Viabilização do direito à educação no brasil
Autor: Cida Melo | Publicado: 2012-03-11T09:04:00-07:00

O Brasil encontra algumas dificuldades para melhorar e tornar eficaz a educação em seu território: aumentar a capacidade, o modo hábil do dinheiro público, e a educação em estruturas essenciais para ajustar as dificuldades de crueldade econômica e social presentes no país. Em outros países também há dificuldades em melhorar a educação. A educação brasileira mudou de tal maneira que muitas pessoas tiveram mais acesso à escola nestas últimas décadas. Mas essa mudança não nos colocou no patamar dos países desenvolvidos. Muita coisa ainda precisa melhorar para atingirmos as metas educacionais.  Não foram oferecidas oportunidades a todos os cidadãos, portanto ainda há desigualdade a ser superada.O nordeste do Brasil ainda apresenta um índice considerável de analfabetismo. O analfabetismo absoluto, ainda existente na maioria das vezes nas camadas mais pobres da zona rural e entre pessoas mais velhas, por isso ser tomado como um dos capitais indícios da vergonha do sistema educacional brasileiro, e tem sido por isto, elemento de tentativas contínuas de erradicação.O dinheiro destinado à educação deixa seu maior pedaço do bolo para a educação de nível superior. A União também banca o curso tecnológico, sobrando pouco dinheiro para a educação básica.Em relação aos recursos disponíveis, não é verdade que se gaste muito pouco com educação no Brasil. A Constituição Federal determina que, da receita de impostos, a União aplique pelo menos 18% em educação e os estados e municípios não menos de 25%.Cada um dos governos estaduais possui sua própria secretaria de educação, que contrata os professores e demais funcionários da rede pública de primeiro e segundo graus, e administra os recursos provenientes dos orçamentos do Estado e dos repasses do governo federal. Os estados possuem ainda seus próprios Conselhos Estaduais de Educação, que desempenham algumas atividades normativas residuais. Nos estados, o sistema escolar está organizado geralmente em distritos educacionais, que funcionam como níveis hierárquicos intermediários entre as escolas e as secretarias de educação. A educação apresenta ainda qualidade mínima, reprovação absurda e distorções de idade/série, idade/ano. Apresenta também políticas de modismos, burocracia. Ao longo dos anos e em função da nossa própria tradição burocrática, os instrumentos normativos assumiram importância desmesurada, em detrimento de outros mais ágeis e mais eficazes.Como recebem valores e ideologias de culturas mundiais a educação sofre várias interpretações e versões que na maioria das vezes deixa de recriar sua própria origem.De acordo com essa perspectiva, a educação de massas e os currículos da escola de massas estão estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educação que se tornam relativamente padronizados em nível mundial. Estes modelos padronizados criaram efeitos culturais homogeneizantes que minam o impacto de fatores nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades curriculares - por exemplo, a prioridade dada à matemática ou às ciências - são relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao longo do tempo (Kamens & Benavot, apud Dale, op. cit. p. 432).  De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida, moldados e determinados por forças supranacionais, assim como por forças político-econômica nacionais. E é por estas vias indiretas, através da influência sobre o Estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (ibidem, p. 441)O Plano Decenal de Educação para Todos é a expressão brasileira do movimento planetário orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial e assumido no Brasil como orientador das políticas públicas para a educação que resultaram na reforma educacional brasileira dos anos 1990, realizada em todos os níveis e modalidades, com diretrizes curriculares, referenciais curriculares, Parâmetros Curriculares Nacionais para níveis e modalidades de ensino, produzidos estes de forma competente por especialistas de nossas melhores universidades e instituições de pesquisa, afinados com o compromisso assumido pelas autoridades políticas brasileiras em todas as áreas de ação do Estado, particularmente para a educação. João dos Reis Silva Jr. (2002), (p. 205-206).Uma das expressões máximas dessas reformas tem se verificado no processo de municipalização do ensino fundamental, da educação infantil e de jovens e adultos, nas quais o discurso central é o da descentralização, enquanto instrumentalização da modernização gerencial da gestão pública adotada. Trata-se, no entanto, segundo Janete Lins Azevedo (2002), muito mais de uma prática desconcentradora na qual o local é considerado uma unidade administrativa de execução das determinações do poder central que, por sua vez, são submissas aos mecanismos internacionais e às prescrições das agências centrais da globalização hegemônica. Neste sentido, a descentralização que sempre figurou como reinvindicação de grupos progressistas é inteiramente redefinida, tendo como características: (a) a descentralização política (com a transferência de recursos e atribuições); (b) a descentralização administrativa (por delegação de autoridade aos "gerentes" educacionais); (c) a definição de objetivos a serem mensurados e avaliados pelo poder central; (d) o controle dos resultados e (e) o atendimento do cidadão-cliente. Assim, devem-se condicionar as gestões escolares e os processos de ensino-aprendizagem ao modelo gerencial conforme as prescrições das agências internacionais de cooperação e financiamento para garantir a qualidade dos serviços e a relação otimizada entre sua qualidade e seus custos (Bresser Pereira, MARE, 1995, apud Azevedo, 2002).Devemos ressaltar, também, a importância da reeducação dos educadores e o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa pertinência a crítica de Dale (2004) à teoria da disseminação avassaladora de uma "cultura educacional mundial comum" quando indagava: “a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que circunstâncias”? Poderíamos, com Freire, completar: a favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e contra quem se educa? A favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e contra quem se constrói o currículo? Ao contrário do que propaga o determinismo hegemônico, o conhecimento e o currículo não são neutros, nunca. Representam, sempre, uma opção política, mesmo que esta seja francamente favorável à despolitização da sua discussão. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreensões dos "estágios transitivos da consciência" mediados pela educação enquanto ação cultural da conquista do conhecimento crítico (Freire, 1984b). Ao professor cabe perguntar: o que estou ensinando? Para quem vou ensinar? Por que vou ensinar?BibliografiaAZEVEDO, Janete Maria Lins de. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a educação municipal. Educ. Soc. [online]. set. 2002, vol.23, no.80 [citado 05 Maio 2005], p.49-71. Disponível na World Wide Web: . ISSN 0101-7330.