ALFABETIZAÇÃO 2
Autor: Anita de Fátima | Publicado: 2014-06-19T17:08:00-07:00

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Aula 20 -
Alfabetização e tecnologia – 1ª parte

Pierre Levy (1999)
apresenta dois conceitos que ajudam a refletir sobre as novas formas de relação
com o saber nesse contexto.
O primeiro é CIBERESPAÇO, novo meio que
surge da interconexão mundial dos computadores. Refere-se ao todo da rede que
se forma no virtual, composta por esse universo complexo de espaços, pessoas e
relações. O segundo é cibercultura,&nbsp;
conjunto de técnicas materiais e intelectuais de práticas, atitudes,
modos de pensamento e valores que se desenvolvem a partir do ciberespaço. A
maneira como nos relacionamos com a tecnologia determinará também, uma nova
forma de pensamento, pois a navegação pela rede ocorre de forma HIPERTEXTUAL,
ampliando as possibilidades de estabelecimento de conexão entre o que se
conhece e um saber que estará sempre em um devir.

HIPERTEXTO
- É um texto em formato digital,
reconfigurável e fluido. Ele é composto por blocos elementares ligados por
links que podem ser explorados em tempo real na tela. (LEVY, 1999, p. 27.)

A
abordagem educacional, hoje, assenta-se na necessidade de posicionamento
crítico diante das informações recebidas, que precisam ser selecionadas,
processadas, reorganizadas, face às que já existiam, e devolvidas em forma de
novo conhecimento. 

A aprendizagem,
nessa perspectiva, possui duas dimensões: a primeira reside em um processo individual, no qual o educando elabora a informação e
aprende, interagindo apenas com objetos (o livro, o texto, a apostila); a
segunda se fundamenta em um processo dinâmico de interação, com a informação e com outros indivíduos (objetos e sujeitos), para a
construção do conhecimento. Essa segunda dimensão permite que o conhecimento
seja elaborado, pois é colocado em confronto com outras experiências, com
outras visões de mundo. É, portanto, desestabilizado, para ser reorganizado,
posteriormente. A aprendizagem passa a ser fruto de um processo de construção
coletiva. 

Hoje,
já não temos verdades a ensinar; temos habilidades a desenvolver. E por já não
termos o que ensinar, devemos ensinar a aprender. Torna-se essencial, portanto,
que a Educação se alicerce em modelos flexíveis, que tornem o aluno capaz de se
readaptar, rapidamente, em função de modificações ocasionadas por avanços tecnológicos.

Aula 21 -
Alfabetização e tecnologia - 2ª parte

RESUMO - Apesar da atual preocupação com o
uso do computador nos processos educacionais, faz-se necessário uma reflexão
acerca do uso do vídeo e da televisão. São recursos tecnológicos anteriores,
que ainda não têm seu potencial plenamente utilizado na escola. Seja por
desconhecimento do professor, ou pela falta de informações sobre melhores
formas de aproveitamento, o vídeo e a TV acabam sendo subutilizados como
‘’bengalas’’ para atividades empobrecidas de significação e de sentido para os
alunos. Existem múltiplas possibilidades para a realização de um trabalho integrado,
criativo e construtivo para o uso crítico dos recursos de mídia, na formação
dos educandos. Precisamos buscar uma formação complementar, que nossos cursos,
normalmente, não oferecem. Tornar nossas crianças telespectadoras críticas e
informadas, para além da superficialidade é um desafio a ser enfrentado com
coragem, diante de influências poderosas. Dessa forma, estaremos contribuindo
para que os educandos sejam produtores de conhecimento, a partir das
informações recebidas e não consumidores passivos de opiniões, de valores equivocados
fornecidos pela mídia como um desserviço à educação. Esse, com certeza, é nosso
maior desafio, na sociedade do conhecimento.

Aula 22 –
Alfabetização e tecnologia – 3ª parte

Trecho
&nbsp;de entrevista do autor MANUEL CASTELLS à
revista Isto É, sobre os desafios da educação na sociedade da informação. Leia
com atenção!

