A SUPERVISÃO EDUCACIONAL E O CONSELHO DE CLASSE
Autor: Paulo César Pereira Machado - RS | Publicado: 2011-09-28T04:35:00-07:00

PAULO CÉSAR PEREIRA MACHADO



A SUPERVISÃO EDUCACIONAL E O CONSELHO DE CLASSE

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU ESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO EDUCACIONAL – 2010.

Professor/a: Dra. Lílian Zieger

Guaíba
2011

Paulo César Pereira Machado


A Supervisão Educacional e o Conselho de Classe


Monografia (Trabalho de especialização) apresentada a Faculdades Portal como requisito parcial para a obtenção do Título de especialista em Supervisão Educacional.

Orientadora: Dra. Lílian Zieger


Guaíba 2011


Quero dedicar este trabalho à Patrícia Tessaro da Rocha que, de forma muito particular, contribuiu para que minha formação profissional se realizasse. Minha dívida para com sua compreensão e paciência é imensa. Também dedico este trabalho aos meus pais, Carlos Alberto Machado e Antônia Pereira Machado, com carinho de filho e amigo.




Agradecimentos

Quero agradecer aos professores do Curso de Pós-Graduação em Supervisão Educacional e à Instituição Faculdades Portal por ter oferecido a oportunidade desta formação no Município de Guaíba. Da mesma forma agradeço às minhas colegas de curso pelos debates sempre inteligentes. Não poderia deixar de citar duas colegas sem as quais eu provavelmente teria me perdido na poeira do conhecimento. Às colegas Medianeira Sutel e Eveline Bastos faço aqui, uma referência especial.



“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas, na cultura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte”. Paulo Freire


RESUMO


Esta monografia tem por tema a supervisão educacional e o conselho de Classe. Tem por objetivo analisar e refletir sobre qual é o papel do Conselho de Classe nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e, por extensão, que contribuições o supervisor educacional pode oferecer no sentido de tornar o Conselho de Classe cada vez mais participativo, eficiente e pedagógico. Para a realização deste trabalho optou-se por confrontar relatos que resultaram da observação de conselhos de classe em uma escola estadual no município de Guaíba com a observação e participação deste autor em conselhos de classe na escola em que leciono como professor de história no município de Gravataí. Desta comparação buscou-se identificar se há ou não semelhança e regularidade na forma como se conduz os conselhos de classe, ao mesmo tempo em que se busca apresentar alternativas de conduta da Supervisão educacional para a solução de problemas e dificuldades que marcam este instrumento de avaliação e o universo escolar. Pôde-se concluir, de modo geral, com base nestas observações e relatos, que o conselho de classe não cumpre o papel de instrumento de avaliação do processo de aprendizado e ensino, mas, antes, se apresenta como um mecanismo de proteção do professor e de distanciamento em relação a sua própria responsabilidade no processo pedagógico.
Palavras-chave: Supervisão Educacional. Conselho de Classe. Instrumento de Avaliação.


SUMÁRIO


Introdução-----------------------------------------------------------------------------------07
Capítulo 1: Metodologia de Trabalho e Primeiras Consideraç-----------------12
Capítulo 2: O Papel do Supervisor Educacional na Atualdade----------------16
Capítulo 3: Uma Proposta Pedagógica: A Cultura Jovem como Recurso nos Projetos Escolares------------------------------------------------------------------------23
Capítulo 4: Conselho de Classe e Supervisão: um panorama e algumas  reflexões-------------------------------------------------------------------------------------34
Capítulo 5: Relatório de Estágio-------------------------------------------------------38
Conclusão-----------------------------------------------------------------------------------43






A Supervisão Educacional e o Conselho de Classe


Introdução


Este trabalho tem por tema a Supervisão Educacional e o Conselho de Classe. Especificamente, tem por objetivo analisar e refletir sobre a seguinte problemática: qual o papel do Conselho de Classe nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e, por extensão, que contribuições o supervisor educacional pode oferecer no sentido de tornar o Conselho de Classe cada vez mais participativo, eficiente e pedagógico. 
Quanto ao que possa estar implicito no questionamento sobre esse papel, o que se quer é saber se em realidade o conselho de classe está a serviço do processo de ensino-aprendizagem. Mesmo sabendo, como diz a máxima, que “cada caso é um caso”, me parece possível concluir por certa regularidade na forma como os conselhos de classe são conduzidos: a responsabilidade pelos baixos índices de aproveitamento, em geral, são atribuídas ao próprio educando sem se quer cogitar outros fatores, como os que passam pelos professores, pela própria organização do currículo, pela proximidade com a realidade social, pelas expectativas dos educandos, por fatores emocionais e motivacionais etc.
Da mesma forma, ao longo desta dissertação, espero poder demonstrar que a intervenção da ação supervisora ocorre antes e em diferentes cenários do universo escolar, mas, ao fim e ao cabo, acaba por encontrar no Conselho de Classe os resultados da sua intervenção consciente e transformadora. Esta intervenção, é necessário dizer, não se limita ao que é considerada atribuição exclusiva da Supervisão, como da mesma forma não ultrapassa os limites das atribuições de outros serviços de apoio pedagógico. Antes, amplia sua ação a um trabalho integrado e integrador.
A abordagem nesta monografia pretende apresentar primeiro aspectos que considera importantes sobre cada um dos temas acima mensionados e, a seguir, relacioná-los conforme a proposta indicada. Para tanto, foram selecionados autores de diferentes áreas – da Educação aos Estudos Culturais - mas que contribuem para a proposta que se quer apresentar. Assim, os autores e obras indicados nas referências bibliográficas referem-se a todos aqueles utilizados na produção deste trabalho, não apenas quanto às citações, mas, também, quanto às ideias as quais este autor já as conhece ou com elas dialoga há algum tempo.
Mas se as referencias bibliográficas apresentam um conjunto de obras efetivamente pesquisadas, também às aulas pelas quais aprendi a perceber a concretude da atividade supervisora - e com as quais pude abandonar minha visão de uma profissão um tanto abstrata, sem função definida - estão na ordem do dia de minhas concepões e correções. A elas faço referência especial por entender que não seria possível mudar minha opinião, majestosamente senso comum, apenas com as leituras às quais me debrucei, um tanto cautelosamente, confeço.
De resto, não poderia deixar de assumir toda a responsabilidade por qualquer ideia aqui apresentada. O fato de debruçar-me sobre algumas leituras e poder confrontar opiniões com meus colegas de Curso e com meus professores, construindo e reformulando concepções, não me subtrai a essa isensão-padrão que, por sua vez, também não é uma exigência neste tipo de trabalho. 
Assim, como pretendo abordar, o interesse é analisar os objetivos educacionais do Conselho de Classe para tentar descobrir se o mesmo atua como instrumento de avaliação do processo pedagógico ou se atua como mecanismo de proteção docente em relação a críticas. E quanto a isso, parece-me que por vezes o conselho de classe é o ponto final nas discussões que deveriam iniciar o debate sobre o que se está efetivamente avaliando no educando. Da mesma forma o que se deveria avaliar nos professores, em sua didática, em suas metodologias e estratégias de ensino, enfim, completamente isentas de qualquer valoração a qual não se abstêm, sobre seus alunos ou educandos.
Pois é pelo que acima se expõe que se procurará apresentar análises e proposições para que o Supervisor Educacional auxilie na eficácia pedagógica do Conselho de Classe. Isso no tocante ao aproveitamento desse instrumento de avaliação para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, para a superação da ausência de critérios definidos e claros, e pela construção conjunta e consensiosa desses critérios e instrumentos de avaliação que, grosso modo, são de escolha unilateral do educador.
E aqui quero destacar, mais uma vez, da imensa responsabilidade por este trabalho. Não seria possível enunciar algumas das reflexões por mim apresentadas sem a convicção (claro! Nada acadêmica) de estar transitando por um caminho – e como dizem os teóricos sociais –, por um discurso, que não fosse possível de se verificar ou enunciar entre as relações sociais aceitáveis no universo educacional atual. A isso me dedico com empenho.

Obviamente, uma produção acadêmica que se pretenda um status de científica não poderá trabalhar com generalizações. Pelo menos não nos moldes deste trabalho, nem tão pouco para um curso como este, de Pós-Graduação em Supervisão Educacional. Da mesma forma, tenho ciência de que esta monografia se afigura muito mais como “análise” e descrição de algumas situações do que propriamente um estudo de caso, ainda que haja a tentativa de embasá-la por meio de produção acadêmica, de reflexões sobre algumas observações e relatos, e conclusões resultantes de debates ou colóquios informais com meus colegas de curso. De resto, este trabalho será também a oportunidade de expor algumas ideias sobre educação, em particular do lugar do supervisor educacional, condição com a qual se pretende dialogar aqui.
Assim, não quero deixar de registrar o espirito deste trabalho fazendo minhas as palavras da professora Zieger, quando, ao abordar a temática dos saberes e fazeres da supervisão educacional (Zieger 2009) manifesta a intenção com a qual a exerce - e espera que aqueles que à Supervisão se propõem, também exerçam - esta profissão:
[expressamos] nosso sonho, nossa utopia, nossa esperança e confiança em conceitos e práticas que identifiquem os supervisores educacionais como pesquisadores do cotidiano da escola, que estudam, leem, participam, questionam, observam, enfim, conceitos e práticas que os identifiquem como profissionais curiosos, criativos e compromissados, social, humana e politicamente, com a educação, com a escola, em favor da qualidade do conhecimento associado à qualidade de vida a que todos, igualmente, têm direito. 
Imbuido deste sentimento me dedico às reflexões e opiniões que, aqui, não poderia deixar de manifestar. E assim o faço, dialogando com os teóricos com os quais busquei confirmar ou corrigir meus fundamentos. De qualquer forma, pude sempre encontrar um porto seguro nas obras e textos indicados para minha formação em Supervisão Educacional, bem como nas discussões e elucidações, sempre proveitosas, das aulas ministradas.
Esta dissertação buscou trilhar um caminho já iniciado no projeto de pesquisa e nas discussões em sala de aula. Desta forma, para a coleta de dados e sua confrontação com as hipóteses levantadas no projeto se optou por atuar como pesquisador-participante, metodologia que permitiu a observação dos conselhos de classe do ensino fundamental e médio dos segundo e terceiro trimestres do ano letivo de 2010. Isto em uma escola no Município de Guaíba.
Entretanto, como essa pesquisa foi realizada em grupo e juntamente a um estágio em Supervisão Educacional e, ainda, conforme fomos avançando nas discuções e leituras e na aprendizagem sobre o novo papel do supervisor educacional, pareceu-me mais atraente confrontar, sem subterfúgios, minha prática docente por mais de doze anos em conselhos de classe, como professor de história, com o material coletado no estágio realizado com o grupo com o qual pesquisei. Obviamente refletindo essas práticas à luz da teoria.
Assim, ao analisar algumas falas de relatos registradas por minhas colegas de projeto, pretendo confrontá-las com minhas próprias experiências neste ano letivo de 2010. Este recurso me parece proveitoso haja vista que observamos os mesmos professores, em uma mesma instituiçao educacional, enquanto que eu,por outro lado, lecionando em uma escola na Rede Municipal de Gravataí, posso assim me permitir ampliar esse confronto e debate de opiniões sobre o funcionamento dos Conselhos de Classe em duas realidades educacionais distintas, em duas cidades sobre muitos aspectos bastante diferentes. Portanto, espero ao final poder construir um embasamento que dê a essas opiniões um estatuto de confiabilidade.


