Reflexões acerca do currículo, avaliação e cidadania na escola pública
Autor: Luiz Antonio do Nascimento Moura | Publicado: 2017-01-24T19:54:00-02:00


Neste breve texto o objetivo é realizar uma reflexão sobre a educação, mais precisamente em relação ao currículo, enquanto parte do complexo educacional, em um contexto bastante desafiador hoje, onde estão em curso, alterações referentes às Diretrizes Curriculares Nacionais, DCN e Base Nacional Comum Curricular enviada em Setembro ao Congresso Nacional via Medida Provisória.&nbsp;



Entendemos ser pertinente envolver nesta reflexão a questão dos procedimentos didático-pedagógicos no contexto escolar e as práticas avaliativas diante do processo de ensino e aprendizagem.&nbsp;



É no ambiente escolar e seu território cultural onde se estrutura e se corporifica o currículo, seus tempos e espaços, que em linhas gerais, pode ser influenciado pelas DCN e, também por isso, a importância da CONAE. Por sua vez, a Conferência (CONAE), sendo  relevante para a democracia e a estruturação do mundo educacional, ela foi idealizada por força e obra da mobilização da sociedade civil com o máximo de participação cidadã e debates no sentido da possibilidade de uma educação e escola democrática com um protagonismo em prol da cidadania.&nbsp;



No momento atual vivemos na educação, certa inquietude, em particular, a partir da insatisfação de amplos setores das juventudes, da forma como as governanças  e o Estado vêm tratando a temática educacional como um todo. Por isso, é pertinente que façamos as devidas reflexões sobre as nossas práticas e também sobre os aspectos político e pedagógico envolvidos, entendendo esta prática, em particular os procedimentos avaliativos, enquanto um ato radical do fazer político educacional. No último período, através dos fóruns dos movimentos sociais e do próprio MEC, havia a possibilidade da IIª Conferência Nacional de Educação, CONAE, com previsão de encerramento no ano 2014.&nbsp;



A Conferência (CONAE – 2014) foi interrompida em seu processo de realização final diante de uma conjuntura de afastamento da Presidenta eleita e muito em decorrência da vontade política governamental, do governo interino que se estabeleceu e a CONAE foi neutralizada.&nbsp;



O atual governo em seus primeiros atos foi estabelecendo através de uma MP, adaptações também, na Base Nacional Curricular, BNCC, evidenciando que o tratamento dado para a educação tem sido um tratamento de projeto de governos e não de uma política de Estado.&nbsp;



Em vários momentos foi cogitada uma reforma do ensino, em especial ao Ensino Médio, alterando as Leis N° 9.394/1996, LDB e a Lei 11.494/2007, que trata do FUNDEB, para uma escola de tempo integral no âmbito do Ensino Médio. Em  primeiro instante, constou na proposta de reforma que as disciplinas de Arte, Educação Física, Sociologia, Filosofia, História e Geografia, seriam postas de fora do currículo escolar enquanto disciplinas obrigatórias exigindo com isso, que venhamos pensar com maior afinco sobre a escola e o currículo, particularmente sobre a escola voltada em atender a classe trabalhadora.&nbsp;



Tendo por centralidade a prática pedagógica no ambiente escolar, no que concernem as avaliações, precisamos comentar sobre a realidade da educação pública, observando com relevo a rede pública estadual e o contexto dos setores populares nas ditas comunidades educacionais. Para tanto, precisamos ver a realidade educacional dentro deste contexto de alterações via Medida Provisória, como foi descrito anteriormente,&nbsp;



De passagem queremos estabelecer uma diferença nas práticas entre o ensino conservador, também da aprendizagem e dos procedimentos avaliativos desta ensinança para verificação desta aprendizagem e ainda refletir sobre o papel da escola em relação aos setores populares.
Ainda temos na escola práticas e procedimentos avaliativos conservadores. Tais procedimentos são pontuados pelos procedimentos avaliativos dos alunos através de notas quando expressam pesos e medidas classificatórias. Caracterizam-se por serem avaliações excludentes, que reproduzem também a lógica do alto desempenho para uma competitividade que, muitas das vezes, não correspondem às expectativas de uma escola com um fazer crítico, que centralize a possibilidade da emancipação. Por outro lado, os setores menos favorecidos são os que mais acreditam na escola enquanto promotora de equidade, de cidadania e promoção social da pessoa humana, quando pautada por uma ética do cuidado.&nbsp;