Um
dos grandes desafios da educação atual é como estabelecer sua &nbsp;adequação a uma sociedade que exige cada vez
mais do cidadão&nbsp; uma formação geral e de
qualidade. Dentre as competências&nbsp; necessárias
exigidas nessa formação, a alfabetização para o uso da tecnologia, no
desenvolvimento das mais diversas atividades, constitui o maior desafio da
educação e dos educadores. Na era da informação, a educação é elemento de
progresso e exclusão social (CASTELLS, 1999).

A
tecnologia não apresenta apenas diferentes tipos textos lineares, expressos em
uma folha de papel. A&nbsp; tecnologia nos
apresenta diferentes formas de texto: o filme é um texto, o programa e a
propaganda da TV são textos, um mundo de informações que nos levam a refletir
se o que&nbsp; fazemos em sala de aula é
suficiente para a alfabetização de nossos alunos, para navegar nesse mar de
informações.

A
inclusão digital é um conceito mais abrangente, significa que aquele que está
incluído é capaz de participar, questionar, produzir, decidir, transformar. É
parte integrante da dinâmica social, em todas as suas instâncias.

Portanto,
a alfabetização digital, na perspectiva da inclusão, precisa ser mais do que
desenvolver habilidades para o uso e o consumo. Significa a possibilidade de
desenvolver habilidades que permitam o uso crítico, a produção de conhecimento
a partir do uso da tecnologia. Caso contrário, a tecnologia terá seu potencial
reduzido a mais uma ferramenta de manipulação e dominação, como todas as
outras, apenas mais sofisticada e adequada aos novos tempos.

A
alfabetização digital é a ampliação do próprio processo de alfabetização, que
vem sendo amplamente discutido ao longo de nossas duas disciplinas, na
perspectiva de uma alfabetização que permita a inclusão social e a formação da
verdadeira cidadania.

Aula 23 -
Professora alfabetizadora e pesquisadora de sua prática: investigar para
conhecer, conhecer para ensinar – 1ª parte

Atualmente,
o foco das reformas educacionais mundiais, como afirma o pesquisador americano
Kenneth Zeichner (2002), volta-se para a preocupação não apenas com o acesso e
permanência das crianças na escola, como também com a qualidade deste
atendimento. Reaparece com força a premência de mudanças no que se refere às
metodologias de ensino trabalhadas nas salas de aula, especialmente no campo da
alfabetização que acumula os maiores índices de fracasso escolar.

Incorporando
estudos e pesquisas realizadas ao longo das décadas, as propostas de mudanças
incluem dentre outras questões: a valorização da experiência de vida dos alunos
como ponto de partida para o trabalho escolar; o reconhecimento e a legitimação
dos recursos culturais e lingüísticos trazidos pelos alunos, em vez de
encará-los como déficits, e estímulo a uma participação maior dos alunos nos
rumos da educação.

Daí,
a conclusão apontada ainda por Zeichner, “as mudanças qualitativas nas práticas
de salas de aula somente ocorrerão quando os professores compreenderem e
aceitarem como suas estas mudanças”. Em outras palavras, quando os professores
forem reconhecidos como agentes ativos neste processo. Em função desta
constatação cresceu nos últimos 20 anos, na literatura educacional, a discussão
sobre a importância de se pensar a formação de professores como profissionais
reflexivos que desempenham um papel central na condução do processo
ensino-aprendizagem e na tomada de responsabilidade por seu próprio
desenvolvimento profissional.

A
idéia da professora como um profissional reflexivo surge a partir do
reconhecimento dos saberes que estão presentes nas práticas dos bons
professores. Isto significa que a prática reflexiva implica um processo de
reflexão sobre a própria experiência que, na avaliação de Schön (1992), envolve
três movimentos: o conhecimento-em-ação; a reflexão-em-ação e a
conversa-reflexiva-com-a-situação. 

O
conhecimento-em-ação é o conhecimento construído e revelado no cotidiano. É um
conhecimento não problemático, que emerge na própria ação, podendo ser
observado e descrito. 

A reflexão-em-ação
acontece no decorrer da ação pedagógica e não se vale de palavras. No processo
ensino-aprendizagem, ocorre, por exemplo, quando a professora é interrompida em
sua explicação ou na orientação que está dando para alguma tarefa, para
responder às perguntas inesperadas ou resolver problemas não previstos.
Corresponde a uma investigação efêmera, que emerge e desaparece rapidamente,
dando lugar a outro evento, mas deixando em seu rastro uma visão talvez mais
clara da situação.

