Evento
Autor: Maf | Publicado: 2010-10-28T09:55:00-07:00

No dia 06 de outubro a coordenadora tecnico cientifico Maria Irene Pellegrino de Oliveira Souza e os bolsistas Eduardo José da Costa Faria e Michelle A. Ferreira participaram do IV Seminário de Arte e Ensino de Londrina: "Os desafios da cultura visual: ensino, produção e inclusão". Neste evento foi apresentado uma comunicação oral e um pôster discrevendo o trabalho de desenho desenvolvido na oficina de Arte&amp;Criação com as crianças do Jardim Josiane.OS DESENHOS, OS ESTEREÓTIPOS E A MEDIAÇÃO DOPROFESSOR: UMA EXPERIÊNCIA A PARTIR DAS IMAGENS DA ARTEMaria Irene Pellegrino de Oliveira Souza (UEL) marire@uel.brEduardo José da Costa Faria (UEL-bolsista) educofaria@hotmail.comMichelle Alves Ferreira(UEL-bolsista) mafmichelle@hotmail.comResumo: Este trabalho é o relato de uma experiência com desenho em uma oficina de arte e criação com crianças do Jardim Josiane atendidas pelo projeto de extensão vinculado ao Universidade Sem Fronteiras. Adota como referencial teórico Martins, Ferreira, Dewey, entre outros, e utiliza imagens da arte para mediar o processo de desenvolvimento da observação e do desenho visando superar os estereótipos tão presentes no cotidiano das crianças. Mostra comoé possível desenvolver a percepção de crianças adotando as imagens para dialogar, pensar e fazer relações com o dia a dia contribuindo para o desenvolvimento de competências de leitura e de criação plástica. Palavras-chave: desenho; estereótipo; imagens da arte. O Projeto “Diálogos e trocas: experiências com ritmos, sons, cor e imagens em movimento com a comunidade do Jardim Josiane”, que faz parte do Subprograma Diálogos Culturais, que faz parte do Programa“UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS – SETI/PR, tem como um dos objetivos desenvolver pesquisa na área de artes visuais com oficinas de Arte e Criação - desenho, pintura, escultura, construção de objetos como brinquedos - com crianças entre 7 e 9 anos de idade.Usando o desenho iniciamos nosso trabalho procurando desenvolver com as crianças a noção de observação. Primeiro com objetos, depois pessoas e a si mesmo e por fim o espaço em que vivem.Procurando desenvolver a observação e com isso a possibilidade de desenhar aquilo que se está observando foram utilizados alguns objetos, no intuito de desmistificar certos estereótipos, tais como: desenhar o sol com olhos e boca, ou pessoas “palito”, entre outros. É preciso lembrar que a escola na maioria das vezes é o lugar dos estereótipos, desde os cartazes utilizados como recurso de ensino ou para comemorações até o livro didático que é recheado destes. Assim, a criança de um modo geral, a menos que seja muito estimulada a criar, lança mão dos estereótipos por sentir-se mais segura, mais igual à maioria das outras crianças e também, por achar que não consegue fazer melhor.Há no cotidiano inúmeras fontes de estereótipos e em relação às crianças, principalmente as de comunidades periféricas, a fonte predominante é a televisão. O “cubo mágico” de imagens muito coloridas em movimento não descarta nenhuma possibilidade de influenciar e capturar o público infantil, o qual se encanta diante de personagens que encarnam tudo aquilo que elegostaria de ser.Conscientes dessa realidade, no início lidamos com a insegurança, das crianças que se negavam a desenhar o que viam por achar que estava tudo torto, errado, feio (como elas mesmas alegavam). Entretanto, o que para elas parecia ser ruim, para nós era tudo o que precisávamos para dialogarmos e mostrarmos às crianças que poderiam fazer mais, pensar mais, observar mais e produzir de modo singular.A criança não desenha o que vê, mas o que sabe. Em se tratando de desenhar, o aprender a ver é fundamental para que o indivíduo compreenda as relações entre as coisas ou formas, e também entre o ver, o saber e o fazer. Essa trajetória muitas vezes exige da criança algumas operações que não nascem de um simples olhar, mas de uma elaboração mental que pressupõe vivências e, conseqüentemente, interações com o