PROFISSÃO DOCENTE, ENTRE ASSEDIO MORAL E PRÁTICAS CRIATIVAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES - ARTIGO
Autor: Lorena Oliveira | Publicado: 2014-05-04T10:16:00-07:00










por Lorena Oliveira&nbsp;



RESUMO



Considerando o aumento
significativo dos casos de afastamento do trabalho docente por distúrbios
mentais (particularmente os transtornos de ansiedade) motivados por assédio
moral tanto de ordem descendente quanto ascendente, e que ainda são poucas as
investigações com foco na saúde docente (em seus diversos aspectos) esperamos
contribuir para ampliação dos estudos que tem como principal objetivo repensar
as relações que se estabelecem no cotidiano escolar, de modo que o corpo
docente se sinta em plena condição física e psicológica de desenvolver um
trabalho criativo e transformador.&nbsp; Para
tanto utilizou-se da metodologia de pesquisa, cotejamento e análise de material
bibliográfico.



Palavras chave: assédio moral,
profissão docente, criatividade



ASSEDIO MORAL: CONSIDERAÇÕES
PRELIMINARES



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Embora
a prática de assédio moral esteja presente na sociedades ocidentais desde
tempos imemoriais, ao aprofundarmos a temática percebemos o quão incipientes
ainda são os estudos na área; principalmente em suas relações com a educação e
em sua configuração enquanto violência psicológica que tem como objetivo
principal a manutenção do poder de uma determinada classe através do controle
social subjetivo das demais. 

De acordo com MEURER
&amp; STRAY (2012) o assédio surge na antiguidade, ou no mesmo momento em que a
exploração do homem pelo homem passa a acontecer através da expropriação do
produto de seu trabalho; e está relacionado a violência e a coerção
possibilitada pela desigualdade de poder.&nbsp;
Compreendendo o assédio moral como prática que se dá na esfera das
relações de poder, para além daquelas específicas dos ambientes de trabalho; é
possível dizer que a globalização do sistema capitalista teve como efeitos a
ampliação e a exacerbação destas práticas com objetivo de manter o controle
hierárquico em uma sociedade desigual. Para as autoras 



O
individualismo, a busca do lucro acima de tudo, a violação da dignidade humana,
o medo e a insegurança são alguns dos efeitos da globalização que facilitam a
manipulação do empregado. (...) Segundo Rosa (2002), a naturalização da
humilhação e do constrangimento dentro do ambiente de trabalho se deve a longa
tradição dessa prática nas sociedades disciplinares – entre as quais se inclui
a fábrica – por meio da sansação normalizadora (Foucault, 1995). (...) Nesse
contexto, o assédio moral difuso e fomentado pela empresa surge como mais um
instrumento de controle e disciplina (p. 454:5)&nbsp;




&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Desta
forma, segundo as autoras, a hipótese que norteia a reflexão e a construção de
discursos e saberes sobre o fenômeno assédio moral deve passar,
necessariamente, pela discussão das relações de trabalho como relações de poder
e não somente de produção. Tais relações, como dito anteriormente, se
estabelecem na história a partir do momento que começa a prática de
expropriação da produção dos indivíduos; tornando assimétricas as relações de
poder dentro da organização do trabalho. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com
a ampliação das descobertas científicas e a consolidação do capitalismo como
sistema de produção, na passagem do século XVIII para XIX surge um modelo de
sociedade nomeado por Foucault de sociedade disciplinar.&nbsp; Investindo em todos os espaços da existência
humana, principia-se a normatização dos corpos legitimada e realizada, num
primeiro momento, através do “discurso dos especialistas” e de uma grande
quantidade de suas prescrições. Pós 2ª Guerra Mundial surge um novo modelo
social, denominado pelo autor de sociedade do controle. Neste há um refinamento
dos processos simbólicos, de modo que a sutileza e a vigilância passam a ser as
principais componentes das novas tecnologias do poder na modernidade. “Para
Souza (2008) novas formas de organização da produção no mundo trazem mudanças
que incidem sobre a objetividade/subjetividade da classe trabalhadora. (...)
[Trata-se de] uma estrutura que distribui privilégios debaixo de uma
dissimulada máscara de igualdade.”<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; No
mesmo sentido, tendo em vista as especificidades das sociedades que se
organizam com base em uma economia capitalista, FIGUEIREDO (2006) ressalta a
existência de “[...] massas massacradas e excluídas pelos processos de
exploração e escravidão que se alastram e se alimentam da ignorância.”<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->
Segundo BAUMAN (2005) a globalização afetou as subjetividades coletivas uma vez
que cada indivíduo ingressa em um mundo pré-fabricado no qual se realiza uma
constante exclusão do refugo constituído por aqueles indivíduos não
participantes da lógica do consumo. Embasadas pelas concepções de Foucault,
MEURER &amp; STRAY (idem) afirmam “[…] que o biopoder 'foi elemento
indispensável ao desenvolvimento do Capitalismo, que só pode ser garantido à
custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de
ajustamentos dos fenômenos de população aos processos econômicos.”<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em
uma outra vertente, ao considerarmos os estudos que colocam a importância de
compreendermos o assédio moral enquanto problema de saúde pública que passa a
ter maior visibilidade (tanto em relação a suas características quanto em
relação à seus efeitos) a partir da&nbsp; ampliação
da “disjunção” entre os aspectos conscientes e&nbsp;
inconscientes dos indivíduos – particularmente possibilitada ou
potencializada pela expansão das formas organizacionais próprias às
civilizações - consideramos pertinente citar JUNG
(1965) quando ressalta&nbsp; que não se
pretende 



