O Ensino de Geografia Nos Países Desenvolvidos
Autor: Prof. Miguel Jeronymo Filho | Publicado: 2010-04-02T17:42:00-03:00

Na Europa Ocidental, Estados Unidos e JapãoE o ensino da geografia, em especial a nível elementar e médio, como se situa nesse nova ordem das coisas? Ele é dispensável, tal como o latim, como apregoaram alguns nos anos 60 ou 70?  Ou ele adquire um novo e importante papel com as novas tendências do mercado de trabalho, com a globalização e a  Terceira Revolução Industrial?      A bem da verdade, o ensino da geografia atravessou de forma capenga a Segunda Revolução Industrial, especialmente no seu apogeu ou época áurea. Esse ensino foi gerado ou promovido pela Primeira Revolução Industrial, na época da construção dos Estados-nações e da necessidade de desenvolver um nacionalismo exarcebado. Com o avanço do fordismo e em especial com a crescente internacionalização da economia, notadamente após a Segunda Guerra Mundial, essa disciplina escolar nacionalista e voltada para a memorização sofreu muito e quase não sobrevive. Em alguns países – principalmente nos Estados Unidos, a grande potência econômica da Segunda Revolução Industrial e pátria do fordismo! –, essa disciplina foi até retirada dos currículos escolares nos níveis elementar e médio, sendo fragmentada e incluída junto com a história e a sociologia (também caricaturadas)  sob o rótulo de "estudos sociais".  Num modelo de escola técnica e essencialmente mercantil, como ocorreu em especial nas décadas de 50, 60 e 70, as humanidades em geral foram relegadas a um segundo plano e a disciplina geografia, em quase todo o mundo, ou foi abolida enquanto matéria autônoma ou então teve a sua carga horária diminuída em prol do aumento das horas dedicadas à matemática, às ciências ou às disciplinas ditas profissionalizantes (ferramentaria, artes manuais, desenho técnico, contabilidade, técnicas de secretariado, taquigrafia e até datilografia!).     Mas a Terceira Revolução Industrial veio mudar esse quadro. Basta lembrar que recentemente, no início dos anos 90, os Estados Unidos aboliram a disciplina "estudos sociais" e colocaram novamente a geografia nas escolas elementares e médias, inclusive com uma maior carga horária; e isso não por acaso foi feito num momento em que as autoridades desse país perceberam que havia a necessidade de reformular o seu sistema escolar, pois um dos segredos do maior dinamismo econômico de alguns países nos anos 70 e 80 (Japão e Alemanha, notadamente, mas também Coréia do Sul e outros) estava justamente na qualidade do ensino em geral. Basta lembrar ainda da constante preocupação das autoridades educacionais do Japão ou da Coréia, que realizaram vários intercâmbios e trocas de experiências no tocante ao ensino da geografia com inúmeros países (até com o Brasil!), seja pagando milhares de bolsistas para realizarem estudos in loco, seja convidando profissionais do resto do mundo para dar palestras ou cursos com novas idéias. Isso sem falar dos inúmeros programas (softwares) educativos voltados para renovar ou auxiliar o ensino de geografia, que foram criados nos últimos anos e estão já sendo comercializados ou em vias de ser.      Para entendermos esse renovado interesse pelo ensino da geografia, temos que recordar alguns outros aspectos interligados (e mesmo indissociáveis) à Terceira Revolução Industrial: globalização e criação/expansão de mercados regionais, nova ordem mundial com uma multipolaridade e novos conflitos e tensões, com um declínio relativo dos Estados-nações, enfim com significativas alterações espaciais (que logicamente são sociais), que implicam em desterritorialidade e reterritorialidade.  