A conversa-reflexiva-com-a-situação,
acontece quando a professora/pesquisadora surpreende-se com algum obstáculo que
a perturba e provoca incerteza. Busca então refletir e transformar a situação
de modo a eliminar a incerteza.

Refletir sobre o
conhecimento-em–ação e a reflexão-em-ação envolve “parar e pensar”. Envolve
procurar entender como algo funcionou revendo e tentando descrever e analisar o
que foi feito. A conversa-reflexiva-com-a-situação dá margem a uma descoberta,
a um projeto. Contribui para transformar o processo ensino-aprendizagem em um
processo de colaboração em que os atores investigam o material disponível,
planejam o esquema da situação e propõem possíveis soluções.

R E S U M O - A formação da
professora-reflexiva ou professora-pesquisadora tem sido um dos caminhos
propostos, no campo da formação de professores, para a superação dos graves
impasses enfrentados pela escola. As experiências das reformas educacionais nas
últimas décadas têm mostrado que “as mudanças qualitativas nas práticas de
salas de aula somente ocorrerão quando os professores compreenderem e aceitarem
como suas estas mudanças”. Daí a importância de se pensar a formação de
professores como profissionais reflexivos que desempenham um papel central na
condução do processo ensino-aprendizagem. 

Aula 24 -
Professora alfabetizadora e pesquisadora de sua prática: investigar para
conhecer, conhecer para ensinar – 2ª parte

Paulo
Freire (1996) resume tão bem como: ...toda prática educativa demanda a
existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo,
ensina..

A
teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, segundo a qual “aquilo
que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá
fazer sozinha amanhã”.

A
partir do momento em que a escola valoriza hábitos, costumes e o currículo
oculto que a criança traz consigo e possibilita que ela possa construir
conhecimentos através da participação no grupo, estará ajudando a criança a
fazer o uso correto da leitura e escrita, formando a partir daí, cidadãos
críticos e letrados, produtores de seus próprios conhecimentos.

É
importante que a escola não despeje sobre o aluno um mundo de conhecimentos,
mas que dê a ele o direito de opinar sobre aquilo que queira descobrir e
aprender o que seja significativo para ele, deixando, antes de tudo, que o
aluno registre o seu próprio conhecimento, acreditando que ele possa ser capaz
de construir a sua própria escrita, tornando-o verdadeiro leitor de seu próprio
texto.

Aula 25 – Avaliação
e alfabetização: a busca por novos caminhos

Segundo Esteban, as
discussões sobre avaliação devem ser parte de um processo mais amplo de
discussão, que tenha como foco principal o fracasso escolar e os mecanismos que
o constituem. Para a autora, a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se
estiver atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso escolar
no processo de inclusão/exclusão social.

Portanto,
anteriormente à discussão sobre os instrumentos e os procedimentos de avaliação
escolar, deve ser levantada a questão do fracasso escolar e, conseqüentemente,
a da ressignificação da avaliação. 

A
escola, ao negar a legitimidade dos conhecimentos e dos modelos sociais
diferentes daquele que ela tem estabelecido como o único aceitável, revela um
perfil excludente, fortalecido por um processo de avaliação quantitativa,
classificatória e determinador de inclusão/exclusão social.

Aula – 26 Avaliação,
ou castigo?

A
avaliação, tradicionalmente usada como instrumento de poder e não como uma
ferramenta de acompanhamento da aprendizagem do aluno, vem, ao longo do tempo,
sendo expressa por meio de arbitrariedades derivadas do autoritarismo. Castigo
para o aluno, castigo para o professor!

Chamamos
– PARAMETRIZAÇÃO a indicação clara e precisa dos critérios de correção.

Quanto
à contextualização da questão, isto é possível mediante o uso de expressões
como: baseado nela, tendo em vista a definição acima, considerando as idéias
apresentadas nos textos acima, fundamentando teoricamente suas idéias com as
dos autores citados, considerando os aspectos sociais etc. Quando dizemos que
uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o
aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas
inventar uma história, ou mesmo colocar um texto ligado ao assunto tratado na
questão. É preciso que o aluno tenha de buscar dados no texto e, a partir
deles, responder à questão. Lembre-se: Quem dá sentido ao texto é o contexto.

