Autorretrato: avaliação do professor sobre suas práticas profissionais a partir das suas trajetórias formativas
Autor: Angely Biffi | Publicado: 2016-06-06T08:42:00-07:00

Por

Angely Maíra Biffi de Holanda&nbsp;
Antônio Saú Rodriguez&nbsp;
Gerson Filho&nbsp;











Jornalista. Pós-graduada em Comunicação Executiva e Eventos e Pós-graduada em Docência do Ensino Superior. Experiência profissional como Assessora de Comunicação Interna e Eventos; Assessora de Imprensa; Redatora e Professora/ Consultora de cursos online.







&nbsp;Administrador pela ESAN/FEI e MBA em Gestão Financeira, Controladoria e Auditoria pela FGV. Executivo de Finanças da Indústria Automobilística e Consultor de Empresas. Professor de Custos e Contabilidade na Pós-graduação da FEI e da FGV e na Graduação da Sumaré.

















Docente atuante em instituições universitárias, onde ministra aulas do curso técnico em informática e negócios, atua com cursos livres desde 2003, é graduado em Marketing pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (2014). Possui onze anos de experiência na área de informática, tendo passado por empresas como: IBM, HP e Banco Santander.






&nbsp; &nbsp; A conclusão do curso de pós-graduação
lato sensu em “Docência para o Ensino Superior” trouxe a possibilidade de
desenvolvimento de um Trabalho de Conclusão de Curso voltado ao exercício de
recuperar nossas memórias escolares para melhor compreender a prática
pedagógica possível para cada sujeito investigado em função de suas
experiências acumuladas.



Nesse exercício, seria
ingênuo de nossa parte acreditar que esgotaríamos esse assunto tão amplo, razão
da participação no curso, em um breve estudo. Todavia, é possível dizer que sua
construção permite, de uma perspectiva possível, ainda que privilegiando um
recorte temporal, e de posse de dados tão significativos por se tratar de pessoas
com idade, profissão e história de vida muito diferentes, compreender como as
experiências formativas influenciam por meio das disposições, nossas práticas
pedagógicas. 



De acordo com o texto “Docência
na universidade, cultura e avaliação institucional: saberes silenciados em
questão” de Maria Isabel da Cunha, publicado na Revista Brasileira de Educação
v. 11 Nº 32 maio/agosto 2006:



A
formação do professor universitário tem sido entendida, por força da tradição e
ratificada pela legislação, como atinente quase que exclusivamente aos saberes
do conteúdo do ensino (pág. 258) 

E ainda, 

A
naturalização da docência refere-se à manutenção dos processos de reprodução
cultural como base da docência, ou seja, o processo ensina a partir da sua
experiência como aluno, inspirado em seus antigos professores (pág. 258)



Ao que parece, segundo a
autora, uma parcela significativa dos professores universitários dos cursos de
graduação e pós-graduação, constitui-se de profissionais das respectivas
carreiras, sem formação pedagógica, principalmente os docentes das carreiras
ligadas ao mercado corporativo, tais como administradores, economistas,
engenheiros, médicos, etc. 



Se não há formação
pedagógica, de onde essas práticas retiram os princípios e pressupostos para
sua configuração? A hipótese possível é a de que as características individuais,
evidenciadas no relato de vida de cada sujeito, serão capazes de revelar as
disposições dos professores presentes nas práticas cotidianas, por meio da
recuperação de suas memórias escolares.



A história de vida dos
sujeitos analisados, suas trajetórias como professores ou aspirantes a
professor serviu como instrumento para destacar o quanto a “reprodução cultural”
referencia a forma de ministrar aulas. No site
http://rvccno.blogspot.com.br/2009/05/metodologia-historia-de-vida-oquee.html,
encontramos uma abordagem que ilustra a forma abordada nesse estudo para pensar
as histórias de vida: 

O sociólogo americano Denzin propôs, em 1970, a distinção das
terminologias:&nbsp;life story&nbsp;(a
estória ou o relato de vida) como aquela que designa a história de vida contada
pela pessoa que a vivenciou. Nesse caso, o pesquisador não confirma a
autenticidade dos factos, pois o importante é o ponto de vista de quem está
narrando.



Para a análise dos dados
presentes nas histórias de vida, os estudos de Lahire (2004) trazem uma
contribuição importante ao centralizar a discussão dos retratos sociológicos na
construção de disposições possíveis para os sujeitos sociais em diferentes
contextos de inserção.

As questões norteadoras
buscaram responder, além de impressões subjetivas, algumas questões ligadas
diretamente ao exercício da prática: É suficiente para o professor
universitário ter proficiência na matéria que leciona?



O quanto pode melhorar a qualidade de suas
aulas apropriarem-se de conhecimentos pedagógicos? Que competências se esperam
de um professor na hora de lecionar? Existe uma técnica para aprender a ser
professor? Como é esse processo de aprender a ser professor? Qual é a
identidade do professor, especialmente o universitário?



