Autor: WER | Publicado: 2011-10-03T08:18:00-07:00

&nbsp;10.HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover:
as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.







Para Hoffmann, o trajeto a ser percorri­do, quando
praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo so­nho, pelo desejo
de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado,
assim como quando realizamos o caminho a San­tiago de Compostela, na Espanha.
Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para com­partilhar
dos sentimentos de conquis­ta, da compreensão das setas.



A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover
e a autora nos apresenta as setas do caminho.

Buscando Caminhos

A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve
servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por
meio de uma educação digna e de direito de todos os seres humanos.



Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e
a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser
uma atividade de reflexão sobre os pró­prios atos, interagidos com o meio fí­sico
e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. As­sim,
é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade
avaliada.



Para transformar a escola, lugar em que ocorre a
gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma
reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso
desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples
modificação das práticas de ensino.



Esse processo, assim como no caminho a Santiago
de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais
devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses
sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as
próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo
para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores,
princípios e metodologias.

Rumos da Avaliação neste século

O problema da avaliação da aprendizagem tem sido discutido intensamente
neste último século. Nas últimas décadas, adquiriu um enfoque político e social, que
intensificou a pesquisa sobre o
assunto.



A tendência, dentre os principais estudiosos do
assunto, é a de procurar superar a concepção positivista e classificatória
das práticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas,
critérios objetivos, medidas padronizadas e estatísticas) em favor de uma ação consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado,
as situações avaliadas e do exercício do diálogo entre os envolvidos. 



Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel
do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador
uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua
própria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. 



Essa reflexão envolve os próprios princípios da
democracia, cidadania e direito à educação, que se contrapõem às concepções
avaliativas classificatórias, que se fundamentam na competição, no
individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaçando tanto os
professores quanto os alunos em suas relações pessoais verti­cais e
horizontais.



A avaliação a serviço da ação



A contraposição básica estabelecida por este
princípio é estabelecida entre uma concepção classificatória de
avaliação da aprendizagem escolar e a concepção de
avaliação mediadora.



A avaliação mediadora, fundada na ação pedagógica reflexiva, implica
necessariamente uma ação que promova melhoria na situação avaliada. Em se
tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é o registro do de­sempenho
escolar, mas sim a observa­ção contínua das manifestações de aprendizagem para
desenvolver ações educativas que visem à promoção, a
melhoria das evoluções individuais.



Da mesma forma, a
avaliação de um curso só terá sentido se for ca­paz de possibilitar a
implementação de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da
instituição avaliada.



No entanto, a despeito das inova­ções propostas pela nova LDB (9394/
96), observa-se na maioria das esco­las brasileiras, de todos os níveis, a di­ficuldade
para incorporar e compreen­der a concepção de avaliação media­dora. Em seus
regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliação contínua, mas, ao mesmo
tempo, es­tabelecem-se normas classificatórias e normativas, o que revela a
manutenção das práticas tradicionais e a resis­tência à implementação de
regimes não seriados, ciclos, programas de acele­ração, evidenciando o caráter
burocrá­tico e seletivo que persiste no país. 



É a compreensão e definição da finalidade da avaliação da aprendi­zagem que deve
nortear as metodologias e não o inverso, como se tem observado até agora.



A autora resume os princípios bá­sicos – as setas do caminho – a seguir,
apontando para onde vamos:





 

  
  
DE

  
  
PARA

 

  
  
Avaliação para
  classificação, seleção, seriação.

  
  
Avaliação a serviço da
  aprendizagem, da formação, da promoção da cidadania.

 

  
  
Atitude reprodutora,
  alienadora, normativa

  
  
Mobilização em direção à
  busca de sentido e significado da ação.

 

  
  
Intenção prognóstica,
  somativa, explicativa e de desempenho.

  
  
Intenção de acompanhamento
  permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a aprendizagem.

 

  
  
Visão centrada no professor
  e em medidas padronizadas de disciplinas fragmentadas.

  
  
Visão dialógica, de
  negociação, referenciada em valores, objetivos e discussão interdisciplinar.

 

  
  
Organização homogeneizada,
  classificação e competição.&nbsp; 

  
  
Respeito às
  individualidades, confiança na capacidade de todos, na interação e na
  socialização.

 




A finalidade da avaliação mediado­ra é subsidiar
o professor, como instru­mento de acompanhamento do traba­lho, e a escola, no processo de melhoria
da qualidade de ensino, para que pos­sam
compreender os limites e as pos­sibilidades dos alunos e delinear ações que
possam favorecer seu desenvolvi­mento, isto é, a finalidade da avaliação é
promover a evolução da aprendiza­gem dos educandos e a promoção da
qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes
não-seriados

Uma das maiores dificuldades de compreensão das
propostas educacio­nais contemporâneas reside no proble­ma da organização do
regime escolar em ciclos e outras formas não seriadas. A razão dessa
dificuldade reside justa­mente no apego às ideias tradicionais às quais se
vinculam o processo de avaliação classificatória e seletiva.



Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma série de
obstáculos aos alunos, por meio de critérios pré-definidos arbitrariamente como
requi­sitos para a passagem à série seguin­te. Os desempenhos individuais dos
alunos são utilizados para se compa­rar uns com os outros, promovendo os
"melhores" e retendo os "piores". As diferenças individuais
são reconhecidas, não como riqueza, mas como instrumento de dominação de uns
poucos sobre muitos.



Os regimes não seriados, ao con­trário, fundamentam-se em concep­ções
desenvolvimentistas e democrá­ticas, focalizando o processo de apren­dizagem, e
não o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, é compa­rado com ele próprio, sendo possível
observar sua evolução de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem,
reconhecer suas pos­sibilidades e respeitá-las. Dessa for­ma, a avaliação
contínua adquire o sig­nificado de avaliação mediadora do
processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acor­do com
suas possibilidades e da pro­moção da qualidade na escola.





Isso está longe de ser menos exi­gente, rigorosa
e mais permissiva. Pelo contrário, essa organização de trabalho escolar exige a
realização de uma prática pedagógica que assuma a diversidade humana como
riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das
características humanas, que devem ser respeitadas e, ao fazê-lo, novas formas
de rela­ções educativas se constituem a partir da cooperação e não da
competição.



Deste modo, se torna possível aco­lher a todos
os alunos, porque não há melhores nem piores, sendo que, num processo de
avaliação classificatória, estes últimos, "os piores" estarão pre­destinados
ao fracasso e à exclusão.



