Educação ambiental: considerações sobre o do ambiental na abordagem crítica
Autor: Blog do José Botelho | Publicado: 2010-07-08T12:07:00-07:00

José Maria Leite Botelho ¹Resumo: A educação ambiental, pensada numa abordagem crítica da sociedade não tem refletido tal visão quando se pensa a escola como campo de ação. Para além das diferentes visões críticas, ou não, que a Educação Ambiental possa abarcar. O presente texto busca apresentar reflexões para uma Educação Ambiental Emancipatória no bojo da Pedagogia Histórico-Crítica. Objetiva também refletir sobre papel dos diferentes atores sociais na construção de uma identidade interdisciplinar para a educação ambiental.Palavras-chave: educação ambiental – teoria crítica – pratica socialIntroduçãoÉ a partir da Conferencia de Tblissi (realizada entre os dias 14 a 26 de outubro de 1977) que a educação ambiental passa a integrar formalmente os espaços das discussões sociais e acadêmicas. No Brasil, a promulgação da Constituição Federal de 1988, impõe a toda a sociedade, o dever de “cuidar” do meio ambiente. À educação, a responsabilidade de fazê-la chegar até a sala de aula. A princípio as discussões se pautaram na necessidade urgente de sua implantação no espaço escolar. As propostas esbarravam, no entanto, em algumas dificuldades administrativas e acadêmicas. Em ambos os casos, a grande barreira era a falta de conhecimentos, relativos ao campo ambiental que então se iniciara. Na escola a cristalidade dos conteúdos tradicionais de ensino foi (e ainda o é) o grande vilão.Implantar a educação ambiental na escola era a palavra de ordem dos sucessivos governos em todas as escalas geográficas. A pergunta básica naquele momento era: como fazer a educação ambiental chegar até a sala de aula. Congressos, encontros, reuniões técnicas, entre outros, foram algumas das tentativas de tornar possível o ingresso da educação ambiental na escola. Como de costume, os governantes se esquecem de ouvir as bases, não as bases eleitorais, mas, as bases do povo, da educação, cujo endereço é a escola. Ninguém perguntou aos professores se era possível ou como era possível conseguir tal empreitada. O problema mais uma vez esbarrava na falta de conhecimentos, na razão, na falta de reflexão política.Aqui, no estado de Rondônia, a imposição constitucional sobre a educação ambiental criara um problema técnico-político que parecia ser pior que nos outros estados federados. Na primeira Reunião Técnica sobre o assunto, realizada em Brasília no de 1988, tratou-se logo de organizar um documento para ser implantado na Amazônia. Os nortistas, com exceção do estado do Mato Grosso, que pelo seu histórico já tinha assento como conferencista, nos consentimos participar como ouvintes. No regresso, a bagagem recheada de informações tinha um propósito: implantar a educação ambiental nas escolas, em nome da salvação do planeta.E a falta de conhecimento a que nos referimos em linhas anteriores era a nossa principal barreira. Era? Parece que ainda sofremos dessa síndrome. Como fazer educação ambiental se a falta de conhecimento não nos permitia ainda, entender como abordar tal problema? Bem que nós, da equipe de currículos e programas da Secretaria de Estado da Educação tentamos resolver na base do treinamento do pessoal técnico-administrativo das escolas. Mas havíamos esquecido do professor. Havíamos esquecido que a escola é um conjunto do qual o professor também faz parte. Quando concentramos os esforços nos professores, novamente a falta de conhecimento aflorou: agora percebíamos que a falta de conhecimento, impedia que o pessoal docente compreendesse a necessidade de “conceder um lugar importante em seus cursos para a temática ambiental” como solicitava/solicita a recomendação n.º 17 da Conferencia de Tbilisi.A formula encontrada pelos especialistas para inserir a educação ambiental na educação escolar tinha/tem uma conotação cuneiforme e chama-se  “interdisciplinaridade”. Que palavrão mais incompreendido, pela classe acadêmica, da época. Quem mais entendia de interdisciplinaridade era Japiassu e seguidores. Em nosso meio, as explicações sobre a temática pareciam aeronaves sobrevoando extensas planícies, sem aterrissar em lugar algum.Trinta e três anos pós Tbilisi e vinte e dois anos da Constituição Brasileira (de 1988), a educação ambiental continua a ser tratada na escola como um apêndice, parecido com o tratamento dado à