(...) um nivelamento coletivo do indivíduo para ajustá-lo às
normas da sua sociedade, já que tal procedimento levá-lo-ia a uma condição
totalmente artificial. Uma sociedade saudável e normal é aquela em que as
pessoas habitualmente entram em divergência, desde que um acordo geral é coisa
rara de existir fora da esfera das qualidades humanas instintivas. (O homem e
seus símbolos, p.59)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dito
isto, CAHU (2012) e col..; nos permitem esboçar uma compreensão do termo ao
longo do tempo em sua evolução histórica definindo-o como: “(...)violência psicológica, sutil, dissimulada, intencional, de
caráter repetitivo e prolongado, com a intenção de humilhar e excluir
socialmente uma pessoa no contexto da atividade laboral, provocando-lhe
estresse psicossocial e prejuízos à sociedade e à organização.” <!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com
base em pesquisa documental realizada a partir do levantamento dos artigos&nbsp; produzidos de 1954 a 2010 sobre o tema do
assédio moral, os autores salientam a multiplicidade de termos que são
utilizados para designar o fenômeno do assédio moral e embora haja
controvérsias quanto a sua utilidade na determinação deste problema, de forma
geral, pode-se dizer que o quadro que antecede (ou que funciona como pano de
fundo) a prática de assédio moral diz respeito as condições opressivas no
ambiente de trabalho geradas por fatores como a exploração capitalista e a
globalização que precariza e flexibiliza as relações de trabalho; sendo suas
principais consequências: os problemas psicossomáticos, empresariais e sociais.


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tendo
em vista a metodologia utilizada pela pesquisa, segundo os autores o termo
assédio moral é uma evolução do termo mobbing.
Este surge na década de 1970, sendo utilizado pelo médico suéco Heinemenn
para designar o comportamento destrutivo praticado por um grupo de crianças
contra uma única.&nbsp; Em 1980 e 1990, com
base nas pesquisas de Leymann, o termo passa a ser utilizado para designar a
violência psicológica exercida em ambientes de trabalho, ´cujo principal
objetivo é fazer com que a vítima abandone seu trabalho.&nbsp; Segundo MEURER &amp; STRAY (idem), Leymann
(1992) “[...] destaca as condições de trabalho, o ambiente organizacional e as
reestruturações produtivas geradas pelo sistema capitalista como os motivos que
levam à intensificação do assédio moral.”<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;O termo assédio moral passa a ser utilizado
somente em 1998, tendo como base o livro Assédio
moral: a violência perversa no cotidiano da vitimologa francesa Hirigoyen.
No Brasil, embora alguns autores também utilizem os termos psicoterror e
violência psicológica, o termo com o qual construiu-se um referencial teórico
no país&nbsp; é “assédio moral”, passando a
ter maior visibilidade a partir dos anos 2000 com as pesquisas de Barreto. São
atributos essenciais para sua caracterização a existência de:&nbsp; violência psicológica; exclusão social do
trabalhador; humilhação; caráter repetitivo e prolongado e conduta abusiva.&nbsp; Neste sentido, dadas as possíveis
dificuldades em se diferenciarem os casos de assédio moral dos desentendimentos
normais do cotidiano, ressalta-se que “É preciso ter clareza de que a ameaça à
dignidade ou à integridade psíquica por atividades hostis, de uma ou várias
pessoas, só se caracteriza como assédio moral se ocorrer regularmente e em um
período de tempo mínimo de 6 meses, em uma frequência média de duas vezes na
semana.”<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
tendo em vista a ampliação dos estudos sobre a temática dada a intensificação e
a gravidade de suas ocorrências; em artigo elaborado por enfermeiras e
pesquisadoras do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Bioética do Centro de Ciências
da Saúde da Universidade Federal da Paraíba é possível perceber uma maior
concentração de trabalhos nas áreas de Ciências Humanas e Saúde, destacando as
instituições de ensino, órgãos públicos e empresas privadas como os principais
cenários de sua ocorrência. &nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Embora
ainda incipientes, fato que de acordo com os autores dificulta a “[...]
visibilidade, identificação, prevenção e erradicação do fenômeno no ambiente de
trabalho.”<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->&nbsp; Os estudos que tem como foco as práticas de
assédio moral vem ganhando força em diversas áreas como: Direito, Medicina,
Psicologia, Enfermagem e Administração. Segundo os autores o assédio moral