Quando observamos a trajetória educacional desde os PCN , início dos anos 2000, até as Diretrizes Curriculares Nacionais, mais precisamente, nos anos de 2009/10, se percebe uma mudança de mentalidade que, de alguma maneira, implica nas práticas e fazer político-pedagógico enquanto que idealiza uma possibilidade para uma educação com cidadania na escola.&nbsp;



As classes menos favorecidas geralmente denotam expectativas com esta escola, que seja possível, através dela, acessar uma educação enquanto meio de alcance de um maior status e promoção social. Nem sempre paramos para uma reflexão em torno de nossas práticas. Por isso a importância da reflexão continuada sobre o tema e isto implica na necessidade de uma formação continuada. 
Os pais e as mães também podem ser protagonistas para uma escola que acolhe e protege, com participação e gestão democrática onde, através do espaço escolar, os setores da exclusão consigam expressar e serem reconhecidos em suas particularidades.&nbsp;



Nem sempre o currículo escolar, expresso através dos planos de estudos e conteúdos, sinaliza esta possibilidade emancipatória, mas, é fundamental que esteja esta prática bem definida no Plano Político Pedagógico da Escola com a disposição das gestões e comunidades escolares em realizar inclusão com democratização e cidadania.&nbsp;



O universo escolar pode ser entendido enquanto um ambiente de poder (GALLO, 2006, p.257) onde está em jogo uma heterogeneidade de saberes e fazeres dos diversos tempos e espaços educacionais expressos pela cultura  contida no currículo escolar.
Entendemos  pertinente que seja mantido enquanto um dos aspectos centrais na arte educativa, tanto na ensinança quanto na aprendizagem, a análise continuada da prática que realizamos, dos seus resultados e da expectativa que envolve diretamente o nosso aluno e o seu mundo familiar e social interessado.&nbsp;



O aluno necessitado da escola pública, em geral vem sendo atravessado por práticas pedagógicas que dizem respeito diretamente a sua vida, a sua formação, mas em muitos momentos desta prática, observaremos que haja talvez um viés conservador, com práticas mais tradicionais e, que resultam em práticas autoritárias, em muito prejudiciais a este aluno necessitado, sendo ele em particular o perfil que mais resulta em idade discrepante, isto é, com distorção idade série. O aluno deste perfil tende a ficar naquele universo das invisibilidades quando o currículo escolar não esteja sendo visto como ferramenta da escolarização.&nbsp;



Em muitos momentos, no decorrer dos tempos e espaços da escolarização, ocorrem os disciplinamentos educacionais, do que pode ou dos princípios que não podem, e o aluno repetente, já em situação discrepante entre idade e série, na escola conservadora, continua sendo visto como negatividade pela ótica da escolaridade, chegando a muitos casos ser parte de turmas inteiras segregadas entre “A” dos aprovados e “B” dos repetentes.&nbsp;



Isto é, a escola que puniu por algum motivo e reprovou, aplica o disciplinamento para estes setores no momento da escolarização quando até a este ponto já foram negadas as possibilidades para uma recuperação e desenvolvimento alimentando as estatísticas do Censo Escolar (INEP) que ao final dos nove anos do Ensino Fundamental, resulta em mais de 50% do número total de alunos fora de idade x série e com chances de, em mais um ou dois anos de tentativas que este aluno faz de permanência na escola, chegar à condição definitiva de abandono e ingresso deste jovem, que “não deu certo na escola”, para o mercado de trabalho de baixa remuneração e qualificação, que, por sua vez, alimenta as estratégias de sobrevivência de seus pais e mães, na maior parte das vezes, trabalhador/a de baixa renda, para incrementar a renda familiar.&nbsp;



É um círculo vicioso, uma violência histórica e legitimada da escola com as práticas das avaliações conservadoras, que promove a repetição daquilo que vinha ocorrendo com os outros familiares, colegas e seu grupo de pertença, frustrando as expectativas destas maiorias que acreditam na escola enquanto possibilidade de promoção social. 
Por isso, precisamos olhar as comunidades escolares como instituições intimamente relacionadas aos modelos de produção e seus territórios quando expressam um sentido cultural (VEIGA-NETO)  onde as práticas conservadoras, em geral predominantes nas comunidades escolares, servem ao reprodutivismo e muito minimamente para a emancipação quando os procedimentos e práticas escolares, conselho de classe, etc...  estão fechadas em si mesmas e naturalizadas pela estrutura do currículo escolar na forma tradicional.&nbsp;

Conforme o professor Tomaz Silva sobre o currículo:&nbsp;



[...] é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder (SILVA, 2011a, p. 16).&nbsp;



