PSICOPEDAGOGIA
Autor: Anita de Fátima | Publicado: 2014-06-19T17:27:00-07:00

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Resumo aula 5 - Psicopedagogia | A contribuição de Vygotsky para a
psicopedagogia - Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

Piaget,
para quem a inteligência se desenvolvia a partir da busca do organismo pelo
equilíbrio.

O
behaviorismo é uma teoria psicológica, fundada por John Watson em 1913. Watson
afirmava que a psicologia só poderia se ocupar do comportamento manifesto,
porque somente este é visível e, portanto, passível de observação por uma
ciência positivista. O positivismo admite, como única fonte de conhecimento, a
experiência, os fatos positivos, os dados sensíveis.

Para
Vygotsky, o sujeito se constitui na e pela relação com sua
cultura. Desta forma, a origem de suas funções psicológicas não se encontra no
“espírito”, nem nas conexões cerebrais, mas na história social (MOURA; CORRÊA,
1997).

Vygotsky
propõe que a formação das funções psíquicas superiores se devem à internalização
e são mediadas pela cultura.

PRINCIPAIS
CONCEITOS DA TEORIA DE VYGOTSKY 

Mediação 

O principal conceito da obra de Vygotsky é o de mediação.
Mediar é interpor algo entre uma coisa e outra. No caso do
desenvolvimento humano, mediar é interpor signos entre o sujeito do
conhecimento e o mundo. Ou, ainda, dito de forma mais específica, quando a
criança aprende uma palavra, ela passa a se relacionar com o significado
daquela palavra e não com o objeto representado pela palavra. É para isto que
servem as palavras, para que os homens possam se relacionar com as ideias que
elas encerram e não mais com os objetos em si. 

Para
Vygotsky (1993), “o pensamento não é apenas expresso em palavras, é por meio
delas que ele passa a existir” 

Por isto
costuma-se dizer que a relação entre o pensamento e a palavra, nesta
perspectiva, forma um amálgama. Amálgama é uma palavra oriunda da
química e significa que duas substâncias originais foram misturadas de tal
forma que criaram uma terceira substância que é mais do que simplesmente o
somatório das duas anteriores, tal como acontece com o hidrogênio e o oxigênio
que, ao se unirem em determinadas proporções, formam a água.

Internalização

O grande
desafio a que Vygotsky se propôs foi desenvolver uma teoria capaz de explicar
como a mente humana se forma culturalmente.

internalização, que,
como o próprio nome sugere, é a transferência de um conteúdo (conceito,
significado) para o interior do indivíduo. Em outras palavras, Vygotsky
preocupou‑se em explicitar como um conteúdo que é veiculado entre as pessoas –
interp­síquico – passa a fazer parte da realidade interna de uma criança.

Quanto mais
os homens se apropriam de signos linguísticos, mais se tornam capazes de
transfor­mar o seu mundo interno, ou seja, o seu psiquismo.

De
maneira brilhante, Vygotsky estendeu o conceito de mediação na interação
homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de
signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de
instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana
e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky
acreditava que os sistemas de signos produzidos culturalmente provocam
transformações comportamentais.

Em
síntese, a interação do homem com o meio é mediada pelos instrumentos e pelos
signos. Os signos, por um lado, são responsáveis pela mediação simbólica entre
o sujeito e o meio, e por outro permitem a internalização e a construção das
funções mentais superiores (MOURA; CORRÊA, 1997).



O termo
“mediação” define a ação dos instrumentos e dos signos, que se interpõem entre
sujeito e objeto na relação do homem com o meio social que o cerca.
Internalização consiste em um processo de reconstrução interna de uma operação
externa com objetos com os quais o aluno interagiu. Um exemplo que podemos
verificar nas salas de aula é o desenvolvimento da leitura fluente. O aluno
recém‑alfabetizado costuma ler com uma certa dificuldade, “juntando as
sílabas”. O professor, então, se utiliza de recursos como diversos tipos de
textos escritos (receita, bula, texto literário, jornalístico etc.), além de
promover vivências que envolvem a leitura (o professor lê para a turma ou as
crianças leem pequenos trechos para a turma ou umas para as outras), o que
consiste no processo de mediação entre o aluno e o conhecimento. Quando o
educando consegue extrair, com facilidade, o sentido dos textos que lê, observa-se
que houve a internalização dos signos escritos, o que resulta na leitura
fluente.



A
IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Vygotsky
chama a atenção para o fato de que animais como os chimpanzés se comunicam
através de uma linguagem bem desenvolvi­da, apesar de não falarem. Nos seres
humanos, a fala seria um meio de expressão desta linguagem.

A língua,
sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização
do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela
que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente
transmitidas. Portanto, sociedades e culturas diferentes produzem diferentes
sistemas simbólicos para suprir suas necessidades.

A língua é fundamental para a
aprendizagem e o desenvolvimento devido ao seu papel na formação de conceitos.
O fato de não ouvir impede que o surdo desenvolva a língua oral, mas não o
desenvol­vimento da língua de sinais. Esta consiste na linguagem natural das
pessoas surdas, substituindo a língua oral para elas. 

Desta
forma, a criança surda deve ter contato o mais cedo possí­vel com a língua de
sinais, para evitar que tenha prejuízos no seu desenvolvimento.



