Metodologia do Ensino da Geografia (Revista virtual)
Autor: GRUPO DE PEDAGOGIA | Publicado: 2011-11-14T07:20:00-08:00


  Caminhos e descaminhos da Metodologia do Ensino da  Geografia: uma abordagem crítica   

  Márcio Balbino  Cavalcante[*]





     Introdução A discussão  sobre a metodologia de ensino, hoje, assume novas formas em vista da compreensão  que se tem da relação conteúdo-forma no cotidiano da sala de aula e do  entendimento do que instrumentaliza o professor.Nesse sentido é  preciso advertir que as metodologias não são meras formas neutras nas quais se  depositam conteúdos. Os conteúdos em suas especificidades pedem coerência nas  suas formas de produção/transmissão/produção. As metodologias são evidentemente  formuladas mediante concepção de homem, de mundo e de educação e, portanto,  veiculam teoria.É, então, que  podemos afirmar que a metodologia não deve ser vista como mero instrumento que  leva ao conhecimento, mas sim, como conhecimento que é instrumento do professor  no seu cotidiano. Instrumento de quê?No caso da  Geografia é um instrumento na construção da compreensão da produção/organização  do espaço geográfico, junto aos alunos, com vistas, a partir do entendimento das  mediações espaciais, estudar a sociedade. Para fazê-los se entenderem como  determinados e determinantes do/no espaço, os professores precisam também se  comprometer como determinados/determinantes no espaço social e, particularmente,  no espaço da escola.O método é algo  ligado, de modo inextricável, à epistemologia, sendo impossível separar  metodologia da teoria do conhecimento. Portanto quando nos referimos à  metodologia do ensino de geografia precisamos posicionar de que Geografia  estamos falando. Se estamos falando de uma Geografia que têm seus estatutos  epistemológicos ainda fundados na concepção denominada hoje de tradicional nos  círculos geográficos, que ainda vemos ensinada em muitos lugares, por muitos  professores e presente num grande número de livros didáticos, não causa nenhum  espanto se a metodologia desenvolvida por estes professores estiver calcada na  pura e simples descrição dos fenômenos físicos e humanos. Neste sentido, é  fundamental para a compreensão da questão do método/metodologia de Geografia o  entendimento/leitura/relação com a epistemologia da Geografia. Os  (des)caminhos da geografia : ensino e metodologia A produção  acadêmica em torno da concepção da Geografia é fruto de todo o saber gerado  nesta ciência/disciplina no decorrer do tempo, recebendo contribuições e  testemunhando mudanças de paradigmas e de novos valores na história da sociedade  humana. Para Ruy Moreira (2002) “a história da geografia, como a história de  pensamento em geral, está contida na história de como os homens fazem sua  história”.           Ao  longo do tempo, houve diversos conceitos para a Geografia, epistemologicamente  sua denominação procede dos vocábulos gregos: geo “Terra” e  graphos “escrever” (MORAES, 1998). Assim, a geografia em seu conceito  mais usual seria “o estudo da superfície da Terra”. Outros autores irão  definir a Geografia como o estudo da paisagem; da individualidade dos lugares;  do estudo do espaço e, finalmente, alguns autores definem a Geografia como o  estudo das relações entre o homem a natureza (CAVALCANTE, 2008, p.  12).Mas se a  Geografia Tradicional, saber fragmentado e de discurso pedagógico enciclopédico  (Lacoste, 1989), no rigor de sua epistemologia e no desenvolvimento de suas  metodologias tem se mantido acrítica e a histórica, ainda é muito recorrente nas  escolas de ensino fundamental e médio, não se diferencia em quase nada de sua  origem no século XIX. Rocha (1996, p.178), afirma ser mais do que urgente a  compreensão e crítica desse processo a fim de superá-lo.É importante  também pautar nessa discussão a Geografia que se ensina e que, pelo menos em  tese, rompeu com a Geografia Tradicional. A Geografia gestada a partir do  movimento epistemológico, teórico-metodológico e político de ruptura realizado  na Geografia brasileira nos anos 70 e 80. O movimento de Renovação e que teve  como principais atores/interlocutores professores de 1º e 2º graus, estudantes e  professores universitários, e que teve na Associação dos Geógrafos Brasileiros  (AGB) um dos mais importantes veículos de difusão potencializou a chamada  Geografia Crítica. Será que o rompimento que se deu com a Geografia Tradicional  chegou de fato às escolas de ensino fundamental e médio? Será que a Geografia  Crítica consolidou possibilidades metodológicas de ensino capazes de propor a  construção coletiva do conhecimento? Essas são perguntas de respostas difíceis.  