Ecologia, nos capítulos finais dos livros de Biologia, ou como o Desenho Geométrico nos livros de Matemática.Mas, como “não só de passado vive o homem”, é preciso olhar e compreender que o problema da falta de conhecimento, vivido ontem e superado hoje, tende a continuar a exigir novas superações em todos os campos. Não que a educação ambiental desfrute de um lugar de destaque, ao contrário, o problema agora talvez seja a multiplicidade de propostas versus a descrença de grande parte dos atores sociais, até na própria escola.Se, a partir de Tbilisi a educação ambiental ainda não alcançou posição de destaque no cenário da escola, já se transformou em preocupação escolar. Esse fato, é comprovado pela considerável produção de conhecimentos no campo ambiental e nas preocupações relativas à formação pessoal de professores e a formação de educadores e de outros agentes sociais, que atuam em diversos segmentos da sociedade, prova dos avanços no campo ambiental, o que vem contribuindo para a formação de um status quo em educação ambiental. A heterogeneidade das propostas educativas ambientais mostra entre outras, que a interdisciplinaridade proposta ontem, hoje, tende a ser compreendida e fornece pistas mais substanciais para a compreensão do complexo campo ambiental, na vida de todos. Isto posto, pretende-se tecer considerações a respeito das diferentes abordagens em educação ambiental relacionando-as as necessidades locais vivenciadas pelos diferentes atores; considerar a educação ambiental crítica no âmbito da Pedagogia Histórico-Crítica e, trazer à tona a velha/nova discussão da inserção da educação ambiental na educação escolar.1 – As diferentes abordagens na complexidade ambientalAo longo do processo de sistematização da Educação Ambiental verifica-se uma diversidade de abordagens educativas ambientais, cada uma, carregada de ideologias próprias, tendo como eixo norteador a inserção da educação ambiental na vida das pessoas, em escala planetária. Visto por esse prisma, duas preocupações se apresentam como reveladoras da complexidade ambiental: de uma lado, as diferentes propostas que visam a conservação ambiental e ou contribuir para o processo de sustentabilidade; de outro lado, os diferentes atores que encapam a complexidade das propostas. Na primeira situação tomamos como ponto de partida o trabalho de Sauvé (2005), que agrupou diferentes abordagens da educação ambiental em 15 proposições semelhantes, denominando-as “correntes,” categorizadas em correntes de longa tradição ambiental – naturalista, conservacionista, resolutiva, sistêmica, científica, humanista, moral/ética; e, correntes mais recentes – holística, biorregionalista, práxica, feminista, crítica social, etnográfica, ecoeducação e sustentabilidade. Na segunda situação nos valemos de Carvalho (2005), que ao discutir a noção de “sujeito ecológico” distingue dois tipos de sujeitos: o profissional ambiental e o educador ambiental. Ao traçar o perfil do educador ambiental faz referencia primeira à formação do sujeito ecológico, sob a luz de suas práticas. Ora, são as práticas (e toda prática supõe uma teoria, mesmo que subjacente), desses agentes sociais que vão garantir as diferentes maneiras de pensar suas formações acadêmicas, que permite compreender o componente ambiental em toda a sua complexidade, tornando-o flexível e compreensivo.O que se pode apreender é que em cada abordagem da educação ambiental está implícito o itinerário da formação desses atores, sejam elas acadêmicas ou não. As práticas de cada um influencia sobremaneira uma diversidade de temas que demonstram a riqueza e a complexidade em que se orienta o ideário presente na questão ambiental. Dessa forma, tanto os atores sociais quanto suas propostas são produtos de seus itinerários acadêmicos que se explicitam nas proposições na qual acreditam, demonstrando, de certo modo que, mesmo reconhecendo a complexidade ambiental em todo o seu conjunto, é através das proposições às vezes isoladas que se agrupam determinadas linhas de pensamento e, produzem o saber ambiental, que ora discutimos.Em que pesem as críticas, a multiplicidade de propostas na intervenção do meio ambiente são produtos da apreensão, da produção e da transformação do espaço utilizado para satisfazer as necessidades primárias da população, mas, são também, principalmente, para satisfazer os interesses dos grandes grupos capitalistas, resultando