Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:14:00-07:00



14. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências
para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.



&nbsp;“A noção de competência designará aqui uma
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situação”. p. 15

Essa definição insiste em
quatro aspectos segundo Perrenoud:

- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,
integram e orquestram tais recursos;

- essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada
situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já
encontradas;

- o exercício da competência passa por operações mentais
complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos
eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação;

- as competências profissionais constroem-se, em formação, mas
também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de
trabalho à outra.



Capítulo 1

Organizar e
dirigir situações de aprendizagem



“... é manter um espaço
justo para tais procedimentos. É, sobretudo, despender energia e tempo e dispor
das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos
de situações de aprendizagem, que as didáticas contemporâneas encaram como situações
amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um
método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas”. p. 25

- Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem
ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.

Relacionar os conteúdos a
objetivos e esses a situações de aprendizagem. Hoje esses objetivos não podem
ser estáticos, de maneira mecânica e obsessiva, e sim:

“- do planejamento
didático, não para ditar situações de aprendizagem próprias a cada objetivo,
mas para identificar os objetivos trabalhados nas situações em questão, de modo
a escolhê-los e dirigi-los com conhecimento de causa;

- da análise&nbsp; posterior das situações e das atividades,
quando se trata de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a
seqüência das atividades propostas;

- da avaliação, quando se
trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos alunos”. p. 27

- Trabalhar a partir das representações dos alunos.

Não consiste em fazê-las
expressarem-se, para desvalorizá-las imediatamente. O importante é dar-lhes
regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas
raízes e sua forma de coerência, não se surpreender se elas surgirem novamente,
quando as julgávamos ultrapassadas. Assim, deve-se abrir um espaço de
discussão, não censurar imediatamente as analogias falaciosas, as explicações
animistas e os raciocínios espontâneos, sob pretexto de que levam a conclusões
errôneas.

O professor que trabalha a
partir das representações dos alunos, tenta reencontrar a memória do tempo em
que ainda não sabia, colocar-se no lugar dos alunos, lembrar-se de que, se não
compreendem, não é por falta de vontade, mas porque o que é evidente para o
especialista parece opaco e arbitrário para os alunos. – A competência do
professor é, então, essencialmente didática.

- Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.

Reestruturar seu sistema
de compreensão de mundo – uma verdadeira situação problema obriga a transpor um
obstáculo graças a uma aprendizagem inédita.

Quando se depara com um
obstáculo é, em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausência de qualquer
solução, até mesmo de qualquer pista ou método, sendo levado à impressão de que
jamais se conseguirá alcançar soluções. Se ocorre a devolução do problema, ou
seja, se os alunos apropriam-se dele, suas mentes põem-se em movimento, constroem
hipóteses, procedem a explorações, propõem tentativas. No trabalho coletivo,
inicia-se a discussão, o choque das representações obriga cada um a precisar
seu pensamento e a levar em conta o dos outros.

- Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas

Sequências e dispositivos
didáticos fazem parte de um contrato pedagógico e didático, regras de
funcionamento e instituições internas à classe.

“Uma situação de
aprendizagem não ocorre ao acaso e é engendrada por um dispositivo que coloca
os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema
a resolver”. p. 33

A construção do
conhecimento é uma trajetória coletiva que o professor orienta, criando
situações e dando auxílio, sem ser o especialista que transmite o saber, nem o
guia que propõe a solução para o problema.

“A competência
profissional consiste na busca de um amplo repertório de dispositivos e de sequências
na sua adaptação ou construção, bem como na identificação, com tanta
perspicácia quanto possível, que eles mobilizam e ensinam”. p. 36

- Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento

Capacidade fundamental do
professor: tornar acessível e desejável sua própria relação com o saber e com a
pesquisa. O professor deve estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedade na
busca do conhecimento.

Para que os alunos
aprendam, é preciso envolvê-los em uma atividade de uma certa importância e de
uma certa duração, garantindo ao mesmo tempo uma progressão visível e mudanças
de paisagem.

Problemas – suspensão do
procedimento para retomá-lo (mais tarde, no dia seguinte, etc) – podem ser
benéficas ou desastrosas – às vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas
ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexão, deixando as
coisas evoluírem em um canto da mente e retomando-as com novas idéias e uma
energia renovada.





Capítulo 2

&nbsp;Administrar a progressão
das aprendizagens

Na escola não se podem
programar as aprendizagens humanas como a produção de objetos industriais. O
professor também precisa pensar na totalidade do processo.

- Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e
às possibilidades dos alunos.

1 – situação problema –
organizada em torno da resolução de um obstáculo (previamente identificado)
pela classe;

2 – trabalhar em torno de
uma situação concreta;

3 – tornar a situação um
verdadeiro enigma a ser resolvido;

4 – os alunos não dispõem,
no início, dos meios da solução buscada, devido à existência do obstáculo a
transpor para chegar a ela. É a necessidade de resolver que leva o aluno a
elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais
necessários à construção de uma solução;

5 – trabalhar de acordo
com a zona próxima – trabalhar com situações problemas não problemáticas, mas
sim de acordo com o nível intelectual de seu aluno.

- Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.

“Essa visão longitudinal
também exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da
criança e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e
desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem se devem a uma má
apreciação da fase de desenvolvimento e da zona próxima, ou se há outras
causas”. p. 47

- Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem.

“Escolher e modular as
atividades de aprendizagem é uma competência profissional essencial, que supõe
não apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de
aprendizagem, mas também um domínio das didáticas das disciplinas”. p. 48

Ex: Dar um ditado, dizer
que valor é atribuído a essa atividade, evocando apenas a tradição pedagógica
ou o senso comum, pode-se pensar que o professor não domina nenhuma teoria da
aprendizagem da ortografia. Esta lhe permitiria situar o ditado no conjunto das
atividades possíveis e escolhê-lo conscientemente, por seu valor tático e
estratégico na progressão das aprendizagens, e não por falta de algo melhor.

- Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de
acordo com uma abordagem formativa.

&nbsp;Utilizar a observação contínua - sua primeira
intenção é formativa que significa que considera tudo o que pode auxiliar o
aluno a aprender melhor: suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que
lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar,
sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios eventuais diante de certos
tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses,
seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender seu
ambiente escolar e familiar.

- Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de
progressão.

“A formação escolar
obriga, em certos momentos, a tomada de decisões de seleção ou de orientação. É
o que acontece no final de cada ano letivo, ou no final de cada ciclo.
Participar dessas decisões, negociá-las com o aluno, seus pais e outros
profissionais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as
exigências da instituição escolar são elementos que fazem partes das
competências básicas de um professor”. p.51

- Rumo a ciclos de aprendizagem

A gestão da progressão dos
alunos depende das representações dos professores (responsabilidade); convicção
preliminar de que cada aluno é capaz de alcançar os objetivos mínimos; a
progressão é gerada no âmbito de um ciclo de aprendizagem; questionamento da
organização escolar atual; operacionalização de várias formas de reagrupamento
e de trabalho; questionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados
à busca de um máximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno;
remanejamento das práticas de avaliação; equipe docente que assuma
coletivamente a responsabilidade de toda decisão relativa ao percurso dos
alunos; progressão dos alunos, tanto em nível individual quanto coletivo, a
aquisição de novas competências pelos professores no âmbito de um plano
progressivo de reflexão e de formação.



Capitulo 3

&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação.

“Diante de oito, três, ou
até mesmo um só aluno, um professor não sabe necessariamente propor a cada um
deles uma situação de aprendizagem ótima. Não basta mostrar-se totalmente
disponível para um aluno: é preciso também compreender o motivo de suas
dificuldades de aprendizagem e saber como superá-las. Todos os professores que
tiveram a experiência do apoio pedagógico, ou que deram aulas particulares
sabem a que ponto pode-se ficar despreparado em uma situação de atendimento individual,
ainda que, aparentemente, ela seja ideal;

Certas aprendizagens só
ocorrem graças a interações sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de
competências de comunicação ou de coordenação, seja porque a interação é
indispensável para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos
ou por formas de cooperação”. p. 56&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

- Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.

&nbsp;O sistema escolar tenta
homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade, isso resulta a
homogeneidade muito relativa, devida às disparidades, da mesma idade, dos
níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização familiar. Melhora-se isso
com:

- jogo das dispensas de
idade, integrando alunos mais jovens que demonstram certa precocidade; - jogo
das reprovações, graças às quais os alunos que não têm a maturidade ou o nível
requerido não passam de ano e repetem o programa na companhia de alunos mais
jovens.

- Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.

&nbsp;A organização oficial da escola em ciclos de
aprendizagem plurianuais facilita a cooperação, mas não é suficiente: em certos
sistemas formalmente estruturados em ciclos, cada professor trabalha como
antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma.

“A gestão de uma classe
tradicional é objeto da formação inicial e consolida-se no decorrer da
experiência. O trabalho em espaços mais amplos exige novas competências.
Algumas delas giram em torno da cooperação profissional”. p. 59

Com o trabalho docente
realizado, esses espaços-tempos de formação proporcionam mais tempo, recursos e
forças, imaginação, continuidade e competências para que se construam
dispositivos didáticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar.

- Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de
grandes dificuldades

Saber observar uma criança
na situação; dominar um procedimento clínico (observar, agir, corrigir, entre
outros); construir situações didáticas sob medida; fazer um contrato didático
personalizado; praticar uma abordagem sistêmica; acostumar-se com a supervisão;
respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor
pelas crianças e para o senso comum; estar familiarizado com uma abordagem
ampla da pessoa, da comunicação, da observação, da intervenção e da regulação,
entre outros.

- Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples
de ensino mútuo

“O ensino mútuo não é uma ideia
nova, já florescia no século passado na pedagogia inspirada por Lancaster. O
professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades sob sua responsabilidade
e, evidentemente, não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um
público tão vasto e heterogêneo”. p. 62

Organiza-se subconjuntos.

“Toda pedagogia
diferenciada exige a cooperação ativa dos alunos e de seus pais. Esse é um recurso,
assim como uma condição, para que uma discriminação positiva não seja
vivenciada e denunciada com uma injustiça pelos alunos mais favorecidos.
Portanto, é importante que o professor dê todas as explicações necessárias para
conseguir a adesão dos alunos, sem a qual suas tentativas serão todas sabotadas
por uma parte da turma”. p.64



Capítulo 4

&nbsp;Envolver os alunos em sua
aprendizagem e em seu trabalho

Como trabalhar com a
motivação dos alunos?

O prazer de aprender é uma
delas, o desejo de saber é outra.

- Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber,
o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de
auto-avaliação

O desejo é múltiplo –
deve-se saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame,
para ser amado ou admirado, para seduzir, para exercer um poder.O desejo de
saber não é uniforme.

“Os mais alheios ao
próprio conteúdo do saber em jogo oferecem, inevitavelmente, menores garantias
de uma construção ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante
de tantos alunos que não manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender,
mesmo frágil e superficial, já é um consolo”. p. 70

- Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de
classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de
contratos

Os direitos
imprescritíveis do aprendiz:

O direito de não estar
constantemente atento; o direito de só aprender o que tem sentido; o direito de
não obedecer durante seis a oito horas por dia; o direito de se movimentar; o
direito de não manter todas as promessas; o direito de não gostar da escola e
de dizê-lo; o direito de escolher com quem quer trabalhar; o direito de não
cooperar para seu próprio processo; o direito de existir como pessoa.

- Oferecer atividades opcionais de formação

Quanto a atividade , seu
sentido depende da possibilidade de escolher o método, os recursos, as etapas
de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. Quando a
atividade não tem nenhum item escolhido pelo aluno, esta tem poucas chances de
envolvê-lo.