&nbsp;(...) é qualquer
conduta abusiva, por meio de palavras, atos ou comportamentos, que possam
danificar a integridade física ou psíquica do trabalhador. [e suas] (...) as
consequências são relacionadas aos danos psicossomáticos, tais como depressão,
estresse, angústia, isolamento social, acometimento digestivo, respiratório,
das articulações, do cérebro, do coração e do sistema imunológico. (p.612:16)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste
sentido, CAHU e col., também destacam os prejuízos materiais ocasionados para a
sociedade em geral, tendo em vista as despesas realizadas com o desligamento, a
contratação e o treinamento do trabalhador; bem como, com indenizações
decorrentes de processos judiciais. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Considerando
as categorias utilizadas pelos autores para a estruturação de sua pesquisa,
como dito anteriormente, as instituições educacionais são consideradas
“cenários práticos do assédio moral”. Neste contexto, embora haja predominância
da forma horizontal (aquele praticado por pessoas do mesmo nível em uma
hierarquia); em suas formas descendente (dos professores para com os alunos ou
de instancias diretivas para com os professores) ou ascendente (dos alunos para
com os professores); o assédio moral encontra nas instituições de ensino (aqui
particularmente considerado o contexto do ensino superior) amplo terreno para
sua prática. Suas principais formas de ocorrência são a agressão física ou
verbal; ameaças e acusações agressivas e sem provas; assédio sexual;
comentários depreciativos, preconceituosos ou indecorosos; rebaixamento da
capacidade cognitiva dos alunos e uso inadequado de instrumentos pedagógicos
com intuito de prejudicá-los. De acordo com os autores, tal se dá “(...) em
virtude da competitividade e da rivalidade entre professores e alunos, grupos
de pesquisas, e da quantificação da relação docente-discente, em que são exigidos
quantitativos de artigos publicados, participação em eventos, número de
horas-aula, número de seminários, entre outros.”<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]-->&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Outros
cenários práticos de assédio moral são o ambiente laboral do serviço público,
também referido por mobbing de estado
ou agressão de estado; e as empresas&nbsp;
privadas. Neles há predominância do assédio moral descendente e seus
principais motivos são: as “facilidades” na atribuição de cargos de alto valor
hierárquico, de acordo&nbsp; com amizades ou
relações políticas, fato que nem sempre considera as qualificações necessárias
para o provimento do cargo; o enxugamento do quadro funcional que acarreta
acúmulo de funções e o abuso de poder legitimado pela condição de
“estabilidade” do cargo público. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em
linhas gerais, não se restringindo ao ambiente de trabalho e considerando sua
ocorrência nos mais diversos cenários, outros fatores que podem motivar o
assédio moral são os hábitos culturais (aí incluídos o preconceito racial, em
função de deficiência física ou doença; razões políticas ou religiosas) e os
hábitos organizacionais (como preferências pessoais da chefia e a discriminação
dos representantes dos funcionários ou dos órgãos sindicais). Segundo os
autores, tais práticas corroboram 



(...)
o conceito do assédio moral como uma conduta abusiva, de natureza psicológica,
que atenta contra a dignidade psíquica do indivíduo, de forma reiterada, em
qualquer ambiente social, tendo por efeito a sensação de exclusão do ambiente e
do convívio com a sociedade. [Prática que desrespeita] (...)os direitos humanos
fundamentais, entendidos aqui como direitos de proteção da dignidade humana em
todas as suas dimensões axiológicas: o resguardo da liberdade (direitos e
garantias individuais); as necessidades (direitos econômicos, sociais e
culturais) e a preservação (direitos à fraternidade e à solidariedade) (CAHU e
col., 2011, p.616)&nbsp; 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ainda
segundo FIGUEIREDO (idem), para além dos aspectos políticos e jurídicos que
evidenciam&nbsp; o fenômeno assédio moral como
prática de violência cujo principal objetivo é o controle que permite a
manutenção do poder por parte de uma classe ou indivíduo; dada sua ocorrência
em diferentes estruturas e relações de poder – considerando, por exemplo, o
assédio moral que se dá nos espaços educacionais de forma ascendente, partindo
dos alunos contra os professores – também convém destacar seu potencial
destrutivo e cerceador acerca do desenvolvimento de processos criativos de
integração psíquica e de realização da personalidade, por parte de suas
vítimas; uma vez que os sujeitos passam a ter sua criatividade inerente
bloqueada por conta da necessidade constante de se adequarem a modelos de
eficiência impostos pelas atuais&nbsp;
regulamentações sociais e econômicas. Conforme explicitado por FRANZ
(1992)&nbsp; “[…] este aspecto ativo e criador
do núcleo psíquico só pode entrar em ação quando o ego se desembaraça de todo
projeto determinado e ambicioso em benefício de uma forma de existência mais
profunda, mais fundamental.”<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->


&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; 

PROCESSOS CRIATIVOS E A
ESPECIFICIDADE DO AMBIENTE ESCOLAR



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Dado
o aumento significativo de professores das redes públicas de ensino afastados
de suas funções por conta de distúrbios psíquicos como a depressão e distúrbios
de ansiedade motivados por assédio moral, nos últimos anos; passamos a refletir
sobre a face subjetiva da educação. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Partindo das concepções de cultura
elaboradas por Edgar Morin e Michel Maffesoli em um contexto contemporâneo,
ARRUDA (2010) considera importante termos em vista&nbsp; a concepção moriniana de cultura, segundo a
qual o termo cultura pode se reduzir a duas filosofias, onde uma “[...] reduz
cultura a “estratégias organizacionais”, enquanto a outra remete a expressão
cultura a um “plasma existencial”...”<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]-->.
Neste sentido, uma das dimensões da cultura (conforme elaborada pelas
sociedades históricas), se constrói a partir das complexas relações que se
estabelecem entre os indivíduos e os grupos, sendo “eco organizacional”. Ou
seja, se constrói em oposição a uma concepção clássica e reducionista; numa
perspectiva antropológica, entendendo que as sociedades se constroem das
relações e não da soma de seus indivíduos e grupos, num contexto em que o todo
é mais do que a soma das partes. Em outras palavras, citando Carvalho,&nbsp; o domínio antropológico, 