daí interesses diversos que vão imprimir diferentes interpretações no campo ambiental, onde o Estado e o mercado ditam a lógica do que deve e do que não deve ser feito.A geopolítica a serviço do Estado lhe permite a criação de reservas e parques, de diferentes matizes e em diferentes pontos do nosso país; financia zoneamentos ecológicos, cria selo “verde,” e políticas públicas. Essas medidas visam de alguma forma, assegurar interesses políticos sob o véu do meio ambiente. Na esfera do mercado a intervenção estatal aparece como regulação das atividades extrativas, entre outras, na tentativa de transformar o extrativismo tradicional em extrativismo sustentável, impondo de certa forma um novo paradigma, permitido pelos órgãos reguladores. Por sua vez a grande propriedade impõe condições, reclama formas menos rígida de intervenção, burla, elege representantes políticos partidários. Nesse sentido, o campo político ambiental, é transformado em objeto de disputa entre o Estado e o mercado. Ambos, Estado e mercado aparecem ora como defensores “legítimos” do meio ambiente, via representatividade dos partidos políticos, partidários, ora como mediador de ações, também políticas – o caso das organizações não governamentais –, que influenciam e agem sobre o inventário ambiental.Nesse vasto leque de disputas e proposições que tipo de ações oriundas das diversas esferas sociais seriam validadas pelo campo educacional para que a escola pudesse realizar seu papel político-educador-formador da consciência crítica frente ao ambiental? Ao analisar as diferentes interpretações políticas do ambiental, Carvalho (2000, p. 59), observa que “é dentro deste terreno movediço e altamente complexo que o(a) educador(a) ambiental vai inscrever o sentido de sua ação, posicionando-se como educador(a) e como cidadão(a).Ou, será que à educação cabe apenas o dever de encontrar maneiras capazes de entender e propor a transformação do pensamento economicista em consciência crítica e política, num universo complexo que é o campo ambiental? Como considerar então dentro das abordagens críticas da educação ambiental aquela que mais se aproxima da realidade da escola? E, nesse sentido, convido os professores, educadores, pensadores e demais atores sociais do campo ambiental a considerar a Pedagogia Histórico-Crítica como proposta para uma abordagem crítica da educação ambiental capaz de inserir alunos, professores e a escola num projeto de prática social² local.2 – Por uma abordagem Histórico-Crítica da educação ambientalA concepção crítica da sociedade e da educação tem como finalidade a superação de todas as forças opressoras que impedem o homem de ser livre, liberta-lo das amarras da ignorância do conhecimento. Picci (1994: 14 – 15) conceitua a teoria crítica como umaconcepção materialista da história mais adequada ao nosso tempo ancorada no pensamento marxiano, e atenta aos desafios da história, resgata as teorias progressistas e os elementos que possam ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade.Na educação escolar a concepção emancipatória tem por finalidade a libertação do homem de todas as forças opressoras, levando-o ao esclarecimento e, proporcionando as condições necessárias para que o ser humano possa fazer uso de seu próprio entendimento sem a direção de outro indivíduo. Nas palavras de Reigota (1997: p. 6), para quem a educação só se completa no momento em que a pessoa possa “pensar por si próprio, agir conforme seus princípios, e viver segundo seus critérios,” isto é, quando o ser humano passa da compreensão conceitual para, vivenciar no conjunto, os valores da autonomia, da cidadania, da solidariedade e da justiça social, é necessário que a escola, enquanto agencia transformadora-formadora fundamente criticamente seu ideário educativo. Como citado por Marcuse apud Picci (1994, p. 36), “todas as ficções desaparecem e todas as loucuras se aquietam diante da razão”, pois, de acordo com Marx apud Meksenas (1995, p. 60), não é a consciência das pessoas que explica a realidade, mas determinada maneira de se apropriar da natureza e agir cria determinada consciência, determinada maneira de pensar. Dessa forma, ao estabelecer relações entre si, estabelecem diferentes processos de apropriação e transformação da natureza. Em escala mundial as relações entre a sociedade e natureza culminaram sempre em processo de apropriação dos recursos naturais. O crescimento