos alunos. Pensar a mudança na avaliação implica também pensar na didática e nos métodos de ensino, nas relações que se estabelecem entre professor e aluno, nos planejamentos, nas questões curriculares, no sistema de seleção dos alunos, na política institucional.

Avaliação é parte do processo pedagógico
A avaliação, entendida como parte do processo de ensino e aprendizagem, pode ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa.

A finalidade da avaliação
Para que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não aprenderam. Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão escolar. Entretanto, é possível concebermos uma avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Pode-se perceber, portanto, que as intenções e os usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação.
É voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir.
O importante é que possamos estar sempre sintonizados com nossas intenções educativas, tendo clareza de “para que avaliamos”. Se avaliar tem por propósito fazer o aluno conhecer mais, aprender, então a prática avaliativa deve ter esse fim. Se queremos selecionar e classificar, então a prática de avaliação terá esse fim.
A avaliação classificatória coadunava-se com a escola de um tempo em que não havia escola para todos, nem era um direito assegurado o acesso à educação básica.
Enfim, a lei mudou, o acesso à escola praticamente foi resolvido e as práticas... Essas
precisam e estão sendo modificadas, mas sabemos que leva tempo, uma vez que estão fortemente relacionadas com nossas crenças e nossos valores.
Segundo escrevemos em outra ocasião (Freitas e Fernandes, 2007), “a prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida afora, socializar experiências, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios e, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender”.
Podemos chamar de avaliação formativa aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
Avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por parte do estudante. Numa prática formativa de avaliação, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de aprendizagem.
O processo avaliativo não está só nas mãos do professor, ele está dividido entre quem aprende e quem ensina. Ambos são responsáveis pelo processo. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da autonomia e de fornecer informações aos professores para que possam rever suas ações e intervenções com os estudantes e em seus planejamentos.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo, e não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula.
É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
A organização da escolaridade e a avaliação
É comum afirmar-se que, nas situações de organização curricular baseada em ciclos e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos significa que não está sendo feita avaliação.
Podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos estudantes na escola em ciclos. É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de avaliação junto aos estudantes, que favoreçam a aprendizagem.
Um equívoco que parece persistir entre parte dos educadores, desde as primeiras experiências com ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é que questionar o modelo de avaliação escolar que propõe a reprovação do aluno ao final de um determinado período implica não avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, não fazer provas, não fazer testes, não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.
Entendendo dessa forma, e na perspectiva de uma avaliação preocupada com a seleção, podemos compreender porque a recuperação e/ou a reprovação são os mecanismos utilizados tradicionalmente pelas escolas para aqueles alunos que não alcançaram determinadas notas ou conceitos ao final de um período ou de um ano letivo. Isso nos leva à ideia de que para aprender é preciso repetir, aliás, princípio de uma pedagogia com bases behavioristas.
Os instrumentos de avaliação
Ao falarmos de instrumentos de avaliação, estamos nos referindo às atividades que são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de aprendizagem de seus estudantes.
Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes escolares e que definem objetivos e conteúdos para uma determinada etapa ou série, ou podem ser referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de desenvolvimento de seus alunos e do percurso que fizeram na aprendizagem. É importante ressaltar, também, que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um dado momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em consideração.
A simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes (memorial, portfólio, caderno de aprendizagens, etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da tradicional. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança de concepção de avaliação.
Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios, memoriais, questionários, etc.) têm fundamental importância para o processo de aprendizagem.
Certamente, copiar tarefas de livros didáticos ou planejar atividades sem se ter a clareza do que estariam objetivando não são boas estratégias para a elaboração de tais instrumentos.
Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro didático para servir de questão de teste ou prova. Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação que o professor realiza e suas implicações podem ter consequências graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento que, no caso da educação escolar, significa, em última instância, aprovar ou reprovar.
A avaliação é certamente fonte de pesquisa, avanços e discussões no âmbito do cotidiano da escola. Pretendemos trazer algumas questões e contribuir para algumas reflexões. Em absoluto, o debate e as informações aqui apresentados esgotam a temática. Há muito para se estudar e para se construir. Esperamos que esse texto tenha proposto algumas questões, reafirmado outras ou mesmo abalado algumas certezas, pois entendemos que este é o caminho para a qualidade de uma educação comprometida com a educação de todos e com a escola enquanto um bem social importantíssimo.
