CHARGES E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: Interpretação, análise e produção de narrativa pelos estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental II
Autor: Professor Sandro | Publicado: 2016-10-26T08:06:00-07:00











 

  
FERNANDES,
  Sandro Luis.<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->

 









RESUMO: Por
meio da Educação Histórica foram desenvolvidos estudos de charges. Trata-se de
tipo de narrativa importante nos estudos históricos, bem como muito presente em
livros didáticos. E considerada como fundamental para interpretação e análise
histórica por muitos professores. Bem como suporte de narrativas produzidas
pelos alunos. Foram sistematizados os estudos de charges relativas à Revolução
Francesa, bem como charges atuais sobre o iluminismo e direitos humanos. A
intenção foi destacar a narrativa e a necessidade da literacia histórica, bem
como avaliar a capacidade de interpretação e produção de charges como
narrativas, tendo como base os conceitos históricos estudados ou fazendo
referência aos mesmos. 







PALAVRAS-CHAVE: Charge,
Educação Histórica, Material Didático, Narrativa.







INTRODUÇÃO



A presença do número
significativo de charges no livro didático de 8º ano e a dificuldade de
entendimento de alguns alunos e alunas, bem como alguns problemas de
diferenciação verificados em outros anos em relação à outras imagens foi o que
motivou esse estudo. Em relação às charges, caricaturas,
tiras e cartum, ou seja, desenhos com intenção de ironia, sarcasmo, crítica, sátira
ou exagero, a presença como fonte tem incremento a partir do 8º Ano do Ensino
Fundamental II. Na maioria das vezes é difícil a diferenciação pelos
estudantes, principalmente a contextualização, e a intenção do autor. Como se
trata de material não escolar, produzido com outros fins, ou seja, normalmente
utilizaod pelos autores de livro didático como fonte histórica, será que pode
ajudar o aluno a desenvolver o entendimento de conceitos substantivos<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->
ao mesmo tempo que desenvolve sua crítica e criatividade? Como ocorre o
entendimento pelos estudantes, principalmente a contextualização e a intenção
do autor? Pode ajudar o aluno a desenvolver consciência histórica<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->?
E de acordo com CHAPMAN (2014) é possível elaborar raciocínios históricos
considerando charge como linguagem apropriada aos estudantes?

Os estudos relativos
à Educação Histórica tem a intenção de por meio de estudos de documentos,
trabalho básico do historiador, proporcionar empatia aos estudos de história
pelos estudantes. Nesse sentido estudar charges no livro didático é uma maneira
de aproximar o educando de linguagem comum no cotidiano das mídias, evidenciando
outras formas de compreender narrativas históricas, mesmo que seja com base em
charges não presentes no livro didático, o discente usará esse raciocínio além
das atividades escolares para entender seus problemas e explicar a realidade
que lhe cerca.

O livro de
História adotado pela Escola<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->,
obejto desta pesquisa, apresenta muitas fontes imagéticas. Isso pode ser um
facilitador, já que os alunos tem contato frequente com esse tipo de linguagem.
Há muitas pinturas, fotos, gravuras e charges. Mas ao mesmo tempo pode parecer
simplifição do conteúdo na visão do estudante que não está acostumado a tratar
imagens como fonte, tampouco analisá-las. Então torna-se necessário dedicar
tempo e análises conjunturais às mesmas. As charges, em História, passam a
fazer parte desse acervo documental no 8º ano, quando se estuda o Iluminismo na
França. Esse país, o berço da charge como a conhecemos, segundo ARAÚJO (2013):

“A palavra charge é
de origem francesa e significa carga, referência ao exagero para tornar cômicos
os traços fisionômicos de alguém. O cartunista francês Honoré Daumier
(1808-1879) é considerado o precursor do gênero, notabilizando-se por suas
produções de crítica política, voltada, em especial, ao governo do rei Luís
Filipe I. O chargista tece uma crítica a um personagem, fato ou acontecimento
específico e somente quem possui conhecimento sobre esta ocorrência poderá
entender adequadamente a mensagem. Como leitura ou interpretação da realidade,
a charge possui caráter humorístico e crítico, que propõe a compreensão do que está
dito e também do não dito.”