outro – fator importante nesse desenvolvimento.Se por um lado para a criança o desenho é suporte para sua narração verbal e os relatos muitas vezes, vão além dos próprios desenhos; por outro lado, as relações que se estabelecem pela fala entre as crianças, podem interferir diretamente no desenho – é a experiência com o outro que completa e dá sentido às próprias vivências e permite novos vôos.Segundo Vygotsky (1991), a criança passa por um processo de internalização, que é o resultado de um desenvolvimento natural. Aos poucos as operações externas, interpessoais, se transformam em intrapessoais. Para Ferreira, o processo de desenvolvimento do desenho se dá da mesma forma. Assegura a autora: No percurso de seu desenvolvimento, a criança reconstróiinternamente as operações externas emergidas do processo interpessoal, em que vários sistemas sígnicos (co)operam como sistemas fundamentais para que a criança internalize ações vividassocialmente (1998:50).Assim, são as trocas sociais que se refletem nas figurações produzidas pelas crianças quando desenham. Novos caminhos podem surgir dessa relação que pouco a pouco se aprimora, tornando-se mais complexa e num processo dinâmico leva sempre a novas escolhas e novos resultados. Convém lembrar que nesse processo de desenvolvimento, a partir das interaçõessociais, a fala cumpre papel importante, não só pelo aspecto do diálogo, mas também pela sua função narrativa. O interessante é que muitas vezes desenho e fala se completam, pois se observarmos a fonte (o desenho), metade do que é falado não está presente, entretanto, a fala deu suporte ao processo de elaboração e explicação do desenho.Essa constatação nos leva a pensar que a inserção nas relações sociais nos grupos (como este pesquisado) permite à criança adquirir ferramentas de leitura, que participem da conquista de liberdade para dialogar com diversas linguagens. É claro que há limitações, mas são estas – pouca bagagem de leitura para descobertas e construção de conceitos – que vão levar o estudante a novas buscas. Sobre o desafio de ler imagens as palavras de Martins reforçam nosso pensar, diz a autora: Tal disponibilidade, e os sentimentos que traz consigo, quando postaem ação com os alunos, tende a criar de início um clima de instabilidade, desconfiança até, o que implica riscos. Mas em se querendo e podendo encarar o diálogo, provavelmente acontecerão aseguir oportunidades de intercâmbio, interação (1993:103).Outro aspecto significativo na relação com o outro, é que o desenho de uma criança pode estimular o desenho da outra. Algo que muitas vezes se dá por imitação, pode ser de grande proveito para aquele que imita, afinal, a criança aprende inúmeras coisas pela imitação. Além disso, a expressão gráfica ou plástica da criança pode se desenvolver cada vez mais a partir domomento em que se estabelece a interação com o outro. Não se podem descartar as experiências individuais, os estímulos, pois mesmo que haja imitação sempre encontraremos os traços individuais, as escolhas, e é isso que vale nas vivências criativas. Assim, a cópia, quando feita a partir de interpretações pessoais, não é tão prejudicial.A imitação é algo que ocorre inúmeras vezes, pois certas crianças têm mais dificuldade em começar um desenho antes do que outras. Assim, é comum para aquele que não consegue iniciar seu desenho primeiro, copiar o desenho do colega ao lado. Em geral essa questão apresenta dois aspectos, ambos relevantes: a presença do estereótipo e a “cópia”. Entretanto, é possível tirar proveito desse fato, desde que em situações de ensino o professor esteja atento e consiga encaminhar as propostas de modo a estimular as crianças a buscarem soluções individuais para o mesmo problema. Na verdade, tudo pode ser motivo para o início de um raciocínio, para levar as crianças ao desejo de descobertas, de pesquisa, de leituras possíveis, até mesmo a semelhança entre trabalhos.Assim como a imitação, a presença dos estereótipos muitas vezes é banida tanto da escrita quanto do desenho por se traduzir como algo