Direitos e Garantias Fundamentais: Uma análise sócio-antropológica do surgimento e implantação dos Direitos Humanos
Autor: Reginnie | Publicado: 2012-10-27T06:09:00-07:00



Resumo

Este artigo
tem como objetivo analisar, sob a égide constitucional, as políticas
educacionais, inclusive no sentido de promover ações afirmativas no sentido da
inclusão social das classes não pertencentes às correntes hegemônicas através das
políticas afirmativas das cotas.

Palavras-chave

Direitos
Fundamentais, Garantias Fundamentais, Política Afirmativa de Cotas, Educação.

Abstract

This artigo have
the objective 

Keywords



Da Percepção e
Evolução dos Direitos Humanos

&nbsp;Em sua
breve história, a humanidade indubitavelmente tem feito grandes descobertas
tecno-científicas e, durante o período da pós-modernidade, vem desenvolvendo um
amplo e sofisticado sistema de reconhecimento sócio-antropológico decorrente
dos debates filosóficos acerca da essência humana e sua relação proximal com o
direito (iniciada com um caráter mais político na Antiguidade Clássica e
posteriormente passando a tomar uma roupagem mais humanística quando da época
do Iluminismo), perpassando desde questões mais elementares da política social
até os mais complexos conceitos relativos à identidade social como noções de
reconhecimento/pertencimento a um grupo social, características e processos de
inclusão/exclusão em grupos sociais diversos, ocorridos com maior intensidade
nas décadas finais do século XX sob a alçada dos conceitos-chave da psicologia
social.

Com
a influência dos princípios de Liberdade, Igualdade e Fraternidade, invocados
como temas nucleares assumidos nos aportes teóricos da Revolução Francesa,
procurou-se observar a existência de direitos inerentes à essência da natureza
humana e, por este fato, tendentes à universalidade, sendo assim inicialmente chamados
de Direitos Naturais (posteriormente nomeados como Direitos Humanos) resultados
de questionamentos filosóficos já iniciados muitos anos antes quando da
Antiguidade Clássica. Esses direitos tiveram interpretações diversas de acordo
com a época histórica e as concepções das doutrinas aplicadas ao direito. Sobre
este assunto, versaremos em item seguinte.

Direitos Humanos e sua observância junto às doutrinas
jurídicas

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Os Direitos Naturais encontraram-se
presentes durante todo o desenvolvimento da história do homem conforme diferentes
concepções fundamentadoras fomentadas na natureza da essência humana, constituindo-se
como verdadeiros troncos jurígenos dos quais emanaram uma série de teorias que
variavam ora entre teorias teológicas, teorias humanísticas, e teorias
jurídicas positivadas iniciadas em Roma na expansão do Império e, na
modernidade, pautadas no racionalismo de René Descartes e no positivismo
proposto por Auguste Comte.

Por
suas diferenças no que tange aos instrumentos metodológicos e às concepções
filosóficas, acabaram sendo agrupadas conforme sua natureza axiológica em
Jusnaturalismo e Juspositivismo.

Jusnaturalismo

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; É a doutrina que considera o direito enquanto representação
externa (expressão) das vontades e particularidades relativas à essência do
homem, tomadas como fruto da razão humana ou a expressão da vontade de Deus,
dos deuses ou de entidades espirituais, esta corrente não se detém ao exercício
de direitos apenas como condutas regidas pela prescritividade legal, emanadas
de um documento que formalize as práticas sociais.

Desta forma, o direito é tratado aqui na sua
esfera primordialmente subjetiva, tomando uma formatação mais abrangente e, ao
mesmo tempo, impessoal, de sorte que muitas vezes, objetivando resolver os
litígios, observar-se-iam os ditames culturais e sócio-antropológicos
concernentes aos mais experientes dentro de uma sociedade patriarcal ou aos
representantes religiosos, com o argumento de que pelo fato de manterem contato
a muito mais tempo na sociedade, era provável deterem conhecimento profundo dos
elementos constitutivos de determinada sociedade e assim teriam discernimento o
bastante para solucionar os litígios que por ocasião surgissem.