Em síntese, podemos entender ser possível a construtividade de uma escola mais voltada para a diversidade, com uma territorialização cultural e educativa na perspectiva da multiculturalidade, respeitando as singularidades individuais e coletivas e, ao mesmo tempo, capaz de manter a expectativa da população, dos setores sociais menos favorecidos e suas crenças numa escola com função social, promotora dos indivíduos com equidade, cidadania e uma prática de crítica, de transformação social (CORAZZA, Sandra, 2002), utilizando o currículo escolar como ferramenta para um possível desenvolvimento da pessoa humana, aproximando escolaridade e escolarização sem a cultura da avaliação enquanto punição.&nbsp;



&nbsp;1.1 – Avaliação e escola pública&nbsp;



A arte de avaliar é também a arte de avaliar a si mesmo e também o ensino, a aprendizagem e a necessidade de reflexão sobre as nossas práticas enquanto educares/as comprometidos/as com o fazer na escola. Geralmente são os professores da escola crítica os que carregam esta visão mais radical, como nos ensina Paulo Freire , sobre a inconclusão do ser humano diante da vida e o quanto precisamos nos reinventar e apreender para a vida.&nbsp;



Quando o/a professor/a avalia também emite os sinais da sua prática que objetiva e subjetivamente dizem algo sobre a cultura preponderante no ambiente escolar. Haja vista, que o ambiente escolar também está determinado por fatores sócio histórico e político, que inferem sobre a vida social e também dizem algo do universo social.&nbsp;



Acreditamos ser na escola, na sala de aula, o local principal aonde vai se materializando os efeitos destas relações e dia após dia dos diversos tempos do cotidiano escolar, durante o passar dos anos e dos níveis de ensino.&nbsp;



Com certeza pouco refletimos sobre os resultados do processo didático e o que isso influenciou na trajetória de vida de nosso educando e de nossas próprias vidas enquanto educadores. 
No entanto, se observarmos os processos avaliativos que temos na escola influenciada pela cultura educacional tradicional, perceberemos que em nove anos de estudos na Educação Básica, um número considerável das turmas e até mesmo dos professores daquela fase inicial, não serão mais os mesmos.&nbsp;



Também se observarmos a discrepância entre idade e série, através do censo escolar no INEP, teremos enfim um retrato que sinaliza para um gigantesco fracasso escolar.&nbsp;



&nbsp;Muito do que verificamos do chamado fracasso escolar tem a ver com a nossa prática em sala de aula que carrega uma herança das práticas autoritárias e conservadoras e até nas falas nas reuniões de conselho de classe que expressam em grande medida o caráter punitivo e disciplinador dos procedimentos que estão vinculados em grande monta com as preocupações em moldar o comportamento dos/as educandos/as e seu grupo de pertença, na sala de aula ou na família e, muito menos, preocupação com as práticas inclusivas, de formação cidadã e de emancipação para estes setores sociais envolvidos pela escola pública.&nbsp;



&nbsp;Grande parte das situações e pelo que dizem os dados do censo escolar no que se refere a  distorção idade série, permanência na escola, aprovação e reprovação não são bem entendidas pela escola nas leituras e reflexões que realizam sobre o seu público, principalmente naquelas escolas das chamadas periferias ou setores em situação de vulnerabilidade social ou baixa renda que mais necessitam das práticas inclusivas.&nbsp;



O histórico da educação até os anos 80, quando a sociedade civil passou a questionar via movimentos sociais, as práticas autoritárias e a educação esteve sendo vista enquanto parte de um projeto elitista da sociedade brasileira, foram sendo construídos preceitos pelo movimento social que foram incorporados na Constituição e detalhados pela Lei Darcy Ribeiro, hoje conhecida como a LDB. Neste período dos anos 80 os movimentos sociais empreenderam um enorme desafio no sentido de mobilizar pela superação da Escola Tecnicista, da Escola Nova e da Escola Tradicional, porém muitas destas heranças acreditamos que permeiam ainda hoje a escola e as nossas práticas no fazer educacional.&nbsp;



Com o avanço da possibilidade de uma sociedade com maior democracia, na primeira década da virada do Século XX para o XXI, percebemos um mar de reivindicações que estavam represadas e muitas destas demandas esquecidas, em função dos mecanismos da política de acordos conhecidas como MEC- USAID (Agência Estadunidense para o Desenvolvimento Internacional), com o AI-5, o 228 e o 477, do período de tempo e dimensão cultural produzida em mais de 30 anos de ditadura militar.&nbsp;



