Entrevista com Carlos Skliar
Autor: Vera Lúcia | Publicado: 2012-08-10T22:24:00-07:00

Doutor em Fonologia e Educação  Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Carlos Skliar  afirma que, ao contrário do que prevê a LDB, a educação brasileira está  pautada no colonialismo e na exclusão .&nbsp;Embora  existam instrumentos legais que obrigam a inclusão dos portadores de  deficiência no sistema educacional e no cotidiano de cidadão, na prática  essa tão sonhada integração não está ocorrendo. Um dos principais  fatores impeditivos desta inclusão é a falta de preparo dos  profissionais, tanto os da educação como aqueles das demais áreas. Em  entrevista à FOLHA DIRIGIDA, Carlos Bernardo Skliar, doutor em Fonologia  e Educação Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul  (UFRGS) fala das mudanças e das dificuldades da educação especial.“Pensar  que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente a partir dos  ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. O mesmo sistema  — político, cultural e educacional — que exclui não pode propor a  inclusão. A não ser que seja para continuar controlando aos indivíduos”,  dispara o professor. Para Carlos Skliar, é importante não pensar as  mudanças em termos de reformas que se compram e se vendem, como textos  ou leis que “nos deixam isolados, sem atuação no processo”.Nesta  entrevista o pesquisador afirma que uma boa parte da educação  brasileira continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma  possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência e de corpo.  Para Skliar, esse é um problema da educação no seu conjunto, e não da  educação especial em particular. “Ou se entende a pedagogia como  conversação com os outros e entre os outros, ou partiremos para  normatizar esses outros para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até  parecidos, mas nunca idênticos”. Veja a entrevista:FOLHA DIRIGIDA - Como anda a prática da educação especial no Brasil?Carlos  Bernardo Skliar - A situação é muito descontínua e irregular, pois as  diretrizes nacionais neste sentido têm sido, até o momento, ao meu ver,  por demais ambíguas. Poderia descrever três situações radicalmente  diferentes: de um lado existem muitas crianças, jovens e adultos fora do  sistema educativo, seja no nível da educação infantil, básica, de  jovens ou adultos. De outro lado, há práticas de inclusão “preferencial”  das crianças surdas na escola regular e/ou em classes especiais. Porém,  isso ocorre sem o mínimo de acesso à Língua Brasileira de Sinais  (LIBRAS), sem o contato com adultos surdos ou uma pedagogia que possa  resgatar as suas identidades, as suas experiências visuais, as suas  histórias... Nesses casos, registramos muito isolamento, desconexão,  abatimento, e consideramos que essas práticas são contraditórias para a  maioria dos surdos, pois elas não resgatam as possibilidades e as  potencialidades lingüísticas, comunitárias e culturais dos deficientes  auditivos. Trata-se, sem dúvidas, e como já tem acontecido em outros  países, de uma forma equivocada de se colocar a questão da igualdade e a  questão da diferença. Isso torna-se dramático, pois toda educação para  surdos deveria se afirmar num processo normal de aquisição da língua de  sinais. Sem ela não há sujeito e não há diferença e, muito menos, haverá  igualdade. Por último, digamos que já há algumas experiências de jovens  e adultos surdos fazendo faculdade e estudos de pós-graduação, tendo  como língua de reflexão e de transmissão a língua de sinais. Nesses  casos, ainda que minoritários, se considerarmos a totalidade dos surdos  brasileiros, haverá a possibilidade de autonomia, de construção dos  próprios projetos pedagógicos e da participação no debate educativo. É  muito significativo, neste sentido, o trabalho que vem desenvolvendo a  própria comunidade surda adulta, por meio dos seus movimentos sociais —  principalmente da Federação Nacional para a Educação e Integração dos  Surdos, FENEIS, e as suas filiais em vários pontos do território  brasileiro. Sem esses movimentos, engajados nas discussões e tendo  também eles a responsabilidade pela formação dos profissionais, não  haverá, me parece, uma política educativa significativa. 