(...) aponta para uma tipologia heurística das organizações
sociais, uma vez que '(…) seu estudo recobre o estudo dos grupos, mais ou menos
estruturados, o estudo das relações sociais e o estudo das formas que a
sociedade global apresenta”, aproximando (…) as organizações sociais dos
sistemas simbólicos, afirmando-os como sendo grupos reais e relacionais que
vivenciam códigos e correspondem às práticas simbólicas que são, na verdade,
'as práticas sociais dos grupos' [De modo que] Chegamos a um conceito de cultura
que se instaura no fluxo ou no trajeto de um circuito, em polos que recobrem,
então, dois domínios: os das estruturas organizacionais

(as organizações e as instituições no seu sentido mais formal – o
instituído,&nbsp; o 'stock' cultural que é
representado pelos códigos culturais, formações discursivas e pelos modelos de
comportamento) [aspecto lógico-cognitivo-representacional] e o domínio das vivências,
dos espaços da afetividade e do afetual (o instituinte, o plasma existencial),
as organizações grupais no seu sentido afetivo. [aspecto
residual-afetivo-imagético]”<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Deste modo, pode-se dizer que a
cultura “emerge” em um circuito, em um fluxo “trajetivo” - conforme definido
por Maffesoli – entendido como as próprias mediações simbólicas que relacionam
estes dois polos e se manifestam no cotidiano; e não mais de uma oposição entre
um mundo objetivo e um mundo subjetivo. Nas palavras da autora, é a “Cultura
entendida, então, como centrada no “trajeto” ou “circuito”, nas polarizações
entre o 'instituído' e o 'instituinte', o 'patente' e o 'latente', o
'cognitivo' e o 'afetivo' (...)”<!--[if !supportFootnotes]-->[12]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; ARRUDA destaca a condição poli
cultural do universo escolar, dizendo que este é organizado a partir da
diversidade cultural (reconhecimento fundamental para se evitar o
etnocentrismo) e das 'estratégias de preconceito'. Estas, citando Taguieff
(1991) “(...) elevam uma cultura à posição hegemônica e as demais a posições
subalternas, privilegiando a configuração da escola como instituição.”<!--[if !supportFootnotes]-->[13]<!--[endif]-->
Onde, a escola, enquanto instituição moderna, acabou por se construir com base
em teorias que propõem a racionalização administrativa com o objetivo de
divulgar o saber e a cultura oficial, privilegiando-se um modelo dito ofélimo,
“(...) ou seja, produção 'ótima, eficiente e eficaz', que atua segundo os
esquemas e ainda segundo os meios para atingir fins previamente determinados,
funciona como mecanismo de controle social (...)”<!--[if !supportFootnotes]-->[14]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste contexto é possível
compreender a escola como grupo social que também se organiza com base nas
relações afetivas construídas e manifestas nas intersubjetividades de alunos,
professores, pais e demais sujeitos de uma mesma comunidade, em suas relações com
a instituição escolar.&nbsp; Considera-se a
necessidade de se pluralizarem os estudos que tem como foco o cotidiano
escolar, tendo em vista as demandas surgidas particularmente a partir da década
de 1990, de estudos explicativos advindos da cultura em suas diversas
manifestações. Segundo ARRUDA 