- Favorecer a definição de um modo pessoal do aluno

“Meu pai lia diariamente o
Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu
jornal. Depois que começava a ler, não tinha mais olhos para mim, eu sabia que
ele não me responderia de modo algum, minha própria mãe não lhe perguntava nada
nesse momento, nem mesmo em
 alemão. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de tão
atraente; no início, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ninguém
me via, eu subia na cadeira e cheirava ativamente o jornal. Apenas mais tarde,
percebi que a cabeça de meu pai não parava de se mexer ao longo de todo o
jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no chão, sem nem mesmo
ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mãos sobre a
mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou
e me surpreendeu lendo um jornal imaginário. Ele falou então comigo, antes
mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as
letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensiná-las eu mesmo
para você, logo, acrescentou, despertando em mim uma curiosidade insaciável
pelas letras”. p. 76



Capítulo 5

Trabalhar em
equipe



Saber trabalhar
eficazmente em equipe; saber discernir os problemas que requerem uma cooperação
intensiva, participar de uma cultura de cooperação, estar aberto para ela,
saber encontrar e negociar as modalidades ótimas de trabalho em função dos
problemas a serem resolvidos; saber perceber, analisar e combater resistências,
obstáculos, paradoxos e impasses ligados à cooperação, saber se auto-avaliar,
lançar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profissão que jamais será
evidente, haja vista sua complexidade.

- Elaborar um projeto de equipe, representações comuns

Os projetos que se
organizam em torno de uma atividade pedagógica (montagem de um espetáculo em
conjunto, organização de um campeonato, criação de oficinas abertas, etc.);
necessitam de cooperação, e esta é, então, o meio para realizar um
empreendimento que ninguém tem a força ou a vontade de fazer sozinho; ela se
encerra no momento em que o projeto é concluído.

O desafio é a própria
cooperação&nbsp; que não tem prazos precisos,
já que visa a instaurar uma forma de atividade profissional interativa que se
assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcançar
um objetivo preciso.

- Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões

Queixas freqüentes – todo
mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e não se escuta mais o outro; ninguém
fala, todo mundo parece perguntar-se, embaraçado: o que estou fazendo aqui?;
conversas começam em vários cantos, paralelamente à discussão geral, não se
sabe mais quem escuta quem; os participantes não sabem mais muito bem por que
se reuniram; a discussão toma diversos rumos; uma ou duas pessoas falam sem
parar, contam sua vida; outras não dizem nada, não demonstram nenhuma vontade
de se expressar; alguns chegam atrasados; entre outros.

- Formar e renovar uma equipe pedagógica

Renovar uma equipe
pedagógica requer ainda outras competências. Trata-se de saber administrar, ao
mesmo tempo, as partidas e as chegadas das pessoas. 

- Enfrentar e analisar ,em conjunto, situações complexas, práticas
e problemas profissionais

“O verdadeiro trabalho de
equipe começa quando os membros se afastam do ‘muro de lamentações’ para agir,
utilizando toda a zona de autonomia disponível e toda a capacidade de
negociação de um ator coletivo que está determinado, para realizar seu projeto,
a afastar as restrições institucionais e a obter os recursos e os apoios
necessários”. p. 89

- Administrar crises ou conflitos interpessoais

Em todos os grupos existem
pessoas que são mediadores e que antecipam e atenuam os confrontos. “Viver com
as neuroses dos outros exige não apenas uma certa tolerância e uma forma de
afeição, mas também competências de regulação que evitam o pior”. p. 91



Capítulo 6

Participar
da Administração da Escola





- Elaborar, negociar um projeto da instituição.

Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um forte, que
possui direitos e competências para modificar o curso das coisas. Portanto, é
complicado exigir de um aluno, cuja herança cultural não predisponha a se
conceber como um sujeito autônomo, que tenha imediatamente um projeto. O
desafio da educação escolar é, ao contrário, proporcionar a todos os meios para
conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pré-requisito.



-
administrar os recursos da escola



&nbsp;“Administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja,
é tomar decisões coletivamente” p. 103



- Coordenar,
Dirigir uma escola com todos os seus parceiros

O diretor na instituição tem como papel principal facilitar a
cooperação desses diversos profissionais, apesar das diferenças de atribuições,
de formação, de estatuto.

“Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenções
conjuntas será tanto mais fácil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se
estimarem reciprocamente e tiverem uma boa representação de suas tarefas e
métodos respectivos de trabalho. Isso supõe atitudes e competências da parte de
todos e é ainda mais necessário quando a organização escolar não prevê um
chefe, ninguém tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a
coexistência e a cooperação de todos” p. 104



- Organizar
e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.

Vemos a participação dos alunos, por um duplo ponto de vista:

- é o exercício de um direito do ser humano, o direito de
participar, assim que tiver condições para isso, das decisões que lhe dizem
respeito, direito da criança e do adolescente, antes de ser direito do adulto;

- é uma forma de educação para a cidadania, pela prática.

Sendo assim:

- a capacidade do sistema educativo de dar, aos estabelecimentos e
às equipes pedagógicas, uma verdadeira autonomia de gestão;

- a capacidade dos
professores de não monopolizarem esse poder delegado e de partilhá-lo, por sua
vez, com seus alunos.



-
Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem

“Uma nova organização do trabalho, pela introdução, por exemplo,
de ciclos de aprendizagem, modifica o equilíbrio entre responsabilidades
individuais e responsabilidades coletivas e torna necessário, não somente um
trabalho em equipe, mas também uma cooperação da totalidade do estabelecimento,
de preferência baseada em um projeto” p. 107



Capítulo 7

Informar e
Envolver os pais



Informar e envolver os pais é uma palavra de ordem e, ao mesmo
tempo, uma competência.



- Dirigir
reuniões de informação e de debate

“Esta é uma das dificuldades do professor: decodificar, em
declarações aparentemente gerais, preocupações particulares e tratá-las como
tal, se não justificarem um debate global” p. 115

A competência dos professores consiste em aceitar os pais como
eles são, em sua diversidade.



- Fazer
entrevistas



A competência consiste, amplamente, em não abusar de uma posição
dominante, em controlar a tentação de culpar e de julgar os pais. 

As competências de um profissional consistem em não gastar toda
sua energia para se defender, para afastar o outro, mas, ao contrário, aceitar
negociar, ouvir e compreender o que os pais têm a dizer, sem renunciar a
defender suas próprias convicções.



