Turmas heterogêneas
Autor: Marcinha | Publicado: 2011-03-07T05:42:00-08:00

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 <![endif]-->  Turmas heterogêneas  Uma questão muito presente no universo de desafios enfrentados pelos professores em seu dia-a-dia nas salas de aula é a que diz respeito às turmas em que a faixa etária dos alunos é muito variada. Se, por um lado, toda sorte de diversidade deve ser vista pelo professor como fonte de enriquecimento da ação pedagógica, também é verdade que se precisa lançar mão de estratégias especiais para envolver a todos, para evitar que linguagem, metodologia e conteúdo se tornem inatingíveis para os mais jovens ou desinteressantes para os mais velhos. Ou vice-versa.  Quais são, então, os caminhos mais indicados para que a diferença de idade entre os alunos seja encarada como riqueza e não como ameaça para o trabalho em sala de aula?   Vamos conhecer as reflexões e sugestões de três educadoras cujas experiências em sala de aula levaram à busca de soluções eficazes para o problema.  Eliane: a aposta na comunicação  Para Eliane Gazire, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a diversidade na sala de aula é um dos grandes desafios vividos pelo professor. Para enfrentá-lo, é preciso lançar mão de estratégias propostas, a fim de possibilitar aos alunos o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.  Alguns caminhos podem ser sugeridos e, a partir deles, o professor poderá criar outros. É importante salientar que nas estratégias sugeridas a ênfase está na importância da comunicação entre os alunos, porque ela favorece a aprendizagem num ambiente em que a troca de experiências é o ponto alto para que ocorra uma aprendizagem significativa partindo da vivência que cada um traz do seu cotidiano.   Trabalho em dupla - Distribuir os alunos em duplas, segundo Eliane, é uma estratégia bem interessante. Em primeiro lugar, porque o professor reduz a turma pela metade. Se ele tem 40 alunos, passa a ter 20 duplas, o que facilita o seu movimento pela sala de aula para orientar os trabalhos. Outro detalhe interessante é que, no trabalho em duplas, os alunos discutem a atividade. Com a facilidade da comunicação entre os pares, a troca de experiências contribui efetivamente para o desenvolvimento da aprendizagem.  Trabalho com monitoria - Uma outra estratégia que para a professora da UFMG, em geral, dá bons resultados é a utilização de monitores. O professor pode selecionar alunos que tenham um bom domínio de determinado conteúdo e orientá-los para que auxiliem colegas com dificuldades. Numa mesma aula pode haver mais de um monitor ajudando o professor na orientação dos alunos.  Trabalho com grupos diversificados - Aproveitando os monitores, o professor pode trabalhar com grupos diversificados, ou seja, quatro ou cinco (grupos de no máximo quatro alunos e um monitor), fazendo, simultaneamente, trabalhos diferenciados. Como o professor coloca um monitor em cada grupo, ele consegue supervisionar o trabalho de todos.   Maria Inês e o respeito às potencialidades dos alunos  A experiência como alfabetizadora na rede pública ensinou a Maria Inês Delorme, mestre em Educação e diretora de Publicações da empresa Multirio - Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro, que um os maiores problemas em turmas com crianças e/ou jovens com diferença expressiva de idade e de experiências está no fato de que a grande maioria desses alunos já vem acumulando&nbsp;insucessos e fracassos escolares ao longo dos anos.  Inês acredita que só um resgate do desejo de aprender&nbsp;de cada um desses alunos viabiliza a constituição de conhecimentos, conceitos e valores na escola.&nbsp; Para isso acontecer, cabe ao educador sempre estabelecer com sua turma uma relação alegre, produtiva, competente e, sobretudo, em que exista confiança e liberdade, com respeito entre as partes. Nessas circunstâncias, todos têm histórias e aprendizagens que são valiosas para o grupo e, portanto,&nbsp;têm muito que ensinar e aprender, sob a mediação do professor.   