Quando chegou a redemocratização, as escolas relativamente libertadas das amarras ditatoriais passaram a ser o lugar central por onde estas demandas dos movimentos sociais fluíram e os professores em sala de aula, por sua vez, passaram a ter que dar conta destas realidades, em um contexto que foi demarcado historicamente pelo Movimento, Diretas Já e da Constituinte de 1988, por parte do engajamento dos movimentos sociais em luta pela democracia.
Já na primeira década dos anos 2000 tivemos também um debate nacional em torno dos PCN à partir do MEC, que orientava para a necessidade das DCN, cujo fórum principal resultou na CONAE , também o FNE, enquanto importante espaço democrático, um tipo, quase um símbolo, do exercício em prol da cidadania e participação.&nbsp;



Aproximadamente 800 mil pessoas, principalmente delegados e observadores, ao longo de 2013, participaram dos debates para a IIª CONAE, sendo a principal reivindicação, maiores investimentos na educação e estratégias para cumprir metas estabelecidas, como é o caso do IDEB , com média prevista de 6.0 até 2021.
O Congresso Nacional deveria indicar os recursos oriundos da exploração petrolífera, em particular do pré-sal, para o financiamento educacional. Surpreendentemente a IIª CONAE não aconteceu, os recursos da área petrolífera se dissiparam em função do entreguismo e o golpe e, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), foi editada via MP pelo governo atual, num desrespeito absoluto pela democracia e a própria Constituição Brasileira.&nbsp;



1.2 - Avaliações em larga escala e escola&nbsp;



Enquanto destaque das avaliações em larga escala podemos exemplificar com o IDEB e também o ENEM. São práticas de controle e avaliação mais geral e querem diagnosticar através de dados o nosso cotidiano escolar. Como diz no portal do MEC apresentando a Prova Brasil – SAEB – pelo INEP/MEC, que a prova é um diagnóstico em larga escala com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino e o perfil sócio econômico no sistema educacional brasileiro.&nbsp;



Quando analisamos estes dados obtidos pela avaliação escolar de larga escala, citando o ENEM e a Prova Brasil, se olharmos na perspectiva da escola tradicional, comprometida com o mercado competitivo e a mercantilização do ensino, estaremos sendo levados a crer que há realmente um fracasso total da escola pública.&nbsp;



No entanto a escola pública abraça a todos e não faz distinção ou escolhas mapeadas do seu público para a participação nestes quesitos de avaliações enquanto que as escolas privadas vinculam o desempenho obtido na avaliação com a estratégia de marketing com vistas aos interesses do mercado. Uma das principais ferramentas de diagnóstico na educação é o IDEB.&nbsp;



Quando percebemos um baixo desempenho no IDEB, aquém das metas estabelecidas, há que analisar. 
O Estado não vem cumprindo com os pressupostos delineados pela LDB, Artigo 31, no que diz respeito a Educação Infantil.&nbsp;



Neste sentido temos um vácuo que está localizado entre a faixa etária dos dois até aos seis anos de idade, pois temos uma tradição de falta de cuidado da parte do Estado com esta faixa etária e uma total falta de investimentos que os movimentos sociais, em particular nos grandes centros, resolveram com as chamadas creches, com as mães cuidadoras e vizinhos ou irmãos mais velhos responsabilizados com a tarefa de cuidado com os menores no caso dos pais sair para o trabalho. Segundo especialistas, esta fase é a principal no sentido formativo da criança, período necessário que estando em falta, de pronto irá atingir todo o período subsequente dos nove anos da etapa posterior da chamada educação básica.&nbsp;



Já as famílias economicamente mais estruturadas não enfrentam ou enfrentaram estes problemas, pois pagaram escolas particulares para as suas crianças que, para os setores populares, o Estado ainda está em falta, mas, por força do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), todas obrigatoriamente a partir dos seis anos deverão estar matriculadas e frequentes na escola, independente de estar preparadas ou não.&nbsp;



Então podemos observar duas situações bem distintas, a primeira que não há o investimento satisfatório do Estado em atender e preparar as crianças dos setores menos favorecidos para a Jornada dos dois até aos cinco anos,  e um segundo momento em que as crianças enfrentam todos os processos de escola sem o devido preparo e chegam até ao final dos nove anos de jornada, conforme o Censo Escolar, e como sinaliza o IDEB, com baixo desempenho escolar, com a dita distorção idade série e a possibilidade concreta do abandono escolar após anos insistindo com a escola e sofrendo a reprovação devido as práticas conservadoras, com especial destaque para o conteudismo e as avaliações punitivas e disciplinadoras que carregam acentuadamente além do conteudismo a sobreposição do quantitativo sobre o qualitativo, valorizando muito mais os aspectos de escolaridade em detrimento da escolarização.&nbsp;



