Monografia da minha especialização em Educação Infantil pela PUC-GO
Autor: Dayane Rita da Silveira | Publicado: 2012-02-26T15:41:00-03:00






PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS


GOIÂNIA, 2009



EDUCAÇÃO BILÍNGÜE: ESTUDO METODOLÓGICO
DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL



ORIENTANDA: DAYANE RITA DA SILVEIRA

ORIENTADORA: EDILEUZA DE FREITAS M.
MENDONÇA



Trabalho
de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Especialização em Educação
Infantil como pré-requisito para obtenção do título de Especialista. 



 

  
Silveira,
  Dayane Rita da



“Educação
  Bilíngüe: estudo metodológico da língua inglesa na educação infantil” /
  Dayane Rita da Silveira. Goiânia, GO: 2009.



Orientadora:
  Edileuza de Freitas Miranda Mendonça



Trabalho
  de Conclusão de Curso de Especialização em Educação Infantil – Pontifícia
  Universidade Católica de Goiás, Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa,
  Coordenação de Pós-Graduação Lato
  Sensu.






SUMÁRIO

1.&nbsp;&nbsp;&nbsp; INTRODUÇÃO

2.&nbsp;&nbsp;&nbsp; REFERENCIAL
 TEÓRICO

2.1
 Histórico da Educação Infantil no Brasil

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2.1.1 A Chegada da Corte Portuguesa ao
 Brasil 

2.1.2
 As Primeiras Instituições de Educação Infantil no Brasil 

2.1.3
 Concepções sobre a Infância no Brasil 

2.1.4
 A Força Feminina Presente no Mercado de Trabalho 

2.1.5
 A Emancipação da Criança pela Legislação Brasileira 

2.1.5.1
 Constituição Federal (1988) 

2.1.5.2
 Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) 

2.1.5.3
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

2.1.5.4
 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)

2.1.5.5
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999)

2.1.6
 Influências do Consenso de Washington, do Banco Mundial (BIRD) e da UNESCO no
 Projeto Educacional Brasileiro 

2.1.6.1
 Consenso de Washington (1989) 

2.1.6.2
 Banco Mundial (1994)

2.1.6.3
 UNESCO 

2.2
 O Processo de Globalização e o Ensino de Línguas Estrangeiras 

2.2.1 O Processo de Globalização

2.2.2 A Educação Infantil e o Ensino de Línguas Estrangeiras 

2.2.3 O Ensino de Línguas Estrangeiras e suas Vantagens 

2.3
 A Aquisição da Linguagem Segundo Vygotsky 

2.4
 Análise da Proposta Político Pedagógico Desenvolvida na Educação Infantil 

2.4.1 Identificação da Escola e sua Rotina 

2.4.2 Filosofia da Instituição 

2.4.3 Objetivos 

2.4.4&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Identificação
 da Metodologia e seus Princípios 

3.&nbsp;&nbsp;&nbsp; METODOLOGIA
 

4.&nbsp;&nbsp;&nbsp; RESULTADOS
 E DISCUSSÕES 

5.&nbsp;&nbsp;&nbsp; CONSIDERAÇÕES
 FINAIS 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 







&nbsp;INTRODUÇÃO





Em
conseqüência da valorização da criança ao longo das décadas enquanto cidadã de
direitos, o desenvolvimento infantil tem conseguido lugares significativos
entre os estudiosos da educação.&nbsp; Neste
trabalho nos proporemos a estudar o desenvolvimento infantil numa perspectiva
diferenciada: através da educação bilíngüe.
A expressão bilíngüe, de forma mais
abrangente, caracteriza todas as situações em que duas ou mais línguas estão em
contato.

No
mundo globalizado em que estamos vivendo, as exigências de instruções acadêmicas
estão cada dia maiores, pois, o ser humano deve ser preparado desde muito cedo
para a complexidade deste mundo informatizado, dinâmico e competitivo. A
escolha do tema deste trabalho se deu justamente neste âmbito de transformações
que exigem das crianças desde muito cedo uma série de habilidades, dentre as
quais podemos destacar o domínio de uma língua estrangeira, sendo esta, na
grande maioria, o inglês. 

Diante
deste contexto, a pergunta que nos propomos a responder neste trabalho é: Qual
a metodologia utilizada para que ocorra a aquisição de uma língua estrangeira
na educação infantil? Na tentativa de encontrarmos uma resposta para tal
questionamento, a presente pesquisa terá por objetivos: compreender o processo
histórico da valorização da criança enquanto cidadã de direitos; compreender as
transformações decorrentes do processo de globalização no processo educacional;
analisar o processo de aquisição da linguagem segundo a teoria de Vygotsky; e,
identificar na Proposta Político Pedagógico de uma escola que ofereça uma educação
bilíngüe na educação infantil a metodologia utilizada para o ensino da língua
inglesa.

Para
atingirmos os objetivos propostos, este trabalho subdividir-se-á em quatro partes.
Inicialmente traçaremos a trajetória histórica da educação infantil no Brasil,
desde a chegada da família real até a emancipação da criança nos dias atuais.
Para tal trajeto nos valemos de autores tais como, Frederick (1976), Drouet (1990),
Kuhlmann Jr. (2001), Arce &amp; Valdez (2004), Tiriba (2004) e Araújo (2006).

A
parte seguinte tratará da questão do processo de globalização que tem gerado
uma série de mudanças em vários aspectos, inclusive no processo educacional, e
o rompimento de barreiras até então intransponíveis. Dentre as mudanças
ocorridas no âmbito educacional como conseqüência do processo de globalização
está à inserção de línguas estrangeiras no processo de ensino-aprendizagem,
inclusive na educação infantil que é o nosso foco de trabalho. Seguiremos então,
contextualizando o ensino de línguas estrangeiras na educação infantil e
abordando quais as vantagens dessa modalidade de ensino. Para tratarmos desses
aspectos foram utilizadas as contribuições de Costa (1987), Totis (1991), Silva
(1992) e Jensen (1998) e Rajagopalan (2003) e Sarmento &amp; Müller (2004).

Na
terceira parte trataremos da complexidade de um dos processos mais importantes
dos seres humanos: a aquisição da linguagem. Abordaremos o processo de
aquisição da linguagem a partir da teoria de Vygostsky (1998;2006) juntamente
com as contribuições de Oliveira (1997) e Luria (2006).

Na
quarta e última parte analisaremos a Proposta Político Pedagógico da Escola
Internacional de Goiânia, instituição que oferece o ensino bilíngüe para a
educação infantil. Através da análise da Proposta buscaremos identificar a
metodologia utilizada pela instituição para a concretização do ensino bilíngüe
na educação infantil. E, após essa identificação, passaremos a descrever quais
os princípios do método identificado. 

Para finalizarmos,
apresentaremos os resultados obtidos durante a realização desse trabalho.
Esperamos que essa pesquisa contribua de forma significativa para aqueles que
buscam compreender esse processo fantástico que é a aquisição de uma língua
estrangeira ainda na infância.


2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;
REFERENCIAL
TEÓRICO



2.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Histórico
da Educação Infantil no Brasil


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Pode-se dizer que o Brasil,
em termos de atendimento à infância ainda tem muito a caminhar, porém, já se
teve um enorme avanço no decorrer das décadas.

A
necessidade de atendimento a educação infantil aparece, historicamente, como
reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que
ocorreram ao longo dos anos. Vale ressaltar que o caráter desse atendimento
oferecido às crianças pequenas sofreu várias mudanças ao longo dos anos, desde
a guarda e cuidado das crianças, passando à educação compensatória até o ensino
de saberes científicos.

Dessa
forma, o presente capítulo tem como objetivo traçar a trajetória histórica da
Educação Infantil no Brasil, desde a chegada da família real até os dias
atuais, e os avanços e retrocessos dessa modalidade de ensino.


2.1.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Chegada
da Corte Portuguesa ao Brasil

A família colonial, antes da
chegada da corte portuguesa ao Brasil, em 1808, ignorava e subestimava a
criança, privando-a de atenção e afeto. A criança era considerada mero objeto
do pai, sendo comum crianças serem mortas ou abandonadas por suas famílias que
as viam como estorvo. A negligência materna era comum nesse período e o
atendimento a infância era reduzido e precário, destinado apenas a camada mais
pobre da população com o objetivo de diminuir os altos índices de mortalidade
infantil e acolher a grande quantidade de crianças que eram abandonadas, ou
seja, o atendimento a essas crianças era feito por Instituições de cunho
meramente assistencialista. Durante
quase um século e meio, a principal forma de assistência a infância era através
das chamadas Casa dos Expostos ou Rodas dos Expostos, que acolhiam os
órfãos e abandonados em situação de extrema miséria e os encaminhavam para
adoção ou para Instituições de caridade (orfanatos ou Santas Casas de
Misericórdia). Em suma, notamos que este momento foi marcado pela pouca
preocupação com a criança e seu atendimento.


2.1.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
As
Primeiras Instituições de Educação Infantil no Brasil

As instituições de
Educação Infantil (creches, jardins-de-infância e escolas maternais) chegaram
ao Brasil na década de 1870. As primeiras Instituições foram criadas em 1875 no
Rio de Janeiro e em 1877 em São Paulo, sendo ambas entidades privadas. Eram
escolas particulares e caras, destinadas à elite. Somente em 1896 que foi criada
uma Instituição pública para atendimento às crianças pequenas, o Jardim da Infância da Escola Normal Caetano
de Campos, em São Paulo. Essas primeiras Instituições criadas possuíam
alicerces teóricos e práticos na pedagogia froebeliana.

Froebel,
tido hoje como o reformador educacional mais completo do século XIX, foi também
o fundador dos jardins-de-infância. Os princípios de Froebel são bastante
conhecidos hoje e ainda incorporados as praticas educacionais ocidentais. Seus
princípios educacionais se fundamentaram pela observação direta das crianças e
na interpretação destas numa teoria genética. 

De
acordo com Frederick (1976, p. 435), para Froebel 



“a
educação não é a transferência da experiência adquirida por uma geração para a
seguinte, nem o desenvolvimento de certas capacidades ou poderes, nem o
ajustamento do indivíduo a seu ambiente. É, antes, um processo que inclui todos
estes e vai muito além deles”.