Consideramos
avaliação eficaz aquela em que os objetivos propostos pelo professor foram
alcançados pelos alunos.

Ao
elaborar as questões, considere a adaptação, a seguir, que fizemos do quadro
apresentado no livro de Moretto (2001, p. 144). 

Quadro


•
Determinar com clareza e precisão o objetivo da questão.

•
Verificar se o conteúdo cobrado é importante, relevante no contexto e potencialmente
significativo.

•
Buscar concepções prévias do aluno, ligadas ao conteúdo explorado.

•
Contextualizar a questão, colocando-a numa situação de possível compreensão para
o aluno.

•
Fazer perguntas de forma clara e precisa.

•
Utilizar linguagem de “aproximação”.

•
Especificar o conteúdo a ser explorado na questão.

•
Indicar o objetivo para a avaliação da aprendizagem, relativo ao conteúdo.

•
Indicar os parâmetros (critérios) para a correção.

Aula 27 - Avaliação
como possibilidade de sucesso

AVALIAÇÃO
“NEUTRA”

Entendemos
que não cabe à escola o papel de classificar, de excluir ou de sentenciar o
aluno. Portanto, quando se pretende que a avaliação seja “neutra”, “científica”
e rigorosamente “técnica”, acaba-se por desconsiderar fatores sociais que atuam
decisivamente na relação do estudante com o conhecimento.

Como
apresenta Magda Soares (1999), ao medir os resultados do processo de
socialização do estudante, a avaliação declara estar medindo o mérito, e
atribui a responsabilidade dos resultados obtidos aos atributos do próprio
estudante – interesse, motivação, esforço, inteligência, habilidades, aptidão –
ou aos atributos do professor – sua capacidade para fazer o estudante aprender.

Nas
últimas décadas, as ciências têm contribuído para o desmascaramento da ilusão
ideológica de que as desigualdades de rendimento escolar se explicam por
desigualdades naturais, desigualdades de dons, de que a escola nada mais faz
que transformar as desigualdades de fato em desigualdade de direito. Ao denunciar a estreita relação entre o
rendimento escolar e as situações sociais, as Ciências Sociais demonstraram que
as desigualdades escolares se devem não à diferença de dom, ou de mérito, mas a
desigualdades culturais socialmente determinadas. Provando ainda a relação
entre sucesso escolar e a situações sociais privilegiadas, bem como a relação
entre fracasso escolar e a situações das classes desfavorecidas, as Ciências
Sociais demonstraram que a escola confirma e reforça a cultura das classes
privilegiadas, “dissimulando”, segundo Bourdieu e Passeron “a seleção social
sob as aparências da seleção técnica e legitimando a reprodução das hierarquias
sociais pela transmutação das hierarquias sociais em hierarquias escolares”
(BOURDIEU, 1975).

Sob uma falsa
aparência de neutralidade e de objetividade, a avaliação tem sido
tradicionalmente utilizada pela escola como um instrumento para controlar as
oportunidades educacionais e para a dissimulação das desigualdades sociais, que
ela oculta sob a fantasia do dom natural e do mérito individualmente
conquistado.

R E S U M O - O controle, pela avaliação, das
hierarquias sociais é, de certa forma, conseqüência do controle do que se faz
do conhecimento. A “determinada cultura” que a avaliação legitima e a
“determinada forma de relação com a cultura” que também legitima são a cultura
da classe dominante e a forma de relação que esta classe mantém com a cultura.
Dessa forma, para os estudantes que pertencem à classe dominante, os resultados
na avaliação dependem, em geral, não mais que de sua performance escolar. Já para os estudantes das classes
desfavorecidas, os resultados na avaliação estão condicionados apenas
secundariamente à sua performance escolar. Primordialmente, eles são
determinados pelas condições de vida – econômicas, sociais e culturais – dadas
ao indivíduo em decorrência de sua posição na hierarquia social , e pela
distância que separa essas condições das exigências e expectativas da escola.
A avaliação, tradicionalmente utilizada na escola, pede muito mais que aquilo
que abertamente pede, isto é, o conteúdo cobrado e a forma como ele é cobrado
pressupõe aprendizagens que se desenvolvem fora da escola, longe da escola,
antes da escola; “em decorrência disso, desigualdades sociais mascaram-se em
desigualdades escolares e a seleção social dissimula-se sob a ilusão da seleção
educacional” (SOARES, 1991).