Com base no
livro didático do 8º ano adotado na Escola Municipal Durival Britto e Silva foram
contabilizadas e categorizadas as charges, caricaturas e tiras do material em uso. As ilustrações foram
produzidos no período histórico estudado para criticar um fato, ideologias ou
atitudes, principalmente políticas e culturais. Esse material é tratado, pelo
autor do manual didático, como os demais elementos imagéticas, ou seja, como
fontes. As sugestões de abordagem aos professores tem o mesmo tratamento dado
às demais fontes.

Parte-se do
pressuposto que os estudantes estão acostumados com a cultura da imagem como
forma de comunicação. É importante refletir que os alunos e as alunas, de
acordo com ALMEIDA (2004), estão inseridos numa cultura imagética sem
precedentes. Tanto no audiovisual, como fotografias e desenhos. Trata-se de linguagem
comum, mas não tratada como categoria de leitura que merece interpretação
elaborada. Conforme SOUZA (2014) é possível refletir sobre educação midiática e
levá-la para sala de aula usando os elementos da mídia para o estudos dos
alunos, seja como fonte ou elemento da cultura produzida pela mídia. Nesse
sentido os estudantes podem aprender a ler as nuances da charge, seja contemporânea
ou histórica, como narrativa do tema estudado.

Nesse ponto é
fundamental destacar a abordagem da educação histórica. Principalmente a
possibilidade de desenvolver a consciência histórica. De acordo com LEE (2006,
p. 133): “ (...) desenvolver a compreensão dos alunos na disciplina de
histórica.” Isso por meio de produção de narrativas e estudos de documentos que
apresentam evidências históricas. Trata-se de elementos que possibilitam
estudos históricos que instrumentalizam os alunos para se relacionar com a
história e não apenas estudar conteúdos estanques e organizados em materiais
didáticos.

Há vários pontos a desenvolver para entender esse processo de estudos.
Primeiramente é necessário conectar a história e a vida cotidiana. Então só é
possível pensar historicamente se o professor<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->
compreender a cultura da comunidade e os interesses dos alunos. Isso é o ponto
de partida inclusive para planejamentos e organização dos conceitos
substantivos. Esse último que são a substância da história, ou seja, os temas
tradicionais estudados na história, por exemplo, Iluminismo e Revolução
Francesa.

Para iniciar esses
estudos foi fundamental considerar as protonarrativas dos alunos. Investigar os
conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do assunto a ser estudado. E
ver as evidências históricas apresentadas pelos mesmos. Mesmo que seja com “pré-conceitos”. E é a partir disso que iniciam
os estudos escolares de história. Os estudantes são empíricos e a partir dessa
empiria pode-se questionar as evidências apresentadas por eles. A charge tem
papel de fonte e complementa essas narrativas preliminares dos alunos, pois são
as evidências apresentadas que interessam num primeiro momento. A obra
midiática, que também, pode ser tratada como fonte, apresenta evidências de um
passado escolhido, que foram elaboradas por quem a produziu. E o aluno deve
aprender a perguntar e inferir a respeito da validade e significados das
mesmas.

No caso da
charge a história narrada não é necessariamente apresentada como a verdade, mas
verossímil. E isso pode confundir o espectador menos atento. As evidências
precisam ser questionadas e o repertório para isso o professor deve
providenciar, seja por meio de livros, preleções, documentos, manual de
história, etc. A produção de narrativa pode ser elemento que mostra as
inferências possíveis a partir da fonte estudada. Claro está, que essas
narrativas serão tão verossímeis quanto as da charge. Isso quer dizer que o
aluno deve entender que a história é multiperspectivada. Não há história única,
mas um ou mais pontos de vistas a partir de onde ela é narrada. O estudo mais
cuidadoso e análitico pode compreender críticas à história, críticas a grupos
dominantes ou ausências de discursos. As charges podem destacar características
em detrimento de outras e isso são evidências. As quais podem ser acessadas
pelos cenário, características de personagens, texto, ou seja, as escolhas
feitas pelos artista.