FOLHA  DIRIGIDA - Segundo a LDB, todas as escolas têm que se adaptar para a  oferta de ensino a alunos especiais. O senhor acredita que as escolas  têm feito esse trabalho de forma satisfatória?Carlos  Skliar - A LDB é um texto, um texto legal, e deveria ser considerado  como o ponto de partida para se repensar as mudanças educativas. Em todo  caso, esse ou outro texto qualquer poderia ser melhor compreendido, se  necessário, como um ponto de chegada, isto é, como a materialização de  um longo processo educativo que tem a ver com outros tipos de mudanças,  especialmente aquelas que se referem aos níveis das nossas identidades e  representações. Quando, do que se trata, é de mudar porque o texto, a  lei, assim o diz. Logo, estamos partindo de um ponto equivocado ou de  uma ficção textualista e/ou legalista. Por isso eu acho que há, neste  ponto, uma situação paradoxal. De um lado me parece que a escola deve-se  dispor a abrir as suas portas de uma forma irrestrita, sem condições,  sem administrar a entrada de crianças que ainda não estão na escola; e o  deve fazer sem que uma lei o sugira, e sim a partir de uma decisão  comunitária que propõe uma relação diferente entre as pessoas. Quando a  mudança se dá sob forma de obediência textual, essa abertura das portas  se torna burocrática demais. Portanto, existe uma primeira discussão que  tem a ver com a decisão de abrir as portas sem nenhum tipo de  exigências e sem condicionamentos. Mas a escola já possui,  historicamente, muitas portas que estão fechadas ou quase fechadas,  desde sempre. Agora eu pergunto. O que significaria se adaptar para o  ensino aos alunos “especiais”? Esta pergunta pode ser respondida em dois  planos diferentes: por um lado, que as escolas não criem um novo  processo de diferenciação sobre alguns sujeitos. Desde o momento em que  alguns sujeitos, e não outros, são considerados “os diferentes”, já  estamos imersos num processo de separação, de discriminação, e é um  reflexo de uma valorização que é impossível de se fazer entre as  diferenças. De outro lado, deveria se perguntar de quem é o problema  pedagógico em relação às diferenças na escola. E a resposta é, ou  deveria ser, muito simples: o problema é de todos; não é nem dos  professores, nem das famílias, nem dos outros alunos. Assim, se preparar  para este tipo de proposta, significa, ao meu ver, repensar todo o  trabalho ou a falta de trabalho em relação ao conjunto das diferenças:  raciais, étnicas, de idade, de gênero, de corpo, de aprendizagem, de  geração, de classe social, entre muitas outras. Desse modo, as  diferenças, que por enquanto estavam fora da escola regular, não deverão  ser vistas como “os diferentes” mas como outras diferenças possíveis no  contexto de uma comunidade escolar que já deveria ter sido  caracterizada pelas suas próprias diferenças. FOLHA DIRIGIDA - Os professores estão preparados para a prática da educação especial?Carlos  Skliar - Não é que não estejam preparados. Acho que ainda não há um  consenso sobre o que significa “estar preparado” e, muito menos, em  relação a como essa formação deve acontecer. De um lado, devemos nos  perguntar se é necessário ou não criar um discurso racional, técnico,  especializado sobre esse outro “específico” que está sendo chamado de  inclusão. De outro lado, talvez haja uma necessidade, mais importante,  que é aquela de uma reformulação sobre as relações com os outros na  pedagogia. Não concordo com aquela idéia da formação que pretende  trabalhar com as mesmas estratégias e os mesmos textos que criticamos  desde sempre no campo mais clínico e terapêutico da educação especial.  Esses são textos coloniais que falam do outro, seja quem for esse outro,  impunemente, como se tratasse de alguém anormal, incompleto e  insuficiente, e que deve ser corrigido, pois “é mal, é equivocado, ser o  que ele é”. A formação deveria se orientar muito mais no sentido de  fazer com que os professores possam conversar com esses outros e que  possam oferecer, dar a eles a possibilidade de conversarem entre si. É  por isso que considero que há uma outra dimensão no processo de  formação, para além das questões de conhecer “textualmente” ao outro, do  saber “cientifico” sobre o outro: é aquela dimensão que tem a ver com a  vibração em relação ao outro, à ética, à responsabilidade que se tem  com o outro. Se continuarmos a formar professores que tenham somente um  discurso racional e técnico em relação aos alunos, mas não no sentido de  que ele possa pensar e viver a experiência deles, o panorama continuará  sendo obscuro e esses sujeitos continuarão a ser pensados e tratados  como anormais, que devem ser punidos. FOLHA DIRIGIDA - Não parece irônico falar de educação inclusiva no Brasil, um país por si só excludente?Carlos  Skliar - O problema, na minha opinião, é outro. É claro que o mesmo  sistema — político, cultural, educacional — que exclui não pode propor a  inclusão, a não ser que seja para continuar controlando os indivíduos.  