Na época da Segunda Revolução Industrial, a internacionalização da economia era feita "pelo alto", através principalmente das empresas multinacionais ou de acordos interestatais, sendo que a maioria da população não precisava participar (a não ser passivamente, como consumidores de mercadorias ou hábitos gerados no exterior), não precisava de fato conhecer algo sobre os outros países e regiões e sequer falar um idioma estrangeiro. Mas a globalização dos dias atuais é diferente, ela envolve multidões no mundo inteiro, inclui uma participação mais ativa no mínimo das classes médias, ela inclusive vai muito além das empresas multinacionais (cujo número cresce a cada dia) e dos Estados, envolvendo agora organizações mundiais não-governamentais e decisões individuais que prescindem das autoridades nacionais. As telecomunicações – veja-se o caso dos fax ou dos e-mails, que podem enviar em segundos mensagens ou ilustrações para todos os países sem nenhum controle, e de redes de computadores mundiais, onde qualquer um pode participar –, juntamente com os fluxos eletrônicos de capitais (qualquer um, no mundo inteiro, desde que disponha de recursos pode virar acionista de uma empresa da Coréia, da China ou do Peru), do aumento do turismo internacional (em 2000 já eram 550 milhões de pessoas por ano, contra apenas 35 milhões em 1960) e das volumosas migrações de um país para outro, fazem com que hoje seja muito mais necessário aprender geografia, isto é, compreender o mundo em que vivemos. A globalização afeta a praticamente todos atualmente, com maior ou menor intensidade, e não existe mais nenhum lugar ou região que não dependa do mundial, sendo este último mais do que a mera soma dos inúmeros lugares. Mais do que nunca, hoje é uma necessidade imperiosa conhecer de forma inteligente (não decorando informações e sim compreendendo os processos, as dinâmicas, os potenciais de mudanças, as possibilidades de intervenção) o mundo em que vivemos, desde a escala local até a nacional e a mundial. E isso, afinal de contas, é ou deveria ser ensino de geografia.     Mas que tipo de geografia é apropriada para o século XXI? É lógico que não é aquela tradicional baseada no modelo "A Terra e o Homem", onde o objetivo era a memorização de  informações sobrepostas – sobre as unidades relevo, os clima, os fusos horários, as cidades, os produtos agrícolas e onde eram cultivados, etc. – que dizem respeito a determinados aspectos pré-definidos de países ou continentes. E logicamente que também não é aquele outro modelo que procura "conscientizar" ou doutrinar os alunos, na perspectiva de que haveria um esquema já pronto de sociedade futura – o socialismo  –, que substituiria o capitalismo e representaria o paraíso enfim realizado na Terra. Não, nada disso. Ficou claro já pela exposição anterior que a escola da revolução técnico-científica não é a que dá receitas, conceitos e muito menos modelos prontos; não é a que meramente substitui um conteúdo tradicional por um outro já esquematizado e pré-definido, mesmo que pretensamente revolucionário. E tampouco é uma escola no qual o ensino da geografia pode omitir o estudo da dinâmica da natureza e da questão ambiental. Pelo contrário, uma das razões do renovado interesse pelo ensino da geografia é que, na época da globalização e da “diminuição do tamanho” do planeta, do encurtamento das distâncias enfim, a questão da natureza e os problemas ecológicos tornaram-se prementes e mundiais ou globais. Eles adquiriram um novo significado, uma renovada importância (muito maior que na época da Primeira e mesmo da Segunda Revolução Industrial)  e despertam uma crescente interesse ativo por parte do público em geral. É evidente, hoje em dia, que o futuro da humanidade está ligado, entre outras coisas, a um novo relacionamento – mais saudável, menos depredador – com a natureza. O ensino da geografia no século XXI, portanto, deve ensinar – ou melhor, deixar o aluno descobrir – o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e para a escala local (do lugar de vivência dos alunos), deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza (sem embaralhar a dinâmica de uma delas na outra), deve realizar constantemente estudos do meio (para que o conteúdo ensinado não seja meramente teórico ou "livresco" e sim real, ligado à vida cotidiana das pessoas) e deve levar os educandos a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens, problemas