A história
envolve argumentação, ou declarações que podem levar à verdade segundo
determinado ponto de vista. E isso levará a embates de verdades. Mas,
considerando a narrativa como um dos produtos das aulas, é necessário o
desenvolvimento dessas narrativas por meio de argumentação. CHAPMAN (2014)
defende o desenvolvimento das narrativas e avaliação das mesmas pela qualidade
argumentativa do texto produzido pelos alunos. A qualidade se refere à
capacidade do autor da narrativa produzir declarações válidas, ou razões, que
sustentem a(s) conclusão(ões). Esse é um ponto importante, pois a charge também
se sustenta em argumento.
 O discente deverá ter condições de analisar criticamente o
argumento e isso será possível quando ele conseguir sustentar seus raciocínios
históricos. E isso deve ser considerado, pelo professor na análise das produções
realizadas pelos estudantes.



Charge em sala de aula



Quantidade de fontes imagéticas do livro



 

  
Charges (28)

  
Cartaz com charge (03)

  
Caricatura de época (01)

 

  
p. 73, p. 114, p. 118, p. 123, p. 127, p. 135
  (2), p. 138, p. 140, p. 194, p. 196, p. 216, p. 221, p. 223, p. 224, p. 235,
  p. 236, p. 242 (2), p. 247, p. 248, p. 250, p. 257, p. 263, p. 275, p. 276,
  p. 290, p. 292.

  
p. 81, p. 107, p. 128.

  
p. 119.

 


Tabela 1: Quantidade de
ilustrações no material estudado: BOULOS JR, Alfredo. História: sociedade e cidadania.
8º Ano. São Paulo, 2012.



Os materiais
categorizados estão tanto em sugestões de atividades/exercícios quanto no texto
narrativo do manual A maior parte são charges, e todas do período estudado. Não
há charges ou similares feitas à posteriori para criticar ou ilustrar algum
tema.

Pode-se acessar
determinadas narrativas diretamente com obra imagética. Sendo a charge
motivadora não há problemas. Ou seja, a obra pode apresentar a primeira
narrativa antes de solicitar a protonarrativa dos estudantes. Mas é importante
que a mesma parta dos interesses dos alunos e das alunas, faça relação, gere
empatia ou possa ser reconhecida como discurso que ajude a compreender a
realidade. Dessa forma, essa primeira narrativa carregará algumas ideias
prévias dos estudantes. Ou seja, determinados assuntos em certos momentos são
“contaminados” por algumas obras ou situações sociais e isso ajuda os alunos a
construirem suas narrativas a respeito de determinado conceito substantivo. Uma
estratégia possível é os alunos contarem como ficaram sabendo a respeito de
determinado conceito. E esse processo envolve as evidências possíveis de
discussão, bem como a produção de novas narrativas.

Retornando à
CHAPMAN (2014), o aluno deve sustentar a narrativa histórica a partir do seu
raciocínio lógico. Então o processo envolve avaliação das narrativas. E nessa atividade,
é necessário verificar como o mesmo usa evidências históricas, presentes nas
charges. Tais evidências tratam da maneira de vestir, conceitos substantivos,
cenários, tipo de discurso, datas e outras relações. Ao usá-las, sendo pra
produzir charges ou texto narrativo, o estudante demonstrará em que nível de
consciência histórica se encontra. Os tipos de relações analíticas,
conjunturais, ilustrativas de conceitos (exemplos) levam a avaliação do
processo desenvolvido pelo professor, bem como do retorno a ser dado para o
aluno e a possibilidade de reescrita.

A primeira iniciativa de uso da charge para
esse trabalho foi do conceito histórico substantivo: Iluminismo. Que se trata
de movimento intelectual/científico e político de trasnformação da sociedade
europeia baseado em ideiais burgueses. Apresentadas duas charges sobre o tema,
as quais foram explicadas simultanenamente à projeção na sala multímídia via
PowerPoint. Ambas são charges produzidas recentemente. Portanto não se tratam
de fontes da época do conceito histórico estudado (século XVIII).