Metodologia de Trabalho e Primeiras Considerações


Primeiramente, parece-me importante expor o caminho percorrido pelo grupo na elaboração de nosso projeto de pesquisa. O objetivo aqui é tornar claro o modo e os caminhos pelos quais se construiu a concepção deste trabalho sobre a finalidade dos Conselhos de Classe nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, bem como sobre o ethos da ação pedagógica da Supervisão Educacional.
Assim, naquele projeto de pesquisa, fomos movidos pelas seguintes preocupações: 
- Analisar os benefícios do conselho de classe na qualidade de instrumento de avaliação no contexto do ambiente escolar.
- Refletir sobre a utilização do conselho de classe como um mecanismo que através de ações coletivas embasa e apóia o docente no seu fazer pedagógico.
- Pesquisar as funções exercidas pelos conselhos de classe no processo pedagógico escolar.
Estas preocupações as quais formulamos como objetivos culminaram na seguinte justificativa concluída pelo grupo, e com a qual acredito seja possível dialogar:
O conselho de classe é reconhecidamente um instrumento pedagógico com uma função muito importante no contexto educacional. Isso se dá por que a reflexão sobre o desenvolvimento do educando no coletivo escolar apresenta maiores possibilidades de gerar sucesso educacional e social. Tendo por certa essa constatação se faz necessário uma análise mais aprofundada sobre sua real finalidade e se o mesmo vem sendo aplicado de forma integral e concisa no ensino fundamental e médio. 
Nesta justificativa está explicita a importância do Conselho de Classe. Mas esta importância muitas vezes não é percebida da mesma forma pelos segmentos da comunidade escolar. Para os educando o Conselho é uma reunião de professores. Nestas reuniões as disciplinas apresentam suas notas e discutem sobre aqueles educandos considerados casos de baixo desempenho ou baixo aproveitamento.  E quando dizemos reunião de professores, ainda que o conselho seja chamado de participativo, significa um encontro com decisões já definidas, muitas vezes não aberto à análise e reflexão ou retificação de opiniões, ainda que haja a retificação de resultados, quando em Conselho final. E aqui, esta interpretação da opinião de alguns educandos não é mera imaginação ou suposição. Ainda que não se pretenda apresentar falas de educandos sobre a sua compreensão do que seja o conselho, qualquer educador pode tirar suas conclusões em conversas informais de corredor. Dificilmente algum educando irá apresentar uma compreensão do que seja o conselho e de sua importância para a reflexão sobre o processo de ensino, sobre metodologias, sobre alternativas pedagógicas, sobre construção conjunta de critérios de avaliação, sobre exercício de diálogo, sobre auto-avaliação e sobre compromisso com o conhecimento.
Muitas vezes, quando estes conselhos adotam formas participativas, abertas ao exercício do uso da palavra, tanto a participação de educadores, quanto de educandos se reduz à transferência de responsabilidades pelo baixo desempenho ou aproveitamento. Não raras vezes presenciamos uma polarização em que de um lado educandos apresentam justificaivas e, de outro, educadores rezam sermões. Isso tudo sobre o olhar distante, mas aparentemente preocupado de pais ou responsáveis. E aqui, os trocadilhos não são simples efeitos de retórica. Cada vez mais se tem a impressão de que a maioria dos pais não mais participa do processo de formação, ou mesmo de acompanhamento, tanto do aprendizado quanto de vivência escolar de seus filhos. Pelo menos esta é a opinião de muitos educadores. O que também pode ser posto à prova em qualquer coloquio informal de sala de professores.
Alguns autores acabam por demonstrar como, muitas vezes, andamos na contramão das nossas próprias expectativas quanto a este instrumento de avaliação. Ainda que possamos dissertar sobre a importância do Conselho, parece que na prática nossas ações trafegam em sentido contrário. E para dialogar com o que acima se expõe este trabalho se apoia também nas palavras de SANT’ANNA (1999):
Há necessidade de que o Conselho de Classe atinja realmente seus objetivos. Atualmente é quase regra de que no dia destinado à avaliação pelo Conselho os alunos não tenham aula e os responsáveis pela classe passem horas reunidos apenas citando nomes, notas e conceitos respectivos e registrando um parecer descritivo padronizado, aliás muito semelhante à caturrita da sorte que, tocado o realejo, aberta a gaveta, pega um papelzinho e entrega à pessoa os prenúncios ou sentenças do seu futuro. Diagnóstico, aconselhamento, prognóstico, levantamento de soluções alternativas, elaboração de programas de recuperação, envolvimento, coleta de evidências de mudanças de comportamento do aluno são totalmente esquecidos (p.88).
Ainda que esta autora realize suas análises sobre conselhos que ocorriam no final do século XX, o que para alguns jovens educadores – e certamento para os jovens educandos - possa parecer uma pré-história recente dos Conselhos, uma simples observação da estrutura organizacional destas reuniões pode concluir que, de resto, grande parte das escolas vivencia variações destes modelos. Digamos, que com uma roupagem pedagógica do século XXI, possivelmente ao gosto de uma evasiva pedagógia pós-moderna. E sem nenhum respeito às teorias educacionais comprometidas com a compreensão de uma modernidade líquida (BAUMANN 1999).
E não é nada dificil nos depararmos participando ativamente destes pseudoconselhos. É bem possível até que nossos questionamentos sobre os problemas que envolvem a educação tenham conduzido nossa prática por esse caminho. Pois, na ânsia de mudar o que aparentemente está ultrapassado, ou é rotulado de obsoleto, ou efetivamente está em processo de defasagem, não nos prendemos às discussões de vulto - fundamentadas - e nos lançamos à pedagogia do improviso sem o menor pudor e na mais perfeita visão senso comum de Educação.
Mas esta prática como vimos, não é recente, e tem levantado vozes entre teóricos. Sant’anna, lá no final da década de 1990, espantada com os rumos que tomavam os encontros entre educadores para avaliação conjunta já alardeava: “Para que então Conselho de Classe? Parece-me que exclusivamente para confirmar aprovação e reprovação dos alunos. De fato, uma perda de tempo” (p.88).
E a mesma autora conclui o que, de resto, é uma realidade em muitas escolas do País, pelo menos é o que, constrangedoramente, devo confirmar por uma prática que nós, educadores, já estamos acostumados. E, ao que parece, sem concluirmos por sua anormalidade:
Reúnem-se para o conselho: direção (às vezes), serviço de supervisão pedagógica, serviço de orientação educacional, professores da área ou professores das diferentes disciplinas, professor conselheiro (representante de turma), aluno(s) representante(s) da turma em algumas situações ou escolas, representantes dos pais. Esta equipe toda reunida com o propósito de avaliar, sem saber mesmo para que, se limita a informações vagas, teóricas, muitas vezes consistindo em fofocas e desejando concluir a tarefa o mais rápido possível, para sentir alívio do dever cumprido (p.88).

Parece que apesar de nos depararmos corriqueiramente com estas situações, encontramo-nos anestesiados, sem a tão alardeada visão crítica que queremos ou dizemos querer desenvolver em nossos educandos. Ou mesmo contribuir para que eles a desenvolvam com nossa sábia referência.
Assim, no Projeto de Pesquisa para o curso em Supervisão Educacional, em que se iniciaram as reflexões sobre os conselhos, e com o qual se pensou em vincular uma ação supervisora mais eficaz, foram levantadas três hipóteses em relação ao Conselho de Classe, às quais arrolamos abaixo. Pode-se perceber, após o estágio realizado, que não encontram inteira correspondência com a análise acima apresentada, tampouco com as experiências que este autor observou ou – para meu próprio constrangimento - participou, ao longo de sua docência:
- O conselho de classe atuando como instrumento de avaliação auxiliará educadores e educandos no processo de ensino-aprendizagem.
- O conselho de classe sendo um instrumento de avaliação do processo pedagógico possibilita a reflexão do docente sobre a aquisição do conhecimento por parte dos educandos de diferentes níveis de ensino.
-  O conselho de classe como instrumento de proteção do educador e de distanciamento em relação a sua própria responsabilidade no processo pedagógico.
Esta última hipótese, parece possível concluir, para além de qualquer juízo de valor, poderia apresentar-se à porta das discussões com as quais podemos começar a refletir, nas escolas, nossa própria prática pedagógica em relação ao compromisso e à responsabilidade social para com nossos educandos. Responsabilidade social, cabe dizer, para com o próprio processo de ensino-aprendizagem.
E aqui quero destacar algumas semelhas que marcam as falas nos conselhos observados e nos quais participei como educador. Às vezes parece que raciocinamos por chavões já que às falas são as mesmas tanto no ensino médio como nos anos finais do ensino fundamental. Em uma das reuniões de conselho se discutia sobre uma educanda, repetente, com diagnóstico de hiperatividade.  As avaliações eram do tipo “não adianta segurar ela na 6ª série ela não vai aprender mesmo”. Já em um Conselho de 3º ano a fala sobre um educando foi “ele é fraquinho, não vai seguir estudando, vamos aprovar e mandar pra frente”. Claro que estas falas, em uma das quais eu participava como integrante do corpo docente são por nós proferidas sob xícaras de café e bolachinhas. No momento do conselho o que se percebe é que se quer concluir logo esta formalidade. E no caso do conselho final, a impressão é que sequer faz parte do processo de ensino. 