Provas de recuperação versus estudos paralelos



A ideia de recuperação vem sendo concebida como
retrocesso, retomo. As provas de recuperação se confundem com a&nbsp;&nbsp; recuperação&nbsp;&nbsp;
das&nbsp;&nbsp; notas já alcançadas, com
repetição de conteúdos. 



Estudos paralelos de recuperação são próprios a
uma prática de avali­ação mediadora. Neste processo o conhecimento é construído entre des­cobertas e
dúvidas, retomadas, obs­táculos e avanços. A progressão da aprendizagem, nos
estudos paralelos, está direcionada ao futuro do desen­volvimento do aluno.



Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de
formação dos alunos e considerar os princípios da pedagogia diferenci­ada, para
a qual nos chama a aten­ção Perrenoud (2000), que alerta: 



“o que caracteriza a individualização dos
percursos não é a solidão no trabalho, mas o caráter único da trajetória de
cada aluno no conjun­to de sua escolaridade”. 



Nesse sentido, o reforço e a recu­peração
(nas suas modalidades con­tínua, paralela ou final) são consi­derados parte
integrante do proces­so de ensino e de aprendizagem para atendimento à diversidade
das características, das necessidades e dos ritmos dos alunos.



Alertamos para o fato de que Hoffman defende que
o termo para­lelo pressupõe estudos desenvolvi­dos pelo
professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor
estabelece uma relação diferenciada de saber com seus alunos. É compromisso seu
orientá-los na resolução de dúvidas, no aprofundamento das noções, e a melhor
forma de fazê-lo é no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperação de
toda a turma. (1)

Conselhos de classe versus
"conselhos de classe"



Os conselhos de classe vem sendo realizados, em
grande parte das esco­las, orientados por modelos avaliativos classificatórios
e com caráter sentencitivo - se propondo a deferir uma sen­tença ao aluno.
Nestas sessões, o pri­vilégio ao passado é evidente.



Hoffman defende que esta deve ser uma ação voltada para o futuro, de caráter
interativo e reflexivo, deliberadora de novas ações que garantam a aquisição de
competências necessá­rias à aprendizagem dos alunos.



Os momentos do conselho de clas­se precisam ser
repensados pelas es­colas e serem utilizados para a amplia­ção das perspectivas
acerca dos dife­rentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com
outros edu­cadores e com outros conhecimentos. As questões atitudinais não
devem ocu­par um tempo enorme em detrimento das questões do
ensino-aprendizagem.



Para Hoffman...projetar a avalia­ção no futuro dos alunos significa reforçar as setas dos
seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principal­mente, desafiá-los a
prosseguir por meio de provocações significativas.



Uma atividade ética



Não basta desenvolver a avaliação educacional a
serviço de uma ação com perspectiva par o futuro, mas torná-la referência para
decisões educativas pautadas por valores, por posturas políticas, fundamentos
filo­sóficos e considerações sociais.



Os protagonistas da avaliação pre­cisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As
práti­cas educacionais exigem, além de co­nhecimento, metodologia, trabalho
científico, a inclusão da dimensão ética e sensível. Nesse sentido pro­gramas e
projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresenta­dos para o estudo
de uma área de conhecimento ou para resolver ques­tões de determinadas escolas,
esta­riam respondendo às dimensões ético-políticas neste contexto avaliativo.



As reformas educacionais



Oriundas de posturas políticas que não devem se
sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em ava­liação educacional
afetam os senti­mentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade
prática, ética em seu sentido mais original, porque está embasada em juízo de
valor.



Não concordamos que deva haver regra única em
avaliação, ainda que elencada no
bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situação
envolve a singularidade dos participantes do proces­so educativo.



Não encontramos mecanismos únicos,
classificatórios que dêem conta da complexidade do ato avaliativo. É preciso
considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente
a tal finalidade.



A participação das famílias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando,
entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a
constituição de suas famílias; a luta pela so­brevivência, etc., nos faz
ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos não podem ser
atribuídas às famílias, muito menos o trabalho de superação destas dificuldades
não pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam
nas escolas, bem como são de sua responsabilidade a aquisição de atitudes e ha­bilidades
que favoreçam o enriqueci­mento das relações interpessoais no ambiente escolar.



É compromisso dos pais acom­panhar o processo vivido pelos filhos, dialogar
com a escola, assumir o que lhes é de responsabilidade. (34)



Promover o diálogo entre os pais e os professores é função da escola,
que não significa atribuir a eles a ta­refa da escola.



A educação inclusiva

Num processo de avaliação me­diadora, a promoção
se baseia na evo­lução alcançada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo
com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades
possíveis à aprendizagem e ao desen­volvimento de todos e de cada um.



Nesse contexto, a responsabilida­de pelo
fracasso não pode ser atribuí­da ao aluno, às suas dificuldades ou à sua
incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contínua
do aluno recai sobre os edu­cadores e sobre a comunidade.



Dessa compreensão decorre o princípio da educação inclusiva: oferecer
ao aluno oportunidade máxima de aprendizagem e de inserção social, em condições
de&nbsp;&nbsp; igualdade educativa, isto é, oferece
ao aluno condições adequadas de aprendizagem de acordo com suas
características, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para
favorecer aprendizagem de todos os alunos. 



Assim, são professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e
não os alunos que devem adequar­-se às escolas e aos professores. 



A, dimensão da exclusão de muitos alunos da
escola pode ser medida:



• pela constatação das práticas reprovativas
baseadas em parâmetros de maturidade e de normalidade;



• pela ocorrência dos encaminha­mentos de alunos
para classes e escolas especiais por erros na avaliação pedagógica. 



A inclusão nas classes regulares de alunos que
necessitam de atendi­mento especializado, sem que haja a preparação do
professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades
especiais de uma escolaridade digna.





Para
Hoffman, um sério compromisso irá mobilizar a escola brasileira
deste século: formar e qualificar profissionais conscientes de sua
responsabilidade ética frente à inclusão. 



Se
incluir é fundamental e singular,como no caminho de
Santiago, é necessário valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo
cada dia o inusitado.



Capítulo 2 - Outra concepção de
tempo em avaliação

O tempo é um tema recorrente nas discussões
sobre avaliação, prin­cipalmente nas séries finais do Ensi­no Fundamental e do
Ensino Médio. 

Os professores do Ensino Médio, premidos pelo vestibular,
desaguam os conteúdos que têm que dar conta, no afã de estarem sempre
concluindo caminhos que, na verdade, são inconclusos.