Recuperar excertos da memória de
como tudo começou, rememorar experiências e reconstruir trajetórias escolares
influenciaram o desenvolvimento de nossas práticas pedagógicas, ao mensurar
aspectos inconscientes de nossa identidade profissional.





RETRATOS SOCIOLÓGICOS:
CONSTRUÇÃO DE AUTORRETRATO







A
construção de retratos sociológicos (LAHIRE, 2004) usa as bases teóricas,
métodos e problemas para construir uma sociologia experimental, capaz de
evidenciar escolhas, hábitos e tendências. Para o autor, o sujeito definido
como realidade social com comportamentos que podem sofrer variações em face de
diferentes contextos, permite o exame do pertencimento a diversos cenários e
busca o entendimento de como as disposições se manifestam no conjunto dessas
relações. 



Essa metodologia propõe um
trabalho que prioriza um retorno crítico aos processos de socialização para a
compreensão das ações tomadas pelos sujeitos em seus contextos profissionais e
pessoais.



Só um dispositivo metodológico desse tipo permitiria julgar em que
medida algumas disposições sociais são ou não transferíveis de uma situação
para outra e avaliar o grau de heterogeneidade ou homogeneidade do patrimônio
de disposições incorporadas pelos atores durante suas socializações anteriores
(Lahire, 2004, p. 32).&nbsp;



Essas
disposições construídas pelo sujeito possuem relação com o mundo, o indivíduo não se produz isolado da
sociedade, ele é uma realidade social caracterizada por sua complexidade
disposicional, que se manifesta na diversidade dos domínios de práticas ou
cenários nos quais insere suas ações (LAHIRE, 2004).



Para
o autor, o mais singular dos traços de um indivíduo só pode ser compreendido
com a reconstrução do tecido social à que ele esteve submetido e que apreender
seus comportamentos supõe reconstruir essa trajetória. 



Assim,
a construção dos retratos sociológicos permite pôr em destaque o que realmente
configura a ação dos sujeitos, uma vez que nem sempre são capazes de reproduzir
seu discurso em ações coerentes.



A
simples comparação entre o que os indivíduos dizem que fazem e o que realmente
fazem, põe em evidência essa diferença; os indivíduos incorporam crenças, mas
não forjam hábitos para atingir tal
comportamento e nesse caso, a crença é impotente, pois, não encontra condições
disposicionais para sua concretização (Oliveira, 2014, pág. 67).



Talvez,
por isso, a variação contextual dos comportamentos individuais mostra múltiplas
pequenas contradições, heterogeneidades comportamentais imperceptíveis aos
indivíduos que tentam manter a ilusão da coerência. É preciso olhar para além
dos universos sociais e diferenciar as situações no interior desses domínios,
portanto, para Lahire (2005) não é só a classe social que conta, mas também as
diferenças individuais dentro de uma mesma classe, ou ainda, nos diferentes
contextos.



Estão,
portanto, colocadas diante de nós pequenas singularidades que podem indicar
diferenças significativas nas escolhas cotidianas dos sujeitos, esses
intervenientes estão ligados, muitas vezes, na maneira como cada um interpreta
os processos vividos e responde aos desafios que enfrenta.



Inserido
em uma rede de ensino, o professor aceita as metas propostas e contribui com os
planos determinados pela instituição, de modo a interagir com ela e dar sentido
às suas ações (LAWN, 2001), o que reforça o surgimento de disposições capazes
de responder às demandas vinculadas às políticas educacionais e a uma
padronização ligada a uma ideologia que procura alinhar o trabalho educativo às
demandas do mercado. E como o
professor responde a todo esse processo? (...) A resposta parece estar nos
processos de socialização que, por meio das estruturas constituidoras do habitus e geradoras das disposições, levam
o professor a assumir determinadas posturas e comportamentos no exercício da
docência ao se deparar com a cultura escolar ali existente (Oliveira, 2014,
pág.70).



&nbsp; Ao
interagir diante de tais desafios tem, inicialmente, um conjunto de práticas
cristalizadas que, num primeiro momento lhes foram impostas pela experiência
acumulada pelos professores que o antecederam na profissão, e nem sempre esse
conhecimento é capaz de responder aos desafios enfrentados cotidianamente. 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Esse
trabalho “real” se vê diante de interações cotidianas onde a identidade
profissional se inscreve num jogo de reconhecimento entre mostrar-ocultar com
um sentido operacional e normativo. São atividades que exigem conhecimentos
compartilhados que não são estritamente pedagógicos ou didáticos, mas se
alimentam de crenças pessoais, do senso comum compartilhado e da ciência que em
última instância, racionaliza as ações e as práticas dos sujeitos (LAHIRE,
2004; 2005). Parte importante desse processo pode ser verificada nos dados
apresentados nos retratos sociológicos construídos nos diferentes contextos de
experiência do sujeito. 