Juspositivismo

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesta corrente, os Direitos Naturais são tratados com um
pouco mais de distanciamento axiológico, de tal forma que a normatização é
critério objetivo que dá sentido, ou seja, a norma é condição sine qua non ao reconhecimento dos
direitos fundamentais. Desta sorte, para essa doutrina, só é Direito Fundamental
aquilo que a Norma Constitucional classifica como tal, tomando como necessidade
básica a prescritividade dos atos normativos, a força emanada da norma para
fazer valer os efeitos jurídicos decorrentes dos atos sociais.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Intentando fazer uma análise
histórica do direito enquanto tecnologia social, nota-se que a função
regulatória é imensamente importante afinal, sua característica primordialmente
protetora dos bens e valores socialmente reconhecidos enquanto merecedores de
tutela estatal por terem importância basilar na constituição de um Estado e
servirem de chaves interpretativas para uma sociedade, exerce, portanto, imensa
importância na sociedade pois estruturam-se como parâmetros a ser seguidos por
toda a coletividade. Com o surgimento da necessidade de instauração de um
sistema escrito para difusão do Direito, percebeu-se que as diretrizes básicas,
inicialmente contidas em reflexões meramente filosóficas e existenciais
transmitidas através de uma tradição eminentemente oralista, deveriam também
estar contidas nos documentos que norteariam o sistema jurídico que regularia
os atos do Estado para com os particulares e as relações inter partis em cada sociedade de tal forma que estivessem prescritos
atos lícitos e ilícitos, obrigações e sanções para os descumprimentos das
normas (fossem sociais ou positivas) de forma implícita ou explícita.

Tomando
como base a importância histórica do reconhecimento dos direitos fundamentais,
percebe-se que quando da escritura da Declaração dos Direitos do Homem e do
Cidadão, emanada do povo francês quando da Revolução Francesa, foram sendo
introduzidos paulatinamente conceitos que se representaram a iniciação metódica
de parâmetros jurídicos (pautados naquilo que se convencionou ter por
características universais do ser humano) que, tendesse a alcançar a totalidade
dos homens, sem a necessidade de fazer as devidas distinções em períodos
históricos ou localização geográfica, sendo generalista, impondo de forma
coercitiva uma noção latente de padronização e eminentemente impositiva quanto
aos processos de admissão em searas sociais específicas.





Introdução

Direitos
e Garantias Fundamentais são institutos jurídicos encontrados em todas as
constituições da pós-modernidade, de forma implícita ou explícita, sob a égide
de exercer tutela sobre bens e valores elementares que permitam a convivência
harmônica entre os seres humanos. É possível dizer que Direitos Fundamentais
são juízos de valor emanados sócio-antropologicamente por sujeitos e/ou grupos
sociais dominantes ou com vistas à uniformização de funções sociais e execução
da práxis do poder.

Esses
valores primordiais são produto de processos históricos e, por isso mesmo, são contingenciados,
cumulativos, de sorte que os bens tutelados tendem apenas a se ampliar e nunca
a reduzir. Em nossa constituição, em seu Título II, trata-se exclusivamente
sobre Direitos e Garantias Fundamentais, contudo, nem todos os Direitos Fundamentais
exprimem-se ali, por terem sido colocados em outros Títulos ou pelo simples
fato de alguns deles não terem sido observados quando do processo de escrita da
Carta Magna. Uma abordagem muito interessante acerca desses direitos é que
muitos autores (inclusive a Norma Civil) defendem que existem alguns direitos natos,
ou seja, o ser humano, pelo simples fato de ter nascido com vida, já carrega consigo
uma série de direitos. Outra questão de impedimento à positivação dos Direitos
Fundamentais é a pobreza lexical que impede a expressão conceitual em relação a
questões extremamente abstratas no que tangem a esses direitos.