- Envolver
os Pais na Construção dos Saberes



“É mais difícil compreender como os pais, desejosos que seu filho
tenha êxito, poderiam obstaculizar diretamente suas aprendizagens. No entanto,
é o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos
professores. Assim, inúmeros pais ainda pensam que, para adquirir
conhecimentos, é preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir
palavras e seu manual, em suma, aliar esforço e memória, atenção e disciplina,
submissão e precisão. Os professores que partilham dessa maneira de ver não têm
muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa,
multiplicar as provas, segurar as crianças depois da hora, punir e até mesmo
bater nas crianças que não trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as
notas baixas: terão o apoio incondicional daqueles pais que pensam que só se
aprende sob imposição e dor. Os professores que praticam os métodos ativos e os
procedimentos de projeto suscitam, ao contrário, a adesão dos pais partidários
dessa abordagem e a desconfiança dos outros” p. 120



Capítulo 8

Utilizar
Novas Tecnologias



- utilizar editores de textos;

- explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação
aos objetivos do ensino;

- comunicar-se à distância por meio da telemática;

- utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

Competências Fundamentais em uma Cultura
 Tecnológica – “A verdadeira incógnita é saber se os
professores irão apossar-se das tecnologias como um auxílio ao ensino, para dar
aulas cada vez mais bem ilustradas por apresentações multimídia, ou para mudar
de paradigma e concentrar-se na criação, na gestão e na regulação de situações
de aprendizagem” p. 139



Capítulo 9

Enfrentar os
Deveres e os Dilemas Éticos da Profissão



- Prevenir a
violência na escola e fora dela



“A escola sabe que agora está condenada a negociar, a não usar
mais a violência institucional sem se preocupar com as reações. Os professores
dos estabelecimentos de alto risco não ignoram isso: hoje em dia, uma punição
provoca represálias mais ou menos diretas. Se, par a um professor, aplicar uma
punição de duas horas retendo o aluno – mesmo que plenamente justificada – tem
como preço pneus furados, a escalada da violência não é mais a solução.
Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a expressão de Ballion
(1993), uma cidade a construir, na qual a ordem não está adquirida no momento
em que se entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e conquistada”
p. 146



- Lutar
contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.

“Se um jovem sai de uma escola obrigatória, persuadido de que as
moças, os negros ou os mulçumanos são categorias inferiores, pouco importa que
saiba gramática, álgebra ou uma língua estrangeira. A escola terá falhado
drasticamente, porque nenhum dos professores que pode intervir em diversos
estágios do curso terá considerado que isso era prioritário” p. 149





- Participar
da criação de regras da vida comum referentes à disciplina na escola, às
sanções e à apreciação da conduta.

Saber como negociar, saber como agir – faz parte do seu ofício.



- Analisar a
relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.

“Sua competência é saber o que faz, o que supõe idealmente um
trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de análise das práticas” p. 152



-
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de
justiça.



“A solidariedade e o senso de responsabilidade são estreitamente
dependentes do sentimento de justiça. Não se pode ser solidário com aqueles que
se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua
sorte muda. Ainda aqui, os princípios de formação disputam com as lógicas de
ação. Até um professor indiferente ao desenvolvimento do sentimento de justiça
fora da escola não pode ignorá-lo... porque seu trabalho cotidiano depende
disto. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos
professores, eles dizem grosso modo: um certo calor e senso de justiça. O
preferido do professor (...)é uma figura abominada pelo universo escolar” p.
153



Capítulo 10

Administrar
sua própria formação contínua



Segundo o autor administrar sua própria formação contínua é uma
coisa, administrar o sistema de formação contínua é outra. Este último esteve
durante muito tempo na dependência das administrações escolares ou de centros
de formação independentes, principalmente as universidades. A
profissionalização do ofício de professor recruta parceiros entre os poderes
organizadores da escola, dos centros independentes de formação e das
associações profissionais de professores.

“Seria importante que cada vez mais professores se sentissem
responsáveis pela política de formação contínua e interviessem individual ou
coletivamente nos processos de decisão” p. 169





15. PIAGET, Jean. Para onde vai a
educação?. Rio de Janeiro: José Olimpio, 2007.



“Afirmar o direito da
pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do
que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a
toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de
conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas funções,
até adaptação à vida social atual”.



Essa obra
de Jean Piaget trata de compreender a forma como a criança adquire o
conhecimento lógico-matemático.&nbsp; Piaget
lecionou nas Universidades de Genebra e de Paris. Preocupava-se com vários
temas voltados ao ensino das Ciências, inclusive o da gratuidade do ensino e de
uma educação voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana,
levando em consideração a diversidade dos povos. Essa obra está dividida em
duas partes.. A primeira parte é uma retrospectiva da educação, que tem a
finalidade de mostrar a necessidade da transformação no modo de ensinar, a
partir da compreensão da forma lógica de aprender dos alunos.

&nbsp;“Qualitativo
e quantitativo”

Piaget
demonstra as diferenças individuais de aptidão do aluno para determinados
saberes, enfatizando que o fracasso escolar está muito mais ligado à rápida
passagem que os professores fazem do aspecto qualitativo (lógico) para o
quantitativo (numérico). Ele mostra que a prática do ensino deveria utilizar o
método ativo, por meio do qual a criança vai reconstruir e reinventar, não
somente transmitir informações ao aluno. Portanto, o professor não deve se
limitar ao conteúdo específico de sua disciplina, mas deve conhecer como ocorre
o desenvolvimento psicológico da inteligência humana. 

Experimentação:

O problema
geral da Educação está focado na formação dos professores, que é o aspecto de
real mudança em qualquer reforma pedagógica.

Na segunda
parte, ele aborda a questão dos direitos expressos na “Declaração Universal dos
Direitos do Homem”, em que lhe é assegurado o pleno direito à educação e na
qual os pais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos.
Piaget advoga que esse direito não se restringe ao "pleno direito à
educação" mas que esta seja uma educação de qualidade e voltada para o
pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando em consideração a paz
entre as várias nações. Para o desenvolvimento do ser humano é preciso atentar
para os dois fatores que o condicionam: os fatores da hereditariedade e
adaptação biológicas, e os fatores de transmissão ou de interação sociais. O
autor ressalta a diferença entre as sociedades humanas e as sociedades animais,
sendo que as principais condições sociais humanas são as técnicas de produção e
a linguagem, que possibilita gerar os costumes e as regras. A concepção de que
a lógica do conhecimento seria inata no indivíduo foi quebrada com as pesquisas
piagetianas, cujos resultados apontaram que essa lógica se constrói na
interação do sujeito com o meio, como um processo de desenvolvimento natural.
Assim, a educação passa a ser vista como fundamental para a formação do
desenvolvimento natural do indivíduo.