Os instrumentos que serão usados no processo de avaliação, sejam referenciados nos programas gerais ou no estágio de desenvolvimento dos estudantes reais existentes em uma sala de aula, devem, portanto, partir de uma especificação muito clara do que pretendem avaliar.
A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em consideração alguns aspectos importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;
b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado;
d) estar coerente com os propósitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.
Podemos fazer algumas considerações em relação aos instrumentos que podem ser utilizados ou construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem dos estudantes, em vez de fazer uma medição pontual do seu desempenho.
Para sintetizar, são aspectos importantes de uma prática de avaliação formativa: utilização de instrumentos de avaliação diferenciados; autoavaliação que leve a uma auto-reflexão e maior responsabilidade sobre sua própria aprendizagem, retirando das mãos do professor tal responsabilidade; utilização de diferentes formas de registro da aprendizagem dos estudantes; uma forte concepção de que se avalia, especialmente, para dar continuidade à aprendizagem dos estudantes e crianças e não para medir ou dar notas.
A auto-avaliação
Ainda não incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto-avaliação do ensino (feita pelo professor) e a auto-avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta é realizada, aparece de forma assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que separada do processo.
A auto-avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo, por fim.
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos terem avançado bastante, insistimos em uma avaliação que não favorece o aprendizado, pois é concebida como algo que não se constitui como parte do processo de aprendizagem, mas apenas como um momento de verificação.
Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e aprendizagem seja o professor, há coerência com uma prática de avaliação cujos critérios e expectativas estejam somente a cargo do professor. No entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa, contemplando a auto-avaliação, torna-se um pressuposto para avançarmos em direção a uma necessária coerência com uma concepção mais atual de ensino e aprendizagem.
Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de grupo. Não devem ficar restritos apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino, devem refletir sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos às suas aprendizagens específicas.
Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que o estudante possa realizar sua auto-avaliação. Como poderia saber se estou aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não sei o que vou aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender.
A auto-avaliação ainda não faz parte da cultura escolar brasileira. Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática deve ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo, por fim.
Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do ciclo, etapa ou série, mas principalmente, as expectativas dos professores, as nossas próprias, refletir sobre por que freqüentar a escola, sobre o que é mais importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.
Depois, para além disso, é importante que o professor propicie uma prática constante de auto-avaliação para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto-avaliação sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de avaliação, seja ou não auto-avaliação, não se encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados.
A auto-avaliação quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos estabelecidos com o grupo estão sendo contemplados.
Novamente, coloca-se a situação do grupo ter conhecimento daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de metas e regras. A partir daí, pode-se então, fazer uma auto-avaliação dos processos do grupo, seja em termos atitudinais, seja em relação aos conhecimentos construídos coletiva e individualmente.
A auto-avaliação deve favorecer ao estudante a auto-reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na superação das dificuldades de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.
O conselho de classe
Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço precisa ser ressignificado e a sua real função resgatada Por fim, o conselho de classe também ajudaria a resgatar a dimensão coletiva do trabalho docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte das escolas, ou tornou-se uma récita de notas e conceitos, palco de lamúrias e reclamações ou, simplesmente, inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe coaduna-se com a perspectiva da avaliação classificatória e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar destinado a traçar estratégias para as intervenções pedagógicas com os estudantes, com os grupos. Poderia também se constituir em espaço de estudo e discussão acerca de questões teóricas que ajudariam na reflexão docente sobre os desafios que o cotidiano escolar nos impõe: violência escolar, estudantes com necessidades educativas especiais, as formas e procedimentos de avaliação dos professores, construção coletiva de ações que levariam a uma maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto político-pedagógico da escola e sua concretização junto aos estudantes e às turmas, formas de relacionamento da escola com as famílias etc. . O processo de avaliação, seja ou não autoavaliação, não se encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados.
É importante lembrar que para ser um espaço de discussão coletiva, é importante que os professores planejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o início.
Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser convocado periodicamente, visto como momento de interação entre professores, planejamento, estudo e decisões acerca de como trabalhar com as dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes. O conselho não deve mais ser entendido como momento de fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos. É também um espaço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do trabalho docente. O conselho existe para que as decisões sejam compartilhadas
V - OUTROS ESPAÇOS DE AVALIAÇÃO
Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questões relativas à avaliação da aprendizagem do estudante, portanto, com foco na relação professor-estudante, a sala de aula não é o único espaço em que os processos devem ser avaliados. Muito do que o professor consegue ou não em seu local de trabalho depende de fatores que estão presentes no âmbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores ou facilitadores precisam igualmente ser avaliados como parte integrante da explicação das conquistas e fracassos que possam ocorrer no âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem seus próprios procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço da escola como um todo. A escola é uma organização complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação institucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto político-pedagógico da escola construído coletivamente e que deve orientar o conjunto dos profissionais envolvidos no processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores a serem alcançados pelo coletivo da escola. Indicadores não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas marcas que o coletivo da escola espera atingir e para as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices menores de reprovação, índices maiores de domínio de leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de melhoria do clima organizativo da escola, etc. Pode envolver ainda a obtenção de uma melhor articulação com a comunidade local, ou a luta por demandas a serem feitas ao poder público e que sejam vitais para o melhor funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de permitir a melhor organização do coletivo da escola com vistas a uma gestão mais democrática e participativa que permita à coletividade entender quais os pontos fortes e fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas pertencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação que esta instância comporta, destacamos a avaliação de rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada avaliação de sistema. Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avaliações de fatores associados a tais rendimentos e pesquisadas as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho do professor e a obtenção dos resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não necessariamente tem que ser externa à rede, ou seja, preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construída pelas secretarias de educação de forma a envolver as escolas e os professores no próprio processo de elaboração da avaliação, de maneira que esta seja realizada com legitimidade técnica e política.
Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como peloprofessor na avaliação da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que passaram a ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que cumprem a função de traçar para professores, pesquisadores e para a sociedade, em geral, um panorama da situação da educação no país, em seus diversos níveis de ensino. Tais sistemas cumprem um papel social importante, na medida em que têm como propósito dar subsídios para a construção de uma escola de melhor qualidade. Os resultados dessas grandes avaliações devem ser amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes, meios de comunicação para que, de fato, se tornem um instrumento de democratização do sistema educacional brasileiro.
TEXTO 7 Escola em ciclos: uma escola inquieta - o papel da avaliação1
Claudia de Oliveira Fernandes2
Freire nos aponta todo o tempo para a necessidade do educador ser alguém que tem esperança, que acredita na utopia. Não aquela utopia que nos cega, mas a que nos impulsiona e que nos faz mais humanos.
Pensar uma escola em ciclos significa do meu ponto de vista, pensar uma escola diferente da que hoje conhecemos. Uma escola possível. Defendo a tese de que, provavelmente, a escola em ciclos de hoje, é uma escola necessária e transitória para uma escola que estamos construindo, que seja mais coerente com nossas questões contemporâneas. Uma escola que precisa reformar, ressignificar seus tempos, espaços, sua gestão, sua concepção de conhecimento escolar, sua concepção de ensino e aprendizagem, incluindo aí, a avaliação escolar.
Ainda há um entendimento no senso comum de que a questão dos ciclos refere-se apenas às questões de avaliação e, mais especificamente, ao sistema de promoção dos alunos ao longo de sua escolaridade. Sem retirar a questão da promoção que se coloca como um fator importante a ser repensado na escola em ciclos, devemos ampliar nosso olhar e tentar visualizar a organização em ciclos para além das discussões acerca da avaliação e da aprovação ou reprovação dos estudantes. No entanto, embora o tema dos ciclos não esteja somente relacionado às questões de repetência e evasão, historicamente, há uma construção que o coloca como uma possível solução para tal problemática. E isso também deve ser considerado. Num país onde, uma grande parcela dos estudantes fica reprovada nas séries iniciais e por esta razão, mas não somente, terminam por evadir da escola, há de se entender legítimas as tentativas para que esses estudantes permaneçam na escola. Mas, não a qualquer custo. É importante assinalar que, se a repetência nas escolas das redes públicas de ensino brasileiras, já era motivo de preocupação desde o início do século XX, com o propósito de reverter o grave quadro de repetência e evasão, tal preocupação ainda permanece no início do século XXI. Não podemos atravessar um século inteiro sem que tenhamos resolvido minimamente tais questões.