Trata-se desse sistema que controlava os excluídos e agora, que já não  pode fazê-lo com tanta facilidade, começa a controlar por meio da  inclusão ou, para melhor dizer, mediante a ficção e a promessa da  inclusão. Ao se tratar de um mesmo sistema, a exclusão e a inclusão  acabam se parecendo muito entre si. São, por assim dizê-lo, duas faces  de um mesmo processo. De tal forma que o que pode acontecer, ou já pode  estar acontecendo, é que estamos criando um novo processo ao qual  poderíamos chamar de inclusão excludente. Quer dizer: cria-se a ilusão  de um espaço inclusivo, mas é dentro desse espaço que se faz a exclusão.  As mulheres, os negros e as negras, os índios, os surdos, e outros  excluídos, compreendem muito bem isso, pois na medida em que avança a  sua presença na vida social, crescem também as formas sutis de exclusão,  já não em termos de expulsão. Mas há um outro plano do problema.  Parece-me que o sujeito, qualquer sujeito, não pode ser inscrito  unicamente numa lógica de exclusão/inclusão. Ao se tratar das únicas  possibilidades de localização do sujeito, a lógica da exclusão/inclusão  acaba sendo perversa, pois nos obriga a ocupar somente uma das duas  posições, sem direito a resistência, sem direito a outras  interpretações, e sem direito a ocupar a construir outros lugares na  vida social, comunitária, política e econômica. FOLHA  DIRIGIDA - Fala-se muito que o brasileiro é um povo sem preconceitos e  que sabe respeitar as diferenças. Que tipo de experiência o senhor já  verificou na área da educação especial?Carlos  Skliar - O racismo é inevitável quando acabamos reduzindo toda  diferença a uma alteridade próxima, a alguma coisa que tem que ser  obrigatoriamente parecida a nós, e que acaba fazendo de todo outro um  simulacro, um espectro, uma cruel imitação do que se pensa que é a  identidade normal. Perdemos, assim, a possibilidade de entrar numa  relação diferencial com o outro, ao tratar de produzí-lo como idêntico a  nós mesmos. Não têm razão aqueles que dizem que o Brasil tem resolvido a  questão do racismo mediante a sedução, o carnaval, o futebol ou a  música popular. Me parece que se trata de viver a experiência de sermos  outros, diferentes como destino, como alguma coisa que é constitutiva do  humano e não como um problema que nos leve á desaparição de todo outro  que possa ser radicalmente diferente de nós. A questão, não é respeitar  as diferenças, mas perceber as diferenças como possibilidade. Não há  como se despir das diferenças próprias para começar a respeitar outras  diferenças. Esse seria um exemplo de uma diferenciação política, quer  dizer, da pretensão de que algumas diferenças valem mais ou menos do que  outras. A pergunta deveria ser não o que é o preconceito, mas de quem é  o preconceito. Quer dizer, compreender as origens e as formas em que o  preconceito é disseminado como discurso de poder e que nos faz pensar  que se trata de algo natural, irremediável e inevitável. Uma parte da  educação especial tem conseguido ir para além dos preconceitos e entrar  numa relação dual com aqueles sujeitos nomeados como deficientes.  Trata-se de experiências onde a educação especial não é obsessiva em  determinar “quem é outro”, mas em afirmar as diferenças, todas as  diferenças, como ponto de partida pedagógico. Outra parte da educação  especial continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma  possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência, de corpo.  Porém, isto é um problema da educação no seu conjunto e não da educação  especial em particular: ou se entende a pedagogia como conversação com  os outros e entre os outros, ou partiremos para normatizar esses outros  para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até parecidos, mas nunca idênticos. 