Aula 28 -
Alfabetização e letramento – 1ª parte – A invenção do conceito de letramento

O
conceito de letramento surge da necessidade político-epistemológica de se
reconhecer, nomear e analisar teoricamente as práticas sociais de leitura e
escrita, mais complexas do que as práticas de ler e escrever resultantes da
aprendizagem escolar da leitura e da escrita. Soares (2004) aponta que, a
partir de 1980, ocorre simultaneamente a invenção do letramento no Brasil,
illettrisme na França e literacia em Portugal, para nomear práticas (e usos) de
leituras e escrita distintas das práticas (e usos) escolares da leitura e da escrita,
associadas ao processo de alfabetização (alphabétization, na França).

Soares
(2004) destaca que, nos Estados Unidos e Inglaterra, a palavra literacy,
dicionarizada desde o século XIX, sofreu um processo de ressignificação,
processo esse vinculado à proposta da UNESCO de ampliação e incorporação, nas avaliações
internacionais, das competências de leitura e escrita, para além da capacidade
de saber ler e escrever.

O
termo letramento, que caiu em desuso há mais de um século, ressurge, como
configuração teórica, a partir da década de 1980 no campo da Lingüística e da
Educação no Brasil. Por que tais campos de conhecimento reinventaram essa
palavra? 

O
termo letramento é reinventado em seu uso e em sua concepção. Atualmente não é
mais usado para designar escrita. Letramento,
em seu significado contemporâneo, tem origem na palavra inglesa literacy, que
representa o estado, condição ou qualidade de ser literate – aquele que sabe
ler e escrever. 

Tfouni, apoiada na
perspectiva sociointeracionista, vê a alfabetização, no que diz respeito às
práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita, como um processo que
implica extensão (em permanente realização), ampliação (estamos sempre nos
alfabetizando em alguma área do conhecimento) e incompletude (nunca estamos
completamente alfabetizados). Tal perspectiva entrelaça os conceitos de alfabetização
e letramento, na medida em que evidencia o caráter provisório das aprendizagens
e salienta as características sócio-históricas da apropriação do sistema de
escrita por um grupo social. 

O letramento é um fenômeno de cunho social,
resultante da ação de ensinar e/ou de aprender a ler e escrever, e denota
estado ou condição que um sujeito ou um grupo social obtém como resultado de
ter-se apropriado da modalidade escrita de sua língua materna.

Assim,
podemos afirmar que, para Tfouni (1995), a alfabetização
se ocupa da aquisição da escrita por um sujeito ou grupo social, enquanto o
letramento focaliza os aspectos
sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade,
referindo-se, ainda, ao estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.

Por
fim destacamos os trabalhos de Magda Soares que, ao longo da década de 1990,
vem se dedicando aos estudos do letramento, tendo como preocupação fundamental,
formular teoricamente o conceito de letramento. Soares, em seu livro
Letramento: um tema em três gêneros (1998), confronta teoricamente os processos
de letramento e de alfabetização, ao mesmo tempo em que busca construir uma
definição conceitual precisa para os termos alfabetizar, alfabetização e
letramento. Assim, segundo a autora, alfabetizar é “ensinar a ler e a
escrever, é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever”, alfabetização é “a ação de alfabetizar” e letramento é “o estado ou condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas
práticas sociais”.

R E S U M O - Letramento e alfabetização são
conceitos entrelaçados, que não podem ser pensados sem a prática social
concreta. O conceito de letramento, articulado ao conceito de alfabetização,
traz um novo enfoque para os usos e funções sociais da escrita e para o
processo de apropriação do código escrito o que, do ponto de vista da prática
pedagógica, tem profundas repercussões, pois envolve diretamente as práticas sociais
de leitura e escrita que contêm outros saberes.

Aula 29 -
Alfabetização e letramento – 2ª parte– mitos, desafios e possibilidades

PARADIGMA - Refere-se a modelo ou padrão
subjacente às diferentes teorias do conhecimento.

