O que uma pessoa deveria aprender antes de opinar sobre educação. 
Autor: MARCELO | Publicado: 2016-09-05T13:26:00-03:00










(…) Ninguém que adora a educação aproveitou máximo dela, ninguém que sacrifica tudo pela educação  é sequer educado. Não preciso mencionar aqui os muitos exemplos recentes dessa monomania, que rapidamente se torna uma perseguição louca, como a absurda  perseguição das pessoas que vivem em barcos. O que está errado é o desprezo de um princípio; e o princípio é que sem um gentil desprezo pela educação, nenhuma educação de um gentil-homem está completa.

(…)A educação deve ser uma lanterna dada a um homem  para explorar tudo, mas muito especialmente as coisas mais distantes dele. A educação tende a ser um holofote que está centrado em si mesmo. Alguns aprimoramentos podem ser feitos colocando holofotes igualmente luminosos e talvez vulgares nas outras pessoas. Mas a cura final é desligar as luzes da ribalta e deixá-lo perceber as estrelas.&nbsp;

Gilbert Keith Chesterton  A superstição da escola.&nbsp;

Não tenhas qualquer hesitação, que seus ouvintes não são ignorantes, nem incrédulos, nem mal-intencionados.&nbsp;

Platão – República, 450d4&nbsp;

&nbsp;Aquilo sobre o qual não podemos falar devemos  silenciar.&nbsp;

Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus,7 





&nbsp;A
filósofa Viviane Mosé (ou, pelo menos, é assim que ela é
anunciada) é uma autora que nunca chamou minha atenção. Tempos
atrás, vi menção a um livro de sua autoria,&nbsp;A escola e os
desafios contemporâneos&nbsp;(Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2013). Entretanto, num breve lapso (que Deus me perdoe!),
confundi seu sobrenome com o da historiadora francesa Claude Mossé,
já nonagenária, acreditando que a renomada helenista dedicou-se a
uma temática contemporânea. A diferença foi um “s”. Desfeita a
gafe, noto que é produto nacional, cujo conteúdo não atendia meus
critérios de qualidade e rigor intelectual, deixei de lado.

 No
final de julho deste ano, terminado o recesso escolar, volto a
lecionar. Na reunião de planejamento a coordenadora pedagógica
anuncia a exibição de um vídeo de Viviane Mosé, via YouTube.
Tratava-se de sua participação num Café Filosófico de 2009
intitulado prescritivamente&nbsp;“O
que a escola deve aprender antes de ensinar”.
O vídeo de 49 minutos, edição de uma palestra de mais de duas
horas, também disponível no YouTube, apresenta as concepções da
filósofa sobre a função da escola.

 Após
cerca de 10 minutos de exibição, meus colegas já demonstravam
insatisfação e mesmo indignação com as ideias de Mosé e sua
maneira de apresentá-las. “Ela nunca entrou numa sala de aula…
como ela é niilista!”. Devido ao adiantado da hora, a exibição
foi interrompida, para ser retomada na íntegra mais tarde num ATPC
(1), uma semana depois. A exibição do vídeo não alterou a
percepção negativa de meus colegas, e também as minhas. Não
poderia ser diferente. Numa atmosfera onde predomina o desencanto e
pessimismo, como a rede estadual paulista, um discurso que parece
tratar os educadores como idiotas, igualando-os a carcereiros e que
pede para o professor renunciar o ato de educar em nome de uma
psicologia barata disfarçada de filosofia merece todo repúdio.

 Não
tenho o costume de escrever e publicar no “calor da hora”, porém,
as concepções de Viviane Mosé vão de encontro a valores que me
são caros na reflexão educacional e, sua maneira equivocada de
apresentar as questões merecem algumas considerações críticas de
minha parte. E após longo tempo enfrentando bloqueio momentâneo da
escrita, o dever se impõe e retomo meus textos autorais no
Labirintos do Ser. Nada melhor do que recomeçar com um tema que
mobiliza minhas forças. Um mês depois, está aqui o resultado de
minhas reflexões. Tudo o que está redigido aqui é de minha inteira
responsabilidades.

 Sinto
muitíssimo a quem é admirador incondicional da figura a quem vou
criticar. O que seriam algus parágrafos, um mes &nbsp;atrás,
tornou-se este ensaio. No entanto, é imperioso desmontar um discurso
que aprisiona os professores em armadilhas equivocadas quanto às
práticas educacionais. Talvez isto nada signifique por quem
considera paradigma de verdade (ou pelo menos, veracidade)
personalidades midiáticas de retórica vazia e escasso estofo
intelectual. Mas falo a partir de minhas convicções, afinidades
intelectuais, conhecimentos e leituras acumulados; pois, o que você
sabe, conheceu, aprendeu e conquistou pelos próprios esforços,
ninguém vai tirar. É difícil lutar para ser um bom professor
diante de discursos que só nos faz sentir piores. Encaro minha
pequenez diante de potestades midiáticas e acadêmicas e defendo o
que acredito. O professor do ensino fundamental e médio precisa se
assumir como intelectual (por mais desgastada que esteja essa
palavra) e produzir e publicar seus próprios constructos
discursivos, falar em nome próprio.