Garantias
Fundamentais são institutos jurídicos de natureza procedimental que
instrumentalizam e, de certa forma, asseguram o exercício dos Direitos
Fundamentais. É mais uma forma de instigar o cumprimento dos direitos.

Origem e Evolução

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Direitos Fundamentais nascem de uma perspectiva inicialmente
ligada à noção de providência de Deus, dos deuses ou de entidades espirituais a
certas necessidades do ser humano, ao passo que a incorporação dessa noção à
realidade vigente, de certa forma, acabou tendo uma assunção de uma postura que
garantia a proteção desses direitos por instrumentos de procedimentalização
jurídica cunhados de garantias jurídicas fundamentais. Durante a história dos Direitos
Fundamentais, seus objetos de incidência foram se modificando e, quanto a isso,
podem ser classificados em quatro espécies ou gerações de acordo com a matriz
objetiva que dava as diretrizes à criação dos direitos:

<!--[if !supportLists]-->1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Direitos de primeira geração: são também
conhecidos como direitos da liberdade, de forma que, faz nascer a necessidade
do exercício da prestação negativa do Estado, ou seja, o Estado não poderia
cercear os direitos referentes à liberdade, cabendo apenas respeitar as
liberdades individuais (normalmente tida com um caráter contratualista) dos
sujeitos.<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Direitos de segunda geração: são também
classificados direitos de igualdade, assegurados através de prestação positiva
do Estado em reconhecer e estimular políticas públicas que procurem dar as
mesmas condições a todos os partícipes, pondo-os na mesma possibilidade de
ascensão social, evitando a manutenção das disparidades sociais e a redução do
abismo socioeconômico.<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Direitos de terceira geração: esses direitos
são agrupados como direitos que buscam englobar a segurança de terceiros, ou
seja, os direitos ligados à fraternidade. Isso quer dizer, que o objetivo
desses direitos é buscar assegurar a continuidade de um bem, resguardando a
outros sujeitos uma série de direitos que, para haver continuidade, devem ser
previamente preservados. São direitos sociais e, por isso, exigem prestação
positiva do Estado com relação ao reconhecimento e implementação de políticas
públicas que favoreçam o alcance da modalidade-fim à qual vem se propondo.<!--[endif]-->

<!--[if !supportLists]-->4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Direitos de quarta geração: esses
direitos foram difundidos depois dos acontecimentos históricos e
socioeconômicos decorrentes da Segunda Guerra Mundial, e foram conhecidos como
direitos da globalização, pois se estenderam a uma grande quantidade de países
de forma quase igualitária, ressalvadas algumas características particulares de
cada nação. <!--[endif]-->

Há ainda autores que defendem
uma quinta geração de direitos advinda dos avanços significativos nas áreas de
robótica e biotecnologia.

Direito Fundamental à Educação

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; O direito à Educação está para além do direito de ser
lotado numa sala de aula. Ter direito à educação é, na verdade, ter meios de dotar
os aprendizes de condições mínimas de construção de uma identidade social e
cultural proporcionando um desenvolvimento biopsicossocial aceitável,
estimulando o exercício crítico e reflexivo e a empatia nos sujeitos. RAMOS
(2007) relata que: 

“O direito a educação é considerado um dos direitos
fundamentais ao homem e ocupa mundialmente um lugar central nos Direitos
Humanos. De acordo com o pensamento de André Ramos, tais direitos é um conjunto
mínimo de normas “necessárias para assegurar a vida digna do ser humano” e, por
isso, “são direitos atribuídos a qualquer indivíduo, sendo assim, considerados
direitos de todos”.”



Segundo
CURY (2002), ao analisar o eminente jurista Norberto Bobbio quando da
normatização de políticas relativas à educação:

“A existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco,
implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por
"existência" deve entender-se tanto o mero fator exterior de um
direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas
como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da
obrigação. (1992, p. 79-80)

Certamente que, em muitos casos, a realização dessas
expectativas e do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as
adversas condições sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos
de igualdade política por ela reconhecidos. É inegável também a dificuldade de,
diante da desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade política
aconteça no sentido de diminuir as discriminações. Além disso, muitos governos
proclamam sua incapacidade administrativa de expansão da oferta perante a
obrigação jurídica expressa.”