RELAÇÕES
ENTRE INTERAÇÃO SOCIAL, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Existem
pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um
real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender
com outra pessoa.



&nbsp;A
TEORIA DE VYGOTSKY E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A escola é o lugar
onde a intervenção pedagógica inten­cional desencadeia o processo
ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por
imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços
nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

A ZDP,
é um espaço, uma zona do desenvolvimento na qual a mediação opera
transformações. É onde o sujeito, seja ele pai, mãe, professor ou até mesmo
outra criança, pode interferir para promover uma aprendizagem em alguém.
Vygotsky concluiu, com seus experimentos, que a palavra consistia no mediador,
por excelência, para o desenvolvimento humano.

O autor
considera que cabe à escola elaborar programas com o objetivo de desenvolver o
que está intrinsecamente faltando no desenvol­vimento dos alunos, utilizando os
conhecimentos concretos como pontos de apoio necessários e inevitáveis para o
desenvolvimento do pensamento abstrato, já que as crianças não desenvolverão
espontaneamente formas elaboradas de pensamento abstrato. Desta forma, “o ‘bom
aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY,
1993, p. 117).

A atuação
do professor 

Vygotsky
critica o ensino fundamentado nas teorias behavioristas, que veem o aluno como
uma “esponja”, que deve absorver os conteúdos alheios, ou seja, aqueles que são
transmitidos pelo professor. O autor considera que, cientificamente, é
impossível exercer influência educativa direta, porque “o saber que não passa
pela experiência pessoal não é saber” (VYGOTSKY, 2003, p. 76).



Para
Vygotsky, o sujeito se constitui na e pela relação com sua
cultura. Desta forma, a origem de suas funções psicológicas não se encontra no
“espírito”, nem nas conexões cerebrais, mas na história social. Vygotsky propõe
que a formação das funções psíquicas superiores se deve à internalização e é
mediada pela cultura.

A função
do professor, no processo de ensino-aprendizagem, não é influenciar diretamente
os educandos, o que cientificamente não é possível, mas exercer uma influência
indireta, modificando o meio, para que, assim, o aluno se modifique. O
professor age, então, como organizador do meio educativo, regulando e con­trolando
suas interações com o educando.

Resumo aula 6 - Psicopedagogia | A afetividade &nbsp;

Aliny
Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz



Vygotsky,
que, atra­vés do conceito de mediação, analisa a relação do educando com o
meio, demonstrando que a aprendizagem é decorrente da influência do contexto
sócio-histórico-cultural.



A
CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA OS ESTUDOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Freud é
conhecido como o “pai da psicanálise”.

Freud foi um dos primeiros teóricos a afirmar que o
desenvolvimento do indivíduo se dá em fases ou estádios psicossexuais. Freud
foi, assim, responsável pelas primeiras investigações acerca da sexualidade
infantil. 

Freud sugeriu que as fases psicossexuais pelas
quais passam as crianças se relacionam com uma área do corpo para a qual o
desejo de satisfação se dirige. 



a) A fase
oral 

Esta fase
se caracteriza pela busca do prazer a partir da sucção. Acredita-se que se a
criança não obtiver prazer a partir da sucção, aumen­tará sua necessidade de
gratificação no estádio oral de morder. Devido a essas associações do
desenvolvimento psicossexual com o comportamento social é que a psicanálise
considera que as primeiras relações do bebê com os objetos a sua volta são
determinantes nos rumos do desenvolvimento da personalidade (KLEIN, 1981).

b) A fase
anal 

Esta fase
vai aproximadamente do primeiro ao terceiro ano de vida. A criança tem de
aprender a controlar os esfíncteres e, dessa forma, deve aprender a lidar com a
frustração do desejo de satisfazer suas necessidades imediatamente. De acordo
com a forma como a mãe lida com as produções da criança, isto é, se elogia quando
ela consegue controlar os esfíncteres até chegar ao banheiro, se supervaloriza
este feito, se demonstra impaciência ou frustração diante desta realização da
criança, poderíamos supor características de personalidades generosa, arrogante
ou ansiosa, respectivamente (KLEIN, 1981).

c) A fase
fálica

A fase fálica, que vai dos três aos cinco anos de
vida, se caracte­riza segundo Freud pela importância da presença (no caso dos
meninos) ou da ausência (no caso das meninas) do falo ou pênis. A esta fase se
atribui o tão conhecido “Complexo de Édipo”, que é quando a criança sente-se
atraída pelo genitor do sexo oposto e volta-se contra o genitor do mesmo sexo.
Cabe lembrar que em ambos os sexos a mãe ocupa um lugar especial para o
direcionamento da libido da criança (KLEIN, 1981).

d) O
período de latência

Depois da agitação dos primeiros anos de vida,
segue-se uma fase mais tranquila que se estende até a adolescência. Nessa fase
as fantasias e os impulsos sexuais são contidos e o desenvolvimento cognitivo e
a assimilação de normas culturais se tornam primordiais para a criança (KLEIN,
1981).

e) A fase
genital

A última
fase do desenvolvimento psicossocial é a fase genital, que se dá durante a
adolescência e se caracteriza pela canalização da libido para um relacionamento
íntimo com outra pessoa. De acordo com os pressupostos psicanalíticos, se todas
as fases anteriores foram vivenciadas sem maiores transtornos, o adolescente
será capaz de experimentar a troca afetiva com outra pessoa e isto será
decisivo para a formação da sua personalidade na idade adulta ou, em outras
palavras, estruturará o seu ego e o seu superego (KLEIN, 1981).