Há [uma] dissonância entre o instituído e o instituinte, que
aponta para a necessidade de reencantamento de mundo a partir das novas formas
de relações sociais. Abraçar a alteridade e a diferença como pertencentes ao mesmo
espaço implica assumir uma concepção ampliada de ciência e educação, que não se
faça meramente reprodutora, mas capaz de desenvolver a criatividade e a
inventividade dentro dos mais variados e distintos estilos, sem que se corra o
risco da exclusão, estereotipação, ou, finalmente, banalização.(2010, p.26)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim, entendendo a criatividade como elaborada pelo
pediatra e analista inglês Donald Winnicott (1975), como potencialidade humana
que vai sendo construída ao longo da existência dos indivíduos na medida em que
estes interagem com o mundo; iniciamos este segundo bloco de reflexões
afirmando a crença de que, portadores de uma psique integrada, os indivíduos
realizam cotidianamente a criatividade ao construírem suas experiências ao
longo da vida. Segundo BARBOSA (2004), seguindo as proposições elaboradas por
M. Klein, Winnicott passou a dedicar-se a análise infantil; atribuindo
importância fundamental a relação estabelecida entre os bebês e suas mães e o
ambiente no qual estas ocorrem, para a construção potencial de uma vida
criativa que se atualiza através das experiências. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com objetivo de melhor elucidar está
ideia, em seu livro O brincar e a Realidade, publicado em 1975; o autor
expõe as bases de seu pensamento sobre o desenvolvimento humano. No capítulo
intitulado&nbsp; Objetos transicionais e
fenômenos transicionais, principia reforçando seu interesse pela análise de
bebês e crianças pequenas, e destacando os objetos ou fenômenos transicionais como aqueles
que “aparecem” ou acontecem no espaço intermediário entre a estimulação da zona
erógena oral e a relação com o objeto propriamente dito a partir de sua
percepção objetiva. Segundo o autor, “ a terceira parte da vida de um ser
humano, parte que não podemos ignorar, constitui uma área intermediária de experimentação,
para a qual contribuem tanto a realidade interna quanto a vida externa.”(p.15)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste sentido, para BARBOSA
(2004)&nbsp; a importância &nbsp;das teorias
propostas por D. Winnicott para a construção do entendimento da vida enquanto
processo inerentemente e necessariamente criativo se assenta na construção de
uma prática psicanalítica condizente com as atuais demandas que se abrem ao
campo tendo em vista a diminuição da problemática elaborada por S. Freud “(...)
cujo trabalho era alinhavado, em geral, tomando-se como pontos chaves o
triângulo edipiano e a sexualidade.”; e o aumento das questões relativas ao
narcisismo, até então pouco exploradas, ao menos no Brasil. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Com
objetivo de discutir a ideia de criatividade na obra do autor, BARBOSA (2004)
nos introduz em sua produção relativa à constituição do eu dizendo que “Em sua teoria do
desenvolvimento emocional, ele tenta dar conta dos primórdios da vida do
sujeito e das condições para a conformação de um eu que seja real e
significativo. Busca apontar a imprescindibilidade de um ambiente confiável, de
uma mãe dedicada, para que se erija um eu enriquecido permanentemente pelo
fazer criativo.”<!--[if !supportFootnotes]-->[15]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Deste modo, ao tratar do
desenvolvimento de padrões individuais WINNICOTT (1975) apresenta a ideia de
que os bebês (referindo-se “especialmente' ao período que vai dos 4 aos 12
meses) 

[…] elaboram” defesas contra a ansiedade, especialmente a
ansiedade de tipo depressivo, constituindo objetos ou fenômenos transicionais.
Convém salientar que este objeto ou fenômeno embora“ [...] oriundo do exterior,
segundo nosso ponto de vista, […] não o é, segundo o ponto de vista do bebê.
Tampouco provém de dentro, não é uma alucinação.” ( O Brincar e a Realidade,
1975, p.18) 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; E ainda que, para além de uma
vivência infantil, “(...) os fenômenos transicionais se torna[ra]m difusos, se
espalha[ra]m por todo o território intermediário entre a 'realidade psíquica
interna' e o 'mundo externo, tal como percebido por duas pessoas em comum, isto
é, por todo o campo cultural.”<!--[if !supportFootnotes]-->[16]<!--[endif]-->&nbsp; Neste sentido portanto, segundo suas
concepções, os objetos ou fenômenos transicionais pertencem ao domínio da
ilusão e são a raiz do simbolismo descrevendo a jornada do bebê desde o
puramente subjetivo até a percepção objetiva.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Em relação ao ambiente, ao contrário do
proposto por S. Freud para o qual a realidade é frustrante uma vez que inibe a
completa satisfação das pulsões/instintos, “[...]

&nbsp;para Winnicott é potencialmente dadivosa e tem
a função de assegurar limites para a fantasia. […] A cultura se coloca como um
meio de realização do self, e não como uma renúncia pulsional compulsória.”<!--[if !supportFootnotes]-->[17]<!--[endif]-->
O autor concebe pulsão/instinto, não como impulso para o prazer mas sim como
impulso no sentido do desenvolvimento, da maturidade. Desta forma, nas palavras
de BARBOSA,



É partindo desta perspectiva teórica que Winnicott inverte a
proposição de que a satisfação pulsional possibilita a relação da criança com a
mãe, afirmando que, ao contrário, é a relação mãe-bebê que torna a satisfação
pulsional possível, o que ratifica o papel determinante do ambiente. A noção de
gratificação cede lugar a de 'significância' como critério para a satisfação
pulsional. A vida pulsional só tem satisfação frente à presença de uma mãe que
dê suporte ao bebê para que este organize suas experiências e perceba
'significância' nelas [...] (2004, p.8)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Para o autor,
frente ao paradoxo segundo o qual construímos e somos construídos ao entrarmos
em contato com o mundo, encontramo-nos claramente com a potencialidade criativa
dos homens. Estes, enquanto portadores de uma psique integrada, realizam
cotidianamente a criatividade ao construírem suas experiências ao longo da
vida. Nas palavras da autora, “Winnicott enxerga na vida seu enorme potencial
criativo, sua generosidade de formas, sua proliferação do novo, sua germinação
variada. Cria-se o mesmo sempre algo renovado, e os criadores somos nós
próprios: criadores do mundo, dos nossos eus, da vida.”<!--[if !supportFootnotes]-->[18]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim, com
objetivo de compreender o que possibilita o viver criativo, o autor dedicou
grande parte de seus esforços na elaboração de uma teoria que fornecesse
respostas aos questionamentos oriundos desta concepção. Para ele, nas últimas
semanas de gestação e primeiras semanas de convívio entre mãe e filho, ocorre
um estado psíquico específico que possibilita o desenvolvimento da identidade
entre mãe e bebê. O bebê, ainda completamente dependente, potencializa a
necessidade de cuidados e de dedicação por parte da mãe criando o que Winnicott
chamou de “mãe suficientemente boa”, ou seja, como dito anteriormente, aquela
mãe capaz de responder às diversas demandas do bebê, permitindo que ele vá
progressivamente atribuindo significado às suas vivências. Neste contexto,&nbsp; Winnicott nomeia um primeiro momento de &nbsp;“apercepção criativa” e um segundo momento de
“percepção objetiva”. No primeiro, o bebê vivência o mundo de modo
indiferenciado em relação a si; de modo que