A partir da década
de 1980, assistimos no Brasil a uma mudança conceitual no que se refere à
alfabetização e à aprendizagem da língua materna em sua modalidade escrita. Tal transformação não se
constituiu num fenômeno isolado e especificamente localizado, pelo contrário,
esta, como toda mudança, é resultado de um processo histórico gestado desde a
década de 1960, que atravessa toda a década de 1970 (quando o paradigma
behaviorista até então dominante no campo da alfabetização, passa a ser
gradualmente substituído por um PARADIGMA cognitivista) e consolida-se ao longo
da década de 1980, com a incorporação do modelo construtivista na
alfabetização, desdobrando-se ao longo da década de 1990 num paradigma
sociocultural.

A
mudança paradigmática, do behaviorismo para o cognitivismo, acarretou uma
transformação radical nos pressupostos que fundamentam a prática
alfabetizadora. Esta mudança no campo teórico da alfabetização produziu uma
profunda crise de compreensão nas professoras alfabetizadoras, que se viram
diante do desafio de substituir uma prática (qualificada como tradicional)
fundada na memorização e na automatização de comportamentos (concepção
behaviorista), por uma prática fundada na reflexão e na problematização
(concepção construtivista).

COGNITIVISMO – Paradigma fundamentado na corrente
filosófica denominada racionalismo e que se expressa na abordagem
construtivista-interacionista de desenvolvimento – que vê o desenvolvimento
como um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente. O
cognitivismo em sua versão construtivista tem sua expressão máxima na obra de
Jean Piaget. Para Piaget, a criança possui uma lógica mental própria,
qualitativamente diferente da lógica do adulto. Sua teoria busca identificar
como e através de que mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica
adulta.

BEHAVIORISMO – Paradigma fundamentado na
corrente filosófica denominada empirismo e que se expressa na abordagem
ambientalista do desenvolvimento humano. A psicologia ambientalista, também
chamada de comportamentalista ou behaviorista (do inglês behavior =
comportamento), tem sua expressão máxima na obra de B.F. Skinner. Sua teoria
procura explicar os comportamentos observáveis do sujeito, a partir de uma
concepção de ciência que tem como fundamento medir, comparar, testar, experimentar,
prever, controlar. O behaviorismo busca construir uma ciência do comportamento.
Para Skinner e seus seguidores, o ambiente é mais importante do que as
características inatas dos sujeitos. São os estímulos externos que determinam e
o comportamento.

SUJEITO ATIVO - Na teoria construtivista a
criança é vista como sujeito cognoscente,
que participa ativamente de sua aprendizagem.

Diferentemente
do paradigma behaviorista, que associa a aprendizagem da leitura a estímulos
externos, fundamento de todos os métodos de alfabetização conhecidos e
utilizados nas escolas brasileiras, o
paradigma cognitivista, em sua vertente construtivista, apresenta uma outra
concepção da relação linguagem e aprendizagem. 

A perspectiva
psicogenética de Ferreiro vê a criança como um SUJEITO ATIVO, capaz de
reconstruir os modelos representacionais do sistema de escrita, a partir da
interação com a língua escrita em seus usos e práticas cotidianos. A criança
aprende a ler e a escrever por meio das práticas concretas de leitura e
escrita, com todo o material disponível, e não com materiais e procedimentos
produzidos para aprender a ler.

A perspectiva
psicogenética (também chamada de construtivismo), põe por terra as concepções de
reforço e estimulação, tão caras ao paradigma behaviorista, ao apresentar uma
concepção de aprendizagem que rejeita os pré-requisitos e a hierarquia de
habilidades necessárias à alfabetização – o que, do ponto de vista pedagógico,
elimina a prática do chamado período preparatório. Para a psicogênese, a aprendizagem ocorre por uma progressiva
construção do conhecimento, na interação da criança com a língua escrita.

A grande
contribuição que a mudança paradigmática trouxe para a área da alfabetização
foi ter colocado a criança – sujeito cognoscente no centro do processo de
aprendizagem – enfatizando a necessidade de conhecermos e compreendermos a
trajetória da criança no processo de descoberta e apropriação do sistema
alfabético, deslocando o foco do processo de ensino para quem aprende – processo de elaboração
cognitiva.

Alfabetismo Funcional:&nbsp;
indica que, além de possuir as habilidades de leitura e escrita, a
pessoa deve saber utilizá-las, processando diferentes textos em diferentes
contextos e situações comunicativas.

LETRAMENTO: Resultado
da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais. 

