Artigo: Inclusão e Tecnologia Assistiva.
Autor: Inclusão e Educação | Publicado: 2010-10-10T22:34:00-03:00

Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 141Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaCARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES ITINERANTES, SUAS AÇÕES NA ÁREADE TECNOLOGIA ASSISTIVA E SEU PAPEL COMO AGENTE DE INCLUSÃOESCOLAR1CHARACTERIZATION OF ITINERANT TEACHERS, THEIR WORK IN ASSISTIVETECHNOLOGY, AND THEIR ROLE AS INCLUSION AGENTsMiryam Bonadiu PELOSI2Leila Regina d’Oliveira de Paula NUNES3RESUMO: o presente estudo discute o trabalho do professor itinerante dentro da Secretaria Municipal deEducação do município do Rio de Janeiro. Compara a ação desses profissionais junto aos alunos comnecessidades educacionais especiais incluídos nas escolas regulares em 1998 e em 2005 e aponta soluçõespara favorecer a inclusão dos alunos com deficiência física. A metodologia utilizada foi um survey realizadopor meio de questionário contendo perguntas abertas e fechadas. O estudo aponta para a manutenção doperfil e atividades desempenhadas pelo professor itinerante na comparação dos dois estudos e evidenciaseu papel de mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão. Diante da impossibilidade doprofessor itinerante em mediar o desenvolvimento pedagógico dos alunos com necessidades educacionaisespeciais, as autoras sugerem a inclusão do professor de apoio, por meio de parceria entre a Universidadee Secretaria Municipal de Educação, contribuindo para a inclusão dos alunos e melhorando a formação dosestudantes de pedagogia para o trabalho na diversidade.PALAVRAS-CHAVE: inclusão educacional; deficiência física; professor itinerante; educação especial.ABSTRACT: this paper discusses the work of itinerant teachers from the city of Rio de Janeiro Board ofEducation, compares their professional experiences involving students with special needs included inregular schools in 1998 and 2005, and points out effective procedures that promote the inclusion of studentswith physical disabilities in regular school settings. A survey questionnaire made up of open and closedquestions was employed. Data revealed that itinerant teachers’ profile and work activities remained essentiallythe same in 1998 and in 2005. Results also highlighted the participants’ role in the mediation, awarenessand mobilization processes that sustain inclusion. Considering that itinerant teachers demonstrate extremedifficulties in mediating the pedagogical development of students with special needs, the authors suggestthe inclusion of a teacher aide through a partnership program between the University and the city Board ofEducation. This collaborative work would support the inclusion of the students and improve the professionaldevelopment of undergraduate students in Pedagogy, enhancing their preparation to work with diversepopulations.KEYWORDS: educational inclusion; physical disability; itinerant teacher; special education.1 O estudo sobre os professores itinerantes é um dos oito estudos que compõem a tese de doutoradointitulada: Inclusão e Tecnologia Assistiva defendida pela primeira autora em março de 2008 no Programade Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro(PELOSI, 2008).2 Doutora em Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-graduação emEducação - miryam.pelosi@globo.com3 Ph.D. em Educação Especial, docente da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pósgraduaçãoem Educação -: leilareginanunes@terra.com.br e leila.nunes@pq.cnpq.br142PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.1 INTRODUÇÃOA implementação da política de educação inclusiva no Brasil inseriuseem um movimento de características excludentes com conflitos e tensões geradospelas diferenças sociais e pelas características do sistema educacional.Teve como ponto de partida a promulgação da Constituição Federal,em 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de acesso epermanência na escola, além de garantir o atendimento educacional especializadoaos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.Essa nova escola acolhe e ensina os alunos respeitando as diferençasindividuais, raciais, políticas, religiosas, sociais ou culturais.Trata-se de uma escola mais responsiva às necessidades do alunado eque forma seus professores para auxiliá-los a ensinar todos os alunos e, não apenas,os considerados com necessidades educacionais especiais (MITTLER, 2003).A legislação brasileira sobre a educação, que se seguiu à Constituição,garantiu, quando necessário, serviços de apoio especializado na escola regularpara