sócio-espaciais enfim. É por esse caminho, e somente por ele, que a geografia escolar vai sobreviver e até mesmo ganhar novos espaços nos melhores sistemas educacionais. Isso posto, cabe agora uma ressalva: as condições – ou os potenciais – para que o ensino da geografia adquira uma maior importância social estão postas. Só que isso não significa que isso vá necessariamente ocorrer. A história, afinal, não é feita apenas pela lógica (ou necessidade), pelas condições objetivas, mas também pela contingência, pelo entrecruzamento de projetos, de ações que se influenciam mutuamente e conduzem a um resultado não previsto. Exemplificando: enquanto que nos Estados Unidos (e em alguns outros lugares), ocorreu uma valorização do ensino da geografia nas escolas fundamentais e médias na década de 1990, na França (e talvez em alguns outros lugares, inclusive alguns estados brasileiros) ocorreu o inverso, com uma diminuição da carga horária desta disciplina e a introdução de outras – economia e geologia –, que ficaram encarregadas do estudo de certos conteúdos que teoricamente caberiam à geografia escolar (globalização e mercados internacionais, paisagens naturais e problemas ambientais, etc.). Isso significa, em nosso ponto de vista, que mesmo que a disciplina escolar geografia seja desvalorizada, existe no sistema escolar uma necessidade imperativa de se enfatizar alguns temas, econômico-sociais e ambientais, ligados ao conhecimento do mundo em que vivemos, que são cada vez mais essenciais para qualquer cidadão deste (novo?) mundo globalizado.      Assim sendo, torna-se quase desnecessário dizer que não há conteúdos "corretos" ou "modelos" prontos de uma geografia escolar para o século XXI. É evidente que existem temáticas essenciais, mas não conteúdos pré-definidos. As opções conteudísticas são inúmeras e não existe a menor necessidade de padronizar, de todos seguirem o mesmo conteúdo ou usarem os mesmos métodos. Padronização ou homogeneização significa tão somente massificação, um procedimento típico da Segunda Revolução Industrial e algo que, no fundo, é o desejo explícito ou implícito de todo autoritário, seja de direita ou de esquerda!  O bom professor deve ser um intelectual no sentido verdadeiro da palavra: alguém que não tem medo de criar, de ousar, de aprender ensinando. No final das contas, esse é o grande segredo de um bom curso, é algo muito mais importante que o diploma ou a formação acadêmica do professor.     Porém, lamentavelmente, a imensa maioria das discussões ou propostas relativas ao ensino da geografia que vêm ocorrendo no Brasil nos últimos anos, e quase que todas as iniciativas oficiais (isto é, de órgão burocráticos do governo federal ou de  secretarias estaduais de educação), desconhecem o essencial das mudanças que vêm ocorrendo com a Terceira Revolução Industrial e a globalização. Elas ainda estão presas a idéias ultrapassadas, típicas do fordismo ou, pior ainda, do socialismo real, e não conseguem enxergar as implicações e os imperativos ligados à atual fase da modernidade. Por incrível que pareça, ainda é freqüênte escutarmos reclames do tipo: "Você é de esquerda ou de direita?", identificando "esquerda" como um defensor das idéias que alicerçaram o socialismo real!, ou "Não é tradicional e superado ensinar climas ou solos?", ou então afirmativas do tipo "O bom professor é o que não usa livros didáticos", ou ainda "Temos que evitar a separação entre  natureza e sociedade".      Todos esses reclames, que na realidade são idéias ou opiniões implícitas e pré-concebidas, demonstram uma enorme confusão teórica, um profundo desconhecimento sobre os novos tempos e o novo papel da escola e do ensino da geografia. Na realidade, são mais slogans ou frases estereotipadas, mas que constantemente surgem sob inúmeras roupagens, inclusive em alguns documentos oficiais. Não convém abandonar o nosso fio condutor (a revolução técnico-científica e seus impactos no sistema escolar e no ensino da geografia) e fazer uma crítica detalhada desses dogmas. Contudo, a título de encerramento deste texto, como uma contribuição aos debates e discussões sobre a renovação da escola e do ensino da geografia, vamos concluir com uma análise sucinta dessas idéias constantemente reproduzidas por alguns que se consideram progressistas.       