A
Psicanálise pode transmitir ao educador (e não à Pedagogia) uma ética, um modo
de ver e de entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar,
dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma
posição, uma filosofia de trabalho. Pode contri­buir, em igualdade de condições
com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para
formar seu pensamento.

Atribui-se
a Freud a ideia de que existiriam três funções impos­síveis: governar uma
nação, psicanalisar alguém e educar uma criança. Talvez isto se relacione com a
afirmação de Freud no “Mal-estar na civilização” (1929) sobre a impossibilidade
de formalizar integralmente uma Educação de cunho humanista a partir da
Psicanálise.



CONTRIBUIÇÕES
DE ALGUNS PSICANALISTAS PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

Os
estudos de Bowlby

Nos
estudos que empreendeu, Bowlby verificou que existem três tipos ligeiramente
diferentes que podem produzir uma personalidade “incapaz de afeição” ou
delinquente em algumas crianças:

1) falta
de qualquer oportunidade para estabelecer uma ligação com uma figura materna
nos três primeiros anos de vida;

2)
privação materna por um período limitado – mínimo de três e prova­velmente mais
de seis meses – nos primeiros três ou quatro anos de vida; 

3)
mudanças de uma figura materna para outra durante os três primeiros anos de
vida.

Em linhas gerais, Bowlby (op. cit.) acredita que,
por volta dos cinco ou seis meses de vida, o bebê está a caminho de estabelecer
uma relação com uma pessoa que identifica claramente, por isto é comum que o
bebê somente comece a “estranhar” as pessoas após esta fase. 

Até o
terceiro ano de vida a criança necessita da presença constante da mãe e aos
quatro ou cinco anos a relação com a cuidadora poderá ser mantida se o afastamento
se mantiver por poucos dias ou semanas de cada vez e, apenas depois dos sete ou
oito anos, a relação pode ser mantida, embora não sem tensões, por períodos de
afastamento mais prolongados.

Bowlby
também descreveu três fases da resposta à separação por parte da criança. A
primeira é a fase do protesto, caracterizada por choro e por uma
tristeza aguda ante a perda da mãe, e pelos esforços para recuperá-la, através
dos escassos recursos disponíveis à criança. A segunda fase é a do desespero,
caracterizada por uma desesperança cres­cente, retraimento e um decréscimo nos
esforços para recuperar a mãe, pela qual agora a criança está de luto. Por fim,
a fase do desligamento, caracterizada por um comportamento de
“instalar-se” no ambiente de separação, aceitando os cuidados de quaisquer
figuras substitutivas dis­poníveis, mas com uma redução acentuada nas
demonstrações de afeto para com a mãe quando esta voltar (1988, p. 197).

Bowby
sugere que a única medida com possibilidade de sucesso para os prejuízos que a
privação materna pode causar consiste em colocar a criança morando com um
adulto que tenha empatia com a situação da criança, seja competente para lidar
com as problemáticas advindas da separação e que disponha de tempo ilimitado
para se dedicar aos cuidados com a criança. O autor reconhece que reunir todas
estas condições em uma só pessoa é algo bem difícil e que devem-se investir
esforços no sentido da manutenção do grupo familiar original.



Os
estudos de Wallon

Henri Wallon foi o primeiro estudioso a destacar a
importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. Para ele,
emoção e motricidade são os pilares da representação mental.

Seus
estudos defendem que o ser humano é composto pelas dimen­sões cognitiva, afetiva
e motora; e se constitui, bem como se desenvolve, na relação com o meio social.

Para
Wallon, no desenvolvimento do bebê, a dimensão motora é a que dá a condição
inicial para o desenvolvimento da dimensão afetiva porque a função tônica
(referente à contração dos músculos) aparece antes da função cinética
(referente ao deslocamento dos membros do corpo). A ação recíproca dessas duas
funções possibilita o desenvolvi­mento das funções psicológicas superiores.

Os
estágios e fases de desen­volvimento psicomotor foram assim designados por
Wallon:



• Estágio impulsivo (0 – 3 meses): a criança
está fortemente ligada à mãe e é completamente dependente da família; em
resposta às necessidades orgânicas (fome, sede, fralda molhada), o bebê reage
com espasmos, gritos, contorções. Ainda não é capaz de controlar seus
movimentos. 

• Estágio
emotivo (3 – 9 meses): aos poucos, a criança começa a identificar os
membros da família. O movimento se transforma em expressão e em imitação,
ocorrendo, assim, as primeiras comunicações e ações da criança no meio
ambiente. As mães e pessoas que cuidam da criança nesta fase começam a
identificar características diferenciadas em suas expressões (por exemplo,
distinguem o choro de dor do choro de “manha”).

• Estágio sensitivo-motor (1 – 2 anos): movimentos
e sensibilidade diferenciam-se cada vez mais. A criança descobre o mundo dos
objetos, desenvolve a preensão e a marcha, o que possibilita uma ampliação na
interação com o meio que a cerca. 

