Autor: Vinicius Miranda | Publicado: 2011-10-17T20:43:00-07:00

Pedagogia



Significar a Educação: Da Teoria à Sala de Aula


    


      

      

    


      

      
RESUMO: Este artigo apresenta 
uma reflexão sobre os históricos problemas da falta de significado dos 
conhecimentos escolares. Propõe o resgate histórico dos conteúdos e a 
sua significação na atualidade como um caminho da ressignificação das 
teorias, além de apresentar uma proposta&nbsp; metodológica que possa ajudar 
os professores na orientação do processo pedagógico, segundo teorias 
educacionais contemporâneas. 






Não é novidade o questionamento dos alunos: 
"Professor, para que serve isso? Qual é o significado disso? Por que 
estamos aprendendo isso?" Tais perguntas que, normalmente, são 
acompanhadas de respostas evasivas do professor, como: "Para que passes 
no vestibular! Para que sejas alguém na vida! Para que consigas passar 
de ano! ..."

Essas respostas demonstram o pouco significado que 
tem para o próprio professor o conhecimento trabalhado. Assim como o 
aluno, do professor escutamos, também, muitas vezes, comentários do 
tipo: "Tenho que passar todo o programa! Já terminei o conteúdo! Passei 
todo o livro!"&nbsp;&nbsp; Alguns, às vezes, desabafam: "Nem eu mesmo sei para que
 estou ensinando esse conteúdo!" Outros criticam as arbitrariedades dos 
órgãos superiores (Direção da Escola, Ministério da Educação,&nbsp; ...) que 
lhes apresentam uma lista de conteúdos, que são obrigados a passar aos 
alunos. 

Não é objetivo nosso, neste texto, analisar a 
relevância ou não dos conteúdos, embora essa deva ser foco de reflexão 
das direções das escolas e dos professores, como já expressamos 
anteriormente (Hengemühle, 2004: 221). Aqui o objetivo é buscar 
respostas para situações-problema da educação que até o momento foram 
pouco abordados e, segundo nosso ponto de vista, são pontos limitadores 
muito relevantes das práticas pedagógicas. Nossas reflexões pretendem 
levar-nos a pensar e a apresentar propostas para as perguntas: "Por que o
 professor tem tanta dificuldade para significar, isto é, fazer 
significativos os conteúdos na contemporaneidade?, ou, como quer Paulo 
Freire, "Para mostrar a utilidade dos conteúdos?" "Por que as práticas 
pedagógicas&nbsp; mudam tão devagar, apesar dos vastos referenciais teóricos 
que temos hoje?"&nbsp; Interrogamo-nos, assim, como o fazem Wertsch e Smolka,
 citados por Daniels:



Se esses estudos, e se um desejo geral de ensinar
 os alunos a serem pensadores ativos antes que receptores passivos de 
fatos, sugerem que deveria haver uma mudança maciça nos gêneros de fala 
empregados nas escolas, por que isso não acontece? (1999:145)


Essa problemática - a fragmentação entre a natureza 
humana, suas necessidades e as práticas de ensino e aprendizagem das 
escolas, onde também os saberes carecem de significado - é preocupação 
dos pedagogos há muito tempo e é também a nossa. Concordamos com 
Castoriadis quando diz que 



na educação, dois princípios devem ser firmemente
 defendidos: todo processo de educação que não visa a desenvolver ao 
máximo a atividade própria do aluno, é mau; todo sistema educativo 
incapaz de fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos - por 
que deveríamos aprender isso? - é defeituoso (1989:157)


Nos últimos anos, a produção teórica, voltada para a 
reflexão sobre COMO deve ser a educação para que se torne significativa,
 é vasta. No entanto, a prática tem demonstrado que está muito distante o
 dia em que esses ideais irão fazer-se efetivos na sala de aula. Como 
essa abordagem nos leva a buscar caminhos que possam "significar a 
educação: da teoria à sala de aula", comecemos por relatar alguns dos 
referenciais teóricos que são hoje quase uma unanimidade no meio 
educacional:



Possuímos uma curiosidade inata geneticamente 
fundamentada e um instinto de exploração, que nos torna ativos na 
exploração do nosso meio ambiente físico e social. Em ambos os casos, 
somos ativos solucionadores de problemas. (Popper, 1995: 70);&nbsp;



Para Popper, a idéia da verdade confere impulso à 
pesquisa. O esforço por conhecer e a busca da verdade continuam a ser as
 razões mais fortes da investigação científica. (Oliva,1990:96)



A aprendizagem precisa ser desejada, apoiada no 
interesse por resolver um problema, detectar os problemas reais e buscar
 para eles soluções. (Bordenave e Pereira, 2001:24);&nbsp;



Toda mudança nasce do casamento entre a necessidade e o desejo. (Rosa, 1994:16);



Só pensamos sobre alguma coisa quando esta nos parece intrigante, curiosa ou interessante. (Rosa, 1994: 48)



Em um mundo de mudanças rápidas, o importante não 
são os conhecimentos ou idéias, nem os comportamentos corretos e fáceis 
que se esperam, mas sim o aumento da capacidade do aluno - participante e
 agente da transformação social - para detectar os problemas reais e 
buscar para eles soluções originais e criativas. (Bordenave e Pereira, 
2001:24)



O professor deve usar a ferramenta dos conteúdos 
postos pelo meio ambiente e pelo meio social para estimular as 
diferentes inteligências de seus alunos e os leve a se tornarem aptos a 
resolver problemas ou, quem sabe, criar produtos válidos para seu tempo e
 sua cultura. (Antunes, 1998:98);



O objetivo da nova proposta para o ensino é 
desenvolver a capacidade do sujeito para abordar situações complexas 
(Moretto, 2001:86);



Competência é a capacidade do sujeito mobilizar recursos (cognitivos) visando abordar uma situação complexa. (Moretto, 2001:19);



Competência...capacidade de agir eficazmente em um 
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem 
limitar-se a eles. (Perrenoud, 1999:7);



Uma abordagem por competências determina o lugar 
dos conhecimentos - eruditos ou não - na ação: eles constituem recursos,
 freqüentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, 
para preparar e para tomar decisões. (Perrenoud, 1999: 53);



Para resolver uma situação complexa, o primeiro elemento exigido é conhecer os conteúdos. (Moretto, 2001:20)



Habilidade...saber fazer algo específico. Isto 
significa que estará sempre associado a uma ação, física ou mental, 
indicadora de uma capacidade adquirida. Assim, identificar, relacionar, 
correlacionar, aplicar, analisar, avaliar, manipular com destreza são 
verbos que podem indicar a habilidade do sujeito em campos específicos. 
(Moretto, 2001:21)&nbsp;



Quem dá sentido ao texto é o contexto (Moretto, 2001:62);&nbsp;



Preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. (Morin, 2000:36);&nbsp;



Para ter sentido para os alunos, o aprendizado precisa ser associado às práticas sociais (Perrenoud, 1999:45);&nbsp;



Discutir com os alunos a razão de ser dos saberes em relação com o ensino dos conteúdos (Freire, 1997:33);&nbsp;



Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares (Morin, 2000: 40);&nbsp;



Educar significa capacitar, potencializar para que o
 educando seja capaz de buscar a resposta do que pergunta, significa 
formar a autonomia. (Gadotti, 1992: 9)