Charges com
referências ao Iluminismo

 

  
<!--[if !supportLists]-->I.&nbsp; &nbsp; &nbsp; &nbsp;&nbsp;





  
<!--[if !supportLists]-->II.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;


 <!--[endif]--><!--[if gte vml 1]><v:shape id="Imagem_x0020_1" o:spid="_x0000_i1034"
   type="#_x0000_t75" alt="http://www.bestcartoons.net/Cartoonists/Medi-BELORTAJA-Albania/i-8hvHMx6/0/XL/belortaja%20albania%20donquichotte%202013%20blackhumor-XL.jpg"
   style='width:99.75pt;height:138.75pt;visibility:visible'>
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    o:title="belortaja%20albania%20donquichotte%202013%20blackhumor-XL"/>
  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->
 

  
http://coral.ufsm.br/edu.especial.pos/images/seminario/1_suj_iluminismo.jpg acesso em 08/04/2015

  
http://www.bestcartoons.net/Cartoonists/Medi-BELORTAJA-Albania/i-8hvHMx6 acesso em 08/04/2015

 




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Essa atividade de leitura
e análise foi realizada em três etapas. A leitura na sala multimídia com
projeção ampliada e painel dialogado durante a exibição das imagens. Nesse
momento os alunos e as alunas discutiram explicações dos personagens e da ação de
ambas. E finalmente a atividade que consistiu na orientação, descrita a seguir,
para produção de texto, realizada com 30 alunos de um oitavo ano, apenas em
relação à segunda charge:

“Analise a charge a seguir e explique os motivos dela ser uma crítica contra
quem não gostava do iluminismo. Quem era contra o iluminismo? Quem era a favor?
O que os personagens apresentados no desenho representam?”

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->18 fizeram resposta
suficiente, respondendo adequadamente.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->08 fizeram resposta
parcialmente suficiente, explicando apenas parte do que foi questionado.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->02 responderam
inadequadamente (um dos quais confundiu conceitos e justificou que não havia
estudado).

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->02 não responderam a
questão.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tratava-se de estudo do
conceito histórico e análise de elementos da charge. A representação da charge
foi entendida mesmo por quem respondeu parcialmente. O que faltou para esses
últimos foi desenvolver parte da explicação, mas o entendimento geral foi bom.
A explicação consistia na relação entre velas e o passado. Sendo que o novo, a
lâmpada, não foi compreendido.

Atividade indicada
no livro didático

 

  

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   type="#_x0000_t75" alt="http://2.bp.blogspot.com/-Q0xtpRv4I8Q/TV2C10DDOyI/AAAAAAAAADg/94mzYvHh2lU/s320/os+tr%25C3%25AAs+estados.jpg"
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  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->

  
<!--[if gte vml 1]><v:shape
   id="Imagem_x0020_3" o:spid="_x0000_i1036" type="#_x0000_t75" alt="http://www.franceinter.fr/sites/default/files/imagecache/scald_image_max_size/2012/03/08/307289/images/479px-J'savois_ben_qu'j'aurions_not_tour.jpg"
   style='width:2in;height:180pt;visibility:visible'>
   <v:imagedata src="file:///C:\DOCUME~1\SANDRF~1\CONFIG~1\Temp\msohtml1\03\clip_image007.jpg"
    o:title="479px-J'savois_ben_qu'j'aurions_not_tour"/>
  <![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->



“Eu sabia muito bem que chegaria a nossa vez”

 

  
BOULOS ( 2012), p. 114.

  
BOULOS (2012), p. 118.

 




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A estratégia aqui foi
comparar as duas charges, as inversões de personagens e depois produzir uma
nova narrativa, explicando a narrativa presente nas charges. Na turma
escolhida, nesse dia compareceram 29 alunos, a maioria entendeu a ideia de
classes sociais que estávamos discutindo na aula, ao ler a primeira charge.
Depois de nominadas as classes sociais, os alunos reconheceram os conceitos de
primeiro, segundo e terceiro estado na conjuntura pré-revolução francesa.
Apenas dois alunos, ao analisarem a segunda charge tiveram dificuldade de
perceber a mudança, da posição do terceiro estado, a burguesia. Como foi
atividade de produção no caderno e também de participação oral, houve
verificações aleatórias no caderno e estimulada a oralidade dos alunos que
normalmente não participam. Os conceitos históricos estudados eram o
Iluminismo, bem como, a presença dessas ideias no início da Revolução Francesa.