Mas a constatação dos problemas já é um bom começo.“A Geografia é  uma dessas coisas chatas que inventaram para ser a palmatória intelectual das  crianças”. Este fragmento  do texto “Das coisas sem serventia uma delas é a geografia” de Sousa Neto (1996,  p.5), talvez indique o caminho da primeira constatação a ser efetuada. Que  Geografia está sendo ensinada? E de que forma está se dando? A primeira pergunta  remete-se à epistemologia da Geografia e a segunda à metodologia, par  inseparável.A Geografia era  uma espécie de remédio ruim, considerava as crianças como folhas em branco,  recipientes vazios, objetos nos quais se devia gravar as coisas que eram  verdades. Assim as crianças só podiam memorizar o que viam, mas não aprendiam a  pensar o espaço geográfico imediatamente vivido e relacioná-los à outros espaços  geográficos. Essa prática educativa se apresentava dissociada da realidade,  negando o aluno, fazendo com que ele não se visse, não se reconhecesse. A escola  e a Geografia ensinam, assim, um espaço que não é o do aluno. Prática essa  presente e reforçada pelos livros didáticos (com suas orientações cosmopolitas)  e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, que prenhes de fragilidades teóricas,  parecem caminhar ao encontro de um velho passado, que nas palavras de Pereira  (1999, p. 46) “objetivam fixar normas sobre o ensino de Geografia”. Desse modo os  conceitos geográficos já vinham prontos, eram coisas definidas, acabadas. Logo  não havia diálogo porque se pagava um certo imposto conceitual aos livros  didáticos – as crianças não sabiam, nem eram capazes de criar, nada – o que era  certo estava nos livros para ser memorizado.Por muito tempo  esse tipo de Geografia impediu ou deseducou as pessoas para a prática da  cidadania. O homem era visto/entendido como mais um elemento da paisagem para  ser descrito. A forma ganha mais importância do que o homem, a forma mais  importante que o processo; a aparência constituída que se descreve sem importar  sua essência. Como afirma Moreira (1987,p.23) “a opacidade sensorial implica,  então, grave consequência gnoseológica: discurso do imediato, a Geografia é uma  ciência sem trânsito entre a paisagem (aparência) e o seu próprio âmago  (essência).Então, se nossa  intenção for, como professores de Geografia, a de ajudar a formar cidadãos, é  preciso que as crianças aprendam a pensar seus espaços geográficos desde cedo.  Para isso é fundamental entrar em contato com as experiências sociais tecidas no  seu fazer cotidiano. Tentando considerar como é que meninos e meninas vêem as  coisas onde suas vidas são vividas, como se relacionam com os grupos sociais nos  locais por onde circulam, quais são as representações sociais que tem desses  lugares. Enfim, considerar a realidade em que as crianças estão inseridas,  levando em conta as informações que já possuem e as experiências vivenciadas.  Contextualizar  o ensino de Geografia é perceber o mundo, considerar o saber que retrata a  realidade e entender a educação como forma de intervenção no mundo, comprometida  com a condição de educador e com a realidade social dos alunos.E assim, muito  mais do que respostas que não levam a lugar nenhum, é aconselhável um diálogo  acerca dos conceitos. Esta, nos parece, é a melhor maneira: partir do universo  conceitual das crianças, do senso comum (que é o nível de compreensão inicial  das crianças) para construir, junto com elas, os conceitos científicos. O  conhecimento disciplinar deve ser dinâmico para poder gerar novos conhecimentos.  Para reforçar a importância da construção conceitual estabelecemos um diálogo  com Callai (1999) que nos ensina que: “ao  construir conceitos, o aluno realmente aprende, por exemplo, a entender um mapa,  a compreender o relevo, o que é região, nação, município. Ao conhecer, analisar  e buscar explicações para compreender a realidade que está sendo vivenciada no  seu cotidiano, ao extrapolar para outras informações e ao exercitar a crítica  sobre essa realidade, ele poderá abstrair essa realidade concreta, ir teorizando  sobre ela e ir construindo o seu conhecimento. Ao construir conceitos, o aluno  aprende e não fica apenas na memorização”. A construção de  conceitos é, assim, uma habilidade fundamental para a vida cotidiana, uma vez  que possibilita às pessoas organizar a realidade, estabelecer classes de objeto,  trocar experiências com o outro, construir conhecimento.Os instrumentos  conceituais são importantes porque ajudam as pessoas a caracterizar o real, a  classificá-lo, a fazer generalizações. “Os conceitos são importantes