Froebel
afirma ainda que a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a
condição humana “autoconsciente”, com todos os seus “poderes funcionando
completa e harmoniosamente em relação à natureza e à sociedade”.

Froebel
sustentava que o desenvolvimento humano se realiza por fases – infância,
meninice, puerícia, mocidade e maturidade. Vale ressaltar que essas fases não
eram delimitadas por idade, mas sim por certas tendências centrais, ou seja,
certos aspectos que marcam o aparecimento de cada fase.

Na concepção
froebeliana, o ser humano é dinâmico e produtivo, capaz de gerar conhecimentos
e não apenas absorve-los do exterior. A aprendizagem é o resultado da vida
ativa da criança. Uma vez que, esta aprende fazendo e através da ação.


2.1.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Concepções
Sobre a Infância no Século XIX

Na década de 1920, o
mundo vivia um momento de crescimento industrial e expansão urbana. O acelerado
processo de urbanização e a expansão da cultura cafeeira trouxeram o progresso
industrial e econômico para o país, e, nesse contexto, um grupo de intelectuais
brasileiros sentiram necessidade de preparar o país para acompanhar esse
desenvolvimento. A educação no Brasil recebe influências do modelo pedagógico
americano de John Dewey, que se tornou um dos maiores pedagogos a contribuir
intensamente para a divulgação do movimento Escola
Nova e da Educação Progressista.
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, educadores da época,
foram os grandes responsáveis pela divulgação das idéias do pedagogo americano
Dewey em nosso país e também pelas reformas educacionais a partir de 1928. 

Tendo
em vista que nessa época não havia um sistema organizado de educação pública
como é hoje a rede de ensino, o movimento escola
novista defendia a criação da escola pública, universal e gratuita de
direito a todos, ou seja, com esse movimento pretendia-se criar uma igualdade
de oportunidades. A educação tinha a função de formar um cidadão livre e
consciente que pudesse incorporar-se ao grande Estado Nacional em que o Brasil
estava se transformando.

Após
a Revolução de 30 o Estado passou a ser visto como promotor de desenvolvimento.
A criação do jardim-de-infância estava inserida neste contexto político e
social que visava à promoção do desenvolvimento do país. Neste momento
histórico a educação das crianças era vista como algo significativo para a nova
ordem. Passa-se a ter investimentos na educação como uma das formas de
(re)organização do poder.

Na
educação desse período estavam implícitos os ideais de liberdade e democracia,
de igualdade de oportunidades de estudo para todos, ou seja, de democratização
do ensino, pois, defendiam a educação pública, leiga, obrigatória, democrática,
de qualidade e renovada. A idéia que se tinha era de que a educação era capaz
de produzir mudanças sociais. Segundo Lourenço Filho (apud DROUET, 1990, p. 55)
“pela multiplicação das instituições escolares, pela disseminação da educação
seria possível incorporar grandes camadas da população na senda do progresso
nacional e colocar o Brasil no caminho das grandes nações do mundo”.

Nesse
momento, a concepção que se tinha dos jardins
de infância era a do assistencialismo
e da educação compensatória. Do ponto
de vista da educação compensatória a
educação poderia salvar a escola por antecipação, preparando o desempenho
escolar das crianças, prevenindo o fracasso escolar, ou seja, era uma forma de
contrapor o atraso ao moderno. Nesse contexto, educar a criança pequena era uma
forma de consolidação do processo de modernização da nação. As crianças consideradas
carentes de cultura teriam sido privadas de tudo aquilo que seria o mínimo
necessário, causa essa que as colocava numa situação de desigualdade. Nesse
contexto, a educação tinha o papel de devolver a criança o que era seu direito.
Tendo em vista que um dos fatores que marcavam o atraso da nação era o alto
índice de analfabetismo, acreditava-se que “investir no início da escolarização
o mais cedo possível contribuiria, assim, para a reversão deste quadro, visto
que a educação pré-escolar poderia preparar as crianças para o ingresso no
ensino primário garantindo assim o seu sucesso” (ARCE &amp; VALDEZ, 2004, p. 133).

Os
primeiros jardins de infância criados,
especialmente os do Rio de Janeiro, foram confundidos com as salas de asilo
francesas, criadas para atender as crianças pobres e as mães trabalhadoras. As
salas de asilos francesas assim como as primeiras instituições de educação
infantil no Brasil tinham o objetivo de levar as crianças a 



“perder
os maus hábitos; adquirir hábitos de obediência; sinceridade; bondade; ordem
etc.; conhecer as letras minúsculas; soletrar; pronunciar bem as palavras e
sílabas difíceis (...) e adquirir as primeiras noções de moral e religião”
(KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 5). 



Isso
mostra que, além de oferecer cuidados a criança, essa concepção de educação
tinham também o intuito de prover educação moral e intelectual a essas
crianças, ou seja, era uma educação em nome de um projeto educativo. Esse
equívoco significava um início perigoso de escolaridade precoce. Além do mais,
nesse primeiro momento, os jardins de
infância surgiram pela necessidade da população, uma vez que, com o início
da mão de obra feminina, muitas mães não tinham onde deixar seus filhos.

Nesse
momento histórico surgiram algumas problematizações, discussões e posições com
relação a essas Instituições. Em 1922, Rui Barbosa, um dos importantes
personagens da história do Brasil devido as suas contribuições intelectuais,
por reconhecer a necessidade dos jardins-de-infância, apresentou um projeto de
reforma da instrução do país em que os assuntos educacionais foram tratados de
forma abrangente. Ele apresentou o Parecer/Projeto “Reforma do Ensino Primário
e várias Instituições Complementares da Instrução Pública” que defendia a
importância e criação dos jardins-de-infância como primeiro estágio do ensino
primário. Além de tratar da relevância da criação de tais instituições, o
documento apresentava a metodologia dos jardins-de-infância, que Rui Barbosa
preferia chamar de “jardins de crianças”, traduzindo fielmente a expressão Kindergarten, de Froebel. No intuito de minimizar o alto índice de
analfabetismo que barravam o processo de modernização da sociedade brasileira,
o governo acaba por encampar esse discurso liderado por Rui Barbosa.

Neste
mesmo século, aproveitando-se do fato de surtos epidêmicos que dizimavam
populações e que elevava grandemente a taxa de mortalidade, começa a
consolidar-se uma nova forma de atendimento a infância, o assistencialismo científico, concretizado pelo chamado movimento higienista, que se fortaleceu não só no
âmbito da saúde, mas também da educação. Esse período é caracterizado pelo
“ideal da criança sadia e pela presença contundente das práticas da
higienização na escola” que tinha a função de “propiciar o amadurecimento
intelectual do aluno juntamente com o cuidado da saúde” (ARCE &amp;VALDEZ,
2004, pp. 140-141). Esse movimento, liderado por profissionais da saúde, teve
esse nome, pois, se preocupava com as condições higiênicas das moradias, a
alimentação, o vestuário e a segurança física das crianças, que na sua
totalidade viviam em condições precárias de higiene.

Acreditava-se
que “a criança possuidora de boa saúde, refletida em seu asseio pessoal,
simbolizava o ideal infantil escolar e sua capacidade de aprendizagem
apresentar-se-ia como produto desses elementos” (2004, p. 142). Dessa forma, o
jardim de infância seria “um laboratório de atividades e exercícios educativos”
(2004, p. 148), que proporcionaria um espaço diferenciado de aprendizado para a
criança antes da entrada oficial para a escola.

Tendo
em vista a necessidade do Estado de promover e consolidar o desenvolvimento
industrial, esse movimento era uma forma de “disciplinar as práticas familiares
de concepção, cuidados físicos e educação das crianças de maneira a adaptá-las
à nova ordem econômica e social do país” (ARAÚJO, 2006, p. 86), ou seja, era
uma forma de exercer controle sobre a população, controle este, antes feito
apenas pela igreja e pelo exército.&nbsp;
Foi-se então que se passou a falar no “amor materno” que exortavam as
mães ao aleitamento e aos cuidados com a primeira infância, enfatizando os
benefícios da amamentação, dos cuidados e da educação familiar. Valorizando
esse amor materno, defendia-se a permanência das crianças na família. Dessa
forma, as Instituições infantis existentes nessa época, no caso as creches,
eram vistas como prejudiciais ao ideal de família, e devia ser uma alternativa
apenas para as mães trabalhadoras. 

As
creches eram beneficentes e gratuitas e atendiam as crianças pequenas, filhas
de mães pobres e trabalhadoras, num período prolongado do dia. Essas
Instituições, além de contarem com adultos sem qualificação apropriada para o
trabalho de cuidado e educação, não possuíam uma proposta pedagógica o que gerava
um “alto grau de improvisação e descompromisso com os direitos e necessidades
das crianças e suas famílias” (PARECER-CME/CEB, 1998, p. 4). Nesse momento
predominava o que era conhecido como educação “pobre para os pobres”. Diante
desse discurso, passou-se a valorizar a criança como riqueza econômica, tendo
em vista as forças de produção em potencial que seriam no futuro a fim de gerar
mais riquezas para o país, ou seja, “a criança deixou de ser vista como o
fardo, que representava em curto prazo, para ser valorizada, como investimento
lucrativo, em função da força de produção que se tornaria em longo prazo”
(ARAÚJO, 2006, p. 88).

Porém,
essa valorização da criança apesar de ter tido início no período colonial só se
fortaleceu no final do século XIX com a Abolição da escravidão e a Proclamação
da República. Após a segunda metade do século, período marcado por uma série de
modificações na forma de viver e de pensar, essa situação modifica-se mais um
pouco, uma vez que, essa fase transitória da política do país acarretou grande
migração por parte da população para a zona urbana e conseqüentemente outras
novas formas de pensar, pois o trabalho livre desencadearia uma série de
mudanças necessárias para o progresso do país, e dentre essas mudanças estaria
à questão da educação.

Com
o fim da escravidão e a proclamação da república, o sentimento que predominava
entre os intelectuais brasileiros era o de que se estava fundada uma nação:



“Difundia-se
a crença na possibilidade de se (re)formar o Brasil, o que tomou corpo numa
ampla missão civilizadora e saneadora. Proclamava-se a urgência de salvar o
Brasil do atraso e da ignorância para inseri-lo no meio das nações cultas e
civilizadas” (ARAÚJO, 2006, p. 97). 