A trajetória a ser percorrida pela avaliação
requer diálogo, abertura e interação, não havendo como delimitar tempos fixos. Na última década, as trajetórias da avaliação se propõem a respeitar os
tempos e percursos individuais de formação, no sistema de ensino e na sala de
aula.



O aprendiz determina o próprio tempo
da aprendizagem

É preciso conhecer o aluno en­quanto aprendiz,
enquanto pessoa, membro de uma família, de uma comunidade, com o qual interage
ativa e continuamente.



O aprendiz é sujeito de sua histó­ria. É preciso respeitar seu tempo de
aprender e de ser, o que implica de­sagregar-se do tempo determinado para aprender
dado conteúdo.



Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em
textos, vivendo situações problema, o aluno irá progressivamente compreen­der e
evoluir conceitualmente. Desta for­ma, o ensino não está centrado no pro­fessor,
nas aulas frontais, pois cada par­ticipante do processo pode
colaborar com a aprendizagem dos outros. Sen­do assim, o tempo é determinado
pelo aprendiz e o conteúdo pode ser proposto e explorado de diversas formas,
tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo é uma grande conquista

A autora oferece sugestões e exemplos de oportunidades de apren­dizagem
que podem ser oferecidas, mesmo em condições limitantes (classes superlotadas,
escassez de materiais e outras situações aponta­das por muitos como justificativa
para a má qualidade do ensino):



Avaliação mediadora significa: bus­ca de significado para todas as
dimen­sões do processo por meio de uma investigação séria sobre as caracterís­ticas
próprias dos aprendizes; conhe­cer para promover e não para julgar e
classificar; convicção de que as incer­tezas são parte da educação porque esta
é fruto de relações humanas, fun­damentalmente qualitativas.



Outro problema passa a se consti­tuir aqui, quando não se compreende
que o processo de aquisição de conhe­cimentos é não-linear e infinito, além de
impossível de se determinar a priori: a questão dos conteúdos acadêmicos e do
tempo. Sobre isso, a autora afir­ma que uma pedagogia
diferenciada pode se desenvolver na experiência coletiva da sala de aula...
desde que haja a clareza de que o aluno apren­de na relação com os outros,
interativamente, mas aprende ao seu tem­po e de forma única e singular.

Todo o aprendiz está sempre a
caminho

Constatamos, no caminho, que há um conjunto de
variações de respostas dos alunos de todo os níveis de ensino. Esta
variabilidade de manifestações nos aponta que muitas tentativas de acerto são
feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratégias são desenhadas por meio de
respostas que chamamos de erro, são comuns e o professor precisa compreender
que trata-se de:



uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avan­ço em relação
a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito so­bre "qualidade".



É preciso reconhecer que nas prá­ticas atuais, a padronização dos per­cursos
incorre em sérios prejuízos para os alunos, porque: 



Notas e conceitos são superficiais e genéricos
em relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.



Notas e conceitos classificatórios padronizam o que é diferente, desper­sonalizando
as dificuldades de avan­ços de cada aluno.



Superficializam e adulteram a visão da progressão das aprendizagens e
do seu conjunto tanto em uma única ta­refa, quanto em um ao letivo, pelo
caráter somativo que anula o processo.



Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a
relativização desses parâmetros em diferentes condições de aprendizagem.



Produzem a ficção de um ensino ho­mogêneo pela impossibilidade de acom­panhar
a heterogeneidade do grupo.



Reforçam o valor mercadológico das aprendizagens
e das relações de autoritarismo em sala de aula.



Privilegiam a classificação e a com­petição em
detrimento da aprendizagem.



Entravam o diálogo entre os pro­fessores, entre
professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliação, pela superficialidade do
acompanhamento.



Qualidade significa intensidade, profundidade,
criação, perfeição.



Como tal, sua magnitude não pode ser medida em "escalas
métricas" ou por recursos de "conversão entre sis­tema de
mensuração",

É importante refletir a cada passo

Mediar é aproximar, dialogar, acom­panhar,
ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua
trajetória de conhecimento.



Classes numerosas podem dificul­tar essa
aproximação, mas umas das alternativas é justamente o trabalho em equipe por
parte dos professo­res, que podem dividir entre si a ta­refa de acompanhar mais
de perto um grupo de alunos (tutoria).



O trabalho em equipe de
profes­sores envolve o compromisso de
compartilhamento das experiências, favorecendo a abordagem
interdisciplinar, a ampliação das
perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliação como processo
contínuo



A auto-avaliação é um processo con­tínuo que só se justifica quando se
cons­titui como oportunidade de reflexão, tomada de consciência sobre a própria
aprendizagem e sobre a própria conduta, para ampliar suas possibilidades e fa­vorecer
a superação de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma
dada solução de uma situação, o aluno é levado a pensar e explicitar suas
próprias estratégias de aprendizagem, ampliando sua consciência sobre seu
próprio fazer e pensar, sobre o seu apren­der a aprender.



O mesmo processo se aplica aos próprios
professores, no processo de orientação e apoio de colegas, super­visor e demais
profissionais de supor­te pedagógico.

Capítulo 3-As múltiplas dimensões do
olhar avaliativo



Avaliar, em sua totalidade, impli­ca em prestar atenção aos seus fun­damentos.
Como um grande iceberg do qual só se percebem os registros, precisamos
construir olhares mais profundos, para poder ter acesso às suas dimensões
sobre:



Os
registros obtidos;



O processo de avaliação;



As concepções de avaliação;



Os valores sociais e éticos.



Avaliação é controle. No âmbito es­colar, isso
reverte o compromisso do pro­fissional do educador: quais os princípi­os e
valores morais, sociais, educacio­nais que fundamentam as tomadas de decisões
com base nos processos de ava­liação realizados; quais os critérios utili­zados,
até que ponto são claros e trans­parentes para todas a comunidade (es­cola,
família, os próprios alunos); quais os benefícios ou prejuízos que podem advir
desse processo de controle outor­gado à escola e aos professores. Daí o
compromisso ético implícito no proces­so de avaliação mediadora.



Avaliar para reprovar não é indi­cador da
qualidade da escola ou do professor. Isso só tem sentido dentro de uma
perspectiva classificatória e seletiva.



A finalidade do controle deve ser entendida a
favor do aluno e não como obrigação imposta pelo sistema. Os trajetos de cada
aprendiz são únicos, obedecem a ritmos e interes­ses diversos, mesmo vivendo a
mes­ma experiência, cada um a experi­menta de uma forma singular, o que implica
em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos

Definir os rumos, delinear o nor­te, o destino essencial das ações
educativas precisa ser o compromis­so fundamental do educador no pro­cesso de
avaliação da aprendizagem. Entretanto este trabalho se dá em um contexto
escolar concreto em que



"a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo,
taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanen­te
tensão no ambiente escolar entre os que querem transmitir conheci­mentos e os
que querem desenvolver práticas sociais".(Perrenoud, 2000).