prejudicial à criança. Entretanto, pouco ou nada se faz para que a criança se desenvolva e perceba que o estereótipo pode ser apenas um ponto de partida, porque o individuo não está livre de influências, entre outras, da televisão, das históriasem quadrinhos e até mesmo de modelos apresentados na própria escola.Mèredieu (1974:113) sustenta que a criança, invariavelmente, leva com ela as características da ideologia da classe social a que pertence, isso significa que a produção dessa criança é carregada de estereótipos culturais. Isso está presente tanto na escola pública, como em outros grupos sociais, pois a diversidade de estereótipos culturais é proporcional à diversidade dos grupos ali presentes. Daí a importância de apresentar para as crianças todas as possibilidades que as linguagens expressivas possuem, a fim de contribuir para que o cidadão aprenda a construir, mas acima de tudo, que se construa. É fato que a criança, desde suas garatujas, inicia seu contato e por conseqüência, seu aprendizado sobre a linguagem visual. Além das imagens presentes no cotidiano das famílias, quando a criança adentra a escola esperase que esse contato torne-se mais estreito. Entretanto, muito do que a escola geralmente defende como primordial para o desenvolvimento do cidadão não se aplica na prática, porque é lá que a criança se vê obrigada a aceitar como válidos os modelos ali apresentados. Dessa maneira, a escola que deveria propiciar o espaço de reflexão, de aprendizagem crítica, adota livros didáticos com ilustrações de qualidade duvidosa, que abusam dos estereótipos e das receitas, e subestimam a capacidade de compreensão de nossas crianças, apresentando uma leitura rasa de modo que o estudante não precise de nenhum esforço para compreender o que se apresenta. Outra questão que leva a criança a não valorizar o desenho, por exemplo, é o fato de a escola invariavelmente subordiná-lo a outras disciplinas, transformando-o em simples ferramenta, o que elimina qualquer possibilidade de autonomia, de auto-referência. Dessa forma as práticas expressivas servem apenas para ilustrar os trabalhos de outras áreas como, história, ciências, etc.   A criança ao entrar para a escola passa a conhecer outros grupos sociais (além da própria família) e outras regras, com as quais tem de aprender a lidar. Com sua vivência na escola, a criança experimenta grandes mudanças em seu pensamento, pois segundo Mèredieu (1974: 102), a principal finalidade da escola é “ordenar, classificar, nivelar as diferenças”. Assim, as metas daescola podem levar a criança a perder a espontaneidade, a expressividade e até mesmo o prazer pelo fazer criativo.Muitas vezes, se compararmos os desenhos de crianças em idade préescolar com aqueles que ela realiza depois de adentrar a escola é possível observar a presença de um repertório estreito de elementos classificados, tais como: árvore, flor, casa, aves, etc. Ocorre que certamente haverá um empobrecimento tanto no aspecto formal, como no aspecto expressivo. Com isso verifica-se aquilo que normalmente acreditamos indesejável – a classificação, isto é, os desenhos são comparáveis entre si.Comparando o desenho de I. com o desenho de S. pode-se observar o que foi dito anteriormente, pois o primeiro, apesar da imaturidade, tenta expressar aquilo que faz parte do cotidiano dos meninos da periferia: sua autorepresentação é o menino de boné que dança o hip-hop. Já o desenho de S. mostra todos aqueles estereótipos que as crianças em idade escolar apresentam –a flor, a árvore, o sol, as aves – todos devidamente classificados.Os estereótipos empobrecem a percepção e a imaginação da criança por inibirem sua necessidade expressiva. Com isso, enfraquecem seus processos mentais contribuindo para um retardo no desenvolvimento natural de suas potencialidades. Pode-se dizer que o estereótipo quando fortalecido é pernicioso, pois simplifica, esquematiza apenas. Esse é um modo de classificar socialmente também, porque reforça alguns tipos de grafismos, os mais desejáveis talvez, e que sempre são os mais