Para Rogers, o único homem educado é aquele que 
aprendeu como aprender, como adaptar-se à mudança; o homem que tenha 
compreendido que nenhum conhecimento é seguro, e que somente o processo 
de buscar o conhecimento dá uma busca para a segurança (Bordenave e 
Pereira, 2001:47)



Compete ao professor desafiar, instigar a dúvida, 
retirar dos alunos as certezas que os colocam em situação tão 
confortável. (Oliva, 1990:52);



Para Freire a tarefa do professor, e num sentido 
mais amplo a do educador, é a de problematizar aos educandos, os 
conteúdos que os mediatiza, e não a de dissertar sobre ele, de dá-lo, de
 entendê-lo, de entregá-lo como se tratasse de algo já feito, elaborado,
 acabado, terminado (Berbel, 1998:19)



Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino (Freire, 1996:32);&nbsp;



Respeitar os saberes com que os educandos vêm à escola (Freire, 1997:33);&nbsp;



Ao propor um assunto a ser aprendido, cabe ao 
professor organizar estratégias que permitam a manifestação das 
concepções prévias dos alunos. (Moretto, 2001:44)

&nbsp;

&nbsp;Olhando para nossa própria história de vida, como estudante, como pessoa,&nbsp; concordamos com os teóricos de que:



o ser humano possui curiosidade e instinto exploratório;



a aprendizagem é fruto da necessidade e desejo de conhecer a verdade, compreender situações e resolver problemas;



no mundo atual, mais que nunca, é preciso ser essa 
pessoa capaz de detectar e compreender as situações, cada vez mais 
complexas, e buscar-lhes soluções; ser pessoa competente;



nessa lógica, o aluno não deve ir à escola para 
memorizar e repetir conteúdos, teorias, mas que esses são referenciais a
 utilizar na abordagem e solução dessas situações complexas;



para isso, ele necessita, também, desenvolver ao máximo as suas habilidades cerebrais;



para que o conteúdo tenha sentido, é necessário associa-lo ao contexto, associação que, com freqüência, não se faz;



no mundo cambiante de hoje, é fundamental o domínio
 do processo de busca autônoma de respostas, o aprender a aprender por 
si e sempre, o que supõe aceitar a provisoriedade dos saberes, o saber 
problematizar e pesquisar;



sobretudo graças aos meios de comunicação, os 
alunos vão à escola com um cabedal sempre maior de informações prévias, 
que é preciso ter presente, respeitar e ajuda-los a transformar em 
conhecimento; e



o professor precisa ter um perfil para ter a competência e poder dinamizar as práticas pedagógicas a partir desses referenciais



Trazemos essas referências, pois elas embasarão 
reflexões que a seguir faremos, na difícil busca de respostas para uma 
questão que nos intriga a todos como educadores: na teoria, tudo isso é 
muito bonito, mas e na prática?



&nbsp;AS LIMITAÇÕES DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E SUAS CONSEQÜÊNCIAS

Começamos nossas reflexões a partir de uma questão 
que pouco vimos ser abordada pelos pedagogos, ou teóricos de outras 
áreas quando estudam os entraves que têm limitado e, na grande maioria 
das vezes, impedem a concretização desses ideais teóricos apontados 
anteriormente. Trata-se do limitado domínio que os professores têm da 
história dos conhecimentos desenvolvidos com os alunos. Partimos do 
pressuposto de que é impossível significar algo, quando se&nbsp; desconhece a
 sua origem e as transformações que sofreu no decorrer dos anos. 

Ao trabalhar com grupos de professores, em projetos 
escolares (Projeto Pedagógico, Plano de Estudos e Plano de Trabalho) 
teoricamente bem fundamentados e coerentes entre si (Hengemühle, 2004: 
213-236), percebemos que os professores até conseguem fazer um bom 
planejamento, mostram-se entusiasmados com os referenciais teóricos 
(significar o conteúdo, problematizar o conteúdo, instigar os alunos, 
...). No entanto, na hora da prática, além das limitações teóricas e 
práticas da sua formação, eles não conseguem operar a significação e 
problematização dos conteúdos em contextos reais e significativos para 
os alunos.&nbsp; Os próprios professores, entre eles eu também, refletindo 
nossa&nbsp; história de vida relembramos, muitas vezes, o dilema diante de 
situações de aula, quando, como alunos, tínhamos as mesmas curiosidades 
que se manifestam hoje na sala de aula: "Professor, qual é o significado
 desse conteúdo? Onde vou usar isso na vida? Por que preciso aprender 
isso?" 

Após muitos anos ouvindo colegas, refletindo com 
eles, desafiando-nos pessoalmente na sala de aula, chegamos a algumas 
hipóteses que podem apontar para a busca de soluções desse problema. 

DESCONHECIMENTO HISTÓRICO DAS TEORIAS: A RAIZ DO PROBLEMA

"Não há conhecimento sem conhecimento do conhecimento" (Morin)

A referência dos teóricos, somada às nossas vivências
 profissionais na educação, indicam que nada acontece por acaso, e que 
para algo ser significativo no presente, é preciso conhecer sua&nbsp; origem,
 sua história, o contexto em que surgiu. Vejam que não estamos usando o 
termo "aplicar algo no presente", mas sim "significar". Para nós, há uma
 diferença: nem tudo é possível&nbsp; aplicar; mas tudo é possível 
significar. É importante a pergunta: Essa teoria surgiu para compreender
 que tipo de situação, ou para resolver que tipo de problema? 

Nossas reflexões voltam-se para a importância do 
conhecimento da realidade que gerou a teoria - na escola costumeiramente
 chamado de conteúdo - e as limitações que o seu desconhecimento traz 
para sua significação no contexto contemporâneo, nesse caso para os 
alunos em sala de aula. Importa frisar que discordamos daqueles que 
dizem que os conhecimentos, ou os saberes, ou os conteúdos, ou os 
referenciais teóricos, para nós conceitos análogos, são apenas teóricos e
 como tais devem ser conhecidos, ou repetidos pelos alunos, pois não é 
possível dar-lhes uma significação. 
Esses conhecimentos não foram trazidos de um outro 
planeta. Surgiram em um contexto histórico. Foram produzidos por pessoas
 humanas que, confrontadas com situações e problemas da sua época, por 
curiosidade, por necessidade ou até por acaso, tiveram a intuição, a 
sensibilidade, a&nbsp; criatividade de encontrar respostas para que essas 
situações fossem compreendidas e os problemas resolvidos.&nbsp;

&nbsp;

&nbsp;Fórmulas matemáticas (logaritmos, equações,...) 
serviram para compreender ou solucionar problemas da época em que foram 
criadas. Fatos históricos, vistos no seu contexto (grego, 
romano,europeu, em geral, ...), se tornaram relevantes para nós como 
referência para compreendermos situações, ou inspirar-nos na solução de 
problemas políticos, econômicos, culturais, ... do mundo atual. A falta 
de conhecimento da origem destes conhecimentos impossibilita a sua 
significação na contemporaneidade. Isso por que o professor não consegue
 fazer a "ponte" entre o remoto e o próximo. Na aprendizagem de uma 
língua, o conhecimento de suas raízes - no caso do português, latinas, 
indígenas, africanas, arábicas, ..., nos permite dar um significado para
 a sua estrutura, ou para a formação das suas palavras. Nessa mesma 
perspectiva, podemos abordar os conteúdos de todos os componentes 
curriculares, e, de informação em informação, de conteúdo em conteúdo, 
fazer esse exercício da sua significação histórica na contemporaneidade.