atender às particularidades da clientela de educação especial, currículosadaptados e flexibilizados, métodos, técnicas e recursos educacionais específicos,além da terminalidade específica e professores com especialização adequada parao atendimento do alunado (BRASIL, 1996).A legislação previu serviços de apoio em sala de recurso, professoresintérpretes, apoio do professor especializado em educação especial, professoritinerante e a criação de redes de apoio com a participação da família, de outrosagentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).A implementação do ensino itinerante como modalidade deatendimento de Educação Especial nas escolas públicas da rede municipal deEducação da cidade do Rio de Janeiro aconteceu em 1996 e definiu como atribuiçãodos professores itinerantes a assessoria às escolas regulares que possuíssem alunoscom necessidades educacionais especiais integrados em turmas regulares e aprodução de materiais pedagógicos necessários para auxiliar a inclusão dessesalunos. A assessoria previa o acompanhamento dos alunos e professores dentroda sala de aula e a orientação aos familiares e demais membros da comunidadeescolar (RIO DE JANEIRO, 1999).Em 1998, dois anos depois da criação do serviço, os profissionais queatuavam na função de professor itinerante eram tipicamente do sexo feminino,tinham entre 30 e 50 anos e nível superior nas áreas de Psicologia, Pedagogia eFonoaudiologia. Esses profissionais tinham em média quinze anos de experiênciaprofissional e cursos de especialização nas suas áreas de formação.Acompanhavam de seis a quinze crianças com necessidades educacionaisespeciais inseridas nas escolas regulares do município do Rio de Janeiro etrabalhavam na função de professor itinerante há mais de um ano.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 143Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaNa prática, esses professores desempenhavam uma multiplicidadede atividades orientando ou auxiliando a professora de turma, adaptando omaterial escolar ou confeccionando recursos adaptados. Realizavam ainda,acompanhamento individual do aluno fora da sala de aula, orientavam a famíliae utilizavam recursos de comunicação alternativa e ampliada como pranchas,máquinas elétricas e computadores.O professor itinerante trabalhava como um elemento facilitador dainclusão. Auxiliava o professor regente a incluir a criança com necessidadeseducacionais especiais na atividade que havia elaborado ou fazia orientaçõessobre equipamentos ou estratégias facilitadoras para o trabalho. Com osprofissionais da escola, trabalhava as necessidades de adaptação do mobiliário edo espaço físico e discutia problemas ocasionados pela inclusão (PELOSI, 2000).Nove anos depois da criação do serviço de professor itinerante nomunicípio do Rio de Janeiro, o trabalho desempenhado por esses professoresconstituía-se como um instrumento positivo para a inclusão escolar, com aintrodução de práticas inovadoras e com o papel de desmistificação de ideiaspreconcebidas em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais.Os problemas encontrados pelos professores itinerantes incluíam: o númeroreduzido de professores na função, o grande número de escolas que cada professortinha que visitar, o curto período de tempo que ele permanecia em cada escola ea resistência enfrentada na interação com professores regulares e outros agentesde educação em relação à inclusão do aluno com necessidades educacionaisespeciais (PLETSCH, 2005).Dentro do universo das necessidades educacionais especiais, há alunosque necessitam de mediação todo o tempo em que estão na sala de aula. Osalunos com déficits motores mais graves muitas vezes não são capazes de falarpara responder às solicitações do professor, não escrevem com autonomia,apresentam dificuldades na percepção visual que os impedem de ler um textoque não esteja ampliado e são dependentes em sua mobilidade e autocuidado.Contudo, esses mesmos alunos podem aprender e se expressar se lhes foremoferecidas maior acessibilidade.Visando atender a necessidade dessa população, outras modalidadesde apoio à inclusão foram criadas para auxiliar o aprendizado dos alunos comdeficiência física. O Estado do Paraná, por exemplo, criou em 2004 a função doprofessor de apoio, um professor que acompanha o aluno diariamente durante ohorário escolar.As atribuições do professor de apoio englobam a adequação dosmateriais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor, asmodificações na organização da sala, a implementação dos recursos da TecnologiaAssistiva, a promoção da interação dos alunos com os demais