da população mundial, o avanço da tecnologia capitalista, o consumismo exacerbado dos bens e serviços produzidos, entre outros, gerou em escala planetária conseqüente processo de degradação ambiental, exigindo a partir do ano 1972 (Clube de Roma e Estocolmo), um repensar nas conseqüências ambientais advindas de um crescimento econômico que não forjado sem considerar a sustentabilidade do planeta.Nesse sentido, a educação busca meios para a solidificação de um espaço pedagógico-político que possibilite aos educadores e educandos a formação da consciência política e crítica, tendo como ponto chave a cidadania, a ética e a solidariedade.No interior do campo educacional o espaço político-pedagógico-ambiental que vem se formando, concede à educação ambiental um espaço de luta, capaz de situá-la no seio das correntes filosóficas da educação. Não é nossa intenção, nesse momento, re- escrever tal processo, cabe-nos, nesse momento, pensa-la, como uma construção histórica recente, pois, como citado por Loureiro (2004: p. 24):No Brasil, a perspectiva Crítica da Educação, segundo na qual se insere a Educação Ambiental, foi sistematizada a partir de duas vertentes consolidadas ao longo da década de 1970 e que atualmente se desdobraram em novas concepções e tendências: a Pedagogia Histórico-Crítica, de Dermeval Saviani e a Pedagogia Libertária, de Paulo Freire.Nesse sentido, considero que a educação ambiental tem na Pedagogia Histórico-Crítica grandes possibilidades de solidificação nas unidades escolares. De bases teóricas concentradas em Marx, Gramsci e Sanches Vazques, a Pedagogia Histórico-Crítica tem por objetivos, ente outros, a re-significação dos conteúdos escolares por meio da prática social. Adota o paradigma metodológico da concepção dialética: partir da prática, teorizar sobre ela e, voltar a prática para transformá-la, essa concepção tem seus princípios institucionalizados pela educação brasileira na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394/96), que propõe a prática social como instrumento para “vincular a educação ao mundo do trabalho.”Enquanto um elo que liga a educação e o trabalho a prática social pode ser entendida como a compreensão dos diferentes significados que compõem o conjunto de saberes, inerentes a cada área do conhecimento e de suas formas específicas ou contextualizadas de aplicação desses saberes no mundo do trabalho. Para fins didáticos podemos separar a concepção de trabalho em dois sentidos. O trabalho como ferramenta relacionada ao fazer laboral, inerente à geração da subsistência econômica – mercado de trabalho e, o trabalho como um fazer pedagógico – direcionado à formação social do educando.Nesse sentido, a educação ambiental como um fazer pedagógico inerente ao processo educativo, possibilita a prática social de professores e alunos, tendo a escola como mediadora e a comunidade como campo, seja no sentido de compreender seja no sentido de propor ações concretas para a minimização ou resolução de problemas sociais reais, resultados da ação humana na sociedade. Em outras palavras, a educação ambiental na concepção dialética da pedagogia histórico-critica se impõe também, como produtora de conhecimentos, no sentido de oportunizar aos professores e alunos situações que os envolvam numa prática capaz de re-significar os conteúdos de ensino, exercitar suas cidadanias, elevando os conceitos de estudo e trabalho para o centro de suas vivências, assumindo com a escola o seu verdadeiro sentido, o de formar cidadãos. Como nos lembra Penteado (1997: p. 53), “a escola é um local, dentre outros (trabalho, família, igreja, etc.), onde professores e alunos exercem a sua cidadania.”3 – A educação ambiental e a educação escolarA educação ambiental, pensada numa abordagem crítica da sociedade não tem refletido tal visão quando se pensa a escola como campo de ação. Embora a visão que a escola apresente seja uma visão centrada na teoria crítica o seu relacionamento político, com as esferas políticas não reflete tal posicionamento. Em outras palavras, a educação política não tem ultrapassado os muros da escola quando se pensa o meio ambiente. Não há conectividade entre as ações escolares e as ações políticas na esfera pública. Há um hiato entre o local de moradia e a escola e, vice-versa. Assim, as ações educativas ambientais que se realizam nas escolas não têm as mesmas características do que é proposto