A
leitura interpretativa dos retratos sociológicos (LAHIRE, 2004) recupera os
indicadores desse processo e o modo natural de conceber o mundo em face das
condições sociais de sua produção para pôr em destaque essa “localização
social” do pensamento de acordo com a maneira que é ordenada pela sociedade e
com a significação que lhe é atribuída (BERGER &amp; LUCKMANN, 2012). 



Todo
esse processo constitui a cultura dos professores que se expressa no que
pensam, dizem e fazem, é um mecanismo que decorre de um conjunto de condições
que envolvem um sistema simbólico de valores, normas, crenças e representações
que, por sua vez, traduz uma cultura profissional que já existe nas
instituições e com a qual o professor interage cotidianamente no exercício da
profissão.



Importa
dizer que o professor como qualquer outro profissional construído a partir de
um contexto social carrega as configurações presentes nos processos de socialização
e é, mesmo que inconscientemente, devedor dessas características socializadoras
que, de modo recorrente influenciam as escolhas pessoais e profissionais.



Em
consonância com a socialização vivida e experimentada pelo sujeito como
construção de um parâmetro social determinante está um conjunto de
procedimentos de controle a que se veem submetidos no exercício profissional,
de um lado, e os movimentos de resistência, de outro. Tais fatores incitam a
construção de novas posturas, de práticas diferenciadas, de encaminhamentos
para resolução de problemas.



A análise
da prática pedagógica, portanto, em face das narrativas não é isenta do ponto
de vista particular do sujeito, nem tampouco livre de uma intencionalidade
construída nos processos de socialização. Tal mecanismo induz o sujeito de
maneira inconsciente a vender sua melhor versão de si mesmo e essa constatação,
não significa que o narrador falte com a verdade, mas apenas que colocará sua
própria convicção sobre si mesmo, fato que evidencia a maneira como se vê – sua
identidade pessoal e profissional.&nbsp;







Identidade e memória
docente: O legado que nos foi deixado e o legado que deixaremos



Angely Maíra Biffi de
Holanda

de jornalista a
professora.