O autor
reflete sobre como a criança, até seus sete anos, e conforme sua nacionalidade,
tem como responsável pela sua educação a família e não a escola. Com isso, o
autor quer nos lembrar que a família não deve ter somente o papel formador e a
escola o papel de informar o aluno, mas que a escola, que também é responsável
em educar, não fosse separada da vida.

Discutindo
o direito à educação, de acordo com o autor, na página 36,

"... é
preciso não se deixar iludir: tal situação de direito não poderia ainda
corresponder a uma aplicação universal da lei, já que o número de escolas e de
professores permanece insuficiente relativamente à população em idade
escolar...".

Piaget vem
mostrar que o direito por si só não é o bastante, e que a gratuidade somente do
ensino de primeiro grau, com um olhar de justiça social, não passa de uma mera
afirmação social. Entretanto, para ele, não basta ampliar o ensino de primeiro
grau e implantar o segundo com caráter gratuito, mas é preciso também
implementar uma relação aluno/escola/aprendizagem, em que haja tarefas que
levem o aluno a compreender e participar ativamente da vida social.

Com relação
aos pais, o autor reflete sobre como a família vem perdendo seu poder de
escolha e controle para o Estado; há famílias constituídas por bons pais e
outros nem tanto. Ao lidar com os pais, principalmente quando da aplicação dos
métodos ativos, deve-se levar em consideração que é mais fácil a estes
compreenderem os métodos antigos do que uma nova proposta.

A educação
não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as
gerações anteriores, mas em formar-lhe a personalidade.

A respeito
da educação moral, unicamente a vida social entre os próprios alunos, isto é,
um autogoverno levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho
intelectual em comum, poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de
personalidades, donas de si mesmas e de respeito mútuo.

Mostra
ainda que a questão da educação internacional é muito delicada, pois deve levar
em consideração as variadas culturas. O intercâmbio intercultural entre as
sociedades faz-se principalmente pelo respeito aos diferentes grupos étnicos
que a formam, de forma a conduzir a humanidade a uma paz mundial. Para isso é
preciso levar em conta qual método deve ser aplicado para fazer de um indivíduo
um bom cidadão. As ciências mostram o quão profundamente está enraizada a atitude
egocêntrica no ser humano, e o quanto é difícil dela se desfazer, tanto pelo
cérebro quanto pelo coração.

O
pensamento de Piaget, expresso nesse livro, leva-nos a refletir sobre a forma
como a escola e a sociedade vêm lidando com a educação dos indivíduos, na qual,
muitas vezes, não se leva em consideração a forma como estes desenvolvem sua
inteligência. Mais grave ainda é a formação dos professores, que não foram
desenvolvidos dentro de um processo ativo. Como esse docente, assim formado,
poderá ensinar seus alunos se ele mesmo não sabe como acontece a passagem do
processo quantitativo para o qualitativo?

Esta obra é
indicada para todos os profissionais da educação que buscam entender um pouco
mais sobre como se desenvolve o pensamento humano e refletir sobre como se
poderá agir dentro de um processo educacional voltado ao desenvolvimento pleno
da pessoa e da sociedade.




Questões

1) “Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir
uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade
de ler, escrever e contar. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento
de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais
correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual”.

Assinale a alternativa
correta:





<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->&nbsp;Piaget
defende que esse direito não se restringe ao "pleno direito à
educação", mas que esta seja uma educação de qualidade, e voltada para o
pleno desenvolvimento da personalidade humana, levando em consideração a paz
entre as várias nações.

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, é assegurado o pleno direito à
educação e também é assegurado que &nbsp;os
pais podem escolher o tipo de educação que desejam para seus filhos.

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->As
alternativas A e B se completam e estão corretas

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->As alternativas
A e B estão se completando mas não refletem o pensamento de Piaget

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->N.D.A.





<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->No livro
“Para onde vai a educação, Jean PIAGET incentiva a :

<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->a prática
do ensino deveria utilizar o método ativo, por meio do qual a criança vai
reconstruir e reinventar,

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->ao método
tradicional, onde os exercícios são feitos de maneira lógica e ordenada 

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->&nbsp;não somente transmitir informações ao aluno,
mas utilizar-se da prática dos métodos anglo-saxões, principalmente dos EUA, pelos
quais a criança vai construir e reinventar

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Imaginação
da criança por meio do ensino quantitativo e da ginástica pedagógica



<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->A educação
não deve se prestar a moldar o aluno de acordo com um modelo condizente com as
gerações anteriores, mas em formar-lhe a personalidade. Assim:

I a vida
social entre os alunos, um autogoverno, onde eles próprios estabeleçam
critérios

II o
autogoverno, pode ser levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho
intelectual em comum, 

III o
autogoverno poderá conduzir a esse duplo desenvolvimento de personalidades, donas
de si mesmas e de respeito mútuo.

IV verificou-se uma
carência de professores, e a consequente necessidade de recorrer às suplências,
daí resultando um problema de nível, nem sempre ainda resolvido.



