A LEITURA NA ESCOLA
Autor: Leila de C. Mendes | Publicado: 2010-01-19T16:16:00-02:00

De maneira geral, o ensino da língua portuguesa na escola tem sido, quando não um problema, mal resolvido. Percebe-se isto, principalmente, nas avaliações dos alunos As notas baixas refletem tanto uma desconsideração por parte do ponto de vista do aluno, quanto uma incapacidade deste de atingir os objetivos propostos. Enfim, o que estamos avaliando? Muitos estudantes descobrem que podem conseguir algum êxito indo direto às perguntas de interpretação, não chegando nem a ler o texto! Depois vem a parte da gramática, na qual, o professor acredita estar trabalhando de forma contextualizada e a partir do texto só por que pede que os alunos identifiquem os substantivos ou os adjetivos da frase. Por fim, a famosa redação! Critérios que mais parecem grego para os alunos: coerência textual, pertinência ao tema, coesão e ortografia! Cada três erros, perde-se um ponto! Mas onde tudo isso começa? O cerne dos currículos escolares ainda é a nossa velha e boa gramática. Preocupa-se em ensinar a gramática, muitas vezes distante da língua que falamos em nosso cotidiano e descontextualizada, utilizando frases escolhidas, de forma que não despertem dubiedade em análises que até gramáticos discutiriam.Inicia-se assim, pelo ensino das classes gramaticais nos primeiros anos do primeiro ciclo, tentando habilitar os alunos à análise morfológica até o fim do mesmo, quando então se procede ao ensino da sintaxe que, em algumas escolas é vista concomitantemente com a análise morfológica (morfossintaxe). A ortografia também é trabalhada. No entanto, seu ensino é, em geral, feito aleatoriamente não levando em conta os estudos realizados na área. Não há a consideração daquilo que é item de memória e de compreensão, resultando em exercícios que, muitas vezes, mais confundem do que contribuem para a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, uma obsessão pela escrita correta faz com que os professores tenham que corrigir exaustivamente os cadernos, exercícios e provas, num trabalho inócuo, uma vez que os alunos não retornam a esses escritos para verificar a correção. Mais ainda, retiram pontos da prova de redação o que leva os alunos, espertos que são, a evitar escrever muito, de forma que errem menos. Além disso, como não há um programa para trabalhar a ortografia, a correção de todos os tipos de erros numa produção escrita, acaba por gerar uma indiscriminação, mesmo que o aluno volte a ela, pouco aprenderá, pois, geralmente, há tantas correções que, além de confuso, o número de itens corrigidos  ultrapassa o número de unidades significativas que ele pode armazenar na memória de trabalho.O livro didático, muitas vezes, assume um papel central nas aulas, uma vez que é utilizado como currículo, já que, geralmente, em cada capítulo, aborda todas as unidades da Língua, livrando o professor de um planejamento muitas vezes difícil. Além disso, nem sempre o professor elabora exercícios que retornem aos conteúdos trabalhados, o que tem como resultado uma aprendizagem incipiente da gramática, da leitura, e da produção de textos.  Em relação à leitura e à escrita, tudo é feito e pensado como se os alunos, uma vez alfabetizados, fossem capazes  de fazer qualquer leitura e escrever qualquer texto. Fala-se da lógica implicada na construção dos textos como sendo uma habilidade natural do aluno, uma vez que tenha adquirido a linguagem escrita, quando sabemos que a construção textual tem suas raízes na lógica Aristotélica e necessita ser ensinada. A leitura por sua vez, acaba confinada aos livros extraclasses, que, como o nome já diz, é para ser lido, fora da escola. A discussão sobre esse tipo de leitura resume-se à seleção dos livros e geralmente não leva em conta o interesse dos alunos. Até por que é muita pretensão acreditar que adotando um só livro vá se atender ao interesse de trinta, quarenta alunos.Assim, os alunos aprendem a ler ou não. E pior do que não aprenderem é que grande parte dos alunos está desenvolvendo uma antipatia pela leitura, utilizando-a somente quando ela é exigida em suas atividades diárias. É certo que nunca os jovens urbanos leram tanto em sua vida cotidiana, principalmente com o advento da internet. No entanto, nunca se leu tão pouca literatura.No geral, a representação que se tem do ensino da leitura na escola é que este termina quando o aluno alfabetiza-se. Depois daí basta ler. As discussões nas séries posteriores limitam-se ao debate sobre qual livro adotar e as formas de cobrança sobre a leitura. Muitas vezes o professor identifica uma leitura inadequada por parte do aluno e a orientação passa pela indicação de aulas particulares, atribuindo a dificuldade à incapacidade do aluno em escrever sobre o que leu. O professor desconsidera que a dificuldade pode estar na falta de conhecimento prévio ou mesmo