O mundo
da docência sempre me encantou, sempre tive paixão e vontade de lecionar, mas
no primeiro momento optei por outro curso. Queria ser jornalista, antes de ser
professora, no entanto, nunca desisti da ideia de atuar dentro de uma sala de
aula. Por isso, depois de cursar a graduação e outra pós, também voltada para
comunicação, resolvi de vez entrar na área da docência e experimentar esse
mundo que sempre almejei. E assim, conciliar o jornalismo com a prática da
docência. Para começar, vou relatar um pouco de como foi minha fase escolar até
a graduação e em fim, de como entrei para o universo da docência. Minha lembrança mais remota da época escolar é a partir da
pré-escola. Eu sempre gostei de ir para escola, nunca tive problemas, era uma
criança quieta, um pouco tímida, mas isso nunca me prejudicou e nem criou
nenhum trauma. Sempre tive estímulos em casa para aprender e me sair bem na
escola. A alfabetização foi uma experiência tranquila e positiva! Sempre tive
vontade de aprender, como tinha uma grande exigência em casa, mas também muito
estimulo, a alfabetização foi algo bom, prazeroso e rápido. A professora nessa
fase escolar, era uma mãezona, era daquelas profissionais ainda tradicionais,
bravas, mas ao mesmo tempo estava pronta para ajudar os alunos em qualquer
situação. Era uma pessoa carinhosa, mas que cobrava bastante dos alunos, às
vezes até extrapolava na exigência, com alguns “castigos”, no sentido de mandar
os alunos fazerem em casa, 100 vezes cada tabuada. A relação com a escola
sempre foi agradável. As aulas eram bem ministradas, eu sempre tive bons
relacionamentos com a turma, mas sim era uma aluna competitiva, gostava de
estar sempre entre as melhores da classe. Até porque essa era uma cobrança que
vinha de casa também, mas eu nunca achei uma cobrança ruim, pois sempre me foi
muito bem explicado, que eu como criança só tinha obrigação de ir para escola e
depois brincar... Então, fazia o máximo para ser exemplo mesmo e assim atender
as expectativas em casa também. Sim! Havia bastante estímulo em casa e eu
sentia sim a obrigação de estudar e me sair bem na escola. Mas comparações e críticas
isso não havia, o que havia era sempre muita conversa e também ajuda. Quando
inicie o ginásio, da 5° a 8° série, tive mudanças, no início senti um pouco de
insegurança. Continuei ainda na quinta série estudando na mesma escola, mas
tive que mudar de período, passar para o horário da tarde, onde as aulas
iniciavam às 13h e terminavam às 18h, o horário do término que foi um choque,
pois eu não estava acostumada a andar sozinha na rua, nessa época já não dava
mais para nenhum familiar ir levar e buscar na escola, porque era “mico”, íamos
em grupos de amigos, mas mesmo assim, todos da mesma idade, sendo assim essa
foi a primeira insegurança. Outro ponto foi ter uma sala de aula muito mista em
relação a idades, pois até a 4° série, eu estava acostumada com a turma toda da
mesma idade, e nessa transição me deparei com gente bem mais velha, na época eu
tinha 11 anos e dentro da sala havia rapazes já de 16 anos, bem diferente, era
outro mundo, outro comportamento, outro palavreado... Aos poucos fui me
acostumando. Em relação à quantidade de professores, isso não me assustou,
achei até interessante e prático, o que também me deixou um pouco chocada foi o
comportamento de alguns professores, como a turma era bem distinta e precisavam
controlar aqueles alunos indisciplinados, alguns já usavam um linguajar mais
próximo daquela realidade, mais malandro, alguns falam até palavrões, e isso,
eu não estava acostumada, pois em casa nunca ninguém falava... Então ouvir na
escola era um pouco assustador. Lógico, que com o passar do tempo a gente vê
que era um mecanismo que o professor tinha para controlar alguns alunos. Na
sexta série tive que trocar de escola, devido uma reorganização que o
Governador da época, Mário Covas fez, tive que ir para uma escola bem mais
longe, era uma boa caminhada. E para piorar, teve “richa” de uma escola com a
outra, os alunos da escola que estávamos chegando queriam mostrar para os novos
que eles que mandavam, muitos alunos acabavam entrando... Nesse panorama,
acabamos assistindo muitas brigas entre os alunos, eles brigavam na rua, de se
baterem, a escola ainda ficava em uma ladeira, o pessoal sai rolando a rua era
uma cena bizarra. Muitas vezes, nós que não queríamos participar tínhamos que
sair escondidos pela secretaria da escola ou até ficar dentro da escola
esperando o tumulto acabar. No ensino médio da sexta série até o segundo
colegial permaneci na mesma escola, no terceiro colegial mudei para outra escola.
Fiz o colegial normal. Nessa fase apenas fiz um curso de espanhol, que foi
muito bom para minha educação. Nessa fase comecei a ter certeza do que gostaria
de seguir profissionalmente, pensei em duas carreiras, jornalismo e letras. No
entanto, jornalismo falou mais forte e acabei cursando a graduação de comunicação.
No entanto, sempre tive paixão e vontade de lecionar, então essa segunda opção
sempre ficou dentro de mim. Porém, como a vontade de ser professor permaneceu,
acabei optando por cursar uma pós em Docência do Ensino Superior para ter uma
base e conhecimento para atuar como professora. Finalizar a pós, partir para um
mestrado e atuar como docente. Minha família sempre apoiou da melhor maneira
até hoje. Eu sempre tive paixão por comunicação, o curso foi bem completo e atendeu
minhas expectativas, mas é claro que muitas coisas só aprendi no dia-a-dia da
profissão. Na época da faculdade, consegui fazer dois estágios, foram experiências
boas, um voltado para o marketing e o outro, em assessoria de imprensa. A
faculdade onde realizei meu curso foi uma ótima com turmas reduzidas e minha
sala, que era considerada uma das maiores, tinha apenas 20 alunos. Isso era
muito gostoso, pois deixava todos muito próximos, tanto os alunos, como os professores.
A faculdade oferecia palestras para diversas áreas de comunicação e também
aulas extras. Os professores eram do mercado e sempre estavam bem atualizados e
passavam para nós a realidade da profissão. Na verdade, só continuamos porque
gostávamos e era aquilo que desejávamos, pois dependendo de alguns professores
tão realistas que expunham uma realidade tão cruel, muitos poderiam até
desistir. Eu não fiz licenciatura e nenhum curso relacionado a magistério,
então não atuava como professora. Mas sempre tive as melhores expectativas do jornalismo
e as expectativas foram atendidas. Claro que houve inspiração em professores, e
acho que em qualquer momento da minha vida, a família sempre foi o vínculo
principal, mas claro que conquistei muitos amigos nessa época, e amigos que
permanecem até hoje. Muitos que estudei e trabalhei juntos e que continuaram
para a vida! Esse relacionamento é muito importante tanto para a vida
profissional, quanto pessoal. Acredito que principalmente nessa fase da
graduação e até o momento, só tive sucessos, pois conquistei tudo o que
almejava. Terminei toda a fase escolar no tempo adequado, sem repetição de ano
e com um bom aprendizado. Realizei o curso de graduação que desejei e atuo na
área de comunicação como planejei. Também tive a oportunidade de fazer uma pós
em comunicação executiva e eventos e aprimorar alguns conhecimentos e adquirir
novos para a área de atuação. E agora, nessa outra fase, busquei a docência,
também estou bem satisfeita e posso garantir que só com sucessos até o momento,
pois também termino mais uma pós, no âmbito da docência do ensino superior e
nesse meio do caminho, tive experiências boas, como ministrar cursos online,
uma grande satisfação e alegria. E agora, quero prosseguir nesse caminho da
docência, tenho planos para o mestrado logo mais. Dessa maneira, com um pouco da
minha trajetória, posso concluir que tudo o que passei no início da fase
escolar até o momento em que me encontro foram pontos que influenciaram minha
tomada de decisão para realmente querer entrar na vida acadêmica de docente, e
também tenho certeza que professores e até mesmo colegas de profissão me
influenciaram na profissional, na minha atuação como jornalista e como futura
professora. 