 A
autora em questão, nascida em Vitória (Espírito Santo) no ano de
1964, cuja formação básica é em psicologia e psicanálise (embora
tenha encontrado muito pouco de propriamente psicanalítico nesta
conferência), não é propriamente uma especialista em educação,
no sentido de alguém dedicado a pesquisa, reflexão e ensino de
aspectos da filosofia, história e sociologia da educação, nos seus
aspectos teóricos e empíricos, ou que versa sobre didática e
administração escolar. O que não significa que um catedrático em
alguns destes campos esteja isento de pronunciar bobagens. O que se
espera do especialista é o rigor empírico e conceitual no trato dos
temas complexos em discussão.

 &nbsp;Sua
formação inclui especialização em “Elaboração e implementação
de políticas públicas” pela Universidade Federal do Espírito
Santo – UFES, além de mestrado e doutorado em Filosofia pelo
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ. Sua pós-graduação em filosofia versa
sobre aspectos da filosofia de Nietzsche. Também é comentarista da
CBN e apresentou um quadro no Fantástico anos atrás, além de
participações no programa de Fátima Bernardes. Mais uma psicóloga
que fala sobre educação, além de colunista global não me animaria
muito a escrever,

 Creio
que seu interesse pela educação venha do fato de ter lecionado
psicologia do desenvolvimento para professores do ensino fundamental,
maternal e jardins de infância. Não localizei um currículo lattes,
no estilo do da CNPq, da filósofa capixaba, deduzindo que não é
uma pessoa ligada à academia, porém mais próxima do terceiro setor
e à mídia. Esse fato produz um viés que comentarei no decorrer de
minha exposição. Incluo Viviane Mosé na categoria que denomino de
“pensadores midiáticos”, no sentido mais vago da expressão
pensador.





 O
centro da argumentação de Mosé pode ser resumido da seguinte
forma:





 A
escola é uma instituição que veicula um saber abstrato (fruto da
tradição platônica), fragmentado, segmentado, isolado da
sociedade; conteudista, desvinculado da realidade concreta dos
alunos; moldada por relações hierárquicas, na qual somente os
alunos precisam respeitar os professores e não o contrário. Diante
desta realidade, a escola, que teria o dever de formar pessoas para
enfrentar problemas do dia a dia, sejam políticos, econômicos,
afetivos entre outros, produz apenas “imaturos políticos”. Essa
expressão ela toma emprestado de um psicólogo português, Rui
Canário (2), doutor em Ciências da Educação e professor da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa. Segundo este autor:





 A
crescente escolarização das nossas sociedades se concomitante com o
agravamento de problemas de natureza social (…). As promessas
iluministas do triunfo da razão, de que a escola é, historicamente,
herdeira e executadora, e cuja concretização a ciência e a técnica
deveriam facilitar, encontram na imaturidade política dos nossos
modos de governo social um obstáculo intransponível. (…) Na
centralidade da missão atribuída à escola na promoção da
cidadania que contrasta com um fenômeno de retrocesso na
participação política, nas sociedades mais ricas e escolarizadas
(…) A crescente insatisfação com a escola traduz-se por uma
intensidade da procura e pela opção por per­cursos escolares
mais longos, como se a escola se tivesse transformado num ´mal
necessário´. (…) essa perda de coerência é externa, na medida
em que a escola foi historicamente produzida em consonância com um
mundo que deixou de existir. (…) o funcionamento interno da escola
não é compatível com a diversidade dos públicos com que passou a
estar confrontada, nem com as missões “im­possíveis” que
lhe são atribuídas. (…) a escola participa de um fenômeno de
“desinstitucionalização” que é indissociável do declínio da
sua articulação com o Estado-Nação. (…) para alguns a escola já
não é uma instituição e quer a organização escolar, quer a
forma escolar, aparecem feridas de uma irreversível obsolescência.
A consequência desta mutação é uma perda de sentido do trabalho
realizado na escola (…) exprimem-se pela ´violência escolar´, a
´indisciplina´, o absentismo, o abandono, os baixos níveis de
li­teracia, após muitos anos de escola. Do ponto de vista dos
professores são conhecidas as manifestações de ´mal-estar
docente”&nbsp;(3).





 Considero
vago e impreciso o termo “imaturidade política” (a não ser que
se pretenda um uso metafórico). Seria possível mensurá-la de
alguma forma? Em especial em tempos maniqueístas como o atual, onde
vigora o “nós” contra “eles”. Padece de um certo
organicismo, bem de acordo com a formação de psicólogo de Rui
Canário. A consciência e participação acontecem num plano
prático. Certamente alguém que vota num candidato em troca de uma
cesta básica ou algo parecido, ou ainda porque achou a aparência do
sujeito agradável é bem diferente daqueles que escolhem com base em
suas convicções, leituras e reflexões. As pessoas se orientam,
algumas por teorias, outras por informações clicadas aqui e ali,
bem ou mal refletidas. Há uma parte de cálculo racional, outras
motivações mais inconscientes, preconceitos, afinidades eletivas.
Não é um processo totalmente mensurável.