<!--[if !supportLists]-->a)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->somente a
alternativa I está correta

<!--[if !supportLists]-->b)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->somente a
alternativa II está correta

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->a
alternativa III está incorreta

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->a
alternativa IV não fala de autogoverno, mas está dentro das preocupações do
autor

<!--[if !supportLists]-->e)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->todas as
alternativas estão corretas



<!--[if !supportLists]-->4.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->“Os métodos
da escola tradicional conseguem formar com êxito, na criança e no adolescente,
um raciocínio ativo e autônomo?

a) Sim: ao
quantificar conteúdos programáticos, os métodos da E.T. levam a uma compreensão
do todo pedagógico. Não importa se for esquecido depois de 20 anos, o que
importa é que num determinado momento, ele aprendeu aquele conteúdo.

b) Não: Os
partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo certo saber
com a realização de pesquisas livres, e por meio de um esforço espontâneo,
possibilitará ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a
vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estancá-la;

<!--[if !supportLists]-->c)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Não: Os
partidários da escola ativa argumentam que conquistar por si mesmo um certo
saber com a realização de pesquisas orientadas por meio de questionários 

d) Todas as
alternativas estão corretas

e) Todas as
alternativas estão erradas



5) “A
escola tradicional oferece ao aluno uma quantidade considerável de
conhecimentos e lhe proporciona a ocasião de aplicá-los em problemas ou
exercícios variados: Ela” enriquece” assim o pensamento e o submete como se
costuma dizer, a uma” ginástica intelectual”, à qual caberia consolidá-lo e
desenvolvê-lo.”

Qual a
contraposição oferecida por PIAGET ao método da escola tradicional

<!--[if !supportLists]-->a.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->a
introdução de “roteiro de estudos” com questionários e interpretações de textos
orientadas por questões objetivas de múltipla escolha.

<!--[if !supportLists]-->b.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->a
facilitação dos estudos por meio &nbsp;de
questões objetivas, leitura e resumos de obras segundo &nbsp;roteiro pré-estabelecido.

<!--[if !supportLists]-->c.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->pesquisa de
temas variados, aulas expositivas e o estímulo para criação e elaboração de
programa próprio de estudo.

<!--[if !supportLists]-->d.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->pelo método
ativo, onde a criança participa, elabora seu método, aguça sua criatividade e
sua curiosidade.

<!--[if !supportLists]-->e.&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->as
alternativas C e D estão corretas





<!--[if !supportLists]-->6)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->Piaget
recorda as velhas tradições anglo-saxônicas em matéria de aplicação pedagógica,
reduzindo todo o conhecimento a uma aquisição exógena, baseada nos processos
verbais e audiovisuais dirigidos pelo adulto.

Assim
podemos afirmar:

a) para os
pais é melhor uma educação tradicional.

b) os pais
não compreendem uma educação ativa.

c) os pais
não admitem autogoverno.

<!--[if !supportLists]-->d)&nbsp;&nbsp;&nbsp; <!--[endif]-->cabe aos
professores mostrar a diferença e a produtividade dos alunos com a educação
ativa. Como eles interagem entre si com o autogoverno. Os pais têm maior
dificuldade em assimilar, mas isso não quer dizer que são contrários



16.PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia:
a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1998.





<!--[if gte vml 1]><v:shapetype
 id="_x0000_t202" coordsize="21600,21600" o:spt="202" path="m,l,21600r21600,l21600,xe">
 
 
<v:shape id="_x0000_s1026" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;
 left:0;text-align:left;margin-left:0;margin-top:-27pt;width:560.75pt;height:99pt;
 text-indent:0;z-index:251668992;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    
<b
    style='mso-bidi-font-weight:normal'><span style='font-size:11.0pt;
    font-family:"Arial","sans-serif";color:black'>A obra de Piaget sempre causa
    grande repercussão social, uma se destaca com a tendência universal
    do&nbsp; homem se apropriar de condutas&nbsp; progressivamente mais
    autônomas&nbsp; e, portanto livres. Para ele as normas adquirem&nbsp; a
    força de uma verdade moral, uma realidade externa que se impõe ao sujeito
    de modo coercitivo, independente de sua consciência. Esses fatores
    explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais
    adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos.<span
    style='font-size:11.0pt;font-family:"Arial","sans-serif";color:black'>

<span
    style='font-size:11.0pt;font-family:"Arial","sans-serif";color:black'>&nbsp;

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><img align="left" alt="Caixa de texto: A obra de Piaget sempre causa grande repercussão social, uma se destaca com a tendência universal do  homem se apropriar de condutas  progressivamente mais autônomas  e, portanto livres. Para ele as normas adquirem  a força de uma verdade moral, uma realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo, independente de sua consciência. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou os fenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os sujeitos.

" height="138" hspace="12" src="file:///C:/Users/RAFAEL/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image001.gif" v:shapes="_x0000_s1026" width="754" /><!--[endif]-->Para Piaget, o verdadeiro terror é tentar
julgar o desenvolvimento da educação e da instrução no decorrer dos últimos
trinta anos, diante da despreocupação que como em 1935,&nbsp; ainda&nbsp;
hoje&nbsp; subsiste entre a extensão dos esforços realizados&nbsp; e a
ausência&nbsp; de uma renovação fundamental dos métodos, dos programas, da
própria posição dos problemas e por assim dizer da pedagogia tomada em seu
conjunto como disciplina. Chega-se a á década de 40 ainda com a convicção de
que a pedagogia irá alcançar, definitivamente, um estatuto científico mediante
a integração&nbsp;&nbsp;&nbsp;das contribuições da psicologia. 

A
psicologia da educação, entendida basicamente pelos três núcleos de conteúdos
citados: as teorias da aprendizagem, o estudo e a medida das diferenças
individuais e a psicologia da criança aparece nesta&nbsp; época
como&nbsp; a “Rainha das Ciências”. Até 1960, respira-se um notável otimismo
nos meios educacionais, existe a opinião generalizada de que as reformas
empreendidas serão um instrumento eficaz para o desenvolvimento cientifico e
para mudança social. O interesse generalizado pelos temas educacionais e o
desenvolvimento considerável dos meios econômicos concedidos á pesquisa e ás
reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências da educação,
entre&nbsp;&nbsp;&nbsp;estas a psicologia&nbsp; educacional. 

Traçando&nbsp;
o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias, constatamos
um imenso progresso quantitativo da instrução&nbsp; pública e um determinado
número de progresso qualitativos locais, principalmente nos pontos em que mais
foram favorecidos pelas múltiplas transformações políticas e sociais. Mas não
podemos deixar de indagar&nbsp; pó que a ciência da&nbsp; educação tem avançado
tão pouco em suas posições em comparação com as renovações profundas ocorridas
na psicologia infantil e na própria sociologia, não que não seja merecido. E ainda
compreender&nbsp; a razão por que a imensa corte de educadores que trabalhavam
e trabalham no mundo inteiro com tanta dedicação, e na maioria dos casos,
competência, não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem
da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientifica e viva, como
ocorre&nbsp; com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente
da arte e da ciência, fica aí&nbsp; um questionamento. 