Neste sentido, proponho o exercício crítico
acerca de um tema absolutamente polêmico que ronda o cenário social: a política
de cotas principalmente para o ensino superior.

A política de cotas constitui um dos
instrumentos de tentativa de retroação ou amenização dos efeitos altamente
gravosos causados por anos de desigualdades e exclusão social ao passo que traz
em sua gênese teórica a razão social advinda da possibilidade de incluir
socialmente (e não tentar apenas inserir) os sujeitos capazes de desenvolver-se
biopsicossocialmente dentro dos interesses coletivos e particulares. Insere-se
ai então uma imensa discussão doutrinária acerca do que me parece ser uma
interpretação reducionista, tal a falta de uma observação hermeneuticamente
criteriosa sobre o princípio constitucional conhecido por isonomia, ou seja, a
diretriz que busca implantar a igualdade e o sentimento de equidade entre os
partícipes. Assim, se faz necessário a citação do disposto no caput do artigo
5º, bem como os incisos IX, XIV da Constituição Federativa do Brasil:

“Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade [...].

IX - é livre a expressão da atividade intelectual,
artística, científica e de comunicação, independentemente de censura ou
licença;

XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e
resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;”

Se o direito à educação é assegurado entre os
artigos 205 e 214 e o princípio da isonomia encontra-se expresso no artigo 5º
da Carta Constitucional, parece, pois, repousar ai um conflito, uma dicotomia
aparente: a política de cotas parece gerar um fenômeno inverso ao proposto pelo
princípio da igualdade, pois, tal “concessão” atua de maneira que fere o
princípio de concurso sem cláusulas especiais que resguardem grupos sociais
específicos. Entretanto, em sua abordagem pedagógica, a política de cotas existe
para instaurar a tentativa de incluir histórica, econômica e socialmente sujeitos
pertencentes a searas sociais que, historicamente, vem sendo violentadas com a
força centrípeta, altamente repressiva da padronização social, massificando a
ideologia de uma maciça representação do poder coercitivo do Estado em relação
aos indivíduos através de instituições como o direito.

Versando
sobre a instituição das leis que tem como substrato material a educação,
atuando tanto no cenário nacional (através da legislação constitucional e
infra-constitucional) quanto por tratados internacionais de reconhecimento da
importância desta ferramenta de enorme importância social, diz CURY (2002):

“É por essas razões que a importância da lei não é
identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de realização
de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania
em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a
acompanha: nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais
democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações
mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do
ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da
sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a
igualdade de condições sociais.

Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre
os educadores, porque, como cidadãos, eles se deram conta de que, apesar de
tudo, ela é um instrumento viável de luta porque com ela podem-se criar
condições mais propícias não só para a democratização da educação, mas também
para a socialização de gerações mais iguais e menos injustas.”

Analisando a inserção do
direito à educação nas cartas constitucionais, BOBBIO (1992) diz:

“Não
existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à
instrução — crescente, de resto, de sociedade para sociedade — primeiro,
elementar, depois secundária, e pouco a pouco, até mesmo, universitária. Não me
consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, esse direito
fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de
natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas
jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas
sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências
de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens,
como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e
socialmente poderia expressar.”

Analisando o texto
retrocitado, CURY complementa com o pensamento de OLIVEIRA:

“Apesar desse direito não constar do estado de natureza ou
mesmo entre os chamados direitos naturais, será no contexto da aceitação
ou da recusa a essa forma de encarar o nascimento da sociedade moderna que a
instrução lentamente ganhará destaque. Ora ela é o caminho para que as Luzes
(Universais) se acendam em cada indivíduo, a fim de que todos possam usufruir
da igualdade de oportunidades e avançar diferencialmente em direção ao mérito,
ora ela é uma função do Estado a fim de evitar que o direito individual não
disciplinado venha a se tornar privilégio de poucos.