 Hannah
Arendt considera a política uma relação entre adultos, pessoas já
educadas. À escola está reservada outra prioridade. A formação de
um sujeito que vai herdar o mundo. O dispositivo escolar não é
simplesmente um microcosmo da sociedade adulta Vejo um peso
desnecessário colocado sobre a escola e professores nas colocações
de Canário. Mas discutirei esse tópico noutra ocasião&nbsp;(4).





 Por
fim, faz menção a crítica de Edgar Morin à educação
contemporânea, sintetizada num documento que produziu para a Unesco.
Acredito que não foi feita muita justiça ao pensador da
complexidade, cujas reflexões foram associadas de modo apressado ao
famigerado “aprender a aprender”, slogan da pedagogia neoliberal,
viés que não tem relação alguma com o pensamento de Morin.
Curiosamente, os conceitos desse filósofo são apropriados de forma
bem pouco “complexa”; servindo mais para justificar certas opções
teórico e metodológicas e estigmatizar posturas divergentes. De
modo que Morin instituiu algo “novo’, que não se sabe bem o que
é, mas que tudo o que veio antes deve ser descartado por causa
disso.





 Acredito
que vale a pena problematizar esta ênfase negativa atribuída à
“fragmentação” e/ou “especialização” do conhecimento.
Provocativamente podemos argumentar que nem tudo é tão
interdependente assim: alguns saberes são elaborados de uma forma,
enquanto outros de forma distinta; alguns têm componentes bastante
estritos e outros componentes diversos, alguns são antiquíssimos,
enquanto outros surgiram mais recentemente. Pretender abarcar esses
conhecimentos apenas enquanto conjunto significa ater-se aos aspectos
mais comuns, sacrificando as particularidades inerentes a cada
conhecimento, sociedade ou cultura. Há diálogos ricos, outros pouco
relvantes, e mesmo inviáveis. Certamente a especialização é
ambivalente: permite à humanidade usufruir mais conhecimento do que
antes, mas pode estreitar o intelecto e inviabiliza a visão de
conjunto e as relações entre os saberes. Há custos e ganhos
intelectuais na fragmentação e especialização. O tom um tanto
romântico e apocalíptico de Morin parece desproporcional e merece
uma avaliação mais rigorosa (e não da forma quase mítica como seu
pensamento vem sendo apropriado em certos círculos intelectuais
brasileiros).





 Basicamente
a palestra se resume a slogans, facilmente reconhecíveis por quem já
frequentou um curso de pedagogia ou licenciatura ou acompanha os
lançamentos e noticiário sobre educação. Redundantes, cito umas
frases pinçadas do discurso de Mosé:





A
escola não ensina para a vida em sociedade, nem afeto para viver.
“não fala de morte, de afeto, de vida”. “Não prepara para o
mercado”.

Deve-se
“inverter a lógica escolar”. A palavra ensinar deve ser
eliminada do vocabulário do educador.

“Quando
o professor, ele é o centro da questão” (…) “[exerce um]
poder hierárquico que atrapalha a relação de conhecimento. “

“Só
aprendemos o que nos toca afetivamente”

“Ninguém
ensina o que o outro não percebe (…)” [ou] seja estimulado”





[falando
do momento global, com a ostensividade das mídias digitais] “o
professor não tem condições de saber mais que o aluno”. Hoje
“todo mundo sabe”





 Todo
este conteúdo é apresentado num discurso um tanto afetado e
pedante, onde pouco espaço é concedido à contradição e à
dúvida, de modo que “a escola sempre foi assim...”; “o mundo
contemporâneo tem a seguinte configuração”. Como salientei
acima, as informações são apresentadas de forma categóricas,
quase imperativas,. O tom afirmativo é amplificado pelo ambiente
artificial e asséptico do Café Filosófico da /Cultura. O público,
atencioso, mas não parece interessado em encostar a participante na
parede com questionamentos mais afiados e melindrosos. Fica a
impressão de que a palestrante está vendendo seu produto, esperando
que todos concordem com ela. Enquanto os ouvintes apenas comparecendo
a um evento descolado e esperando seus certificados de participação.