2.1.4&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Força
Feminina Presente no Mercado de Trabalho

Pode-se dizer que as
creches tiveram origem a partir dos chamados “refúgios” europeus (casa de uma
mulher que não trabalhava fora, a “guardiã”, que reunia as crianças para
dar-lhes cuidados e alimentação) do fim do século XVIII, cujo objetivo
principal era a guarda e alimentação dos filhos das mulheres que precisavam se
ausentar do lar em decorrência da Revolução Industrial que levaram muitas
mulheres a deixar as manufaturas caseiras e trabalhar nas fábricas.

Por
volta de 1840 surgiram, na França, as primeiras creches (do Francês creche, que significa berço) que cuidavam de crianças
recém-nascidas até completarem a idade de cinco anos, filhos de trabalhadores
que não tinham onde deixá-las durante o serviço. O aumento dessas Instituições
foi tanto que o governo francês as reconheceu oficialmente. Na Inglaterra essas
instituições eram denominadas day-nurseries.
Por toda a Europa e também America surgiram essas instituições, com a função de
cuidar da alimentação e guarda das crianças pequenas.

Com
a Primeira Guerra Mundial, a necessidade de creches aumentou muito devido ao
“aumento da presença feminina no mercado de trabalho” em substituição aos
homens que se alistavam. Além do mais, havia a necessidade dos órfãos de guerra
que necessitavam de atendimento em tempo integral. Por esses motivos, as
creches públicas não conseguiam mais atender a demanda e abrigar todas as
crianças, de modo que foram surgindo alguns berçários e creches particulares,
que só a partir da Segunda Guerra Mundial começaram a ser regulamentados e
registrados.

As
creches passaram a ter leis específicas para funcionamento em quase todos os
países. A Constituição brasileira, desde 1947, prevê a criação de creches junto
a empresas que empreguem mulheres com filhos pequenos. Neste século, também foi
criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n°4024 de 1961,
que incluía a escola pré-primária para as crianças menores de sete anos. 

Apesar
dessa conquista de suma importância no que diz respeito a legislação, essa
década também é marcada pelo golpe militar, o que, de certa forma, retrocede as
discussões sobre a educação das crianças pequenas e continua-se a propagar a
concepção de creche e mesmo pré-escola como equipamentos sociais de assistência
as crianças carentes.

&nbsp;O início do século XX é marcado pelo grande
desenvolvimento urbano e consolidação da atividade industrial. Na década de
1970, em razão da inserção também das mulheres de classe média ao mercado de
trabalho, tem-se um aumento maior ainda das creches e pré-escolas. Essas novas
instituições que surgiram acabaram por trazer novos valores à educação, pois,
passaram a defender um padrão educativo voltado para os aspectos cognitivos,
emocionais e sociais da criança. Nesse contexto, inicia-se um debate entre as
concepções assistenciais versus educativa.

No início do século
XX, o país passa por várias modificações devido ao processo de urbanização e
industrialização. Diante disso, a situação socioeconômica da nação brasileira
alterou-se devido à incorporação da mão-de-obra feminina ao mercado de
trabalho. Nesse contexto, o amparo a infância começa a se constituir como uma
questão pública. Diante da grande necessidade das mulheres que tinham que
trabalhar para manterem suas famílias, surge, então, um movimento de lutas por
mais creches e por modificações no caráter das já existentes. Esses movimentos
populares organizados reivindicavam “para que as creches deixassem de ser
assistencialistas e se constituíssem como garantia dos direitos sociais e de
cidadania da criança e da família” (TIRIBA, 2004, p. 15).


2.1.5&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Emancipação
da Criança pela Legislação Brasileira

Verifica-se
que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos de legislação
que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de oitenta,
diferentes setores da sociedade, como organizações não-governamentais,
pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica dentre outros, uniram
forças com o objetivo de sensibilizar a sociedade sobre o direito da criança a
uma educação de qualidade desde a primeira infância. 

Do
ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que a criança
pequena tivesse garantido seu direito à educação na legislação, o que foi
efetivamente reconhecido com a Constitucional Federal de 1988, um marco para a
educação das crianças pequenas.


2.1.5.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Constituição
Federal (1988)

Com o processo de
urbanização e industrialização e conseqüentemente a inserção da mão de obra
feminina ao mercado de trabalho, o amparo a criança pequena passou a ser uma
necessidade da grande população o que resultou em reivindicações para a criação
de instituições que atendessem as crianças pequenas. Como resultado de tais
reivindicações, concretizou-se a Constituição Nacional de 1988, marco na
afirmação dos direitos da criança, que utiliza pela primeira vez a expressão Educação Infantil para denominar instituições
que atendiam crianças de zero a seis anos. 

A
educação brasileira, tal como estabelece a Constituição, nos artigos 205 e 206,
visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da
cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Para atendimento desses
objetivos, o ensino deve ser ministrado com base nos seguintes princípios (art.
206):



I – igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;

IV – gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;

V – valorização dos profissionais do
ensino, garantindo, na forma de lei, planos de carreira para o magistério
público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos, assegurando regime jurídico único para todas as
instituições mantidas pela União;

VI – gestão democrática de ensino
público, na forma de lei;

VII – garantia de padrão de
qualidade.&nbsp; 



A Constituição
Federal de 1988 representou um grande divisor de águas no que se refere à
Educação brasileira.


2.1.5.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estatuto
da Criança e do Adolescente (1990)

A Constituição Federal
concede às crianças e adolescentes absoluta prioridade, exigindo, para tanto,
uma lei específica que o regulamentasse. Esta lei é o Estatuto da Criança e do
Adolescente. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n° 8.069 aprovada
em 13 de julho de 1990 vem ampliar a visão da criança como sujeito de direitos.
O ECA inaugurou o novo Direito Constitucional da Infância e Adolescência
brasileira, resultado de um longo processo de mobilização social, que promoveu
transformações profundas, principalmente na concepção da criança e do
adolescente como seres humanos em desenvolvimento.


2.1.5.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

&nbsp;Em termos legais, têm-se também grandes
avanços na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394
de 1996, que amplia o conceito de educação básica, que passa a abranger a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A educação básica tem
por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum
indispensável ao exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir
no trabalho e em seus estudos posteriores. Como primeira etapa da educação
básica, a educação infantil tem como finalidade auxiliar no desenvolvimento
integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade. Segundo
a LDB, educação infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade e em pré-escolas, para
crianças de 4 a 6 anos de idade.

A integração da
Educação Infantil no âmbito da Educação Básica, como direito das crianças de zero
a seis anos é, visivelmente, fruto de muitas lutas lideradas por educadores e
segmentos organizados, que ao longo dos anos vem buscando definir políticas
públicas para as crianças menores de seis anos. A partir desse momento, a
criança passa a ser, legalmente, considerada sujeito de direitos, cidadãos em
processo e alvo preferencial de políticas públicas.


2.1.5.4&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)

O Conselho Nacional
de Educação formula em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (MEC/SEF, 1998) que estabelece uma série de exigências para o
funcionamento de creches e pré-escolas, exigências tais como, existência de uma
proposta pedagógica, currículo e/ou regimento escolar, formação específica de
professores e outros profissionais, características do espaço físico e
equipamentos básicos, dentre várias outras exigências.

O
momento histórico atual caracteriza-se por uma maior atenção dada à infância.
No Brasil:



&nbsp;“esse cenário de atenção à infância vem se
compondo. Impulsionadas por uma demanda social, tanto no que se refere à
necessidade das famílias de ter um local para deixar seus filhos enquanto trabalham,
quanto pelo crescente aumento de pesquisas que comprovam a importância da
educação na primeira infância para o desenvolvimento da criança e o seu
reconhecimento por parte da sociedade, concretizam-se formas novas de abordar
os problemas referentes à infância, tendo por base o reconhecimento da criança
como sujeito de direitos” (TIRIBA, 2004:9).


2.1.5.5&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999)

Além do Referencial
Curricular Nacional (1998), o MEC formula também as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil, disciplinadas na Resolução CNE/CEB n° 1, de 7 de
abril de 1999, que além de nortear as propostas curriculares e os projetos
pedagógicos, estabelece paradigmas para a concepção de programas de cuidado e
educação, com qualidade. As Diretrizes têm como fundamentos norteadores da
proposta princípios éticos, políticos e estéticos, de forma que as instituições
de educação infantil promovam “práticas de educação e cuidados, possibilitando
a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivo/lingüístico e sociais da criança, entendendo que ela é um ser
completo, total e indivisível” (art. 3°, inciso III). 


2.1.6&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Influências
do Consenso de Washington, do Banco Mundial (BIRD) e da Unesco no Projeto Educacional
Brasileiro



2.1.6.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Consenso de Washington (1989)

No final dos anos oitenta, as políticas
neoliberais foram apresentadas como única alternativa aos países em
desenvolvimento, a fim de que pudessem inserir-se na modernidade. Em razão
dessa nova política, os governantes nacionais foram submetidos às exigências
políticas e econômicas que os tornaram dependentes e vulneráveis as decisões
internacionais. Tais decisões serviam aos interesses dos homens de negócio que as controlavam e dos investidores e
acionistas das empresas internacionais.

Nesse contexto de dependência, os homens de negócio exigiram dos países
tomadores de empréstimo a aplicação de um programa único, secundarizando os
diferentes graus de desenvolvimento, os estágios industriais, as
características da economia, os recursos ambientais, as necessidades
sócio-educacionais e as diferenças culturais, geográficas, étnicas e
religiosas.

Em novembro de 1989, os governos
conservadores, diretores executivos e representantes das instituições
financeiras internacionais, ministros da Fazenda, presidente de bancos centrais
e representantes dos governos das economias em desenvolvimento reuniram-se em
Washington com o objetivo de avaliar a economia dos países tomadores de
empréstimos, que apresentavam resultados insuficientes segundo lógica de
acumulação de capitais e estabelecer um conjunto de reformas essenciais para
que a América Latina superasse a crise econômica e retornasse o caminho do
desenvolvimento. Em outras palavras, tal reunião, que ficou
conhecida como o Consenso de Washington, representava uma corrente de
pensamento na defesa de um conjunto de medidas técnicas em favor da economia de
mercado para recuperar a economia dos países latino-americanos, uma vez que,
durante a reunião, os integrantes afirmaram a necessidade de reformas
estruturais, de aplicação de um plano de estabilização econômica e ratificou a
proposta neoliberal como condição para conceder novos empréstimos aos países
periféricos.