A organização da escolaridade em ciclos, que pretende, dentre outros propósitos, dar resposta a essa problemática, é recente, tendo suas primeiras experiências na década de 60. Cabe destacar que as experiências em ciclos desde então, são bastante particulares do Brasil, tendo suas origens em diferentes redes de ensino municipais e estaduais, como veremos adiante.
A origem dos ciclos
A construção dos ciclos no Brasil data das décadas de 60/70 no Brasil e tem um crescimento nos anos 80 para as séries iniciais do Ensino Fundamental (os Ciclos Básicos de Alfabetização), tendo se ampliado para as demais séries ao longo dos anos 90. Essa construção histórica foi tecida por educadores, especialistas, professores que participaram de congressos, fóruns e não somente por gestores ou técnicos de secretarias de educação. A forma como a experiência aconteceu em cada região do país foi diferenciada e fez parte da construção histórica e das condições de produção de cada comunidade educativa.
É importante entendermos tais experiências como fruto da construção histórica de educadores e administrações comprometidas com a escola pública e com a defesa do acesso da população à escola e de qualidade.
As discussões travadas ao final da década de 70 e início dos anos 80 marcavam pontualmente que o sistema público de ensino excluía da escola os alunos das classes menos favorecidas tanto social quanto economicamente da população. Em 1983, na rede estadual de São Paulo, instituiu-se o Ciclo Básico de Alfabetização para todas as escolas, e constituía-se numa medida de natureza político-pedagógica com o objetivo de reorganizar gradativamente a escola pública de 1° grau, tendo como marca principal alterar o sistema de seriação: as duas séries iniciais foram transformadas em um ciclo de dois anos e o aluno não poderia ser reprovado no primeiro ano de escolarização. Em Minas Gerais, o Ciclo Básico de Alfabetização foi implantado em toda a rede estadual a partir de 1985 em caráter experimental e em 1990 tomou caráter oficial. No Rio de Janeiro implantou-se nas escolas públicas de 1ºgrau, ainda ao final da década de 70 e início dos 80, o Bloco Único, dois primeiros anos da alfabetização como um único ciclo e sem reprovação. Santa Catarina teve experiência semelhante
também ainda na década de 80. No Paraná, o Ciclo Básico foi implantado em 1988/1989, e em 1990 atingiu todas as escolas estaduais.
Embora, essas diferentes experiências e propostas tivessem suas peculiaridades, tinham em comum, partir da premissa de que era necessário no ensino fundamental um sistema de avaliação que não excluísse o aluno da escola, tentando amenizar ou até resolver o problema da evasão e repetência e, desta forma, contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público.
As justificativas para a implantação dos Ciclos eram semelhantes: o processo ensino-aprendizagem deveria ser contínuo e sem retrocessos e desenvolver-se através de metodologia que contemplasse esses princípios, sendo assim, a avaliação deveria ser também um processo contínuo.
Podemos notar que a origem da implantação dos ciclos acontece a partir de justificativas não só pedagógicas, quanto políticas. Vale ressaltar também que as experiências de ciclos básicos são especialmente brasileiras e não “importadas” de fora, como usualmente pode-se achar. Inicialmente, a ideia de uma escolaridade por ciclos nas escolas brasileiras está associada aos estudantes das classes menos favorecidas tanto social quanto economicamente.