FOLHA  DIRIGIDA - Então, podemos afirmar que o simples respeito à diferença,  na verdade, representa muito pouco? É preciso, além de respeitar os  deficientes, atuar para que suas dificuldades naturais sejam amenizadas?Carlos  Skliar - O enunciado do respeito à diferença - assim como o chamado à  tolerância, ao reconhecimento e à aceitação do outro - são na sua  totalidade uma série de armadilhas e eufemismos que não se traduzem em  novas práticas educativas e que, pelo contrário, muitas vezes acabam  servindo de maquiagem para o racismo e a violência. De um lado é obvio  que são estratégias de poder que provêm do fato de que é o “eu”, de que é  o “nós” quem prega o respeito, a tolerância. Assim sendo, parece que se  trata muito mais de uma demonstração de superioridade e de  hierarquização em relação a um outro, já que o que é valorizado são as  nossas virtudes enquanto seres tolerantes e democráticos. De outro lado,  parece que com essas nossas virtudes o que estamos fazendo é deixar  claro para os outros que eles são detestáveis e que nós, que somos os  normais, os brancos, os homens, os profissionais, os bons, não temos  nada melhor a fazer se não aceitá-los, tolerá-los e respeitá-los. Porém,  a existência dos outros independe da nossa aceitação, da nossa  tolerância, do nosso respeito. Esses outros já estavam aí, antes de  serem reconhecidos e/ou tolerados por nós. Daí, eu vejo esse respeito,  essa tolerância como uma forma de dizer que, então, desde o momento em  que vamos respeitar, o outro está habilitado a existir, o outro pode ser  o que já era e o que já está sendo. Por outra parte, não me parece que  as diferenças possam ser confundidas com as deficiências. Aliás, eu acho  que não existem os sujeitos deficientes, mas que o que temos, como já  disse anteriormente, são todas diferenças: de corpo, de aprendizagem, de  raça, de idade, de gênero, de classe social... Por isso digo que essas  diferenças não possuem valores intrínsecos, quer dizer, não são  naturalmente nem melhores nem piores, nem positivas nem negativas; são,  simplesmente, diferenças. Cada diferença é uma experiência de ser e  estar no mundo para mim intraduzível. Portanto, o que a escola deve se  perguntar é o que ela faz com as diferenças no geral e não com as  deficiências em particular. Assim, acredito que muito mais do que uma  escola inclusiva, deveria se tratar de uma pedagogia das diferenças, de  todas elas, sem privilégios e sem hierarquias dentre elas. FOLHA  DIRIGIDA - Que tipo de benefício o convívio diário entre as crianças  ditas “normais” e especiais pode trazer a ambos os lados?Carlos  Skliar - Não há dois lados. É como falei anteriormente. Essa separação  entre normais e anormais é pura invenção nossa. Inventamos o normal e o  anormal ao mesmo tempo. E o problema não é saber quem é um e quem é o  outro, mas compreender que essa separação é um tanto arbitrária e  artificial. Às vezes, parece que a inclusão fundamenta-se no simples  fato que com o convívio teremos, quase que espontaneamente, uma  sociedade mais pluralista, mais democrática, mais tolerante. Mas a  escola não é simplesmente um lugar de convívio. Eu defendo a idéia que a  pedagogia deveria ser a conversação entre diferenças. Portanto,  buscamos uma escola que consiga não mais falar sobre o outro,  “tematizar” o outro - o dia do negro, o dia da mulher, o dia da  deficiência... É preciso que os outros possam falar de si e entre si.  Assim a conversação traz o benefício para todos e para todas: trata-se  da possibilidade de continuar sendo o que são e, também, de poderem  tentar ser outras coisas para além do que já são. FOLHA DIRIGIDA - Como as pesquisas ligadas à educação especial podem ser úteis também para outros ramos do ensino?Carlos  Skliar - Não há uma forma única de entender o que a educação especial  é. Não há uma forma única de se fazer pesquisas nesse campo. Às vezes, a  educação especial tropeça com os seus próprios limites - discursivos e  não discursivos - e produz um tipo de pesquisa que eu chamaria de  “obsessão” pelo outro, apontando cada um dos desvios, cada detalhe do  patológico, cada vestígio de anormalidade. Esse tipo de pesquisas e de  discurso não são úteis à educação em geral e nem à educação especial. O  que me parece crucial é a pesquisa que, neste campo, tenha se proposto  inverter a lógica e o poder da normalidade. O que este tipo de discurso  em educação especial poderia contribuir é para desmontar, desmanchar e  apagar a hegemonia do discurso e da prática da normalidade. Em outras  palavras: temos de fazer da normalidade - e não da anormalidade - o  problema em questão. De fato, é a problematização do normal o que faz  falta nas escolas. De outro modo ficaríamos sempre tratando o “anormal”  como o culpado, o maléfico, a causa da nossa não integração, a razão  última da nossa desagregação. As pesquisas que apontam para uma inversão  dessa lógica poderosa do normal poderiam trazer, então, a sua  desmitificação, isto