&nbsp;Para nos ajudar nas reflexões, buscamos referências 
em alguns autores que, antes de nós, ou na contemporaneidade, vêem no 
resgate histórico o caminho para possibilitar ao professor significar as
 teorias na atualidade. Começamos com uma reflexão de Meirieu, com a 
qual esse autor faz uma crítica à ausência da dimensão histórica no 
nosso processo de ensino e aprendizagem:



...acreditamos nas aquisições sem história, 
postulamos incessantemente a existência de máquinas de aprender, 
ocultamos eternamente o processo em benefício do produto. Esquecemos, 
até mesmo, a gênese de nossos próprios conhecimentos e, não lembrando 
mais tê-los construído, acreditamos poder transmiti-los (1998: 52)


Assim, quando se contempla apenas o produto final 
(fórmulas, informações, ...), este é privado do seu significado 
histórico, isto é, se esquecem as razões pelas quais ele foi 
constituído. Desta forma, as informações, as fórmulas tornam-se 
estéreis, por não conseguirem fazer-se significativos no contexto, nas 
situações em que hoje são abordadas, ou seja, nesse caso, nas salas de 
aula com os alunos. 

Também Gramsci concorda com que



as idéias e formulações mais iluminadoras ... são
 tipicamente do tipo conjuntural. Para fazer um uso mais geral delas, 
elas têm que ser cuidadosamente extraídas de sua concreta e específica 
imersão histórica e transplantadas para novo solo com considerável 
cuidado e paciência ( Silva,1995: 20) 


Esse exercício do resgate histórico, em especial para
 os educadores, é um desafio que começa pela sua formação, quando o 
processo foi exercitado na teoria estéril e descontextualizada. A falta 
da dimensão histórica, do conhecimento do contexto, das situações e dos 
problemas que originaram o conteúdo em estudo, impossibilita ao 
professor torná-lo significativo no contexto, nas situações e problemas 
do mundo em que vivem os alunos. 

Além da não significação para os alunos, ocorre, 
anteriormente, a falta de significação para o professor. Essa falta de 
significado o desmotiva, baixa sua auto-estima, pois sua prática 
pedagógica torna-se um fazer por fazer. Ao investigar, em 2003, com 55 
professores, as causas da sua desmotivação e baixa auto-estima, a 
questão salarial ficou em oitavo lugar na ordem dos fatores mais 
relevantes. O mais citado foi a falta de significação do fazer 
pedagógico em relação aos conteúdos trabalhados, com a conseqüente 
desmotivação também&nbsp; dos alunos e os problemas disciplinares daí 
decorrentes.

No mundo atual, 



quando a teoria do pensamento sistêmico, segundo a 
qual todas as coisas estão interligadas, relacionadas e em constante 
mutação, torna-se um consenso;



quando a educação, na segunda metade do século 
passado, já buscava evoluir dos seus referenciais, centrados na 
fragmentação dos conhecimentos, ou na disciplinaridade, para a 
interdisciplinaridade, à transdisciplinaridade;



a&nbsp;recuperação histórica, o estudo da origem dos 
conhecimentos trará uma importante contribuição, talvez&nbsp; única, se 
queremos efetivamente significar hoje os conhecimentos produzidos em 
épocas mais ou menos remotas. Segundo Marques, "não se ensinam ou 
aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e 
expressas em conceitos, que, por sua vez, são construções históricas". 
(1993:110)
Tomemos, como exemplo, o nosso próprio sentido de ser
 como pessoas humanas. A história é a nossa raiz. A cultura herdada, de 
geração em geração, reconstruída e ressignificada, dá sentido a todos 
nós. Segundo Silva, "é contando histórias, nossas próprias histórias, o 
que nos acontece e o sentido que damos ao que nos acontece, que nos 
damos a nós próprios uma identidade no tempo" (1995:69). Inúmeros 
exemplos ilustrativos temos entre nós dessa reflexão. Podemos citar as 
histórias das famílias (árvores genealógicas), as formas de celebrações 
religiosas (natal dos europeus, chineses, ...), os usos de etnias, tão 
ricas no Brasil, e que, mesmo depois de centenas de anos, ainda 
preservam seus costumes, suas línguas. São todas práticas que mostram 
como a historicidade provoca sentidos e ressignificações, criando um elo
 de geração em geração. Ainda, conforme Silva "o que somos, ou melhor 
ainda, o sentido de quem somos, depende das histórias que contamos e das
 que contamos a nós mesmos. (1995: 48)

&nbsp;

Entre outros autores, Popkewitz também concorda com Silva quando diz que
 "remover as pessoas da história, significa fazer com que o mundo pareça
 determinístico e fora da possibilidade de intervenção". (Silva, 
1995:198) Ou seja, cortar o elo histórico onde se formou o sentido da 
nossa existência e onde nossa cultura foi constituída e sempre 
reconstruída, é matar o sentido da pessoa humana. Gostamos muito da 
analogia da árvore: cortar suas raízes é matá-la. Isso se estende a 
todas as formas de vida, inclusive aos conteúdos trabalhados em sala de 
aula. 

E isso, apoiados por Silva, quando diz que "aprender 
gramática, ciências ou geografia é também aprender disposições, 
consciência e sensibilidades em relação ao mundo que está sendo 
descrito"(1995:185), são lições para a educação poder reconstruir o seu 
sentido.&nbsp; 

DO CONTEXTO QUE ORIGINOU O CONTEÚDO, À SIGNIFICAÇÃO CONTEMPORÂNEA : UM EXERCÍCIO DE RESGATE PARA O PROFESSOR

"Ninguém consegue explicar algo se não compreendeu" (Morin)

Propor o resgate histórico dos conteúdos para 
significá-los na sala de aula, não nos veio por acaso. Foi fruto de 
reflexões e de buscas. Ao longo de alguns anos, passo a passo, com os 
professores, havíamos conseguido construir um planejamento (Projeto 
Pedagógico, Plano de Estudos - Plano de Trabalho), com metodologia e 
avaliação bastante fundamentado e coerente. Havíamos, ao menos, 
intentado, comunicar bom dinamismo ao processo. E havíamos implementado 
uma sistemática de formação continuada em serviço de um grupo de 
professores que acompanhávamos. Assim mesmo(aun asi) persistiam 
entraves, particularmente limitações dos professores.

Fomos obrigados a buscar as origens do problema, as 
razões por que o processo estava travado. No planejamento constavam as 
competências almejadas pela escola, a&nbsp; partir da teoria de Perrenoud, 
Moretto, entre outros. Ou seja, buscava-se um aluno capaz de resolver 
situações complexas fora da rotina, utilizando, para tanto, exercícios 
mentais (habilidades) superiores (analisar, comparar, argumentar, ...). 
Fez-se todo um estudo sobre os conceitos de competência, habilidade e 
suas dimensões na prática, ou seja na metodologia e na avaliação.