Antônio Saú Rodriguez

&nbsp;de executivo a
professor



Não tive pré-escola. Entrei diretamente
no ensino primário em 1954. Odiava ir a escola. Aliás, minha primeira escola
desabou devido a um temporal. Não me machuquei e achei ótimo não ter mais
aulas, pelo menos por um período. Não havia jogos ou brincadeiras. Claro que eu
preferia jogar bola a ir à escola. Mas apesar dos pesares, não tive dificuldade
de aprendizagem. Meu problema era o comportamento. A relação no ambiente
escolar era tensa. A disciplina era exigida a qualquer custo. Até com pancadas
na cabeça, dadas com o ponteiro (régua que a professora usava para fazer traços
na lousa). Minha família cobrava e queria que eu estudasse e fosse bem na
escola sem qualquer outro tipo de consideração. A matéria era dada, as lições
de casa tinham que ser feitas e ter um bom aproveitamento era tido como
obrigação. No ginásio, decidi que tinha vocação para o sacerdócio e fui estudar
em um seminário cujos padres eram nossos professores; todos alemães. O choque
da mudança foi grande. Mas foi muito positivo. Apesar da seriedade como era
encarado o aprendizado, as relações eram harmoniosas. Havia um regulamento que
tinha que ser seguido à risca, com horário estipulado para tudo. Acordar e
dormir, orar, alimentar-se, assistir às aulas, praticar esporte, período de
lazer, estudar e dormir. Como todos cumpriam o regulamento ficava mais fácil
enquadrar-se nele. A relação com a família foi substituída pela relação com os
professores e colegas de seminário, pois eu era interno e só voltava para casa
nas férias escolares de julho e dezembro. Era um ambiente de amizades,
seriedade e disciplina, porém agradável e motivador. Passei a ter as melhores
notas entre todos os alunos do seminário e a conviver com um nível intelectual
e social, muito superiores ao que havia na minha família. As atividades
esportivas eram bastante estimuladas, e o ambiente era de competição, tanto
esportiva como de rendimento escolar. Para se ter uma ideia os resultados das
provas mensais eram anunciados em uma reunião em que participavam todos os
seminaristas. Estudei no seminário até o segundo ano colegial que na época era denominado
Clássico. Concluindo não ser vocacionado para o sacerdócio saí do seminário com
a clara noção de que precisava trabalhar para me sustentar e ajudar minha
família. Aos dezoito anos comecei a fazer o curso Técnico de Contabilidade por
ser necessário ao meu desempenho profissional e à busca por melhores empregos e
salários. Não foi uma escolha, mas uma necessidade. Eu já era adulto e
responsável. Já me encaminhava para a carreira profissional. Naquele período as
pessoas de minha idade já trabalhavam há algum tempo (geralmente a partir dos
14 anos). O curso técnico que eu fazia me concedia as prerrogativas que hoje
são do curso superior em contabilidade. Aliás, pertenci à última turma que teve
essa condição. Eu já trabalhava na área. Graduei-me em Administração, mas não
imediatamente ao término do curso técnico. Voltei aos bancos escolares 3 anos
depois e identifiquei-me muito com o curso. O nível era muito superior ao da
graduação atual. Tive alguns ótimos professores, todos eles profissionais das respectivas
áreas. O ambiente universitário abriu em muito meus horizontes. Havia uma
grande sinergia entre o trabalho e a faculdade. Isso me levou a estudar muito
seriamente. Algumas matérias como marketing, propaganda, lógica e sociologia,
eu estudava por prazer; àquelas relacionadas especificamente ao meu trabalho
estudava por necessidade e por sentir a utilidade que teriam na minha vida
profissional. Essas aulas tinham um caráter de treinamento profissional. Minha
carreira profissional ia bem. Aos 24 anos de idade eu já era casado e antes de
concluir o curso superior tive o primeiro dos meus cinco filhos. Já ocupava um
cargo de supervisão em uma indústria automobilística e tinha um ótimo salário.
Os tempos eram bem outros. Ampliei meu círculo de amizade. Minha família, mais
propriamente meu pai e minha mãe, não pertenciam ao meu círculo social que era
bastante amplo englobando colegas da faculdade, do trabalho e do esporte. Minha
convivência familiar era mais restrita à minha esposa e filhos. Mas nunca deixei
de apoiar meus pais e a alegria de meu pai com meu sucesso profissional era um
grande estímulo para mim. Durante minha vida profissional fiz vários outros
cursos, inclusive MBA em Gestão Financeira, Contabilidade e Auditoria. Tenho
muito a agradecer, pois sempre tive muitas oportunidades e sucesso em minha
carreira profissional. Sempre fui apaixonado por desafios, por isso não sei o
que predomina em minha vida: desafio ou paixão. Com essas características
cheguei ao magistério acreditando que era obrigação de todos os alunos
estudarem e cuidarem de suas vidas se quisesse ser alguém. Não conseguia
aceitar alunos desmotivados, pois sou um especialista nas matérias que leciono.
Ledo engano. Quanto estive enganado neste período todo. A visão pedagógica deu-me
outro sentido de lecionar. O de conduzir os alunos a aprenderem a aprender.
Mostra-lhes perspectivas, ampliando seus horizontes. Tenho certezas que serei
um professor e não um treinador. 