O Papel do Supervisor Educacional na Atualdade


Mas, se podemos concluir que alguns conselhos de classe não cumprem efetivamente a função que em teoria se pretendem, da mesma forma precisamos trazer à discussão aquele que seria o profissional da educação responsável por garantir a qualidade pedagógica dessas reuniões. Pelo menos a tradição escolar no Brasil tem atribuido ao Supervisor Educacional este papel. Isso a tal ponto que não há conselho de classe que não inicíe por uma preleção ou mesmo orientação do Supervisor ou da Supervisora.
Assim, parece-me importante fazer algumas considerações sobre o papel do supervisor educacional para que este trabalho possa avançar amarrando estes dois tópicos e dando um real sentido a esta dissertação, cabe reprisar, à temática do Conselho de Classe e, por extensão, a contribuição da supervisão educacional para torná-lo mais participativo, eficiente e pedagógico. E aqui, o termo pedagógico é literal: aquilo que conduz ao conhecimento e conduz o cognoscente.
Quero então, para tornar mais panorâmico este trabalho, apresentar algumas análises e reflexões tangentes ao tema, mas que ao fim e ao cabo contribuirão para a maior clareza do que aqui se pretende. Parece-me que não é possível avançar sem abordar algumas das atribuições do Supervisor Educacional, como não é possível avançar sem abordar alguns aspectos do que, hoje, estão na agenda do dia das mudanças que batem à porta do universo escolar por ocasião do que alguns teóricos sociais chamam Pós-modernidade (LEMERT, 2005), Modernidade Líquida (BAUMANN, 1999) ou Modernidade Tardia.
Comecemos por uma temática que, acredito, deve preocupar a Supervisão Educacional, ainda que pareça alienígena a esta dissertação. Quero abordar um aspecto importante do processo pedagógico e ao qual o Supervisor Educacional deve dedicar certa atenção: a relação entre a motivação e o trabalho desempenhado pelos profissionais da educação. Este aspecto certamente vai influir inclusive nos momentos do conselho de classe, podendo afetar o discernimento do educador.
É sabido que vivemos um tempo em que a motivação do profissional da educação, principalmente em sala de aula, há muito tempo deixa de ser um desdobramento apenas de sua própria reação psicológica.  É uma irresponsabilidade concluirmos por essa premissa.
Um conjunto considerável de fatores tenciona e condiciona essa atitude mental que interfere no bom desempenho de educadores e educadoras, e em sua responsabilidade social por um projeto pedagógico de qualidade e alto nível. Não é possível discutir e propor mudanças para uma ininterrupta qualificação da Educação Formal sem fazer-se a reflexão sobre fatores motivacionais.
Grosso modo, as estratégias utilizadas pelas mantenedoras ou direções de escola têm se resumido a palestras ou dinâmicas nada eficientes, e que buscam cumprir mera formalidade. Em contrapartida, exige-se cada vez mais do educador – e sem muita fundamentação na Educação Pública – que seja capaz de motivar seus alunos em todos os momentos e situações pedagógicas propostas.
É reconhecido que muitos são os fatores que interferem na motivação e reprisá-los pode soar como um discurso político ou pedagógico mal-intencionado. Para a Supervisão Educacional, não pode passar batido aspectos como a questão salarial, a harmonia no ambiente escolar, o sentimento de apoio por parte da equipe diretiva, o respeito à pessoa do educador, a excessiva carga de trabalho etc. Muitos são os fatores que, para o educador em sala de aula, podem interferir na qualidade de seu desempenho. Assim, em cada novo ano letivo, fica-se muito mais preocupado com fatores como motivação e autoestima do que com fatores como conhecimento, ou inovação, ou habilidades exigidas pelos novos tempos, ou estratégias eficientes de ensino. 
Não é para menos! A motivação é o estímulo pelo qual optamos por realizar algo. É o resultado de fatores psicológicos e externos, conjuntamente. É a base sobre a qual poderemos erguer uma estrutura sólida e duradoura no ensino, de conhecimentos analisados e discutidos com o mesmo prazer para ensinar e aprender. De resultados educacionais eficientes, renováveis e promissores. Não é então exagero considerar que para o exercício da Supervisão haja uma necessidade de um exercício constante de criatividade para o estímulo à motivação. Ou que pelo menos não haja um desestímulo por ocasião das intervenções promovidas pelo Supervisor.
Parece-me cada vez mais que uma das frases de ordem da Supervisão Educacional é que “motivar é preciso”! Tão necessário quanto qualquer política pública para a educação. As estatísticas estão aí para comprovar, mas nem precisa tanto: é só olhar nos olhos desses educadores e educadoras para ver que alguma coisa vai mal, que alguma coisa não anda bem!
Claro que o fator motivação deve ser pensado e contextualizado entre outros fatores, os quais cabem ao profissional da Supervisão Educacional observar. E aqui penso que esteja o calcanhar de Aquiles da Supervisão, pois, quem irá motivar o Supervisor Educacional? Como transitar e construir soluções para as dificuldades que o próprio cotidiano escolar se coloca? Imensa é a responsabilidade por este serviço de apoio pedagógico e sua atuação, cada vez mais, se desenvolve sobre novos moldes. Não basta mais à Supervisão simplesmente planejar, conduzir, desenvolver projetos e ações, acompanhar o fazer pedagógico dos educadores em sala de aula, propor alternativas didáticas, metodológicas, de pesquisa. 
Diante disso, cabe destacar, então, tendo por referencial estudo que venho realizando sobre o livro Supervisão e Gestão na Escola: Conceitos e Práticas de mediação, lançado pela Editora Papirus, em 2009, algumas considerações que penso sejam capazes de contribuir com a proposta deste trabalho. O objetivo aqui é demonstrar que um número cada vez maior e importante de educadores se lança ao compromisso de pensar alternativas de atuação ao profissional da Supervisão Educacional. Estas alternativas, de forma alguma, buscam simploriamente adequar a ação supervisora aos novos tempos. Percebe-se uma insistente preocupação em fundamentar a educação, os educadores e educandos, com ferramentas teóricas e habilidades necessárias ao mundo de acelerada mutação e obsolescência, que vivemos.
Não há a pretensão, no que se refere a esta parte da dissertação, em se avaliar separadamente cada um dos artigos publicados na obra referida. Não porque esta proposta não pareça atraente, mas, justamente, por se partir do entendimento de que os autores buscam nada menos do que apresentar um entrelaçamento das reflexões e análises. A culminância parece óbvio, constrói um panorama de interpretações complementares que desenham e projetam o espaço de atuação da Supervisão (e Orientação), no cenário da Gestão Escolar. 
Mais instigante, por ocasião de leitura realizada com o desejo de percorrer um caminho em direção à ação supervisora, é a oportunidade de apropriação dos “conceitos e práticas de mediação” para reflexões que afloram ao longo das análises produzidas pelos autores. E é nesse sentido que percorro a reflexão sobre essa obra. Aqui, ficará bastante óbvio o papel do Supervisor, como de resto, da importância de sua intervenção racional e criativa para a melhoria da qualidade do ensino. 
Pois nada melhor do que partir da convicção apresentada sobre o papel e a importância do Supervisor, de sua atuação desvinculada dos gabinetes, de seu compromisso com o processo pedagógico, com a construção coletiva de soluções e com a percepção da necessidade de integração entre Supervisão e Orientação educacional. Mais do que isso: uma integração que não represente transferência de responsabilidades nem centralização de decisões, mas, ao contrário, que seja o resultado e o motor de uma atuação pedagógica comprometida com a construção de uma escola melhor, um ambiente de exercício de cidadania, um ecossistema de produção de saber. 
Cada vez mais a figura do supervisor e a indispensável ação supervisora grassam entre as estratégias de mediador e mediação necessárias a eficiência da gestão escolar. Este entendimento não apenas é tradicional nas noções de administração e gerenciamento como se torna inovador quando aplicado como metodologia de aprimoramento das relações pedagógicas, as quais, são definidas aqui, como os métodos e resultados da mediação do contato humano em ambiente destinado à construção do conhecimento.
A mediação como aprimoramento das relações pedagógicas deve pressupor que as fronteiras entre a Ação Supervisora e a Ação Orientadora são móveis; quer dizer, não sendo rígidas permitem uma atuação conjunta na solução dos conflitos pedagógicos, os quais tendiam a “reduzir” o aluno a esfera da Orientação, e os professores, à Supervisão. Nada mais construtivo ao aprimoramento do processo de ensino e à aproximação dos segmentos da comunidade escolar do que a atuação integrada e integradora entre Supervisão e Orientação.
Se as mudanças acentuadas a partir da segunda metade do século XX, basicamente na esfera da sociedade - na tecnologia, nos transportes e na cultura - promoveram ou desencadearam novas formas de gerenciamento e controle em benefício do sistema produtivo e do capital, também a mediação supervisora como aprimoramento das relações pedagógicas pode mudar no sentido de refutar as noções de controle e incentivar ações de reflexão, autonomia, participação, socialização das responsabilidades e decisões e práticas de cidadania.
Para tanto, é indispensável que a escola possa conhecer do significado e da importância de um Projeto Político Pedagógico e, no que se refere à Supervisão, poder elaborar seu Plano de Ação partindo da linha adotada e das diretrizes construídas pelo PPP. A elaboração conjunta de critérios, as discussões com fundamentos que apresentem alternativas inclusivas de atuação, a busca conjunta de soluções constituem-se em aspectos que renovam e aceleram as relações humanas em direção à participação e em benefício do bom funcionamento escolar e educacional. Uma renovação nas concepções, em direção à noção de totalidade da ação educativa, que pode se iniciar a partir de uma nova atitude por parte da Supervisão.
Já deveria estar ficando óbvio, pelo menos há três décadas, que o espaço de atuação do Supervisor não se resume à atividade burocrática do processo de ensino-aprendizagem. A ação supervisora precisa estar envolvida com o diagnóstico, a reflexão, o planejamento e a condução de projetos, programas e ações que contribuam com a promoção de uma ambiência saudável e estimuladora ao aprendizado, ao convívio, à interação, ao exercício da docência e à provocação de sinapses tão indispensáveis à produção de significações. Mas, da mesma forma, precisa estar aberta a um espaço alargado de atuação que até então não se atribuía. 
Mais do que nunca é preciso que o profissional da Supervisão seja uma pessoa de seu tempo, que conheça e acompanhe as transformações que “cicatrizam” a sociedade em acelerada mutação, que seja um pensador dos processos de globalização da cultura, da economia, da tecnologia e que possa então perceber e constatar das atuais habilidades e competências exigidas pelo mundo do trabalho, pela sociedade do conhecimento e pelas expectativas quanto à Educação Formal. 
Ser um profissional da Supervisão Educacional significa reunir algumas características psicológicas e sócio profissionais construídas no processo mesmo de supervisão: ética profissional, iniciativa, liderança, motivação, agilidade, ponderação, organização e paciência. Cada uma destas características deve estar a serviço da coletividade, voltada para o bem comum no universo escolar. E se a imparcialidade é o discurso dos que já tomaram a defesa da própria parte que a parcialidade do Supervisor seja em favor da ética universal (Freire 1996), da democracia e da “intolerância” aos intolerantes.
A todos aqueles que não pensam a Supervisão Educacional para além das fronteiras das escrivaninhas e gavetas abarrotas de papéis pode parecer demasiado abstrato e vazio dissertar sobre uma profissão a qual a imagem que melhor a “caricaturiza” são pilhas e pilhas de cadernos de chamada. Mas já não é assim! Pelo menos não para aqueles Supervisores e aquelas Supervisoras que rechaçam a cristalização de suas funções pedagógicas aos limites do “isso não é com a Supervisão” ou, “isso é só com a Supervisão”.
É preciso dizer-se que Supervisor também é Educador! Sua presença deve ser um auxílio constante e um esforço implacável para que o processo de ensino-aprendizagem se realize com eficiência, com satisfação, com alegria, com motivação e com superação. Da mesma forma, que esta presença possa cada vez mais alargar o respeito que a comunidade escolar precisa ter para com as atribuições (bastante reais e nada abstratas) dos profissionais da Supervisão Educacional.
A Ação Supervisora comprometida com o Universo Escolar pode representar um suporte tão imediatamente necessário à Escola quanto ao próprio Supervisor. À Escola, pela certeza de encontrar na Supervisão um espaço de diálogo e reflexão na busca de soluções planejadas e conduzidas e, ao Supervisor, pelo aprimoramento, agilidade e reconhecimento de sua capacidade de mediação, liderança e motivação.
Parece-me que o destaque que devemos dar a Supervisão Educacional é bem sintetizado por Zieger em seu artigo “Os Saberes e Fazeres da Supervisão Educacional: Perspectivas Teórico-Práticas”:

Para compreendermos a amplitude das funções do profissional supervisor, revemos também Rangel (1990), que aponta, entre as atribuições da supervisão na escola: planejamento, acompanhamento e avaliação da construção e implementação coletiva do projeto politico-pedagógico e de outros projetos, com propostas e temas específicos; coordenação do planejamento e implementação de currículo e programas; apoio didático-pedagógico à equipe docente, com especial atenção a práticas de ensino e avaliação que favorecem a aprendizagem; acompanhamento do fluxo de informações da escola e sua circulação na comunidade, assim como de informações recebidas de outras instâncias do sistema educacional; coordenação de estudo diagnóstico da escola e da comunidade; coordenação de estudo crítico e contextualizado da legislação vigente; orientação, coordenação e acompanhamento de processos de recuperação e atendimento especial a alunos com dificuldades de aprendizagem; coordenação de atividades que propiciem a participação das famílias e seu diálogo com os professores e demais serviços administrativos e pedagógicos da escola, como o serviço de orientação educacional; coordenação da formação docente continuada, trazendo subsídios de estudos e pesquisas, além de outras atividades do processo e projeto sociopedagógico da escola.(p.88) 
E quanto aos projetos a ser desenvolvidos, a Supervisão Educacional pode, inclusive, estreitar sua proximidade com educandos e comunidade escolar a partir de temas que desenvolvam uma maior integração e tenham função social que ultrapasse os muros da escola. E aqui quero abrir um parêntese para me referir ao tema das culturas jovens como recurso nos projetos escolares, por exemplo, em toda sua riqueza e multiplicidade de aspectos. Em uma época educacional em que as estratégias de ensino passam por projetos interdisciplinares ou transdisciplinares, avaliarmos ou refletirmos sobre essa possibilidade é dialogar, também, com a possibilidade de integração da comunidade escolar, em benefício da construção da autonomia intelectual e sociocultural do educando.

Uma Proposta Pedagógica: A Cultura Jovem como Recurso nos Projetos Escolares

Penso que seja preciso enunciar brevemente o que se entende aqui pela viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens (ou as manifestações culturais das diferentes tribos) como um recurso, pedagógico, social, político, econômico e cultural. Ao Supervisor cabe construir estratégias que apresentem o ambiente escolar como o lugar da dinamização, da alternativa social para as relações humanas cidadãs, da curiosidade para aprendizagens novas e para o reconhecimento da importância do aprendizado formal. Por que então não pensar projetos para a escola que aproximem o educando da reflexão sobre alternativas de inserção na sociedade? Penso que uma ligeira exposição sobre essas ideias venha a contribuir sobre as alternativas para a ação supervisora integrada e eficiente, democrática e pedagógica. 
Quero, entretanto, apresentar primeiro os motivos que levaram a pensar esta proposta que, acredito, possa ser objeto de investigação da Supervisão Educacional. Após, procurarei dar clareza às concepções de recurso e, então, apresentarei as reflexões e conclusões às quais, acredito, possam ter relevância tanto para os projetos político-pedagógicos das escolas quanto às conquistas de um modelo atuante de cidadania por parte dos jovens de escola pública, principalmente da periferia, em situação de abandono estatal. Da mesma forma, ao retornar à temática do conselho de classe, espero poder amarrar com clareza as ideias aqui apresentadas, mostrando alguns caminhos que possam estreitar a distância entre o conselho de classe – entendido como “a atividade que reúne um grupo de professores da mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem como acompanhar e avaliar cada aluno individualmente, através de reuniões periódicas” (p.88 SANT’ANNA, 1999) – e a Supervisão Educacional, marcada por seu aspecto mediador da aprendizagem significativa e atual.

A proposta de incluir as culturas jovens nos projetos escolares transdisciplinares ou interdisciplinares surgiu de uma necessidade real: promover, ainda que por caminhos não reconhecidos pela pedagogia tradicional, uma mudança no diálogo professor-aluno, na integração entre os segmentos da comunidade escolar, nas relações pessoais entre os educandos e entre estes e os trabalhadores em educação, no reconhecimento e no exercício do respeito à alteridade, na valorização do espaço escolar, na possibilidade de cruzamento, em sala de aula e fora dela, da cultura escolar - representada pelos conteúdos trabalhados pelas disciplinas - com as culturas jovens das diferentes tribos.
Acredito sinceramente que projetos que utilizem a cultura como recurso ao mesmo tempo em que incentivam, descobrem e valorizam as diferentes manifestações culturais de educandos em uma determinada escola - tribos de fanqueiros, pagodeiros, tatuadores, roqueiros, skatistas, grafiteiros etc - podem perfeitamente ser mais uma estratégia (entre outras estratégias!) utilizadas no encaminhamento das mudanças que, ao que parece, seriam fundamentais no contexto escolar da pós-modernidade.
Obviamente não se parte do pressuposto de que os educandos se organizam e se fecham em tribos culturais. Parte-se da observação de que é possível visualizar identificações culturais entre os jovens em idade escolar e que essas identificações constroem afinidades e identidades coletivas, ainda que móveis. Pois é com base nessa noção que se busca a cultura jovem como recurso nos projetos escolares.
É senso comum entre a maioria dos educadores que as novas gerações de educandos não se relacionam com a escola da mesma forma que suas gerações. Mesmo estando à mercê de uma distorção da memória é possível até afirmar que se era mais ordeiro, mais disciplinado, mais centrado ou, pelo menos, cultural e tecnologicamente menos inquieto. 

Passando ao largo de todas as discussões possíveis referentes à afirmação acima mencionada, mesmo correndo o risco de passar por educador autoritário, disciplinador, amestrador, que desconhece mesmo que superficialmente as teorias pós-estruturalistas sobre educação, ainda assim tomarei este caminho nesta reflexão: de alguém que percebe, assim como outros educadores, que o espaço escolar parece ter perdido o significado, ou, pelo menos, o significado que nós, modernos, o atribuímos.
É com base nesta percepção e no interesse em tornar a escola pública um espaço diferente daquele em que tradicionalmente se apresenta - um lugar da obrigação, do ter que aprender, das aulas chatas, do nada interessante ou do ter que estudar “pra passar de ano” ou, ainda, do lugar de “quando é que eu vou usar isso?”, entre tantas queixas corriqueiras - que a utilização das culturas jovens como recurso nos projetos escolares podem afigurar-se como mais uma estratégia para quem busca fazer da escola um espaço criativo e sedutor para o aprendizado, a reflexão, o convívio, o reconhecimento e o respeito à alteridade.
Antes que se prossiga é preciso deixar claro que não consideramos este Recurso a fórmula mágica para todos os problemas ligados à educação pública. Não visa responder ou substituir as atribuições de competência do poder público. Ao mesmo tempo considero-o um Recurso capaz de inserir professor e aluno, escola e comunidade escolar, em um diálogo construtivo que parta da valorização da linguagem cultural de seus educandos, que passe a considerar e a reconhecer que essa linguagem cultural tem um significado e uma importância no sistema de representações destes jovens e que esta, por sua vez, pode ser um instrumento de afirmação da cidadania e de construção de uma atuação coletiva.
Isso não significa que o educador tenha que se apresentar como o professor que “manja” esta ou aquela tribo. Da mesma forma não deve pensar este Recurso como um meio para ser “poupado” pelas turmas. Nem a escola, um meio para apaziguar as rebeldias. A utilização das manifestações culturais juvenis como recurso nos projetos escolares é uma forma de abandonar o diálogo unilateral e adotar o diálogo da multipolaridade cultural: sem abandonar o papel atribuído ao educador por sua própria formação significa incorporar a cultura jovem ao processo de ensino-aprendizagem como um recurso pedagógico, mas também social, político, econômico e cultural.
Por linguagem cultural designamos aqui todas as manifestações artísticas ou identidades culturais que reúnem grupos de jovens que se identificam também a partir de uma determinada posição cultural: seja enquanto roqueiro, pagodeiro, grafiteiro, ou outra posição qualquer que, estimulada ou não pela grande indústria do mercado cultural, produza uma afinidade nas identidades que se relacionam e se amparam, se diferenciam e se reconhecem.
É exatamente essa linguagem cultural em toda sua multiplicidade e riqueza que, a meu ver, se apresenta à escola pública como recurso. Um recurso capaz de possibilitar muitas reflexões sobre nossa sociedade atual.
Já faz algum tempo que a ideia de se trabalhar com projetos interdisciplinares ou transdisciplinares se popularizou pelas escolas públicas. Esta tendência é geralmente defendida como forma de integrar as diferentes disciplinas sob temas comuns. Raras vezes, entretanto, estes temas são escolhidos respeitando-se a vontade - ou se preferirem os conservadores, os caprichos (!) - dos educandos. No máximo escolhem-se alguns temas ou que sejam de interesse dos educadores ou de seu conhecimento em reuniões de disputa de opinião que, obviamente, vence a menos trabalhosa para os professores que forem maioria e, logo após, são impositivamente “sugeridas” às turmas.
Claro que nossa tendência, filhos da modernidade, é optar cautelosamente por caminhos que consideremos seguros. Mas a segurança torna-se artificial à medida que percebemos que estes, ditos projetos, reprisam as mesmas falhas que a sua adoção visava corrigir. Obviamente, não partimos do pressuposto de que todos os projetos escolares são construídos verticalmente. Da mesma forma não consideramos que todos os temas não ligados à cultura estejam fadados ao fracasso. Particularmente consideramos que a forma de construção do projeto escolar com a participação de todos os segmentos de sua comunidade é o fator determinante. Afora esta convicção, não acreditamos, sinceramente, em fatores de previsibilidade. Preferimos contar-nos entre aqueles que depositam uma disposição empírica nos projetos escolares de qualquer ordem.
Diante disso, como o mundo se apresenta em acelerada mutação, as informações se renovam pela obsolescência, os fenômenos sociais e naturais nos impõem constantemente novos desafios, parece ao educador, na maioria das vezes, que o mundo exterior a sua escola - ainda que seus reflexos a atinjam - oferece mais recursos aos projetos que aquele de seu próprio ecúmeno escolar. E diante dessas mudanças não são poucas as opiniões que defendem alternativas que ampliam a escala de troca de aprendizagens nas escolas, de troca de experiências, de práticas participativas concretas, de projetos que aproximem a escola de uma realidade maior que aquela impressa em folha de papel. Que possa dar uma resposta aos anseios que afetam a realidade daqueles e daquelas que integram a comunidade escolar:
É imprescindível entender a transcendência da educação para as pessoas e para a sociedade, para dar-se conta de que se trata de uma tarefa de equipe, que vai além até mesmo da própria comunidade docente e educativa. Nesse ponto, voltamos a realimentar os princípios norteadores que devem conduzir à constante renovação, a responder com criatividade e esforço às exigências da transformação irreversível e vertiginosa da sociedade do conhecimento. Mas a chave está em somar energias, em contar com as forças e as sinergias de toda a escola e de seu entorno. A educação não pode  dar as costas ao contexto em que está inserida, pois deve ser um âmbito transformador e promotor da vida social. 