Enquanto o bebê está imerso na apercepção e ainda não se engajou
na percepção tudo o que ele apercebe faz parte do eu, de forma que a apercepção
consiste num olhar para si mesmo. A ela deve ser adicionada - e não contraposta
– ao longo do desenvolvimento, a percepção, isto é, um olhar voltado para as
coisas, para o não-eu, que se localiza externamente às bordas do eu. A criança,
antes de descobrir o mundo, de percebê-lo objetivamente, o cria, o apercebe.
(…) [Assim] A repetição da sequência apercepção criativa – percepção objetiva é
o primeiro passo no sentido de um viver criativo, pois instaura a confiança no
desejo como fonte de possibilidade.” (BARBOSA, 2004,p.15-17)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tendo em vista o contexto analítico,
ao referir-se a força motriz que impulsiona o bebê à criar o mundo e deste modo
relacionar-se com ele, citando Philips, BARBOSA (2004), coloca como duas as
raízes do instinto humano: uma agressiva que busca oposição e uma erótica que
busca complementaridade. Neste sentido, a agressividade manifesta primeiramente no exercício motor
do bebê, depara-se com a realidade que a opõe e possibilita a percepção
objetiva do que é externo, o não-eu, dos objetos; onde “O aspecto de realidade
conferida a experiência criativa [empreendida pelo bebê] pela agressividade
deriva do uso do aparelho motor (e sensório correspondente), por meio do qual o
sujeito percebe objetivamente aquilo que criou.”<!--[if !supportFootnotes]-->[19]<!--[endif]-->
Assim, através da ilusão/fantasia de onipotência, o bebê, sustentado pela “mãe
suficientemente boa” através da repetição do ciclo apercepção criativa –
percepção objetiva; cria um espaço de transição, que possibilita a vivência
indiferenciada entre o eu e o não-eu, ou seja, o objeto externo. Nas palavras
da autora

A experiência de ilusão, cuja reincidência deve ser garantida pela
dedicação atenta da mãe, arquiteta uma área intermediária entre o eu e a
realidade externa, onde se dá o exercício da criatividade. A área de ilusão –
ou espaço transicional – é um espaço potencial de repouso e experimentação, em
que o sujeito esta momentaneamente desobrigado de traçar uma linha delimitadora
entre o dentro e o fora. Este terceiro lugar, entre o interno e o externo,
entre o eu e o não – eu, é o lugar em que experimentamos a vida, justamente por
abrigar a criatividade. Os fenômenos que ai ocorrem – denotados transicionais –
são infinitamente variáveis, em contraste com os fenômenos relativamente
estereotipados do funcionamento corporal e da realidade ambiental.” (Idem,
ibidem, p. 20)



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ainda sobre a
ilusão, WINNICOTT (idem) distingue dois tipos de fantasia: “(...) uma pessoal e
organizada, relacionada com a história de experiências físicas, excitações,
prazeres e dores da infância; outra sinônimo de devaneio, que isola do contato
consigo e com os outros, e custa a integração pessoal.”<!--[if !supportFootnotes]-->[20]<!--[endif]-->&nbsp; Daí a importância de que este primeiro
momento da existência ocorra de modo a possibilitar a capacidade de recriar estes
espaços de transição ao longo da vida, tornando possível a elaboração de uma
nova integridade do self caso esta seja cindida.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Neste sentido, ao
tratar das questões relativas à integração psíquica que
possibilita o surgimento e a manutenção do eu, Winnicott compreende o
desenvolvimento como o desenrolar de tendências herdadas cujo objetivo é a
maturidade. Nas palavras de BARBOSA, “O desenvolvimento, em seu trajeto, vai
compondo um repertório pessoal de capacidades, combinando-as de forma
inclusiva. (…) constitui um espaço e um tempo abertos, um plano onde a
existência nunca assume uma feição definitiva, mas se transfigura
incessantemente, exibindo a fertilidade e a potencialidade criativas.” (p.27)
Neste ponto, ressalta-se novamente o papel crucial desempenhando pela “mãe
suficientemente boa” na elaboração e “oferecimento” de um ambiente
“suficientemente bom”; que permita ao bebê a vivência da ilusão de onipotência
atrelada a apercepção criativa e da agressividade que possibilitará a percepção
objetiva da realidade de modo a permitir o surgimento do eu integrado,
verdadeiro self. Assim, a ausência de tais condições, ao contrário, levará a
organização de um falso self, de modo que “A submissão ao meio – simetricamente
oposta à relação criativa com o mundo externo – vem acompanhada de um
sentimento de irrealidade e de inutilidade, que priva a vida de seu
valor.”(p.40)