Apesar
desses&nbsp; problemas que ocorreu a partir de 1935, mas&nbsp; a&nbsp; questão
atual è a situação do corpo docente com relação a pesquisa e aos obstáculos
sociais que os impedem de dedicarem á pesquisa de conhecimentos elementares.
São eles:


Primeiro, que a pedagogia é, entre outras, uma ciência e das mais difíceis,
devido á complexidade dos fatores em jogo. Em segundo, o mestre-escola deve limitar-se
a um programa e aplicar os métodos que lhe são ditados pelo Estado, não
restando duvida que os ministérios de educação são sobretudo, constituídos por
educadores, mas que apenas administram, não lhes restando tempo para&nbsp; á
pesquisa e freqüentemente&nbsp; recorrem a consultar os Institutos de
Pesquisas. Em terceiro comparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas
ou jurídicas, com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos e por final ,
em quarto lugar&nbsp; sem duvida o essencial, a preparação&nbsp; de mestres não
tem qualquer relação com as faculdades&nbsp; universitárias, só os mestres
secundários se formam na universidade.

A obra de Piaget sempre causa grande
repercussão social, uma se destaca com a tendência universal do&nbsp; homem se
apropriar de condutas&nbsp; progressivamente mais autônomas&nbsp; e, portanto
livres. Para ele as normas adquirem&nbsp; a força de uma verdade moral, uma
realidade externa que se impõe ao sujeito de modo coercitivo,independente de
sua consciência. Esses fatores explicariam porque os fenômenos da natureza ou
os fenômenos sociais adquirem uma conotação mágica e fatalista para os
sujeitos. 

E ai,
perguntamos o autoritarismo é incompatível como desenvolvimento humano? O
construtivismo piagetiano vê&nbsp; o desenvolvimento da inteligência&nbsp;
enquanto uma construção progressiva de estruturas cada vez mais amplas e
diferenciadas. O desenvolvimento do conhecimento evidencia que&nbsp; ele não se
reduz a estruturas inatas, nem á estimulação do meio,mas é uma construção do
próprio sujeito. Essa construção é de caráter dialético, pois o&nbsp; Homem
transforma a realidade agindo diretamente sobre ela e, ao agir também se
modifica: é o aspecto interacionista&nbsp; da sua teoria. Pressupondo, uma
concepção de que a&nbsp; inteligência e a liberdade são dois pólos do mesmo
processo: um é função do outro.

&nbsp;Se no inicio esta ação, como o quer Piaget, é
preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência&nbsp; se desenvolva e
esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em pratica os
procedimentos de ação. A liberdade, enquanto uma conquista que um numa
dialética constante&nbsp; a ação e a cognição, será uma das marcas do
desenvolvimento. Extrapolando esses conceitos para o contexto escolar, não
estaríamos inconscientemente impedindo que o aluno desenvolva sua criatividade
quando o proibimos de transgredir as formas pré-estabelecidas de conhecimento
aceitas como únicas verdadeiras na escola?

Em
condições nas quais o aluno é respeitado, portanto&nbsp; isentas&nbsp; de
autoritarismo, observa-se&nbsp; a forma como ele vai se apropriando dos
mecanismo necessários à autonomia, que irão caracterizar no futuro seu
comportamento de cidadão. Nota-se no inicio do desenvolvimento (período
pré-operatório) que o real se impõe de forma absoluta. Assim, as limitações
(restrições) do real são vistas com necessárias (pseudonecessárias) e as
transformações&nbsp; como impossíveis (pseudoimpossibilidade). No período
operatório-concreto, a aquisição das primeiras operações, graças à
reversibilidade do pensamento, produzem mudanças significativas.Algumas
possibilidades de transformação do real já podem ser vislumbradas,mas são
ainda&nbsp; de caráter limitado, pois tem como referencia o real concreto
imediato. A inversão completa de sentido entre o real e o possível só ocorrerá
no período correspondente ao pensamento&nbsp;operatório formal.

O
raciocínio hipotético dedutivo que caracteriza essa fase permite que as
deduções superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de
enunciados hipotéticos. Portanto, esse tipo de pensamento que caracteriza o adolescente
e o adulto, mergulha o real do universo das possibilidades ilimitadas. O real
passa a significar não mais do que uma fonte de proposições (pensamento
proporcional) as quais&nbsp; ligadas logicamente entre si permitem que uma
hipótese seja deduzida de outra, sem referencia obrigatória ao real concreto
(operações sobre operações), podendo estas proposições serem combinadas de
varias formas (sistema combinatório). Sendo assim, a autonomia se impõe como
uma necessidade a todos as formas de conduta humana, porque todas as categorias
serão conhecimento serão englobadas num único sistema.

O momento
no qual ocorre a inserção do jovem na sociedade adulta corresponde, pelo menos
é o que se espera teoricamente, à aquisição das estruturas formais de
inteligência. A reversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade&nbsp;
em relação aos adultos, desejando participar dos processos de tomadas de
decisões&nbsp; e assumir&nbsp; responsabilidades individuais&nbsp; e sociais. O
pensamento hipotético-dedutivo lhe permite&nbsp; afastar-se da situação
concreta atual, projetar-se ara o futuro e através da reflexão,elaborar uma
hipótese a partir da outra. Em razão dessas características que levam o
pensamento formal a não tolerar contradições,o adolescente torna-se&nbsp;
essencialmente um teórico,atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico
capaz de transformar&nbsp; a sociedade&nbsp; por si só , ele se sente como que
convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo
pela capacidade emergente de “teorizar” a realidade gera um tipo superior de
egocentrismo, mas que será superado a medida que a participação nos grupos
sociais se apresentar como necessária , o que provocará a desconcentração do
adolescente.