comuns. “Tudo o que não entra nestes quadros torna-se anomalia, desvio, signo inquietante. Assim, a escola castra a criança de uma parte de simesma” (MÈREDIEU, 1974:102-103).Assim, procuramos estimular a percepção de nossas crianças, uma vez que para perceber é preciso ir além de reconhecer que, muitas vezes nos faz recair em estereótipos que servem como chaves de identificação. Além disso, a experiência só pode ser concebida como tal, quando passamos a absorver as coisas. (DEWEY,1980)A percepção substitui o simples reconhecimento. Há um ato de atividade reconstrutora, e a consciência torna-se forte e vívida. Este ato de ver implica a cooperação de todos os elementos motores, ainda quando permaneçam implícitos e não se exteriorizem, assim como a cooperação de todas as idéias acumuladas que possam servir para completar o novo quadro em formação (DEWEY, 1980). Preparar um olhar atento pressupõe estimular para recriações que, para Dewey, se não existirem não haverá percepção, pois para isso é necessário refazer o caminho promovendo conexões com aquilo que é significativo. Ele compara a “ajuntar minúcias e particularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado” (DEWEY, 1980: 104); pois assim como o produtor, aquele que percebe também necessita trabalhar, movimentar energias, vivências.Os desenhos a seguir mostram a importância de estimular o olhar a partir de imagens da arte, aliás, o que se vê é resultado de elaborações mentais resultantes de diálogos sobre reproduções de obras de arte. Os dois trabalhos são da mesma criança em idade escolar e revelam aspectosparticulares não só na representação do espaço, como também da figura.   São trabalhos realizados em períodos diferentes e demonstram claramente o reflexo do contato com imagens da arte. O primeiro elemento que desaparece é o sol humanizado; uma nuvem única dá lugar a um céu azul, pode-se dizer que de certa forma a criança se livra desses estereótipos, ou pelo menos percebe que há outros modos de expressar aquilo que se vê. É sabido que a criança dessa idade (9 anos) tem a necessidade de respeitar as distâncias entre as figuras, bem como o desejo de representar o espaço da forma mais realista possível, mas observa-se aqui um grande avanço sobre a compreensão do espaço. A criança percebe que não há apenas um plano, que a distância entre um plano e outro leva a representar as figuras em tamanhos distintos e até mesmo a flor, que insiste em se apresentar naquela forma simplificada, é representada sugerindo volumes no espaço compositivo.Sob as lentes de Dewey, aqueles que estão acostumados com o superficial, com o convencional, não vêem e nem ouvem e o máximo que podem sentir é uma “excitação emocional” (DEWEY, 1980: 104).Ostrower (1999) alerta sobre o fato de que nas imagens as formas adquirem um sentido expressivo, pois o movimento visual sempre promoverá uma transposição do físico para o psíquico, promovendo sentidos particulares aos indivíduos. Diante de uma imagem, muitas vezes esquecemos que ela não é uma realidade, mas uma construção. Ter essa consciência pode ser um objetivo a conquistar tanto por parte dos professores, quanto por parte dos alunos.  Estes dois trabalhos são da mesma criança de 5 anos e, assim como os dois anteriores, demonstram a importância da convivência com imagens elaboradas e também de como é possível aprender a pensar por imagens, pois é muito significativa a maneira como o espaço é representado no trabalho da direita. Ainda que seja uma figura centralizada, fica claro que seu autor fez escolhas, buscou representar a profundidade, o movimento e o céu não se apresenta unicamente azul, isto é, ele percebeu que há muitas cores no céu. Essa possibilidade de pensar a partir das imagens permite ao sujeito em formação não ampliar seu repertório, como também adquirir outras competências relativas às linguagens, sejam elas verbais ou não-verbais. A imagem apresenta um manancial de informações e por ela é possível pensar, deduzir, lembrar, inferir. Enquanto representação permite que o sujeito perceptor, como