Uma semana após a atividade anterior.
Foi desenvolvida novo exercício com objetivo de leitura de charges. Foi
realizado, em três turmas para discutir a
prática legal de conceitos históricos desenvolvidos a partir do iluminismo. O
exercício anterior também foi realizado nessas turmas, inclusive na turma
descrita anteriormente. Com base nos estudos relacionados à Revolução Francesa,
os estudantes fizeram comparações entre as ideias de igualdade e liberdade e a
prática efetiva com base nas críticas presentes nas charges em relação ao
Brasil contemporâneo.



Charges atuais levadas para sala de aula por meio de
fotocópia (anexo 1)

 

  




  




 

  
http://www2.camara.leg.br/comunicacao/institucional/noticias-institucionais/exposicao-na-camara-celebra-os-25-anos-da-constituicao acesso em 15/04/2015

  
Folha de São Paulo,
  07/11/2008

 




Num
primeiro momento a atividade não teve orientação direcionada. O material foi
distribuído e os alunos tentaram realizar individualmente. Apenas na próxima
aula foi retomada para o desenvolvimento do conceito e a prática sugerida foi a
produção por meio de charges. Num primeiro momento a ideia era verificar se os
alunos entenderam o conceito de charge, bem como, as críticas de ambas. 



Atividade não
orientada com charges atuais

 

  


Turmas

  
Conceito de charge

  
Compreensão

  
Relação entre ambas

 

  
Sim

  
NF<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->

  
Duas

  
Uma

  
Sim

  
Não

 

  
A (17)

  
12

  
05

  
04

  
08

  
03

  
09

 

  
B (19)

  
11

  
08

  
02

  
09

  
02

  
09

 

  
C (13)

  
05

  
08

  
02

  
03

  
01

  
04

 




Após
essa atividade, e verificação por parte do professor e a divisão das categorias
acima, a prática foi retomada em
 sala. Assim, na aula seguinte, os estudantes discutiram os
trabalhos e foi destacado à importância de entender a intenção do chargista
diante de determinado contexto. Fizemos a reescrita das atividades.



Compreender
as duas charges e produzir relação entre ambas<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->

 

  
Turmas

  
Relação sem profundidade

  
Relação crítica

  
NF

 

  
A (24)

  
11

  
12

  
01

 

  
B (28)

  
08

  
19

  
01

 

  
C (25)

  
15

  
10

  


 


As
narrativas consistentes dos alunos têm como exemplo, uma de cada turma, o
seguinte:

A – “1ª está
construindo a constituição e na segunda ela já está formada, mas não está sendo
seguida.”

B – “Enquanto uns
estão construindo o Brasil outros não tem oportunidade.” 

C – “O Brasil está
em desenvolvimento, mas a dificuldade está em ter igualdade para que todos
tenham o mesmo direito.”

É
importante destacar que é possível que o sentido das charges se transforme ao
serem usadas em
 conjunto. Levando em conta que são autores diferentes e com
intenções também distintas. E a leitura dos alunos que levou em conta as
produções individuais quando as aproximam o contexto toma outra forma e é
influenciado pela leitura atual da sociedade (protonarrativa) do aluno.

Finalizando
as atividades para essa pesquisa, após esclarecidos os conceitos de charge, bem
como a crítica de ambas, foi solicitado aos alunos que produzissem narrativa
sobre os temas discutidos no trimestre. A narrativa poderia ser textual ou
imagética (charge ou tira) envolvendo o contexto da revolução francesa ou
iluminismo.

O objetivo foi verificar
empiricamente até que ponto as estratégias poderiam ajudar no desenvolvimento
da capacidade crítica e analítica dos estudantes. Outrossim, pensar na produção de narrativas críticas e/ou criativas usando
evidências históricas de determinado período ou ainda mostrando empatia
histórica com uso de fontes históricas na produção de narrativa textual ou por
meio de desenho quadrinhos/charge/tira. Na produção da narrativa histórica é
importante o jovem colocar do que se trata, quem são os sujeitos envolvidos,
como e onde ocorre, porque acontece. Como o objeto foi a leitura crítica de
charges é importante pensar nos passos sugeridos por JENKINS (2012) para
complementar a interpretação que é importante para a base do trabalho de
criação de narrativas pelos alunos. Visto que os alunos se tornaram autores e
portanto colocaram intenções em suas produções textuais. Metodologia de
JENKINS:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quem criou essa mensagem?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Quais técnicas
criativas são usadas para atrair minha atenção?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Como pessoas
diferentes podem compreender essa mensagem diferentemente de mim?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Que estilos de vida,
valores e pontos de vista são representados ou omitidos dessa mensagem?