Gerson Filho 

de técnico a professor



Não possuo muitas lembranças do período
em que frequentava a educação infantil, acredito que este período deve ter sido
um tanto quanto complicado para mim, me lembro sempre de pessoas gritando comigo,
me maltratando, lembro-me apenas que deveríamos ficar na roda e se alguém saísse
tomava uma bronca da professora. Já na época do ciclo I me lembro vagamente da
minha professora do primeiro ano, especificamente não me lembro das matérias,
mas lembro que foi nesta época que aprendi a amarrar o sapato e a fazer bola de
chiclete, sei que foi nesta época em que fui alfabetizado, mas sempre corria e
conversava bastante com os colegas, gostávamos das mesmas coisas, um tempo
depois já na quarta série, a professora pedia para que fizéssemos trabalhos em
grupo, íamos até a biblioteca e desenvolvíamos os trabalhos. Quando ingressei
no ciclo II, a antiga quinta série, tínhamos mais professores, mais
responsabilidades, fazíamos trabalhos em grupo seminários, lembro-me de alguns
professores, lembro-me do professor de matemática que ia trabalhar bêbado, na
época não tinha esta noção, mas hoje percebo o que acontecia, em relação ao
aprendizado foi uma situação que me gera problema até hoje, na sexta série a
professora não tinha como recuperar os alunos que ficavam para traz, deu
andamento na matéria e quem aprendeu, aprendeu, alguns faziam aula particular,
o famoso “kumon”, mas outros que não tinham condições (como eu) ficaram para
traz, e ainda por ser criança e pensar apenas no momento e em querer brincar,
não percebi a gravidade da situação, além disso, os alunos que demonstravam ter
um poder aquisitivo acima dos outros, sempre foram tratados de forma diferente.
O mesmo acontecia com as meninas, principalmente as mais “bonitinhas”, na
oitava série tive professores que enrolavam e matavam as aulas, a sensação que
tinha era a de que os professores queriam estar em outro lugar, de preferência
o mais longe dali, no final deste ano fui reprovado, após fazer novamente a
oitava série, fui mandando para um colégio do estado; como meus pais não se
importavam com a escola, bastava eu estar em uma, fui para um colégio que
parecia uma creche para adolescentes, os professores berravam, os alunos eram
enlouquecidos, foi uma época triste para mim, poucos amigos, poucas
possibilidades de desenvolver a criatividade, nesta fase do ensino médio, já
sentia a necessidade de trabalhar, procurava cursos que pudesse fazer, mas eram
caros, então ia todos os dias em uma escola de informática e perguntava se
poderia trabalhar ali, todos os dias recebia um não, até que um belo dia recebi
um sim, mas não teria salário, porém poderia fazer todo e qualquer curso que
quisesse. Nesta época tive minha primeira experiência como docente, um
professor faltou e me colocaram para substituí-lo. Já tinha visto a aula em
questão quatro vezes e nada poderia dar errado e foi justamente isso o que
aconteceu, faço o trabalho docente, pensando como eu posso fazer melhor do que
os professores que me ignoraram, ou que enrolavam, desenvolvo meu trabalho hoje
pensando em como posso oferecer para o aluno, tudo aquilo que eu gostaria de
ter tido em uma sala de aula e não tive, após este período, fui me
desenvolvendo, fazendo cursos e continuei atuando como instrutor. Depois de
muitos anos, na faculdade onde tive a oportunidade de apresentar trabalhos,
tive muitos trabalhos apresentados em outras turmas, alguns até foram questões
de prova, vários professores me orientaram a seguir a carreira docente, pois
enxergavam potencial em mim, então comecei a direcionar meus esforços
profissionais para a área. Após trabalhar cinco anos na empresa IBM, a maior
empresa de tecnologia do mundo, eu arrisquei tudo para ser professor de cursos
técnicos. Apesar de o percurso ter sido tortuoso com altos e baixos, foi a
melhor escolha que fiz na vida, pois consigo desenvolver o meu trabalho da
maneira como eu gostaria que tivesse sido comigo e vejo os frutos deste
trabalho sendo colhidos. É uma satisfação muito grande quando um aluno me diz
que comigo, ele aprende e se torna uma pessoa e um profissional melhor.