As instituições financeiras
passaram a intervir nas políticas nacionais, em especial, nas educacionais, o
que acarretou algumas mudanças. Nos anos 80, o papel do Estado era o de
executor da política nacional de educação e nos anos 90, passa a ser o
coordenador desta política (Artigo 8° § 1° da Lei n° 9394/96). Estes são alguns
dos mecanismos introduzidos na legislação educacional estruturante da ordem
privada neoliberal e uma das estratégias do Estado é a de organizar a educação
disponibilizando-a, em seguida, ao setor empresarial.

Esse contexto aperfeiçoou
novas formas de clientelismo, inclusive com a fundação de institutos de ensino.
A privatização da educação pode se expressar em duas dimensões: primeira, a
redução e a realocação de recursos estatais para a educação básica e superior,
e segunda, a destinação de recursos públicos para o setor privado, seja pela
concessão de benefícios, seja pela isenção de impostos.

Como resultado, na educação,
o governo em 2000 anunciou um aumento nas verbas para financiar a expansão e a
melhoria do ensino privado e a tentativa de aumentar o valor mínimo por aluno
previsto no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da
Valorização do Magistério – FUNDEF. A Organização Mundial do Comércio – OMC,
propõe a inclusão da educação entre os produtos comercializáveis e subordinados
as leis e a normatização desta instituição, ou seja, tornar a educação um
serviço comercial subordinado as leis do mercado internacional.

Entre os desdobramentos
deste modelo de desenvolvimento econômico e social, adquirem relevância as
políticas assistencialistas e compensatórias estimuladas pelo Ministério da
Educação.

A privatização dos serviços
públicos cria um subsistema profundamente heterogêneo quanto às condições de
oferta e de qualidade na educação. Essas condições geram um tratamento desigual
e de qualidade diferenciada em todos os níveis escolares agravando, ainda mais,
as históricas ações de negação do direito à educação, do direito de aprender e
de apropriar-se dos bens culturais.


2.1.6.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Banco Mundial (1994)

O Banco Mundial ou Banco
Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) foi criado em 1944
durante a Conferência de Bretton Woods a fim de garantir a estabilidade
econômica dos países em desenvolvimento e teve grande influência na política
econômica brasileira em diversos setores. No final da década de 1960, o Banco
passou a ter como um de seus principais focos a área educacional e desde então,
as diretrizes do BIRD passaram a ser utilizadas como fundamento principal para
as políticas educacionais brasileiras, no contexto da reforma do Estado e da
educação. Desde a sua criação o Banco declarou que seu principal objetivo é o
ataque a pobreza. Para isso, suas duas principais recomendações foram: uso
produtivo do trabalho dos pobres e fornecimento de serviços básicos aos pobres,
em especial saúde elementar, planejamento familiar, nutrição e educação
primária. Nesta visão, o BIRD considera o investimento em educação a melhor
forma de aumentar os recursos dos pobres. Nessa perspectiva, entendemos que o
Banco toma medidas compensatórias para proteger os pobres e aliviar as
possíveis tensões no setor social. O BIRD apresenta uma proposta articulada
para melhorar o acesso, a eqüidade e a qualidade dos sistemas escolares.

Porém,
podem-se notar algumas convergências entre as propostas do BIRD e a educação
brasileira da época. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) opera
mudanças significativas em relação às leis anteriores. O artigo 9o
da LDB afirma que a União deve se incumbir de “estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para
a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”
(LDB, 1998). Nesse sentido, o governo federal elaborou os Parâmetros
Curriculares Nacionais, que têm por objetivo estabelecer uma referência
curricular nacional. Segundo o Ministério da Educação, eles são uma referência
nacional para o ensino básico, pois estabelecem uma meta educacional para a qual
devem convergir as ações políticas. Vale ressaltar também o caráter flexível de
tal proposta, a qual permite um diálogo com as escolas no que se refere à
elaboração de seu projeto pedagógico.

A proposta
de governo apresentada por Fernando Henrique Cardoso na sua primeira
candidatura à Presidência da República, em 1994, já apontava para as novas
perspectivas educacionais a serem adotadas no país. Segundo ele, os maiores
obstáculos da educação básica brasileira eram as taxas de repetência do sistema
e o desperdício financeiro. As medidas propostas para a educação incluíam,
entre outras: a redução das taxas de responsabilidade do Ministério da Educação
como instância executora; o estabelecimento de conteúdos curriculares básicos e
padrões de aprendizagem; a implementação de um sistema nacional de avaliação do
desempenho das escolas e dos sistemas educacionais para acompanhar a consecução
das metas de melhoria da qualidade de ensino.

Segundo o
BIRD, a ênfase na educação formal deve ser dada às habilidades cognitivas
(linguagem, ciências, matemática) e habilidades na área de comunicação. O BIRD
defende explicitamente a vinculação entre educação e produtividade, a partir de
uma visão economicista. Segundo a concepção defendida pelo Banco, para que os
países da América Latina se tornassem competitivos no mercado internacional,
era necessário que dispusessem de talentos para difundir o progresso técnico e
incorporá-lo ao sistema produtivo. Em outras palavras, defendiam a idéia de que
o conhecimento a ser ensinado nas escolas deveria ser definido a partir de sua
operacionalidade. Dessa forma, os problemas encontrados na educação eram vistos
como problemas de execução e não de formulação política. As propostas do BIRD
são feitas basicamente por economistas, dentro da lógica e da análise
econômica, ou seja, a educação passa a ser analisada com critérios próprios do
mercado. 

As mudanças
propostas pelo Banco Mundial tinham o intuito de preparar as crianças e jovens
para as transformações que viriam no século XXI, transformações tais como, os
rápidos avanços tecnológicos, uma economia global interdependente e uma
contínua mudança social que marcariam suas vidas. Defendia-se a idéia de
oferecer às crianças e jovens uma educação que lhes permitiriam exercer as
profissões do futuro e aproveitar os benefícios de viver em uma sociedade
democrática, uma vez que, oferecer um ensino básico garantiria a todos
oportunidades iguais no mercado de trabalho e na vida social. Porém, sabemos
que pensar dessa forma só contribui para segmentação da população, pois, há
alguns que só dispõe dos serviços básicos, enquanto outros obtêm serviços mais
amplos.

No que diz respeito a educação
infantil, o Banco Mundial incorporou em sua visão inicial, de cuidado e saúde
da criança pequena, uma visão educacional, ainda que com predomínio do cuidado
e da saúde, defendendo a importância desse tipo de atendimento, independente da
cultura e da classe social. O Banco ainda propôs que os custos da oferta de
educação, no que diz respeito à população de baixa renda, fossem assumidos em
parceria com as Organizações Não Governamentais - ONGs.


2.1.6.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
UNESCO

Em 1975, foi
realizado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura– UNESCO, um estudo de alcance mundial sobre a situação e as tendências
da educação pré-escolar moderna. Tal estudo teve como objetivo “determinar a
amplitude dos serviços institucionalizados de educação pré-escolar no mundo e,
ao mesmo tempo, levantar os fatores que favorecem ou prejudicam o
desenvolvimento desse setor relativamente pouco explorado da educação” (DROUET,
1990, p. 25).

O
objetivo da UNESCO ao realizar tal estudo foi contextualizar a educação
pré-escolar, que ficou definida da seguinte forma:



“A
educação pré-escolar é a que se estende desde o nascimento até a entrada para a
escola obrigatória. É dispensada na família e em todos os estabelecimentos que
recebem, em um ou outro momento e por razões diversas, as crianças que ainda
não estão submetidas à escolaridade obrigatória. Estes estabelecimentos devem
ter explicitamente objetivos de educação entre o conjunto de seus objetivos
gerais”.



O
estudo trouxe vários resultados pra definir a educação pré-escolar em vários
aspectos: quanto aos estabelecimentos, financiamento, instalações e início da
educação infantil. O estabelecimento de educação infantil é tido como “a
instituição cujo principal objetivo é facilitar o desenvolvimento geral da
personalidade sob todos os aspectos e promover a educação da criança” (DROUET,
1990, p. 26). O financiamento foi definido em quatro categorias: instituições
nacionais (cujo estatuto emana de um ministério), estabelecimentos privados (de
iniciativa particular), instituições regidas por administração local ou
provincial (Estados ou Municípios) e estabelecimentos mistos (geridos por indivíduos,
grupos ou associações, mas controlados pelo estado). O início da educação
infantil também é variável, em alguns países a partir do nascimento, enquanto
que em outros a partir dos dois anos.

Através deste estudo
realizado de abrangência mundial, foi possível também definir os objetivos da
educação infantil, que foram: 

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolvimento intelectual e socialização;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Preparação para a escola elementar e vida
física; 

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Papel de infantário (guarda das crianças);

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
&nbsp;Desenvolvimento
da linguagem e aspectos afetivos, morais e intelectuais. 

No que diz respeito
aos objetivos, o estudo apresentou certa necessidade de organização dessa fase
da educação infantil, talvez porque o mundo tem sofrido grandes transformações
que requerem mudanças, inclusive no processo educacional.



2.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O
Processo de Globalização e o Ensino de Línguas Estrangeiras



2.2.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O Processo
de Globalização

Num mundo globalizado
como o de hoje estamos vivendo um rompimento de barreiras – comerciais,
econômicas, culturais e às restrições à livre circulação de informações entre
países – que, até pouco tempo atrás, pareciam intransponíveis e que serviam de
impedimento a aproximação entre pessoas de diferentes lugares do mundo, das
mais variadas etnias e línguas, de histórias e tradições diferentes.

Neste
tempo dominado pela globalização, pela notícia e pelo conceito de cultura
reciclável, nossas vidas estão sendo invadidas pelas informações advindas de
fontes de todos os tipos. A internet, por exemplo, um dos instrumentos da
globalização, nivelou em grande parte as desigualdades existentes entre centro
e periferia com relação ao acesso as informações. Outro instrumento, a
televisão via satélite, tornou possível a transmissão de notícias em tempo
real. Na era da informação que estamos vivendo é quase impossível estarmos
desinformados, aquém dos acontecimentos a nível mundial. 