ser histórico e cultural, tenha a sua leitura individual, coerente com suas experiências e anseios. Aquele que consegue deter-se diante de uma imagem qualquer e ver nela possibilidades de produção de sentido, provavelmente, conseguirá escrever sobre ou a partir dela.As imagens, diferentemente das palavras, apresentam os traços das coisas representadas, é possível ver a semelhança das cores e das formas desses elementos, entretanto é preciso lembrar que é sempre uma visão particular daquilo que é representado. A porção espelho da imagem, segundo Gombrich (1986) é a parte da analogia, da mimesis, enquanto que a porção mapa é o lado das linguagens utilizadas e a maneira como o produtor junta essas porções constituem a expressão. Francastel (1983:31) assegura:Torna-se claro (...) que a imagem estética não está de modo nenhum ligada à instantaneidade, e que a imagem figurativa está sempre na mente e não na natureza. A imagem é sempre já um primeiro grau de associação e de montagem; ela já possui uma estruturação. Desse modo, procuramos nesta proposta levar as imagens da arte para as crianças observarem e compreenderem que cada um possui um modo de expressar-se, de acordo com seus anseios e necessidades. É claro que o professor fez a mediação necessária de modo a levar as crianças a dialogarem sobre e a partir da imagem, de fazerem relações e tirarem conclusões. Fato que pode justificar tamanho desenvolvimento na expressão dessas crianças.Esta foi uma das possibilidades encontradas para dar acesso à fruição e ao conhecimento da arte a essa camada menos favorecida, pois durante muitos anos ficou restrito apenas aos mais abastados. Permitir tal conhecimento é uma tentativa de superar a grande distância que há entre as disparidades sociais e também, fortalecer a formação do cidadão, pensando em uma sociedade mais justa, propiciando a inclusão social. A importância da Arte fundamenta-se na perspectiva que, se uma pessoa conhece a Arte de seu país incorpora uma identidade nacional,  compreende-se como pessoa pertencente a um lugar, reforça a idéia de ser/estar no mundo. Saber-se posicionado no mundo amplia sua visão crítica quanto à própria realidade e pode levar o indivíduo a buscar alternativas para mudá-la. Não podemos entender a Cultura de um país sem conhecer sua Arte. A Arte como linguagem aguçadora dos sentidos transmite significados que não podem ser transmitidos por intermédio denenhum outro tipo de linguagem, tais como a discursiva e a científica (BARBOSA, 2002:17).Possibilitar a ampliação do repertório visual significa alimentar o olhar, acumular dados no banco de imagens da memória do estudante, permitir que ele enxergue as diversas possibilidades de solução das mais diferentes linguagens. Essa ação leva a um acréscimo de qualidade visual, a umaprofundamento do olhar, podendo construir com isso o que Buoro (2002) chama de “olhar leitor” – aquele olhar que perscruta o mundo, que une dados para compreender o todo. Se assim fosse, nenhum estereótipo causaria problema aos nossos alunos, pois eles teriam dados suficientes para saber que os estereótipos podem ser vencidos e também podem fazer parte da expressão. REFERÊNCIASBUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensinode arte. São Paulo: Educ / Fapesp / Cortez, 2002.DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Abril Cultural, 1980 (ColeçãoOs pensadores).FERREIRA, Sueli. Imaginação e linguagem no desenho da criança. Campinas,SP: Papirus, 1998.FRANCASTEL, P. Imagem, visão e imaginação. Lisboa: Edições 70, 1983.GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representaçãopictórica. Trad. Raul de Sá Barbosa. São Paulo: Martins Fontes, 1986.OSTROWER, F. A construção do olhar. In NOVAES, A. ...(et al.). O olhar. SãoPaulo: Companhia das Letras, 1988.MARTINS, Maria Helena. Questões de linguagem. 3ª ed. São Paulo: Contexto,1993.MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias et all. Didática do ensino de arte: alíngua do mundo: poetizar, fruir r conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1991.