AS
PRÁTICAS PROFISSIONAIS: ELEMENTOS ORIUNDOS DA TRAJETÓRIA FORMATIVA



As
trajetórias formativas dos sujeitos analisados permitem inferir algumas
considerações acerca da influencia que essas experiências tiveram na concepção
de ser professor e nas práticas pedagógicas priorizadas tanto numa dinâmica
real de atuação, quanto como representações possíveis de ações mais coerentes
em face desses universos vividos.



Quanto
às posturas
presentes nas práticas, os professores relatam a experiência de conviver com
professores: “(...) me
deixou um pouco chocada o comportamento de alguns professores, como a turma era
bem distinta e precisavam controlar aqueles alunos indisciplinados, alguns já
usavam um linguajar mais próximo daquela realidade, mais malandro, alguns falavam
até palavrões, e isso, eu não estava acostumada, pois em casa nunca ninguém
falava... Então ouvir na escola era um pouco assustador” (A.M.B.H.). Enquanto
outro ressalta que “(...) A
relação com a família foi substituída pela relação com os professores e colegas
de seminário, pois eu era interno e só voltava para casa nas férias escolares
de julho e dezembro. Era um ambiente de amizades, seriedade e disciplina, porém
agradável e motivador” (A.S.R.). De outra perspectiva, o
último professor afirma que “(...) na
sexta série a professora não tinha como recuperar os alunos que ficavam para
traz, deu andamento na matéria e quem aprendeu, aprendeu, alguns faziam aula
particular, o famoso “kumon”, mas outros que não tinham condições (como eu)
ficaram para traz” (G.F.).



Nesses
relatos, os professores expressam comportamentos diversos que se referem tanto
à questão moral quanto profissional, Para (A.M.B.H.) ouvir palavrões de um
professor, ainda que justifique essa ocorrência parece diferir de sua
experiência socializadora, ou seja, suas disposições entram em conflito com
essa postura profissional; No outro caso, embora se tenha a impressão de um
ambiente disciplinador, as disposições de (A.S.R.) parecem coincidir com
àquelas priorizadas pelos professores e, (G.F.) aponta o descaso da professora
que não considerava os tempos de aprendizagem como uma postura que hoje ele
refuta em suas práticas pedagógicas, certamente por ter construído disposições
que entendam tal comportamento como inadequado, sobretudo porque “viveu na
pele” as consequências de tal prática pedagógica.



Torna-se
perceptível que nos casos de (A.M.B.H.) e (G.F.) há uma conflito cultural e/ou
uma crítica ligadas a posturas morais e profissionais que diferem daquilo que
os sujeitos gostariam de encontrar na escola e na figura do professor, por
outro lado, (A.S.R.) relata uma relação harmoniosa e motivadora nas relações
com os professores, embora reconheça práticas disciplinadoras. Ocorre que suas
disposições se vinculam de alguma maneira com esse universo socializador.



O
trabalho
pedagógico dos professores também é ressaltado nas memórias dos
sujeitos. (A.M.B.H.) em dois recortes temporais, afirma: “(...)
A professora nessa fase escolar, era uma
mãezona, era daquelas profissionais ainda tradicionais, bravas, mas ao mesmo
tempo estava pronta para ajudar os alunos em qualquer situação”...



“Os professores eram do mercado e sempre
estavam bem atualizados e passavam para nós a realidade da profissão. Na
verdade, só continuamos porque gostávamos e era aquilo que desejávamos, pois
dependendo de alguns professores tão realistas que expunham uma realidade tão
cruel, muitos poderiam até desistir”.



Sua
experiência socializadora indica um trabalho pedagógico coerente com as
necessidades formativas de seus alunos, quando criança a professora era severa,
mas carinhosa. No ensino superior, professores preocupados com uma prática que
garantisse inserção num mundo real, o que demonstra também consideração pelo
trabalho realizado.

As
memórias de (A.S.R.) recuperam excertos de um trabalho pedagógico onde “(...) não havia jogos ou brincadeiras.
Claro que eu preferia jogar bola a ir à escola. Mas apesar dos pesares, não
tive dificuldade de aprendizagem. Meu problema era o comportamento. A relação
no ambiente escolar era tensa”.



“(...) a disciplina era
exigida a qualquer custo”. “(...) A matéria era dada, as lições de casa tinham
que ser feitas e ter um bom aproveitamento era tido como obrigação. As
atividades esportivas eram bastante estimuladas, e o ambiente era de
competição, tanto esportiva como de rendimento escolar”.