Em
conseqüência deste fenômeno da globalização, Rajagopalan (2003, p. 59) afirma
que, “nunca na história da humanidade a identidade lingüística das pessoas
esteve tão sujeita como nos dias de hoje às influências estrangeiras”. O autor
afirma ainda que 



“a
linguagem está no epicentro deste verdadeiro abalo sísmico que está em curso na
maneira de lidar com as nossas vidas e as nossas identidades. Se a identidade
lingüística está em crise, isso se deve, de um lado, ao excesso de informação
que nos circunda e, por outro lado, às instabilidades e contradições que
caracterizam tanto a linguagem na era da informação como as próprias relações
entre os povos e as pessoas”.



Devido a essa nova
era da globalização, a procura por aprender uma língua estrangeira tem crescido
muito. E o principal motivo para alguém querer aprender uma língua estrangeira
ou querer que seus filhos aprendam, é pelo fato deste processo permitir ao
aprendiz o acesso a um mundo melhor. As pessoas se dedicam a aprender uma
língua estrangeira uma vez que esta sempre representou prestígio. Ainda segundo
o autor, as identidades dos seres humanos nunca se apresentam como prontas e
acabadas, pois, estão em permanente estado de transformação. O autor afirma
ainda que “a única forma de definir uma identidade é em oposição a outras
identidades em jogo”, e nesse contexto, aprender uma língua estrangeira contribui
para essa constante reconstrução da linguagem.


2.2.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A Educação
Infantil e o Ensino de Línguas Estrangeiras

Sabemos que o ensino
de uma língua estrangeira, principalmente o inglês, já é uma realidade para
muitas crianças na educação infantil. Segundo Sarmento e Müller (2004, p. 19),
a oferta de ensino de uma língua diferente da materna tornou-se uma necessidade
principalmente por dois motivos. Por um lado, há uma grande “preocupação com o
desemprego e com uma qualificação profissional que garanta um futuro
financeiramente estável”. Por outro lado, os diretores de creches e de escolas
de educação infantil “começaram a mostrar a consciência de que oferecer ensino
de inglês ou de outras línguas estrangeiras a seus alunos é um diferencial”. A
maioria dos pais tem procurado cada vez mais cedo o ensino de inglês e de
informática para seus filhos como forma de garantir-lhes possibilidades de
competir no mercado de trabalho. Portanto, a instituição que oferece uma
educação bilíngüe para crianças da educação infantil influenciam na decisão dos
pais quanto a qual escola matricular seus filhos. 

No
que diz respeito à educação infantil, esta é considerada o caminho mais curto
para um futuro promissor com relação ao aprendizado de uma segunda língua. Isso
porque constatamos que a criança aprende brincando, como uma atividade qualquer
do seu dia-a-dia.

Segundo
a neurociência, 60% dos nossos genes dedicam-se exclusivamente ao
desenvolvimento cerebral. O bebê, ao nascer possui 100 bilhões de neurônios. Porém,
a maioria destes neurônios não estão conectados uns aos outros no momento do
nascimento. Na medida em que o bebê cresce, apesar de o número de neurônios
permanecerem estáveis, cada uma dessas células aumentam de tamanho e peso. As
conexões entre os neurônios, chamadas sinapses, serão formadas após o
nascimento, em contato com o ambiente.

Segundo
Sarmento e Müller (2004, p. 21),



“aos
dois anos de idade, o número de sinapses no cérebro de um bebê é igual ao de um
adulto; aos três anos, é quase o dobro; e o cérebro torna-se muito denso. Esse
número permanece estável até os dez anos, idade que dá início a um processo
gradual de poda das sinapses. Ao final da adolescência, metade das sinapses
desapareceram, restando 500 trilhões, número que ficará praticamente estável
por toda a idade adulta”. 



&nbsp;Na verdade, sabemos que as sinapses são
criadas e eliminadas durante toda a vida. Porém, vemos claramente que a criação
de sinapses é maior que a perda até os três anos de idade, enquanto que na
adolescência, essa proporção é invertida. 

A
rede de conexões entre os neurônios se dá em decorrência dos estímulos
recebidos pelo ambiente. Dessa forma, as experiências pelas quais passam uma
criança determinam a forma que terá seu cérebro quando adulto, pois, a poda que
ocorre durante a adolescência atinge aquelas conexões que não foram usadas
repetidamente, enquanto aquelas que foram usadas com freqüência na infância
permanecem. Isso deixa claro que a disponibilidade cerebral para o aprendizado
na infância nunca será atingido novamente na vida adulta, ou seja, o momento da
infância, assim como para qualquer outro aprendizado, deve ser aproveitado
também para o aprendizado de línguas. 

No
início da vida, as crianças são capazes de perceber uma grande variedade de
contrastes fonéticos. Portanto, a exposição a uma língua específica altera a
capacidade da criança de distinguir contrastes fonéticos que não pertencem a
sua língua materna, ou seja, o cérebro humano parece geneticamente capacitado
para desenvolver a linguagem, bastando que a criança seja exposta a língua
através da interação humana. Isso não quer dizer que adultos não tem capacidade
para aprender uma língua diferente da sua materna, mas sim que quando essa
língua é adquirida antes dos dois anos de idade a criança tem possibilidades de
desenvolvê-la de forma mais eficaz, podendo, inclusive, conseguir uma pronúncia
semelhante a dos falantes nativos. Apesar de a poda sináptica tornar a
aquisição de uma segunda língua mais difícil a cada ano que passa, Jensen
afirma que (1998, p. 34 apud Sarmento e Müller, 2004, p. 24), 



“até
a puberdade, é possível aprender qualquer língua sem ficar com um sotaque
característico de estrangeiro, porque os neurônios e sinapses, disponíveis para
a aquisição da linguagem, estão prontos para aprender as mais suaves nuanças de
pronúncia”.



Além
do mais, aprender uma língua estrangeira logo na infância contribui para o
desenvolvimento dos aspectos psicológicos, sociais, culturais e afetivos.
Segundo Silva (1992), aprender uma língua estrangeira “contribui para o
desenvolvimento psicológico do indivíduo porque envolve as habilidades de
compreensão e produção aprendidas através de estratégias cognitivas tais como:
identificar, inferir, deduzir, generalizar, comparar, combinar, memorizar e
intuir”. No que diz respeito ao aspecto social, o aprendizado de uma língua
estrangeira amplia a visão de cidadania do educando, os valores culturais de
seu país e de sua própria língua, pois, através da comparação das culturas e
línguas envolvidas o educando percebe, e, eventualmente, muda sua concepção de
mundo.

Segundo
a autora, o desenvolvimento cultural se dá “através do contraste entre o
conhecido e o novo”, ou seja, entre a cultura do educando e a cultura onde está
inserida a língua estrangeira estudada. É a partir desse contraste que “o
pensamento crítico se desenvolve, permitindo ao educando avaliar sua cultura e
a estrangeira, nascendo daí o respeito às diferenças culturais e a valorização
da própria cultura naquilo que lhe é peculiar”.

A
autora ainda defende a aprendizagem de uma língua estrangeira ao afirmar que
esta é um



“componente curricular com a mesma importância das outras
disciplinas dentro do currículo, que desenvolve o aspecto psicológico, social,
cultural e afetivo. Oferece as mesmas oportunidades de aprender, possibilitando
ao aluno a auto-avaliação de seu progresso através da comparação entre o que
aprendeu, o que poderia ter aprendido e o que acha ter aprendido. A língua
estrangeira é responsável por tornar o educando um cidadão do mundo na medida
em que lhe propicia o meio de comunicação para dialogar com outras culturas”.



&nbsp;Segundo Costa (1987, p. 72 apud, SILVA, 1992)
“aprender línguas é aprender maneiras diferentes de pensar e sentir, enfim, de
nos realizarmos como seres humanos”.


2.2.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O Ensino
de Línguas Estrangeiras e suas Vantagens

No mundo onde as
relações de cunho internacionais, científicos, comerciais e culturais são cada
vez mais freqüentes o ensino de uma Língua Estrangeira Moderna torna-se
indispensável para a formação do indivíduo. Segundo Totis (1991, p. 15), o
ensino de uma língua estrangeira contribui para a “formação e o desenvolvimento
psicológico, social, cultural e afetivo do aluno, dando-lhe conhecimentos
gerais que lhe permitam efetuar estudos posteriores mais complexos ou
encaminhar-se para o trabalho”. Segundo o autor, o ensino de uma língua
estrangeira ainda coopera para “alargar o horizonte do aprendiz, respeitando
sua individualidade e levando em conta suas necessidades e expectativas”.
Sabemos ainda que, a criança envolvida no processo de aprendizagem de uma
língua estrangeira tem acesso a novos conhecimentos (informação científica,
tecnológica e cultural) que podem levá-la a um “aprofundamento intelectual pelo
estabelecimento de relações com outras áreas de conhecimento”. 

Aprender uma língua
estrangeira dá oportunidades ao indivíduo de vivenciar novas situações e novos
papéis, o que favorece um aprofundamento das relações em situações de
comunicação. Além disso, a aprendizagem de uma língua estrangeira contribui
para o desenvolvimento de certos aspectos cognitivos, típicos da aprendizagem
de uma língua e que podem auxiliar para um melhor desempenho em outras áreas do
conhecimento. O aprendiz de uma língua diferente da sua língua materna é levado
a pensar sobre a sua própria cultura, uma vez que, este é colocado em contato com
a complexidade de uma cultura diferente da sua própria. Desta forma, ele terá
condições de compreender e contribuir de maneira ativa para a sociedade em que
vive.


2.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A
Aquisição da Linguagem Segundo Vygotsky


A
aquisição da linguagem é um feito diário e muito interessante. A criança, desde
o seu nascimento, é imersa em um mundo social, onde toda a atividade humana é
mediada pela linguagem. Através de sua interação com o mundo, a criança,
gradativamente, vai apropriando-se da linguagem em suas relações com os objetos
e com o outro, seja criança ou adulto. Entre três e cinco anos de idade,
praticamente todas as crianças tornam-se totalmente competentes em ao menos uma
língua, o que é aceito como totalmente normal. Porém, é ainda peculiar o fato
de que algumas crianças adquirem, simultaneamente, proficiência em duas línguas
nos anos pré-escolares, apesar do fato de todas as crianças serem capazes de
aprender duas ou mais línguas na infância. Dentro do mesmo período de tempo no
qual as crianças monolíngües aprendem uma língua, as bilíngües aprendem duas e
se tornam hábeis em usá-las em meios socialmente diversos e apropriados.