<!--[if gte vml 1]><v:shape
 id="_x0000_s1027" type="#_x0000_t202" style='position:absolute;left:0;
 text-align:left;margin-left:0;margin-top:0;width:560.75pt;height:61.95pt;
 text-indent:0;z-index:251670016;mso-wrap-style:none'>
 
  <![if !mso]>
  

    <![endif]>
    

    
<b style='mso-bidi-font-weight:
    normal'><span style='font-size:11.0pt;font-family:"Arial","sans-serif";
    color:black'>“(...) se quisermos atingir os objetivos&nbsp; traçados para a
    educação quer seja de 1º ou de 2º graus, precisamos construir uma escola
    onde o aluno possa apropriar ativamente do conhecimento, sem as&nbsp;
    restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares, nas
    avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do aluno, nas
    relações&nbsp; interpessoais estabelecidas na escola (...)”

<![if !mso]>
   

<![endif]>
 
<![endif]--><!--[if !vml]--><!--[endif]-->

No
Brasil, segundo estudos, o surgimento do pensamento operatório-formal&nbsp; é
um processo mais lento, apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos,
e segundo Piaget, é de que a escolarização pode praticamente eliminar essa
defasagem. Tais colocações talvez possam despertar a atenção, principalmente
dos professores, para a&nbsp; necessidade&nbsp; de uma revisão das expectativas
em relação aos alunos , também retomar&nbsp; a função social da escola que deve
refletir&nbsp; sobre o seu compromisso com o desenvolvimento Maximo dos
alunos&nbsp; e coma construção&nbsp; de uma sociedade justa&nbsp; e democrática.

Piaget
coloca, “se quisermos atingir os
objetivos&nbsp; traçados para a educação quer seja de 1º ou de 2º graus,
precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do
conhecimento,sem as&nbsp; restrições autoritárias tão comuns nas normas
disciplinares, nas avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do
aluno, nas relações&nbsp; interpessoais estabelecidas na escola”. Para
concluir, uma questão em que em vários países, se traduziu numa
reformulação&nbsp; que é o ensino profissional, com exigências como uma
ampliação dessa forma de englobar essa preparação escolar,teórica e sobretudo
pratica, compreendendo o maior numero de profissões possíveis e não somente
aquelas cuja especialização técnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada,
de outro lado, um&nbsp; enriquecimento interno dos programas concebidos, de
maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada,
tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de
nível secundário.























17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e
formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.



SABERES
DOCENTES E FORMAÇÃO

PROFISSIONAL

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



&nbsp;Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor
pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e
conhecer as discussões referente à formação profissional dos professores.

O autor
apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a
avaliação das reformas implantadas até a virada do século com ênfase à formação
profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das
discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo
saxão e, mais recentemente, nos países europeus.

Até a
década de 80, as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula e
existia uma cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade
do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas
descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.

Tardif em
suas pesquisas não desconsidera, em hipótese alguma, a relação dos
conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extraídos e produzidos
na prática docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática
interativa entre saber profissional e os saberes das ciências da educação. De
acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua
história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e,
com os outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes
docentes e formação profissional.

O livro
divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu
trabalho e o saber dos professores em sua formação. Na introdução Tardif nos
interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para
conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de
professor?&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Quais
são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os
professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de
realizar concretamente as suas diversas tarefas?&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Qual é a natureza desses saberes?&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre
tantos questionamentos apresentados.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos
referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três
capítulos realiza uma análise dos resultados das pesquisas sobre os
investimentos financeiros e das diretrizes para a formação do professor.

No primeiro
capítulo “Os professores diante do saber: esboço de uma

problemática
do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberes

sociais e
educação, é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o
ensina a alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro
saberes que constroem a profissão docente: os saberes da formação profissional
(das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os saberes
disciplinares,os saberes curriculares e os saberes experienciais. É dada toda a
ênfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prática, validados
pelo professor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse
capítulo, também é

feita toda
uma revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos pelo

professor
até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professor

novas definições
políticas e sociais na profissão.

“Saberes,
tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e
trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade
profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a
identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido,
Tardif compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais
são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das
experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de
construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas
dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de
Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do
profissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos
da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformações
oriundas da experiência que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o
professor aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos
saberes experienciais são apresentados e discutidos ao término do capítulo.

O terceiro
capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino:

interações
humanas, tecnologias e dilemas”, apresenta uma discussão muito

interessante
do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.

Discute as
várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas
utilizadas para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem
parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo
pedagógico. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como
Pedagogia, Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações
concretas do trabalho docente.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Outra observação
realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do
professor e o trabalho industrial.

Entre o
trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside na

possibilidade
de materialização, ou seja, no processo produtivo industrial a

visualização
dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalho

pedagógico.

“Elementos
para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o
quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é
relacionado a alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de
professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são
apresentados autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na
história e apresente a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada
de valores e a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da
revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos
recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.

No último
capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de
Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade
docente, partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes
profissionais.

A segunda
parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir
do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do
capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”.

Nesses três
últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dos

professores
universitários), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício).
Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do
professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que
representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor
como o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor que se
encontra a estrutura responsável pela missão educativa.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação
considerem o saber-fazer dos professores.

Tanto na
América do Norte quanto na maioria dos outros países de cultura

anglo-saxônica
(Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da
Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor
profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido
alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias ao ofício.

Diante
desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de
ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos
professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na prática
do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de
subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa
universitária e aproveitado para a formação de futuros professores.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Desta forma, o autor
apresenta alguns modelos implantados em outros países na formação de futuros
professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da
formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade
brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.

Nas
considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no
sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o
ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países
desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao
desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades
as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos
projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.





CONCLUSÃO



Fica o
desafio para superar ou amenizar aquilo que o

próprio
autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na
profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se
criticam entre si; os professores do ensino médio criticam as competências dos
professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educação
infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em
redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para
enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as
diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que
se tem em

comum.

É um livro
que os interessados nos debates Saberes Docentes e Formação

Profissional
não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas
educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas
para a realidade pedagógica e para as pesquisas universitárias.