 Há
uma associação bastante infeliz do termo “disciplina”
reduzindo-a ao seu aspecto mais caricato e degradante, isto é,
àquela dos quartéis ou das galés ou o mero condicionamento de tipo
behaviorista ou pavloviano. Falta-lhe conhecimentos etimológicos.
Não é demérito alguns nas matérias ensinadas nas escolas e
faculdades serem chamadas de disciplinas. Não parece atentar para a
polissemia da palavra disciplina. Nenhuma sugestão à tenacidade,
preparação minuciosa para um determinado objetivo… O que dizer
dos atletas, iogues, monges, artistas plásticos que se esmeram em
aperfeiçoar suas artes e formas de espiritualidade? Seriam todas
vítimas inconscientes de algum sistema de opressão? Do mesmo modo a
indignação de Mosé com a expressão “grade curricular” beira o
ridículo.&nbsp;,&nbsp;pois dá a impressão de que professores e
alunos de determinado curso estariam impedidos de tomar contato com
outros professores e estudantes de outra disciplina. A expressão
remete à organização das disciplinas de determinado curso, entre
as obrigatórias e optativas, interdepartamentais ou não. Usando
outra expressão a realidade muda pouco, pois não se inicia na
medicina, história, engenharia e demais saberes sem elementos
básicos. Pode-se construir pontes interdisciplinares noutro patamar.





 Poderíamos
entender as disciplinas (acadêmicas e escolares) da maneira proposta
pelo historiador Peter Burke, “como artefatos históricos,
gradualmente construídos num determinado tempo e lugar para
responder a desafios e resolver problemas.” (Uma história social
do conhecimento II, da Enciclopédia à Wikipédia, tradução:
Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Zahar,2012, 212). definidas desta
forma, estão longe





 André
Chervel, historiador, linguista e gramático francês, num importante
estudo sobre a história das disciplinas escolares, apresenta uma
genealogia e transformações do conceito:





 No
seu uso escolar, o termo “disciplina” e a expressão “disciplina
escolar” não designam, até a fim do século XIX mais do que a
vigilância dos estabelecimentos, a repressão das condutas
prejudiciais à sua boa ordem e aquela parte da educação dos alunos
que contribui para isso.(5)

(...)Na
realidade, essa nova acepção da palavra é trazida por uma larga
corrente de pensamento pedagógico que se manifesta, na segunda
metade do século XIX, em estreita ligação com a renovação das
finalidades do ensino secundário e do ensino primário. Ela faz par
com o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinônimo de
ginástica intelectual, novo conceito recentemente introduzido no
debate. É durante a década de 1850, que marca o começo da crise
dos estudos clássicos, que os partidários das línguas antigas
começam a defender a idéia de que, na falta de uma cultura, o latim
traz ao menos uma “ginástica intelectual”, indispensável ao
homem cultivado. (…) As disciplinas são esses modos de transmissão
cultural que se dirigem aos alunos. (...)&nbsp;Fruto de um diálogo
secular entre os mestres e os alunos, elas constituem por assim dizer
o código que duas gerações, lentamente, minuciosamente, elaboraram
em conjunto para permitir a uma delas transmitir à outra uma cultura
determinada. A importância dessa criação cultural é proporcional
à aposta feita: não se trata nada menos do que da perenização da
sociedade. As disciplinas são o preço que a sociedade deve pagar à
sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola ou do
colégio.(6) (…)
quando
a escola recusa, ou expulsa depois de uma rodada, a ciência moderna,
não é certamente por incapacidade dos mestres de se adaptar, é
simplesmente porque seu verdadeiro papel está em outro lugar, e ao
querer servir de reposição para alguns “saberes eruditos”, ela
se arriscaria a não cumprir sua missão., p. 182 (7)





Me
estendi um tanto longamente no texto de Chervel para mostrar como o
tema da disciplina é complexo e está além da mera associação à
submissão e docilidade, muito comuns no discurso corrente. Dito de
outra forma, por dois autores mais recentes: “(…) o estudo e a
prática exigem esforço, uma espécie de disciplina. Se a atenção
e o interesse estão presentes entre os alunos, então, eles estão
dispostos a pagar o preço. Ou melhor, estudo e prática consistem em
pagar esse preço repetidas vezes em momentos de dificuldade, e esse
sacrifício merece o esforço porque o foco está sobre uma coisa
mais importante.”(8)





Talvez
o aspecto mais lamentável e destrutivo para o trabalho do professor
de toda palestra seja a atribuição negativa a todo ato de ensinar
que um professor proponha realizar. Friedrich Nietzsche e Edgar Morin
não tem nada a ver com isto. Aqui temos uma apropriação degenerada
do pensamento de Paulo Freire ( por si só bastante discutível
quanto a sua viabilidade para públicos para os quais não foi
elaborado, lembrando que o educador pernambucano fundamentou sua
carreira na educação de adultos). Ensinar estaria no&nbsp;contra
fluxo&nbsp;da “vida” e só produziria os “imaturos” de Rui
Canário. Ensinar qualquer&nbsp;conteúdo, desde operações
aritméticas ou como interpretar e resumir um texto constituiria uma
espécie de violência. Aqui estamos diante de uma banalização do
conceito de violência simbólica. No processo de constituição do
sujeito existem certas imposições e interditos que são necessários
e estruturantes. Não se trata de espancamentos e castigos, mas do
estabelecimento da lei simbólica, que se apresenta ao sujeito na
situação de aprendizagem e no confronto com o limite.&nbsp;&nbsp;





O
leitor pode se aprofundar neste tópico a partir do livro da
psicanalista Maria Cristina Machado Kupfer Educação para o futuro:
psicanálise e educação. (São Paulo: Escuta,1999, pp.167-168).