membros da escolae a viabilização da participação do aluno nas diferentes situações deaprendizagem e interação no contexto escolar (PARANÁ, 2004).144PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.No processo de inclusão escolar das crianças com necessidadeseducacionais especiais o uso da Tecnologia Assistiva se mostra essencial.A Tecnologia Assistiva é uma área de conhecimento que abrangerecursos e serviços com o objetivo de proporcionar maior qualidade de vida aosindivíduos com perdas funcionais advindas de deficiência ou como resultado doprocesso de envelhecimento. A Tecnologia Assistiva engloba áreas comomobilidade alternativa como cadeira de rodas e andadores, a adequação posturalcom o posicionamento adequado do aluno na carteira da escola, a ComunicaçãoAlternativa e Ampliada4 , o acesso ao computador e suas adaptações, acessibilidadedos ambientes, a adaptação de atividades escolares, adaptação de equipamentosde lazer e recreação e o transporte adaptado (KING, 1999; BARNES; TURNER,2001; BERSH; PELOSI, 2007).A discussão sobre a função social da escola, a construção de um projetopedagógico que privilegie práticas heterogêneas e o protagonismo dos professoressão vistos como fundamentais para o processo de inclusão nas Diretrizes Nacionaispara a Educação Especial na Educação Básica promulgada em 2001. As diretrizesdestacam, também, a capacitação dos professores, a flexibilização do currículo,a alocação de recursos materiais e humanos para atender as demandas tanto nosaspectos físicos, relacionados às barreiras arquitetônicas, como nos aspectos decomunicação, e os mais diretamente relacionados ao ensino e aprendizagem(LAPLANE, 2006). Nesse sentido o conhecimento da Tecnologia Assistiva e osserviços de apoio tornaram-se fundamentais para o processo de inclusão escolar.O presente estudo objetivou caracterizar os professores itinerantesque trabalhavam na área de deficiência física da Secretaria Municipal de Educaçãodo município do Rio de Janeiro, analisar as ações desses professores na área deTecnologia Assistiva, avaliar a necessidade de formação em serviço na área ediscutir seu papel como agente de inclusão.2 MÉTODOO projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa daSecretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro e foi aprovado em 28/09/2004com o protocolo CEP SMS-RJ No 03/2004.2.1 PARTICIPANTESEm 2005 havia 44 professores itinerantes da área de deficiência físicaatuando nas escolas do município do Rio de Janeiro. Todos os professoresreceberam o instrumento de coleta de dados e 29 dos professores itinerantes4 A Comunicação Alternativa e Ampliada compreende o conjunto de símbolos, recursos, estratégias etécnicas adaptadas que vão auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais a se comunicareme a participarem do processo escolar.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 145Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisadevolveram o questionário respondido. Os professores que participaram doestudo representaram 66% do total.2.2 LOCAL E INSTRUMENTOSO estudo foi desenvolvido no auditório do Instituto Helena Antipoffda secretaria Municipal de Educação da cidade do Rio de Janeiro e a coleta dedados realizada na reunião de apresentação do projeto aos professores da redemunicipal, em março de 2005.A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário quecontinha 10 perguntas abertas e duas perguntas envolvendo a TecnologiaAssistiva que apresentava opções para serem assinaladas e solicitava aoparticipante que complementasse a resposta especificando, por exemplo, o tipode símbolo, o software utilizado ou o tipo de adaptação de atividades pedagógicashavia sido realizado.Os tópicos envolveram: dados pessoais (nome, idade, e-mail, telefone,formação universitária, cursos de especialização, mestrado ou doutorado, cursosna área de Comunicação Alternativa ou outras formas de formação em serviço),a Tecnologia Assistiva (recursos de Tecnologia Assistiva que o professor itinerantejá havia tido a oportunidade de utilizar ou confeccionar para auxiliar o processode inclusão escolar) e parcerias estabelecidas com profissionais da Saúde noprocesso de inclusão escolar.2.3 PROCEDIMENTOSO método utilizado foi um survey envolvendo a totalidade dosprofessores itinerantes da área de deficiência física do município do Rio de Janeiro.Foram realizadas análises quantitativas das questões fechadas e análise deconteúdo das questões descritivas. A técnica utilizada foi a de análise categorial,que funciona por operações de desmembramento do texto em categorias, segundo,reagrupamentos analógicos (BARDIN, 1977).A análise de conteúdo foi organizada em três etapas: a pré-análise, aexploração do material e, o tratamento dos resultados que envolveram a inferênciae a interpretação.Os dados coletados nas perguntas fechadas foram organizados embanco de dados usando-se os softwares Microsoft Office Access e Excel. O primeiroauxiliando a organização dos dados em categorias para facilitar a análise e osegundo auxiliando a quantificação dos resultados e possibilitando a criação degráficos ilustrativos.146PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.A regra de enumeração considerada nas análises quantitativas foi afrequência de aparição. Nas análises qualitativas, a inferência foi fundamentadana presença do tema ou palavra e não sobre a frequência de sua aparição.3 RESULTADOSO grupo de professores itinerantes participantes do projeto trabalhavanas 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs)5 do município do Rio deJaneiro e todos eram professores itinerantes da área de deficiência física. Algunsprofessores atendiam outras áreas também como: deficiência múltipla (DMU),Deficiência mental / retardo mental (RM) e condutas típicas (CT).Caracteristicamente eram do sexo feminino com um grupo estudadode 28 mulheres e apenas um homem, com idade média de 40 anos, sendo que osprofessores mais velhos tinham 56 anos e os mais novos 27 anos.Todos os professores itinerantes tinham curso superior. Os professoreseram formados em Pedagogia (6), Psicologia (5), Letras (4), Biologia (2),Odontologia (2), além de professores formados em Fonoaudiologia, EducaçãoFísica, História, Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia.Quanto ao tempo de conclusão do curso de graduação, 19 professoresestavam formados há mais de 10 anos e nove estavam formados há mais decinco anos. Apenas um professor não havia concluído a graduação.Em relação aos cursos realizados após a formação universitária, 59%dos professores itinerantes relataram ter realizado cursos de especialização emáreas como: Psicomotricidade, Psicopedagogia, Administração Escolar, EducaçãoInclusiva, Supervisão Escolar, Sociologia urbana, Língua portuguesa, Dificuldadesde aprendizagem, Ciências ambientais e Odontopediatria.3.1 O PROFESSOR ITINERANTE E A TECNOLOGIA ASSISTIVAO grupo estudado estava igualmente dividido entre professores quejá tinham realizado cursos na área de Tecnologia Assistiva e os que conheciamsuperficialmente o assunto.Os professores participantes de cursos na área haviam realizado suaformação com a primeira autora em outras ocasiões (50%), com profissionais doInstituto Helena Antipoff (25%) ou realizado cursos com outros profissionais(6%). Alguns professores não complementaram suas respostas (19%).5 O Instituto Helena Antipoff possui dez Equipes formadas por agentes de Educação Especial que sãoprofissionais encarregados pelos programas, condução e acompanhamento do encaminhamento dos alunoscom necessidades educacionais especiais. Cada Coordenadoria de Regional de Educação (CRE) possuiuma Equipe que articula ações com o Instituto Helena Antipoff.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 147Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaOs profissionais que não tinham frequentado cursos anteriores tiveramcontato com a área por meio de reuniões no Instituto Helena Antipoff (7),receberam orientações das Coordenadorias Regionais de Educação (4), receberamo aluno na sala e aprenderam na prática do atendimento (4), receberamorientação do grupo específico de deficiência física (3), conheceram o assunto naOficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff (2), com outros professores daescola (2), por meio de participação em congressos e palestras (1), pesquisandosobre o assunto (1), por meio de capacitação na área de retardo mental (RM) oupor intermédio do contato com uma terapeuta ocupacional.Em relação ao uso da Tecnologia Assistiva como facilitadora doprocesso de inclusão escolar, a maior parte dos professores itinerantes (70%)declarou que considerava a Tecnologia Assistiva fundamental para o processode inclusão. O restante do grupo (30%) disse desconhecer as possibilidades deuso da Tecnologia Assistiva. Alguns professores exemplificaram sua afirmação,sinalizando a importância de uma forma alternativa de comunicação para ascrianças com comprometimentos graves e a importância da escrita alternativano processo de alfabetização.Sobre os recursos utilizados pelo professor itinerante em sua práticaescolar o professor respondeu sobre os recursos que já havia tido oportunidadede utilizar e sobre os recursos que já havia confeccionado