Estava claro que, para desenvolver o perfil de aluno 
almejado, necessitava-se desenvolver o espírito de pesquisa no cotidiano
 escolar. Tinha-se como pressuposto que o desenvolvimento da pesquisa 
exigia desafiar o aluno a partir de situações e problemas do seu 
contexto, e para que o conteúdo lhe proporcionasse o fundamento para a 
compreensão das situações e/ou solução dos problemas. O Arco de 
Maguerez, que vamos abordar detalhadamente mais adiante (Hengemühle, 
2004:102-110), ajudou-nos muito como caminho para que a pesquisa pudesse
 tornar-se realidade na sala de aula.

O planejamento, os fundamentos teóricos de como 
deveria ser a prática pedagógica estavam, portanto, clara e 
exaustivamente discutidos com os professores, nos grupos de estudo, nas 
reuniões pedagógicas, nas jornadas pedagógicas, nos cursos, nas 
palestras, na construção conjunta de Planos de Estudo e Planos de 
Trabalho, ... No entanto, quando víamos a prática, a metodologia e a 
avaliação, a teoria, o planejado estavam distantes. Começamos, então, a 
nos dar conta de que a origem do problema era anterior. 

Constatamos que a questão se situava no início do 
processo metodológico. O grupo vinha exercitando sua prática trabalhando
 com o Arco de Maguerez. Conforme este, o professor inicia o processo 
partindo de situações-problema reais e significativos para os alunos, 
despertando-lhes o desejo e a necessidade de buscar no conteúdo base 
para a sua compreensão e/ou solução. Percebemos, nesse momento, que o 
professor não conseguia formular situações-problema. 
Por que? Pelo quase total desconhecimento do que é um
 problema pedagógico. Na maioria das vezes, o professor entende que 
formular problema pedagógico é apresentar conteúdos e fazer perguntas 
sobre esses conteúdos exigindo do aluno apenas o exercício de decorar as
 fórmulas e repetir as respostas de questões anteriormente treinadas.&nbsp;&nbsp;



A partir dessas limitações, procuramos exercitar a 
formulação de situações-problema significativos. Foi nesse momento que 
identificamos o problema maior. O professor fazia perguntas sobre a 
teoria pela teoria, contextualizava até, mas não problematizava, por não
 conhecer a origem do conteúdo. Por falta de conhecimento do contexto de
 seu nascimento, das situações, dos problemas que o geraram, não 
conseguia criar situações-problema reais e significativos no contexto do
 aluno. À medida que íamos dialogando com colegas professores sobre essa
 problemática, fomos sentindo as suas fragilidades e percebendo&nbsp; que 
também eles&nbsp; concordavam com que o problema estava na necessidade de 
primeiro conhecer historicamente o conteúdo. Desta forma, foi sendo 
desconstruído nosso anterior conceito de que conhecer o conteúdo era 
conhecer de cor as fórmulas, as informações, e se foi formando o novo 
conceito de que conhecer o conteúdo é conhecer a história da sua origem,
 para poder significá-lo na sala de aula de hoje. 


E essa realidade reforça mais uma vez, a necessidade 
de rever a formação dos professores. Nas Universidades, em especial os 
cursos de licenciatura, necessitam desenvolver o espírito de pesquisa 
nos futuros profissionais da educação. Para que isso ocorra, faz-se 
necessário, além de adequar as metodologias em sala de aula, que o 
futuro profissional da educação tenha a oportunidade de conhecer a 
origem dos conteúdos da sua área de formação. O desconhecimento dessa 
origem, parece-nos, é um dos grandes limitadores da formação atual dos 
professores. Ajuda-nos nessa reflexão sobre o questionamento da formação
 dos professores, Berbel: 



"Como vão participar compromissadamente da 
solução dos problemas sociais, regionais ou nacionais, os profissionais 
de nível superior que não tiveram um mínimo de preparo para isso em seu 
tempo de formação? Quantos anos mais precisarão até que adquiram por 
conta própria e/ou por força do ensaio-e-erro essa capacidade de 
enfrentar problemas e lhes propor alternativas viáveis de solução? Qual o
 compromisso da Universidade com a sociedade em que se insere, 
principalmente em momentos de acelerada transformação das condições 
gerais de vida da humanidade, no limiar do século XXI?" (1998:23)


&nbsp;Por outro lado, a preocupação volta-se para os 
professores já formados e que estão nas salas de aula. Aqui, apontamos, 
como alternativa, sua formação continuada em serviço: os professores, 
organizados em grupos de estudo, por componente curricular, buscam 
estudar, de conteúdo em conteúdo, o contexto, as situações, os problemas
 que originaram os conteúdos e as suas significações em contextos, 
situações e problemas reais para os alunos atuais. Essa é uma dinâmica 
que está sendo desenvolvida por nove grupos de estudo,&nbsp; em 2004, no 
Colégio La Salle, Canoas, RS. 

Para orientar os professores ao investigar a 
ressignificação - desde a origem até a contemporaneidade - dos 
conteúdos, apontamos o quadro abaixo:



O quadro demonstra o caminho investigativo que pode 
ser seguido pelos professores desde a origem do conteúdo, e das 
transformações que o mesmo sofreu até nossos dias, para poder situá-lo, 
assim, de forma significativa, no contexto do aluno. Essa investigação 
necessita de muita persistência e dedicação do professor. Atualmente, 
com a ajuda da internet e com o apoio das&nbsp; inúmeras bibliografias 
disponíveis em cada área do conhecimento, essa investigação é bastante 
facilitada. No entanto, a sua significação no contexto contemporâneo, 
com respeito às concepções prévias dos alunos, é um exercício diário 
para o professor, sempre de olhar voltado para o contexto e buscando 
situações e problemas que possam garantir essa significação do conteúdo.
 

Nesse sentido, além dos grupos de estudo, é 
imprescindível o diálogo com os colegas e com os alunos. É nessa rede, 
inclusive interdisciplinar, que tanto professores, como alunos, vão 
exercitando o olhar investigativo e significando as aprendizagens. Por 
outro lado, com a ajuda da informática, os professores, a partir do 
quadro acima, podem ir construindo um banco de dados, atualizado, ano a 
ano, e com o qual, com o passar do tempo, poderão ter à sua disposição 
uma riqueza de referências. 
Assim, agora, tendo refletido o embasamento 
necessário antes de colocar o processo em prática, vamos nos encaminhar 
para uma proposta metodológica.

&nbsp;

MÉTODO: O CAMINHO DA TEORIA


"O método é a alma da teoria" (Lenin)

Dinamizar a teoria na prática, como vimos, encontra 
inúmeras limitações. Apontamos, anteriormente, alguns dos fatores que 
entravam o processo, em especial, a falta de conhecimento histórico dos 
conteúdos. Claro é que os problemas não se restringem a isso. No 
entanto, nossa preocupação aqui é&nbsp; auxiliar os professores, na realidade
 em que se encontram, para que possam construir um prática pedagógica 
significativa, apesar dos problemas históricos e atuais da educação, 
muitos deles situados fora da sala de aula, mas que têm influências 
nela. 