Uma segunda questão a ser considerada é o fato de muitos alunos precisarem trabalhar e estudar, acumulando deveres do mundo adulto para ajudar a família, ou para o seu próprio sustento, desde muito cedo. Inês considera que a escola não pode, em nenhum momento, penalizar esses alunos que já são duramente penalizados pela vida e que, mesmo estando na escola, não alcançam os resultados esperados pelas famílias, pelos professores e, às vezes, nem mesmo por eles próprios.  A educadora sugere a criação de um grande&nbsp; "quadro de possibilidades”, no qual constem informações escritas, expressas pelos alunos de forma livre e organizadas pelo professor, sem qualquer julgamento de valor por parte dele, sobre&nbsp; "o que já sabem", sobre "o que ainda não sabem" &nbsp; e&nbsp; sobre “o que esperam aprender na escola".&nbsp; Esse debate tende a ajudar alunos e professores a encontrarem os melhores caminhos para explorar a diversidade de aprendizagens e de vivências como matéria-prima na escola.   Inês lembra que as turmas, ainda que de alunos da mesma idade, são sempre heterogêneas, uma vez que as pessoas são diferentes entre si, sempre. No passado, pensava-se erradamente que crianças da mesma idade tinham as mesmas estruturas de pensamento, que aprenderiam&nbsp; todas de uma mesma forma e num mesmo ritmo, o que nunca se deu.  "As turmas não eram homogêneas; nós, professores, é que não estávamos habilitados a enxergar e a respeitar as diferenças existentes entre os alunos. Essa concepção foi superada quando se tirou do professor a prerrogativa de uma suposta superioridade, como se ele fosse dono de um saber que, de forma generosa, seria 'dado' ao aluno.&nbsp;A certeza que se tem hoje quanto aos aspectos relacionais e subjetivos da aprendizagem faz com que alunos e professores tenham que&nbsp;rever seus antigos papéis, entendendo que alunos não aprendem somente quando estão na escola e que as situações de aprendizagem só se dão em interação, pelo contato com as diferenças", conclui.  Mônica e o trabalho diversificado  Mônica Waldhelm, doutora em Educação e professora de Biologia do CEFET-RJ, concorda com Maria Inês: “Em primeiro lugar, acredito que só existam turmas heterogêneas. Em uma sala de aula, independentemente da faixa etária dos alunos, teremos sempre pessoas com histórias de vida, concepções, representações, afetos e expectativas diferentes.”  A maior parte da experiência de Mônica em sala de aula se deu em escolas da rede pública, onde as turmas ditas heterogêneas são compostas principalmente de crianças das classes populares, muitas delas já marcadas por preconceitos relativos a etnia, gênero, cultura, tipo de moradia etc.   "Aos 18 anos, universitária do curso de Biologia da UFRJ, recém-concursada na rede municipal, recebi uma turma formada por alunos multirrepetentes, entre 12 e 17 anos, moradores de comunidades do Complexo da Maré, alguns egressos da antiga Febem, dois portadores de necessidades especiais, todos com faces marcadas pela desesperança e baixa autoestima. Fiquei totalmente perdida, sem achar respostas nos meus livros de didática do antigo curso Normal. (...) Sem experiência e sem nenhum suporte administrativo-pedagógico da escola, vi meus alunos simplesmente passarem por mim. Refém de um currículo linear, fragmentado, deixei de focalizar minha turma e me preocupei, principalmente, com o conteúdo programático a ser dado, ainda que este tivesse pouco ou nenhum sentido para os alunos. Cúmplice da prática corrente de 'patologização' do fracasso escolar, troquei muitos relatórios com a psicóloga do posto de saúde, atribuindo a traumas, bloqueios e similares a não-aprendizagem de minha turma, o que era mais fácil do que questionar minha prática pedagógica. (...) Nos anos subsequentes, eu ganharia mais duas turmas com este perfil, na Zona Oeste e, novamente, no Complexo da Maré. Só na terceira turma comecei a vislumbrar novas possibilidades de trabalho e, com o tempo, as turmas 'difíceis' que eu encontraria depois, como professora de Ciências e Biologia nas redes estadual e federal, deixaram de me assustar, embora sempre representassem desafios", relata Mônica que, sem a pretensão de dar receitas infalíveis, revela algumas estratégias e reflexões que favoreceram o seu trabalho.  