As histórias e culturas indígenas e as afro-brasileiras nas aulas de matemática
Autor: Conexão Cultural | Publicado: 2011-11-29T06:34:00-08:00



RESUMO

Inicialmente, é evidenciada a necessidade de implementação da Lei 11.645/08, que torna obrigatória a abordagem escolar das histórias e das culturas negras e indígenas. Em seguida, defende-se que: ressaltar tais culturas e histórias não implica vê-las fechadas em si mesmas; não é necessário estabelecer oposição frontal entre brancos, negros e índios; importa evidenciar o silenciado, os mecanismos de dominação e de exploração entre os grupos humanos e dissolver nossas certezas para que, ao descobrirmos outros significados, desconstruamos nossas percepções e categorizações, tornando-nos mais capazes de abordar tais histórias e culturas. Restringindo a discussão para a área de Educação Matemática, esses tópicos são, então, discutidos a partir dos referenciais da Etnomatemática, da História Cultural e dos Estudos do Imaginário. Finalmente, nesse contexto, é apresentado um breve estudo do maracatu para sugerir aos professores algumas possibilidades de ação.



OS MITOS, OS RITOS, AS FESTAS E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Tanto em comunidades indígenas quanto em quilombolas, geralmente, os mitos são considerados os discursos verdadeiros, que são aqueles que se deve respeitar. Neles está impresso - ou talvez expresso - o conhecimento dos ancestrais. Mas é por meio dos ritos que as pessoas incorporam os mitos e também os atualizam, assim, transcendem ao imediato vivido, renovam suas forças e estabelecem relações com o sagrado. Enquanto os mitos rememoram a acontecimentos, os ritos os comemoram, por essa razão, muitos ritos são chamados de festas.
Entretanto, mitos e ritos/festas indígenas ou negros não estão estagnados, visto que são prenhes de significados que os levam a agregar novas possibilidades interpretativas. Ao serem transformadas, tais histórias passam a considerar experiências vivenciadas por diversas pessoas na busca pela compreensão do mundo sempre em construção, pois, se ouvirmos, ao longo dos tempos, um mesmo mito, por vezes é possível observarmos traços diferentes que estão em consonância com problemáticas nascentes em determinada época.
Sejam elas contadas por meio da palavra ou vivenciadas por meio de ritos - quase sempre denominados de festas -, as histórias míticas sugerem forma e sentido, significado e orientação para a vida dos jovens, educando-os. Entretanto, é comum que essa maneira de educar seja desconsiderada nas nossas escolas, em que se assume, erroneamente, que deve haver uma separação entre o mythos e o logos, entre conhecimentos tradicionais e ciência, entre o antigo e o novo. Contudo, Pessoa (2007, p. 3) argumenta que as festas podem ser pensadas como experiências educativas, situações de aprendizagem, e afirma que, para a maioria dos antropólogos, a festa é um tipo de ritual. Pessoa explica-nos ainda que

É dessa forma [por meio das festas] que o povo escreve suas memórias, seus valores, seus códigos de regras, suas crenças, suas angústias pelo árduo trabalho, suas esperanças e fantasias. Os ingredientes que compõem a festa popular são também textos por meio dos quais a gente simples manifesta tudo aquilo que lhe toca mais profunda e intensamente. (...) Conseqüentemente, podemos pensar a festa como uma grande escola, na qual se aprende, antes de outras tantas coisas, como a vida em sociedade acontece - seus valores, seus conflitos e suas possibilidades de interação e sociabilidade. (PESSOA, 2007, p. 4-5)
Berkenbrock (2002, p. 103) complementa: "a festa aponta para algo maior, está ligada a um significado superior ao que aparece. Ela tem sua fundamentação na própria compreensão do sagrado". Mas é Pessoa (2007) quem sugere algumas formas de se utilizar, em ambiente escolar, as festas populares e, numa dessas indicações, diz que, depois de conhecida, determinada festa pode ser tomada também como situação de potencialização ou ampliação do conhecimento dos educandos sobre a diversidade cultural brasileira. Compreende-se, pois, que as festas que colocam em evidência danças coletivas podem ser vistas como fonte de aprendizagem escolar - sobretudo quando são exploradas na sua relação com os princípios da História Cultural. É nessa confluência que se torna mais verdadeira a afirmação de que:

é o mito que, de algum modo, distribui os papéis da história e permite decidir aquilo que "faz" o momento histórico, a alma de uma época, de um século, de uma idade da vida. (...) Ora, é o mito que é o referencial último a partir do qual a história se compreende, a partir do qual o "mister do historiador" é possível e não o inverso. O mito vai ao encontro da história, atesta-a e legitima-a, tal como o Antigo Testamento e as suas "figuras" garantem a autenticidade histórica do Messias para um cristão. Sem as estruturas míticas, a inteligência histórica não é possível. (DURAND, 1996, p. 87)
De toda forma, procurarei tornar mais claro o modo como, em nosso trabalho, temos evidenciado as relações entre os mitos e ritos negros e indígenas, com a sua história cultural e seus conhecimentos etnomatemáticos.