• Estágio
projetivo (aproximadamente a partir dos 2 anos): por meio do
desenvolvimento da função simbólica, a criança é capaz de trans­formar os
objetos através de sua imaginação. O movimento torna-se um instrumento de ação
sobre o meio onde ela vive.

• Estágio do personalismo (de 3 anos aos 5 anos):
neste estágio, a criança se diferencia do outro, apresentando a necessidade de
ser reconhecida por ele. Progressivamente, ela adquire consciência de sua
autonomia em relação aos demais, o que possibilita que assuma vários papéis em
diferentes grupos. Por exemplo, na família, ela percebe que é “filho” ou
“filha”, bem como “irmão” ou “irmã”, enquanto, na escola, assume outros papéis,
relacionando-se com crianças da mesma idade e com o(a) professor(a).

• Estágio categorial (dos 6 aos 11 anos): neste
período em que a criança está cursando o Ensino Fundamental, seu
desenvolvimento cognitivo está aguçado e amplia-se, de maneira geral, a
sociabilidade.

• Estágio
da adolescência (a partir dos 12 anos): nesta fase, a afetividade será o
centro de interesse e a maturidade virá com o acesso aos valores sociais e
morais, inicialmente abstratos, numa preparação para a vida social do adulto.

As ideias
contemporâneas de Brazelton e Greenspan

Para os
autores, os primeiros anos são o período mais crítico e o mais vulnerável no
desenvolvimento de qualquer criança.

A questão que segue é: “Que tipos específicos de
experiências são mais importantes e o quanto de cada uma delas é necessário?”
Na ocasião da formulação desta pergunta, porém, proferida pelo presidente dos
Estados Unidos a uma plateia de pediatras e psiquiatras infantis presentes à
Conferência da Casa Branca sobre Desenvolvimento do Bebê e da Criança, ninguém
tentou uma resposta. No livro citado, os autores procuram responder à pergunta
do presidente e também de muitos pais. 

Os autores identificaram seis necessidades mínimas
de bebês e crianças. Quais sejam:

1) a necessidade de relacionamentos sustentadores
contínuos;

2) a necessidade de proteção física, segurança e
regras;

3) a necessidade de experiências que respeitem as
diferenças individuais;

4) a necessidade de experiências adequadas ao
desenvolvimento;

5) a necessidade de estabelecimento de limites,
organização e expectativas;

6) a
necessidade de comunidades estáveis, amparadoras e de continui­dade cultural.



O que se
entende por relacionamentos sustentadores contínuos? Isto significa que é
importante que as crianças sejam cuidadas pela mesma pessoa ao longo de um
tempo mínimo necessário para que possam esta­belecer vínculos.

Vários
autores da área do desenvolvimento infantil parecem concordar ao dizerem que as
crianças que não são capazes de se rela­cionar com as outras pessoas de forma
afetuosa e confiante – crianças desconfiadas, tímidas e distantes, ou que
supõem que serão humilhadas – tornam-se isoladas e incapazes até de ouvir o que
o outro diz (BRA­ZELTON; GREENSPAN, 2002).

Sabe-se
atualmente que a forma como a criança aprende está ligada a sua situação
emocional; e esta, por sua vez, depende, inequivocamente, da atuação de seus
cuidadores frente a sua existência. 

Freud
acreditava que aos quatro ou cinco anos a personalidade do sujeito já está
formada; por isto, dedicou parte de sua obra à explicação das fases do
desenvolvi­mento psíquico na infância. Segundo o autor, a forma como a criança
experiencia cada uma das fases iniciais será determinante na constituição do
seu psiquismo na idade adulta. 

Outros
autores se dedicaram a observar e tratar crianças em situações de risco social,
como abandono, maus tratos, perda de um ou de ambos os pais etc. e verificaram
que estas condições podem concorrer para a formação de uma per­sonalidade
delinquente.

Parece,
porém, haver um certo consenso de que “todos os conceitos intelectuais,
abstratos, que as crianças dominarão em idades posteriores, baseiam-se nos
conceitos que elas aprendem em seus primeiros relacionamentos” (BRAZELTON;
GREENSPAN, 2002, p. 125).

Resumo aula 7 - Psicopedagogia | Aspectos do desenvolvimento psicomotor
- 

&nbsp;Aliny
Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz



CONHECENDO
A PSICOMOTRICIDADE

A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a define
como:

A ciência
que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em
relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de
perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas.

Temos,
assim, uma ciência que procura estudar o homem através de seu corpo, seus movimentos
e seus gestos, que, integrados ao seu psiquismo estão sempre completamente
envolvidos em suas emoções.

Atualmente,
a psicomotricidade caracteriza-se como uma ciência multidisciplinar,
enriquecida com estudos de diferentes áreas e abor­dagens. As questões que
impulsionam os estudos da psicomotricidade envolvem muito mais a natureza do
movimento, considerando-o, ao mesmo tempo, como forma de relacionar-se com o
meio e expressão do ser humano, do que com a complexa engrenagem
anatomofisiológica que está na base de tais movimentos.



COMO
OCORRE O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

As relações entre o ser humano e o meio começam na
fase uterina. Por volta do segundo mês de gestação, o feto já começa a ter
sensibilidade tátil. A seguir, desenvolvem-se o olfato, o paladar, o sistema
vestibular (responsável pelo equilíbrio), a audição e a visão. 