O trabalho com projetos - Para Mônica, esse tipo de trabalho possibilita a construção coletiva do conhecimento e a problematização de contextos ligados à vida do aluno, mobilizando conhecimentos de várias disciplinas. Professores e alunos podem conferir às palavras significados e sentidos diferentes. Sujeitos mais experientes, ao interagirem com outros mais jovens, estimulam não só a apropriação da linguagem, mas também a ampliação de seu repertório, de seu quadro de referências. Diferentes linguagens podem ser utilizadas nos projetos, favorecendo esses processos.   A articulação entre conhecimentos de diferentes áreas é inerente ao trabalho com projetos, permitindo que a interdisciplinaridade aconteça de modo efetivo. A investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo - característicos das atividades de um projeto - ajudam a promover a autonomia e as tomadas de decisões por parte do aluno, o que favorece o exercício da cidadania. A vivência de atividades que propiciem a cooperação e o trabalho em equipe, que aceitem e valorizem a heterogeneidade, deve ser buscada no trabalho com projetos. É importante que todo projeto culmine em alguma intervenção do aluno em sua realidade, como exposições de trabalhos, divulgação de informações coletadas junto à comunidade, mutirões etc.  Currículo flexível - O foco do currículo não pode ser a tradicional lista de conteúdos programáticos a serem cumpridos. Selecionando conceitos fundamentais em cada campo do conhecimento, o professor pode planejar atividades em que a autonomia do aluno seja o objetivo principal. Um número reduzido de conceitos, porém realmente construídos coletivamente, e uma maior diversificação de atividades e recursos tornam o aluno mais apto a dar conta de desafios em seu dia-a-dia.   Mônica alerta os professores para que não sejam reféns de índices de livros didáticos, que historicamente vêm norteando seus trabalhos. Um currículo em que o aluno aprende a aprender, pode debater, representar, inferir, interpretar etc. não é um currículo menor ou mais fácil. Tempo e espaço, segundo ela, também devem ser flexibilizados, viabilizando encontros de turmas diferentes e atividades fora dos limites da sala de aula.  Sala-ambiente - Organizada de acordo com os recursos e o espaço disponíveis na escola, esse tipo de sala favorece o trabalho diversificado. Mônica conta que em uma sala-ambiente de Ciências, por exemplo, pode-se ter, ao mesmo tempo, alunos jogando um dominó ecológico enquanto outros fazem observações de insetos com uma lupa. Os alunos podem tanto compartilhar descobertas como vivenciar conflitos e discordâncias, buscando acordos mediados pelo professor ou pelos pares. O espaço de aprendizagem é coletivo, podendo ocorrer na relação aluno-professor e na relação aluno-aluno.  Parceria e apoio institucional – a construção coletiva de soluções  Dos muitos pontos comuns nas reflexões dessas três educadoras, fica sublinhada a valorização de um princípio que deve ser preservado diante de desafios pedagógicos de qualquer natureza: o apoio institucional é fundamental, porque a ação pedagógica não se faz sem parcerias, e a mais importante delas deve acontecer dentro da escola. A direção e a coordenação pedagógica devem garantir espaço para o planejamento conjunto de atividades e estratégias; devem estar previstos momentos para a equipe de professores trocar experiências e socializar propostas exitosas. A solidão pedagógica não ajuda em nada. A formação continuada não se dá apenas por meio de cursos ou palestras, mas no cotidiano da escola, na troca com os pares, na construção conjunta de estratégias e soluções.Sugestões de leitura ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre fracasso escolar e avaliação. Rio de Janeiro: DP&amp;A, 2001.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.Fonte: Revista Diga Lá, nº 41, Jan/Fev 2005