Tendo pensado no resgate da origem e da significação 
dos conteúdos, nossas reflexões agora voltam-se para uma proposta 
metodológica capaz de orientar a prática pedagógica do professor, tendo 
presente a convicção de Lenin de que "o método é a alma da teoria". Os 
passos metodológicos precisam respeitar a natureza humana; levar à meta,
 ou seja, ao perfil de aluno a que a Instituição Educativa se propõe; e 
fundamentar-se nos conhecimentos teóricos disponíveis em relação ao 
processo de ensinar e aprender.

&nbsp;Conclusão:



Se a natureza humana tem como vontade buscar respostas para os porquês que a circundam no contexto mundo;



se estamos inseridos em contextos voláteis, onde as verdades são relativas;



se o contexto pede e as necessidades humanas se 
voltam para a formação de pessoas competentes, capazes de compreender 
e/ou solucionar situações e problemas complexos;



se, para desenvolver esse perfil de pessoa, se necessita de exercícios mentais complexos;&nbsp;



se o ser humano se motiva quando aquilo com o qual se confronta tem significado para ele;



se os conhecimentos escolares têm utilidade quando 
possibilitam a compreensão das situações e/ou a solução de problemas 
significativos dos alunos;



se as aprendizagens escolares precisam respeitar os conhecimentos prévios dos alunos;



se a solução de problemas, se os enigmas sempre foram instigadores para o ser humano;



se o novo saber é construído a partir da atividade ativa do aluno; e



se a pesquisa, a formação do espírito perquiritório é&nbsp; o caminho para exercitar essas necessidades e desejos humanos;



então, a metodologia - que é o caminho para exercitar
 a alma da teoria - precisa ser um orientador para o professor, a fim de
 que os processos desenvolvidos levem a essas metas.

Inicialmente, cabe-nos conceituar a palavra pesquisa 
tão utilizada nos meios educacionais. Segundo o Dicionário 
Melhoramentos, "pesquisa é o ato de investigar e investigar, por sua 
vez, é inquirir, indagar". Para podermos inquirir, indagar, ..., 
portanto, para haver pesquisa, é preciso que haja um problema a 
resolver. Esse problema pode ser uma situação real de dificuldade com a 
qual nos defrontamos. Como também, pode ser algo que desconhecemos e que
 temos curiosidade, ou desejo de conhecer. Portanto, a educação que 
queira desenvolver a pesquisa no cotidiano da sala de aula, precisa ter a
 capacidade de provocar situações e problemas inusitados que suscitem o 
desejo de conhecer, compreender ou encontrar a solução.

Assim, antes de apresentar uma proposta que tem-nos 
ajudado muito nessa caminhada, vamos buscar a ajuda dos teóricos que 
também têm essa preocupação. Iniciamos com uma contribuição de Popper 
sobre a correlação mútua e complementar entre o conteúdo e as 
situações-problema do contexto do aluno. Esse autor assim se expressa:



... Para entender um problema, temos que tentar 
ao menos algumas das soluções mais óbvias e descobrir que elas falham; 
então, redescobrimos que existe uma dificuldade - um problema. Para 
entender uma teoria, temos primeiro que compreender o problema que ela 
se propõe a resolver.... (1995: 69)


Vemos que Popper indica que a teoria, como 
conhecimento acima do senso comum, seja individual ou coletivo, 
ajuda-nos a compreender uma situação ou a resolver um problema. Esse, 
aliás, é o grande problema que ocorre, historicamente, em nossas 
práticas pedagógicas, ou seja, ligar a teoria ao contexto, para a 
significação e/ou solução dos problemas. Precisamos, portanto, passar do
 paradigma do professor que se fixa no conteúdo a ser desenvolvido, e 
que se preocupa em "passar" esse conteúdo teórico para os alunos, para o
 do professor que parte de problemáticas reais e significativas para o 
aluno e que o instiga a buscar no conteúdo a fundamentação para a 
compreensão e/ou solução dessas problemáticas.

A preocupação com a natureza humana também está 
presente em nossa proposta. Nisso estamos com Paulo Freire que tão bem 
diz que o educador, em sua prática, não pode desrespeitar a vontade, os 
desejos naturais da pessoa. Igualmente Meirieu nos ajuda a refletir:&nbsp; 



Respeitar o natural para nele introduzir o 
artifício, criar o artifício para nele promover o natural: tal é o 
movimento que pode ser, sem dúvida, situado no centro da aprendizagem; 
tal é o processo que ilumina as posições e os aportes da psicologia da 
aprendizagem (que estuda o natural) e da didática da aprendizagem (que 
inventa artifícios). (1998: 73) 


O desafio consiste em desenvolver práticas pedagógicas em que a natureza
 humana seja respeitada. Isso exige do professor compreender como o ser 
humano aprende, como se motiva, como é possível provocar o desejo de 
crianças, adolescentes, jovens, ... para que o ensino e a aprendizagem 
sejam significativas. Precisa o professor, para tanto, conhecer as 
teorias que refletem sobre o ser humano. Significa, por exemplo, 
conhecer a teoria de Piaget, Vygotski, Meirieu, Freire, entre outros. 



Voltemos ao processo. Novamente em Meirieu 
encontramos reflexões para orientar o caminho metodológico, a partir da 
necessidade de significar o conteúdo para os alunos. O autor busca na 
natureza humana o desejo de lidar com enigmas, com situações-problema, 
na busca de um sentido para a construção da identidade da pessoa:&nbsp;&nbsp;&nbsp; 



...a pedagogia das situações-problema parece-nos 
responder, ainda que modestamente, aos três desafios que constituem o 
ofício de ensinar: com efeito, tem, em primeiro lugar, uma "função erótica" pelo fato de tentar suscitar o enigma que gera o desejo de saber; tem, em seguida, uma "função didática" pelo fato de preocupar-se em permitir sua apropriação; tem, enfim, uma "função emancipadora",
 pelo fato de permitir que cada pessoa elabore progressivamente seus 
procedimentos eficazes de resolução de problema. Três boas razões, ao 
nosso ver, para empenhar-se em sua aplicação. (1998: 181) 


Abordam-se, assim, alguns dos pressupostos que 
provocam na pessoa a vontade de buscar: o desejo (o autor chama de 
função erótica); a maneira como o novo é absorvido pela pessoa (função 
didática) e a necessidade do ser humano de constituir sua identidade e 
sua liberdade. Ser, enfim, uma pessoa capaz de compreender por que as 
coisas são como são (função emancipadora) e não apenas servir de objeto 
de manobra, decorando e repetindo coisas que não têm o menor sentido, ou
 apenas servem para uma limitada sobrevivência econômica. Ainda, segundo
 Gadamer, citado por Marques, "a compreensão começa onde algo nos 
interpela" (1993:69).

Aqui se situam inúmeros problemas para a educação, em
 especial, para o professor. A falta de significado dos conteúdos, para o
 próprio professor, pois o mesmo tem quase total desconhecimento da 
história, do contexto, das situações e dos problemas que originaram esse
 conteúdo. Além disso, a formação e a cultura dos professores, em todos 
os níveis, está muito distante daquilo que propõem as teorias. 