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Por que essa mensagem
está sendo enviada?

“Educadores
gostam de falar sobre criar andaimes,
as maneiras pelas quais o processo pedagógico funciona de uma maneira
passo-a-passo, encorajando crianças a experimentarem novas habilidades baseadas
naquelas que já aperfeiçoaram, dando suporte para novos passos até se sentirem
confiantes para dar outros novos passos por conta própria.” (JENKINS, p. 22)



Foi nesse
sentido que a orientaçao para a produçao poderia ser modelos de fan-fic<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]-->,
charges, tiras ou textos. A saída criativa foi o desenho pois naquele momento a
relação entre charge e os estudantes era empática. E antes da produção da
narrativa dos alunos foram colocadas as estratégias de continuidade a seguir:

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Solicitar aos
estudantes para produzir narrativas explicando situações históricas estudadas.

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Compartilhar histórias
entre estudantes, especialmente aqueles com os mesmo elementos, para que tenham
uma noção das maneiras muito diferentes pelas quais escritores podem construir
sobre esses mesmos pontos de partida.

Das 24 narrativas produzidas pelos
alunos na turma selecionada, que também foi da primeira atividade, 17 fizeram
charges/tira, 7 fizeram textos. Dessas 17 charges, 16 tinham críticas a situação
estudada na revolução francesa. Produzindo sátira, crítica, ironia ou sarcasmo
em relação a algum tema relacionado à revolução francesa ou iluminismo. Dessas,
5 charges realizaram críticas atemporais que podem ser colocadas no contexto
atual ou no estudado do século XVIII na Europa.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Das várias manifestações
dos estudantes duas merecem destaque: “É bom entender charges professor, ajuda
a compreender a história.” “Nem todos gostam de escrever ou falar para contar
histórias.” Houve envolvimento dos estudantes, mais do que quando se trata de produção
de texto. O envolvimento se deu pela dedicação ao desenhar, pelas manifestações
de dúvidas e críticas em sala de aula. Críticas que remetiam às relações entre
prática de direito e o direito legal ou mesmo a maneira como alguns alunos
representavam o tema em suas narrativas. As charges usadas como fonte, apesar
de algumas dúvidas quanto à intenção ou interpretação, como disse um aluno,
“pelo resumo que ela faz”, ajuda a entender detalhes do assunto ou chamar
atenção para algo que o estudante não tinha dado conta.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os estudantes aprimoraram
o olhar crítico quando se trata da forma da narrativa, e das diversas intenções
presentes, inclusive nas narrativas dos colegas, principalmente na produção de
charges. Essas relações foram importantes para os estudantes entenderem que é necessário
contexto para a narrativa. Sem contexto não é possível entender as charges, e
também quando se muda a forma ou local de inserção da charge é necessário tomar
cuidado para que os estudantes entendam esse nova abordagem. Por exemplo, a
presença no livro didático ou atividades que envolvam a inserção da charge num
exercício, com outra produção ou não, pode alterar a intrepretação. Ou seja,
surgem novas intenções que vão além daquelas que o autor pensou para a obra.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na produção das charges os
alunos se ocuparam, na maioria, dos conceitos históricos. Não houve produção de
fan-fics, dos que realizaram atividades, cerca de 10% conheciam a ideia, alguns
inclusive já tinham realizado via Internet. Mas não houve destaque à essa
prática narrativa. E apesar de não dar destaque ao conceito de tira<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->,
algumas tiras surgiram fazendo referência ao ilumismo ou revolução francesa (13
charges e 4 tiras).

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A questão da forma da produção
dos estudantes, foco principal desse artigo, precisa de mais escopo de pesquisa.
Principalmente em relação às atividades desenvolvidas pelos professores que se
utilizam da produção de narrativas para avaliação da aprendizagem e ensinagem
dentro da perspectiva da Educação Histórica.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Não há, ainda, e é necessário
que haja, maior relação interdisciplinar, para aprofundamento prático e teórico,
dos suportes de avalição envolvendo narrativas históricas. Por suas características
precisam de relação com outras áreas do conhecimento: Lìngua Portuguesa/Produção
de texto, estudos midiáticos, Sociologia, Filosofia, Antropologia, etc. Nesse
sentido esse trabalho precisa ser aprimorado e envolver mais docentes, bem como
outras escolas e materiais didáticos.