Nossa convicção não testada é a de que devemos também dialogar com o mundo cultural de nossos educandos através dos projetos e, a partir desse contexto, confrontar suas expectativas com nossas interpretações do mundo e com o chamado conhecimento formal.  Podemos caminhar em um sentido alargado das contribuições que a escola e seus educadores podem oferecer à sociedade através da mediação do Supervisor educacional:
A melhoria permanente é um objetivo na sociedade do conhecimento, pois justamente os profissionais da educação são os verdadeiros protagonistas que preparam e alentam esse desafio. Os docentes são os autênticos construtores da mente dos educandos, como afirmava Montaigne. Porém, não podemos nos jactar de nenhum monopólio, tendo em vista as novas e diversas competências hoje exigidas por uma formação integral (Tébar 2007). (Tébar 2009)
Neste sentido as manifestações culturais juvenis seriam um recurso pedagógico. Um recurso, acreditamos, com uma variedade de possibilidades: que pudesse partir de um lugar que fizesse sentido e que tornasse o educando sujeito da ação; que não fosse mero instrumento da pedagogia do prazer, mas um lugar de gradativo exercício de reflexão. Um lugar da manifestação cultural e da reflexão cultural.
Se as manifestações culturais podem ser visivelmente perceptíveis enquanto recurso pedagógico em âmbito escolar - e apesar de desconhecer, acredito, seu uso deva ser algo razoavelmente colocado em prática já há algum tempo - também podem, da mesma forma, ser perceptíveis enquanto recurso social, econômico, político e cultural. E quanto a isso a obra do professor Yúdice é por demais esclarecedora, ainda que sua posição seja cautelosa:

Para alguns, os relativamente “sem poder” podem extrair força de sua cultura para enfrentar a investida violenta dos poderosos. Para outros, o conteúdo da cultura em si é quase irrelevante; o que importa é que ela escora uma política de mudança. Ao mesmo tempo que essas perspectivas podem ser bastante atraentes, é também verdade que a expressão cultural em si não é suficiente. Nesses debates, é bom munir-se de sólido conhecimento acerca das complexas maquinações envolvidas no exame de uma agenda vista através de uma gama de instâncias intermediárias, situadas em diversos níveis, povoadas de outras agendas similares, que se sobrepõem ou se diferenciam. Os outros pesquisadores dos estudos culturais muitas vezes enxergam a agenda cultural de forma mais circunscrita, como se a expressão ou a identidade individual ou grupal em si levasse à mudança. Mas, como Iris Marion Young aponta: “Nós nos encontramos situados em relações de classe, gênero, raça, nacionalidade, religião e assim por diante, [dentro de uma ‘dada história de significados sedimentados e uma paisagem material, interagindo com outros no campo social’] que são fontes tanto de possibilidades de ação como de coação” (2000: 100). (p.15)

Quando se pensa a construção de um projeto escolar interdisciplinar ou transdisciplinar, que leve em consideração aquilo que faz sentido para o aluno ou que tenha relação com sua realidade, que seja amplamente debatido e possa ser chamado de democrático, obviamente, busca-se a participação de todos os segmentos de uma comunidade escolar. Não apenas educadores e direção ou um grupo de educadores e educandos participam desta construção; participam educandos, educadores, funcionários, pais e direção escolar em seu maior número possível. Pois é com base nessa participação que a cultura jovem pode se afigurar também como recurso social, político, econômico e cultural.
E para fundamentar o que acima foi exposto, e ratificar a importância do papel que a supervisão pode desempenhar na construção do trabalho pedagógico através dos projetos, nos amparamos nas palavras de Rangel:

A visão ampla, a “visão sobre” o processo didático requer do supervisor entendê-lo tanto nas relações entre seus elementos como nas relações conceituais, paradigmáticas, entre pedagogia, educação, didática, informação, conhecimento e sociedade. Desse modo, é requerido da “visão supervisora” o entendimento da pedagogia como campo de estudo da prática educativa e de seus fundamentos históricos, culturais, filosóficos, psicológicos e políticos, sem perder de vista os avanços das pesquisas genéticas e de funcionamento e potencialidades do cérebro humano, com reflexos expressivos nos procedimentos de ensino e nas motivações para a aprendizagem (Rangel 2009, p.18).


Assim, como recurso social e político, pode-se pensar a utilização das culturas jovens nos projetos escolares como fator de integração e de exercício do respeito à alteridade. E isso em toda uma comunidade escolar. A escola pode perfeitamente tornar-se o centro mobilizador das culturas jovens para a troca de reconhecimentos e impressões de todos os seus segmentos. E isto não significa, mais uma vez, que seja preciso abandonar o papel pelo qual a escola se constitui. Ainda que muitas sejam as representações desse papel da escola parece no mínimo aceitável que a pós-modernidade impõe também suas exigências confrontando nossas seguras visões de mundo.
Entre os benefícios dessa postura escolar, diante dessa linguagem cultural juvenil, nos parece que a sedimentação da autoestima do aluno é fator por demais relevante na medida em que se faça acompanhar por um ethos de troca cultural. E de respeito à alteridade, principalmente.
Há uma possibilidade visível de se mobilizar muito mais do que o trânsito do espaço escolar. Também o trânsito entre escolas e entre bairros. A cultura juvenil como recurso social e político nos projetos escolares é também uma contribuição para o reconhecimento, a reflexão e o engajamento na defesa da cidadania cultural entre os jovens de escola pública. Entre esses, principalmente, a cidadania cultural pode tornar-se o caminho pelo qual se pense a construção de uma inserção social vinculada a uma maior igualdade de oportunidades, já que a igualdade de condições seria, no momento histórico de retração do papel social do estado, uma demanda estratégica sem possibilidade de eco. De qualquer forma, esse recurso social seria o lugar da possibilidade de mudança e de atuação para além do espaço escolar.
Se pensarmos com Ferreira (2009) é possível aceitar que a escola também trabalhe no estímulo ao exercício da construção de totalidade do fenômeno educativo, quando se dedica a outros temas que não só os do currículo.  E aqui expressamos nossa concordância com esta autora, para a qual o processo educativo vai além do quadro e giz, mas que não pode estar aquém do Projeto político-pedagógico da escola:
[Que] todo trabalho que se realiza na escola e no âmbito educativo, seja de que nível for, baseia-se em uma concepção de educação que norteia a formação pretendida e para a qual necessitam convergir todas as políticas intencionais e operacionais. Nesse sentido, pensar no trabalho que se realiza na escola como um fenômeno educativo, percebendo-o de forma integral, é um desafio e uma necessidade, pois é da construção coletiva do projeto político-pedagógico que se pode desenvolver a verdadeira formação para a cidadania. O que caracteriza, portanto, a integralidade do trabalho educacional na escola é a sua totalidade, que se expressa no projeto político-pedagógico, cuja exequibilidade deve ser garantida por todos que o constroem e realizam. (Ferreira 2009, p. 26)
É possível pensar que a cultura jovem como recurso seja de alguma forma capaz de conduzir um diálogo com a alta cultura. Parece-nos que seja capaz também de inserir o educando em um diálogo com o mundo da escola e, através dela, com os problemas que o mundo pós-moderno nos apresenta. Da mesma forma não nos parece impossível que esta mesma cultura, muitas vezes estranha aos nossos olhos, possa ser um recurso social e político fomentado e disponibilizado pela escola em beneficio de uma agenda juvenil. A cultura jovem como recurso não é um recurso da escola ou para a escola e o educador, mas um recurso para a coletividade de educandos e que vá além do espaço escolar. É outro meio pelo qual a escola também cumpre o seu papel.
Da mesma forma, é possível pensar esse Recurso como um recurso econômico, se extrapolarmos a relação entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. Em todos os sentidos a escola pode ser encarada como o lugar por excelência da disciplina e do amestramento para o “mundo-fábrica” moderno. Quem melhor que a escola e o educador para treinar o essencial no modelo de ferramenta humana que a modernidade tardia exige. Não é tão fácil livrar-se da noção de que enquanto poucas escolas produzem gerentes muitas escolas produzem o resto. 
Para Lorenzo (2009) a escola precisa acompanhar as mudanças às quais a sociedade atravessa. E mais do que nunca o Supervisor Educacional pode cumprir o papel de refletir e intervir em direção a estas mudanças. Cada vez mais se torna senso comum que a escola já não cumpre o seu papel, pelo menos não o de aproximar o educando de sua realidade social e histórica:
O currículo torna-se ultrapassado, porque deve satisfazer hábitos e transmitir conteúdos que não desvirtuem a experiência e a formação dos docentes. A renovação não tem acompanhado o ritmo das mudanças, trazendo à tona a obsolescência dos conteúdos que transmite uma escola que se contrapõe à ciência e ao pensamento contemporâneo. Embora sejam defendidas a construção da mente e a elevação do nível de capacidade crítica e de abstração dos educandos, tudo isso está condicionado pelo profissionalismo dos docentes. A educação se perde no caminho de formar pessoas cada vez mais autônomas e competentes para trabalhar por conta própria ou em cooperação. (Lorenzo 2009, p. 42)
Esta seria então uma oportunidade para a escola incentivar o desenvolvimento de uma economia cultural local em que o jovem percebesse a oportunidade de transformar suas manifestações artísticas em algum tipo de renda. E quanto a isso exemplos não são escassos. Nesse sentido o papel da escola estaria em contribuir com noções de gerenciamento cultural pelo próprio jovem e para sua comunidade. Parece-me que muitas poderiam ser as possibilidades do que se entende por converter cultura popular em renda. Ainda que essa ideia possa parecer um “mundo- da- fantasia” e sua aplicabilidade exija a participação de outras instâncias de poder político na sociedade civil, ainda assim exemplos dessa natureza nos colocam a alternativa de uma economia comunitária cultural.
Neste ponto, dado o que já foi exposto, me parece apropriado dar entendimento ao que considero a cultura jovem como recurso cultural. E, dito isso, quero destacar o quanto o Universo escolar pode amarrar, com o auxílio da Supervisão e sua liderança, a aproximação destes temas aparentemente desconexos, mas que, é possível perceber, formam uma colcha de retalhos entre a teoria e a prática, o conhecimento e a experimentação, a aprendizagem e suas experiências.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares parte do princípio relativamente generalizado de que não apenas a alta cultura tem direito ao status cultural. Essa ideia tem ganhado força à medida que a cultura popular ou a cultura midiática - que se entrecruzam (a ponto de poderem se tornar a mesma coisa?) - tornam-se responsáveis por uma parcela significativa da concentração de riqueza pelo capitalismo cultural. 