Sendo assim, concluímos que precisamos repensar as nossas práticas escolares no sentido de superação desta herança autoritária no universo escolar e as nossas práticas de avaliações bem como, que o problema de repetência, distorção de idade série e abandono escolar, estão vinculados mais diretamente ao problema de o Estado em atender as populações que mais precisam do investimento na educação pública de nível básico e de educação infantil enquanto parte do projeto de humanização e de promoção dos infanto e juvenis e da pessoa humana através da qualidade educacional para os que mais precisam do ensino público com qualidade.&nbsp;



Entendendo que a educação de qualidade se dá pelo desvelamento de todo o currículo, seus métodos e processos, pela reorganização de todos os tempos escolares e espaços com ênfase no protagonismo dos sujeitos envolvidos para o exercício com cidadania e com vistas a emancipação destes sujeitos, as expectativas que carregam em relação à escola e os saberes construídos próprios de suas vivencias e seu ambiente social, seus grupos de pertença, suas famílias.&nbsp;



Para tanto, precisamos de uma reflexão constante sobre as nossas práticas através de uma contínua formação, destacando o educador enquanto ser necessariamente inacabado, como vimos em FREIRE, e fomentar o reconhecimento destes territórios culturais, seus protagonistas e a importância da formação de um ambiente favorável a democracia na comunidade escolar, com respeito à diversidade, e a construção cidadã, com heterogeneidade.&nbsp;



&nbsp;Consulta Bibliográfica&nbsp;



&nbsp;- FREIRE, Paulo; Pedagogia da Autonomia –  Saberes necessários à prática educativa, Ed. Paz e Terra, 7ª Edição, 1998.&nbsp;

- Consulta ao site do IDEB  http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/calculo-das-metas
- VEIGA NETO  Alfredo; Michel Foucalt e os Estudos Culturais, http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta5.1.htm&nbsp;

- VEIGA NETO, Alfredo; Espaço e Currículo, http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta5.8.htm&nbsp;

- SILVA, Tomaz Tadeu; Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.  http://www.lite.fe.unicamp.br/papet/2003/ep403/teorias_curriculo.htmsil  
- Portal do MEC – Prova Brasil http://portal.mec.gov.br/prova-brasil



















* No original o rodapé está no espaço correto

<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> Os Parâmetros
Curriculares Nacionais —PCN— não pretendem se apresentar "como um
currículo mínimo comum ou um conjunto de conteúdos obrigatórios de ensino"
(Brasil, 1998a, p.51), mas como uma "proposta aberta e flexível"
(id., p.50), em que "os conteúdos [são] organizados a partir de blocos ou
eixos temáticos, em função das especificidades de cada área" (id., p.53).&nbsp;VEIGA-NETO, Alfredo; Espaço e Currículo.


<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]--> [...] a cultura está
imbricada indissoluvelmente com relações de poder, derivam dessas relações de
poder a significação do que é relevante culturalmente para cada grupo. Isso
significa, então, uma desna-turalização da cultura, isso é, significa que, para
os Estudos Culturais, não há sentido dizer que a espécie humana é uma espécie
cultural sem dizer que a cultura e o próprio processo de significá-la é um
artefato social submetido a permanentes tensões e conflitos de poder.&nbsp; VEIGA&nbsp;
NETO, Alfredo; Michel Foucalt e os Estudos Culturais.



<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->
VEIGA NETO&nbsp; Alfredo; Michel Foucalt e os Estudos
Culturais



<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]--> FREIRE, Paulo;
Pedagogia da Autonomia; p.55; 2.1 – Ensinar exige consciência do inacabamento.



<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]--> Convocada pela&nbsp;Portaria n.º 1.410, de 03 de dezembro de 2012, a CONAE/2014 possui caráter
deliberativo e apresentará um conjunto de propostas que subsidiará a
implementação do Plano Nacional de Educação (PNE), indicando responsabilidades,
corresponsabilidades, atribuições concorrentes, complementares e colaborativas
entre os entes federados e os sistemas de ensino.



<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]--> A definição de um Ideb nacional igual a
6,0 teve como referência a qualidade dos sistemas em países da OCDE. Essa
comparação internacional só foi possível graças a uma&nbsp;técnica de compatibilização&nbsp;entre a distribuição das proficiências observadas no Pisa
(Programme for Internacional Student Assessment) e no Saeb.