objetivos mal estabelecidos que podem gerar outras respostas. Apenas é considerada certa uma única possibilidade: o gabarito.LEITURA E COGNIÇÃOConsiderando a leitura uma atividade interativa de produção de sentido, sabemos que a atividade de ler não difere em muito do pensamento, uma vez que exige compreensão. Quando lemos pensamos. Pensamos, interagimos com o texto de acordo com os conhecimentos prévios que possuímos, daí a multiplicidade de interpretações. Nossos conhecimentos prévios linguísticos, textuais e de mundo implicarão diretamente na compreensão de um texto.Porém, se o sujeito não está mobilizado para a leitura e teve um processo de alfabetização mais centrado em atividades de decodificação, utilizando o processo ascendente, que vai da parte para o todo, ficando delegado para segundo plano a construção do significado, corre-se o risco de que este,  em algum momento, fique impedido de ler, na medida em que, na tentativa de usar só a visão para entender o texto,  não tenha sucesso, pois que não utiliza informações não visuais, o conhecimento prévio, e aí, sinta-se frustrado, abandonando, muitas vezes, a tarefa .Ao contrário, o sujeito que passou por um processo de alfabetização mais interativo, centrado em todas as unidades da língua, aprendendo a fazer a leitura utilizando tanto um processo ascendente quanto descendente, mesmo não estando mobilizado para a leitura, como utiliza recursos não visuais (conhecimento prévio), consegue ler o texto. Pode-se pensar também que o aluno, apesar de ter sido alfabetizado através de um método ascendente ou descendente, desenvolva suas próprias estratégias, avançando na leitura compreensiva.Ainda importante aspecto que merece atenção é a diversidade cultural presente na escola. Essa multiplicidade cultural traz diferentes visões de mundo com as quais o professor precisa interagir e considerar na hora de propor um texto para ser interpretado. É preciso que ele verifique o conhecimento prévio que as crianças possuem e proponha atividades que ativem esses conhecimentos prévios de forma que se tornem capazes de entender o texto.Considerando o despreparo dos professores no que tange tanto aos processos cognitivos quanto lingüísticos  e sociais do ato de ler, seria interessante investigar de que forma, o ensino de leitura, como é trabalhado na escola, desenvolve processos cognitivos, se estes se desenvolvem incrementados por outras áreas da cognição, ou se realmente é necessário o ensino de estratégias leitoras para que a compreensão se efetive.A pergunta que me faço é: É realmente necessário o ensino de estratégias de leitura ou, sendo a compreensão um processo cognitivo,  os alunos terminam por desenvolver (ou não) suas próprias estratégias de leitura, de acordo com o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas mais gerais? Da forma como o ensino de leitura é realizado, há compreensão por parte dos alunos, considerando-a como o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo à nossa volta às intenções, conhecimento e expectativa que já possuímos em nossas mentes ( SMITH)?Há diferença nas estratégias utilizadas nas diferentes situações de leitura (ler para aprender, ler como objeto de estudo, ler por prazer) e nos diferentes gêneros/tipos textuais?Os alunos fazem uso de estratégias cognitivas para ler? Utilizam o seu conhecimento prévio, realizando antecipações, previsões e inferências  ou se detém na decifração do código, terminando por sobrecarregar a memória de trabalho, e consequentemente não conseguindo uma compreensão satisfatória?Elas têm consciência do processo de leitura?  Percebem seus avanços e/ou  suas dificuldades, o não-entendimento, o conhecimento prévio insuficiente, quando não conseguem relacionar o texto à sua teoria de mundo? Se isto acontece, o que fazem para resolver? Utilizam estratégias cognitivas ou metacognitivas?Em outras palavras, levanto a hipótese que a escola não tem contribuído muito na formação de bons leitores, mas, mesmo num percentual pequeno, eles se formam. Assim, me pergunto se esses bons leitores utilizam alguma estratégia e, se utilizam, possuem consciência dela nas diferentes situações de leitura e como desenvolveram tais estratégias. Por outro lado, os maus leitores como leem? Utilizam alguma estratégia? Possuem consciência das dificuldades de seu processo de leitura?  E se, ensinadas as estratégias adequadas, tornar-se-ão bons leitores? Será a leitura uma atividade consciente de uso de estratégias ou uma atividade sedutora que, ao seduzir o leitor, este termina por desenvolver estratégias cognitivas. Parafraseando Piaget: “Há o motor e o funcionamento do motor...” o motor é a afetividade, a emoção. O funcionamento são os processos cognitivos...REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALLIENDE, Felipe e Condemarín, Mabel. 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