Este
tipo de afirmação é inaceitável e falaciosa. É pedir para o
professor abrir mão de sua característica profissional mais
importante e também revela a desconsideração de um dado
antropológico inerente às sociedades humanas, que é a transmissão
de certos saberes, valores, tradições, normas e hábitos; sem os
quais não haveria continuidade da cultura humana. É uma relação
assimétrica com o Outro. Não é uma via de mão única, arbitrária.
As rupturas, as mudanças, as revoluções acontecem porque existe
este&nbsp;background&nbsp;internalizado, de onde se pode criar
uma diferença que não emerge sobre um vazio. A criança não
é&nbsp;igual&nbsp;ao adulto, no sentido ingênuo e caricato
que se pretende impingir. Do mesmo modo, o processo educativo
pressupõe certa hierarquia, entendida mais como organização e
distribuição de funções, bem distante de uma devoção
irracional.

Não
há nada de original nas formulações abstrusas de Mosé. A
concepção negativa do ato de ensinar e a ojeriza ao termo
transmissão de conhecimento há décadas mobiliza parte da
intelligentsia pedagógica. O professor Newton Duarte, da Unesp, num
artigo sugestivamente denominado “Concepções Afirmativas e
Negativas Sobre o Ato de Ensinar” enfrenta a questão da seguinte
forma:

“É
muito instigante indagar sobre as razões que levariam tantos
educadores e psicólogos a desvalorizarem algo que constitui a
especificidade da atividade humana perante o comportamento animal: a
capacidade de acumular e transmitir experiência, conhecimento. Luria
é bastante claro ao afirmar que a grande maioria de nossos
conhecimentos provém da transmissão da experiência acumulada
historicamente. Se é assim, por que a prática pedagógica deveria
rejeitar tal transmissão, ou tê-la como um objetivo menor?
Tornou-se tabu no meio pedagógico falar em transmissão de
conhecimentos já existentes. Aceita-se até que tal transmissão
possa existir, desde que seja apenas um momento para se alcançar o
mais desejável, a aprendizagem por si só. Não há dúvidas de que
tal concepção revela a força que o ideário escolanovista tem até
hoje.(9)

 A
forma pela qual Viviane Mosé pretende discorrer sobre o papel da
escola pode ser caracterizada como uma variante do “abstracionismo
pedagógico”, expressão utilizada pelo filósofo José Mario Pires
Azanha para designar a “veleidade de descrever, explicar ou
compreender situações educacionais reais, desconsiderando as
determinações específicas de sua concretude, para ater-se apenas a
“princípios” ou “leis” gerais que na sua abrangência
abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das
situações focalizadas.”(10) Azanha não se refere a abstração
enquanto operação intelectual mas, numa variação pervertida que
despreza a riqueza do real, em sua multiplicidade de significados e
contradições, levando em consideração apenas elementos que estão
de acordo com o princípio abstrato. O “abstracionismo pedagógico”
mobiliza constantemente “um jargão emprestado de teorias
interessantes e por isso mesmo mais facilmente mistificadora e
perniciosa.(11)

 No
entanto, “muitas vezes, o abstracionismo é apenas uma forma
ingênua de encaminhamento do exame de um assunto, no qual o estudo
da realidade é substituído por um jogo verbal semanticamente vazio.
Outras vezes, porém, o abstracionismo mais parece ser um claro golpe
de astúcia, ideológica ou não.(12). Não tenho dúvidas de que o
assunto em questão pertence ao segundo caso.

 Viviane
Mosé, no início do vídeo, até que arrisca uma discussão
interessante. Faz uma comparação entre o sistema escolar brasileiro
dos anos 1950 e até meados da década de 1960; que possuía uma
configuração sólida: humanidades, francês, línguas mortas,
história e filosofia, artes plásticas e ofícios manuais. Havia uma
preocupação com a formação do aluno. Esta foi a chamada “Escola
Tradicional”, embora esse termo, salvo engano não seja mencionado.
Naturalmente, há um contraponto, que era seu elitismo representado
pelo exame de admissão.