para uma educação crítica ambiental. Isso reflete o ambiente no qual se situa a escola. Em outras palavras, a condução primeira dos trabalhos em educação ambiental liga-se primeiramente às correntes mais tradicionais, de preservação e conservação da natureza, mesmo que essa natureza seja a natureza da escola.Assim, embora no sistema educacional e na escola a educação ambiental seja considerada numa perspectiva de reforço pedagógico de fundamental importância, mesmo que suas características interdisciplinares e didáticas sejam capazes de ensinar e educar conjuntamente, inserindo o educando na vivência da prática social e possibilitando sua preparação para o exercício da cidadania, esse pensamento ainda não é majoritário entre os docentes. Nas instituições formadoras (universidades e faculdades) não é unanimidade o pensamento ambiental como ferramenta educativa, o que impede a inserção de uma disciplina no currículo e dificulta o ingresso da educação ambiental na escola de ensino básico.A Educação Ambiental no âmbito da Teoria Crítica, parte do princípio de que toda teoria deve permitir a construção de conhecimentos alicerçados tanto na cientificidade quanto na própria realidade, sendo esta, o ponto de partida e o ponto de chegada, de maneira que seja possível ao educando compreender e atuar na complexidade ambiental que se antepõe diante de todos os processos socioambientais, como produto da historicidade humana no meio ambiente. Nesse sentido é preciso rever o os currículos e programas das disciplinas tendo em vista uma nova reorganização de seus cursos, de seus conteúdos e de suas metodologias. Trata-se então de encontrar espaços entre as disciplinas tendo por objetivo oportunizar metodologias interdisciplinares de ensino e de aprendizagem, seria, portanto, construir a ponte entre os diversos conhecimentos e saberes da educação ambiental com os conhecimentos e saberes das ciências trabalhadas como matérias de ensino na escola. Como nos lembra Penteado (1997: p. 16),as disciplinas escolares são os recursos didáticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos alunos.Na organização formal educação ambiental pensada no contexto das disciplinas curriculares os projetos de cursos, elaborados pela equipe docente e pedagógica, devem responder de forma positiva as necessidades que os docentes dos diferentes componentes curriculares têm de perceber o papel que cada um pode desempenhar.            Para não concluir            A educação escolar só pode ser sustentada enquanto processo político-social e existencial pelo conjunto das ciências e pelo conjunto de saberes, produzidos historicamente. A inserção de novos saberes sistematizados implica em determinada reorganização das estruturas políticas, administrativas e sociais numa determinada sociedade. Trata-se então de considerar a historicidade e a relevância político-social e cientifico que esses saberes tem produzido na sociedade. Nesse sentido, a educação ambiental precisa ser repensada como um campo que atende as exigências atuais na produção de conhecimentos e saberes ambientais e que tais conhecimentos e saberes precisam do canal educativo para serem lapidados, experimentados, repensados, recriados. Por outro lado, a instituição escolar, seja ela de educação básica ou superior, é o lócus da produção e da disseminação de saberes cujo fluxo de comunicação primeira passa necessariamente pela sala de aula. Então, pensar a reorganização curricular, significa entre outras coisas, pensar a formação docente como centro de novas possibilidades acadêmicas, onde se insere a educação ambiental. É necessário, como nos lembra Oliveira (1994. p. 154), pensar a escola como “uma agencia poderosa para a emancipação do homem.”Notas¹Prof. Ms. do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Rondônia.² A esse respeito conferir: GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas – SP: 2003.Referências bibliográficasCARVALHO, Isabel Cistina de Moura. A questão ambiental e a emergência de um campo de ação político-pedagógico. In: LOUREIRO, Carlos Frederico B., LAYRAGUES, Philippe Pomier, CASTRO, Ronaldo de Souza (orgs.). Sociedade e Meio Ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000.GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2. ed. Campinas – SP: 2003.LAYRAGUES, Philippe Pomier, CASTRO, Ronaldo de Souza (orgs.). 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