Quanto à opção entre "esquerda" e "direita", é evidente que ela é bem menos clara hoje que na época heróica das lutas operárias e do movimento socialista. Essa distinção ainda é parcialmente válida, mas com um significado totalmente diferente do que tinha na época da bipolaridade e da Guerra Fria. Simplificadamente, podemos definir como "esquerda" quem é a favor de mudanças com vistas a uma maior igualdade social, com vistas a uma expansão do espaço democrático, à criação de novos direitos sociais; e "direita" seria o contrário, seria a defesa do status quo e a pouca (ou nenhuma) preocupação com a questão das desigualdades, que é vista como algo “natural”. Visto dessa forma, nos parece óbvio que o tipo de escola e de geografia escolar que propusemos é de "esquerda", ao contrário do que apregoam alguns. Esquerda não no sentido de apontar para o socialismo (essa ilusão de mentes autoritárias que precisam de certezas pré-definidas), algo que pode (e costuma) até significar um Estado totalitário, e sim no sentido de apontar para uma sociedade mais igualitária, com oportunidades e direitos iguais e que respeite as diferenças no lugar de buscar uma homogeneização das pessoas. E, de forma complementar, convém não esquecer que o fundamental numa escola renovada e voltada para desenvolver as potencialidades e o senso de cidadania do educando não é o conteúdo em si e muito menos a linha ideológica deste; pelo contrário, é o procedimento de deixar o aluno encontrar as suas próprias opções e alternativas, deixar ele se tornar um ser autônomo afinal, sem nunca tentar lhe impor nenhuma idéia ou opinião pré-concebida.            Quanto a dizer que o bom professor não deve usar livros didáticos, ou que estes são sempre antipedagógicos e mercantilistas, opinião que é ou era freqüênte nos encontros de geógrafos (o que não impediu de alguns dos arautos dessa visão acabassem por se tornar novos autores de manuais, que por sinal pouco acrescentaram ao que já existia), pensamos que é uma afirmativa sem base de sustentação teórica ou empírica. Essa idéia não tem qualquer fundamentação pedagógico/educacional ou mesmo histórica. Pelo contrário, quando se lê os importantes teóricos da educação (sócio)construtivista, como Piaget ou Vygotsky, o que encontramos é uma crítica aos manuais inadequados ao desenvolvimento psicogenético ou social dos educandos, à necessidade de construir os conceitos (e não apenas recebê-los prontos), mas  não aos manuais em si. E nos melhores sistemas educacionais do mundo, nos quais o aluno fica 7 ou 8 horas por dia na escola e trabalha em laboratórios e com computadores (além de frequentemente sair em estudos do meio organizados pelos professores), o livro didático é inclusive obrigatório, isto é, não existe nenhum aluno que não tenha pelo menos um compêndio para cada disciplina escolar. Sem dúvida que o professor pode e deve comparar manuais, com a mais completa liberdade, de escolher – ou não – o livro didático que quiser. (No caso dos Estados Unidos normalmente existe até a possibilidade dos professores de cada escola elaborarem o seu manual, na gráfica da escola). E os alunos podem e devem pesquisar um tema em vários livros (didáticos ou não) alternativos. Mas apregoar que o bom professor não deve usar compêndios escolares, como fazem – ou melhor faziam, em especial nos anos 80 – algumas proposta curriculares recentes, é um absurdo educacional e até cultural. Isso é, em primeiro lugar,  fruto de um preconceito que deveria ser combatido mas que é incentivado: que livros e outras obras culturais são objetos de pouco valor, dispensáveis frente a outros gastos mais importantes. Aqueles que difundem tal idéia, mesmo sem querer estão contribuindo para rebaixar mais ainda o nível do ensino e da cultura em geral no Brasil, um país com um