O quadro atual
A apropriação de novas teorias por parte da pedagogia, principalmente os estudos de Piaget e Ferreiro, durante as décadas de 70, 80 e 90, subsidiaram o fundamento teórico para as propostas pedagógicas dos ciclos, cujo princípio, reside no fato de que os sujeitos constroem seu conhecimento, sendo a aprendizagem algo de ordem interna e, que por isso, demanda diferentes ritmos e tempos para que ela se realize. O argumento teórico, aliado às experiências já em curso no país, bem como aliado à nova lei de Diretrizes e Bases (LDBEN/96), que introduz mecanismos que referendam a implementação de ciclos e aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que também institucionalizam os ciclos e propõem que sejam organizados de dois em dois anos, fazem com que, ao final dos anos 90, algumas escolas privadas, escolas destinadas à elite cultural, comecem a introduzir em suas propostas pedagógicas, experiências de ciclos e de não retenção dos estudantes ao longo da escolarização. O que surgiu como solução para o problema da repetência nas séries iniciais nas redes públicas de ensino, amplia-se também para a rede privada, modifica-se e passa a ter destaque como proposta de ensino e de aprendizagem.
Nas redes públicas de ensino, as experiências em ciclos têm sido revisadas no sentido de ampliar as possibilidades de uma nova escola possível.
No Brasil, de 1999 a 2002, segundo dados do Censo Escolar sobre a organização da escolaridade, o percentual de escolas organizadas unicamente em ciclos cresceu de 10% para 10,9% e para escolas organizadas em séries e ciclos cresceu também de 7,6% para 8,5%. Representando um total de 19,4% das escolas de todo o Brasil que trabalham no regime de ciclos.
O debate acerca da organização da escolaridade em ciclos e da não reprovação dos alunos no Ensino Fundamental tem tomado corpo, nos últimos tempos, pelos meios de comunicação.
A importância de tal debate se constitui por, pelo menos, duas razões: o acesso da população a temas da Educação Escolar e a oportunidade de se desvelar alguns mitos do que seja uma educação de qualidade para a opinião pública.
Inicialmente, é preciso clarificar que os ciclos não são um método de ensino, nem tampouco um sistema de ensino. Os ciclos dizem respeito à forma de distribuição/organização/partição dos anos que os alunos passam na escola. Podemos organizar esse tempo dividido ano a ano (séries/organização seriada), como podemos organizar/dividir esse tempo de dois em dois anos, três em três anos, quatro em quatro anos (ciclos/ organização em ciclos). Tal distribuição diferenciada (por ciclos) traz implicações não só na forma de avaliar, como também na forma de se organizar o conhecimento escolar ao longo do tempo, na relação professor-aluno, nas relações família/escola, na cultura escolar. Portanto, podemos entender que organizar a escolaridade em ciclos está para além de se repensar os tempos escolares, embora estes sejam um ponto central na proposição.
O que fundamenta a concepção dos ciclos são teorias que defendem que a aprendizagem dos sujeitos não se dá de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estímulos externos. Embora, essas teorias já sejam estudadas há pelo menos 50 anos, a instituição escolar ainda mantém uma certa organização de seu currículo, de distribuição de seu tempo e seu espaço e seu sistema de avaliação coerente com princípios e concepções de aprendizagem anteriores a essas teorias.
A população está mais na escola, embora ainda se conte com um grande percentual de estudantes que não completam o Ensino Fundamental, mesmo que muitos permaneçam mais do que os oito anos regulares. Do ponto de vista social, essa questão, como já apontei, parece-me importante de ser considerada. No entanto, encontramos um outro ponto muito polêmico e sério: os estudantes estão dentro da escola mas sem aprender aquilo que
deveriam estar aprendendo. O senso-comum diz que “Estão saindo sem aprender, porque não são avaliados e não são reprovados!” Eis aí, um grande equívoco que podemos cometer, pois ele nos remete à máxima, que já faz parte de nossa cultura escolar, de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Outro equívoco na frase acima é entender que, se os alunos não serão aprovados ou reprovados, então não são avaliados. Confundir avaliação como medida pura e simples e com uma concepção classificatória é muito comum e faz parte mesmo do senso-comum.
A questão não está na organização da escolaridade em si. Tal resultado serve para que possamos perceber que não é aí que devemos colocar nosso foco. O problema é que as experiências são tidas como redentoras e dessa forma, cria-se um equívoco, deixando-se de se discutir soluções para o problema da educação escolar de uma forma mais ampliada. Tendemos a olhar para os problemas dicotomicamente, procurando soluções simplistas. Não basta tratar apenas da avaliação e do sistema de promoção para se resolver os problemas educacionais.