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Retomando o
contexto histórico e cultural contemporâneo, utilizando como base para sua
reflexão o conceito de biopoder proposto por Foucault e as especificidades da
sociedade capitalista que está constantemente e cada vez mais interessada na
venda de subjetividades BARBOSA coloca que estas, transformadas em mercadorias,
tornam-se “modos de vida” expostos para “escolha” e compra de modo que “Estes
ideais de eu, que circulam pelos interstícios do tecido social e atingem uma
parcela significativa dos sujeitos, são manifestações do biopoder, de um poder
sobre a vida, por meio do qual o capital tenta insistentemente capturá-la.”<!--[if !supportFootnotes]-->[21]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Em contraste a
esta forma de conceber as coisas, Winnicott é partidário da proposta de Deleuze
para quem a irredutibilidade da vida ao biopoder, baseia-se no que “(...)
postulou sob a denominação de biopotência, isto é, o poder de invenção, a
potência criadora da vida.” (idem). Entendendo a ética como uma forma de se relacionar
consigo, é possível compreender a ideia de que o homem - assim como a ética –
não está dado mas se constrói cotidianamente a partir das relações que vai
estabelecendo com a realidade específica na qual está inserido; sendo assim, o
viver, um exercício de criatividade. De modo que “(...) temos ao nosso lado o
ritmo da história que nos transforma em potências criadoras de novas relações
consigo e com os outros, de novas maneiras de estar no mundo, de novas formas
de ser como sujeitos.”<!--[if !supportFootnotes]-->[22]<!--[endif]-->

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Ressalta-se a
oposição entre as ideias de submissão e criatividade, nas palavras de BARBOSA 



A submissão caracteriza-se por uma complacência ao meio, uma
aceitação das imposições sofridas, que enfraquece a vitalidade e esvazia o
sentimento de continuidade da existência. (…) A criatividade, por sua vez, é o
império do motor espontâneo da vida, da força agressiva que desbrava o mundo em
busca do novo e conquista espaços cada vez maiores para o viver. Insere o
sujeito numa abertura que o agraciam com o sentimento de ser, de existir
de&nbsp; forma sempre revigorada, de estar em
perpétua transfiguração. (idem, ibidem, p.42-43). 



&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Como
dito anteriormente, com base em suas observações clínicas sobre o assunto, WINNICOTT
sinaliza para a ideia de que é necessidade fundamental a existência/presença de
uma mãe suficientemente boa para que o bebê consiga concretizar esse transito
entre seu mundo subjetivo e o mundo externo objetivamente percebido. Em suas
palavras “Não há possibilidade alguma de um bebê progredir do princípio de prazer
para o princípio de realidade (…) a menos que exista uma mãe suficientemente
boa.”<!--[if !supportFootnotes]-->[23]<!--[endif]-->
Dadas as diversas possibilidades de entendimento desta ideia, define a mãe
suficientemente boa (não necessariamente a mãe do bebê) como “(...) aquela que
efetua uma adaptação ativa às necessidades do bebê, uma adaptação que diminui
gradativamente, segundo a crescente capacidade deste de aquilatar o fracasso da
adaptação e em tolerar os resultados da frustração.” (p.28) Dito de outro modo,
trata-se de proporcionar ao bebê a ilusão de que seu mundo interno cria mundos
externos (a partir da adaptação e satisfação de suas necessidades),
constituindo-se então, este “espaço” de transição entre o eu e seu mundo
subjetivo e o outro e a realidade objetivamente percebida.

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; &nbsp;Até aqui falamos
sobre os processos criativos conforme elaborados pelo psicanalista D.
Winnicott; afim de construir as bases para o próximo ponto desta reflexão, qual
seja pensar as subjetividades em suas relações com as questões que se dão na
área da educação escolar,&nbsp;
particularmente no que se referem&nbsp;
aos estudos relacionados à saúde, com enfoque para a saúde mental dos
professores; consideramos importante acrescentar as contribuições do psicólogo
– artista alemão&nbsp; LOWENFELD e seu
colaborador BRITAIN sobre a temática.&nbsp; 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Tendo como proposta reflexiva&nbsp; o desenvolvimento da capacidade criadora nos
seres humanos, em trabalho publicado em 1947, LOWENFELD &amp; BRITAIN&nbsp; apresentam as possíveis relações que se
estabelecem entre arte e a ideia de criatividade; de forma a salientar a
responsabilidade do professor enquanto agente que disponibiliza e estimula a
criatividade de seus alunos e ainda sobre o impacto direto que os livros
ilustrados e os livros para colorir (por exemplo) tem em relação a paralisação
e a progressiva diminuição da capacidade criativa das crianças. 