 Em
seguida a filósofa trata da escola massificada pela Ditadura
Militar, fenômeno também apresentado como uma democratização da
escola pública (inclusive por eminentes sociólogos de esquerda como
Celso de Rui Beisiegel, Marília Sposito e outros, fundamentados no
fato de que existiam reivindicações populares por acesso à
escola). A partir deste ponto a educação incorpora o paradigma
taylorista, direcionado à formação de mão de obras de modo
impessoal, homogeneizante, sob o tacão do esquema da linha de
montagem fordista. Feito isso, Mosé passa para outro assunto e
depois outro, quebrando o ritmo…

 A
questão da “escola tradicional”, conteudista, com clara
assimetria entre professor e aluno, sem o contato com demandas mais
imediatistas do mundo externo, constitui um dos temas mais
melindrosos e truncados do campo educacional brasileiro. Se a
massificação (ou democratização) permitiu o acesso a uma enorme
parcela do povo brasileiro, cujo direito ao ensino era negado ou
continuamente postergado, não resultou em crianças e adolescentes
com bom rendimento quanto à alfabetização, letramento, operações
matemáticas, uma cultura científica e humanística mínima, isso é
aceito e discutido quanto às razões. Todavia, reconhecer algum
valor na escola anterior à alegada democratização, em que pese o
acesso restrito, é algo tratado como se estivéssemos caminhando
numa calçada cheia de ovos espalhados. Ou o assunto é adiado por
algum motivo (convém lembrar que é uma temática pouco pesquisada)
ou você acabará acusado de&nbsp;“elitista”, discriminador e
preconceituoso quanto o modo de vida das camadas mais pobres da
nação, entre outras acusações vazias, porém de enorme efeito
retórico. Um belo tema desperdiçado.(13)

 Não
se trata de negar que o dispositivo escolar produz e reproduz
situações de violência, distinções e preconceitos de
classe…Todavia ele não se reduz a apenas a isto, uma máquina de
constrangimentos.





 O
que de fato se entende por escola? Uma instituição constituída por
espaço físico, corpos e ideias? Que, configura e é transformada
pela ação de sujeitos e suas relações, discursos e práticas.
Inscrita no tempo e no espaço, mutável … Há muito de anacronismo
neste tipo de julgamento. A escola contemporânea é um fenômeno
complexo, derivado de vários processos, contraditórios e vale
lembrar que:

“Também
uma escola é uma escola, e escola brasileira é escola brasileira,
porém, a escola pública ou privada situada numa favela da periferia
de São Paulo é distinta de outras escolas, públicas ou privadas,
em condições socioeconômicas diferentes, ainda que todas se situem
no Brasil, na mesma época.” (14)








 Em
1984, o linguista francês Jean-Claude Milner publicou um livro que
causou impacto muito forte e serviu de referência àqueles que não
se conformam com um discurso ideológico calcado nas injunções da
grande mídia, empresariado e correntes pedagógicas com forte acento
psicologizante na instituição escolar e no trabalho do educador. A
obra,&nbsp;singelamente intitulado “De L’École” (Da Escola)
diz o seguinte a respeito da função primordial do dispositivo
escolar:

“Falar
de escola, é falar de quatro coisas: (1) conhecimento; (2)
transmissão de conhecimento; (3) Especialistas responsáveis ​​pela
transmissão de conhecimento; (4) uma instituição reconhecida, que
tem a função de unir, de uma maneira regulamentada, especialistas
que transmitem e os temas a que é transmitido. Cada uma destas
quatro coisas é necessária, de modo que negar uma delas é negar a
existência da escola.” (15)

“Assim,
não quero dizer que todo o conhecimento seja transmissível; nem
mesmo dizer que todo o conhecimento transmitido é ou deveria ser
transmitidos pela escola; isso não quer dizer que os especialistas
que o transmitem saibam de tudo o que há para saber, (….). Sem
dúvida, você pode
sempre
adicionar outras determinações às quatro determinações
essenciais. Por exemplo, pode-se desejar que a escola possa tornar o
aluno feliz, contribuir para a boa saúde física e mental, permitir
um uso racional do telefone ou televisão, etc. Não há nada a de
errado com isso, desde que lembrar que são benefícios adicionais,
secundários: tornar as determinações adicionais nas principais
funções da escola significa realmente renunciar determinações
essenciais. Assim será o fim da escola.” (16)

 A
abordagem educacional veiculada pela palestrante e autores
assemelhados é escancaradamente dogmática e, ainda mais,
maniqueísta. "Tradição" contra "inovação";
"Autoridade" contra "não-diretivo", "educação"
contra a "aprendizagem" como se não houvessem gradações
de cinza. Esvazia e paradoxalmente superdimensiona o poder da escola.
Omite o que é o principal e põe em evidência elementos secundários
que poderiam abordados por outras instâncias, fora da escola.