para o seu aluno.Para auxiliar o processo de inclusão, 86% dos professores assinalaramter tido oportunidade de utilizar adaptações de atividades escolares. As pranchasde comunicação6 foram citadas por 62% dos professores itinerantes e as pranchaspara auxiliar o trabalho escolar7 por 69% do grupo.Como recurso alternativo de escrita os professores utilizavam letrasemborrachadas ou outros recursos artesanais (70%), máquina elétrica (20%) ouo computador (20%). As adaptações de acesso ao computador como adaptaçõespara facilitar o teclar como órteses e pulseiras de peso, colmeia de acrílico sobreo teclado, teclado expandido, mouse adaptado com acionador ou softwaresespeciais foram assinaladas apenas por 10% do grupo como mostra a Tabela 01.6As pranchas de comunicação auxiliam o aluno a comunicar seus desejos e necessidades, permitem que elefaça relatos, descrições, comentários e expresse a sua opinião. Com o objetivo de permitir uma comunicaçãoalternativa, a prancha de comunicação deve ser organizada considerando-se as habilidades visuais,cognitiva e de linguagem do usuário.7 As pranchas para auxiliar o trabalho escolar são, em geral, compostas por poucos símbolos organizadospara apoiar um trabalho específico que está sendo desenvolvido na sala de aula como, por exemplo,personagens da história do Brasil ou animais.148PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.Tabela 01 – Recursos utilizados pelo professor itinerante em sua prática escolar.As adaptações das atividades escolares realizadas pelo professoritinerante em sua prática pedagógica envolviam: as adaptações para atividadesde escrita (58%) com o uso de cadernos de pauta larga, cópia com carbono, usode figuras, adaptação de atividades em múltipla escolha e uso de letras e sílabasmóveis; o trabalho de alfabetização com estratégia diversificada para a leitura eescrita (51%); orientação aos professores com adaptações de provas (38%),adaptação das tarefas escolares (35%) e o auxílio ao aluno em sala de aula (35%).O uso do computador foi citado, apenas, por 6% dos professores. Os ProfessoresItinerantes não citaram a adaptação curricular como parte do trabalhodesenvolvido como mostra a Tabela 02.Tabela 02 – Adaptação das atividades escolares realizadas pelos professoresitinerantes.A oportunidade de confecção de recursos artesanais também foiinvestigada. Metade dos participantes (48%) disse já ter tido a oportunidade deconfeccionar pranchas de comunicação, com mostra a Tabela 3.Recursos utilizados pelo professor itinerante Frequência de respostas por categoriaAdaptação das atividades escolares 86%Pranchas de comunicação 62%Pranchas pedagógicas 69%Recursos artesanais alternativos a escrita 70%Máquina elétrica 20%Computador 20%Adaptações de acesso ao computador 10%Adaptação das atividades escolares Frequência de respostas por categoriaAdaptações de escrita 58%Alfabetização 51%Orientação ao professor 38%Adaptação das tarefas 35%Auxílio do aluno em sala de aula 35%Computador 6%Adaptação curricular 0%Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 149Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaTabela 03 – Recursos confeccionados pelos professores itinerantes.Constatou-se, entretanto, que as pranchas consideradas como derecurso de comunicação, na verdade, configuravam-se como pranchas de auxílioao trabalho escolar. O conteúdo das pranchas descrito pelos participantes estavarelacionado a temas como: matemática (8), pranchas com letras, palavras ousílabas (4), animais (3), vocabulário para construção de frases com as palavrasorganizadas em classes gramaticais (sujeito/verbo/preposição/objeto) (2),atividades escolares (2), meios de transporte (2), brinquedos (1), partes do corpo(1), partes das plantas (1), atividades de vida diária (1), cores (1), meio ambiente(1), símbolos de interações sociais (1) e história do Brasil (1).A confecção de jogos foi assinalada por 45% dos profissionais e aconfecção da adaptação das atividades escolares por 55% dos professoresitinerantes.3.2 PARCERIA DO PROFESSOR ITINERANTE COM PROFISSIONAIS DA SAÚDEOs professores itinerantes trocavam informações com os professoresde turma (87%), os diretores das escolas (78%), os coordenadores (76%) e, asfamílias dos alunos (75%). Entre as parcerias estabelecidas com a Saúde osprofissionais citados foram os psicólogos (37%), os fisioterapeutas (27%), osterapeutas ocupacionais (18%), os fonoaudiólogos (12%) e os profissionais dereabilitação da Rede Sarah (6%) como mostra a Tabela 04.Tabela 04 – Parcerias estabelecidas pelo professor itineranteRecursos confeccionados Frequência de respostas