UMA HISTÓRIA, UM RITO E AS RESPOSTAS QUE DÃO ÀS NOSSAS PERGUNTAS
Algumas das vivências educacionais mais profundas e significativas para as crianças ocorrem fora do espaço escolar, ao acompanharem festas populares que trazem em si marcas de diferentes culturas. Elas - ao contrário de algumas aulas que procuram "instrumentalizar" ou "capacitar" - buscam compartilhar pequenos detalhes de sabedoria, de experiências de vida e momentos de alegria. Essas expressões de cultura popular que educam para a vida lembram, a cada manifestação, os brancos, os negros e os índios brasileiros - tanto nos processos de resistência dos dois últimos grupos quanto nas diferentes trocas que estabeleceram ao longo da história brasileira entre europeus, africanos e povos autóctones. Por isso, a elas recorri para refletir sobre as possibilidades de implantação da Lei 11.645/08, no que se refere às aulas de Matemática.

A aplicação - o "fazer cumprir" - dessa lei, que é fruto de articulações de grupos de resistência e de valorização do ser negro e do ser índio, dependerá tanto das interpretações que dela serão feitas quanto do lugar político e ideológico que ocupará o professor da escola básica - aquele que, em última instância, está dela encarregado. Daí a necessidade de problematizar concepções e preconceitos desses professores e, também, de auxiliá-los na construção de caminhos capazes de, inclusive nas aulas de matemática, abordar os saberes e fazeres negros e indígenas.
Para a construção de tais caminhos, penso ser necessário "sair dos trilhos", fazer fluir e produzir outras conexões, pois não haverá mudanças se não nos entregarmos às circunstâncias e aos desafios que o momento - e a Lei - nos impõe. Foi esse pensar que me conduziu a tomar aqui o maracatu como objeto de análise, para que, ao evidenciar o silenciado, o invisível, os mecanismos de dominação e de exploração entre grupos etnoculturais que ele abriga, pudéssemos também refletir sobre as possibilidades que apresenta para o ensino de matemática.
Ao fazê-lo, procurei ilustrar o fato de que, como todas as identidades, a do ensino de matemática também é múltipla. Ela pode ser reinventada a todo momento, notadamente quando reconhecemos que esse não é neutro, mas, sim, parte de um processo marcado por relações de diferença e de poder.
Cabe lembrar que talvez o ensino de matemática não seja um elemento determinante para mudar relações entre negros, brancos e índios, mas, sem dúvida, qualquer mudança em um elemento que "faça parte desse jogo" pode abalar as estruturas existentes, contribuindo para o surgimento de uma nova ordem. Aí está o valor desse tipo de ação. Entretanto, ao final deste artigo, permito-me revelar minha crença de que a grande contribuição da Etnomatemática não está em apontar aos professores maneiras de estabelecer algumas relações entre a matemática escolar e as culturas africana, afro-brasileiras e indígenas. Penso que sua maior contribuição está naquele outro caminho que citei anteriormente - que se refere à difusão de conhecimentos capazes de levá-los a tomarem consciência sobre os fundamentos classificatórios e os respectivos juízos de valor acerca das diferentes maneiras de classificar, inferir, ordenar, modelar, contar e medir, entre outros. Essa tomada de consciência é que poderá trazer mudanças mais profundas nas posturas dos professores, levando-os a problematizar não só essas práticas, mas também outras relacionadas aos preconceitos e às desvalorizações até hoje sofridas por negros e índios brasileiros. Mas, até lá, para construirmos os caminhos, coloquemos uma pedra por vez...

Autora: Wanderleya Nara Gonçalves Costa
Professora da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus do Araguaia. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Etnomatemáticas Negras e Indígenas - GEPENI/UFMT e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Etnomatemática - GEPEm/ FEUSP. E-mail: wannara@ufmt.br

Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982009000200008&amp;script=sci_arttext