Não se trata aqui de valorizar uma cultura em detrimento da outra, mas de negociar com ambas e não escamotear a qualidade de recurso econômico da assim chamada alta cultura. Simplificadamente, pode-se concluir que conhecimento é poder e poder gera riqueza na economia da informação. A alta cultura se apresenta como informação na economia capitalista do conhecimento. A cultura popular, por sua vez, pode ser definida como o lado mais fraco da relação que Yúdice (2004) definiu como divisão internacional do trabalho cultural. E ainda gera riqueza para as minorias e os conglomerados da indústria do entretenimento.
A cultura jovem como recurso cultural nos projetos escolares teria essa dupla finalidade: o reconhecimento de sua importância enquanto cultura para uma parcela significativa da sociedade ao mesmo tempo em que a constatação de que toda cultura torna-se recurso econômico para alguém pode relativizar seu caráter “civilizatório” na medida em que diminui a diferença de contribuição, nesse processo, entre a alta e a baixa cultura.
Quero concluir esta parte reafirmando que me parece aceitável a viabilidade de um projeto escolar que utilize as culturas jovens como recurso. Esse recurso poderia significar percorrer um caminho que partisse do mundo cultural do aluno para o mundo social do adulto. Da mesma forma é o reconhecimento de que a escola moderna precisa, também, fazer o caminho inverso: se por toda a idade moderna o educando foi à escola, que agora, na pós-modernidade, à escola vá ao educando.
Essa postura pode significar refletir tanto sobre qual é o papel performativo da escola, quanto sobre qual é o papel ideológico do educador. Ainda que não seja isso, que se possa então, com a cultura jovem como recurso nos projetos escolares, colocar o educador no lugar da reflexão e do reconhecimento de sua condição, pois:

“(...) professoras estão preparadas para educar a infância inventada no século XIX – ingênua, dependente dos adultos, imatura e necessitada de proteção – enquanto suas salas de aula estão repletas de crianças do século XXI – cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas, acostumadas com a instabilidade, à incerteza e a insegurança” (Vorraber, pág.96).

Penso que não precisaríamos de muito para perceber que o mundo mudou e tem mudado e, na maioria das vezes, de alguma forma difícil de descrever. De qualquer forma, aceitando ou não estas mudanças, o fato é que precisamos encontrar, enquanto educadores e educadoras, novas formas de dialogar com a juventude do século XXI.
Não são poucos os teóricos que trabalham  com essa linha de pensamento que sustenta que o mundo social e cultural se transformou e se transforma ininterruptamente. Hoje, essa premissa é praticamente consenso. Pois é com base nessas concepções que acredito que também  o mundo pedagógico deve mudar. Neste ínterim me apoio e destaco o que assevera Lorenzo Tébar Belmonte em “Supervisão Educacional e Formação do professorado”:
O problema principal da educação reside no fato de que as transformações sociais e tecnológicas se produzem com uma grande velocidade, ao passo que o sistema educativo as vive em ritmos muito mais lentos. Sofreram mudanças: as expectativas sociais; as exigências; os meios de comunicação; os sistemas de informação; o mundo do trabalho; o papel da mulher; a configuração da família; os valores da sociedade e dos jovens. (Lorenzo 2009, p. 41)
É aceitável como preleção científica esse argumento facilmente perceptível à luz da observação empírica da realidade sociocultural. A escola precisa, no mínimo, caminhar ao lado da sociedade e garantir, através da democratização e da qualificação do conhecimento, que as novas gerações possam estar à altura das necessidades produtivas de um tempo muito diferente daquele que até então havia.
E novamente nos apoiamos em Lorenzo (2009) para com ele indicar um caminho viável, o qual pode ser conduzido em sua estratégia escolar pela iniciativa da Ação Supervisora. Aqui, este autor enuncia o que penso seja sua grande contribuição às reflexões pedagógicas do nosso tempo:
A escola deveria se perguntar pelo perfil de pessoa que quer formar, pelas habilidades e competências que necessitam os educandos de hoje, e para dentro de dez ou vinte anos, quando serão autênticos protagonistas da sociedade do trabalho e da responsabilidade (Tébar 2007). A análise das condições de trabalho na sociedade contemporânea assinala a importância dessas habilidades, base do êxito profissional do trabalhador do século XXI: saber trabalhar em equipe; ser capaz de ensinar aos outros; saber negociar e trabalhar bem com pessoas de culturas diferentes; liderar grupos de trabalho e ter capacidades básicas como saber falar e escutar; pensar de maneira criativa; tomar decisões e resolver problemas; organizar o tempo para realizar uma ação etc. 