A mãe e a criança se comunicam por intermédio da
placenta. Através do sangue que chega pelo cordão umbilical, a criança recebe,
além de oxigênio e nutrientes, a adrenalina, hormônio produzido pela mãe em
situações de estresse, que acelera o coração do bebê. Outras reações à rotina
da mãe também são percebidas. 

Ao
nascer, as funções de relação musculares e sensoriais são pouco desenvolvidas e
o bebê amplia sua relação com o meio através de seu tônus muscular e atividade
reflexa.

O desenvolvimento de habilidades como a preensão e
a marcha aumenta gradativamente as possibilidades de interação da criança com o
meio. Esta interação, por sua vez, estimula o desenvolvimento das habilidades.

O desenvolvimento da linguagem marca um período de
grandes transformações no desenvolvimento da criança. A função simbólica não é
psicomotora, mas tem suas raízes na atividade sensório-motora, o que a
relaciona ao desenvolvimento psicomotor (LE BOULCH, 1982).

A função simbólica diz respeito à relação
consciente entre signi­ficados e significantes e é inerente a todo ser humano.
É importante não confundir linguagem com a língua, que consiste no idioma que
falamos. Saussurre afirma que

Não é a
linguagem falada o que é natural no homem, mas a facul­dade de construir uma
língua, quer dizer, um sistema de signos diferentes que correspondem a
diferentes ideias (SAUSSURRE apud LEVIN, 2009, p. 93).

A língua
é utilizada para nos comunicarmos através da linguagem verbal (falada ou
escrita), porém também nos comunicamos através da linguagem não verbal, como,
por exemplo, através de nossa postura corporal, da mímica e de sons não verbais
(suspiro, choro, gemido). Existem inúmeros exemplos de formas de comunicação
não verbal, quer dizer, sem palavras.

o
desenvolvimento da linguagem está intimamente relacionado ao desen­volvimento
psicomotor, que compreende os seguintes aspectos:

Esquema
corporal: a noção de esquema corporal é uma construção mental
que a criança realiza gradativamente, à medida que vivencia, faz uso do próprio
corpo. Nas escolas de Educação Infantil, o que deve ser feito para favorecer
esta construção pela criança é proporcionar atividades lúdicas.

Estruturação
espacial: desenvolve-se a partir da tomada de consciência da
situação de seu próprio corpo em um ambiente, em relação aos objetos e às
outras pessoas. Envolve, também, a tomada de consciência da relação dos objetos
entre si.

Estruturação
Temporal: é a capacidade de situar-se em função da sucessão
dos acontecimentos (antes, durante, depois), da duração dos intervalos (tempo
longo, tempo curto, ritmo regular, irregular), da renovação cíclica de certos
períodos (dias da semana, meses, estações do ano), do caráter irreversível do
tempo.

Meur
&amp; Staes (1989) relatam que existe o tempo subjetivo, criado pela nossa
própria impressão, e o tempo objetivo, matemático, que pode ser medido por
instrumentos como relógio e cronômetro.

Lateralidade: corresponde
a uma assimetria funcional: um lado do corpo (mão, pé, olho, ouvido) é mais
utilizado e mais hábil que o outro. A lateralidade pode ser cruzada (exemplo:
olho esquerdo e mão direita dominantes).

Coordenação motora: de acordo
com Clark (1994, apud PELLEGRI­NI; COLS., 2010), podemos definir coordenação motora
como 

A
ativação de várias partes do corpo para a produção de movimen­tos que
apresentam relação entre si, executados numa determinada ordem, amplitude e
velocidade. 

Coordenação
é a relação espaço-temporal entre as partes inte­grantes do movimento (p. 180).


A
coordenação motora pode ser ampla (referente aos movimentos dos grandes
músculos, para realizar atividades como pular, andar) ou fina (diz respeito à
habilidade e destreza manual, para realizar atividades como escrever, desenhar,
rasgar, amassar, recortar).



A
estimulação adequada da criança na Educação Infantil pode prevenir dificuldades
de aprendizagem, o que torna imprescindível que as atividades curriculares na
Educação Infantil sejam planejadas em função de atividades lúdicas que
favoreçam à criança conhecer a si mesma, ao outro e ao meio que a cerca.
Algumas dificuldades percebidas no Ensino Fundamental podem ter origem na pouca
estimulação psicomotora.

O
desenvolvimento da criança pode ser avaliado de várias formas. O importante é
que o parâmetro principal seja comparar a criança com ela mesma, antes de
compará-la com outras crianças da mesma faixa etária. Isso quer dizer que,
antes de utilizar escalas de desenvolvimento, é fundamental conhecer muito bem
a criança que está sendo avaliada.

Para
Luquet (citado por FERREIRA, 1998), as crianças desenham por prazer, para se
divertir, como fazem em um jogo ou brincadeira. Ele observou que seus desenhos
apresentam características comuns, que podem ser relacionadas a padrões
encontrados em quatro fases, que chamou de garatujas, realismo fortuito,
realismo gorado e realismo intelectual.

A fase
das garatujas corresponde à rabiscação pelo simples pra­zer do
ato motor, que a criança já consegue fazer a partir de um ano de idade. Ainda
não há a noção de espaço e, por isso, ela extrapola os limites da folha de
papel.