REFERÊNCIAS



ALMEIDA, Milton. Imagens
e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 2004. 3ª ed.

ARAÚJO, Marcelo da Silva. Era uma vez uma imagem. In: Revista de História da Biblioteca
Nacional. 01/05/2013. http://www.revistadehistoria.com.br/secao/educacao/era-uma-vez-uma-imagem acesso em
31/03/2015.

ASHBY, Rosalyn. Desenvolvendo um conceito de evidência
histórica: as ideais dos estudantes sobre testar afirmações factuais
singulares. In: Educar em Revista. Curitiba,
2006. Número especial.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In:
BARCA, I. (ORG.). Para uma educação
histórica om qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação
Histórica. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia, Universidade do
Minho, 2004. p. 131-144.

_____. Literacia e consciência histórica. In: Educar em Revista. Curitiba,
2006. Número especial.

CHAPMAN, Arthur. Levando a sério a perspectiva do outro:
compreendendo a argumentação histórica. In: Revista de Educação Histórica – REDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica
da UFPR – LAPEDUH. Curitiba: LAPEDUH, número 05, Jan.
/ Abr. 2014.

JENKINS, Henry. Lendo criticamente e lendo
criativamente. In: Matrizes.&nbsp; Ano 6, nº 1 jul./dez. 2012. São
  Paulo:
USP.

LEE, Peter. Putting principales
into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D. DONOVAN, M. S.
(Eds.). How studentes learn: history,
math and Science in the classroom. Washington,
DC: National
 Academy Press, 2005.
Tradução: Clarice Raimundo. http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836

_____. Progressão da compreensão dos alunos em História. In. Perspectivas em educação Histórica. Actas das primeiras jornadas internacionais de educação
histórica. Braga: Universidade do Minho, 2001.

_____. “Nós fabricamos carros e eles tinham que andar a pé”:
compreensão das pessoas do passado. Tradução de Júlia Castro e Marília
Gago.&nbsp; In: BARCA, Isabel. Educação histórica e museus. Actas das
2as jornadas internacionais de educação histórica. Braga: Universidade do
Minho, 2003.

_____. Em direção a um conceito de literacia histórica. In: Educar em Revista. Curitiba,
2006. Número especial.

_____. Por que aprender História? In: Educar em
 Revista. Dossiê: História, epistemologia e ensino: desafios de um
diálogo em tempos de incerteza. Curitiba: Editora UFPR. Número 42 / Out. – Dez.
2011.

MOSCATELI, Renato. A narrativa histórica em debate: algumas perspectivas. Revista Urutágua – revista
acadêmica multidisciplinar. Centro de Estudos Sobre Intolerância – Maurício
Tragtenberg. Departamento de Ciências Sociais. Universidade Estadual de
Maringá (UEM) &lt;http://www.urutagua.uem.br//006/06moscateli.htm&gt;
acesso em 01/08/2011.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. GARCIA, Tânia
Maria Braga. Pesquisas em
 Educação Histórica: algumas experiências. In: In: Educar em Revista. Curitiba,
2006. Número especial.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento
histórico. In: Caderno de História:
Ensino e metodologia. Curitiba: UFPR/PROGRAD, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione,
2009.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. BARCA, Isabel. MARTINS, Estevão
de Rezende. (Org.) Jörn Rüsen e o ensino
de História. Curitiba; Editora UFPR, 2010.

SEIXAS, Peter. Ação histórica como um problema para
pesquisadores em
 Educação Histórica. In: Antíteses.
Londrina: UEL. V. 5, N. 10, Jul./Dez. 2012.

SOBANSKI, Adriane de Quadros. CHAVES, Edilson Aparecido.
BERTOLINI, João Luis da Silva. FRONZA, Marcelo. Ensinar e aprender História: história em quadrinho e canções.
Curitiba: Base Editorial, 2010.