A
aquisição bilíngüe é um processo complexo. É importante lembrar que existem
grandes diferenças individuais no processo de aquisição da linguagem, pois
algumas crianças adquirem suas primeiras palavras ou usam produções orais muito
antes do que outras crianças. Isso também é característica da criança bilíngüe.
O aprendiz de uma segunda língua pode adquirir, com o tempo, a mesma proficiência
em todos os aspectos das suas duas línguas. A partir do momento que é oferecido
a criança em processo de aquisição de duas línguas, exposição regular e
substancial a cada uma das línguas, elas adquirem a mesma proficiência no
aspecto fonológico e gramatical das duas línguas, ou seja, a aquisição bilíngüe
é facilitada se a criança possui contínuas, ricas e variadas experiências em
ambas as línguas. Veremos a seguir como se dá esse processo tão complexo dos
seres humanos: a aquisição da linguagem, segundo a teoria de Vygotsky.

Em
sua teoria, Vygotsky (1998) apresenta a concepção de que a Linguagem é tanto um
processo pessoal quanto um processo social. O desenvolvimento da linguagem é um
dos processos mais importantes da espécie humana. Pode-se considerar a linguagem
como um instrumento complexo que viabiliza a comunicação e a vida em sociedade.
Sem ela, o ser humano não é social, nem cultural. Através da fala, a criança
supera as limitações existentes em seu ambiente, controlando o próprio
comportamento.

A
teoria de Vygotsky mostra que a aquisição da linguagem na criança se dá devido
a interação que a mesma possui com o ambiente que a rodeia e o convívio com os
outros. A função primordial da fala é o contato social, sendo que a vivência em
sociedade é essencial para o ser humano. O desenvolvimento da linguagem é
impulsionado pela necessidade que o sujeito tem de comunicar-se com o ambiente
e com os outros seres da espécie. Desta forma, quando a criança chora, balbucia
ou dá risada, está criando um meio de contato com o outro além de obter um
alívio emocional. A criança nasce inserida em um mundo de linguagem, um
universo repleto de simbolização. O contato com o adulto, que nomeia os
objetos, estabelece relações e situações irá auxiliá-la na construção de significados.
As experiências do cotidiano oferecem elementos para a criança organizar seu
pensamento, interagir com o meio e realizar suas próprias escolhas.

A
linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento adquirido pela criança,
entre pensamento e palavra existe uma inter-relação fundamental, em que a
linguagem tem papel essencial na formação do pensamento e do caráter do
indivíduo. Para o autor, pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente (no início da vida humana), o pensamento não é verbal e a fala não
é intelectual. Segundo Oliveira (1997:46), antes de o pensamento e a linguagem
se associarem, ocorre na criança pequena, uma fase pré-verbal no
desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da
linguagem. Isso quer dizer que, “antes de dominar a linguagem, a criança é
capaz de resolver problemas práticos, de utilizar instrumentos e meios
indiretos para conseguir determinados objetos”, como por exemplo, subir numa
cadeira para alcançar um brinquedo. Da mesma forma, os sons emitidos pela
criança nos primeiros meses de vida (balbucio e o choro) são estágios do
desenvolvimento da fala que não têm relação com a evolução do pensamento, sendo
consideradas como manifestações de comportamento emocional, ou seja, são meios
que o bebê dispõe de contato social a partir do nascimento. Embora pensamento e
linguagem tenham raízes diversas, há no desenvolvimento da criança um período
considerado como pré-lingüístico do pensamento e um período pré-intelectual da
fala.

Vygotsky
ressalta em sua obra que a descoberta mais importante da vida da criança
acontece por volta dos dois anos de idade, quando pensamento e fala se cruzam e
unem-se para formar uma nova forma de comportamento, surgindo assim a fala
racional ou pensamento verbal. É
nessa fase que a curiosidade da criança se torna mais aguçada, pois, ela
descobre que cada coisa tem um nome, um significado, e ao colocar em prática
essa curiosidade, o vocabulário da criança se desenvolve.

É no
significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal.
É no significado, então, que podemos encontrar as respostas às nossas questões
sobre a relação entre o pensamento e a fala. Para ele, o pensamento verbal não
é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo
histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser
encontradas nas formas naturais de pensamento e fala.

Essa
teoria deixa claro que a função da linguagem é a comunicação combinada com o
pensamento, sendo que a comunicação permite a interação social e organiza o
pensamento. No desenvolvimento humano, a aquisição da linguagem passa por
diversas fases: a linguagem social (que tem a função de comunicar), a linguagem
egocêntrica e a linguagem interior (que estão intimamente ligadas ao
pensamento).

A
fala egocêntrica é “um fenômeno de transição das funções interpsíquicas para as
intrapsíquicas, isto é, da atividade social e coletiva da criança para a sua
atividade mais individualizada” (1998:166). A fala egocêntrica tem um papel
importante na atividade da criança, sendo que o curso do desenvolvimento do
pensamento vai do social para o individual. Desde o nascimento as crianças
estão em constante interação com os adultos. No começo, as respostas que as
crianças dão ao mundo são dominadas pelos processos naturais, especialmente,
aqueles proporcionados por sua herança biológica. Mas através da constante
mediação dos adultos, processos psicológicos instrumentais mais complexos
começam a tomar forma. Segundo Vygotsky (2006), inicialmente, esses processos só
podem funcionar durante a interação das crianças com os adultos, ou seja, são
processos interpsíquicos, isto é, partilhados entre pessoas. Os adultos são de
extrema importância neste estágio, pois, servem de mediadores do contato da
criança com o mundo. Com o crescimento da criança, esses processos partilhados
com os adultos passam a ser executados dentro da própria criança. E, “é através
desta interiorização dos meios de operação das informações, meios estes
historicamente determinados e culturalmente organizados, que natureza social
das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicológica” (Luria apud&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
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2006, p. 27)

A fala mais primitiva do ser humano é a fala social e o
desenvolvimento evolui da fala social para a egocêntrica. Da mesma forma o
desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual. Desta forma a
fala egocêntrica transforma-se em fala interior.

Sendo
um instrumento do pensamento, a linguagem apresenta além das características da
fala externa (discurso), a possibilidade da existência da fala interior, que
acontece quando o sujeito volta-se para seu próprio pensamento, exercitando
suas funções psicológicas. O declínio da fala egocêntrica representa que a
criança abstraindo o som da fala, adquire capacidade para raciocinar e pensar
as palavras, sem precisar verbalizá-las, o que representa a fala interior.
Portanto, a fala interior surge após a fala egocêntrica, quando as palavras
passam a ser pensadas, sem que obrigatoriamente sejam ditas.

Vygotsky
dedicou-se ao estudo dos mecanismos psicológicos mais complexos, isto é, as
funções psicológicas superiores ou processos mentais superiores. São
considerados processos mentais superiores ações conscientemente controladas,
atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento
intencional, ou seja, processos mediados por sistemas simbólicos que se
diferenciam dos mecanismos mais elementares. Vale ressaltar aqui que, a teoria
em questão não está voltada para a aprendizagem da segunda língua, o que não
significa que não possa ser perfeitamente encaixada aqui, pois, esses estudos
não se limitaram a descrição dos produtos, mas sim, a compreensão do processo
de aprendizagem da língua.

Como
a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a questão
do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento ocupam lugar
central no trabalho de Vygotsky. O autor trabalha com duas funções básicas da
linguagem: intercâmbio social e pensamento generalizante. Para o autor,
a principal função da linguagem é a de intercâmbio social, ou seja, o homem
cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes.
É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o desenvolvimento
da linguagem. Porém, para que a comunicação com outros indivíduos seja
possível, é necessário que seja utilizado signos compreensíveis por outras
pessoas, que traduzam idéias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma
bastante precisa.

O
pensamento generalizante é o fenômeno que agrupa todas as ocorrências de uma
mesma classe de objetos, eventos, situações sob uma mesma categoria conceitual,
e, é essa função do pensamento generalizante que torna a linguagem um
instrumento de pensamento. Segundo Oliveira (1997, p. 43), “a linguagem fornece
os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre
o sujeito e o objeto de conhecimento”. A compreensão das relações entre
pensamento e linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento psicológico
do ser humano. 

O
pensamento verbal e a linguagem surgiram pela necessidade de um sistema de
comunicação que permitisse troca de informações específicas, e ação no mundo
com base em significados compartilhados pelos vários indivíduos empenhados no
projeto coletivo, isto é, o que era biológico transforma-se em sócio-histórico.



2.4&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Análise
da Proposta Político Pedagógico Desenvolvida na Educação Infantil


Neste
capítulo abordaremos a Proposta Político Pedagógico de uma instituição que
oferece o ensino bilíngüe a seus alunos desde a educação infantil. Falaremos um
pouco do histórico da instituição, sua rotina, objetivos, filosofia e
metodologia utilizada para concretização de um ensino bilíngüe.&nbsp; 


2.4.1&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Identificação
da Escola e sua Rotina

A
escola bilíngüe em questão, Escola Internacional de Goiânia – EIG –, está
situada no município de Goiânia, em um bairro nobre da cidade, sendo ela a
única com a proposta bilíngüe existente na cidade. Inaugurada em 1993,
inicialmente, como escola de inglês para crianças pequenas, por um período de
quatro anos, hoje já se tornou uma escola regular, sendo que a proposta
bilíngüe só fora formalizada e aceita no início do ano de 2007. É uma escola
que trabalha desde a educação infantil até a segunda fase do ensino
fundamental, atendendo crianças a partir de um ano e meio de idade.&nbsp; Os professores da educação infantil possuem
formação ou em Pedagogia ou em Psicologia e especialização em Educação infantil
ou Psicopedagogia, sendo que para atender a LDB 9394/1996 esses professores
estão, também, fazendo graduação em Pedagogia. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Até o ano de 2006 a escola estava
situada em um espaço físico pequeno. Porém, devido às necessidades, como o
aumento do número de alunos nos últimos anos, a escola mudou para uma área mais
ampla, que sofreu uma ampliação em 2009. A instituição possui hoje um espaço
físico mais adequado para atender às crianças, com salas climatizadas e
confortáveis para atender cada idade/série da forma mais adequada. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; A escola funciona em período
integral, semi-integral e período regular. No período integral, as crianças
estudam em um período e realizam atividades complementares ou extra-acadêmicas
no outro período, tais como aula de natação, ballet, karatê, aikido, capoeira,
xadrez, informática, música, espanhol, cinemateca, dentre outras atividades,
além de fazerem suas tarefas de casa. No período semi-integral as crianças
estudam em um período e tem atividades complementares em dois ou três dias da
semana.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; As atividades ou são realizadas nas
duas línguas (português e inglês) ou em uma, dependendo da série e da
atividade. Com as crianças pequenas (um ano e meio a três anos) a professora
utiliza a língua inglesa ao máximo.

