Competência Social, Inclusão e Autismo na Educação Infantil
Autor: Rudimaria Barbosa | Publicado: 2011-01-28T10:32:00-08:00

O QUE É COMPETÊNCIA SOCIAL?
 O QUE É AUTISMO?
 È POSSÍVEL FALAR EM COMPETÊNCIA SOCIAL DE “AUTISTAS”?
 QUAL A RELAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIA SOCIAL E APRENDIZAGEM?
 POR QUE FALAR DE COMPETÊNCIA SOCIAL NO CONTEXTO DA INCLUSÃO?
 PESQUISA
“ a parte da socialização está indo bem...o que me preocupa é a aprendizagem. Goldberg, 2002
 Competência Social
 Não são apenas “habilidades”
 Comportamentos adaptativos para se desenvolver socialmente em uma variedade de contextos e situações.
 Podem ser erroneamente vistos como “desajustes” ou “sintomas”, se não forem consideradas a etapa de desenvolvimento da criança e o contexto.
Hartup, 1992; Waters &amp; Sroufe, 1983
 Emerge principalmente das experiências em relações mais estreitas e íntimas (Hartup, 1989; 1992). 
 2 tipos de relacionamento:
Vertical: Adulto
Criança
Horizontal:
Criança Criança
 Exercem funções diferentes e são necessárias para o desenvolvimento.
V H
 Aquisição ou elaboração de habilidades sociais básicas como comunicação e a cooperação;
 Promove o auto-conhecimento e o conhecimento do outro;
Função simbólica
Autismo:
 Transtorno Global de Desenvolvimento (TID, Espectro, etc.)
 DSM-IV e CID-10 (manuais de classificação descritivos)
Transtorno autista
T. De Rett
T. De Asperger
T. Desintegrativos da infância
TGS sem outra especificação
Comunicação, interação social e comportamentos estereotipados (APA, 2002)
Tríade
 Interação: reciprocidade/espontaneidade
 C. simbólica: linguagem oral (ecolalia, prosódia, volume, etc.); gestual e expressões faciais; faz-de-conta
 Compreensão da linguagem
 Compreensão das emoções e da vida mental de si e dos outros (pensamentos, intenções, desejos).
Diferenças e comorbidades
 Cognitivo
 Desenvolvimento (fatores psicossociais)
 Sono, alimentação, agitação, epilepsia, etc.
Etiologia
 Multifatorial
 Genética, neuropsicologia
 Ambiente
Núcleo: Intra x Entre Sujeitos
• Até que ponto o retraimento social e o “déficit” de desenvolvimento podem ser ampliados pela falta de oportunidades sociais oferecidas (Lord &amp; Magill, 1989).
• Importância da convivência com crianças com desenvolvimento típico.
• Inclusão
Benefícios da Inclusão :
Efeitos da inclusão no comportamento (Serra, 2004; Yang, Wolfberg, Wu &amp; Kwu, 2003) 
Individual
• Melhora significativa na concentração das atividades propostas
• Desenvolvimento cognitivo e social
 Percepção dos pais quanto ao sucesso da inclusão escolar (Li, 2002)
 Aumento de habilidades cognitivas,
 habilidades sociais,
 habilidade de comunicação.
 Maior investimento da família na aprendizagem da criança
 Maior credibilidade da família nas potencialidades
Efeitos do processo de inclusão não satisfatória
 Maior risco de isolamento
 Rejeição dos pares
 Desorganização comportamental/emocional (Chamberlain, 2002)
 Justificativa
 Potencialidades (educabilidade)
 Evidências para os benefícios da inclusão
 Análise de contexto das situações “problemas” e promotoras de desenvolvimento
 Análise das percepções e dos sentimentos dos professores
 Objetivos
 1) Investigar o perfil de interação social de uma criança pré-escolar com autismo, em situação de inclusão escolar, comparado a uma criança sem autismo, da mesma idade.
 2) Investigar a influência do ambiente escolar (sala de aula ou pátio) no perfil de interação social dessas crianças.
 Método
 Delineamento
 Estudo exploratório
 Estudo de caso, comparativo, sujeitos “alvo”
 Participantes
1com diagnóstico médico prévio de Autismo 
 2 crianças “focais”
 1 com desenvolvimento típico 
 4 anos 
 Mesmo sexo
 Sem deficiências físicas ou sensoriais associadas
 Mesma classe da escola comum
 Instrumentos e Materiais
 Ficha de dados sóciodemográficos da criança (NIEPED, 2001).
 Ficha de caracterização da Escola (Goldberg, 2002).
 Escala Q-sort de Competência Social (Almeida, 1997):
 Baseia-se na perspectiva organizacional-relacional, onde a qualidade da interação depende da organização do comportamento social em cada etapa do desenvolvimento (Sroufe, 1979; Waters &amp; Sroufe, 1983).
 53 itens (escala de 7 pontos)
Dimensões
 Sociabilidade/cooperação (9 itens), 
 Asserção Social (10 itens),
 Conflito/agressão (13 itens), 
 Dependência/autonomia (12 itens),
 Desorganização do Self (9 itens
 Procedimentos de coleta de dados
 A criança com desenvolvimento típico selecionada com base em um sorteio 
 Observação sistemática de cada criança em 2 contextos: pátio e sala de aula
 Câmera de vídeo fixa 
 Filmagem – 1hora: 30 minutos em sala de aula e 30 minutos no pátio 
 Filmagens conduzidas em dias diferentes – amostragem de comportamentos 
 Procedimento de Registro e Análise dos Dados
 Filmagem de cada criança registrada e codificada separadamente.
 2 observadores independentes – “cegos” para os objetivos do estudo e diagnóstico da criança autista.
 Resultados: Diferenças
 Sociabilidade/cooperação e Asserção social: 
16 itens
- apenas 8 diferenciaram as duas crianças (4 em cada uma). 
 Maior dificuldade em integrar-se com facilidade no grupo (item 1); 
 colaborar e dispor-se a ajudar (item 2); 
 canalizar a atenção do grupo para uma determinada tarefa (item 21); 
 expressar com desenvoltura seus desejos e sentimentos (item 31) 
 Tentar apaziguar em situações de conflito apareceu apenas na criança com DT (item 9)
 expressar suas intenções claramente (itens 6 e 37, respectivamente
 Ambas as crianças são solicitadas pelo grupo a dar opiniões (item 3), ainda que com pouca freqüência. 
 As duas crianças apenas ocasionalmente falam e agem com ponderação (item 17) e costumam manter a calma em situações de tensão e conflito (item 40). 
 Ambas frequentemente mostraram-se amigáveis no pátio (item 42), são capazes de ceder perante os argumentos do grupo (item 33) e reagir de forma divertida e com graça (item 36).
 Dependência
 Agressão
 Desorganização
 Conclusões
 Houve evidência de competência social na criança com autismo, ao participar de atividades em grupo, ser solicitada pelos colegas, aceitar sugestões e pedidos dos outros, mostrar-se amigável, afetiva e disposta. 
 Chama a atenção de que, nos aspectos da competência social em que ela diferiu da criança com DT, esta diferença decorre mais em função da freqüência/intensidade ou qualidade do comportamento do que da sua ausência per se. 

Cleonice Alves Bosa