Metas e objetivos não se consti­tuem em pontos de chegada abso­lutos,
mas pontos de passagem, no­vos rumos para a continuidade do trabalho
educativo.



Avaliar segundo esses princípios im­plica refletir sobre as crenças,
intenções, ideias, estratégias, a quem se destinam, quais as condições
existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor
do aprendiz.

O plano epistemológico



A intervenção pedagógica é determinada pela compreensão dos proces­sos
realizados pelo aprendiz em sua re­lação com o objeto de conhecimento.



Aprender exige engajamento do aprendiz na
construção de sentidos o que implica busca de informações pertinentes momentos
diversificados de aprendizagem contínua. Isso re­sulta em que o trabalho do
profes­sor acerca dos conceitos que pre­tende ensinar consiste em provocar
gradativamente os aprendizes, ofe­recendo oportunidade para que es­tabeleçam
relações entre conceitos e entre as várias áreas do conhecimento. Assim,
interdisciplinaridade e transversalidade são inerentes ao processo educativo. A
compreensão que o aluno tem de uma dada disci­plina interfere em sua
aprendizagem em outras disciplinas.



Os conteúdos

Cabe ao professor:

atentar
     às concepções prévi­as dos alunos e seus modos de ex­pressarem-se sobre
     elas para poder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver
     esses alunos;
estar
     alerta aos desdobramen­tos dos objetivos traçados inicialmen­te, que
     constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em es­tudo, dentro
     de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos pro­cedimentos de
     aprendizagem;
organizar
     momentos de estru­turação do pensamento, favorecendo aos alunos
     oportunidades para objetivação de suas ideias e a consolidação dos
     conceitos e noções desenvolvidas.




O planejamento pedagógico revela múltiplos
direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez
que as decisões metodo­lógicas estabelecem as condições de aprendizagem
ampliando ou restringin­do o processo de conhecimento.



A intervenção pedagógica deve estar comprometida
com a supera­ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos,
favorecendo-os avançar sempre.



Perguntar mais do que responder



Avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras
em processo consecutivo/contínuo. 



A avaliação contínua significa acompanhamento da construção do
conhecimento por parte do aprendiz, exigindo alterações qualitativas nas formas
registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Cabe ao professor perguntar mais
do que responder, oferecendo ao aluno múltiplas oportunidades ­de pensar,
buscar conhecimentos, engajar-se na solução de problemas, repensar,
comprometer-se com seus próprios avanços e dificuldades.

Transformar respostas em novas
perguntas

1. Cada
resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do
próprio professor. A continuidade da ação pedagógica condiciona-se aos
processos vividos, interesses, avançados e necessidades dos alunos. Assim:



Experências
coletivas resultam em construções individuais (cada aluno aprenderá a seu
jeito, a seu tempo, responderá a sua maneira).

A interpretação das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber
necessidades e interesses individuais de múltiplas dimensões (análise
qualitativa)



Novas
experiências educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas às
observações feitas, são propostas e/ou negociadas com os alunos (explicações do
professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou
específicas para determinados alunos).



Novas
tarefas e/ou atividades são propostas para acompanham o aluno em sua evolução
(preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)



Capítulo 4 - Avaliação e mediação

... os melhores guias são os pró­prios peregrinos, que percorrem o ca­minho
conosco, enfrentando as mes­mas dificuldades e provocando-nos a andar mais
depressa.



Avaliação mediadora é um proces­so interativo,
de troca de mensagens e de significados, de confronto.



A mediação,
conforme Vygotsky e Piaget, é essencial na construção do conhecimento.



Para Vygotsky a reconstrução é importante porque, no processo de
internalização o aluno atribui sentido à informação criando e recriando sig­nificados
com o uso e a audição/lei­tura da língua falada e escrita.



Para Vygotsky e Piaget, a lingua­gem é a mediação
do pensamento.



Note-se ainda que a interação so­cial é
fundamental, pois nela se dará a aprendizagem.



A avaliação é um processo dinâmi­co e espiralado
que acompanha o pro­cesso de construção do conhecimen­to, sendo uma
interpretação que assu­me diferentes significados e dimensões ao longo do
processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinâmica do processo avaliativo

A dinâmica da avaliação é comple­xa, uma vez que o
processo de apren­dizagem, &nbsp;entendido
como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois
resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação
social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada,
ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus própri­os
pensamentos elaborando seus &nbsp;conceitos e
reelaborando outros.



Pela mobilização chegamos à ex­pressão do
conhecimento, realizamos a experiência educativa, o que nos possibilita
mobilizar novas competências adquiridas no processo.

Mediando a mobilização

A expressão/construção da "apren­dizagem
significativa" pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis
de compreensão.



A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência
educativa e a expressão do conheci­mento e a abertura a novas possibilidades
por parte do aprendiz.&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



Não há sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individu­ais
ou somar pontos por participação e outras atividades, uma vez que essas
atividades são oportunidades de interação em meio ao processo e não pontos de
chegada.



Para Charlot, o conceito de mobilização impli­ca a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

É o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexível, atento, crítico
sobre seu planejamento. É preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, con­siga
questionar e provocar, sem ante­cipar respostas prontas; articular no­vas
perguntas a um processo contínuo de construção do conhecimento.



O papel do educador ao desen­cadear processos de aprendizagem é o de
mediador da mobilização para o aprender.

A investigação de concepções prévias

A análise das concepções prévias dos alunos não pode ser confundida com
as condições prévias do aluno. O que o aluno já sabe é baseado em elaborações
intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfei­çoado. As
condições prévias referem-se a história escolar e de vida de cada aluno, que
devem ser conhecidas em favor do alunos e não para fortalecer pré-conceitos
sobre ele.



A finalidade da avaliação no que se refere à mobilização é de adequar
as propostas e as situações às neces­sidades e possibilidades dos alunos, para
poder fornecer-lhes a aprendi­zagem significativa.



Conhecer as concepções prévias do aluno favorece o planejamento em
termos de pontos de partida, e os possíveis rumos a seguir, mas estes
necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as
condições prévias permite
planejar tempos de desco­bertas, de diálogos, de encontros, de interação de
trocas, de expressão, ao longo do período letivo.