A
escola com a oferta do ensino bilíngüe foi criada devido ao fato do grande
interesse por parte dos pais em possibilitar a seus filhos uma educação dessa
natureza, pois, não havia ainda na cidade uma instituição que oferecesse um
ensino bilíngüe. 

A
instituição parte do princípio de que a sociedade em que estamos vivendo,
torna-se a cada dia mais complexa e, portanto, mais exigente com seus
componentes, no sentido de que “devem desenvolver um maior número de
competências cognitivas, comportamentais, afetivas e tecnológicas, as quais na
sua grande maioria estão diretamente relacionadas à construção do
conhecimento”. Dessa forma, é necessário pensar uma conduta educacional “que
prime pelo desenvolvimento desses caracteres nos indivíduos que viverão esta
realidade” (PPP-EIG, 2009, p.9). 

A
escola é uma entidade de caráter particular que oferece um ensino laico e
bilíngüe (Português/Inglês) para Educação Infantil e Ensino Fundamental. A
escola segue o modelo americano de Educação, portanto, há uma nomenclatura
diferente da brasileira para as turmas, sendo estas (da Educação Infantil):



Baby
(Maternal I): 1 ano e 5 meses de idade

Pre
K (Maternal II): 3 anos de idade

Kinder
1 (Jardim I): 4 anos de idade

Kinder
2 (Jardim II): 5 anos de idade



A instituição em
questão é caracterizada como uma escola bilíngüe que pretende educar indivíduos
criativos e sintonizados com a realidade sócio-cultural, demonstrando
consciência crítica e democrática, bem como atitudes de solidariedade nas
ações, numa perspectiva de transformar as relações entre os homens na sociedade
em que está inserido.&nbsp; Em sua proposta
educacional, a escola enfoca uma “formação do ser humano, em todas as suas
dimensões: intelectual, emocional, motora, social e afetiva, incluindo nesse
contexto, o domínio do Inglês, como segundo idioma, de forma fluente” (PPP-EIG,
2009, p.4).


2.4.2&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Filosofia
da Instituição

A escola tem como
filosofia: 



“uma
prática pedagógica numa visão globalizada dos conteúdos educacionais associados
aos conteúdos transversais, de tal forma que a criança possa desenvolver toda
sua potencialidade, nas várias dimensões, de forma integral” (PPP-EIG, 2009, p.7).




Sendo assim, a escola
tem como missão “formar, através da excelência na educação, alunos solidários,
competitivos, alto senso crítico, dinâmicos, imbuídos dos direitos humanos” (PPP-EIG,
2009, p.7). Na intenção de atingir seus propósitos formativos, a escola trabalha
tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental com Projetos Didáticos
com rede temática comum que transversalize os conteúdos a partir de subtemas.


2.4.3&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Objetivos

A instituição tem
como objetivo: 



“proporcionar
atividades envolvendo os aspectos físico, cognitivo e sócio-emocional,
assegurando, assim, o desenvolvimento integral da criança, através da
apropriação de conhecimentos e valores que levem à construção da autonomia, da
consciência crítica, das noções de respeito, cooperação, solidariedade,
liberdade e justiça” (p.8).



A
escola norteia o trabalho pedagógico na Educação Infantil através da
“Programação Curricular de Educação Infantil” a qual considera para
distribuição de turmas a faixa etária já citada anteriormente. Para atender
orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a instituição ainda oferece
em sua programação curricular aulas de Educação Tecnológica, Música, Artes e
Educação Física (psicomotricidade), a fim de desenvolver em seus educandos uma
linguagem tecnológica e artística. 

A
educação infantil constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo
e que tem expandido cada dia mais, expansão esta que se dá devido a vários
fatores, tais como, o avanço do conhecimento científico sobre o desenvolvimento
da criança nesta faixa etária e a participação crescente da mulher no mercado
de trabalho, e o mais importante, a consciência social sobre o significado da
infância e o reconhecimento do direito da criança à educação. 

A
proposta da instituição contempla a criança como cidadã, pessoa em processo de
desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento. 

Tendo a criança como
sujeito social e histórico pertencente a uma família que está inserida em uma
sociedade, a proposta designa que se cumpra duas funções complementares e
indissociáveis, o cuidar e o educar, contemplando, assim, os cuidados
e a educação oferecidos a criança pela família. Dessa forma, a Proposta Político
Pedagógico propõe que a educação oferecida às crianças pequenas deverá:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Oferecer o desenvolvimento infantil nos
aspectos físico, motor, emocional, intelectual e social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Promover a ampliação das experiências e dos
conhecimentos infantis, estimulando o interesse da criança pelo processo de
transformação da natureza e pela dinâmica da vida social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Contribuir para que sua interação e
convivência na sociedade seja produtiva e marcada pelos valores de
solidariedade, liberdade, cooperação e respeito.

A proposta pedagógica
propõe em sua prática de educação e cuidados a integração entre os aspectos físicos,
emocionais, afetivos, cognitivos, e sociais, ou seja, a criança é contemplada
como um ser total, completo e indivisível. 

A formulação das
diretrizes que norteiam a proposta pedagógica da instituição está baseada na
Constituição Federal (1988), no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e nas
Leis de Diretrizes e Bases (1996) . As diretrizes são traduzidas em ações que:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Considerem que a atuação do adulto,
incentivando, questionando, propondo e facilitando o processo de interação com
os outros é de vital importância na construção e desenvolvimento do
conhecimento pela criança;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ofereçam oportunidades várias que desafiem o
raciocínio e permitam à criança descobrir e elaborar hipóteses, porque é neste
embate que ela percebe o sentido e o significado do mundo que a cerca e elabora
sua identidade. 

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estimulem a consolidação de oportunidades
para a transmissão e construção de conhecimentos, enfrentando independente de
problemas, o uso de várias formas de expressão e exploração do meio ambiente
físico e social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Ofereçam oportunidades de fortalecimento da
auto-estima e de construção da identidade;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Respeitem e incorporem a diversidade de
expressões culturais existentes na sociedade, dando oportunidade à criança de
acesso a um universo cultural, amplo, rico, estimulante e diversificado;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Levem em conta que o brincar constitui uma
forma privilegiada de aprender e que o ambiente lúdico é o mais adequado para
desenvolver a criatividade da criança no processo educativo;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Valorizem o trabalho cooperativo, pois lhe propicia
o confronto de pontos de vista, a possibilidade de divisão de responsabilidades
e funções e o desenvolvimento da solidariedade;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Combinem a atuação educativa de grupo às
necessidades e ritmos particulares de cada criança. 

A prática da educação infantil
da instituição em questão é organizada de modo que as crianças desenvolvam as
seguintes capacidades:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolver os aspectos físico, motor,
emocional, intelectual, moral, ético, social, estético, ampliação de suas
experiências, estimulação do interesse pelo processo de conhecimento do ser
humano, da sociedade e da natureza;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolver a capacidade de aprender, tendo
como meios básicos a linguagem oral e escrita, a matemática, as artes visuais,
a música e a natureza;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Compreender a compreensão do ambiente natural
e social do sistema político, tecnologia das artes e dos valores em que se
assenta a vida social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolver a capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Fortalecer os vínculos familiares, os laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Desenvolver uma imagem positiva de si,
atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades
e percepção de suas limitações;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Descobrir e conhecer progressivamente seu
próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estabelecer vínculos afetivos e de trocas com
adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente
suas possibilidades de comunicação e interação social;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as
relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaboração;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Observar e explorar o ambiente com atitude de
curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente
transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua
conservação;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Brincar, expressando emoções, sentimentos,
pensamentos, desejos e necessidades;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Utilizar diferentes linguagens (corporal,
musical, plástica, oral e escrita), ajustadas às diferentes intenções e
situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar
suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de
construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade
expressiva;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Conhecer algumas manifestações culturais,
demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e
valorizando a diversidade.

Não existe um
currículo específico, pois, este é elaborado de acordo com o nível de exigência
do público que a instituição atende. Os conteúdos do Currículo da educação
infantil são trabalhados dentro de Eixos de Trabalho, são eles: Identidade e
Autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
e Sociedade e Matemática. O trabalho realizado a partir destes eixos amplia e
enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. 

A escola trabalha com
projetos de trabalho. É elaborado um projeto anual através de um tema gerador.
E, a partir deste projeto, cada agrupamento elabora o seu mini-projeto, onde
serão elaborados os objetivos específicos para determinada turma.&nbsp; 


2.4.4&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Identificação
da Metodologia e seus Princípios

A proposta bilíngüe
da Escola Internacional de Goiânia estimula o desenvolvimento da competência
lingüística da criança desde a educação infantil, não apenas através da fala, da
leitura, da escrita e da compreensão, mas também do domínio da terminologia
acadêmica peculiar às disciplinas do currículo escolar. Este é um diferencial
que forma alunos competentes lingüística e academicamente.

Para
que o trabalho bilíngüe seja eficaz, todos os professores são bilíngües e há
uma associação entre o ambiente, o professor e a língua alvo.

A instituição
utiliza-se da Abordagem Comunicativa (Communicative Approach) que se
desenvolveu nas duas ultimas décadas do século XX. Até então, a língua era
entendida como uma estrutura, uma hierarquia organizada de elementos e unidades
lingüísticas, a partir daqui, a mesma passou a ser vista e entendida,
essencialmente, como um veículo de comunicação de significados e de interação
social.