por categoriaPranchas de comunicação 48%Confecção de jogos 45%Adaptação de atividades escolares 55%Profissionais com quem os PI trocavam informações Frequência de respostas por categoriaProfessores de turma 87%Diretores das escolas 78%Coordenadores 76%Familiares dos alunos 75%Psicólogos 37%Fisioterapeutas 27%Terapeutas Ocupacionais 18%Fonoaudiólogos 12%Profissionais de reabilitação da Rede Sarah 6%150PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.Os professores itinerantes fizeram declarações positivas e negativasem relação às parcerias. Os aspectos positivos foram: a observação da evoluçãodo aluno, e a confiança adquirida pelo professor itinerante em realizar adaptaçõese orientações ao professor de turma.Os aspectos negativos envolveram dificuldades no relacionamento ediscordância de opiniões quanto ao posicionamento dos alunos na cadeira derodas e no mobiliário escolar, a indicação de adaptações para facilitar a escrita ea introdução de recursos alternativos para a comunicação oral.Ao longo do estudo, uma série de sugestões e recomendações foilevantada pelos participantes em relação às dificuldades por eles identificadasem sua prática profissional. Foram elas: o estabelecimento do número máximode alunos em acompanhamento por professor itinerante; a necessidade de tempoe espaço físico para confecção de materiais; a necessidade de reuniões entre osprofessores itinerantes; maior proximidade com as equipes de Educação e adefinição mais clara do trabalho do professor itinerante.É importante salientar que os professores itinerantes atendiamcaracteristicamente os alunos do ensino fundamental, ficando os alunos daeducação infantil, com apenas 5% dos acompanhamentos.4 DISCUSSÃOA comparação dos dados dos estudos de 1998 (PELOSI, 2000) e oatual evidenciaram que o perfil do professor itinerante se manteve muitosemelhante depois de sete anos.Os professores que desempenhavam a função de professor itinerantecontinuavam sendo caracteristicamente do sexo feminino, com idade média de40 anos e graduados em nível superior. As áreas de graduação haviam seampliado, incluindo além da Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia eOdontologia, anteriormente citadas, as áreas de Letras, Biologia, Educação Física,Engenharia Elétrica, Ciências Sociais e Teologia. O tempo de experiênciaprofissional médio havia subido de 15 anos para 16,4 anos e o número deprofessores itinerantes com cursos de pós-graduação havia diminuído de 66%em 1998 para 59% em 2005.A formação do professor itinerante continua sendo bastanteheterogênea existindo dentro do grupo, profissionais formados em odontologia eengenharia elétrica. Formações tão díspares dificultam a construção de umaunidade de ação e a organização de estratégias de formação em serviço, eprecisaria ser repensada.O número elevado de alunos acompanhados pelo professor itinerante,que somava 15 em 1998 e passou para 16 em 2005, faz com que a ação desseprofissional seja mais de orientação do que de mediação, tornando suaintervenção insuficiente para os alunos com dificuldades motoras graves.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 151Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaOutro fator agravante é que um mesmo professor acompanha alunosdistribuídos em várias escolas de uma mesma CRE fazendo com que o professorperca muito tempo em deslocamento e não possa dedicar um número maior dehoras para cada aluno. Além disso, apenas 5% das intervenções acontecem naEducação Infantil fazendo com que os alunos cheguem ao Ensino Fundamentalmalposicionados, sem respostas afirmativas e negativas sistematizadas, sempranchas de comunicação e com o trabalho pedagógico não adaptado (PELOSI,2008).No atual estudo, os professores itinerantes continuavam os seustrabalhos de orientação às famílias, orientação e auxílio ao professor de turma,adaptação do material escolar e confecção de recursos adaptados.A utilização dos recursos de Tecnologia Assistiva prosseguia limitadaa recursos de baixa tecnologia, mesmo em escolas onde havia laboratório deinformática. A Comunicação Alternativa e Ampliada mostrava-se nos estágiosiniciais de implementação, sendo que a maior parte dos alunos utilizava recursosartesanais como alternativa para a escrita e possuía pranchas de apoio àsatividades escolares, mas não possuíam pranchas para favorecer a suacomunicação social.A intervenção realizada pelo professor itinerante continuava sendode adaptações de pequeno porte. Os professores não relataram as modificaçõescurriculares como parte de suas atribuições na escola sinalizando para o fato deque funcionavam mais