Os processos de educação e de avaliação exigem
do professor a postura investigativa durante todo o

percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O
trabalho do professor consiste em: 

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->mediar
o desejo e a necessi­dade de aprender;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->mediar
as experiências educativas;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->mediar
as estratégias de apren­dizagem no meio de atividades diver­sificadas e
diferenciadas;

<!--[if !supportLists]-->·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
<!--[endif]-->mediar
a expressão do conhe­cimento ao longo de tarefas grada­tivas e articuladas.



]Mediar a mobilização significa sus­citar o
envolvimento do aluno no pro­cesso de aprendizagem, criando pergun­tas
mobilizadoras, experiências interativas e oportunidades de expressão do
pensamento individual, mesmo que as respostas não sejam ainda corretas.



Mediando a experiência educativa



Mediar as
experiências educativas significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação, nos
processos si­multâneos de busca informações, refletir sobre seus procedimentos
de aprendizagem, interagir com os ou­tros, refletir sobre si próprio enquanto
aprendiz (p.94).



Duas perguntas se tornam essen­ciais na
mediação:



Qual a
dimensão do envolvimento do aluno com a atividade de aprender?



Como ele interage com os
outros?



As estratégias de aprendizagem



Mediar as estratégias de aprendiza­gem significa intervir no processo
de aprendizagem provocando no apren­diz, e no próprio professor, diferentes
graus de compreensão, levando a refletirem sobre seus entendimentos no diálogo
educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experiências necessá­rias e
complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de di­ficuldades,
de forma individual, em par­cerias, em pequenos grupos, em gran­des grupos para
promover confronto de ideias entre aprendizes e entre es­tes e o professor, por
meio de diversos recursos didáticos e de diversas formas de expressão do
conhecimento, por meio de diferentes linguagens.



Os desafios propostos durante a atividade
educativa são observados por Hoffmann:

• Nem sempre o que o
profes­sor diz ao estudante é entendido como ele gostaria;

• A estratégia utilizada
pelo aluno, ao fazer algo, só pode ser intuída pelo professor e ajudá-lo ou
confundi-lo;

• O professor sabe onde o
alu­no poderá chegar, mas não deverá dizê-lo assim suas orientações serão
sempre incompletas.

• O aluno nem sempre
expressa suas dúvidas ou as expressa claramen­te, uma vez que "são
dúvidas" - o pro­fessor precisa interpretar perguntas.

• Ouvir o aluno antes de
inter­vir assegura melhores interpretações sobre suas estratégias.

• Posturas afetivas,
nessas in­tervenções, minimizam a pressão exercida pelo questionamento do
professor.



Esses desafios possibilitam a aqui­sição de competências necessárias
aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar
experiências educativas representa alguns princípios importan­tes em avaliação
mediadora: diversifi­cá-las em tempo, graus de dificulda­de, termos de
realização individual, termos dos recursos didáticos e termos da expressão do
conhecimento.



Diferenciar experiências educati­vas atende aos pressupostos básicos da
ação docente:

•
Aprender sobre o aprender;

• Reconhecer que o processo de conhecimento é
qualitativamente di­ferente;

• Mediar o desenvolvimento de aprendizagens
coletivas e de atendimento individual;

• Valorizar a heterogeneidade os grupo no
processo de formação a diversidade;

• Oferecer ajuda específica se discriminar; sem
desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expressão do conhecimento



Mediar a expressão do conhecimento implica a reutilização de ins­trumentos
de avaliação como desencadeadores da continuidade da ação pedagógica, sendo o
desempe­nho do aluno considerado como pro­visório, uma vez que está em proces­so
de aprendizagem.



Nesse sentido, notas ou conceitos não podem ser consideradas definiti­vas,
mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado período.
Implica também refletir sobre as condições oferecidas para que tal conjunto de
aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliação me­diadora é mais
exigente e rigorosa para alunos e professores porque sus­cita a permanente
análise do pen­samento em construção, o que sig­nifica muitas tarefas
individuais e análise imediata do professor.



O que o aluno fala, escreve ou faz não é seu pensamento, mas sua ex­pressão,
que também evolui e se apri­mora progressivamente e necessita ser trabalhada.
Os instrumentos de avali­ação devem respeitar as diferentes for­mas de
expressão do aluno, ao mes­mo tempo em que definem a dimen­são do diálogo entre
alunos e profes­sor. A interpretação que o professor faz das expressões do
aluno está sem­pre sujeita a ambiguidades, inseguran­ças, indefinições, daí a
necessidade do diálogo, da troca de ideias que fa­voreça a convergência de
significados.



Na perspectiva mediadora, toda avaliação, desde
um simples comen­tário do professor até o uso de ins­trumentos formais, tem por
finalida­de a evolução do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que
aprende, as estratégias que utiliza e sua interação com os outros. Isso só ocorre
mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito às diferentes formas de
expressão

Os instrumentos
de avaliação, em termos do planejamento e análise, definirão a dimensão do
diálogo entre alunos e professor.



O principio
fundamental da ex­pressão do conhecimento: o que ou­vimos, vemos ou lemos não é
o pen­samento do aluno, mas a sua expres­são, que também evolui, se aprimora e
precisa ser trabalhada.



Os limites no
diálogo entre pro­fessores e alunos devem ser consi­derados como positivos na
busca de sintonia. A interpretação dos senti­dos, expressos por ambos, está sem­pre
sujeita a ambiguidade, inseguranças e indefinições.

Uma postura reflexiva do aluno e do
professor

As tarefas
avaliativas operam fun­ções de reflexão que possibilitam:

• para o professor: elemento de reflexão sobre
os conhecimentos ex­pressos pelos alunos x elemento de reflexão sobre o sentido
da sua ação pedagógica;



• para o aluno: oportunidade de reorganização e
expressão de conhe­cimentos x elemento de reflexão so­bre os conhecimentos
construídos e procedimentos de aprendizagem.



Mediar a aprendizagem significa,
favorecera tomada de consciência do aluno sobre limites e possibilidades no
processo de conhecimento, pos­sibilitando ao educando refletir sobre sua
apropria aprendizagem, a partir de ações do cotidiano, originando sig­nificativas
práticas de auto-avaliação.

Capítulo 5 - Registros em avaliação mediadora



...Se estivermos contando uma história, precisamos agir como histo­riadores,
registrando e organizando dados da nossa memória, para não cairmos no erro do
esquecimento...