Na
Abordagem Comunicativa, a unidade básica da língua que requer atenção é o ato
comunicativo. Esse método visa proporcionar familiarização, construção e
aquisição de habilidades comunicativas através da interação, de situações reais
de comunicação em ambientes multiculturais. Tudo o que é proposto em sala de
aula, é feito com uma intenção de comunicação. O objetivo é possibilitar ao
aprendiz situações reais de comunicação na língua-alvo. A comunicação é um
processo. Não se trata de mero exercício consciente de aprender formas
codificadas numa seqüencia lógica, ou seja, apenas o conhecimento das formas da
língua é insuficiente.

A
linguagem tem propósitos comunicativos. Dessa forma, a língua-alvo deve ser
utilizada não apenas durante atividades comunicativas. Deve também, por
exemplo, mas também para explicar essas mesmas atividades aos estudantes, uma
vez que a linguagem é o veículo de comunicação, não apenas o objeto de estudo.
Nesse processo o professor tem o papel de facilitar a comunicação em sala de
aula, monitorando o desempenho dos alunos.

Os métodos comunicativos têm como característica comum – o foco no
sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na língua
estrangeira. O ensino comunicativo organiza as experiências de aprender em
termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do
aluno para que ele se capacite a usar a língua/alvo para realizar ações autênticas
na interação com outros falantes-usuários.

Para que a aprendizagem da língua ocorra, as crianças devem ser
expostas a uma série de estímulos (input). Segundo Krashen (1989), o professor
é o primeiro gerador de input. O professor deve criar um ambiente interessante
e amigável no qual o aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisição da
língua, e, é isso que acontece na Escola Internacional de Goiânia. Os alunos
são tidos como seres ativos do seu processo de aprendizagem e lhe são oferecidos
uma série de inputs e situações que lhe permitirão utilizar a língua de forma
segura e em situações reais de comunicação. 

De acordo
com Larsen-Freeman (2000), é possível identificar a partir da prática do
professor uma série de princípios da Abordagem Comunicativa, dentre os quais
podemos citar:

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A linguagem é autêntica –
linguagem como ela é utilizada em contextos reais;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A língua-alvo é um veículo para a
comunicação em sala, e não simples objeto de estudo;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O foco é dado ao uso da linguagem
em um contexto real. Dessa forma, é apresentada uma variedade de formas juntas;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Jogos são importantes porque eles
têm certas características em comum com eventos reais de comunicação – há um
propósito para as trocas.

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Dar oportunidades aos alunos para
expressarem suas idéias e opiniões;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Erros são tolerados e vistos como
natural no processo de desenvolvimento de habilidades comunicativas;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A interação comunicativa estimula
um espírito de cooperação entre os estudantes, o que os possibilita trabalhar a
negociação de significados;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Na comunicação, o falante tem a
escolha não apenas do que ele vai falar, mas, como fazer isso;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
O professor estabelece situações
para que haja comunicação;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
A competência comunicativa
permite ao aprendiz fazer uso da língua apropriadamente;

·&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;
Os estudantes têm a oportunidade
de vivenciar a língua em situações reais de uso.

A escola
trabalha na educação infantil, com instrução a maior parte do tempo, na língua
inglesa e da ênfase no desenvolvimento das habilidades orais e de compreensão
nas séries iniciais por meio de jogos, canções e atividades concretas típicas
dessa fase. Como a língua estrangeira está sendo usada ao redor da criança em
atividades cotidianas, logo a criança pequena se sentirá segura em interagir
com os colegas e professores na língua-alvo atingindo assim, os objetivos
propostos pela instituição.


3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;
METODOLOGIA


 A
presente pesquisa caracteriza-se por uma estrutura descritiva, pois de acordo
com Barros &amp; Lehfeld (2000), a pesquisa descritiva engloba dois tipos: a
pesquisa documental e bibliográfica, e a pesquisa de campo. 

Na
fase da pesquisa bibliográfica foram consultados vários clássicos no âmbito da
educação. Para realização deste trabalho utilizamos de contribuições de Frederick
(1976), Costa (1987), Drouet (1990), Totis (1991), Silva (1992), Oliveira
(1997) Vygotsky (1998; 2006), Kuhlmann Jr. (2001), Rajagopalan (2003), Arce
&amp; Valdez (2004), Sarmento e Müller (2004), Tiriba (2004) e Araújo (2006). 

Com
relação ao aspecto documental utilizamos a Constituição Federal (1988), o
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), as Leis de Diretrizes e Bases
(1996), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998),
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999) e a
Proposta Político Pedagógico (2009) da Escola Internacional de Goiânia. Na
proposta da instituição utilizamos a parte que concerne ao histórico da escola,
sua filosofia, objetivos e metodologia. &nbsp;


4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;
RESULTADOS
E DISCUSSÕES


Este
trabalho teve por objetivos compreender o processo histórico de valorização da
criança enquanto cidadã de direitos, compreender as transformações decorrentes
do processo de globalização no processo educacional, analisar o processo de
aquisição da linguagem segundo a teoria de Vygotsky e identificar na Proposta
Político Pedagógico de uma instituição que ofereça o ensino bilíngüe, a
metodologia utilizada nesta modalidade de ensino. 

Ao traçarmos o processo histórico da valorização da criança
enquanto cidadã de direitos compreendemos que, no decorrer dos anos, as
instituições de Educação Infantil viveram dois extremos: ou era um mero espaço
para guarda e recreação das crianças, ou era um local de escolarização precoce.
Mas hoje, percebemos que estão se fortalecendo novas concepções que vêem essas
instituições como um ambiente que deve permitir a criança o seu desenvolvimento
global, isto é, físico, social, intelectual e emocional.

Ao falarmos do desenvolvimento infantil, não podemos deixar de tratar
de um dos processos mais fantásticos do desenvolvimento da criança: a
linguagem. Segundo Vygotsky a função primordial da fala é o contato social,
sendo que a vivência em sociedade é essencial para o ser humano, uma vez que,
nossas funções psicológicas superiores são desenvolvidas pela convivência com o
outro. O desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que o
sujeito tem de comunicar-se com o ambiente e com os outros.

Compreendendo a Proposta Político Pedagógico da Escola
Internacional de Goiânia concluímos que no processo de ensino-aprendizagem da
segunda língua na educação infantil a ênfase é dada no desenvolvimento das
habilidades orais e de compreensão. A língua-alvo é o veículo de comunicação na
sala de aula, e não simples objeto de estudo, ou seja, fazem uso da Abordagem
Comunicativa no ensino da língua inglesa.

Assim, no
que diz respeito ao aprendizado de uma língua estrangeira, todos os argumentos
científicos parecem apontar para as vantagens do ensino de uma segunda língua
na infância. As evidências mostram que quanto mais cedo o contato com a língua
for iniciado, maior será a proficiência adquirida. O período anterior aos seis
anos de idade é ainda mais precioso para essa aquisição. A configuração do
cérebro até o final da infância é propício para qualquer tipo de aprendizado,
portanto, quanto mais cedo uma criança começar a aprender uma língua
estrangeira, maior será a probabilidade de adquirir essa língua com fluência e
pronúncia próxima às de um falante nativo.


5.&nbsp;&nbsp;&nbsp;
CONSIDERAÇÕES
FINAIS


A história de
atendimento a infância passou por grandes avanços e retrocessos até que a
criança tivesse garantido os seus direitos legais como tem hoje. 

Em conseqüência
do fenômeno da globalização que estamos vivenciando hoje, as exigências para
adequarmos a este novo momento têm sido enormes e afetem a criança desde muito
cedo. Tem-se exigido das crianças uma série de habilidades para que haja entre
elas e o mundo uma interação autêntica. Dentre essas habilidades está o
aprendizado de uma língua estrangeira, modalidade de ensino que tem
influenciado aos pais na escolha da escola onde matricular seus filhos.

Constatamos
que o ensino de uma língua estrangeira como o inglês, tem sido uma realidade
para muitas crianças na educação infantil e todos os argumentos apontam para
vantagens significativas para as crianças que têm a oportunidade de vivenciar
essa modalidade de ensino.

Nosso
ponto de investigação principal de investigação neste trabalho foi compreender
“Qual a metodologia utilizada para que ocorra a aquisição de uma língua
estrangeira na educação infantil?”. Para responder a este questionamento,
analisamos a Proposta Político Pedagógico da Escola Internacional de Goiânia,
instituição que oferece o ensino bilíngüe para a educação infantil.

A
Escola Internacional de Goiânia é uma das poucas instituições existentes a
oferecer o ensino bilíngüe por reconhecer a importância de oferecer à criança
oportunidades de se relacionar melhor com o mundo atendendo às suas exigências.

Constatamos
que a EIG enfoca uma formação do ser humano em todas as suas dimensões:
intelectual, emocional, motora, social e afetiva, incluindo neste contexto o
domínio do inglês como segunda língua. A instituição estimula em seus alunos o
desenvolvimento da competência lingüística desde a educação infantil, não
apenas através da fala, da leitura, da escrita e da compreensão, mas também do
domínio da terminologia acadêmica peculiar às disciplinas do currículo escolar.
Com esta atuação, a escola busca formar alunos competentes lingüística e
academicamente.

Para
atingir seus objetivos, a Escola Internacional de Goiânia faz uso da Abordagem
comunicativa, que prima pelo ato comunicativo. Esse método visa proporcionar a
aquisição de habilidades comunicativas através da interação, de situações reais
de comunicação em ambientes multiculturais. Essa abordagem garante à criança a
oportunidade de fazer uso da língua como veículo de comunicação para realizar
atividades, expressar idéias e opiniões, ou seja, comunicar-se de forma
autêntica. &nbsp;

Esperamos
que este estudo tenha contribuído de forma significativa para aqueles que
buscam compreender melhor esse processo tão fantástico que é a aquisição de uma
língua estrangeira ainda na infância. Esperamos ainda que este trabalho tenha
proporcionado aos leitores uma visão de que a criança é um ser ativo, dinâmico
e, que precisa ser valorizado e estimulado para que possa desenvolver todas as
suas potencialidades.



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