Com efeito, as luzes da razão, com suas leis racionais,
supõem a atualização nos seres racionais de modo a poder realizar o interesse
de todos em cada qual. A realização do interesse de cada um, interesse esse
racional e oposto ao universo passional, é tido como um valor que impulsiona a
ação do indivíduo tendo em vista o princípio da responsabilidade individual. De
acordo com este princípio, cada pessoa, cada cidadão deveria ser capaz de
garantir-se a si mesmo e a seus dependentes, não cabendo a intervenção do
Estado (Oliveira, p. 160, 2000).”

Continuando a análise acerca
do papel da educação na construção de um indivíduo capaz de executar
satisfatoriamente a autogestão, CURY atesta:

“E uma das condições para o advento dessa
"racionalidade iluminada" e interessada, própria da sociedade civil
enquanto universo do privado, é a instrução, à medida que ela abre espaço para
a garantia dos direitos subjetivos de cada um. E como nem sempre o indivíduo
pode sistematizar esse impulso, como nem sempre ele é, desde logo, consciente
desse valor, cabe a quem representa o interesse de todos, sem representar o
interesse específico de ninguém, dar a oportunidade de acesso a esse valor que
desenvolve e potencializa a razão individual. Mas, segundo John Locke, esta é
uma possibilidade a ser construída.

...Locke adverte, o caminho que leva à construção desta
sociedade implica um processo gigantesco de educação, e não apenas a educação
entendida no sentido da transmissão do conhecimento mas no sentido da formação
da cidadania. (Oliveira, p. 181, 2000)

Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e,
mais explicitamente, como dever do Estado, a fim de que, após o impulso
interventor inicial, o indivíduo pudesse se autogovernar como ente dotado de
liberdade e capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres.”

A
Constituição Federal, promulgada em 1988 assegura, nos artigos 205 a 214, o
direito à Educação:

“Art. 205 - A educação, direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 206 - O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: 

I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias
e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos
profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aos das redes públicas; 

VI - gestão democrática do
ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de
qualidade.

VIII - piso salarial
profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos
termos de lei federal. 

[...]

Art.
207 - As universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.”

Antes de nos aprofundarmos na discussão, é
preciso notar a necessidade de análise dos entornos que cerceiam a questão da
educação, principalmente estimulando a análise ideológica contida nos discursos
daqueles que defendem a teoria da isonomia absoluta em detrimento da política
social das cotas para ingresso nas universidades.

Segundo MARTINS:

“Comecemos por entender o alcance da educação como direito
de todos. A educação é a prerrogativa que todas as pessoas possuem de exigir do
Estado a prática educativa. Como direito de todos, a educação, pois, traduz
muito da exigência que todo cidadão pode fazer em seu favor.

Sem embargo, a educação como direito de todos aparece, pela primeira vez, na
Constituição de 1934. O artigo 149 da Constituição de 1934 assim se pronuncia
sobre a educação:

" A educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos
poderes públicos, cumprindo a estes proporcioná-la a brasileiros e a
estrangeiros domiciliados no País, de modo que possibilite eficientes fatores
da vida moral e econômica da Nação, e desenvolver num espírito brasileiro a
consciência da solidariedade humana".

Na Constituição de 1946, a educação também definida como direito de todos:
" A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola". Na
Constituição de 1969, o artigo 176 assim se pronuncia sobre a educação como
direito de todos:

" A educação, inspirada no princípio da unidade nacional e nos ideais de
liberdade e solidariedade humana, é direito de todos e dever do Estado, e será
dada no lar e na escola".

Como veremos, mais adiante, o direito de todos à educação é na verdade o
direito social à educação. O direito social à educação concede aos cidadãos o
gozo da educação como serviço público.