Os registros em avaliação media­dora envolvem
desde o uso de instru­mentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas
e dissertativas) exercícios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmações
verdadeiras ou falsas, itens de múltipla escolha, ques­tões combinadas, etc.,
pois o que verdadeiramente importa é a clareza da tarefa para o aluno e a
reflexão do pro­fessor sobre a interpretação que será dada as expressões dos
alunos em ter­mos de encaminhamentos pedagógi­cos a serem realizados a seguir.



A organização de dossiês dos alu­nos,
portfólios, relatórios de avaliação envolve meios de registro de um con­junto
de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao próprio alu­no e a suas famílias
uma visão evolutiva do processo. Esses instrumentos tor­nam-se mediadores na
medida em que contribuem para entender a evolução do aluno e apontar ao
professor novos rumos para sua intervenção pedagó­gica sempre o mais favorável
possível à aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas
necessi­dades e possibilidades.



Os registros escolares precisam refletir com clareza os princípios de
avaliação mediadora delineados, de tal forma que registros classificatórios
sejam superados em favor de regis­tros que assumam o caráter de ex­periências
em construção, confian­tes em sua perspectiva ética e humanizadora. Nada, em
avaliação, serve como regra geral, ou vale para todas as situações, em termos
de procedimento.



O processo de avaliação precisa ser coerente com
todo o processo de aprendizagem, desde sua concepção, definição de sua
finalidade, planeja­mento de estratégias de intervenção, compreensão do
processo de cons­trução está atrelado às concepções sobre a finalidade de
educação, as quais determinam as estratégias metodológicas de ensino.



Instrumentos a serviço das
metodologias

Quando a autora
se refere a ins­trumentos de avaliação, está falan­do sobre testes, trabalhos e
todas as formas de expressão do aluno que me permitam acompanhar o seu pro­cesso
de aprendizagem - tarefas avaliativas.



Instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas. Ora é o
aluno que é levado a fazer os próprios registros, expressando o seu
conhecimento em tarefas, tes­tes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos,
ora é o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotações e
outros apontamentos.

Critérios de correção de tarefas



Critérios de avaliação podem, se­rem entendidos por orientações
didáticas de execução de uma tarefa, por seus aspectos formais: número de
páginas, organização no papel, itens de resposta, normas de redação técnica,
etc.



Tarefas
avaliativas, numa visão mediadora, são planejadas tendo como referencia
principal a sua finalidade, a clareza de intenções do professor sobre o uso que
fará dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de ela­boração.

O significado dos registros para os
professores

A prática classificatória assumiu
"status" de precisão, objetividade e cientificidade, sendo
necessário, para sua superação, a reflexão em ação e a reflexão sobre a ação
(trocando idei­as com outros colegas).



Os registros não necessitam ser genéricos, nem de ordem atitudinal, nem
devem ser centrados em cum­primento de tarefas quantitativos ou organização de
cadernos e materiais.











11.LERNER, Délia. Ler e escrever na
escola: o real, o possível, o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.



Introdução



Embora seja difícil e
demande tempo, a escola necessita de trans­formações profundas no que concer­ne
ao aprendizado da leitura e da es­crita, que só serão alcançadas atra­vés da
compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja
possível falar de suas pos­sibilidades.



Capítulo 1

Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário



Aprender a ler e
escrever na esco­la deve transcender a decodificação do código escrito, deve
fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua
inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e
interpretar textos que fazem parte de seu entorno.



Torna-se, então,
necessário reconceitualizar o objeto de ensino toman­do por base as práticas
sociais de lei­tura e escrita, ressignificando seu aprendizado para que os
alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, em que ler e
escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e
reorganizar o próprio pensamento, e em que interpre­tar e produzir textos sejam
direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.



Para tornar real o que compreen­demos ser necessário, é preciso co­nhecer
as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem
parte de 'resistências sociais' para que então se possa pro­por soluções e
possibilidades.



A tarefa é difícil porque,
a própria especificidade do aprendizado da lei­tura e da escrita que se
constituem em construções individuais dos sujei­tos agindo sobre o objeto
(leitura e escrita) torna a sua escolarização difí­cil, já que não são
passíveis de se sub­meterem a uma programação sequencial. Por outro lado,
trata-se de práticas sociais que historicamen­te foram, e de certo modo
continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos
leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes
na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e
a tendência à conservação (repro­dução da ordem social estabelecida).



É
difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem
finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e
comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre­estabelecida, o
que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o
mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova
perspectiva.



É
difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal
único, segundo uma pro­gressão linear acumulativa e irreversível entra em
contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita que,
como vimos, ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto,
provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe per­mite atribuir
um novo significado aos conteúdos aprendidos.



E,
finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz
com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do
ato de ler, e o siste­ma de avaliação, no qual cabe somente ao docente o
direito e o poder de ava­liar, não propicia ao aluno a oportuni­dade de autocorreção
e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente, não contribui para
a construção da sua autonomia intelectual.

Diante
desses fatos, o que é pos­sível fazer para que se possa concili­ar as
necessidades inerentes à insti­tuição escolar e, ao mesmo tempo, atender
as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno
da cidadania?



Em primeiro lugar devem se tor­nar explícitos
aos profissionais da edu­cação os aspectos implícitos nas prá­ticas educativas
que estão acessíveis graças aos estudos sociolinguísticos, psicolinguísticos,
antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança
aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as
prerrogativas essen­ciais a esse aprendizado.



Em
segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer­ramenta
capaz de articular os propó­sitos didáticos com os comunicativos, já que
permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o
trabalho com projetos esti­mula a aprendizagem, favorece a au­tonomia, pois
envolve toda a clas­se, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem
uma aborda­gem multidisciplinar.

"É assim que se torna possí­vel evitar a justaposição de atividades
sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as
crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho sufici­entemente
duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos
necessários para isso, para estabelecer relações entre diferen­tes situações e
saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).

Finalmente, é possível
repensar a avaliação, sabendo que esta é neces­sária, mas que não pode
prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au­tora, 'ao diminuir a pressão
do con­trole, torna-se-se possível avaliar aprendi­zagens que antes não
ocorriam [...]' porqueno trabalho com projetos, os alu­nos discutem suas
opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes
soluções, fatores importantíssimos a formação de cida­dãos praticantes da
cultura escrita.



Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita



"O desafio [...] é formar se­res humanos críticos, capazes de ler
entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente,
pe­los autores dos textos com os quais interagem em vez de per­sistir em formar
indivíduos de­pendentes da letra do texto e da autoridade dos outros",
(p.27)

Para que haja uma
transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa
favorecer a aprendizagem significativa, abandonan­do as atividades mecânicas, e
sem sen­tido, que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura
e unicamente escolar. Para isso, a esco­la necessita propiciar a formação de
pessoas capazes de apreciar a literatu­ra e de mergulhar em seu mundo de
significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de
escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa, também, prepa­rar as
crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes
na sociedade, fazendo com &nbsp;que a escrita
deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino,
capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu
próprio pensa­mento, enfim, promovendo a desco­berta da escrita como
instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o
en­sino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a
discri­minação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o
direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essen­ciais
de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.

É possível a mudança na escola?

Ensinar e ler e escrever
faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes,
consti­tui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que
mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área
de que mais sofreu com a inva­são de inovações baseadas apenas em modismos.

"... O sistema de ensino continua sendo o terreno pri­vilegiado de
todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de
que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das
exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultimo
portador de ilusões"2.



Sendo
assim, para que seja pos­sível uma mudança profunda da prá­tica didática,
vigente hoje nas institui­ções de ensino, capaz de tornar pos­sível a leitura
na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolu­ção histórica do
pensamento peda­gógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado
nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que
significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que
como em outras áre­as do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas
com o objetivo de desvendar a gênese do conhe­cimento humano - como os estudos
realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças
não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro­fissionais, já que esta
é condição ne­cessária, mas não suficiente, é preci­so conhecer o cotidiano
escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que per­mitem
ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que
ali estão inseridas.



O que vimos até hoje,
por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da
escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social
da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade
desconhecida para a crian­ça, já que foram produzidos sistematica­mente para
serem usados no espaço es­colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro
sílabas simples, de­pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço
para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe
faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.

"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o
aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será
necessário manter uma vigilân­cia epistemológica que garan­ta uma semelhança
fundamen­tal entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende
que os alunos apren­dam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afas­tar-se
demasiado da versão social não-escolar". (p.35)

O "Contrato Didático"

O Contrato Didático aqui é consi­derado como as relações implícitas
estabelecidas entre professor e alu­no, sobretudo porque estas exercem
influência sobre o aprendizado da lei­tura e da escrita, já que o aluno deve
concentrar-se em perceber ou des­cobrir o que o professor deseja que ele
'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em
suas próprias interpreta­ções: "A 'cláusula' referente à inter­pretação
de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir so­bre a validade
da interpretação é privativo do professor...".



Se o objetivo da escola
é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar
escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso
que seja revisto o Contrato Didático, prin­cipalmente no âmbito da leitura e da
escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgan­do
os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as
mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação
- que devem levar em conta esses resultados -, é encar­go dos formadores de
professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade, e
particu­larmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e
exercício de opinião de seus filhos quando do exer­cício da leitura e da
escrita.







Ferramentas
para transformar o ensino

Vimos
que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes­sores, passa pela
sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da
relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de
objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino - de
forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da
fragmentação do conhecimento. 

Requer
que não se percam de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta,
aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significa­do. Requer,
ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento
da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de
significado.

Essa
compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos
os es­tudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a
impor­tância da atividade mental construti­va do sujeito no processo de constru­ção
de sua aprendizagem, ressignificando o papel da escola. Colocando em destaque o
aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamen­tal que sejam
divulgados os resulta­dos apresentados pelos estudos psicogenéticos e
psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à
educação, mas a toda soci­edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e
importância, levando-os a perceber as vantagens das estra­tégias didáticas
baseadas nesses es­tudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação
também é objeto da ciência.



Voltando
à capacitação, enfati­zando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de
discussão e tro­ca de experiências e informações, que dentre outros aspectos,
servirão para levar o(a) professor(a) a perceber que a di­versidade cultural
não acontece ape­nas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social
na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola
e, ain­da, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educa­cional
consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que
concerne a leitura e escrita, pare­ce-nos essencial ter corno prioritária a
formação dos professores como lei­tores e produtores de texto, capazes de
aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.



Nossa
experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço
apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas,
sustentadas por bibliografias capazes de dar conta
das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os
encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a
participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, a &nbsp;longo prazo, capacitem oprofessor a seguir
autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.

Capítulo 3 – Apontamentos a partir da
Perspectiva Curricular

É
importante que, ao propor uma transformação didática para
uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá
por meio&nbsp; do conhecimento de suas neces­sidades
e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta su­prir ou
superar. É imperativo que a elaboração de documentos curricula­res esteja
fortemente amparada na pesquisa didática, já que será neces­sário selecionar os
conteúdos que serão ensinados, o que pressupõe uma hierarquização, já que
privilegi­ará alguns em detrimento de outros.



"Prescrever é possível quan­do se está certo daquilo que se prescreve,
e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de
vista didático".(p. 55).

As
escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou
seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar
os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser
selecionado deve ter como referência fundamental as práticas sociais de leitura
e es­crita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da
leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler
e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.



Os
estudos em torno das práticas de leitura existentes, ou preponderan­tes, no
decorrer da história da huma­nidade mostraram que, em determi­nados momentos
históricos, privilegia­vam-se leituras intensas e profun­das de poucos textos,
como por exemplo, os pensadores clássicos, se­guidos de profundas reflexões
reali­zadas por meio de debates ou con­versas entre pequenos grupos de pes­soas
ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.



Com o avanço das
ciências e o aumento da diversidade literária dis­ponível - nas sociedades mais
abas­tadas - as práticas de leitura passa­ram a se alternar entre intensivas ou
extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre
mantendo um fator comum: elas, lei­tura e escrita, sempre estiveram inseridas
nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de
vista, ou apartes indicando a leitura de algum título ou autor.



O
aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se
a ler, len­do (ou a escrever, escrevendo), por­tanto, é preciso que os
alunos tenham contato com todos os tipos de texto que são veiculados na
sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser
privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto
significa que os alunos precisam se apropriar destes textos pelas &nbsp;práticas de leitura significativas que
propiciem reflexões individuais e grupais que, embora demandem tempo, são es­senciais
para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.

"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de
escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de
se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêne­ros, de ir detectando
matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenci­am da
oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é
neces­sário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao
produzir ou in­terpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e
escrita, progressivamente, se transfor­mam em fonte de reflexão
metalingüística". (p. 64).

Capítulo 4

E possível ler na escola?

"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para
compreendê-la melhor, é se distanciar do tex­to e assumir uma postura crí­tica
frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no
mundo da cultura escrita...".(p.73).