é, acabar com a ilusão do sujeito completo,  auto-suficiente. Com isso, seria possível tirar da escola essa pretensão  de normalização que não é outra coisa se não a imposição de uma  identidade única, sem fendas, sem variações. Por isso temos aquela  imagem do aluno médio, que não é outra coisa, infelizmente, que não a do  aluno medíocre. FOLHA  DIRIGIDA - De que forma o paternalismo, o autoritarismo e o  etnocentrismo, três traços contundentes da sociedade brasileira,  influenciam no ambiente escolar?Carlos  Skliar - Esses aspectos podem influenciar de forma implícita ou  explícita: no modo em que configuramos espacialmente as salas de aula,  no processo inicial de formação dos professores, nos labirintos da  construção do currículo escolar, nas formas em que escolhemos temáticas  prioritárias e outras acessórias, no fato de reduzir as experiências de  diferenças a um puro exotismo ou uma questão de folclore... Contudo, me  parece que a escola, assim como as instituições modernas em geral, já  são espaços coloniais, no sentido que elas impõem desde sempre uma  língua, uma cultura, uma lei.. Gostaria de dar um exemplo sobre o que  estou comentando: nas escolas se coloca a questão das drogas,  tradicionalmente, de duas formas diferentes. Ou se fala das drogas - ou  da miséria, ou do Aids, ou da deficiência - somente em termos técnicos  ou especializados - ou bem se fala dos drogados - ou dos miseráveis, ou  dos aidéticos, ou dos deficientes, também de uma forma técnica o se  servindo dos experts nestas questões. Parece que existem somente estas  duas opções. É aí que verifica-se mais explicitamente o paternalismo, o  etnocentrismo e o autoritarismo. A grande questão, seguindo com o  exemplo acima, não é nem falar fazendo como se fosse uma temática, nem  sobre os outros como se fosse o problema, mas poder falar com os  diretamente envolvidos - os drogados, os miseráveis, os deficientes etc.  Eles estão aí, na escola, com a sua experiência de estar sendo o que  são. Desconsiderar a experiência de ser outro, transformá-la em “tema”,  já é uma forma de violência sobre o outro. FOLHA  DIRIGIDA - O poder de decisão e definição de políticas educacionais no  Brasil não está concentrado nas mãos de uma pequena elite acadêmica?Carlos  Skliar - Está concentrado num plano textual formal, seja na academia,  seja no ministério, seja nas secretarias estaduais e municipais, e  também nas escolas. Mas esse não é um problema brasileiro, mas  internacional. Supõe-se que as transformações devem acontecer sempre na  seguinte trajetória: 1) mudança textual e legal, 2) mudança curricular,  3) mudança de representações, 4) mudança de identidades educativas. O  que eu sinto é que, com esta trajetória, sempre concentraremos o poder  nas elites acadêmicas e políticas, e não na comunidade educativa mais  ampla. Talvez seja a hora de inverter essa trajetória e fazer com que o  que interesse realmente sejam as mudanças das identidades — as formas  como nos vemos e vemos os outros, as formas em que nos definimos e  nomeamos aos outros. E, a partir daí, sim, produzir mudanças nas  representações, no currículo e no nível textual e legal. Com a inclusão,  muitas vezes, vem acontecendo exatamente esse problema: se considera,  em muitos casos, uma questão textual e legal, mas as nossas identidades  não são problematizadas, não mudam. Em síntese: não querem mudar. FOLHA DIRIGIDA - Não falta maior participação da comunidade educacional como um todo neste debate? Carlos  Skliar - Não haveria mudança educativa sem a comunidade educativa.  Pensar que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente desde os  ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. Com tudo, penso  que o que deve mudar são duas coisas, e devem mudar em todos os níveis  que participam do processo educativo. De um lado, pensar as mudanças não  em termos de reformas que se compram e se vendem, não como leis que nos  deixam isolados, sem atuação no processo. A essa mudança eu chamaria de  metástase pedagógica. Vamos matando a possibilidade de mudar, ao mesmo  tempo que parece que mudamos. Com a inclusão, às vezes, penso que  estamos perdendo a possibilidade de nos relacionar eticamente com o  outro, e que o que parece importar é, somente, que sejamos  hospitaleiros, o que significa o entender a escola como um hospedagem. E  já sabemos o quanto a hospitalidade e a hostilidade se parecem.  Alojamos os outros num espaço comum, mas acabamos por impor a nossa  língua, o nosso horário, aquilo que consideramos o comportamento normal,  o método de aprendizagem eficiente, a sexualidade correta... O que faz  falta é outro tipo de mudança, aquela que nos transforme o próprio  corpo, que nos faça mudar a nós mesmos. A essa mudança eu chamaria de  metamorfose. Como dizia Nietzsche, “a educação é a arte de nos  rebatizarmos ou de nos ensinarmos a sentir de outro modo”.Fonte:http://www.folhadirigida.com.br/htmls/Hotsites/Professor_2003/Cad_05/EntCarlosSkliarFdg.ht