Por volta
dos três anos de idade, com o progressivo controle do movimento, a criança,
eventualmente, reconhece alguma figura em seus desenhos, nomeando-os após
tê-los feito. Ainda não há a intenção prévia de representar os objetos. Esta
fase corresponde ao realismo fortuito.

É muito
importante valorizar o que a criança produz. Este incen­tivo favorece com que
desenvolva sua habilidade e, gradativamente, o que era esporádico vira
intencional, ou seja, a criança procura realmente representar algo através de seu
desenho, o que corresponde à fase do realismo gorado.

A partir
dos seis ou sete anos, a criança consegue superar a incapacidade sintética e
seus desenhos são bastante realistas, apesar de retratarem não a realidade dos
adultos, mas o conhecimento que ela tem do mundo que a cerca. Nesta fase,
chamada realismo intelectual, surgem algumas caracte­rísticas nos
desenhos, como a transparência, o animismo e a planificação.

Transparência
significa desenhar os objetos como se fossem trans­parentes, a fim de registrar
o que há em seu interior. A criança é capaz de desenhar, por exemplo, a casa
vista de fora, com os móveis, lâmpadas e outros detalhes de seu interior. Da
mesma forma, ao representar a figura humana, mesmo vestida, desenha o que há
por baixo da roupa e dentro do corpo, como umbigo e coração.

O animismo
consiste em emprestar características humanas a ele­mentos da Natureza. É a
fase em que a criança desenha a casa, a árvore, ou o sol com olhos e boca,
sorrindo.

A planificação
consiste em representar o objeto em projeção no solo, como se o mesmo fosse
visto em linha reta.

A partir
de, aproximadamente 12 anos, o desenho da criança começa a apresentar
características da fase denominada realismo visual. Ela desenvolve a noção de
proporção e perspectiva e passa a representar o mundo tal como o vê.

Para
estimular o desenvolvimento da criança, que é demonstrado através de seu
desenho, vale repetir que ela desenha o que conhece e não o que vê,
logo, para que conheça seu esquema corporal, é mais produtivo que realize
atividades lúdicas com seu próprio corpo, como jogar bolas de diferentes
tamanhos, rodar bambolê, pular amarelinha. Para que desenvolva destreza manual,
que rasgue, recorte, pinte, borde. Para que observe e interaja com o mundo ao
seu redor, que ouça e conte histórias, conheça lugares e, acima de tudo, que
brinque bastante!

Como os
saberes da psicomotricidade &nbsp;podem ajudar a compreender dificuldades no
processo de aprendizagem.

A
psicomotricidade oferece recursos para avaliar o desenvolvimento do aluno e
perceber quando atrasos ou desvios neste processo prejudicam algum tipo de
aprendizagem. Desta forma, dificuldades no desenvolvimento do esquema corporal,
estruturação espacial, estruturação temporal, lateralidade e coordenação motora
(ampla e fina) devem ser consideradas nos casos de dificuldade de aprendizagem.
Além disso, estas crianças, muitas vezes, apresentam pouca habilidade lúdica e
criativa, o que confere uma grande importância às atividades desta natureza na
avaliação e atendimento psicopedagógicos.



A
Psicomotricidade é uma ciência multidisciplinar, que tem como objeto de estudo
o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e
externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com
os objetos e consigo mesmo.

O
desenvolvimento psicomotor compreende os seguintes aspectos: esquema cor­poral,
estruturação espacial, estruturação temporal, lateralidade e coordenação motora
(ampla e fina).

Resumo aula 8 - Psicopedagogia | Relações entre fala, linguagem oral e
aprendizagem 

&nbsp;Aliny
Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

A
comunicação mãe-bebê se constitui, inicial e progressivamente, de forma não
verbal. O contato iniciado na vida intrauterina é fortaleci­do pela
amamentação, que favorece o conhecimento mútuo. Ao mesmo tempo em que a mãe vai
aprendendo a entender as “pistas” fornecidas pelo filho (tipos de choro,
movimentos corporais etc.), o bebê também começa a estabelecer contatos
intencionais com o meio, através do olhar, do sorriso e das expressões vocais,
como emissão de sons guturais, bal­bucio, imitação (DELDIME; VERMEULEN, 2004).

Antigamente,
acreditava-se que o recém-nascido deveria ficar em uma atmosfera de
tranquilidade, com pouca luz e poucos estímulos. Esta realidade vem se
transformando na medida em que descobri­mos que o desenvolvimento dos bebês
pode e deve ser estimulado, porque acontece na interação com o meio ambiente.



COMO SE
DESENVOLVE A LINGUAGEM ORAL?

A principal oposição à teoria inatista do
desenvolvimento da linguagem vinha dos behavioristas, como Skinner. Se desejar,
reveja os princípios do empirismo na Aula 4. Skinner lançou, em 1957, o livro Verbal
Behavior, em que defendia que a aprendizagem da linguagem não era diferente
da aprendizagem dos outros comportamentos humanos complexos, ocorrendo a partir
da ação do meio sobre o indivíduo e da resposta deste indivíduo ao meio. 