Conselho de Classe e Supervisão: um panorama e algumas reflexões


Neste ponto, penso que já seja possível retornar à temática do conselho de classe. Não poderia fazê-lo sem antes dissertar sobre alguns aspectos do universo escolar e da Ação Supervisora. Aspectos estes que acredito tenham ficado claros e que evidenciam outros aspectos: as funções da escola, a capacidade profissional dos professores, as metas da educação, as novas exigências do mundo da cultura por ocasião de sua diversidade, o compromisso da educação formal em garantir que o educando da educação pública possa chegar em igualdade de condições ao mercado de trabalho. 
Para Lorenzo (2009) a escola “tem funções iniludíveis na socialização da pessoa e na construção pessoal do conhecimento. Ela precisa de profissionais que realizem essa missão de despertar o desejo de saber e de formar para uma vida digna, desenvolvam atitudes positivas, criem climas positivos de relação e forja de valores”.
Aqui, tanto a experiência em sala de aula como em encontros de conselhos de classe participativos podem contribuir com a formação tanto desse profissional da educação - necessário - quanto de educandos forjados em valores humanos, democráticos e solidários. A experiência do diálogo aberto e franco, da busca de soluções coletivas para as dificuldades de aprendizagem, acaba por diminuir e dissipar a distância entre uma possível insensibilidade docente e uma hipotética intransigência indiferente da turma.
Mas, estando o universo escolar marcado por uma série de problematizações aparentemente mais urgentes, que argumentos seriam convincentes para defender a importância de se discutir um tema como o conselho de classe? Da mesma forma, como garantir que o Supervisor Educacional desperte a compreensão da importância do conselho de classe como instrumento de avaliação participativo, eficiente, pedagógico.
Primeiramente queremos defender de forma ardorosa essa discussão. A experiência em conselhos de classe ao longo de minha prática docente tem me demonstrado que o mesmo pode servir tanto às práticas autoritárias como aos exercícios de cidadania.
De resto, nas reuniões de conselho de classe é que poderemos verificar quando nossos pares vivenciam uma prática socioeducacional diferente daquela de seus discursos de corredor. Nós mesmos, não raras vezes, poderemos tropeçar no contraditório.
Mas é justamente no contraditório que reside o caráter pedagógico e democrático das relações humanas no universo escolar. Aí está a possibilidade de aprendermos a rever nossas opiniões, refletir sobre nossas práticas e encaminhar soluções de consenso. E para o consenso é fundamental que se estabeleçam critérios. Critérios que não sejam a expressão unilateral da visão pessoal do educador, mas do compromisso com o processo pedagógico. Critérios os quais, cabem à exigência e ao acompanhamento por parte a Supervisão. Essa discussão poderia inclusive ser de foro público no sentido de chamar os segmentos da comunidade escolar à construção coletiva dos critérios responsáveis por supervisionar as atividades educacionais, bem como sobre quais habilidades e competências as disciplinas e a própria escola deveria estimular e desenvolver.  Sobre isso, Sant’Anna tem algo a nos dizer:
Os critérios são indicadores que determinam a maneira como se realizará a supervisão das atividades educacionais. Por exemplo, se estabelecermos como critério a frequência com que o aluno apresenta determinado comportamento, estaremos voltados para um valor quantitativo (o aluno atende às solicitações do professor: sempre, nunca, raramente). [Em contrapartida] os critérios de qualidade são padrões que avaliam comportamentos sócio emocionais e são da maior importância. Uma vez que refletem os objetivos educacionais, devem retratar uma realidade justa, adequada e consistir em descrições de vários níveis de rendimento.
A importância de critérios definidos, tanto quanto da compreensão de sua finalidade, pode ser mais bem avaliada quanto analisamos alguns relatos de reuniões de conselhos de classe. Nesses encontros é que percebemos o quanto o caráter público e coletivo dos critérios é fundamental para atribuir cada vez mais qualidade ao processo de ensino, tornando-o democrático, eficiente e pedagógico.
Não raras vezes nos deparamos com situações em que, de ordinário, faz-se uma exposição sobre ou o comportamento do educando ou seu aproveitamento e desempenho. Juízos do tipo “não quer nada com nada”, “só bagunça”, “ é fraquinho(a) mas esforçado(a)”, “não entende nada do que eu digo”, “é arrogante”, “se acha”, “vive de nariz empinado”, “é brigão”, “é patricinha” só não constam em atas de Conselho por formalismo e decoro da Supervisão. Há bem da verdade, cada educador adota um conjunto de critérios de avaliação que muitas vezes não são aqueles que constam ou deveriam constar do regimento escolar. 
Estas expressões, por si só, apresentam um panorama de como transferimos para fora da atuação educacional as responsabilidades pelo processo de construção do saber. E neste sentido é papel da Supervisão trabalhar com o corpo docente e com a comunidade escolar na definição dos critérios que orientam e conduzem sua intervenção, como da mesma forma avaliam o processo de ensino-aprendizagem.
Quando trabalhamos com critérios definidos coletivamente, e que são diretrizes claras e objetivas, somos capazes de perceber as responsabilidades de cada função pedagógica no universo escolar. Não há espaço para ingerências, pois todos sabem quais objetivos e resultados se quer alcançar. E o Supervisor Educacional tem mais facilmente aberta a porta das proposições e mudanças que o cotidiano escolar apresente como necessário. Gerindo as relações pedagógicas, de forma democrática, mas firme, torna-se o elemento aglutinador das ações para uma Educação Formal melhor:
A tarefa de controlar e avaliar resultados formativos deve fazer parte da nova cultura da qualidade da educação. O nível de exigência e de profissionalismo deve afugentar todo temor de qualquer forma de controle, permitindo que sejam alcançados resultados cada dia melhores na gestão escolar. (Tébar 2009, p. 48)
Assim, podemos considerar que os critérios definidos com a participação ampla e pelo consenso conduz mais facilmente a ação supervisora e o conselho de classe ao aperfeiçoamento do que se caracteriza como suas identidades pedagógicas: ao supervisor criatividade, disposição, celeridade, iniciativa, motivação, liderança, espirito democrático, capacidade de planejamento, capacidade de integração e caráter integrador, capacidade de diálogo, de organização; ao conselho de classe, um instrumento de avaliação do processo de ensino em sua totalidade, no diálogo, na busca de soluções conjuntas, no aprendizado. 
A relevância do que acima se expõe pode ser testada empiricamente. Isso em qualquer momento da educação formal. Nem precisaríamos analisar as entrelinhas do cotidiano escolar. Mas, apesar de se procurar abordar os conselhos de classe, na Educação básica, em seus anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, poderíamos perceber comparativamente que alguns problemas e diagnósticos perpassam todos os anos e séries da educação formal. Para exemplificar, apresento um relato de observação de uma turma de 4º ano do CAT – Currículo por Atividade - para ratificar o que digo: “O discurso das professoras sobre o desempenho de seus alunos e alunas, em algumas raras vezes, era associado a problemas de comportamento, personalidade, indisciplina e relativo ao seu cotidiano extraescolar”. (relato sobre observação de Conselho de Classe em uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental em uma escola de Guaíba, do Relatório de Estágio da professora Eveline Bastos). 
A simples indicação de um diagnóstico deste tipo faz pensar que a escola em sua totalidade não participa do processo de construção e aquisição do saber. E aí, precisamos abrir espaço para a auto avaliação educacional, para a discussão de critérios, para o novo papel da Supervisão, para a importância do conselho de classe como um instrumento que faz parte do processo mesmo de aprendizagem. 
O pingue pongue da transferência de responsabilidades entre os segmentos da comunidade escolar, por ocasião de se avaliar os fracassos educacionais que não se manifestam apenas em reprovações, mas, também, em baixos índices de aprendizagem – como podemos observar em instrumentos como a “provinha Brasil” ou as provas do ENEM – podem significar muito mais do que uma simples falta de adequação à padronização das avaliações do Governo Federal. Precisamos levar em consideração que talvez não estejamos fazendo a coisa certa. Que o nosso discurso não anda encontrando correspondência em nossa prática. 
Claro que já avaliamos que muitos são os fatores que afetam o desempenho profissional dos educadores. Mas não cremos que justificativas dessa ordem deem solução ao problema. Precisamos como diz o ditado, combater em várias frentes. E algumas das soluções passam pela mudança de atitude, principalmente no que diz respeito ao comportamento pedagógico da comunidade escolar. Fundamentalmente passa pela ação do Supervisor Educacional conduzir o diálogo e as mudanças que percebe, através da pesquisa sobre a realidade escolar que o cerca, sejam necessárias à aproximação entre o conhecimento formal, as expectativas dos educadores e educandos, e as novas exigências do mundo do trabalho, principalmente ao que diz respeito às novas habilidades.


Relatório de Estágio


Esta parte do trabalho tem por objetivo apresentar um breve relato de observação realizada no estágio do curso de Pós-Graduação em Supervisão Educacional. Sem querer destoar do tema da monografia quer deixar registrado um exemplo bem sucedido de metodologia de trabalho em sala de aula. Da mesma forma, tem por objetivo ratificar os caminhos pelos quais este autor conduziu sua pesquisa e a metodologia a ser aplicada no que diz respeito às observações para relatos e análises do objeto de pesquisa próprio do trabalho de conclusão.
Por ter realizado parte deste trabalho em grupo e, de tal forma, analisado o mesmo objeto de pesquisa - ainda que sobre perspectivas diferentes – ocorreu-me introduzir um elemento que pudesse marcar um compromisso político com a formação em Supervisão Educacional. Este elemento se dá através da nossa participação direta em conselhos de classe, com as conversas que habitualmente marcam os conselhos não participativos ou de final de ano, e os critérios algumas vezes não muito claros com os quais decidimos pela reprovação, a vida escolar, de nossos educandos.
Dito de forma mais clara. Tendo realizado meu estágio na mesma escola que minhas colegas de pesquisa, ocorreu-me confrontar os relatos desses conselhos de classe com os da escola em que leciono e com minhas próprias experiências e juízos, buscando analisar estas situações pedagógicas aparentemente semelhantes, marcadas por vezes por critérios pedagógicos carentes de fundamentação e conhecimento, bem como, pela ausência da ética universal humana de que tanto nos falou Paulo Freire. 

Assim, os relatos aqui apresentados e que constarão do trabalho de conclusão de curso, serão divididos em seções e constituem uma parte do estágio realizado na escola em que fizemos as observações.
Esta primeira parte, refere-se à observação realizada em sala de aula, tendo por objetivo analisar três aspectos:
1) Relação aluno-conhecimento mediada pelo professor.
2) Relação professor-aluno no contexto do processo de Ensino-aprendizagem.
3)  Eficácia da metodologia aplicada e fatores como motivação e interação aluno-aluno no aspecto socioeducativo.

Obviamente, o tempo de observação impõe cautela às reflexões que se possa concluir dos resultados obtidos. Mas a impressão que tive nas observações foi muito boa, por isso faço o registro aqui.

Foram observadas aulas ministradas por uma professora de química para uma turma de terceiro ano, do turno da noite, em bairro de periferia, no último trimestre do ano letivo. Das aulas constavam 16 (dezesseis) alunos. As aulas observadas ocorrem às quintas-feiras. Essa escolha foi muito mais circunstancial do que aleatória. É importante destacar que a presença de uma pessoa estranha ao grupo, mesmo que não haja interação verbal (que por acaso, foi o caso!), pode influir de maneiras as quais fica difícil fatorar previsivelmente.
Destas observações foram feitas as seguintes anotações: 
1. Relação aluno-conhecimento mediada pelo professor:
Nesta aula foi aplicada uma avaliação pela professora, um trabalho em dupla, com consulta. Imediatamente os alunos da turma – que não é grande – passaram a realizar o trabalho dedicando concentração à tarefa. A didática, aparentemente, é eficaz. Os alunos demonstram, nos diálogos realizados entre as duplas de trabalho, haver entendimento sobre o tema avaliado. Eventualmente um ou outro aluno realiza uma pergunta sobre as questões do quadro de giz que constituem o trabalho. Copiam e realizam em dois períodos de aula. A professora fará a correção em casa. Percebe-se que não há ansiedade por parte dos alunos em relação ao resultado do trabalho. Neste quesito e para esta aula a relação aluno-conhecimento mediada pelo professor pareceu ser satisfatória, tranquila, proveitosa, sem manifestações explicitas ou implícitas do contrário.
2. Relação professor-aluno no contexto do processo de ensino-aprendizagem:
Percebe-se um bom entrosamento entre a professora de química e a turma 303. Há uma aparente empatia entre a professora e sua turma. Algumas situações permitiram constatar que essa relação é marcada pela proximidade e descontração e não pelo formalismo. Já na entrada em aula percebe-se nos diálogos entre alunos e professora um ambiente agradável: professora e alunos sorriem e fazem breves comentários sobre festas e locais para baladas, o que pode ser representativo da maturidade profissional da professora, para um tempo em aula, para temas extracurriculares que, ao fim e ao cabo, contribuem no processo de cumplicidade necessária ao ato de ensinar-aprender.
3. Eficácia da metodologia aplicada e fatores como motivação e interação aluno-aluno no aspecto socioeducativo.
Nesta observação, a metodologia aplicada através do instrumento “trabalho” – Resolução da tarefa com consulta e em duplas – pareceu eficaz no sentido de promover a concentração na tarefa a ser realizada, verificando-se que a motivação, neste caso, fora inerente à avaliação. Obviamente não quero dizer aqui que a motivação deve ser buscada ou no próprio trabalho ou no próprio aluno, apenas que, repetindo, para este caso e nesta situação, pareceu ocorrer desta forma.
Quanto às situações de interação é perceptível pelo menos em dois aspectos: entre aluno-aluno na realização do trabalho e entre aluno e conhecimento, percebendo-se a disposição coletiva em se concluir o trabalho em tempo hábil. Deve-se também destacar que no aspecto socioeducativo há uma forte marca pública de bom relacionamento, marcado pela harmonia e cordialidade. 
Assim, cabe destacar resumidamente alguns aspectos que contribuíram para uma boa impressão pedagógica do processo de ensino conduzido pela professora. Entre eles, o fato de a professora realizar trabalhos os quais (pude perceber pelos diálogos alunos-professora!) são entregues por e-mail. Devo destacar que a Escola em questão possui um bem aparelhado Labin (laboratório de informática). Apesar de a minha formação ser em História, licenciatura plena, pela boa exposição pude ao menos não me sentir um alienígena em relação àquela aula. Também merece destaque a organização prévia do processo pedagógico, a tal ponto que ficaram já organizados os grupos para a atividade da próxima aula, em que os temas foram sorteados e distribuídos nos minutos finais da avaliação.
Por fim, nestas observações realizadas buscou-se adotar uma postura pedagógica preocupada em observar situações às quais se formulou três quesitos que, seja plausível, possam interessar aos educadores preocupados em refletir a dinâmica do ensino e em contribuir na busca de práticas pedagógicas eficientes. Esperamos ter conseguido expor e organizar de forma clara esta intenção.