 Com
toda sinceridade, não vi nada de excepcional no conteúdo deste Café
Filosófico. Apenas um endosso, requentado, da crítica escolanovista
à chamada escola tradicional ( …), do mesmo modo remete à
sociologia francesa dos anos 1969-1970, em especial Bourdieu e
Passeron, apropriada no Brasil da forma superficial e mecanicista
possível, além de elementos do relatório de Jacques Delors para a
UNESCO. Ecos do supervalorizado Vigiar e Punir de Michel Foucault
ainda animam os bem-pensantes a equiparar o trabalho do professor ao
do carcereiro.&nbsp;








 Mosé
se vale de um método muito utilizado pela grande mídia e
consultores do mundo corporativo: trata-se de apontar uma tese a
priori e buscar argumentos que a reforcem, ignorando raciocínios que
problematizem e contradigam suas premissas. No mais, são slogans
psicológicos estereotipados, saturados de determinismo, que
distorcem aspectos históricos, conceituais e a prática cotidiana do
educador.&nbsp;

 De
uma doutora em filosofia esperava um&nbsp;construto&nbsp;mais
elaborado, nuançado, aberto à contradição e ao&nbsp;inesperado.
Mas assisti apenas um arremedo do pior que o pensamento pedagógico
de certa parte da esquerda e dos setores mais mercantilistas da
educação podem conceber. Querer justificar este engodo afirmando o
tempo delimitado de um programa televisivo e o auditório heterogêneo
por si só impediu maiores aprofundamentos é uma piada de mau gosto.

 Talvez
exista um motivo a mais para a hostilidade de Mosé com ralação ao
pensamento de Platão e seus desdobramentos na cultura ocidental (e
para além da crítica nietzschiana, por mais pertinente que seja). O
filósofo grego criou o termo&nbsp;“doxósofo”,
que foi retomado contemporaneamente pelo sociólogo francês Pierre
Bourdieu (1930-2002). doxosófo, segundo Bourdieu (17),
é&nbsp;o&nbsp;técnico-da-opinião-que-se-crê-cientista, que
filosofa a partir da aparência das coisas, e constrói conjecturas
que, por força dos interesses econômicos, corporativos ou de classe
que expressam, adquirem um estatuto de teses “respeitáveis”
ou “científicas”
enunciadas em nome da “sociedade”
ou do “povo”.
Criticar e despojar essas construções de sua aura de “conhecimento
inquestionável”
é a tarefa que propus fazer neste ensaio, dentro de minhas
limitações.

 Mais
do que filosofia, predominou um discurso centrado na mais rasteira
psicologia do desenvolvimento, que coloniza o campo educacional há
décadas.. Considero a psicologia um saber pobre, sem identidade que,
no contexto brasileiro, serve apenas para estigmatizar determinadas
crianças e jovens e desqualificar o trabalho do educador. Georges
Canguilhem, filósofo francês, qualifica a psicologia como: "uma
filosofia sem rigor, uma ética sem exigências e uma medicina sem
controle." (O que é a Psicologia?&nbsp;Conferência no Collège
Philosophique em 18/12/1956. Revista Tempo Brasileiro n. 30-31, 1973,
p.105). Voltarei a este assunto.

 Seria
tentador insinuar que todos os “pensadores midiáticos” estão
interessados na busca por reconhecimento intelectual, vaidade e
prestígio acadêmico&nbsp;ou meramente encher o próprio bolso (o
que por si mesmo não é problema algum). Mas não é algo tão
simples assim.





 A
educação é um tema que todo mundo adora opinar, independente de
posição política, formação acadêmica ou profissional. Todo
mundo que passou por uma formação escolar e guarda lembranças dos
mais diversos tons. Não é um mal dar pitacos sobre o assunto, mas a
mera experiência pessoal e achismo são insuficientes para formar
algo pertinente. Torna a pessoa uma “alma decente”, conectada com
as demandas mais prementes da contemporaneidade: justiça, cidadania,
equidade, direito de construir o seu destino, trabalhar etc., mesmo
que esteja pronunciando obviedades ou ideias que não tenham ligação
alguma com o assunto tratado.

 Entretanto,
destrinchar os meandros da política educacional em seus aspectos,
administrativos, jurídicos e econômicos, pouca gente tem coragem de
fazer. Mas do alto de uma cátedra afirmar o que o professor deve ou
não fazer ou julgar dado fato que apareceu na mídia é algo muito
fácil. Há uma necessidade imediatista de respostas, por vezes
simplista, para questões urgentes, que demandam enormes ponderações,
que não acompanham o ritmo acelerado das mídias e das redes
sociais. A educação é uma delas. Não dá retorno imediato e
alivia as consciências...








 Enfim
foi um café requentado – destinado a paladares pouco exigentes,
espíritos mornos – cujo sabor pode ser amargo para quem deixa o
senso crítico do lado de fora. Afinal, dos verdadeiros cafés
filosóficos do século das Luzes e das boêmias dos séculos XIX e
XX podia se esperar embates mais aguerridos e bem menos assépticos.
Algo ocorreu no seu processamento dos grãos que acabou comprometendo
sua qualidade. Talvez seja um produto de origem duvidosa (mais
humilde) apresentado como&nbsp;gourmet.



 Não
há dúvida de que existam intelectuais, acadêmicos ou fora das
salas de aula, que possuam um pensamento mais elaborado e
comprometido com as reais dificuldades do campo educacional (entre
outros assuntos). Mas dificilmente seriam convidados para um café
filosófico.