Outra
corrente teórica importante neste percurso de estudos sobre como a linguagem se
desenvolve foi representada por Piaget, que, através do construtivismo,
defendia que “as estruturas da linguagem não resultavam do meio, nem se
encontravam preestabelecidas desde o nascimento, mas sim eram construídas pela
criança por meio de sua própria atividade” (PEÑA­CASANOVA, 1997).

Apesar de contemporânea da obra de Piaget, a teoria
de Vygotsky levou algumas décadas para ser conhecida, devido a questões
políticas. Vygotsky, em seus estudos, defendia que a linguagem era um fenômeno
social e cultural, sustentando que na interação entre o meio e a criança é que
surgem os processos de desenvolvimento da linguagem.

Um dos
pontos de divergência entre Piaget e Vygotsky é o concei­to de “fala
egocêntrica”, através do qual Vygotsky demonstra como a atividade social da
criança transforma-se em atividade individualizada. Diferentemente de Piaget,
para quem a fala egocêntrica era um sintoma de imaturidade e extinguia-se com a
maturação, Vygotsky (1998, p. 37) acreditava que a “história do processo de
internalização da fala social é também a história da socialização do intelecto
prático das crianças”.



Os RCNEI
enfatizam que a Educação Infantil (de crianças de 0 a 6 anos), ao “promover
experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho
com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das
capacidades de comuni­cação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas
crianças” (p. 108)

&nbsp;LINGUAGEM
ORAL E DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INTELECTUAL

O
desenvolvimento da linguagem oral de crianças com deficiência auditiva depende
do grau da perda auditiva e dos apoios terapêuticos de que ela puder dispor.

Para a
autora, portanto, a palavra verbalizada é apenas uma das formas de
exteriorização da reflexão.



No caso
de crianças com deficiência intelectual, também vemos que comumente apresentam
atrasos no desenvolvimento da linguagem, que prejudicam sua interação com o
meio. Retornando à teoria de Vygotsky (1998), entendemos que este prejuízo se
dá porque a linguagem, em sua fase inicial, de comunicação interpessoal, favorece
a interação da criança com outras pessoas de seu ambiente, além de tornar
possível o desenvolvimento da fala interior, do pensamento reflexivo e o desen­volvimento
de seu comportamento voluntário.

Os bebês,
apesar de ainda não terem a linguagem desenvolvida, parecem predispostos à
comunicação, o que só pode ser prejudicado pela existência de algum padrão
atípico de desenvolvimento, deficiência ou pela falta de estimulação do meio
ambiente.

O desenvolvimento da linguagem permite a ampliação
da inte­ração com o meio, bem como favorece a aprendizagem, pois estrutura o
pensamento. 

Desta
forma, podemos concluir que os educadores, de qualquer segmento, devem estar
sempre atentos às questões relativas à linguagem, tanto em relação à sua
aquisição, o mais cedo possível, quanto em relação à comunicação
professor/aluno, aluno/aluno, escola/família.



Os bebês
são seres sociais, porque já nascem inseridos em um grupo, no qual irão
estabelecer vínculos afetivos. Neste contexto, desde cedo demonstram
habilidades como discriminação de rostos e vozes humanas e preferência por
vozes femininas, por exemplo. As primeiras comunicações são não verbais. No
primeiro ano de vida, a criança aprende a articular sons e a produzir as
palavras de uma língua, ou idioma. Crianças surdas aprendem as línguas
compostas de signos visuais, as línguas de sinais.

Fala e
linguagem oral se desenvolvem de forma espontânea (sem a necessidade de ensino
formal), mas são beneficiadas com atividades direcionadas no ambiente escolar,
que favorece o convívio social e o desenvolvimento da autonomia dos educandos.

Resumo aula 12 Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem - Aliny
Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

De acordo
com a resolução CNE/CEB 2/2001, no artigo 5º, &nbsp;consideram-se educandos com
necessidades educacionais especiais os &nbsp;que, durante o processo
educacional, apresentarem:

I -
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no &nbsp;processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das &nbsp;atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:

a)
aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b)
aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou &nbsp;deficiências.



Os alunos
&nbsp;considerados público-alvo da educação especial são aqueles com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação.

Dislexia

A
dislexia é um transtorno neurobiológico específico da leitura,&nbsp; de origem
constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras
isoladas, normalmente causadas por insuficiência do processamento fonológico
(MOUSINHO em LAMOGLIA, 2009).



As
intervenções metodológicas devem considerar: 

–&nbsp; o
desmembramento de atividades longas em subitens que não excedam&nbsp; vinte
minutos de realização; 

–&nbsp; o
uso de muitos recursos visuais que auxiliem a memorização; 

–&nbsp; a
permissão para que a criança utilize recursos de áudio na sala de aula;

–&nbsp;
adaptações curriculares no sentido da temporalidade (aumentar o&nbsp; tempo de
prova, por exemplo); 

–&nbsp;
adaptações curriculares no sentido da avaliação (realização de provas
&nbsp;orais em substituição às provas escritas ou uma pessoa que possa ler a
prova para o aluno disléxico); 

–&nbsp;
explicitação, para o grupo de alunos, sobre a dificuldade, a fim de que não
haja prejuízo social para a criança;

–&nbsp;
interferência do(da) professor(a) na formação dos grupos de trabalhos, entre
outras adaptações que podem ser demandadas por cada criança especificamente
(MOUSINHO, 2009).