Breve relato sobre “observação-participante” de reunião de conselho de classe das séries finais do Ensino Fundamental 

Já afirmei em outra oportunidade neste trabalho que em geral os conselhos de classe aos quais observei ou participei são em muitos aspectos assemelhados. Esta semelhança se encontra em maior medida nos aspectos relacionados à organização das reuniões e às falas, muitas vezes carentes de fundamentação. O objetivo aqui não é de forma alguma transferir uma parcela excessivamente grande de responsabilidade aos educadores que estão em sala de aula. O que não seria coerente, agora que concluo uma formação em Supervisão Educacional. Meu objetivo é demonstrar que realmente conduzimos os conselhos baseados em avaliações emocionais em algumas vezes, senso comum em outras, indiferentes na maioria.
Em um dos encontros de conselho de classe ao qual participei, em uma escola que leciono, tínhamos que decidir sobre o parecer final de um educando repetente e que não considerávamos – como de fato não era – um aluno pouco inteligente. Tínhamos um problema: durante todo o ano letivo esse educando havia faltado na maioria das avaliações de todas as disciplinas. Não entregava trabalhos. Ia à escola em dias de Educação Física. E, fato pouco relevante, mas devo mencioná-lo, bem mais velho que o restante da turma. Repetente pelo terceiro ano seguinte, avaliávamos que o mesmo não queria passar de ano. Essa intensão, segundo uma colega professora, era manifesta. Entramos nas discussões sobre se seria interessante mantê-lo na escola ou simplesmente aprová-lo. Dividimo-nos em dois grupos: no grupo em que me encontrava estavam os que entendiam que o educando deveria ser aprovado; o outro grupo fazia a defesa da reprovação. Em ambos os grupos as argumentações variavam na defesa de suas teses. Minha tese é que deveríamos avaliar se ele apresentava aquelas habilidades ou competências que considerávamos importantes para avançar. Pensava que não deveríamos tratar o caso a partir de um cenário de premiação ou punição como argumentava uma colega: “o cara não faz nada o ano todo e ainda é premiado com a aprovação”. Quero destacar que não fazer nada significava que ele não gostava de copiar. O menino tinha uma ligeira simpatia indiferente o que irritava a colega professora. Nos debates, mediados pela supervisora que era favorável à ideia das habilidades e competências como critério de avaliação, acabamos discutindo entre o que era melhor para a escola e o que era pior para a escola. O educando como pessoa cognoscente acabou se tornando irrelevante. No fundo, quando nos deparamos com estas situações decidimos pelo que possa parecer menos trabalhoso para nós e não sobre o que possa ser melhor para o educando.
Este relato pode sintetizar perfeitamente uma das facetas dos conselhos de classe, além daquelas que marcam nossos juízos sobre os educandos, e por fatores alheios às suas capacidades: “ele é irritante, debochado, não quer nada com nada”. “Ela é chatinha, se acha”. Além de uma frase que tenho escutado ao longo dos anos e que, por pudor, nunca pronunciei: “só o que faltava os postes querem mijar nos cachorros”. Isso quando dos questionamentos dos educandos sobre critérios ou métodos de avaliação.
Aqui, mais uma vez, podemos perceber da importância do Supervisor Educacional e de sua insistência em se estabelecer critérios claros de avaliação. Inclusive penso que estes critérios deveriam constar no regimento escolar de forma bem específica.


Conclusão

Nesta monografia se pretendeu abordar a temática do conselho de classe e as contribuições da supervisão educacional para que esse instrumento de avaliação se torne mais participativo, eficiente e pedagógico. E aqui, o termo pedagógico é literal: aquilo que conduz ao conhecimento e conduz o cognoscente.
Ao longo deste trabalho busquei confrontar minhas opiniões com as observações realizadas no estágio e com os autores com os quais tentei dialogar. Entre estes, duas obras foram referências principais para a elaboração deste trabalho, o que facilmente se verificará. O livro “Supervisão e Gestão na Escola: Conceitos e Práticas de Mediação” da Papirus Editora foi meu referencial praticamente exclusivo para o entendimento do que seja a Supervisão Educacional e com o qual pude dar corpo a minha compreensão do papel desta pofissão, neste momento do século XXI. Outro livro com o qual optei trabalhar é de autoria de Ilza Sant’anna, “Por que Avaliar? Como Avaliar?”, e com o qual busquei identificar e corroborar minhas impressões sobre o conselho de classe. De uma parte esta obra, publicada ainda em fins do século XX, de outra, aquela, novinha, publicada no final da primeira década do século XXI. Se a primeira nos mostra de forma clara e objetiva quais as mudanças que cicatrizam a ação supervisora na atualidade, por ocasião das transformações que marcam o mundo globalizado e Pós-moderno (para alguns de nós), a segunda me permitiu concluir que apesar de estudos e proposições sobre os conselhos de classe, estes não mudaram, como de resto posso concluir que apesar de todo conhecimento produzido pelo mundo acadêmico nós, educadores, perpetuamos as mesmas práticas. Resta saber se por ignorância ou cansaço, descaso ou impaciência. Ou se simplemente por inércia. Talvez esta seja uma impressão bastante localizada e carente de objetividade científica. Mas, seja como for, posso ver claramente quanto trabalho terá o supervisor do seculo XXI comprometido com a melhoria da qualidade da educação. 
Ainda sobre autores utilizados fiz questão de introduzir, e espero que não de forma artificial, uma discussão que me persegue desde que fiz a proposta em uma escola, e fui voto vencido, pelo simples argumento de “dar mais trabalho”. Refiro-me à temática das culturas jovens, com as quais penso se poderia tentar dialogar a partir de projetos interdisciplinares ou transdisciplinares. Apesar de ser um tema morno, me parece, ainda, uma boa pesquisa “de realidade cultural” para a supervisão. Mas como eu disse no corpo do trabalho, a cultura jovem como recurso nos projetos escolares é uma hipótese não testada.
Para estas concepções da cultura utilizei autores dos estudos culturais, chamados de teóricos sociais e, às vezes, pejorativamente, pós-modernos. Entre estes, quero destacar os professores Yúdice e Lemert, sociólogos como Zigmunnd Baumann, do qual apenas utilizei o conceito de modernidade líquida. As referências que faço a outros autores, brevemente, como Freire (1996), são em respeito às concepções já assimiladas desses teóricos e com as quais pude construir uma identidade de educador por ora, professor por outra, e trabalhador da educação por longa data.
Da mesma forma não sei se consegui, mas pretendi amarrar estes temas da Supervisão, do Conselho de Classe e das culturas jovens como recurso buscando inserí-los no contexto do universo escolar, marcado pelas transformações da atualidade no mundo da tecnologia, da ciência, da cultura, do trabalho. Pretendi que o fio condutor destas discussões fosse a ação supervisora atuando como agente centrípeto. Devo ter conseguido deixar claro o que esta monografia propôs. Investigando e refletindo sobre o conselho de classe concluiu que o mesmo muitas vezes serve de mecanismo de proteção docente a críticas, como de resto acaba por isentar o educador em sua parte de responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem. Claro, quando se depara com educandos em situação de baixo desempenho ou baixo aproveitamento. 
Já ao que se refere à Supervisão pude dissertar ao longo de todo o trabalho sobre as caractrtísticas necessárias ao Profissional supervisor. Permiti-me usar fartamente longas citações que em minhas análises ampliaram o entendimento das atribuíções e habilidades supervisoras, assim acredito.
Posso não ter acertado nas reflexões, mas o certo é que corrigi minhas próprias impressões sobre como realizamos os conselhos de classe, e sobre as atribuíções bastante concretas e relevantes da Supervisão.  Poderia ser uma mera mudança de opinião circunstancial já que busco uma formação na área. Mas o fato é que se há algum fundamento neste trabalho é o da importância e relevância inegável da ação supervisora para o regular funcionamento do ambiente escolar.
Com esta monografia busco propor novos encaminhamentos sobre a organização dos conselhos de classe e que essa revisão possa ser realizada por toda a comunidade escolar. Entendo que este movimento precisa ser conduzido pelo Supervisor Educacional como parte de uma estratégia maior de tentar abrir as discussões e reformular as habilidades e competências exercitadas pela escola. Estas habilidades precisam estar adequadas às exigências do mundo do trabalho – tanto na capacitação quanto na resistência à exploração - e o supervisor Educacional é o agente pedagógico pelo qual passa a autoridade de promover ações que desencadeiem essas mudanças.




Referência 


COSTA. M. V. 2006. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? Eis que chegam às nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. São Paulo: J M Editora Ltda.

LEMERT, Charles. 1997. Pós-modernismo não é o que você pensa. São Paulo: Edições Loyola, 2000.
Freire, Paulo. 1997. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)
Sant’Anna, Ilza Martins. 1999. Por que avaliar? : Como avaliar? : Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. 
Rangel, M. (org.). Supervisão e Gestão na Escola: Conceitos e Práticas de Mediação. – Campinas, SP: Papirus, 2009. – (coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
YÚDICE, George. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global / George Yúdice; tradução de Marie-Anne Kremer. – Belo Horizonte: Editora UFMG; 2004.