Leda Verdani Tfouni, em seu livro Letramento e
Alfabetização (2002), aponta que, escrita, alfabetização e letramento são
fenômenos indissociáveis, interdependentes e complementares, portanto não podem
ser tratados isoladamente. Os
argumentos de Tfouni nos possibilitam pensar o processo de apropriação da
leitura e da escrita, a partir dos ensinamentos entre duas lógicas opostas: a
lógica da simplificação e a lógica da COMPLEXIDADE.

No que se
refere ao processo de apropriação da leitura e da escrita, podemos observar em
relação às questões que envolvem os conceitos de alfabetização e letramento,
que tal tensionamento está presente tanto ao nível das práticas (empiria),
quanto no nível espistemológico (teoria) como no nível político (ideologia)
mais amplo.

A perspectiva da simplificação vê a escrita como
uma tecnologia (um produto cultural), a alfabetização, como um processo de
aquisição do sistema de escrita (alfabético e ortográfico) e o letramento, como
prática social de leitura e escrita. Assim, o processo de apropriação da
leitura e da escrita, está inserido e é tratado como resultado da relação
produto-processo.

Na perspectiva da complexidade, a alfabetização
está associada à incompletude humana: como seres incompletos que somos, estamos
em permanente estado de aprendizagem, estamos sempre nos alfabetizando em
alguma área do conhecimento. A alfabetização não é um produto (como anuncia a
lógica da simplificação), mas um processo complexo, caracterizado pela
incompletude – engendrada pela centralidade que a leitura e a escrita ocupam
nas sociedades ocidentais contemporâneas.

Na perspectiva da complexidade, a alfabetização não
está estritamente vinculada às práticas escolares, pelo contrário, associa-se a
práticas sociais e culturais mais amplas – o que numa aproximação freireana
poderíamos chamar palavramundo. Assim, a lógica da complexidade procura “... tratar
a escrita como um processo que é tanto o meio como o produto da experiência de
cada um no mundo” (Giroux, 1983:66), o que do ponto de vista epistemológico põe
por terra a oposição alfabetização/letramento.

É a incompletude dos processos de alfabetização e
letramento que constituem sua complexidade. Assim não podemos distingui-los como
dois processos dissociados, mas como uma relação complexa entre parte e todo de
um mesmo e único processo – o processo de apropriação da leitura e da escrita.

A
separação simplificadora entre alfabetização e letramento tem contribuído mais
para confundir do que ajudar as professoras alfabetizadoras. O pensamento
complexo, ao conceber alfabetização e letramento como um único processo,
possibilita tanto a ampliação da compreensão dos conceitos, quanto a
diversificação das práticas pedagógicas. Ao
compreender que alfabetização-letramento são parte-todo de um único processo, a
professora é capaz de perceber que aquele seu aluno, que ainda não sabe ler e
escrever, possui saberes que traduzem níveis de letramento.

Aula 30 -&nbsp; A
concepção freireana de alfabetização: uma prática de letramento

Criar,
refletir, investigar, transformar são ações especificamente humanas. A
perspectiva humanista, que atravessa toda a obra de Paulo Freire, se constitui
na marca fundamental de sua concepção de educação. Freire vê o homem como um ser no mundo, com o mundo e com os outros no
mundo. Um ser criador, produtor de técnicas e inventor de instrumentos, que
aperfeiçoam sua inserção no mundo.

O homem
está no mundo e com o mundo, produzindo-o e transformando-o, preenchendo com a
cultura os espaços geográficos e os tempos históricos. O homem se identifica
com sua própria ação: objetiva o tempo, temporaliza-se, faz-se homem-história
(FREIRE, 1979, p. 31). As relações do
homem com o mundo são relações criativas: cotidianamente o homem recria pelos
aconteceres o seu espaço de viver. Portanto, uma educação voltada à prática da
liberdade, deve centrar-se na experiência vivida.

Aprender a ler e escrever é antes de mais nada,
aprender a ler o mundo; compreender seu contexto, localizar-se no espaço social
mais amplo, a partir da relação linguagem-realidade. O processo de
alfabetização se realiza no movimento dinâmico entre palavra e mundo: a palavra
dita flui do mundo carregada de significação existencial: “palavramundo” – a
mais perfeita tradução do acontecer humano.