Essas questões são responsabilidades de todos os educadores e não apenas dos gestores da educação. Tais questões dizem respeito também aos professores, da mesma forma que os seus planejamentos diários, suas provas, seus alunos. O aspecto macro da organização escolar deve ser preocupação de todos.
A qualidade da educação não passa pela opção de séries ou ciclos. A avaliação não pode ser colocada no lugar de bode expiatório, como ocorre há décadas. Nós educadores, precisaríamos colocar o debate no lugar correto, pois somos nós quem nos profissionalizamos no assunto e nosso compromisso é esclarecer a população acerca dos equívocos que são cometidos, por diferentes e diversas razões. Se deixarmos que novamente o centro do debate se volte para as políticas de avaliação, para um retorno mais ferrenho ainda, à ideia de que é reprovando que se obtém qualidade em educação, estaremos contribuindo para o acirramento da concepção classificatória, excludente da avaliação e da escola. E, assistiremos, daqui há dez anos novamente, o mesmo debate, só que com nova roupagem, novos nomes, etc.
O papel da avaliação nas escolas em ciclos
A educação escolar com a qual convivemos, crescemos e nos habituamos, portanto, aquela com a qual nos naturalizamos, traz em sua origem e, em sua lógica de organização e dinâmica escolar, uma concepção de avaliação marcada por uma forte ideia de que as aprendizagens devem ser classificadas em certas ou erradas, de acordo com os programas das disciplinas, correspondentes às expectativas externas. Dessa forma, esse entendimento acerca do papel da avaliação, termina por selecionar aqueles estudantes que aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram, daqueles que não aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação que podemos denominar de classificatória e seletiva, coerente com a lógica de uma escola planejada a partir da ideia de uma aprendizagem meritocrática, que se dá de forma linear e que acontece a partir de motivações externas aos sujeitos, ou seja, essa avaliação, torna-se uma forte concorrente para ser um fator de exclusão escolar, na medida em que seleciona apenas aqueles estudantes que se adequam aos padrões normais. Quantos de nós professores, já não tivemos alunos brilhantes, interessantes, mas que não se adaptavam às exigências dos programas, das tarefas, por diferentes razões? Mas, se entendemos que, esses estudantes não devem abandonar a escola, não podem ser simplesmente excluídos, devemos repensar o papel da escola e, nessa esteira, repensar seu currículo, sua dinâmica, sua organização de tempos e espaços, seus processos e concepções de avaliação das aprendizagens. Nesse ponto, encontramos a relação entre ciclos (organização de tempos, espaços, currículo, relações professores e alunos) e avaliação.
Seria possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo? Tal perspectiva de avaliação alinharia-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e que as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciadas pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação. Hoje, é senso-comum afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de classificar ou excluir. Nenhum educador dirá isso! Entretanto, o quê, a princípio, poderá transformar as práticas de avaliação, não será alterar o sistema de avaliação, mexer no sistema de medição (notas/conceitos), modificar a maneira de registrar os resultados da avaliação... Tudo isso é dependente das concepções que norteiem o processo educativo e, portanto, avaliativo. Essa mudança é a primeira. E essa mudança não está dissociada da concepção de escola que temos, das expectativas que construímos sobre o papel da educação na sociedade.
Não devemos com isso, pensar que todos são iguais para realizar aprendizagens! Somos diferentes! Enfim, essa questão de fundo político, filosófico, não pode e não deve ser desconsiderada. Discutir ciclos e avaliação é discutir essas questões.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Ela deve estar relacionada com a perspectiva de avaliação que entendemos como sendo a coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, promover crescimento, desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens, socializar experiências, perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como promotora desses princípios e, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes, mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser concebida como algo distinto do processo de aprendizagem e afina-se com a organização de uma escola ciclada, uma vez que a proposta política da escola em ciclos, é democrática e inclusiva.
Mas, historicamente, como já vimos, a origem da escola em ciclos, no Brasil, orienta-se para a busca de uma escola com tal perspectiva. A implementação dos ciclos nas escolas, traz implicações para a sociedade, para o cotidiano da escola e para as práticas avaliativas.