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Deste modo, considerando que “Uma
teoria sobre a estrutura do funcionamento intelectual das pessoas supõe a
existência de cinco operações diferentes no processo mental: cognição, memória,
produção convergente, produção divergente e avaliação.”<!--[if !supportFootnotes]-->[24]<!--[endif]-->
; os autores relacionam os conteúdos comumente “transmitidos” nas escolas à
produção convergente, sendo as aulas de arte importantes locais de exercício e
desenvolvimento da produção divergente. Neste sentido, considera-se importante
que as crianças desenvolvam, de modo mais complexo possível, sua experiência de
realidade; entendendo que por sua condição inerente de elaboração pessoal e
única, a produção artística colabora para a construção e a vivência de uma
série de possibilidades as quais não se pode atribuir certo ou errado.





CONSIDERAÇÕES FINAIS

&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; Assim,
ao longo deste artigo, foi nosso objetivo construir um referencial teórico que
nos permitisse pensar o assédio moral em suas relações com o contexto
contemporâneo; ampliar e aprofundar a ideia de criatividade como constituinte
fundamental dos indivíduos; e ainda elaborar uma base de diálogo para a continuidade
de pesquisas. Esperamos contribuir com a ampliação dos estudos relacionados à
saúde e a educação com enfoque na saúde mental dos professores, à inibição de
práticas de assédio moral em seu ambiente de trabalho e ainda, às práticas
criativas que permitem o desenvolvimento de um trabalho integrado, criativo e
transformador&nbsp; no seio da escola pública.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS



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Subjetividade e Educação: um novo olhar na cultura pós-moderna. In Culturas
contemporâneas, imaginário e educação: reflexões e relatos de pesquisa.
Organizado por Sueli Aparecida Itman Monteiro – São Carlos: RiMa Editora, 2010.
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BARBOSA, Marina de Toledo. A criatividade na obra de Winnicott.
Monografia de conclusão de curso. Centro de Filosofia e Ciências Humanas –
Instituto de Psicologia. Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ. 2004.
Orientador: Maria Teresa da Silveira Pinheiro.

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da
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_________________. Vidas Desperdiçadas.
Tradução Carlos Alberto Medeiros – Rio de Janeiro. Jorge Zahar Ed.&nbsp; 2005.

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CARAN, Vania. Riscos
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apresentada a Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São
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Orientadora: Maria Lucia do Carmo Cruz Robazzi.

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MEURER, Bruna; STREY, Marlene
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<!--[if !supportFootnotes]-->



<!--[endif]-->




<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; MAURER &amp; STACY, 2012, (p.457)




<!--[if !supportFootnotes]-->[2]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; FIGUEIREDO,&nbsp;
W. Assédio Moral na Escola Pública: um problema de saúde numa visão
libertária, 2006, p.5.




<!--[if !supportFootnotes]-->[3]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; MAURER &amp; STACY, 2012, p.462.




<!--[if !supportFootnotes]-->[4]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; 2012, p.559.




<!--[if !supportFootnotes]-->[5]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; MAURER &amp; STRAY, 2012, p. 460




<!--[if !supportFootnotes]-->[6]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; (Idem)




<!--[if !supportFootnotes]-->[7]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; (p.612)




<!--[if !supportFootnotes]-->[8]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; CAHU e col. (2011), p.613.




<!--[if !supportFootnotes]-->[9]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp; VON FRANZ, Marie-Louise, C.G.Jung, Seu Mito
em Nossa Época, SP, Cultrix, 1992, p. 46.




<!--[if !supportFootnotes]-->[10]<!--[endif]-->&nbsp; ARRUDA, 2010, p.21.




<!--[if !supportFootnotes]-->[11]<!--[endif]--> Ibidem, p.22-23.




<!--[if !supportFootnotes]-->[12]<!--[endif]-->&nbsp; (idem)




<!--[if !supportFootnotes]-->[13]<!--[endif]-->&nbsp; (Idem, ibidem, p.25)




<!--[if !supportFootnotes]-->[14]<!--[endif]-->&nbsp; (Idem)




<!--[if !supportFootnotes]-->[15]<!--[endif]-->&nbsp; (BARBOSA, 2004, p.5)




<!--[if !supportFootnotes]-->[16]<!--[endif]-->&nbsp; Idem, ibidem, p.19




<!--[if !supportFootnotes]-->[17]<!--[endif]-->&nbsp; Idem, ibidem, p. 7




<!--[if !supportFootnotes]-->[18]<!--[endif]-->&nbsp; Idem, ibidem, p.10




<!--[if !supportFootnotes]-->[19]<!--[endif]-->&nbsp; Idem, ibidem, p.15-17




<!--[if !supportFootnotes]-->[20]<!--[endif]-->&nbsp; BARBOSA, Philipis,
1988, apud p. 22




<!--[if !supportFootnotes]-->[21]<!--[endif]-->&nbsp; BARBOSA, 2004, p.47




<!--[if !supportFootnotes]-->[22]<!--[endif]-->&nbsp; Idem, ibidem, p.42.




<!--[if !supportFootnotes]-->[23]<!--[endif]-->&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;  WINNICOTT, D. O Brincar e a
Realidade, 1975, p.25.




<!--[if !supportFootnotes]-->[24]<!--[endif]-->&nbsp; (Guilford, 1964 apud p.65)