A
dislexia é um transtorno neurobiológico que pode dificultar ou, nos casos mais
graves, impedir a associação dos fonemas com os grafemas, necessária à
aprendizagem da leitura e da escrita de línguas alfabéticas como a nossa. A
disgrafia é um problema na forma da letra, que algumas vezes é tão diferente da
forma convencional que dificulta a recuperação (leitura) até mesmo para quem
escreve e a disortografia é a constante troca de letras que possuem sons
parecidos, como por exemplo, escrever “asar” com “s” e não com “z”



Disgrafia

Estamos
diante de um caso de disgrafia quando o desenvolvimento visomotor, ou seja, a
capacidade de coordenar mão e visão na realização do registro gráfico,
encontra-se prejudicado ou impedido.

Disortografia


A
disortografia, ao contrário da disgrafia, não diz respeito à forma da letra,
mas à troca de signos linguísticos que se parecem no som. É o que chamamos,
comumente,&nbsp; erro ortográfico. A intervenção, neste caso, deve priorizar a
produção textual e a autocorreção.



Transtorno
fonológico 

Conhecido
no passado como “dislalia”, o transtorno fonológico é a patologia da
fala atribuída ao Cebolinha da Turma da Mônica. Cebolinha, o garoto esperto, de
cabelos espetados, que troca o “r” pelo “l”, é o personagem criado em 1960 pelo
cartunista Mauricio de Sousa. 

Ele&nbsp;
apresenta sintomas de meninos e meninas que possuem um dos transtornos de
linguagem mais comuns entre crianças, a dislalia, mais recentemente denominada
transtorno fonológico. Normalmente, este transtorno é causado por pequenas
disfunções 

articulatórias
que, com a intervenção adequada de um fonoaudiólogo, em poucos meses é
solucionado.



Transtornos
globais do desenvolvimento 

O que
caracteriza um TGD, como é atualmente denominado este tipo de transtorno
neurobiológico, é o comprometimento de três áreas do desenvolvimento: a
comunicação recíproca, a interação e a imaginação.

Nos casos
mais brandos de autismo, denominados, como vimos anteriormente, síndrome de
Asperger, pode não haver comprometimento da inteligência, uma vez que a
aprendizagem da língua foi mantida, mas haverá comprometimentos nas esferas da
vida da criança que dependerem de comunicação recíproca, interação ou
imaginação.

Nos casos
mais graves, quando a interação recíproca, ou seja, a capacidade de aprender
com o outro os conceitos da cultura, está muito – ou totalmente – comprometida,
temos o autismo típico ou não verbal.&nbsp; Devido à ausência da língua,
instala-se um quadro de deficiência intelectual circunstancial. A esta
amplitude de gravidade do autismo, denominamos “espectro autístico”.



Déficit
específico de linguagem – DEL 

O que
está prejudicado são os três níveis da aprendizagem da língua, isto é, a
sintaxe (a forma como a criança ordena os sons da língua); a semântica (o
conteúdo, o significado daquilo que se quer expressar) e a pragmática (a forma
como emprega, usa socialmente a língua).



Transtorno
de déficit de atenção e hiperatividade – TDAH

Este
transtorno é caracterizado por dois grandes grupos de sinais: os sinais de
desatenção e os sinais de hiperatividade/impulsividade.



Discalculia
do desenvolvimento ou transtorno da matemática

Refere-se
a uma dificuldade de aprendizagem específica que não deve ser confundida com a
dificuldade comum que muitos estudantes têm frente à matemática. A discalculia
afeta de forma importante a aprendizagem das habilidades matemáticas iniciais.
Caracteriza-se por um desempenho na aritmética muito abaixo do esperado para a
idade 

em
crianças com inteligência normal.



A
dislexia concorre com inteligência normal ou acima da média. Uma adaptação
curricular que pode ajudar muito a criança com dislexia é a aplicação de
avaliações orais.

O TDA/H
caracteriza-se por uma dificuldade de autorregulação do comportamento e da
motilidade, ou seja, a criança não consegue sozinha controlar os seus
movimentos e a sua atenção. Uma estratégia pedagógica que poderia auxiliar esta
criança seria planejar atividades com, no máximo, vinte minutos de duração,
para possibilitar que ela fique atenta durante o maior tempo possível e consiga
começar e terminar a atividade.



Dentre os
transtornos que afetam a aprendizagem, podemos citar: a dislexia, a disgrafia,
a disortografia, o transtorno fonológico, os transtornos globais do
desenvolvimento, o déficit específco de linguagem, o transtorno do déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH) e a discalculia do desenvolvimento. 

Apesar de
não serem considerados alunos com necessidades educativas especiais pela atual
Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
(BRASIL, 2008), consideramos que o processo de ensino-aprendizagem deve prever
adaptações e estratégias que favoreçam sua aprendizagem, tendo em vista
minimizar as dificuldades apresentadas.

Após uma
cuidadosa avaliação pedagógica, bem como encaminhamento para avaliação de
outros profissionais, se for o caso, deve-se elaborar estratégias que possam
ser úteis, como a realização oral de atividades, a utilização de recursos, como
calculadora e ábaco, e o planejamento de atividades de curta duração.