Vimos que a garantia da educação como direito de todos é feita através do dever
do Estado de ofertá-la. É incumbência do poder público o serviço educacional.
Em seguida, a família é co-responsabilizada pela tarefa de educar seus filhos.
O fato novo, na Constituição Federal de 1988, é que, anteriormente, à família é
dada a incumbência de "ministrar" a educação (1946, Artigo 149) ou a
educação é tarefa a ser "dada no lar". (1937, artigo 128; 1969,
artigo 176).”

Em análise sobre as constituições, MARTINS
argumenta:

“O
fato novo, na Constituição Federal de 1988, é a colaboração da família, através
da promoção e do incentivo, no processo educativo. O termo colaboração indica o
reconhecimento por parte do Estado da enorme tarefa que cabe à sociedade,
especialmente a civil organizada, na formação dos educandos. Nada impede,
portanto, que a sociedade civil organizada, representada por associações
comunitárias, entidades religiosas e organizações não-governamentais, possa, em
conjunto com o Estado, realizar o trabalho em comum de educar as pessoas.

No entanto, uma pergunta pode advir: a educação, como direito de todos e dever
do Estado e da família, refere-se unicamente à formação escolar, que se dá nas
instituições de ensino?

Cremos que a partir de 1934, a educação é vista como um processo de
socialização e aprendizagem encaminhada ao desenvolvimento intelectual e ética
de uma pessoa. Decerto, é essa a maior contribuição dos parlamentares na fase
republicana: a socialização do conhecimento formal.

A Carta de 1824 ou mesmo a Constituição de 1891 parecem ter indicado a educação
apenas instrução por meio da ação docente e não como instrumento de comunicação
em favor da cidadania e da produção.”

Analisando o conteúdo disposto no dispositivo
legal nº 206 da Carta Magna, GARCIA discute: 

“Esta obrigação estatal para com seu cidadão não se limita apenas a este
dispositivo, “que poderia soar como mera enunciação de uma norma programática”,
se estendendo a criação de políticas estruturais, como o estabelecimento de
condições iguais para o acesso e permanência na escola (Art. 206, I), a
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Art. 206, IV), a
garantia de padrão de qualidade (Art. 206, VII), o ensino fundamental
obrigatório (Art. 208, I), a progressiva universalização do ensino médio
gratuito (Art. 208, II), entre muitas outras, garantindo a exigibilidade do
dever do Estado a sua ampla e irrestrita efetividade.”

O fator nuclear da propositura da política de
cotas observa que apenas pela educação (não entendida pela educação formal e
seus dogmatismos) é possível alcançar um nível social mais confortável e um
arcabouço teórico mais abrangente e consistente, ao passo que a educação deve
ser encarada em sua área de maior influência, numa abordagem muito mais ampla
do que aquela visão ligada ao confinamento em um espaço físico para ser
aculturado e formatado, afinal educação tem uma configuração muito mais ampla e
muito mais profunda. Passemos então para uma análise histórica das concepções
pedagógicas enunciadas no inciso III do artigo 206.

Na história da educação, surgiram algumas
correntes doutrinárias originadas do cenário social, cultural e político de cada
época. Dando um foco à educação escolar, sugiro que passemos a observar um
pouco do instituto que, ideologicamente, detém o maior poder centrípeto de
padronização social e castração às possibilidades de ascensão social, difundindo
entre docentes e discentes tendências, preceitos e preconceitos que devem ser
amplamente discutidos e criteriosamente analisados. Buscarei, brevemente,
discorrer nesses próximos parágrafos analisando um pouco da filosofia da
educação, relatando sobre as tendências pedagógicas desenvolvidas nos
determinados contextos históricos enquanto fruto de tensões sociais e
reorganização das sociedades a fim de extinguir ou reduzir tais conflitos. 

Sob essa ótica, parafraseio o professor Cipriano
Luckesi. LUCKESI diz que há duas grandes tendências ligadas às três principais concepções
filosóficas e sociológicas que analisa a educação e a posição dos indivíduos
frente à ideologia pregada ou pretendida pelo Estado:


Liberais

Concepção redentora;
Concepção reprodutivista.

Progressistas

Concepção transformadora.