Mesmo
diante de um ambiente nitidamente tradicional, é evidente que a prática
pedagógica exercida pelos professores na experiência socializadora do professor
foi capaz de promover uma sensibilização, de modo que após algum tempo, passou
a responder de maneira satisfatória ao método ali aplicado.



Nos
relatos de (G.F.) fica claro a inadequação do trabalho pedagógico em vários
recortes temporais, além das consequências desses encaminhamentos relatados em
seu depoimento: “(...) me lembro sempre de pessoas gritando comigo, me maltratando, lembro-me
apenas que deveríamos ficar na roda e se alguém saísse tomava uma bronca da
professora”. 



“(...) lembro-me do professor de matemática que ia trabalhar bêbado, na
época não tinha esta noção, mas hoje percebo o que acontecia, em relação ao
aprendizado foi uma situação que me gera problema até hoje, &nbsp;a professora não tinha como recuperar os
alunos que ficavam para traz”.



“(...) a sensação que tinha era a de que os professores queria estar em
outro lugar, de preferência o mais longe dali, no final deste ano fui
reprovado, após fazer novamente a oitava série, fui mandando para um colégio do
estado; como meus pais não se importavam com a escola, bastava eu estar em uma,
fui para um colégio que parecia uma creche para adolescentes, os professores
berravam, os alunos eram enlouquecidos”.



Um
trabalho pedagógico desordenado e sem coerência com uma proposta educativa
permeia as falas nos depoimentos de (G.F.) ao relatar que hoje percebe os
problemas envolvidos num trabalho pedagógico conturbado e pelo que parece,
longe de qualquer possibilidade de sucesso.



Para
os sujeitos analisados é possível dizer ainda que para (A.M.B.H.) a presença da
família foi um diferencial em sua memória formativa, enquanto para (A.S.R.) e
(G.F.) essa referência não é tão evidente.



A
partir da análise sobre posturas e trabalho pedagógico é possível dizer que, as
práticas discutidas a partir dessas duas perspectivas revelam alguns
indicadores que apontam impressões que os sujeitos trazem para sua prática,
enquanto outras serviram para apontar justamente àquilo que os professores não
querem para sua prática pedagógica.&nbsp;







CONSIDERAÇÕES
FINAIS





O trabalho teve o objetivo de construir retratos
sociológicos para verificar o quanto as experiências anteriores influenciaram
na formação e desempenho dos profissionais e, assim, compreender como atuam as
disposições (LAHIRE, 2004) a partir das trajetórias formativas.



Os resultados permitem verificar que a atuação profissional
de cada um dos sujeitos foi influenciada pelas experiências vividas na escola e
pelas práticas de seus professores, e se traduzem no modo de trabalhar, de
pensar, de escolher e decidir que formam a identidade profissional e docente.



As questões acerca do perfil, desafios e trajetórias da
formação do professor do ensino superior, ajuda a concluir acerca da
necessidade de construção de novos conhecimentos que se traduzam em
posicionamentos que possam subsidiar as decisões políticas, sociais e culturais
do aluno, e quando focamos ainda na formação de professores atuantes no ensino
superior, essa afirmativa fica mais evidente.&nbsp;




Trata-se de considerar, a partir da construção de
disposições (LAHIRE, 2004), a preocupação com uma formação que permita uma
inserção social coerente com os contextos vividos pelos diferentes públicos que
atravessam as instituições formativas.



Para finalizar, é possível afirmar que o envolvimento com
esse trabalho propiciou discussões que levaram a uma reflexão sobre nossa
atuação como professores. Recuperar excertos da memória de como tudo começou, rememorar
experiências e reconstruir trajetórias escolares influenciaram o desenvolvimento
de nossas práticas pedagógicas, ao mensurar aspectos inconscientes de nossa
identidade profissional.







REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS



BERGER,
Peter L., LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade – Tratado
de sociologia do conhecimento. Tradução de Floriano de Souza Fernandes. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2012.



CUNHA, Maria Isabel da. Docênica na
universidade, cultura e avaliação institucional:saberes silenciados em questão,
publicado na Revista Brasileira de Educação v. 11 nº 32 maio/agosto 2006:



http://rvccno.blogspot.com.br/2009/05/metodologia-historia-de-vida-oquee.html.



LAHIRE, Bernard. Retratos
Sociológicos – Disposições e variações individuais. Porto Alegre:
Artmed, 2004.



LAHIRE, Bernard. Patrimônios
Individuais de Disposições: para uma sociologia à escala individual. Sociologia:
Problemas e Práticas, n. 49, pp. 11-42, 2005.



OLIVEIRA, Lúcia Matias
da Silva. As formas identitárias nos contextos de trabalho: Uma análise da
profissionalidade docente.Tese de Doutoramento. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo: PUCSP, 2014.