nível de industrialização comparável ao de muitos países desenvolvidos e com um nível de leituras (tanto per capita como em alguns casos até total) bastante inferior até ao de países bem menos industrializados como Argentina, Uruguai, Chile, Cuba, México, Costa Rica e vários outros. Em segundo lugar, essa idéia normalmente também é tributária da desvalorização das disciplinas geografia e história (e outras: sociologia, filosofia, etc.) operada pela escola da época do fordismo; nessa concepção, seria uma perda de tempo o aluno adquirir livros dessas disciplinas, pois ele deveria se preocupar muito mais (e aí sim ter livros) com a matemática, as ciências e as disciplinas "técnicas", inclusive a lingua portuguesa. Ocorre, todavia, que a época do fordismo e da escola profissionalizante está com seus dias contados e fincar o pé nessa concepção é uma aberração, é advogar um modelo escolar completamente obsoleto. Na escola da Terceira Revolução Industrial, sem dúvida nenhuma que a disciplina geografia é pelo menos tão importante quanto a matemática ou a lingua pátria. Talvez até mais, em alguns casos, pois muito do que se ensina na matemática no ensino médio, por exemplo, nunca terá nenhuma utilidade na vida prática do cidadão em geral, ou então, se tiver, é possível de ser resolvido com o uso de um computador (ou uma calculadora) pessoal, ao passo que a disciplina geografia não trabalha com informações e cálculos (elementos sempre repetitivos e que uma máquina hoje pode reproduzir melhor que o ser humano) e sim com novas idéias e interpretações, com a realidade em si (visitas a fábricas, excursões, estudos do meio, observação da paisagem, interpretação de mapas, gráficos, textos e fotos) e portanto com processos específicos da inteligência humana.     E, por fim, existem as afirmações de que o estudo dos climas ou dos solos (isto é, da natureza em si) não tem mais sentido no ensino crítico da geografia, ou que sociedade e natureza não podem ser separadas de forma nenhuma. A nosso ver, são duas idéias interligadas e equivocadas, que fundamentam-se na ilusão de que podemos ignorar o real em nome de um ideal supostamente correto. É um desconhecimento das diferenças epistemológicas entre ciências humanas e naturais. É tão somente uma profissão de fé na (pretensa) totalidade do real. Sem dúvida que a sociedade – e não a "Terra", tal como na geografia tradicional, e nem mesmo a natureza em si – é o ponto de partida no ensino renovado da geografia. Mas ainda devemos (e muito!) estudar a natureza em si, os ecossistemas, as interdependências entre o clima e o relevo, o clima e o solo, o solo e a vegetação, as águas, o relevo e o clima, etc. Ou seja, existe sem dúvida uma dinâmica da natureza, que é independente do social (embora possa ser influenciada por ele), e que deve ser compreendida, pois faz parte do espaço geográfico e também de alguns dos grandes dilemas da nossa época.      Natureza e sociedade se interligam, possuem influências recíprocas, e a sociedade moderna cada vez mais modifica a natureza original, embora sem nunca eliminá-la (o que seria um absurdo –pois o ser humano originou-se da natureza – e provavelmente o final da humanidade!). Nenhum princípio de fé, do tipo “não aceito a separação ou a dicotomia" (como se o real também não tivesse as suas contradições), pode escamotear a realidade, na qual existe uma diferença ou até, em alguns casos, uma oposição entre o social e o natural. É lógico que podemos e devemos integrar o social com o natural no estudo de geografia, mas integração não é o mesmo que homogeneização. E não será nenhuma retórica dogmática que irá modificar esse fato básico, o qual não nos remete de volta à geografia tradicional (ao contrário do que dizem alguns), mas nos coloca novos desafios e alternativas. Mas não é justamente isso – a necessidade de sempre enfrentar novos desafios, de estudar mais, de dar novas respostas a velhas questões, de ousar mudar, de se reciclar constantemente – a tônica o bom professor e até da nova força de trabalho na atualidade?