O homem produz o mundo produzindo-o no mundo, a
relação homem-mundo possibilitou ao homem escrever a história sem escrever
palavras: primeiro o homem escreveu o mundo (pela técnica e pela ação); depois
falou o mundo transformando-o pela linguagem e por último, o homem registrou o
mundo nomeando-o:

O ato de aprender a ler e escrever deve começar a
partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os
seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras. Esses
são momentos da história. Os seres humanos não começaram por nomear A!F!N!
Começaram por libertar a mão e apossar-se do mundo (FREIRE; MACEDO, 1990, p.
32).

Ler o
mundo é apreender a linguagem do mundo, traduzindo-o e representando-o: a
percepção do espaço e sua representação é um processo de múltiplas operações
mentais que se desenvolve a partir da compreensão simbólica do mundo e das
relações espaciais topológicas locais.

Alfabetizar, na perspectiva da leitura do mundo, é
respeitar esses saberes de que nos fala Freire, é valorizar a sabedoria que
resulta das experiências culturais locais da criança, para possibilitar que ela
avance para além de suas crenças em torno de si-no-mundo e de si-com-o-mundo.

Freire,
ao articular a leitura do mundo à leitura da palavra, insere a prática
alfabetizadora na perspectiva de uma política cultural – cultura aqui entendida
como a relação do homem com o seu entorno –, que busca instrumentalizar o educando
a saber pensar o espaço em que vive para nele se organizar na luta contra a pressão
e a injustiça. 

Na palavra-mundo o autor deseja ressaltar a
compreensão crítica do ato de ler, que leva a um conhecimento libertador e
transformador da sociedade. 

Homem-mundo, o homem faz a história em comunhão com o mundo e com os outros homens
no mundo, o homem não está isolado no e do mundo.

Cultura significa cultivar, e vem do latim colere. Genericamente a cultura é todo aquele
complexo que inclui o conhecimento, a arte, as
crenças, a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos
pelo homem não somente em família, como também por fazer parte de uma sociedade
como membro dela que é.

Conscientização
é o ato de se tornar
consciente. Esclarecido sobre algo é
necessário para nosso aprendizado, tomar consciência nos prepara e
evita hábitos inadequados. 

Freire
(1990) nos chama atenção para o fato de que nada sobre a sociedade, a língua, a
cultura ou a alma humana é simples; nada se desenrola “naturalmente”, nem na
Natureza, nem na História. O homem é um ser-em-situação, sujeito
circunstanciado por e submerso nas condições espaço-temporais do mundo. Como ser situado, o homem é desafiado
pelas circunstâncias a refletir sobre sua ação – ao refletir sobre seu contexto – ele constrói e reconstrói seu
espaço existencial, produzindo cultura e fazendo história.

Ao produzir a
cultura e a história,
o homem produz vida, a sua vida como indivíduo e como espécie. O fluxo vital do
homem o coloca num estado permanente de tornar-se: criando, aumentando e
intensificando suas potencialidades e energias.

Uma
educação comprometida com as classes populares não pode abrir mão da utopia. A
conscientização nos convida a assumir uma atitude utópica frente ao mundo; a
utopia é um compromisso histórico que os sujeitos políticos assumem perante a
transformação do mundo. Ela é também um ato de conhecimento, pois exige o
conhecimento crítico da realidade, exige a “denúncia de um presente intolerável
e o anúncio de um futuro a ser criado, construído política, estética e
eticamente pelo homem” (FREIRE, 1980, p. 28). O sonho é necessário a qualquer
projeto de construção: um mundo diferente, menos feio, mais solidário. Não há
mudança sem sonho, assim como não há sonho sem esperança.

A
educação é um processo de recriação não de repetição, portanto, desinibidora e
não restritiva. O destino do homem é o de ser sujeito de sua ação, criando e
recriando o mundo. Uma educação, comprometida com a liberdade, é uma educação
que de fato desenvolve este ímpeto ontológico de criar; é uma educação que
promove o aprendizado da generosidade e da vontade de oferecer uma
interpretação não-conformista do mundo, é uma educação que, baseada no diálogo,
tem no homem o seu sujeito: o homem é
comunicação, é diálogo, é fala, é voz; o homem é o sujeito de sua própria
educação, não pode ser objeto dela, por isso ninguém educa ninguém...