Tendência Redentora da educação

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na tendência redentora, criada à luz
da sociologia estrutural das funções da sociedade desenvolvida por Émile
Durkheim, a educação serve para redimir os pecados do Homem, principalmente o
pecado da ignorância a fim de que possa ser reincorporado à realidade harmônica
e perfeita do organicismo social. Para os seguidores desta tendência, o aluno (a = ausência, lumini = luz) é concebido com uma tábua rasa ou uma caixa vazia e
o professor um artesão ou recipiente cheio da substância da sabedoria e do
conhecimento, de sorte que, seria através da transmissão de conhecimentos que os
discentes estariam aptos a receber o legado da retidão, da ética e da moral
social com o princípio da necessidade de retornar à perfeição. Essa concepção
filosófica tem grande relação com os preceitos teológicos, fator muito
influente na época da propositura desta tendência.

Tendência Reprodutivista da educação

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Na tendência reprodutivista,
decorrente da sociologia weberiana, há uma preocupação com a diagnose dos
problemas sociais analisando as ações como fruto de atos que detinham
significados sociais específicos, reduzindo-se, entretanto à diagnose e análise
dos fatores sociais sem buscar ou propor medidas que reduzissem ou extinguissem
os problemas. Era uma tentativa de descrever analiticamente uma determinada
situação sob a influência do fato social desenvolvido pelo sociólogo Max
Webber. 

Tendência Transformadora da educação

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Nesta tendência pedagógica, a
diagnose sem a proposição de medidas é inútil, pois o mero exercício da
dialética não se efetiva em seu objeto mais importante que é a interferência na
realidade através do que Karl Marx chamou de práxis que é a faculdade de ação de modificar o espaço, pondo-se na
condição de sujeito agente e não sujeito objeto. Para Marx, o indivíduo não
pode estar alheio a tantas coisas influentes de sua realidade e é somente de
posse dessas informações que poderá haver a modificação da realidade. Nestas
linhas gerais, que retomam o ideal de educação integral do ser humano
desenvolvido na Antiguidade Clássica, o ser deve ter todas as potencialidades
estimuladas e suas deficiências de aprendizado tomadas como particularidades
que devem ser entendidas e ainda com mais força exercitadas. A relação
ensino-aprendizagem aqui é tomada com o ideal de construção do conhecimento à
medida da construção, desorganização e reconstrução do ser humano, de seus
ideais e desejos mais latentes. O ser humano é considerado em seu mais alto
nível de complexidade enquanto organismo que é fruto de processos
biopsicossociais.

CURY,
indo um pouco adiante, faz uma análise muito pertinente no que concerne à
implantação efetiva do direito à educação:

“Mesmo com
declarações e inscrição em lei, o direito à educação ainda não se efetivou na
maior parte dos países que sofreram a colonização. As conseqüências da
colonização e escravatura, associadas às múltiplas formas de não-acesso à
propriedade da terra, a ausência de um sistema contratual de mercado e uma
fraca intervenção do Estado no sistema de estratificação social produzirão
sociedades cheias de contrastes, gritantes diferenças, próprias da desigualdade
social. A persistência desta situação de base continua a produzir pessoas ou
que estão "fora do contrato" ou que não estão tendo oportunidade de
ter acesso a postos de trabalho e bens sociais mínimos.

Isto
explica o enorme número de pessoas que sequer possui educação primária, sendo
ainda grande o número de pessoas que possui poucos anos de escolaridade. A
pirâmide educacional acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da
renda e da riqueza.

Para
os tempos contemporâneos, em que vai se constituindo a chamada "sociedade
do conhecimento", a distância entre pobres e ricos aumenta também por
causa do acesso aos conhecimentos disponíveis e às novas formas de linguagem
que necessitam de uma socialização própria. Essa distância também tem aumentado
a distância entre países ricos e países pobres, no momento em que o
conhecimento tem-se constituído em mais-valia intelectual e base para o desenvolvimento
auto-sustentado dos países.