Ensinar a ler e escrever foi, e ain­da é, a principal missão da escola, no
entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não ob­tenha
sucesso:

1. A tendência de supor que existe uma única interpretação pos­sível a cada
texto;

2. A crença - como diria Piaget <!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->-
de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos e que,
portanto, basta ensinar-lhes o que julga­rem pertinente, sem que haja
preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as
crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa
concepção permite uma padronização do ensino.



Para
que seja possível ler na es­cola, é necessário que ocorra uma mudança nessas
crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside­rados os resultados dos
trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas
crian­ças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e
sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor
e um significado.



Sabendo
que a leitura é, antes de tudo, um objeto de ensino que na escola deverá se
transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que
sua apropri­ação só será possível se houver sen­tido e significado para o
sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências
prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única
interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na
es­cola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.



O
trabalho com projetos de leitu­ra e escrita cujos temas são dirigidos à
realização de algum propósito so­cial vem apresentando resultados positivos. Os
temas propostos visam atender alguma necessidade da co­munidade em questão e
são estru­turados da seguinte forma:



a) Proposta do projeto às crian­ças e discussão do plano do trabalho;

b) Curso de capacitação para as crianças, visando prepará-las para a busca
e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das
etapas do projeto;

c) Pesquisa e seleção do materi­al a ser utilizado e/ou lugares a serem
visitados;

d) Divisão das tarefas em peque­nos grupos;

e) Participação dos pais e da co­munidade;

f)&nbsp; Discussão dos resultados en­contrados
pelos grupos;

g) Elaboração escrita dos resul­tados encontrados pelos gru­pos (que
passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;

i)&nbsp; Apresentação do projeto à co­munidade
interessada.

j)&nbsp; Avaliação dos resultados.

Nesses projetos tem-se a
oportu­nidade de levar a criança a extrair in­formações de diversas fontes,
inclu­sive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas e que
apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações
que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verifica­ção de
diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ain­da, durante a
realização desses pro­jetos, as crianças não leem e escre­vem só para
'aprender'. A leitura as­sume um propósito, um significado, que atende também
aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os
projetos permitem, ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro­piciam
o rompimento com a organização linear dos conteúdos, já que costumam trabalhar
com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a
retomada dos pró­prios conteúdos em outras situações e, ainda, a análise destes
a partir de um referencial diferente.



Acontecem
concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades
habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen­tos de leitura de outros
gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi­dades independentes que
podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha
relevância pon­tual ou fazer parte de situações de sistematização: passar
a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual
ou pontual. Todas essas atividades con­tribuem com o objetivo primordial de 'criar
condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de
produtores de textos adequados à situação comunicati­va que os torna
necessário' já que em todos elas observam-se os esfor­ços por produzir na
escola as condi­ções sociais da leitura e da escrita.

"É assim que a organização baseada em projetos
permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto
para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido
pessoal para as crianças". (p.87).

Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de
trabalho e abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o
estabelecimen­to de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar
sobre a avalia­ção, porque admite novas formas de controle sobre a
aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que
contribui para a formação de leitores autônomos, uma vez que estes devem
justificar, perante o grupo, as conclusões ou opiniões que defendem. É
importante ressaltar que essa modalidade de trabalho torna ainda mais
importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem
a ser conside­rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo
grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é
importante que a necessidade de con­trole, inerente à instituição escolar, não
sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi­tos
referentes à aprendizagem.

O professor: um ator no papel de leitor

É muito importante que o
profes­sor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula. 

Com esta atitude ele
estará propiciando à criança a opor­tunidade de participar de atos de
leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a
preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles
vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo
autor exatamente para este fim e, ao terminar, que o professor comente as suas
im­pressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto - seus
personagens, suas atitudes.



Assumir o papel de
leitor é fator ne­cessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais;
cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos
dos textos.

A
Instituição e o sentido da leitura

Quando os projetos de
leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que
atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de traba­lho
conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os
docentes a respeito das ferramen­tas de análise que podem contribuir para a
resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.



As propostas de trabalho e as reflexões aqui
apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde
que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático,
reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou
atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se
elabo­rem projetos onde a leitura tenha sen­tido e finalidade social imediata,
trans­formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em
que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).





Capítulo 5

O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor

"O saber didático é cons­truído para resolver problemas próprios da
comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações
que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da
análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo
específico; é elaborado através da investiga­ção rigorosa do funcionamen­to das
situações didáticas". (p. 105).

É importante considerar
que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído
através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro
da sala de aula, e não é exclu­sividade dos professores que traba­lham com
crianças, ele está presen­te também em nossas oficinas de capacitação. Então,
para apropriar-se desse saber, é preciso estar em sala de aula, buscando
conhecer a sua realidade e as suas especificidades.

A
atividade na aula como objeto de análise



O registro de classe
apresenta-se como principal instrumento de aná­lise do que ocorre em sala de
aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação, objetivando
um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apre­sentadas
permitem uma reflexão con­junta a respeito das situações didáti­cas requeridas
para o ensino da lei­tura e escrita.



Optamos por utilizar, a princípio, os
registros das 'situações boas' ocor­ridas em sala de aula, porque perce­bemos, por
meio da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanci­ava
capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de in­certeza, por
enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser
feito; - em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é
possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.



É importante destacar que as 'si­tuações
boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao
serem analisados, en­riquecem a prática docente, pois são considerados como
importantes ins­trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de
uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de constru­ção
do conhecimento.

"... a análise de registros de classe opera como coluna ver­tebral no
processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunica­ção
do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas,
propostas e in­tervenções didáticas que adqui­re sentido para os docentes se
aprofundarem no conhecimen­to do objeto de ensino e de&nbsp; processos de aprendizagem desse objeto por
parte das crianças", (p. 116).

Palavras Finais



Quanto mais os
profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam
essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que
utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem
da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor
em sua prática docente.

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Piaget afirmou que a
modalidade adotada pelo ensino parece estar fundada numa consideração das semelhanças e diferenças
entre as crianças e os adultos enquanto sujeitos cognitivos que é exatamente
oposta à que se percebe pelas investigações psicogenéticas. Estas últimas
mostraram que a estrutura intelectual das crianças é diferente da dos adultos
(heterogeneidade estrutural), mas o funcionamento de umas e outras é
essencialmente o mesmo (homogeneidade funcional); no entanto, ao ignorar o processo construtivo dos alunos e supor que podem
dedicar-se a atividades desprovidas de sentido, a escola os trata como se sua
estrutura intelectual fosse a mesma que a dos adultos e seu funcionamento intelectual fosse diferente. (Nota da
autora).