Vamos recorrer a um outro autor, Perrenoud. Esse 
apresenta a necessidade de formarmos pessoas competentes, que saibam 
resolver situações complexas e, ao mesmo tempo, está consciente e 
demonstra a sua preocupação com o tipo de práticas desenvolvidas pelos 
professores: 



Os professores acostumados a uma abordagem 
disciplinar não imaginam, realmente, a possibilidade de "transmitir sua 
matéria a propósito de um problema", quando toda a tradição pedagógica 
leva-os a autonomizar a exposição dos conhecimentos e a conceber as 
situações de implementação como simples exercícios de compreensão ou de 
memorização. (1999, 54)


Não queremos aqui, de forma alguma, dar a culpa ao 
professor, pois não estamos procurando culpados e, se assim o 
fizéssemos, teríamos que, também, enfronhar-nos na história, analisar as
 questões políticas, culturais, ideológicas que geraram essa realidade. 
Estamos, isso sim, buscando caminhos que possam auxiliar na aproximação 
entre a teoria e a prática, e possibilitar&nbsp; aos colegas a qualificação 
do seu fazer e, por que não dizer, encontrar mais significado e 
satisfação nesse fazer. 

Partimos, do pressuposto de que para haver desejo de 
aprender e para que o ensino seja significativo é preciso que o aluno 
seja instigado, a partir de situações e problemas que são significativos
 em seu contexto. O conteúdo, por sua vez, como um saber acima do senso 
comum, torna-se a referência para a compreensão das situações e/ou a 
solução dos problemas. Desta forma, acreditamos que o aluno consiga 
visualizar o significado do conteúdo e compreender por que está 
aprendendo o mesmo, como sugere Meirieu: "O que se impõe é que se tenha a
 certeza de um problema a ser resolvido e, ao mesmo tempo, da 
impossibilidade de resolver o problema sem aprender." (1998:172). Isso 
clareado e aceito, não é demasiado voltarmos a insistir na necessidade 
de rever as práticas que formam os professores. 

No contexto destas reflexões, entendemos encontramos 
um caminho significativo para a educação, caminho que pode oferecer aos 
professores uma importante orientação metodológica, baseada nos 
pressupostos que devemos desenvolver pessoas competentes, com a mente em
 constantes exercícios complexos, de que a pesquisa deve estar presente 
no cotidiano da sala de aula, e de que o professor precisa provocar, 
instigar os alunos na busca de respostas&nbsp; para os porquês, em um 
movimento sistêmico contínuo. É isso também que sugere Berbel: 



A partir de um problema, busca-se compreendê-lo, 
fundamentá-lo, buscam-se dados para isso, que são analisados e 
discutidos;&nbsp; por último, são elaboradas hipóteses de solução, que devem 
ser colocadas em prática para serem comprovadas e validadas&nbsp; (1998: 32) 

&nbsp;&nbsp;Tal conjunto de referenciais levou os professores a
 uma proposta metodológica que nos tem sensibilizado muito nos últimos 
anos. Trata-se do Arco de Maguerez, já citado por Bordenave e Pereira, 
Berbel e por nós mesmos (Hengemühle, 2004:103).


Esse não é o único referencial, nem tem a pretensão de o ser. No 
entanto, é um instrumento que, no caminho metodológico, consegue reunir,
 coerentemente, a síntese das teorias que contemplam o desejo e as 
necessidades humanas, em um contexto de constantes transformações, onde 
as buscas são ilimitadas. Por isso, foi esse o referencial adotado pelos
 professores para exercitar suas práticas pedagógicas. O Arco de 
Maguerez, que trazemos abaixo, foi reconstruído por nós para que 
pudéssemos inseri-lo de forma significativa na prática. 





 Como se pode perceber na Metodologia do Arco, o 
professor parte da realidade do aluno, busca iluminação no conhecimento 
teórico e retorna à realidade.&nbsp; Esse retorno, no entanto, não será mais 
ao mesmo nível de competência anterior, pois agora, fundamentado no 
conhecimento adquirido, o aluno será mais capaz de compreender as 
situações e/ou resolver os problemas do contexto. Por outro lado, esse 
exercício também desenvolverá no aluno o hábito e o desejo da busca 
investigativa, pois vai criando novas perguntas e curiosidades que 
necessitam de novas respostas. 

Para uma melhor compreensão de cada passo do Arco, trazemos algumas considerações. &nbsp; 

Passo 1: SITUAÇÕES-PROBLEMA DA REALIDADE (momento da&nbsp; provocação do desejo)O
 professor inicia a sua aula, trazendo situações e problemas 
significativos para os alunos. Relembrando Vygotski, essas situações e 
problemas precisam estar na zona de desenvolvimento proximal do aluno, 
ou, segundo Piaget, é preciso conhecer e respeitar os estágios de 
desenvolvimento do aluno. Essas situações e problemas podem ser 
apresentados pelo professor. Como, também, o professor, a partir de um 
tema significativo, pode solicitar que os alunos apresentem situações e 
problemas significativos e que estão relacionados ao tema. O que é 
importante frisar nesse momento é que o professor, a partir de um tema, 
aborda as situações e problemas significativos para os alunos, sem ainda
 apelar ao conhecimento teórico (conteúdo). 

Nesse momento inicial, percebemos que vários 
problemas já começam a limitar a prática do professor, ou como 
costumamos dizer, "iniciar por situações-problema o processo, já é um 
problema para o professor". Senão vejamos: a) A formação e a cultura do 
professor é outra: iniciar pelo conteúdo (remoto), explicar aos alunos o
 conteúdo, fazer exercícios sobre o conteúdo, tirar dúvidas sobre o 
conteúdo e solicitar a sua repetição ou transposição na prova; b) O 
professor que não conhece o contexto, as situações e os problemas que 
originaram o conteúdo, como vai conseguir significar esse conteúdo no 
contexto, nas situações e nos problemas vividos pelos alunos?; c) A 
dinamicidade do contexto, no qual vivem os alunos, exige um olhar do 
professor sobre situações e problemas do cotidiano (jornais, revistas, 
internet, noticiário local e global, ...) e um exercício de aderência 
dessas situações e problemas aos conteúdos que são trabalhados em sala 
de aula. 

Esses são alguns dos desafios que precisam ser superados pelos professores, para desencadear esse primeiro passo do método.&nbsp; 

Passo 2: HIPÓTESES DE SOLUÇÃO, ANTES DA TEORIZAÇÃO (continua o momento da provocação do desejo)

Apresentadas as situações-problema, o professor 
procura, dinamizar a provocação das hipóteses dos alunos. É importante 
lembrar que uma situação-problema que não provoca hipóteses não é uma 
situação-problema, é apenas uma situação com respostas já pré-definidas e
 decoradas. Aqui também percebemos as dificuldades e as limitações dos 
professores.&nbsp; Nesse momento, como os alunos ainda não tiveram contato 
com o conteúdo (conhecimento, fundamentação teórica...), cada um, no seu
 senso comum, na sua individualidade, nas suas concepções prévias, na 
sua cultura, ..., irá posicionar-se para apresentar seus argumentos 
(normalmente achismos), para a compreensão, ou a solução da 
situação-problema. O professor, nesse momento, provoca, questiona, 
retira os alunos da sua cômoda posição de receber informações acabadas e
 repeti-las. Os alunos, por sua vez, são colocados em movimento e 
conflito mental, como sugere Perrenoud:



Os alunos devem procurar a solução, construí-la, o
 que evidentemente supõe que a tarefa proposta esteja em sua zona de 
desenvolvimento próxima e que possa apoiar-se em uma familiaridade com o
 campo conceitual implicado. (1999, 57)


Esses dois primeiros passos são fundamentais para que
 o aluno sinta-se provocado para buscar no conhecimento mais complexo - 
na teoria - os referenciais, para que tenha competência para compreender
 por que as coisas são como são, enfim, para apropriar-se, de forma 
fundamentada, das compreensões e/ou soluções.&nbsp; 

Passo 3: TEORIZAÇÃO (momento da iluminação, compreensão fundamentada das situações e dos problemas)

É nesse momento que a teoria tem importância e faz 
sentido, pois precisa responder, ou iluminar o desejo provocado nos 
alunos. Cabe-nos trazer algumas reflexões sobre nosso conceito de 
teorização, a partir da proposta aqui refletida. Compreendemos os termos
 conhecimento, saberes, teoria, conteúdos, ou que outro nome queremos 
dar, como sendo as informações alcançadas por teóricos e que estão 
situadas além do senso comum de uma pessoa, ou de um grupo de pessoas, 
ou ainda de uma coletividade maior e que permitem compreender situações 
e/ou resolver problemas do contexto mundo. 

Em conseqüência, conceituamos teóricos. Segundo nossa
 compreensão, são pessoas que, a partir dos seus conhecimentos prévios, 
por curiosidade ou necessidade, ou ainda movidos pelo desejo de 
conhecer, ou resolver problemas do seu tempo, investigam situações, 
confrontam fatos e conseguem chegar a novas verdades (sempre relativas) 
que irão ajudar a humanidade na compreensão das situações e/ou solução 
dos seus problemas.
Diante dessas concepções, a partir das 
situações-problema apresentados e das motivações provocadas, a teoria é a
 referência para que o professor possa levar os alunos a compreender, de
 forma significativa, as situações do mundo/vida e/ou tenham a 
capacidade de buscar, auxiliados pela teoria, a solução dos problemas da
 sua época. Além disso, esse exercício provoca novos desejos e novas 
buscas no aluno, além de abrir o horizonte para que ele, aluno, possa 
ser um inventor, um criador de novas teorias que sirvam, em princípio, 
para ele, e, quem sabe, para a humanidade.&nbsp;


PASSO 4:&nbsp; HIPÓTESES DE SOLUÇÃO, COM ARGUMENTAÇÃO FUNDAMENTADA TEORICAMENTE (momento de comprovar, refutar, reconstruir as hipóteses e/ou testar a teoria em outras situações-problema)



A partir desse momento, o aluno precisa ser desafiado
 por novas situações-problemas, ou ser levado a 
confirmar/refutar/reconstruir suas hipóteses anteriores. É o momento de 
exercitar a capacidade argumentativa, não por achismo, mas com 
fundamento na teoria. No coletivo da turma, através de argumentos 
fundamentados de cada um dos seus membros, podem-se construir consensos,
 que não significam diálogos mudos, em que um fala e os outros 
concordam, mas, como diz Marques, "são acordos racionalmente motivados, à
 medida que argumentar é oferecer razões que legitimem determinada 
pretensão". (1993:101). Esse, aliás, é o nosso grande sonho na educação,
 ou seja, que cada cidadão tenha competência para posicionar-se 
criticamente. Posicionar-se não por achismo, mas por critérios que 
fundamentam a posição. O que Paulo Freire expressa muito bem ao afirmar:
 "O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, 
através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, 
percebendo-se como tal, se vá tornando crítica". (1997, 43) Essa 
criticidade, de que fala Freire, é exatamente a capacidade de analisar 
e/ou solucionar as situações e os problemas do meio, com argumentos 
teóricos. É, enfim, saber por que afirmamos aquilo que estamos 
afirmando. 

Nesse momento, além de fazer uma análise das 
hipóteses anteriores sobre as situações-problema iniciais, é importante o
 professor, em parceria com os alunos, suscitar novas 
situações-problema, para que a capacidade&nbsp; argumentativa seja exercitada
 em outras dimensões. Esse exercício permite aos alunos a reflexão sobre
 as mais diversas concepções vividas por eles e provocar, em 
conseqüência, o constante ir e vir entre a realidade e a teoria, para 
buscar os fundamentos e expressar, de forma argumentativa, as 
compreensões das situações, ou as soluções dos problemas que os 
fundamentos possibilitam. &nbsp; 

PASSO 5: COMPREENSÃO E/OU RECONSTRUÇÃO DA REALIDADE (momento de ressignificar a teoria na realidade) 

Nesse momento, é importante que o aluno, individual 
ou grupalmente, tenha a possibilidade de produzir algo de forma 
reflexiva, nunca perdendo de vista a análise de situações-problema reais
 e significativos, à luz da teoria. Infelizmente na educação atual, 
percebemos que os alunos têm uma grande limitação em, no final de um 
processo, escrever, ao menos um parágrafo, com fundamentos teoricamente 
argumentados.&nbsp; Aliás, o próprio planejamento do professor demonstra, 
muitas vezes, que ele mesmo não compreende a metodologia como um caminho
 que tenha uma seqüência lógica entre começo-meio e fim (sempre 
relativo), cujos elos o aluno perceba e expresse. Pelo contrário, quando
 olhamos o planejamento dos professores, normalmente, encontramos a 
metodologia sendo conceituada como aula dialogada, saída de campo, 
trabalho em grupo, .... Por isso, concordamos, assim como Bordenave e 
Pereira, com que a metodologia do Arco é um importante orientador para o
 professor, com que nela,



a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o 
aluno passa de uma visão sincrética ou global do problema a uma visão 
analítica do mesmo - através de sua teorização - para chegar a uma 
síntese provisória, que equivale à compreensão. Desta apreensão ampla e 
profunda da estrutura do problema e de suas conseqüências nascem 
hipóteses de solução que obrigam a uma seleção das soluções viáveis. A 
síntese tem continuidade na práxis, isto é, na atividade transformadora 
da realidade. (Bordenave e Pereira, 2001: 10)


Com essa forma, que conseguimos orientar uma prática 
de ensino e desenvolver a construção de conhecimento coerente com a 
grande maioria dos conceitos preconizados pelos teóricos da educação nos
 últimos anos.

Cabe, enfim, também, uma importante reflexão sobre a 
relação estabelecida entre a metodologia do Arco, as práticas da grande 
maioria das escolas contemporâneas, e as teorias que sugerem o 
desenvolvimento de processos pedagógicos tendo como foco os temas 
geradores. Nas práticas tradicionais, onde se tem um programa (lista de 
conteúdos) a desenvolver em cada série, o professor, tendo ciência do 
conteúdo a desenvolver, segundo nossa proposta, busca, no contexto, 
situações e problemas que encontrarão no conteúdo a sua compreensão ou 
solução. 

Por sua vez, nos temas geradores, a instituição 
escolar busca, junto à comunidade interna e/ou externa, temas 
(situações, problemas) para cada série, ou ciclo e, a partir dos temas, 
define os conteúdos que possam proporcionar aos alunos a compreensão 
e/ou a solução dos mesmos. Trabalhar a partir de temas geradores, talvez
 esteja mais próximo da proposta aqui defendida, pois o professor dispõe
 das&nbsp; situações, dos problemas significativos da comunidade escolar e os
 conteúdos; enquanto que na prática tradicional, a partir da lista de 
conteúdos é preciso encontrar situações e problemas significativos no 
contexto.