SOUZA, Eder Cristiano de. Cinema e educação histórica: jovens e sua relação com a história em filmes. Curitiba:
UFPR/PPGE, 2014. Tese de doutorado. https://lapeduh.files.wordpress.com/2014/10/2014-c3a9der-cristiano-de-souza.pdf
acesso em 31/03/2015.



ANEXOS



Anexo 01

CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA (1988)

TÍTULO II – Dos Direitos e Garantias Fundamentais

CAPÍTULO I
– DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS

(Cole no
caderno essa atividadeJ)

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem
distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:





I – homens e mulheres são
iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição;

II – ninguém será obrigado a fazer
ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;

III – ninguém será submetido a
tortura nem a tratamento desumano ou degradante;

IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

V – é assegurado o direito de
resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral
ou à imagem;

VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;

(...)

IX – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e
de comunicação, independentemente de censura ou licença;

X – são invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização
pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;

XI – a casa
é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo penetrar sem
consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou
para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial;

XII – é
inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações telegráficas, de
dados e das comunicações telefônicas, salvo, no último caso, por ordem
judicial, nas hipóteses e na forma que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução processual penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)

XIII – é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão,
atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;

XIV – é assegurado a todos o acesso
à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício
profissional;

XV – é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo
qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com
seus bens;

XVI – todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos
ao público, independentemente de autorização, desde que não frustrem outra
reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio
aviso à autoridade competente;(...)

XXII – é garantido o direito de propriedade;







XXIII – a propriedade atenderá
a sua função social;

(Continua...)

Atividades:

<!--[if !supportLists]-->&nbsp; 1.&nbsp; Compare os artigos
acima com o texto da DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO CIDADÃO (1789).
Quais são as semelhanças com o trecho da constituição brasileira acima? Tem
diferenças? Cite-as?

<!--[if !supportLists]-->&nbsp; &nbsp; &nbsp;2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Faça a atividade 5 da
página 125.

<!--[if !supportLists]-->&nbsp; 3.&nbsp;Faça uma análise da
charge ao lado. Qual o problema principal apresentado pelo autor da charge? O
que ele está criticando?

<!--[if !supportLists]-->&nbsp; &nbsp;4.&nbsp; &nbsp;Em relação à charge acima. Qual a
intenção do autor?

<!--[if !supportLists]-->5.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->Diferencie as duas charges.












Anexo 2 



Charges/Tiras produzidas pelos alunos na última etapa



Liberdade




<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="Imagem_x0020_12" o:spid="_x0000_i1032" type="#_x0000_t75" alt="C:\Users\SANDRO\Desktop\Documentos - Sandro\Edupesquisa 2014\Charge 8ºAnoC (2).JPG"
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<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->











































Período
Napoleônico











Conhecimento (Iluminismo)















Classes Sociais








Iluminismo contra a Opressão






<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Artigo produzido em 2015 a partir de pesquisa
acompanhada no programa EDUPESQUISA
da Secretaria Municipal de Educação de Curitiba 2014/2015.



<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> De acordo com LEE trata-se da essência
da história. Nesse caso as charges se referem principalmente ao Iluminismo e à
Revolução Francesa.



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]--> Esse conceito é derivado da Literacia
Histórica, de acordo com BARCA (2003), o aluno leva os conhecimentos da
disciplina para o seu cotidiano para entender questões conjunturais da sua
realidade próxima. E o mesmo passa a ser significativo.



<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> BOULOS JR., Alfredo. História: sociedade
&amp; cidadania. 2ª ed. São Paulo: FTD, 2012.



<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Isso nos levará a estudos que consideram
a prática dos professores como pesquisadores e os alunos como sujeitos ativos,
pensantes e produtivos.



<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> NF – Não fez a atividades proposta



<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]--> Entender que ambas falavam da
constituição, mas a primeira do envolvimento popular e a segunda da ausência da
prática da mesma.



<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]--> Fan Fiction. Obras produzidas com
interesse de complementar a narrativa de produtos de entretenimento lançados
pela Indústria Cultural: livros, filmes, jogos, etc.



<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]--> Pequena história em quadrinhos,
normalmente em três quadros.