mediadores  da relação das pessoas com a realidade; ele nos liberta da escravidão do  particular” (Coll, 1997 apud Callai, 1999).A idéia é  partir do concreto, daquilo que está à mão, diante dos olhos – aquilo que pode  ser sentido – para construir então abstrações que nos façam entender melhor o  mundo por nós percebido na instância do concreto. Dessa forma, aprender a pensar  o espaço, construir e difundir uma outra representação do mundo e perceber e  compreender as estratégias de organização do espaço, estabelecendo relações  existentes entre os alunos, o espaço que ocupam, as condições de vida, saúde,  escolaridade e entendendo o homem como um ser social que constrói seus  conhecimentos através de suas experiências de vida. No dizer de Cavalcanti  (1998, p.88), “seja como  ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu uma linguagem, um  corpo conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem geográfica. Esta  linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos  fenômenos do ponto de vista geográfico”.   Callai (1999),  destaca que as representações sociais dos alunos são importante recurso na  formação dos conceitos, porque expressam o conhecimento cotidiano do aluno, ou  seja, o que ele conhece e que já é compartilhado socialmente, ajudam na  superação do relativismo e do subjetivismo no ensino.Essa idéia  implica em se preocupar menos com os conteúdos e suas quantidades e mais com a  qualidade da construção do pensamento geográfico das crianças, imaginando que se  as crianças são capazes de aprender a se situar e se orientar onde quer que  estejam, fazem isso à medida que aprendem a observar, descrever, construir  explicações e relacionar lugares, pessoas e fenômenos.Conteúdos,  conceitos, objetivos remetem inevitavelmente à discussão acerca do currículo, a  construção de um currículo em uma abordagem democrática onde a produção do  conhecimento pode e deve fazer-se rigorosa, porém solidária e fundamentalmente  comprometida com os valores legítimos da sociedade brasileira. Currículo  consiste numa realidade histórica específica que expressa um modo particular de  relação entre os homens. Currículo, não é, como muitas vezes fomos levados à  pensar, coisa estática e imutável, realizado apenas como desdobramento de  programas e normas pré-estabelecidas. Currículo é também expressão de movimento,  diferença, controvérsia, luta, história, processo, relação. A construção do  currículo deve pautar-se pelo resgate da cultura de que o aluno é portador.  Nesse sentido, compreender que o saber geográfico da sala de aula é diferente do  saber geográfico científico. Na sala de aula gesta-se um novo, um outro.  Metodologicamente implica em ver os estudantes como construtores do  conhecimento, responsáveis pela elaboração de um saber novo e, portanto, autores  e não somente atores.Entendemos ser  o ponto de partida a prática social de alunos e professores enquanto indivíduos  histórica e socialmente situados, onde, a partir de atividades desafiadoras de  amplo questionamento sobre o conteúdo em foco para compreensão do fenômeno,  podemos construir o conhecimento numa perspectiva coletiva, crítica e que tenha  incluído os agentes como autores de produção do saber. A partir daí, obter  informações e estabelecer relações necessárias ao entendimento dessa realidade  numa dimensão de totalidade (conceito fundamental para apreensão do espaço  geográfico), e elaboradar uma nova forma de entendimento das práticas sociais,  da reelaboração, da recontextualização lógica que funda o conhecimento  escolar. Considerações  Finais Retornamos a  discussão que inicia este texto, as metodologias não são formas nas quais se  depositam conteúdos, são conhecimentos que instrumentalizam o professor, e é  nesta perspectiva que visualizamos a proposição.Concluímos a  argumentação acerca da metodologia do ensino de Geografia afirmando uma das  prerrogativas do ensino da ciência geográfica a partir das palavras de Freire  (1998, p.29) “o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se  esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo  anteriormente feita”. BIBLIOGRAFIA  CALLAI, Helena Copetti. A  Geografia no Ensino Médio. Revista Terra Livre. n.14. Associação dos Geógrafos  Brasileiros: São Paulo, 1999.CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella. A  Formação de professores e o Ensino de Geografia. Revista Terra Livre. N.14.  Associação dos Geógrafos Brasileiros: São Paulo, 1999.CAVALCANTE, Márcio Balbino.  Convite à Geografia. João Pessoa: , 2008.CAVALCANTI, Lana de Souza.  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