PS:
A imagem que ilustra a postagem é do fotógrafo francês Robert
Doisneau (1912-1994) chamada&nbsp;La
Libellule, École de la rue de Verneuil, Paris, mai 1956.&nbsp;Faz
parte de uma série de imagens captadas nos anos 1950, sobre o
cotidiano de escolas francesas. Facilmente encontráveis no Google
estas fotos passam certa ideia de que o ensino escolar é um fim em
si mesmo, lugar dos professores e alunos. Bem distante do quadro
caricato pintado por Viviane Mosé e outros.&nbsp;Trata-se
de um ideal da Escola da República, muito forte na sociedade
francesa, oriundo do século XIX. Passa por uma crise severa, mas
pode ser reconfigurado sem perder sua identidade. Escola pública,
gratuita e laica, distinta das demandas familiares e do imediatismo
da sociedade, que transmita conhecimentos sólidos é a escola de que
precisamos.






Notas:

1.
ATPC (Aula
de Trabalho Pedagógico Coletivo) é uma atividade desenvolvida na
unidade escolar, pelos professores e os Professores Coordenadores
Pedagógicos, visando o desenvolvimento das atividades coletivas da
unidade escolar implementando o seu trabalho pedagógico, o
acompanhamento e avaliação do processo de ensino e aprendizagem, a
reflexão sobre a prática docente, além do perfeiçoamento
individual e coletivo dos educadores.

2.
Dentre os pedagogos portugueses que tem certa presença no campo
brasileiro, como António Nóvoa e Izabel Alarcão, Rui Canário é o
mais próximo do pensamento de Paulo Freire. Não noto muita
diferença entre ele e o que é produzido aqui no Brasil, por vezes,
de manira mais pertinente. Talvez pelo acentuado teor psicologizante
de suas concepções. De sua autoria há o capítulo:&nbsp;Canário,
R. Escola – crise ou mutação? In A. Prost., A. Antunes &amp; A.
Nóvoa (orgs),&nbsp;Espaços
de educação tempos de formação.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002, pp. 141-151. Serve como
uma síntese de suas ideias.

3.&nbsp;CANÁRIO,
Rui .&nbsp;Escola –
crise ou mutação?&nbsp;In
A. Prost., A. Antunes &amp; A. Nóvoa (orgs), Espaços de educação
tempos de formação&nbsp;.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002 p.146

4.
Remeto ao&nbsp;clássico&nbsp;e
fundamental artigo de Hannah Arendt “A crise na Educação”. In
Entre o Passado e o&nbsp;Futuro, São Paulo: Perspectiva, 1972 ,
pp.221-247

5.&nbsp;CHERVEL,
A&nbsp;História
das disciplinas escolares:
reflexões sobre um campo de pesquisa.&nbsp;Teoria
&amp; Educação, 1990

6.
André Chervel op. cit., p. 225. Logo após a I Guerra Mundial,
enfim, o termo "disciplina" vai perder a força que o
caracterizava até então. Toma-se uma pura e simples rubrica que
classifica as matérias de ensino, fora de qualquer referência às
exigências da formação do espírito.

7.
A. Chervel, op. cit, p. 225

8.
J. Masschelein, M. Simons Em defesa da escola: uma questão pública.
Belo Horizonte: Autêntica, 2013, p. 127

9.
DUARTE, Newton&nbsp;“Concepções
Afirmativas e Negativas Sobre o Ato de Ensinar”.
Cadernos CEDES, vol. 19, nº 44 Campinas, abril de 1998 p. 103.

10
AZANHA, J.M.P. Abstracionismo pedagógico. In&nbsp;Uma
ideia de pesquisa educacional.&nbsp;São
Paulo: Edusp,1992, p. 42

11.
.AZANHA, J.M.P., op. cit, p.43

12.
Idem, p.43

13.
A este respeito é imprescindível o artigo de Maria Cecilia Cortez
Christiano de Souza.&nbsp;A
sombra do fracasso escolar: a psicologia e as práticas
pedagógicas.&nbsp;In:
Estilos da Clínica, ano 3, nº 5, 2º semestre de 1998, pp.63-83

14.
AZANHA, J.M.P., op cit, p. 55

15.
MILNER, J. C. De L’École. Paris: Éditions du Seuil, 1984, p. 9 ,

16.
MILNER, J. C., op cit., p.10

17.
Bourdieu, P.. (…)Para mim, os doxósofos são os eruditos aparentes
da opinião ou das aparências, isto é, os pesquisadores e os
analistas de pesquisas, essas pessoas que nos fazem acreditar que o
povo fala, que o povo não cessa de falar sobre todos os temas
importantes. Mas o que jamais é colocado em questão é a produção
dos problemas que são postos para o povo.&nbsp;Os
usos sociais das ciências.&nbsp;Tradução:
Denice Bárbara Catani. São Paulo: Editora Unesp,2004, p. 83