como “bombeiros” apagando incêndios do que como“arquitetos” da inclusão.A sua atuação seguia muito solitária, com poucas oportunidades detroca com outros professores itinerantes, ausência de espaço para confecção demateriais e pouco ou nenhum contato com os profissionais da saúde queacompanhavam o seu aluno. Essa ausência de parceria, muitas vezes, dificultavaa compreensão das necessidades e potencialidades do aluno, fazendo com que otrabalho não evoluísse ou transferindo responsabilidade da área de Saúde, comoadequação de mobiliário ou indicação de recursos de mobilidade alternativa,para os professores itinerantes.O que havia modificado significativamente era a abordagem doprofessor em relação à intervenção ao aluno. No estudo de 1998, o professoritinerante tinha como prática de trabalho a retirado do aluno da sala de aulapara realizar um acompanhamento individualizado. No estudo de 2005, aintervenção dos professores pesquisados acontecia exclusivamente dentro daprópria sala de aula onde o aluno estava incluído.Em síntese, o professor itinerante tem funcionado mais como agentede mediação, sensibilização e mobilização em favor da inclusão do que comomediador do aprendizado do aluno. O trabalho do professor itinerante comofacilitador do aprendizado de alunos com necessidades educacionais especiais,152PELOSI, M.B.; NUNES, L.R.O.P.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr., 2009.em particular os que apresentam dificuldades motoras graves, realizadosemanalmente ou quinzenalmente precisa ser repensado.Pletsch (2005), em seu estudo sobre os professores itinerantes, sugeriua ampliação da permanência do professor itinerante na escola como instrumentofacilitador da inclusão escolar.A introdução do professor de apoio nas modalidades deacompanhamento da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro paraos alunos gravemente comprometidos também poderia ser uma alternativa. Esseserviço de Educação Especial transformaria a ação semanal ou quinzenal doprofessor itinerante em uma intervenção diária como vem sendo utilizada naSecretaria de Educação do Estado do Paraná.O professor de apoio participaria do planejamento em parceria como professor de turma e o professor itinerante desenvolvendo as adaptações quepermitiriam ao aluno gravemente comprometido o acesso ao currículo.Sem dúvida, seria necessário adequar à proposta adotada pelo Estadodo Paraná à realidade de escassez de professores vivenciada no município doRio de Janeiro. A implementação desse serviço de Educação Especial poderia serfeita com a corresponsabilidade das universidades. Assim, assumiria a funçãode professor de apoio o aluno de graduação dos cursos de Pedagogia e áreasafins que firmassem parceria com a Secretaria Municipal de Educação do Rio deJaneiro, por meio de estágio regulamentado e supervisionado pelo professororientador da universidade e pelo professor itinerante designado para esse fim.Na ausência do professor itinerante, o coordenador pedagógico ou o agente deeducação especial ficaria responsável pela supervisão do estagiário.A introdução do estágio regulamentado nas escolas do município doRio de Janeiro, objetivando favorecer o processo de inclusão escolar, oportunizaria,aos alunos dos cursos de graduação, a possibilidade de vivenciar o processo deinclusão durante o seu período de formação. Também contribuiria, sobremaneira,na mudança de atitude dos futuros profissionais frente à diversidade.5 CONCLUSÕESO papel do professor itinerante no município do Rio de Janeiro poucose modificou desde a sua criação em 1996. Os profissionais necessitam construirum perfil mais homogêneo e receberem formação em serviço que transforme suaação de adaptações de pequeno porte para adaptações de grande porte, ampliemo seu conhecimento na área de Tecnologia Assistiva e criem oportunidades deparceria com os profissionais da Saúde.A intervenção do professor itinerante precisa iniciar na EducaçãoInfantil para que o aluno chegue ao Ensino Fundamental com mais instrumentosque favoreçam o seu aprendizado.Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.141-154, jan.-abr. 2009. 153Inclusão e tecnologia assistiva Relato de pesquisaFinalmente, seu papel precisa ser redefinido. Como agente de inclusãoescolar precisa reduzir radicalmente o número de alunos acompanhados parapoder mediar o aprendizado dos alunos mais gravemente comprometidos oumultiplicar sua ação por meio da supervisão aos estagiários vindos daUniversidade.REFERÊNCIASBARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Reto e Augusto Pinheiro. 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