&nbsp;Embora o processo organizacional seja diferente, o caminho metodológico é o mesmo. Vejamos:



nas práticas, que aqui chamamos tradicionais, temos
 os conteúdos definidos; buscamos as situações e problemas 
significativos e desenvolvemos o processo; 



nas práticas que partem de temas geradores, temos 
as situações e os problemas definidos; buscamos, então, o conteúdo e 
desenvolvemos o processo.

&nbsp;

MOMENTOS DE RELATIVA CONCLUSÃO

&nbsp;

O que nos motivou nessas reflexões são nossas 
angústias profissionais na busca de respostas para históricos problemas 
na educação. Por um lado, nos livros, em estudos e reflexões, 
encontramos teorias muito importantes. Concordamos com elas, mais com 
umas, menos com outras. Nos últimos anos, principalmente, temos visto 
referenciais que vêm sempre mais ao encontro da natureza humana, 
trazendo orientações teóricas sobre o ensinar e o aprender. No entanto, 
no cotidiano escolar, temos nos debatido com o distanciamento entre a 
teoria e a prática. 

Essa distância tem provocado angústias, insatisfações
 pessoais, pois, sempre mais, vemos colegas desgastados, alunos e 
professores desmotivados, críticas aos&nbsp; professores, aumento da 
indisciplina. Em pesquisas, vemos o Brasil como um dos últimos 
colocados, quando se trata de produção de conhecimentos, compreensão e 
interpretação. Fomos sempre da opinião de que nenhuma teoria tem sentido
 sem a prática e, também, de que nenhuma prática é consistente sem uma 
boa teoria. 

Então temos nos desafiado. Buscando avançar nos 
estudos teóricos. Escrevendo e publicando as reflexões. Levando para a 
sala de aula novas propostas,&nbsp; não só no discurso, mas na prática. 
Percebendo as reações dos alunos. Discutindo com eles as propostas. 
Ouvindo suas opiniões. Reavaliando processos. Contribuindo com colegas. 
Escutando suas angústias. Esses movimentos tem-nos proporcionado muita 
satisfação, pois estamos em busca, mesmo sabendo que os processos são 
lentos. Plantamos e, às vezes, temos a impressão de que as sementes não 
germinam. Mas, mesmo assim, sabemos que vale a pena!

Ao chegar ao final das nossas reflexões, tendo 
presentes as idéias-chave dos teóricos, fazendo um paralelo entre as 
mesmas e nossa proposta de "significar a educação, da teoria à sala de 
aula" e, por fim, deixando algumas contribuições. 

Apoiados nos referenciais teóricos elencados ao 
início, procuramos apontar limitações e caminhos que podem contribuir 
para que a escola se torne um lugar onde, tanto professores, como alunos
 possam sentir-se motivados pelo desejo de buscar respostas, sempre 
relativas, que dêem sentido ao seu ser e estar no mundo. É passo 
primeiro para a transformação, o que os diversos autores apontam para 
que se efetive um processo significativo de ensino e aprendizagem. 

No entanto, nós nos propomos não analisar a teoria 
pela teoria, mas sim, a partir dela, construir propostas que possam 
ajudar os professores, fundamentados teoricamente, a tornar suas 
práticas significativas, não só para eles, mas também para os alunos. 

Concluímos aqui nossas reflexões, alertando, no entanto, que para a concretização destas propostas, é preciso:



que a metodologia e a avaliação da formação dos 
professores no ensino superior não fique apenas no discurso dos 
formadores dos formadores, mas se transforme em um exercício real nas 
salas de aula;



que os professores, em todos os níveis, investiguem
 o contexto, as situações e os problemas que originaram o conteúdo que 
lecionam e busquem relacionar essas informações com as situações e os 
problemas que dão significado a esse conteúdo no presente; e



que a metodologia praticada pelos professores parta
 de situações e problemas significativos para os alunos; provoque as 
suas hipóteses; busque, na teoria, a referência para a compreensão e/ou 
solução dos problemas; exija dos alunos que 
comprovem/refutem/reconstruam as suas hipóteses iniciais; e exercitem, 
com base argumentativa, situações e problemas inúmeros, leve-os, enfim, a
 terem espírito crítico e serem agentes de transformação da realidade, 
capazes de exercer sua cidadania. 



Assim, acreditamos estar mais próximos para responder
 significativamente as históricas indagações: Professor, para que serve 
isso? Qual é o significado disso? Por que estamos aprendendo isso?
Indagamo-nos nesse momento: Nossa proposta consegue 
responder a difícil temática: "Significar a educação: da teoria à sala 
de aula?" Em parte, acreditamos que sim. No entanto, é claro para nós 
que essa busca persistirá! Alcançaremos a resposta definitiva quando? Os
 teóricos nos sugerem: "Nunca". Mas essa é nossa utopia. Aliás, ainda 
bem que a temos! Pois ela significa que encontraremos sempre motivos de 
busca, de investigação. Surgirão sempre novas situações, novos problemas
 e novos referenciais teóricos que suscitarão em nós novos desejos de 
busca, de compreensão e de solução dos problemas da educação. Enfim, 
tudo aquilo que dá um sentido a nossa vida! 



&nbsp;UMA ÚLTIMA CONTRIBUIÇÃO

&nbsp; 


Para os colegas professores que queiram exercitar-se nessa caminhada, sugerimos:

a)&nbsp;Para significar o conteúdo: 






Passo 1: Selecionem um conteúdo do seu componente curricular em uma determinada série.

Passo 2: Investiguem o contexto, as situações e os problemas que deram origem a esse conteúdo.

Passo 3: Busquem situações e problemas do contexto contemporâneo, 
onde esse conteúdo seja significativo para os seus alunos nessa série 
(respeitando o nível de desenvolvimento, contexto onde vivem, ...)


b)&nbsp;Para desenvolver a prática pedagógica, tendo como referência o Arco de Maguerez,&nbsp; exercitem-se nos seguintes passos:






Passo 1: Peguem uma situação-problema e pensem como seria mais significativo apresentar essa situação-problema aos alunos.

Passo&nbsp; 2:&nbsp; Imaginem que hipóteses teriam os alunos antes da teorização e como esse momento poderia ser desenvolvido.

Passo 3: Apontem o conteúdo que será abordado para iluminar a 
compreensão e/ou a solução do problema e pensem como poderiam 
desenvolver esse momento.

Passo 4: Imaginem que hipóteses fundamentadas teriam os alunos 
agora, após a teorização, e como esse momento poderia ser desenvolvido.

Passo 5: Planejem como levar os alunos a produzir e a demonstrar sua
 capacidade de compreensão e/ou capacidade de solução do problema 
abordado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

&nbsp;

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SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na Sala de Aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.




Autor:  Adelar Hengemühle

      Data: 04/09/2008&nbsp;

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Esta publicação foi retirada na íntegra e com referências de http://www.pedagogia.com.br/artigos/significar/index.php?pagina=1