Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013)
Autor: Itamar Freitas | Publicado: 2015-04-07T17:35:00-03:00




Imagem de Aracaju, uma história em quadrinhos, de Itamar Freitas, Eduardo Oliveira e Thiago Neumann (Tecned, 2011)


Conclusões das aulas 3, 4 e 5 do curso "Fundamentos do Ensino de História" (HIS-UnB)



POR SOLICITAÇÃO DE ALGUNS COLEGAS DE TURMA, INFORMO QUE A AULA DE AMANHÃ, SEGUNDA-FEIRA (20/04/2015) ESTÁ SUSPENSA.
PEÇO QUE PASSEM ADIANTE ESTA INFORMAÇÃO.

Atenciosamente,
Prof. Itamar Freitas








Iniciamos estas aulas anunciado algumas questões para as quais apresentamos, nesse momento, as
respostas provisórias, como ocorre em toda inquirição cientificamente controlada.

Sobre a ideia de
aprender história, e limitados às experiências selecionadas, esperamos ter
ficado clara a possibilidade de a grande parte dos alunos dos 6 aos 17 anos de
idade aprenderem história sem lançarem mão, predominantemente, da atividade
memorística. A natureza dessa aprendizagem, as capacidades mobilizadas e os
fundamentos do ensino de história, entretanto, variaram bastante, mas foi
possível chegarmos a três conclusões.

Em primeiro lugar, a natureza
da aprendizagem modifica-se de acordo com as trocas entretidas no interior dos (e entre os) países aqui citados: Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha,
França e Inglaterra. Tais trocas resultam da trajetória de determinados pesquisadores e, dos domínios da ciência histórica e, consequentemente, da ação e da interação dos
historiadores com outras áreas que têm a aprendizagem como objeto privilegiado,
principalmente a psicologia e a filosofia da história.

Em seguida, vimos que os
sentidos de aprendizagem mobilizam limitadas capacidades humanas como o
conhecer e assimilar (Carretero, Poso e Asensio), ler, contextualizar e
interpretar (Wineburg, Martin e Monte-Sano), compreender a experiência dos
homens do passado (Lee, Howson, Egan e Lautier), experimentar e interpretar o
passado, orientar-se na vida prática (Rüsen). 

Essa variação não anula a
necessidade de progressão das aprendizagens. Ela pode ser mediada pelos
estágios cognitivos de Piaget e Vigotsky (Carretero, Poso e Asencio), pelo grau
de complexidade dos conceitos meta-históricos e substantivos (Lee e Howson),
pelos tipos narrativos, que correspondem às diferentes formas e dimensões da
compreensão humana do passado – mítica, romântica, filosófica e científica
(Egan), tradicional, exemplar e genética (Rüsen) – e pelas idas e vindas do
aluno entre o pensamento espontâneo e o pensamento científico (Lautier).

A ênfase em determinados
verbos, seja para definir aprendizagem, seja para tipificar o seu
desenvolvimento, sugere outras conclusões bastante controversas no ambiente
formador das licenciaturas em história no Brasil, a exemplo da que se segue: é
pouco provável que uma discussão sobre ensino de história resulte em
proposições de caráter prático se os interlocutores não conservarem crenças na
possibilidade de conhecer o passado e na existência de uma espécie de "natureza humana". 

Da segunda crença, é fácil
perceber que – mesmo sem o confessar – autores conservam graus de
universalidade humana, isto é, acreditam que é possível isolar certas
características (processos de pensamentos, ações, sentimentos) comuns à
espécie. Isso não provoca muitas alterações na formação, posto que os futuros
professores já professam alguma ideia de homem, antes mesmo de frequentarem a
universidade.

Da primeira, ao contrário, é
forçoso concluir um importante desdobramento: todo professor de história deve
dominar os rudimentos de algum tipo de hermenêutica, isto é, um corpo de
procedimentos que lhes permitam (a si e aos seus alunos) – compreenderem o
passado mediante a leitura das fontes (como no vídeo abaixo). 







Nesse sentido, servem, entre
tantas propostas, a descoberta dos pensamentos do autor de um texto, mediante
exame psicológico e gramatical (de Friedrich Daniel Ernst
Schleiermacher, 1768-1834), a compreensão dos sentimentos, vontades e
pensamentos dos seres humanos através da empatia (Wilhelm Dilthey, 1833-1911), e a necessidade de restituir a fonte à sua configuração original,
de inquiri-la psicológica e materialmente, de exercitar imaginação sobre o
acontecido, partindo da sua própria experiência (Charles-Victor Langlois,1863-1929 e Charles Seignobos,1854-1842). 

Também são válidas as ideias
de hermenêutica como diálogo com os textos para descobrir o que ele teria a nos
dizer se fosse escrito no nosso tempo (de Hans-Georg Gadamer, 1900-2002), e de
apreciação do texto e idêntica apreciação controlada após o conhecimento da sua estrutura linguística (Paul Ricoeur,1913-2005). 

Em parte ou no todo, algumas
dessas propostas estão presentes nas contribuições alemã, canadense, espanhola,
estadunidense, francesa, inglesa. Os exemplos aqui recolhidos demonstram que os
autores atribuem à racionalidade metódica – dominantemente hermenêutica – da
ciência da história uma maior ou menor parcela na construção da ideia de
aprendizagem histórica e em sua respectiva progressão. Ela é hegemônica no
pensamento de Wineburg, Lee e Howson e divide espaço com a antropologia em
Egan, com a psicologia cognitiva em Carretero, Poso e Asencio, com as
psicologias cognitiva e social em Lautier e com a filosofia – sobretudo a
especulativa da história – em Rüsen. 

Por causa do desconhecimento
dessas interações e consequentes variações, em termos de racionalidade
histórica e possibilidade de conhecimento do passado, os mais distintos
vocábulos são arbitrariamente empregados no nosso cotidiano, no Brasil, para
nomear a aprendizagem histórica. Eles vão dos mais genéricos “compreender o
passado” e “ler como historiador” até os mais sofisticados “compreender por
camadas”, “pensar historicamente” e “formar a consciência histórica” sob um
certo tipo. Esse é um hábito equívoco contra o qual todos nós devemos lutar, na
escrita sobre o ensino e nas práticas em sala de aula.



Após esse inventário
dialogado, resta-nos aprofundar o seu envolvimento nessa discussão: qual
aprendizagem histórica você professa? Ela está presente em algumas das
tendências aqui descritas? Ela mescla aspectos das experiências francesa e
estadunidense, por exemplo? Ela filia-se a determinado conjunto de operações
processuais da pesquisa histórica, independentemente da faixa etária do seu
aluno? Ela apega-se a uma compreensão objetiva ou subjetiva do passado? Ela
separa ou combina compreensão e explicação? É possível entrar em sala de aula
sem partilhar de alguma ideia de aprendizagem histórica? É possível ser
professor de história sem admitir alguma ideia de humanidade?&nbsp;
Se você está em dúvida, revise as principais definições de aprendizagens discutidas nas últimas três aulas, acompanhando o questionário abaixo. Até a próxima.








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FREITAS, Itamar.&nbsp;Aprendizagens históricas para o Brasil recente: algumas contribuições da Alemanha, Canadá, Estados Unidos, Espanha, França e Inglaterra (1980-2013). Brasília, abr. 2015.&nbsp;Disponível em:&nbsp;http://itamarfo.blogspot.com.br/2015/04/aprendizagens-historicas-para-o-brasil.html.


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