Isto
não quer dizer que se deve diminuir a importância da declaração de direitos.
Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma
hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas
sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado
e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de
assegurá-lo e implementá-lo.”

É declarada
no texto A Legalidade das Cotas como
Meio de Ações Afirmativas que:

“No tocante à discussão das ações afirmativas em face do direito à
educação presente no texto constitucional nacional, é correto afirmar que estas
seriam o meio mais correto para promovê-la a equiparação das camadas sociais,
haja vista a desigualdade social existente. Elas encontram-se resguardadas no
ordenamento jurídico, por meio da intenção brasileira demonstrada no exterior e
os textos normativos promulgados no âmbito nacional. Portanto, não há como
alegar a ilegitimidade quanto a existência das ações afirmativas.

Ocorre que no cenário brasileiro, cabe acrescentar o sistema de cotas,
que são um tipo de ação afirmativa, que servem de mecanismo para promover a
ascensão racial e social dos negros e dos estudantes carentes egressos de
escolas públicas, sendo justificadas pelo passado discriminador e pela ausência
de políticas inclusivas voltadas a esses grupos ao longo da história. Isto
pois, 50,6% da população brasileira se auto-declara negra; já 24.1% da
população é considerada pobre.

Acredita-se que por
meio da educação (consequentemente por meio das cotas), estes números podem
diminuir, da mesma forma com que a miscigenação racial pode aumentar,
garantindo a participação de todos no convívio social.

Apesar da existência
de embasamento jurídico para a implementação de cotas, há outros argumentos
contrários à implementação como fora demonstrado. A saber, a constante melhora do
ensino médio público e a possibilidade de ser negado o direito a isonomia
(inerente ao ser humano) a outros setores da população.”



Observando com critério os argumentos defendidos pelo autor
do texto acima é possível, na prática, perceber uma incoerência, pois, apesar
de instituir-se uma série de valores e políticas públicas no ramo social a
educação continua sucateada, com professores pouco preparados e muito mal
remunerados, falta de recursos técnico-pedagógicos, desconformidades com a
legislação que normatiza a segurança e assevera a saúde dentro daquele espaço
de crescimento sócio-cultural.

A ausência de merenda, a falta de oferta de professores, ausência
de cadeiras nas salas de aula, problemas relativos à superlotação, à evasão
escolar, ao semi-alfabetismo e à baixíssima qualidade de ensino, me leva a
perceber que o autor desconsidera praticamente todas as vertentes que compõem o
ser humano enquanto complexo biopsicossocial, de tal maneira que educação não
pode ser apenas tida como questão quantitativa que deva unicamente se ligar com
índices em detrimento do estímulo às potencialidades de todos os indivíduos na
seara social de um Estado. Assim, é muito mais importante prover os professores
e aprendizes de uma formação de qualidade que ter a observância única no fator
quantitativo de índices que pouco tem a ver com a realidade social dos
discentes.


&nbsp;Referências

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1988: O artigo 205. Disponível em: &lt;&lt;http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/479/Educacao-na-Constituicao-de-1988-O-artigo-205&gt;&gt;
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Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: direito à igualdade, direito à
diferença. Disponível em:&lt;&lt; http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742002000200010&amp;script=sci_arttext&gt;&gt;
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Apud CURY. BOBBIO, Norberto. A Era dos direitos. Rio de
Janeiro: Campus, 1992.

OLIVEIRA
Apud CURY. OLIVEIRA, I. A. R. Sociabilidade e direito no liberalismo
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LUCKESY, Cipriano Carlos.
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BRASIL.
Constituição da República Federativa do
Brasil. 1988.

Cotas: juiz profere nova decisão a favor de
estudante. Disponível em: &lt;http://www.infonet.com.br/educacao/ler.asp?id=96137&amp;titulo=educacao&gt;
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&lt;http://www.lfg.com.br/artigos/Blog/A_Legalidade_das_Cotas_como_Meio_de_Acoes_Afirmativas.pdf&gt; Visitado em 20/05/2011

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Disponível em: &lt;http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5847&gt;.
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