Do ponto de vista político-social, é forte e arraigada em nossa sociedade uma cultura escolar que tem como máxima que a boa escola, a escola “forte” é aquela que reprova. O mecanismo de reprovação tem sido, ao longo da história de nossa escola, o único eficaz no sentido de manter a qualidade da escola, mas não exatamente a aprendizagem dos alunos. Diversas práticas existem há muito tempo como: recuperação ao final do ano, recuperação paralela, dependência, etc. com o propósito de fazer com que os alunos aprendam e se adequem aos programas das séries. Mas nenhuma delas compartilha da forte crença existente na sociedade, de que é a reprovação que faz o estudante aprender. Nesse sentido, a função da avaliação ao longo dos tempos, torna-se prioritariamente, verificar aqueles que passarão de ano, daqueles que ficarão reprovados: estuda-se para passar de ano, ou seja, ser selecionado; estuda-se nas vésperas da prova (existem, claro, as exceções); a família cobra boas notas; o valor do conhecimento modifica-se.
Do ponto de vista do cotidiano escolar e das práticas avaliativas, uma nova concepção de avaliação, como na escola em ciclos, traz implicações para o cotidiano escolar: mudanças nos projetos político-pedagógicos, nos currículos, nas condições de funcionamento da escola, nas relações no interior das escolas e suas hierarquias, nas relações famílias e escola. Para Perrenoud (1999), trabalhar com uma avaliação formativa, avaliação mais coerente com a organização em ciclos, significa mudar a escola. Ao se mudar a prática avaliativa, mudam-se as relações dentro do espaço escolar, tanto as relações com o saber, quanto entre os agentes, como a relação com a profissão, com o tempo escolar e sua gerência e administração; muda-se a didática, muda-se a proposta curricular.
Seria um grande equívoco teórico, pensar que na escola em ciclos não se avalia. Pois, sem uma prática avaliativa, a proposta dos ciclos se inviabiliza. Uma avaliação contínua e formativa torna-se condição para os processos das aprendizagens e de regulação dos rumos e caminhos, pois não se poderia passar três ou quatro anos sem se avaliar as aprendizagens dos estudantes. A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois a nota é uma decorrência desse processo, mas não o seu fim último. O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação. Essa prática de avaliação mais constante e contínua exigiria uma autodisciplina muito maior do professor, para que não “perdesse o tempo” adequado das regulações. Exigiria também uma autonomia muito maior dos professores e um trabalho de equipe muito mais afinado. Dos estudantes, exigiria uma autonomia também maior para gerenciar seus avanços e suas necessidades de revisão dos conteúdos, o que implicaria também numa prática de auto-avaliação a ser incorporada, aspecto não contemplado em nossa cultura de avaliação, na qual o processo de aprendizagem e de avaliação ainda está muito mais posto na mão do professor e na força dos programas, do que no estudante.
Segundo Hadji (1994), pode-se distinguir três tarefas para a avaliação: a de adaptar o ensino ao aluno (individualização); a de saber onde se está, para se fazer o ponto da situação nos momentos importantes: por exemplo, no fim ou no começo de um ciclo de estudos; a de facilitar a aprendizagem.
Nesse espaço da gestão pedagógica, as escolhas do professor são comandadas pelo imperativo de regular as aprendizagens, função essencial da avaliação e uma escolha obrigatória do professor.
A escola em ciclos, por ser uma escola na qual exige-se uma mudança, torna-se mais do que as outras, uma escola em conflito, inquieta, uma vez que tudo está sendo questionado: a forma de avaliar, a maneira de se entender o conhecimento, a didática utilizada, a organização dos tempos e dos espaços, pois bem, essa escola solicita muito mais do corpo docente, das famílias, da sociedade, no sentido de mobilizá-los para encontrar soluções em conjunto, para mediar estratégias, para repensar valores, para gerir situações curriculares, como decidir o quê, porquê, como e quando ensinar e avaliar.
Tais demandas acabam por comprometer muito mais a todos e com a construção de um projeto de escola que ainda está sendo construído6. Podemos entender que tal movimento não é por ser uma escola em ciclos, mas por ser uma escola que se descobre necessitando mudar, uma escola inquieta, que não pode abrir mão da utopia freiriana.